Welche professionellen Kompetenzen sollten (angehende ...

Welche professionellen Kompetenzen sollten (angehende) Lehrer/innen erwerben?

Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Hochschullehre?

Prof. Dr. Uta Klusmann

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

Vortrag am 27.04.2018, Schloss Weikersdorf, Baden

Lehrkräfte im Fokus

2 |


7-21 % des Leistungs-zuwachses gehen auf Lehrkräfte zurück. Besonders relevant für Risikoschüler/innenNye et al., 2004

30% der Leistungs-unterschiede gehen auf Lehrkraft zurück. 2. wichtigster FaktorHattie, 2009

Langzeiteffekte psychosoziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler Hamre & Pianta, 2001

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7-21 % des Leistungs-zuwachses gehen auf Lehrkräfte zurück. Besonders relevant für Risikoschüler/innenNye et al., 2004

30% der Leistungs-unterschiede gehen auf Lehrkraft zurück. 2. wichtigster FaktorHattie, 2009

„

„The quality of an educational systemcannot exeed the qualityof its teachers“ Barber & Mourshed, 2007

4 |

Langzeiteffekte psychosoziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler Hamre & Pianta, 2001

Überblick

1. Kompetenzen von Lehrkräften

• Welche Kompetenzen brauchen Lehrkräfte?

• Wie werden diese erworben?

2. Kompetenzentwicklung an der Universität

• Was bringen Lehrkräfte mit?

• Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg?

• Mehr Praxis im Studium = größerer Lernerfolg?

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Professionelle Kompetenz

Kompetenz (Klieme & Leutner, 2006; Sternberg & Grigorenko, 2003; Weinert, 2001)

Persönliche Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung von Situationen

Auf spezifische Situationen und Kontexte bezogen

Kognitive, aber auch metakognitive und motivationale Aspekte

Prinzipiell erlern- und vermittelbar

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. (Eds.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann.6 |

Kompetent für was? Die Anforderungen

Unterrichten

Kognitive Aktivierung

Klassenführung

Emotionale Unterstützung

↓

Wissensvermittlung und Motivierung

Erziehen

individuelle Entwicklung

fördern

Werten und Normen vermitteln

Konflikte lösen

Beurteilen

Diagnose

gezielte Förderung

transparente Leistungs-

beurteilung

Innovieren

Weiterentwicklung eigener

Kompetenzen und der Organisation

Schule

Umgang mit der besonderen

Verantwortung des Lehrerberufs

7 | Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2004)

Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele

MotivationaleOrientierungen

Professions-wissen

Beratungs-wissen

Pädagogisches Wissen

Organisations-wissen

FachwissenFach-didaktisches Wissen

Ko

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Selbstregulation

Kompetenzmodell von COACTIV (Baumert & Kunter, 2006)

Effekte professioneller Kompetenz: Empirie

Fachdidaktisches Wissen

Pädagogisch-psychologisches

Wissen

Kognitive Aktivierung

Unterstützung

Klassenführung

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105, 805–820

Voss, T., Kunter, M., Seiz, J., Hoehne, V., & Baumert, J. (2014). Die Bedeutung des pädagogisch-psychologischen Wissens von angehenden Lehrkräften für die Unterrichtsqualität. Zeitschrift für Pädagogik, 60(2), 184–201.

Motivation

Selbstregulation

Wie werden Kompetenzen erworben?

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Angebot-Nutzungs-Modell (Kunter et al., 2011)

Verhalten

Schüler/innen

Lehrerkräfte

Lern-gelegenheiten Nutzung

Persönliche Voraussetzungen

Kognitive Fähigkeiten

Persönlichkeit


Kontext

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Verhalten

Schüler/innen

Lehrerkräfte

Lern-gelegenheiten Nutzung



Persönlichkeit


Kontext

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Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2013). Teachers’ pedagogical content knowledge and content knowledge: The role of structural differences in teacher education. Journal of Teacher Education, 64, 90–106.

Fachwissen

Fachdidaktischen Wissen

Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2013). Teachers’ pedagogical content knowledge and content knowledge: The role of structural differences in teacher education. Journal of Teacher Education, 64, 90–106.

Pädagogisches Wissen

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Linninger, C., Kunina-Habenicht, O., Emmenlauer, S., Dicke, T., Schulze-Stocker, F., Leutner, D., Seidel, T., Terhart, E. & Kunter, M. (2015). Assessing teachers’ educational knowledge: Construct specification and validation using mixed methods. Zeitschrift fürEntwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 47, 62-74.

Berufliche Selbstregulation

Abbildung: Typen beruflicher Selbstrgulation(Klusmann et al., 2008; Schaarschmidt und Fischer, 1996)

Engagement

Res

ilien

z

Typ B Typ A

Gesundheits-typ

Schontyp

16 |

Selbstregulation im Studium/Vorbereitungsdienst

Gesundheits-typ

42.2%

Gesundheits-typ

43.1%

Gesundheits-typ

45.0%

T1 T2 T3

Schontyp17.1%

Schontyp17.2%

Schontyp16.0%

Typ A17.3%

Typ A18.1%

Typ A17.9%

Typ B23.4%

Typ B21.6%

Typ B21.1%

P > .90

.70 < P < .90

.10 < P < .20

Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O. & Trautwein, U. (2015). Entwicklung beruflicher Selbstregulation: Ein Vergleich zwischen angehenden Lehrkräften und anderen Studierenden. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29, 151-162.

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Selbstregulation im Studium/Vorbereitungsdienst

Gesundheits-typ

42.2%

Gesundheits-typ

43.1%

Gesundheits-typ

45.0%

T1 T2 T3

Schontyp17.1%

Schontyp17.2%

Schontyp16.0%

Typ A17.3%

Typ A18.1%

Typ A17.9%

Typ B23.4%

Typ B21.6%

Typ B21.1%

P > .90

.70 < P < .90

.10 < P < .20

Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O. & Trautwein, U. (2015). Entwicklung beruflicher Selbstregulation: Ein Vergleich zwischen angehenden Lehrkräften und anderen Studierenden. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29, 151-162.

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Zwischenfazit

Kompetenzen von Lehrkräften als kognitive und motivationale Merkmale, die sich in situationsspezifische Verhalten manifestieren

theoretisch modelliert

empirisch messbar

Sagen Unterrichtsverhalten vorher

Substantieller Zuwachs im Wissen über die Phase der Universität, kaum Veränderung in motivationalen Aspekten

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Überblick

1. Kompetenzen von Lehrkräften

• Welche Kompetenzen brauchen Lehrkräfte?

• Wie werden diese erworben?

2. Kompetenzentwicklung an der Universität

• Was bringen Lehrkräfte mit?

• Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg?

• Mehr Praxis im Studium = größerer Lernerfolg?

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Verhalten

Schüler/innen

Lehrerkräfte

Lern-gelegenheiten

QualitätPraxisphasen

Nutzung



Persönlichkeit


Wissen

Kontext

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Was bringen die Lehramtsstudierenden mit?

22 |

International: Wer möchte Lehrkraft werden?

Han, Borgonovi & Guerriero (2017). What motivates high school students to want to be teachers? The role of salary, working conditions, and societal evaluations about occupations in a comparative perspective. American Educational Research Journal, 55, 3-39.

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International: Wer möchte Lehrkraft werden?

Han, Borgonovi & Guerriero (2017). What motivates high school students to want to be teachers? The role of salary, working conditions, and societal evaluations about occupations in a comparative perspective. American Educational Research Journal, 55, 3-39.

Keine Unterschiede in den PISA-Leistungen von Schüler/innen mit und ohne Berufswunsch „Lehrkraft“

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Stichprobe

Lehrer: Nicht-Gymnasium

Lehrer: Gymnasium

Nicht-Lehrer:Universität

Nicht Lehrer: FH/BA

MINT vs. kein MINT

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Instrumente

Social Realistic

technischeObjektemanipulieren

anwenden und überwachen vonRegeln und Prozessen

Ideen durch künstlerische

Mittel ausdrücken

helfen und für andere sorgen

andere führen und

beeinflussen

intellektuelle undwissenschaftliche

Aktivitäten

Persönlichkeit (NEO FFI; Borkenau & Ostendorf, 1991)

Neurotizismus„Ich fühle mich oft angespannt und nervös.“

Extraversion„Ich habe gerne viele Leute um mich herum.“

Offenheit„Ich habe Spaß daran mit Theorien oder abstrakten Ideen zu spielen.“

Verträglichkeit„Ich versuche zu jedem, dem ich begegne, freundlich zu sein.“

Gewissenhaftigkeit„Wenn ich eine Verpflichtung eingehe, so kannman sich auf mich verlassen.”

Kognitive MerkmaleAbiturnote

kognitiver Fähigkeitstest(Heller & Perleth, 2000)

Berufliche Interessen (Holland, 1997)

Kognitive Merkmale

Abbildung: N = 842 Universitätsstudierende mit MINT-Fächern; N = 621 Studierende mit Nicht-MINT Fächern; Mittelwerte (und 95%-Konfidenzintervalle); * p < .001.

27 | Roloff Henoch, J., Klusmann, U., Lüdtke, O., & Trautwein, U. (2015). Who becomes a teacher? Challenging the “negative selection” hypothesis. Learning and Instruction, 36, 46–56.

Persönlichkeit

Abbildung: N = 842 Universitätsstudierende mit MINT-Fächern; N = 621 Studierende mit Nicht-MINT Fächern ; Mittelwerte (und 95%-Konfidenzintervalle); * p < .001.


Berufliche Interessen

Abbildung: N = 842 Universitätsstudierende mit MINT-Fächern; N = 621 Studierende mit Nicht-MINT Fächern ; Mittelwerte (und 95%-Konfidenzintervalle); * p < .001.


Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg im Studium?

Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600

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StudierendeLeistungsziele (d = 1.12)

GPA/Abitur (d = 0.90)

Anwesenheit (d = 0.98)

Anstrengung (d = 0.75)

Lernstrategien (d = 0.65)

Intelligenz (d = 0.47)

Gewissenhaftigkeit (d = 0.47)

Prüfungsangst (d = -0.43)

Prokrastination (d = - 0.52)

Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600

31 |











32 | Schneider & Preckels (2017). Variables associated with achivement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143, 565-600


LehreVorbereitung (d = 1.39)

Klare Präsentation (d = 1.35)

Fragen & Diskussion (d =0,77)

Erreichbar u. helfend (d = 0.77)

Klare Lernziele (d = 0.75)

Offene Fragen (d = 0.73)

Relevanz zeigen (d = 0.65)

Kog. Herausforderung (d = 0.65)

Respektvoll (d = 0.47)











Erkenntnisse aus Hochschulforschung

1. Auch eine positiv selegierte Gruppe wie Studierende profitieren von qualitätsvoller Lehre

2. Es gibt profundes Wissen über qualitätsvolle Lehre

3. Lehrende im Kontext Hochschule zentral

4. Kleine Veränderungen mit großer Wirkung möglich


Erkenntnisse aus Hochschulforschung

1. Auch eine positiv selegierte Gruppe wie Studierende profitieren von qualitätsvoller Lehre

2. Es gibt profundes Wissen über qualitätsvolle Lehre

3. Lehrende im Kontext Hochschule zentral

4. Kleine Veränderungen mit großer Wirkung möglich

Speziell für Lehrkräfte: Forderungen

- Abstimmung von Fach, Fachdidaktik und Bildungs-wissenschaften

- Theorie-Praxis-Bezug, Praxisphasen

- Adressierung aktueller Herausforderungen (Digitalisierung, Heterogenität)

35 | Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Bundesministerium für Bildung und Forschung

Lerngelegenheiten: Mehr Praxisphasen = größerer Lernerfolg?

36 |

37 |

46

79

84

133

143

169

253

303

371

589

0 100 200 300 400 500 600

Gute Berufsaussichten

Die eigenen Fächer

Organisation

Sonstiges

Unterstützung durch Dozierende

Fachwissenschaftliche Veranstaltungen

Soziale Aspekte, Umfeld, Autonomie

Vielseitigkeit der Inhalte

Praxisnahe Übungen und Veranstaltungen; Praktika

Spezifische Lehrveranstaltungen und Dozierende (Lehrkräfte)

Positive Aspekte des Studiums

N = 2170

38 |

103

110

130

146

158

220

249

368

373

454

518

0 100 200 300 400 500 600

Lehr- und Prüfmethoden

Quantität: Bildungs- undErziehungswissenschaften,Päd.,Psych.

Vernetzung Fachwissenschaft mit Fachdidaktik

Unterstützung

Quantität: Fachdidaktik

Sonstiges

Abgrenzung Lehramtsstudium – Fachstudium

Qualität: Lehrveranstaltungen und Dozierende

Organisation und Ausstattung

Praxiserfahrungen

Praxisbezug in Lehrveranstaltungen

N = 2829

Verbesserungswünsche

Mehr Praxisphasen = größerer Lernerfolg?

Funktion von Praktika (u.a. Korthagen, 2011)

Verzahnung von Theorie und Praxis

Reflexion eigener Handlungskompetenzen

Quantität vs. QualitätExpertenkommission zur Lehrerbildung NRW (2006): „plädiert ausdrücklich nicht für mehr, sondern für bessere Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung. Der Praxisbezug der universitären Praxisphasen richtet sich dabei nicht auf die Vermittlung von Handlungsroutinen im Unterricht und im Schulbetrieb, sondern auf die theoretisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbsterfahrener Praxis“ (S. 8).

Mythos Praktikum (Hascher, 2011)

Unkritische Haltung gegenüber jeder Art von Beschäftigung in der Praxis

39 |

Befunde I: Selbst- und Fremdbericht zum Unterricht

40 | Holtz & Gnambs (2017). The improvement of student teachers‘ instructional quality during a 15-week field experience: A latent multimethod change analysis. Higher Education, 74, 669-685.

Befunde II: Selbsteingeschätzte Kompetenz, Wissen und Unterrichtswahrnehmung

Vergleich von Studierenden mit und ohne Praxissemester

Ergebnisse: Signifikant größerer Zuwachs in der Kompetenzeinschätzung der

Praxissemestergruppe verglichen mit Kontrollgruppe (Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Innovieren)

Keine Veränderung im bildungswissenschaftlichen Wissen

Signifikante Verbesserung der professionellen Unterrichtswahrnehmung

Mertens & Gräsel (in Druck). Holtz & Gnambs (2017). Entwicklungsbereiche bildungswissenschaftlicher Kompetenzen von Lehramtsstudierenden im Praxissemester. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft

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Subjektive Wichtigkeit verschiedener Lerngelegenheiten

Erfasst am Ende des Vorbereitungsdienst: „Wie wichtig waren für Sie persönlich bislang die einzelnen Lerngelegenheiten bei der Entwicklung der für Ihren Beruf notwendigen Kompetenzen? Bitte kreuzen Sie jeweils die drei wichtigsten Lerngelegenheitsbereiche an.“

Fachwissen

Fachdidaktik

Päd.-Psych.

Zusammenfassung und Fazit

Wer entscheidet sich für ein Lehramtsstudium? Im Mittel keine Negativ-Selektion. Aber: reicht das?

Wie erreichen wir „die Besten“? Wer sind „die Besten“?

Gefahr der Stereotypisierung im Studium

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Welche Faktoren begünstigen Lernerfolg im Studium? Kognitive und persönliche Merkmale zentral

Es liegt profundes Wissen über gute Hochschullehre vor

Rolle der Universität: Wie die Qualität der Lerngelegenheiten verbessern? Wie neben der Strukturdebatte auch die proximalen Faktoren berücksichtigen?

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Mehr Praxis im Studium = größerer Lernerfolg? Großer Wunsch der Studierenden.

Was bedeutet dieser? Gelingt es Universität nicht, die Relevanz von Theorien und Empirie für die Praxis zu verdeutlichen?

Vorsicht vor „Praxis ist immer gut“-Glauben. Was sind Gewinne? Wie nachhaltig sind diese? Praktikum eher als Berufserfahrung (will ich das?) oder als Lerngelegenheit?

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Welche Kompetenzen sollen erworben werden?

• Wissen und motivationale-emotionale Fähigkeiten, die flexibel anwendbar sind im Kontext Schule

Was bedeutet das für die Universität?

• Kompetenzerwerb von Lehrkräften als wichtiges Ziel definieren und den Lernerfolg evaluieren

• Auch motivational-emotionale und meta-kognitive Fähigkeiten gezielt fördern

• Qualität der Lehrveranstaltungen/Praxisphasen kritisch reflektieren

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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit

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