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Wilfried Bos, Günter Nahberger, Claudia Dohe, Silvia Schmitz

IGLU-TRANSFER

Schulleistungsstudien wie etwa die Internationale Grundschul-Leseuntersuchung

(IGLU), die auf das Leseverständnis der Schülerinnen und Schüler fokussieren,

beschreiben das Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler. Was noch

aussteht, ist eine Umsetzung der Ergebnisse im Unterrichtsalltag der

Grundschulen. Bos schreibt in seiner Analyse zu IGLU 2006: „Eine zukünftige

Aufgabe besteht darin, die in IGLU verwendeten Kompetenzstufen im Rahmen

der Implementierung der Bildungsstandards im Fach Deutsch für den

Primarbereich (KMK, 2005) weiterzuentwickeln und mit zusätzlichen

Handreichungen für die Schulpraxis anwendbar zu machen“ (Bos et al., 2007,

S.104).

Das Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) an der technischen

Universität Dortmund plant eine solche Implementierung mit der Studie „IGLU-

Transfer“. In dieser Studie soll die Abenteuergeschichte „Lockis

Abenteuergeschichten im Urwald“ (Nahberger, 2007) Textgrundlage für Tests

und Übungen in einigen Grundschulen sein. Hierbei wird das wissenschaftliche

IGLU-Modell „heruntertransformiert“ auf wesentliche poetische

Textbildungsverfahren, die die Kinder in Grundzügen kennenlernen, um ihre

Lesekompetenz zu stärken. Es geht hier zunächst um fiktionale Texte der

Gattung „Epik“. Sachtexte bedürfen einer gesonderten Untersuchung und

Bewertung.

Lesekompetenz als basale Fähigkeit nicht nur des Deutschunterrichts, sondern

fächerübergreifend zu betrachten, ist mittlerweile gemeinsame Überzeugung der

Didaktiker und sie sollte schon in der Vorschulzeit und in den beiden ersten

Grundschuljahren diagnostiziert und gefördert werden. U.a. hat Christine Garbe

dieses Anliegen vorgetragen. Der Titel einer ihrer jüngsten Arbeiten „Warum

Leseförderung vor und in der Grundschule ansetzen muss“ (2005b) ist

programmatisch. Sie begründet ihre Forderung mit dem so genannten

„Leseknick“, der nach der zweiten Grundschulklasse bei den Kindern

feststellbar sei. Um diese Durststrecke zu überwinden oder einen solchen

Einbruch im Leseverhalten der Kinder grundsätzlich überhaupt zu vermeiden,

müssten Lesemotivation und Lesekompetenz früher entwickelt oder/und

stabilisiert werden (Schön, 1993). Die Abnahme der Lesebereitschaft in dieser

Entwicklungsphase sei im Wesentlichen auf drei Faktoren zurückzuführen:

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1. den Erwerb der Schriftsprache; denn das Kind muss in einem „mühsamen

Prozess die gigantischen Abstraktionsleistungen erlernen, die dafür

erforderlich sind, alles überhaupt nur Sagbare in ein System von 25 bis 30

Buchstaben zu transformieren“ (Garbe, 2005b, S. 26),

2. auf den Schriftsprachenerwerb auch deshalb, weil die Kinder mit diesem

Prozess „noch einmal ganz zurück an den Start“ müssten. Sie würden „in

den üblichen Schulfibeln konfrontiert mit einfachsten Wörtern, Sätzen

und Geschichten, die keine Motivation für weiteres Lesen bei Ihnen

erzeugt“ (ebd., S. 30),

3. die Hinwendung der Kinder, meistenteils der Jungen, zu anderen „Formen

der lustorientierten Medienrezeption“ (ebd., S. 32), gemeint sind

Gameboy, Computer- und Videospiele.

Die Lesephase bis zu diesem „Leseknick“, die Schön „primäre Initiation“ (1993,

S.220f) nennt, bedeutet für Kinder das „Eintauchen in verbal vermittelte

fiktionale Welten [...], und zwar in Form des Erzählens oder Vorlesens von

Geschichten durch Mutter, Vater oder andere erwachsene Bezugspersonen“

(ebd., S.220). Die Bewahrung solcher naiv-kindlichen Leselust macht nach

Schön das Profil des „Gefühlslesers“ aus, das zwar emotionale Befriedigung

schaffe, letztlich aber zu einer Stagnation der Lesekompetenz führe, weil sich

das rein identifikatorische Lesen hartnäckig auch in späteren Lesephasen halte.

Für den „Konzeptleser“ (ebd., S.220), den Kontrasttypus zum „Gefühlsleser“,

sei symptomatisch, dass er die kindliche Leselust verloren habe. Dieser Verlust

der Leselust, der nach Garbe kontraproduktiv hauptsächlich von den Schulen

selbst zu verantworten sei1, gehe zwar einher mit der Weiterentwicklung der

Lesekompetenz, allerdings zusehends eingeschränkt auf das „gute

anspruchsvolle Buch“.

Unter dem Idealtypus des erwachsenen Lesers versteht Schön nun den

„ästhetischen Leser“ (1993, S.220), der sich in einem „Wechselspiel von

Identifikation und Distanzierung“ eine „ästhetisch sublimierte Lust“ erhalte, was

nur möglich sei durch eine „Weiterentwicklung der literarischen

Rezeptionskompetenz“ (Garbe, 2005b, S. 32). Die durch eine solche nicht mehr

1 „In dieser Phase, zwischen der späten Kindheit und der Adoleszenz, richtet der traditionelle, kanonisierte

Literaturunterricht an unseren Schulen die meisten Schäden an.“ (Garbe 2005, S. 19.)

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intrinsisch, sondern von außen geleitete Lesemotivation nennt Schön „sekundäre

Initiation“ (1993, S. 220).

Das Lesekompetenz-Projekt „Lockis Abenteuergeschichten“ setzt genau hier an.

Will man den Kindern helfen, sich zu „ästhetischen Lesern“ zu entwickeln,

muss man schon im Frühstadium der Lesekompetenzentwicklung, also in der

Grundschule versuchen, ästhetische Sublimierungsprozesse in Gang zu setzen.

Das bedeutet, das Eintauchen der Kinder in fiktionale Lebenswelten in der Phase

der „primären Initiation“ sollte begleitet werden von ersten einfachen Mustern

der Textanalyse , damit Kinder sukzessive lernen, dass Lesegenuss nicht nur in

lustorientierter Medienrezeption, sondern auch darin bestehen kann, dass reines

Identifikationslesen durchlässig wird für Formen distanzierten Lesens.

Hierzu gehört, dass die Kinder einfache Formen der Figurenkonstellation

wahrnehmen und registrieren lernen.

Hierzu gehört auch, dass sie einzelne Handlungselemente einer Geschichte

erkennen und in der richtigen Reihenfolge platzieren lernen.

Hierzu gehört weiterhin, dass sie nicht nur in Atmosphären und Gefühle

eintauchen, sondern diese auch sprachlich benennen und reflektieren lernen.

Und hierzu gehört nicht zuletzt, dass sie ihre sprachliche Sensibilität, ihren

Wortschatz und ihr sprachliches Ausdrucksrepertoire erweitern.

Zu einer systematischen Betrachtung, sowohl im Hinblick auf die Testierung als

auch auf die Förderung, gilt es, zunächst das Genre „epischer/fiktionaler Text“

in einer Definition zu fassen:

Fiktionale Texte lassen sich dadurch bestimmen, dass die Alltagssprache in

ihnen zusätzlichen Regeln unterworfen ist bzw. dass sie sekundäre textbildende

Ordnungsmuster enthält, die die reine Mitteilungsfunktion der Alltagssprache

überschreiten. Solche sekundären Ordnungsmuster in poetischen Texten sind

allerdings kein dekorativer Zusatz, sondern erhöhen die Bedeutungsleistung des

Textes. Zwischen gleichartigen Textbausteinen bestehen Äquivalenzrelationen.

Ein Netzwerk von solchen Äquivalenzrelationen macht den poetischen Text aus.

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Der Begriff „Äquivalenzrelationen“ geht zurück auf den tschechisch-

amerikanischen Linguisten Roman Jakobson, der Pionierarbeit leistete bei der

Beantwortung der Frage: “Was ist das empirische linguistische Kriterium für die

poetische Funktion? Vor allem, welches ist das unentbehrliche, jeder Dichtung

inhärente Merkmal?“ Jakobsons Antwort lautet:

„Die poetische Funktion überträgt das Prinzip der Äquivalenz von der Achse der

Selektion auf die Achse der Kombination“ (Jakobson, 1971, S. 153).

Mit „Selektion“ ist die paradigmatische, mit „Kombination“ die syntagmatische

Dimension eines Wortes gemeint. Jakobsons Bestimmung des „Poetischen“ sei

an einem Beispiel illustriert.

In E. A. Poes „The Raven” heißt es:

„While I nodded nearly napping suddenly there came a tapping,

As of someone gently rapping.”

Poe hat nicht - was alternativ möglich gewesen wäre - to doze, to thump und to

knock gewählt, sondern sich für die Verben entschieden, die auf der

syntagmatischen Achse phonologische Äquivalenzen bilden können.

Für die Wirksamkeit und Nützlichkeit der Theorie Jakobsons mag sprechen,

dass Äquivalenzrelationen unter dem Terminus „Form-Inhalt-Spiegelungen“ seit

langem in die schulische Textanalyse Eingang gefunden haben.

Bedauerlich bleibt, dass Jakobson seine Beispiele fast ausschließlich aus der

prosodischen Dichtung wählt. Vor allem die Gattung „Epik“ kommt entschieden

zu kurz. Die Lücke geschlossen haben Schulte-Sasse/Werner, die am Beispiel

der Kalendergeschichte J. P. Hebels „Unverhofftes Wiedersehen“ und des

Romans „Im Hause des Kommerzienrates“ von E. Marlitt das

Analyseinstrumentarium Jakobsons nutzbringend einsetzen. Sie stellen deutlich

heraus, dass „literarische Texte ihre Aussagen sehr häufig nicht in begrifflicher,

alltäglicher Sprache formulieren, sondern Zeichensysteme zweiter Ordnung

darstellen, in denen Bedeutung nicht durch die denotative und konnotative

Funktion einzelner Sememe, sondern ganzer Szenen, Motive, Motivkomplexe,

Geschichten usw. erstellt wird.“

Die Bedeutungsleistung von Texten werde gerade in epischen Texten von

„Zeichenkomplexen zweiter Ordnung erbracht: von Handlungseinheiten,

Charakterparadigmata, Figuren- und Raumkonstellationen“ (Schulte-Sasse &

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Werner, 1977, S. 156). Solche Strukturen gehören nach Jakobson „nicht zu der

Wissenschaft von der Sprache, sondern zur umfassenden Zeichentheorie, d. h.

zur allgemeinen Semiotik“ (1971, S. 143).

Die sekundären Ordnungsmuster „Figurenkonstellation“ und

„Handlungsstruktur“ sind notwendige Strukturbestandteile epischer Texte, also

auch von Abenteuergeschichten. In der Folge von Jakobson sieht Ju. M.

Lotman, dass der inneren Organisation der Textelemente in der Regel eine

binäre semantische Opposition zugrunde liegt: „die Welt wird dort eingeteilt

sein in Reiche und Arme, Eigene und Fremde, Rechtgläubige und Ketzer,

Gebildete und Ungebildete, Menschen der Natur und Menschen der

Gesellschaft, Feinde und Freunde. Im Text erhalten diese Welten […] fast

immer eine räumliche Realisierung: die Welt der Armen wird realisiert als die

„Vorstädte“, „Slums“, „Dachstuben“, die der Reichen als „Hauptstraße“,

„Paläste“, „Belétage“. Es bilden sich Vorstellungen von sündigen und gerechten

Ländern, die Antithese von Stadt und Land […]. Die klassifikatorische Grenze

zwischen den kontrastierten Welten bekommt die Merkmale einer Linie im

Raum“ (Lotman, 1972, S. 337).

Abb. 1 zeigt eine schematische Darstellung der Äquivalenzen zwischen

Figurenkonstellation und Handlungsstruktur.

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Abb. 1: Äquivalenzrelationen zwischen Figurenkonstellation und Handlungs-

struktur, Beispiel zu „Lockis Abenteuergeschichten im Urwald“ (Nahberger,

2007)

Die Studie „IGLU-Transfer“ soll in diesem Zusammenhang empirisch klären, ob

Figurenkonstellation und Handlungsstruktur sich aus kleineren Lerneinheiten

aufbauen und möglicherweise kumulativ besser verstehen lassen.

Abb. 2 zeigt eine Aufgabe, die vom Probanden verlangt, einer Figur des Stückes

ein Merkmal zuzuschreiben.

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Abb. 2: Aufgabe aus „Lockis Abenteuergeschichten im Urwald“ (Nahberger,

2007)

Ist diese Verstehensleistung möglicherweise eine Voraussetzung für die Lösung

der in Abb. 3 vorgestellten Aufgabe?

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Abb.3: Aufgabe aus „Lockis Abenteuergeschichten im Urwald“ (Nahberger,

2007)

Ziel von „IGLU-Transfer“ ist es letztlich, den Lehrerinnen und Lehrern eine

Matrix (Abb.4) in digitaler Form an die Hand zu geben, mit deren Hilfe sie

Testfragen und Übungsmaterial in praktikabler Form zur Verfügung haben.

Die Matrix zeigt auf der X-Achse die Verstehensaspekte aus IGLU. Diese

Verstehensaspekte (Bos et al., 2005, S.245ff) sind als didaktisch-theoretische

Konstrukte wohl zu unterscheiden von den empirisch gewonnenen

„Kompetenzstufen“ (Bos et al., 2007, S. 93ff). Die Y-Achse listet in der linken

Spalte basale poetische Elementareinheiten auf, die die Grundlage für poetische

Textbildungsverfahren sind und zwischen denen Äquivalenzrelationen möglich

sind: „Personen“, „Handlung“ und „Sprache“ sowie „Atmosphäre/Gattung“.

Diese poetischen Textbildungsverfahren bilden gemeinsam mit den

vielfältigsten Wiederholungsfiguren ein sekundäres, d.h. sich über dem primären

System der Alltagssprache errichtendes Zeichensystem. Der „ästhetische Leser“

ist darin geübt, solche sekundären Ordnungsmuster wahrzunehmen und zu

deuten. Wiederholungen etwa sind in literarischen Texten - so die bei den

Kindern zu weckende Einsicht - keine handwerklichen Fehler des Autors,

sondern gezielt eingesetzte Ordnungsmuster, die die Bedeutungsleistung

entscheidend ausmachen. So wird zum Beispiel in einem Locki-Abenteuer der

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Erzähler-Topos „wenn nicht, ja, wenn nicht ständig dieser eisigkalte Wind zu

spüren gewesen wäre“ mehrmals wiederholt, um in einer Vorausdeutung auf

bevorstehende unheilvolle Ereignisse zu verweisen.

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Abb.4: Matrix Verstehensaspekte und Äquivalenzrelationen

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Ein zweites Beispiel zum sekundären Ordnungsmuster „Handlungsstruktur“:

Epische Texte ordnen das in ihnen dargebotene Geschehen in temporaler

Sukzession an. Hieraus ergibt sich die für das Textverständnis basale Forderung,

dass die Kinder Handlungselemente einer Geschichte in die richtige Reihenfolge

bringen können. Welches Gewicht einzelne Handlungselemente haben und wie

aus den Teilen eine dramaturgische Spannungslinie komponiert wird, für solche

Fragestellungen sollen die Schülerinnen und Schüler ebenfalls sensibilisiert

werden. Über den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben wird die empirische Arbeit

Aufschluss geben. Hier muss sich etwa erweisen, ob es zur Bewältigung

dramaturgischer Aufgaben überhaupt nötig ist, über die Kompetenz,

Handlungselemente in die richtige Reihenfolge zu bringen, zu verfügen. Will

man systematisch testen und trainieren, muss man aus jedem Feld der Matrix

Aufgaben bearbeiten.

Konkret sieht das Vorhaben so aus, dass am Beispiel der Abenteuergeschichte

„Lockis Abenteuergeschichten im Urwald“ (Nahberger, 2007) die

Lesekompetenz der Kinder in der Grundschule individuell getestet und

individuell gefördert werden soll.

Die Ganzschriftlektüre „Lockis Abenteuergeschichten im Urwald“ besteht aus

fünf Kapiteln, von denen etwa das erste als Test bearbeitet wird. Zu jedem

Kapitel gibt es Übungs- und Lernmaterial, das gezielt auf die Stärken und

Schwächen der Kinder eingeht. Nach der Durchführung des Tests arbeiten die

Schülerinnen und Schüler etwa vier Wochen lang gezielt und individuell an

ihrer Lesekompetenz, um dann am Ende der Trainingsphase mit einem zweiten

Test eine Lernerfolgskontrolle zu liefern.

Entwicklung der Instrumente

Eingesetzte Fragebögen

Im Rahmen von IGLU-Transfer werden neben den Eltern der teilnehmenden

Schülerinnen und Schüler auch die Klassenlehrer der teilnehmenden Klassen

befragt, um Hintergrundinformationen zu erhalten. Diese

Hintergrundinformationen dienen dazu, die erzielten Leistungen der

Schülerinnen und Schüler differenzierter auswerten zu können.

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Elternfragebogen

Im Elternfragebogen werden die Eltern der an IGLU-Transfer teilnehmenden

Schülerinnen und Schüler gebeten, Auskunft über ausgewählte Merkmale des

Elternhauses zu geben, zu welchen unter anderem die folgenden zählen:

- soziodemographische Informationen,

- Angaben zu familiären Ressourcen, die das Lernen unterstützen,

- Einschätzungen zum eigenen Leseverhalten,

- eigene Lesegewohnheiten sowie

- lesevorbereitende und leseunterstützende Aktivitäten, die mit dem Kind

vor Schuleintritt durchgeführt werden.

Zusätzlich werden Informationen zum Migrationshintergrund und

Sprachgebrauch der Familienmitglieder erhoben. Auch das Lernverhalten des

Kindes und die Eingebundenheit der Eltern in schulische Aktivitäten werden

erfragt.

Lehrerfragebogen

Der Lehrerfragebogen soll von den Klassenlehrern der an IGLU-Transfer

teilnehmenden Klassen ausgefüllt werden. Der Fragebogen enthält Merkmale

des Klassenkontextes, die die Entwicklung von Lesekompetenz unterstützen.

Weiterhin sollen ausgewählte Aspekte des Unterrichts und der für Lesen

verwendeten Unterrichtszeit sowie der Einsatz von Materialien und

Unterrichtskonzepten, die das Lesen fördern, erhoben werden. Die Größe der

Klasse sowie Lesefähigkeiten und sprachliche Voraussetzungen der

Schülerinnen und Schüler sollen ebenfalls berücksichtigt werden. Weitere

Bereiche betreffen die Ausstattung der Klassenzimmer, Methoden der

Leistungsmessung sowie Kontakte zwischen Schulen, Lehrkräften und den

Elternhäusern der Schülerschaft.

Die Testmaterialien

Der hier eingesetzte Lesekompetenztest orientiert sich an den in IGLU

verwendeten Kompetenzstufen, an welchen sich die Bildungsstandards

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orientieren. Abgeleitet von den Bildungsstandards wurden die vom Ministerium

für Schule, Wissenschaft und Forschung herausgegebenen Richtlinien und

Kernlehrplänen für das Fach Deutsch erstellt.

Das Testheft, welches die Schülerinnen und Schülern während der Testsitzung

erhalten und bearbeiten, umfasst den Lesetext und die Aufgaben zum

Leseverständnis. Diese sind in kindgerechter Form abgebildet und abgedruckt.

Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler während des Tests besteht darin,

eine Textpassage mit zehn daran anschließenden Fragen zu bearbeiten. Die

Schülerinnen und Schüler haben während der Beantwortung der Fragen jederzeit

die Möglichkeit, wieder in den Lesetext zu schauen, da nicht die

Gedächtnisleistung, sondern die Lesefähigkeit der Schülerinnen und Schüler

ermittelt werden soll.

Die Testfragen werden im Multiple-Choice-Format gehalten, bei denen die

Schülerinnen und Schüler aus drei vorgegebenen Antworten die richtige Lösung

auswählen müssen.

Aufbau der Untersuchung

Die in IGLU-Transfer eingesetzten Lesetests dienen dazu, die Lesekompetenz

von Zweitklässlerinnen und Zweitklässlern systematisch und individuell zu

erfassen und zu trainieren mit dem Ziel der Überprüfung der Effektivität der

Übungsphase.

Um im Vorfeld sicherzustellen, dass der Lesetest hinsichtlich Sprache,

Verständnis und Schwierigkeit für Zweitklässlerinnen und Zweitklässler

angemessen ist, wird es eine Pilotierung des Lesekompetenztests in einer

zweiten Klasse geben.

Die Hauptuntersuchung findet in den zweiten Klassen zweier Dortmunder

Grundschulen statt. Die Schülerinnen und Schüler der einen Schule bearbeiten

Lesetest A und die Schülerinnen und Schüler der anderen Schule erhalten

Lesetest B. Beide Lesetests und die jeweils zehn Aufgaben dazu sind vom

Anforderungsniveau vergleichbar. Danach bekommen die Schülerinnen und

Schüler der einen Schule eine drei- bis vierwöchige Übungseinheit, die der

Lehrer mit ihnen durchführt. Abschließend werden nach den drei bzw. vier

Wochen Übungseinheit wieder alle Schülerinnen und Schüler mit einem

Lesetest getestet, um die Effektivität der Übungsphase zu überprüfen. Um bei

der zweiten Testung nach der Übungssphase Erinnerungseffekte der

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Schülerinnen und Schülern ausschließen zu können, erhalten die Schülerinnen

und Schüler der ersten Schule den Lesetest B und die Schülerinnen und Schüler

der zweiten Schule den Lesetest A (vgl. Tabelle 1). Die Testdurchführung findet

in den Klassenzimmern der getesteten Klassen an einem Testtag statt. Die

Lesetexte werden kindgerecht aufbereitet und ansprechend illustriert.

Pre-Test Post-Test

Schule A Lesetest A Übungsphase Lesetest B

Schule B Lesetest B Keine

Übungsphase Lesetest A

Tabelle 1: Testdesign

1. Pre-Test

Beginn der Testsitzung: Verteilung der Materialien, Einweisung (10 Minuten)

Bearbeitung des Lesetests (60 Minuten)

Pause (15 Minuten)

Einweisung in die Bearbeitung des kognitiven Fähigkeitstests (5 Minuten)

Bearbeitung des kognitiven Fähigkeitstests (figural) (8 Minuten)

3 bis 4 wöchige Übungsphase

2. Post-Test

Beginn der Testsitzung: Verteilung der Materialien, Einweisung (10 Minuten)

Bearbeitung des Lesetests (60 Minuten)

Tabelle 2: Ablauf der Untersuchung

Der Testablauf wird so gestaltet, dass die teilnehmenden Kinder genügend Zeit

zur Bearbeitung der Testaufgaben haben und ihnen zwischendurch Gelegenheit

für Erholungspausen bleibt (vgl. Tabelle 2).

Der Test zur Ermittlung der kognitiven Fähigkeiten wird von allen Schülerinnen

und Schülern in derselben Form bearbeitet.

Die Tests werden von geschulten Testleiterinnen und Testleitern durchgeführt.

Jeder Testteil wird den Kindern ausführlich erklärt und die Durchführung

anhand von Beispielen erläutert. Die Schülerinnen und Schüler haben zudem die

Möglichkeit, Verständnisfragen zu stellen.

Um die Vergleichbarkeit der Rahmenbedingungen sicherzustellen, lesen die

Testleiter die Instruktionen nach einem vorgegebenen Anleitungstext vor. In

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einem Protokoll werden Informationen zur Klasse, zu der Anzahl der

Teilnehmerinnen und Teilnehmer und zu Besonderheiten im Testablauf von der

Testleitung festgehalten.

Um die Anonymität der Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten, wird jedem

Kind eine Identifikationsnummer (ID) zugeteilt. Eine Klassenliste mit Namen

der Teilnehmer bleibt nach Beendigung der Untersuchung in der Schule, so dass

keine nachträgliche Zuordnung der ID zu Namen möglich ist.

Für das Lesen der Texte und die Bearbeitung der Leseaufgaben stehen den

Schülerinnen und Schülern 60 Minuten zur Verfügung. Am Ende der

Testsitzung erhalten die Schülerinnen und Schülern die Elternfragebögen. Die

von den Eltern ausgefüllten Fragebögen werden postalisch an das Institut für

Schulentwicklungsforschung geschickt. Die Klassenlehrerin bzw. der

Klassenlehrer erhält den Fragebogen im Vorfeld der Erhebung.

Definition der Untersuchungspopulation

Im Rahmen von IGLU-Transfer werden an zwei Dortmunder Grundschulen

Zweitklässlerinnen und Zweitklässler bezüglich ihres Leseverständnisses mit

Hilfe des Lesekompetenztest untersucht. Nach der ersten Durchführung des

Lesekompetenztests (Pre-Test) wird es in einer Hälfte der getesteten Klassen

eine ca. drei- bis vierwöchige Übungsphase mit entsprechend entwickelten

Übungsmaterialien geben. In der anderen Hälfte der Klasse wird diese

Übungsphase nicht stattfinden. Diese Hälfte wird als Kontrollgruppe bezeichnet.

Um anschließend feststellen zu können, wie sich die Übungsphase bezogen auf

das Leseverständnis auswirkt, werden alle Zweitklässlerinnen und Zweitklässler

erneut nach Ende der Übungsphase getestet (Post-Test).

Durchführung der Erhebung

Geschulte Testleiter werden die Erhebung in den zweiten Klassen der

Dortmunder Grundschulen durchführen. Jeder Testteil wird den Kindern

ausführlich erklärt und die Durchführung anhand von Beispielen erläutert.

Zudem haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, Verständnisfragen

zu stellen. Um die Vergleichbarkeit der Rahmenbedingungen der Testungen in

allen Schulen sicherzustellen, lesen die Testleiter die Instruktionen nach einem

vorgegebenen Anleitungstext vor. In einem Protokoll werden vom Testleiter

Informationen zur Klasse, zu der Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer

und zu Besonderheiten im Testablauf festgehalten. Um die Anonymität der

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Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten, wird jedem Kind eine

Identifikationsnummer (ID) zugeteilt. Eine Schülerteilnahmeliste mit Namen der

Teilnehmer bleibt nach Beendigung der Untersuchung in der Schule, so dass

keine nachträgliche Zuordnung der ID zu Namen möglich ist. Für die ca. drei-

bis vierwöchige Übungsphase werden den Lehrern der betreffenden Klassen

Übungsmaterialien zur Verfügung gestellt, mit denen die Zweitklässlerinnen

und Zweitklässler in der Zeit arbeiten sollen. Nach Ablauf der Übungsphase

werden alle zweiten Klassen erneut von geschulten Testleitern getestet (Post-

Test). Um bei den Kindern keine Verwirrung zu erzeugen, wird die zweite

Testung von demselben Testleiter durchgeführt wie auch schon die erste

Testung.

Aufbereitung und Analyse der Daten

Datenaufbereitung

Die Ergebnisse der beiden Testungen (Pre-und Post-Test) werden mit Hilfe von

studentischen Hilfskräften digitalisiert, so dass die Daten entsprechend

analysiert werden können.

Skalierung des Lesetests

Als Standard für die Skalierung von Schulleistungstests hat sich international

wie national die probabilistische Testtheorie (Rost, 2004) etabliert. Mit Hilfe

dieses Verfahrens lassen sich Personenfähigkeiten und Aufgabenschwierigkeiten

auf der gleichen Skala abbilden, wobei angenommen wird, dass eine Schülerin

beziehungsweise ein Schüler eine Aufgabe mit zunehmender

Wahrscheinlichkeit richtig beantwortet, wenn ihre bzw. seine Personenfähigkeit

ebenfalls zunimmt.

Es lassen sich hauptsächlich drei aufeinander aufbauende Modelle aufgrund der

einbezogenen Parameter (Aufgabenschwierigkeit, Trennschärfe und

Ratewahrscheinlichkeit) unterscheiden. Bei dem einparametrigen logistischen

Modell, das nach seinem Erfinder, dem dänischen Statistiker Georg Rasch, auch

als Rasch-Modell bezeichnet wird, wird die Eigenschaft einer Frage nur anhand

der Aufgabenschwierigkeit beschrieben. Bei diesem Modell ist eine direkte

Gegenüberstellung von Personenfähigkeiten und Aufgabenschwierigkeiten

möglich. Beim zweiparametrigen logistischen Modell wird zusätzlich zur

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Aufgabenschwierigkeit die sogenannte Trennschärfe der Aufgaben mit im

Modell berücksichtigt. Das bedeutet, dass Aufgaben mit sehr unterschiedlichen

Trennschärfen in einem Test eingesetzt werden können. Bei dem

dreiparametrigen logistischen Modell für geschlossene Antwortformate

(Multiple-Choice-Fragen) wird schließlich zusätzlich zur

Aufgabenwahrscheinlichkeit und zur Trennschärfe noch die

Ratewahrscheinlichkeit mitmodelliert. Die Ratewahrscheinlichkeit beschreibt

eine zufällige Lösung der Aufgabe auch bei völliger Unkenntnis und beträgt bei

drei Antwortmöglichkeiten immerhin 33,3%.

Die Skalierung der Multiple-Choice-Aufgaben des Lesekompetenztests erfolgt

nach diesem einparametrigen Modell. In dem Prozess werden in einem ersten

Schritt die Itemparameter geschätzt. Um Ergebnisse des Post-Tests auf der

Metrik des Pre-Tests verorten zu können, werden in diesem Schritt die beiden

Datensätze aus Pre- und Post-Test gemeinsam skaliert und auf die Metrik des

Pre-Tests transformiert. Somit sind die Befunde aus Pre- und Post-Test direkt

miteinander vergleichbar. In einem nächsten Schritt werden dann die

Testergebnisse an dieser Metrik verankert. Dabei werden die Itemparameter

fixiert und nur die Personenparameter geschätzt.

Der Fahrplan der IGLU-Transfer-Studie sieht alles in allem etwa wie folgt

aus:

1. Anpassung der Testaufgaben und Übungsmaterialien aus „Lockis

Abenteuergeschichten im Urwald“ an die „Verstehensaspekte“ von IGLU.

2. Pilotierung der überarbeiteten Materialien in einer zweiten

Grundschulklasse, um sicher zu stellen, dass das Anforderungsniveau der

Texte und Aufgaben für Zweitklässler angemessen ist.

3. Im Frühjahr 2011 werden die Testungen an zwei oder drei Grundschulen

durchgeführt.

4. Danach gibt es in einigen Klassen eine Übungsphase, in anderen nicht.

5. Erneute Testung aller Klassen mit Blick auf die Effektivität der

Übungsphase.

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