Zur Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen.

Good-Practice-Beispiele für gering Qualifizierte aus ausgewählten europäischen Ländern.

Petra Ziegler, Heidemarie Müller-Riedlhuber

Projektbericht Wien. 2018

Bibliografische Information Ziegler, Petra; Müller-Riedlhuber, Heidemarie (2018): Zur Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen. Good-Practice-Beispiele für gering Qualifizierte aus ausgewählten europäischen Ländern. Projektbericht des Wiener Instituts für Arbeitsmarkt- und Bildungsforschung (WIAB). Wien: WIAB.

Projektleitung (WIAB): Petra Ziegler Projektleitung (AMS): René Sturm Impressum: Eigentümer, Herausgeber, Verleger: Arbeitsmarktservice Österreich, Abt. Arbeitsmarktforschung und Berufsinformation Treustraße 35-43, 1200 Wien Tel.: +43/(0)1/33178-0 www.ams.at

Inhaltsverzeichnis Executive Summary ................................................................................................................... 5 1 Einleitung .............................................................................................................................. 13

1.1 Hintergrund der Studie ................................................................................................... 13 1.2 Methodik ........................................................................................................................ 13

2 Begriffsklärung ...................................................................................................................... 16

2.1 Non-formales und informelles Lernen, Anerkennung und Validierung sowie Kompetenzerkennung ........................................................................................................... 16 2.2 Gering Qualifizierte ........................................................................................................ 22

2.3.1 Erwerbsstatus, Bildungsniveau und Weiterbildungsbeteiligung ............................. 24 3 Deutschland ........................................................................................................................... 28

3.1 Einleitung ....................................................................................................................... 28 3.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen .................................................................................. 28 3.3 Verfahren und Instrumente ............................................................................................. 30

3.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt .................................................................................. 33 3.4 Finanzierung ................................................................................................................... 35 3.5 Institutionalisierung ........................................................................................................ 36 3.6 Information und Beratung .............................................................................................. 37 3.7 Qualitätssicherung und Evaluation ................................................................................. 38 3.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte ............................................................... 40

3.8.1 IHK Pilotinitiative „Zertifizierung von Teilqualifikationen“ und Folgeprojekt „Teilqualifikationen - Chancen nutzen!“ ......................................................................... 40 3.8.2 ValiKom (Abschlussbezogene Validierung non-formal und informell erworbener Kompetenzen) .................................................................................................................. 44 3.8.3. Arbeitgeberinitiative Teilqualifizierung (TQ) ........................................................ 47 3.8.4 „Aufstieg durch Kompetenzen“ (inklusive „Kölner Bildungsmodell“) .................. 51 3.8.5 „MYSKILLS – Berufliche Kompetenzen erkennen“ .............................................. 54

4 Niederlande ........................................................................................................................... 59

4.1 Einleitung ....................................................................................................................... 59 4.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen .................................................................................. 60 4.3 Verfahren und Instrumente ............................................................................................. 62

4.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt .................................................................................. 67 4.4 Finanzierung ................................................................................................................... 68 4.5 Institutionalisierung ........................................................................................................ 70 4.6 Information und Beratung .............................................................................................. 72 4.7 Qualitätssicherung und Evaluation ................................................................................. 72 4.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte ............................................................... 74

4.8.1 Libereaux – Validierung von GemeindemitarbeiterInnen in Emmen ..................... 74 4.8.2 Dariuz WORKs ........................................................................................................ 77 4.8.3 RollOverEducatie – Validierung zur Sichtbarmachung von Talenten und Erlangung eines MBO-Diploms ........................................................................................................ 80 4.8.5 LEVER Projekt und Folgeprojekt LEVER-UP ....................................................... 85

5 Norwegen .............................................................................................................................. 89

5.1 Einleitung ....................................................................................................................... 89 5.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen .................................................................................. 89

5.3 Verfahren und Instrumente ............................................................................................. 90 5.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt .................................................................................. 92

5.4 Finanzierung ................................................................................................................... 93 5.5 Institutionalisierung ........................................................................................................ 94 5.6 Information und Beratung .............................................................................................. 95 5.7 Qualitätssicherung und Evaluation ................................................................................. 95 5.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte ............................................................... 96

5.8.1 Initiativen SkillsPlus und “Rahmen für Grundkompetenzen (Rammeverk for grunnleggende ferdigheter)“ ............................................................................................ 96 5.8.2 Fagbrev på jobb – berufliche Weiterbildung am Arbeitsplatz ............................... 99 5.8.3 NAV-Projekt „Basisferdigheter i arbeidslivet“ .................................................... 103 5.8.4 Persönliches Kompetenzdokument (Personlig kompetansedokument) ................. 106 5.8.5 Online-Kompetenztool von Kompetanse Norge ................................................... 108

6 Österreich ............................................................................................................................ 113

6.1 Einleitung ..................................................................................................................... 113 6.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen ................................................................................ 113 6.3 Verfahren und Instrumente ........................................................................................... 118

6.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt ................................................................................ 119 6.4 Finanzierung ................................................................................................................. 120 6.5 Institutionalisierung ...................................................................................................... 120 6.6 Information und Beratung ............................................................................................ 121 6.7 Qualitätssicherung und Evaluation ............................................................................... 122 6.8 Kurzer Überblick zu Angeboten für gering Qualifizierte ............................................ 123

7 Schweiz ............................................................................................................................... 126

7.1 Einleitung ..................................................................................................................... 126 7.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen zur Validierung ...................................................... 127 7.3 Verfahren und Instrumente ........................................................................................... 129

7.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt ................................................................................ 133 7.4 Finanzierung ................................................................................................................. 138 7.5 Institutionalisierung ...................................................................................................... 138 7.6 Information und Beratung ............................................................................................ 140 7.7 Qualitätssicherung und Evaluation ............................................................................... 140 7.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte ............................................................. 141

7.8.1 Nach- und Höherqualifizierung für Erwachsene im Kanton Zürich ..................... 141 7.8.2 Hotel & Gastro formation ..................................................................................... 148 7.8.3 Nachholbildung ProduktionsmechanikerIn EFZ ................................................... 152 7.8.4 Enter – Berufsabschluss für Menschen aus der Sozialhilfe .................................. 154 7.8.5 ValiSkills ............................................................................................................... 158

8 Conclusio ............................................................................................................................. 162 9 Literaturverzeichnis ............................................................................................................. 168

Executive Summary Die vorliegende Studie befasst sich mit der Frage, ob mittels Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen gering Qualifizierte dabei unterstützt werden können, ihre Arbeitsmarktsituation, die oft durch hohe Fluktuation, geringe Bezahlung und wenig Weiterbildungsmöglichkeiten gekennzeichnet ist, zu verbessern. Zur Beantwortung dieser Frage wurden überblicksmäßig die wichtigsten Rahmenbedingungen (Gesetze, AkteurInnen, Institutionen, Methoden etc.) in ausgewählten europäischen Ländern (Deutschland, Niederlande, Norwegen, Österreich, Schweiz) dargestellt. Darauf basierend wurden Good-Practice-Beispiele aus Deutschland, den Niederlanden, Norwegen und der Schweiz ausgewählt, die einen Fokus auf gering Qualifizierte haben. Aus den Ergebnissen werden Empfehlungen abgeleitet, wie Verfahren der Anerkennung und Kompetenzfeststellung eingesetzt werden können, um gering Qualifizierte besser als Zielgruppe erreichen zu können. In Deutschland, dessen Grundgesetz festgelegt, dass die gesetzliche und administrative Verantwortung in der Bildung bei den Ländern liegt, existiert derzeit kein gemeinsamer rechtlicher Rahmen und kein standardisiertes System für die Validierung von non-formalem und informellem Lernen (European Commission et al. 2016d, 1). Somit gibt es keine etablierten rechtsverbindlichen Validierungsverfahren außer der sogenannten Externenprüfung, die zwar auf nationaler Ebene geregelt ist, aber nur Zugang zu einer Prüfung und nicht zu einer direkten Validierung und formalen Anerkennung des non-formalen oder informellen Lernens ermöglicht. Es können nur Lernergebnisse anerkannt werden, die in einem formalen Kontext erworben und bereits durch eine bestandene Prüfung oder die Verleihung eines Zeugnisses legitimiert wurden. Beispiele für eine solche formale Anerkennung ist die Anrechnung beruflicher Vorbildung oder die Gleichstellung von Prüfungszeugnissen. Flüchtlinge und MigrantInnen können eine Qualifikationsanalyse1 beantragen, sofern sie nicht über alle notwendigen Dokumente verfügen. In diesem Kontext werden ihre beruflichen Kompetenzen auf der Grundlage von Arbeitsbeispielen, einem Fachgespräch oder einer Probearbeit in einem Unternehmen validiert (Schöpf 2015, 73f.). In den Niederlanden gibt es ein umfassendes Validierungssystem, das alle Bildungsstufen und Sektoren umfasst. Bereits 1998 wurde ein nationales System für die Validierung des non-formalen und informellen Lernens unter dem Titel „Erkenning van Verworven Competenties (EVC)“ eingeführt. Die Implementierung von EVC erfolgte vor dem Hintergrund der Strategie für lebenslanges Lernen, die als ein wichtiges Instrument gesehen wurde, um eine wissensbasierte Wirtschaft und eine verbesserte Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitskräfte anzustreben (Cedefop 2002, 103; European Commission et al. 2016c, 1f.). Ursprünglich wurde EVC vor allem verwendet, um eine formale Qualifikation zu erlangen. Die Zertifizierung erfolgte basierend auf der Validierung von Lernergebnissen bezogen auf einen nationalen Qualifikationsstandard. In späteren Entwicklungsphasen hat eine stärkere Orientierung an den Bedürfnissen der Wirtschaft und des Arbeitsmarkts stattgefunden, die dazu führte, dass zusätzlich zu den ursprünglichen Qualifikationsstandards auch Branchenstandards definiert und in der Validierung von non-formal oder informell erworbenen Kompetenzen eingesetzt wurden. Heute können in den Niederlanden grundsätzlich auch neue branchen- oder auch unternehmensbezogene Standards für Validierungsverfahren definiert und bei Akkreditierung durch das nationale EVC-Kenntniszentrum (Nationaal Kenniscentrum EVC) zu national gültigen offiziellen Standards

1 Siehe: https://www.anerkennung-in-deutschland.de/html/de/qualifikationsanalyse.php (2018-06-22).

werden. In jüngster Zeit arbeitet das nationale EVC-Kenntniszentrum gemeinsam mit verschiedenen ValidierungsanbieterInnen an der Entwicklung „berufsübergreifender“ Standards, die darauf abzielen generische Kompetenzen zu validieren (Experteninterviews). In den letzten rund 15 Jahren wurden in Norwegen umfassende Verfahren zur Anerkennung von non-formalem und informellem Lernen für alle Bildungsstufen entwickelt. Es gibt ein Recht auf Validierung und Anerkennung von non-formalem und informellem Lernen, das in den meisten Fällen kostenfrei ist. Der norwegische Begriff „Realkompetanse“ umfasst alle Arten von bisher erworbenen Kompetenzen – egal ob diese formal, non-formal oder informell erworben wurden. Kompetanse Norge, die norwegische Nationalagentur für lebenslanges Lernen, hat 2002 den Begriff als Summe der Kompetenzen, die durch formale Bildung, bezahlte und unbezahlte Arbeit sowie durch die Beteiligung an zivilgesellschaftlichen Aktivitäten erworben werden, definiert (Vox 2002). Eine Folge dieses umfassenden Kompetenzbegriffs ist, dass Verfahren zur Validierung auch die Validierung von formalen Lernergebnissen einschließt (Ure 2015, 328). In Österreich wurde v.a. aufgrund europäischer Initiativen, wie der „Empfehlung zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens2“ von 2012 oder der „EQR-Empfehlung3“ von 2017, die Diskussion um Validierung und Anerkennung verstärkt geführt. Das Thema war lange Zeit nicht vorherrschend, was auf die starke Dominanz der formalen Bildung und damit verbundenen Zeugnissen und Zertifikaten zurückzuführen ist. Dadurch schien zunächst kein Bedarf für die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen gegeben. 2017 wurde die „nationale Strategie zur Validierung nicht-formalen und informellen Lernens in Österreich“ veröffentlicht, die u.a. vorsieht, dass non-formal und informell erworbene Kompetenzen durch Validierungsmaßnahmen an Sichtbarkeit und Bedeutung gewinnen und generell aufgewertet werden sollen. Auch sollen Validierungsmaßnahmen und -verfahren durch niederschwellige, zentrale Informations- und Beratungsangebote bekannt gemacht und dadurch die Teilnahme an den Verfahren erhöht werden (BMB, BMWFW 2017, 10). Bisher wurde in Österreich kein umfassendes System zur Validierung, wie es z.B. in den Niederlanden, Norwegen oder der Schweiz schon seit vielen Jahren besteht, entwickelt. Es gibt einige Möglichkeiten zur Anerkennung im Bereich der Berufsbildung, die oft auf Regeln und Anforderungen aus dem formalen System basieren, wie z.B. die außerordentliche Aufnahme zur Lehrabschlussprüfung oder die Externistenprüfung. In der Schweiz betrifft die nationale, kantonale und lokale Zersplitterung von Zuständigkeiten auch die Aktivitäten zu Validierung; diese wird daher je nach Bildungsbereich, in dem die Validierung angewandt wird, von unterschiedlichen AkteurInnen wahrgenommen. Die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen wird nicht nur bei der Validierung von Bildungsleistungen eingesetzt, sondern auch in andere Möglichkeiten zum Nachholen von beruflichen Abschlüssen einbezogen, wie z.B. bei der direkten Zulassung zur Abschlussprüfung oder der verkürzten beruflichen Grundbildung (SBFI News 2016, 2). Um die Qualität der Verfahren zu gewährleisten und damit die Akzeptanz am Arbeitsmarkt sicherzustellen, werden im Leitfaden von Bildungsleistungen der beruflichen Grundbildung (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 2010 – wird derzeit aktualisiert und

2 Siehe: http://www.anerkannt.at/wp-content/uploads/2014/07/Amtsblatt_der_Europaeischen_Union_Empfehlung_Rat_Validierung_2012_12_20.pdf (2018-06-22). 3 Die Empfehlung verweist u.a. auf die Wichtigkeit der Validierung von formalen, non-formalen und informellen Lernergebnissen, siehe: https://www.qualifikationsregister.at/res/file/de.pdf (2018-06-22).

überarbeitet) Hilfsmittel für den Ausbau des Validierungssystems in den Kantonen gesammelt. Diese umfassen u.a. Richtlinien für Zuständigkeiten, die fünf Phasen des Validierungs- und Qualitätssicherungsverfahrens sowie Validierungsinstrumente. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die wichtigsten Rahmenbedingungen (Gesetze, AkteurInnen, Institutionen, Verfahren etc.) in den analysierten Ländern und führt die untersuchten Good-Practice-Beispiele an:

Tabelle 1 Übersicht Rahmenbedingungen Deutschland Niederlande Norwegen Österreich Schweiz Zentrale gesetzliche Rahmen-bedingungen

Berufsbildungsreform-gesetz (2015)

Berufsqualifikationsfest-stellungsgesetz (2016)

Nationaler Qualitätskodex EVC (2016)

Kompetenzreform (1999)

Nationale Strategie zur Validierung nicht-

formalen und informellen Lernens

(2017)

Bundesgesetz über die Berufsbildung (2002) Bundesgesetz über die Weiterbildung (2014)

Verbindliche Verfahren

Externenprüfung Erfahrungszertifikat Erfahrungsbasierte Facharbeiterqualifikation

Externistenprüfung Validierung von Bildungsleistungen

AkteurInnen Ministerium für Bildung und Forschung,

SozialpartnerInnen; Bundesagentur für

Arbeit; Berufsausbildungs-

einrichtungen; BIBB, IHK, HK

Regierung, SozialpartnerInnen;

Nationales EVC-Kenntniszentrum;

EVC-Anbieterorganisationen

und -schulen

Ministerium für Bildung und Forschung,

Direktion für Bildung und Ausbildung;

Bezirksverwaltungen; Kompetanse Norge,

NAV, Norwegische

Vereinigung für Erwachsenenbildung;

SozialpartnerInnen

Ministerien, AMS,

SozialpartnerInnen; Bildungseinrichtungen,

Lehrlingsstellen

Staatssekretariat für Bildung, Forschung

und Innovation, Ressort Berufliche

Grundbildung; Kantonale

Arbeitsgruppen; Schweizerische

Berufsbildungsämter-Konferenz;

Organisationen der Arbeitswelt;

VALIDA.Suisse Finanzierung Keine öffentliche

Finanzierung; Förderungen bei BA,

IHK oder HK

Unternehmen oder branchenspezifische

Trainings- und Entwicklungsfonds; Steuerabsetzbetrag

Kein eigenes Budget – ist Teil des

Rahmenbudgets der 19 Bezirksverwaltungen;

Teilnahme zumeist kostenfrei – Förderungen

von NAV oder Bezirksverwaltungen

Keinen nationalen Finanzierungsrahmen;

Förderungen durch Bildungsministerium, AMS, WAFF oder AK

Eigenes Budget für Validierung im

Bereich Sekundarstufe II (sonst Teil des Gesamtbudgets);

Finanzierung wird vom Bund an Kantone

bereitgestellt Good-Practice-Beispiele

IHK Pilotinitiative „Zertifizierung von

Teilqualifikationen“ und Folgeprojekt

Libereaux – Validierung von

GemeindemitarbeiterInnen

Initiativen SkillsPlus und “Rahmen für

Grundkompetenzen (Rammeverk for

- Nach- und Höherqualifizierung für Erwachsene im

Kanton Zürich

„Teilqualifikationen – Chancen nutzen!“

grunnleggende ferdigheter)“

ValiKom Dariuz WORKs Fagbrev på jobb – berufliche Weiterbildung

am Arbeitsplatz

- Hotel & Gastro formation

Arbeitgeberinitiative Teilqualifikationen

RollOverEducatie NAV-Projekt „Basisferdigheter i

arbeidslivet“

- Nachholbildung Produktions-

mechanikerIn EFZ Aufstieg durch

Kompetenzen Validierung zur

Sichtbarmachung von Talenten und Erlangung

eines MBO-Diploms

Persönliches Kompetenzdokument

(Personlig kompetansedokument)

- Enter – Berufsabschluss für Menschen aus der

Sozialhilfe MYSKILLS –

Berufliche Kompetenzen anerkennen

LEVER Projekt und Folgeprojekt LEVER-UP

Online-Kompetenztool von Kompetanse Norge

- ValiSkills

Quelle: eigene Darstellung

In allen Ländern gibt es Verfahren mit bzw. ohne Verbindlichkeit: Verfahren ohne Verbindlichkeit zielen darauf ab, TeilnehmerInnen bei der Formulierung eines Arbeits- oder Bildungswunsches zu beraten und zu motivieren. Darunter fallen z.B. verschiedene Varianten des Freiwilligenpasses (Österreich) bzw. des persönlichen Kompetenzdokuments (Norwegen, siehe Kapitel 5.8.4). In den Niederlanden wird das Erfahrungsprofil dazu verwendet, die Motivation über eine Zusammenfassung bisheriger formal, non-formal oder informell erzielter Lernergebnisse zu fördern und mögliche nächste Entwicklungsschritte abzuklären. Das Erfahrungsprofil wird z.B. im Rahmen eines strukturierten Trainings basierend auf dem Schweizer CH-Q-System für Kompetenzmanagement verwendet. Zudem werden unterstützende Begleitmaßnahmen in Print- und Onlineform für Erwachsene und junge Menschen zur Verfügung gestellt; dazu gehören z.B. Kompetenzmappen für Portfolios, Qualifikationsmappen für Nachweise oder Bewerbungsmappen sowie Vorbereitungsunterlagen für das Validierungs- und Akkreditierungsverfahren (Duvekot 2015a, 301f.). Verbindliche Verfahren ziehen eine reglementierte Qualifikation nach sich, beispielsweise Zeugnisse oder formale Qualifikationen. Dazu gehören der außerordentliche Zugang zur Lehrabschlussprüfung in Österreich, die Nachholbildung in der Schweiz oder Fagbrev på jobb – berufliche Weiterbildung am Arbeitsplatz in Norwegen. Die untersuchten Länder folgen im Aufbau des Validierungsverfahrens generell den Vorgaben von Cedefop und den angeführten Phasen der Validierung. Auffallend ist, dass die Niederlande und die Schweiz die einzigen der untersuchten Länder sind, wo gegen Ende des verbindlichen Validierungsverfahrens keine formale Abschlussprüfung abgehalten werden muss. In der Schweiz ist es möglich, die Kompetenzen in einem Dossier nachzuweisen, das sich an den inhaltlichen Vorgaben eines formalen Bildungsgangs orientiert. Für individuelle Validierungsverfahren werden fünf Jahre Berufserfahrung vorausgesetzt und derzeit können rund 20 Qualifikationen der beruflichen Grundbildung im Rahmen von Validierungsverfahren erlangt werden. Es wurden v.a. Qualifikationen bzw. Berufe ausgewählt, für die eine hohe Nachfrage am Arbeitsmarkt anzutreffen ist, z.B. im Bereich Pflege und Gesundheit, Mechanik oder Handel. Bei den Good-Practice-Beispielen zeigen sich in den Ländern Unterschiede bei der Methodik und den Zielgruppen, auf die Maßnahmen und Projekte derzeit (Erhebungszeitraum 2017–Frühjahr 2018) fokussieren. So werden in Deutschland Teilqualifikationen für gering Qualifizierte in verschiedenen Pilotprojekten ausgetestet, wobei deren formale Anerkennung derzeit diskutiert wird: Manche Projekte, wie ValiKom, ermöglichen eine formale Anerkennung, bei anderen Projekte, z.B. MYSKILLS, ist die formale Anerkennung noch unklar und die Anerkennung am Arbeitsmarkt muss sich noch zeigen. In der Schweiz sind Teilqualifikationen kein Thema und laut Informationen von befragten ExpertInnen am Arbeitsmarkt nicht nachgefragt bzw. anerkannt. Hier herrscht immer noch der Wunsch nach einer formalen beruflichen Qualifikationen auf EFZ-Niveau (entspricht einem Lehrabschluss in Österreich) vor und es gibt einige Angebote Erwachsenen das Nachholen eines beruflichen Abschlusses zu ermöglichen. Generell fällt in der Schweiz auf, dass viele Angebote sehr anspruchsvoll und zeitintensiv sind: Dabei handelt es sich oft um Aus- und Weiterbildungen, die mehrere Jahre umfassen können und neben einer beruflichen Tätigkeit bzw. familiären Betreuungsaufgaben sehr fordernd sein können. Dennoch nehmen Erwachsene diese Angebote wahr, auch da zumeist für den regionalen Arbeitsmarkt ausgebildet wird – da von Beginn an die ArbeitgeberInnen in die Entwicklung der Maßnahmen involviert sind – und sich somit AbsolventInnen gute Chancen für einen beruflichen Aufstieg ausrechnen können. Dennoch sind viele Angebote sehr anspruchsvoll – auch wenn einzelne Maßnahmen identifiziert werden konnten, die modular aufgebaut sind

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und wo in kleinen Schritten branchenspezifische Zertifikate erworben werden können (siehe Kapitel 7.8.1 Nach- und Höherqualifizierung von Erwachsenen im Kanton Zürich). In Norwegen wird derzeit ein Fokus auf das Nachbessern von Grundkompetenzen gelegt (mündliche Ausdrucksfähigkeit, Lesen, Schreiben, Rechnen und digitale Kompetenzen) und viele Initiativen zielen darauf ab, bei Erwachsenen das Niveau der Beherrschung zu verbessern. Im Bereich der Validierung wurde von ExpertInnen kritisiert, dass das System in norwegischer Sprache aufgesetzt ist, gering Qualifizierte aber oft zugewandert sind und ihr sprachliches Ausdrucksvermögen für ein Validierungsverfahren nicht ausreichend ist. Als erfolgversprechender haben sich in diesem Zusammenhang Initiativen erwiesen, bei denen gering Qualifizierte am Arbeitsplatz „abgeholt“ wurden, d.h. wo die Aus- und Weiterbildung in das Arbeitsleben integriert wurde und ohne großen zusätzlichen zeitlichen Aufwand daran teilgenommen werden kann. Projekte, die direkt bei Firmen ansetzen, sind auch in anderen Ländern (Niederlande, Deutschland, Schweiz) anzutreffen und zeigen, dass dadurch gering qualifizierte Beschäftigte gut erreicht werden können. Bei arbeitslosen gering qualifizierten Personen besteht jedoch die Schwierigkeit, dass sie zumeist nicht ausreichende non-formal und informell erworbene Kompetenzen mitbringen, um eine formale Qualifikation zu erreichen. Dazu würde es oft noch zusätzlicher Kurse etc. bedürfen, was aufgrund einer langen Verfahrensdauer auch abschreckend wirken kann. Insgesamt zeigte sich im Verlauf der Studie, dass gering qualifizierte Arbeitslose von Möglichkeiten der Kompetenzanerkennung derzeit nur in geringem Maße profitieren. Zumeist werden Methoden wie Kompetenzbilanzen, Potenzialanalysen oder Kompetenzerfassungen für diese Zielgruppe angewandt, wobei es v.a. um das Sichtbarmachen und Bewusstmachen vorhandener Kompetenzen geht – allerdings nicht um eine tatsächliche Anerkennung in Form einer formalen Qualifikation. Oft fehlen diesen Personen Kompetenzen, um einen Beruf in seiner Gesamtheit abzubilden und sie müssten diese fehlenden Kompetenzen im Rahmen eines Kurses nachholen, was eine erste Hürde sein kann, die manche Personen nicht überschreiten. Zu Beginn ist auch zumeist nicht schnell ersichtlich, wie lange ein Validierungsverfahren dauert bzw. kann eine Dauer von einem Jahr und mehr (wenn zusätzlich Kurse besucht werden müssen) abschreckend wirken – was für manche wiederum eine zu große Hürde sein kann. Auch die Schwierigkeit alle Informationen einfach und schnell zu finden, kann ein Problem darstellen; deswegen wird in den meisten Ländern derzeit daran gearbeitet, ein Eingangsportal zu errichten (in der Schweiz und den Niederlanden besteht ein solches bereits), das die Informationen zentral bereitstellt und für alle Interessierten einfach zu finden ist. Eine weitere Hürde kann die formale Abschlussprüfung darstellen, die – außer in den Niederlanden und der Schweiz – in den untersuchten Ländern am Ende eines Validierungsverfahrens zu durchlaufen ist. Daher gibt es Überlegungen die Abschlussprüfung in kleinere Teile aufzuteilen, damit nicht am Schluss eine sehr hohe Hürde auftritt, die über den Erfolg oder Misserfolg eines langen Validierungsprozesses entscheidet. Wichtig wäre in diesem Zusammenhang auch begleitende Angebote für gering Qualifizierte auszubauen, wie z.B. kontinuierliche Unterstützung durch Coaches und BeraterInnen sowie Supportmaßnahmen im Hinblick auf Vereinbarkeit. Aber auch angeleitete Gruppendiskussionen können insbesondere für gering Qualifizierte hilfreich sein, wenn es darum geht vorhandene Kompetenzen zu eruieren und zu verbalisieren. Dies wird z.B. in den Niederlanden angewandt und zeigte speziell für diese Zielgruppe sehr gute Ergebnisse. Auch ein kontinuierliches Angebot an Veranstaltungen und Kursen – v.a. auch abseits der Ballungszentren – wäre ein wichtiger Schritt, um die Hürde des Einstiegs in die Aus- und Weiterbildung zu verringern und ausreichend Kompetenzen für eine formale Qualifikation nachweisen zu können. Dazu könnte auch E-Learning stärker eingesetzt werden – wobei

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darauf geachtet werden sollte, dass eventuell geringe digitale Kompetenzen vorhanden sein können und die Handhabung dieser Tools daher sehr intuitiv gestaltet sein sollte.

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1 Einleitung 1.1 Hintergrund der Studie Seit der Empfehlung des Rates der Europäischen Union zur Validierung von nichtformalen und informellen Lernen4 im Jahr 2012 gibt es auch in Österreich einige Aktivitäten diese im Rahmen einer nationalen Strategie umzusetzen. Eine interessante Frage dabei ist, ob mittels Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen gering Qualifizierte dabei unterstützt werden können, ihre Arbeitsmarktsituation, die oft durch hohe Fluktuation, geringe Bezahlung, wenig Weiterbildungsmöglichkeiten etc. gekennzeichnet ist, zu verbessern. Zur Beantwortung dieser Frage wurden überblicksmäßig die wichtigsten Rahmenbedingungen (Gesetze, AkteurInnen, Institutionen, Methoden etc.) in ausgewählten europäischen Ländern (Deutschland, Niederlande, Norwegen, Österreich, Schweiz) dargestellt. Darauf basierend wurden Good-Practice-Beispiele aus Deutschland, den Niederlanden, Norwegen und der Schweiz ausgewählt und vorgestellt, die insbesondere einen Fokus auf gering Qualifizierte haben. Aus den Ergebnissen wurden Empfehlungen für mögliche Weiterentwicklungen in Österreich abgeleitet. 1.2 Methodik Methodisch wurde im Rahmen der Studie mit Desktop-Recherche und qualitativen Experteninterviews gearbeitet. Die folgenden Fragestellungen wurden als erster Analyserahmen herangezogen:

• Welche gesetzlichen Rahmenbedingungen wurden geschaffen und welche AkteurInnen bzw. Institutionen sind für die Umsetzung zuständig?

• Welche Methoden und Instrumente werden angewandt? • Wie werden die Initiativen finanziert und welche Formen der Unterstützung (z.B.

Beratung und Information) werden angeboten? • In welchen Validierungskontexten kommt die Anerkennung vor allem zum Einsatz

(z.B. Unternehmen, Kompetenzbilanzen und Arbeitsmarkt, Freiwilligensektor, Bildung und Berufsbildung)?

• Wie werden gering Qualifizierte definiert? Wie steht es generell um ihr Weiterbildungsverhalten?

• Welche Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte können ermittelt werden? Wie werden gering Qualifizierte von den Initiativen und Maßnahmen angesprochen? Wie werden gering Qualifizierte für den Verbleib in den Maßnahmen und Angeboten motiviert bzw. gibt es weiterführende Angebote zur Höherqualifizierung?

Länderauswahl Laut Studien von Cedefop (2008, 2015a, 2016) sowie der Europäischen Kommission, gemeinsam mit Cedefop und ICF/GHK (2010, 2014, 2016) zeigt sich, dass europäische Länder in den letzten Jahren Validierungs- und Anerkennungssysteme auf unterschiedlichen Niveaus entwickelt haben. Drei Typen der Entwicklung können dabei in Europa identifiziert werden:

4 Siehe: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/TXT/HTML/?uri=CELEX:32012H1222(01)&from=DE (2018-06-22).

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• Länder mit hohem Umsetzungsgrad (Belgien, Dänemark, Estland, Finnland, Frankreich, Niederlande, Norwegen, Schweiz, Slowenien, Spanien und UK): In diesen Ländern können Lernergebnisse Einzelner systematisch ermittelt und validiert werden. Eine allgemeine Strategieerklärung zur Validierung wurde basierend auf rechtlichen Grundlagen in der Praxis umgesetzt und die Akzeptanz der Validierung als Instrument zur Unterstützung von lebenslangen Lernen ist hoch.

• Länder mit mittlerem Entwicklungsgrad (Deutschland, Island, Italien, Litauen, Luxemburg, Malta, Österreich, Polen, Schweden, Tschechien und Ungarn): Diese Länder beginnen mit der Umsetzung und starten z.B. nationale Strategien und Pilotprojekte; dennoch kann der Umsetzungsgrad je nach Sektor unterschiedlich ausgestaltet sein, rechtliche Grundlagen werden oft erst entwickelt und die Verbreitung ist generell geringer ausgebildet.

• Länder mit niedrigem Aktivierungsgrad (Bulgarien, Griechenland, Kroatien, Lettland, Liechtenstein, Slowakei und Zypern): Validierung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen ist in diesen Ländern ein neues Thema, ohne Auswirkungen auf allgemeine und berufliche Bildung oder Beschäftigungsinitiativen zu zeitigen (Cedefop 2008, 2015a, 2016; European Commission et al. 2014, 2016).

Als Vergleichsländer mit Österreich eignen sich somit vor allem jene, die bereits eine lange Tradition bei Anerkennung und Validierung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen aufweisen – zu diesen Ländern zählen u.a. die Niederlande, Norwegen und die Schweiz. In den Niederlanden wurde bereits 1998 ein nationales System zur Validierung von non-formalem und informellem Lernen eingeführt (Erkenning van Verworven Competenties); in Norwegen werden seit über 15 Jahren im Rahmen einer staatspolitischen Maßnahme zum lebenslangen Lernen Verfahren für die Anerkennung von non-formalem und informellem Lernen in allen Bildungsbereichen (Realkompetanse) entwickelt. Und auch in der Schweiz stellt die „Validierung von Bildungsleistungen5“ ein seit rund 15 Jahren verwendetes, strukturiertes Instrument dar, das unterschiedliche Lernerfahrungen erfasst und und berufliche Handlungskompetenz und Allgemeinbildung umfasst. Auch Deutschland ist aufgrund der Ähnlichkeit mit dem österreichischen System ein interessantes Vergleichsland und entwickelt in den letzten Jahren einige Angebote (z.B. zu Teilqualifikationen) für gering Qualifizierte in diesem Bereich. Weiters wird die aktuelle Situation in Österreich erhoben, um sie vergleichend mit den hier angeführten Ländern gegenüberstellen sowie Empfehlungen ableiten zu können. Desktop-Recherche Analyse aktueller Studien, Projekte und Maßnahmen Zunächst wurden mittels Desktop-Recherche aktuelle Studien (z.B. Cedefop 2008, 2015a, 2016; Europäischen Kommission, Cedefop, ICF 2010, 2014), Projekte6 und Maßnahmen in den Ländern (Deutschland, Niederlande, Norwegen, Österreich und Schweiz) gesammelt und analysiert. Dabei wurde auf die oben angeführten Fragestellungen Bezug genommen, d.h. es wurden einerseits die rechtlichen Rahmenbedingungen, beteiligte AkteurInnen, entwickelte Verfahren und Instrumente zur Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen 5 Siehe: https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/berufsbildungssteuerung-und--politik/projekte-und-initiativen/berufsabschluss-und-berufswechsel-fuer-erwachsene/handbuch-berufliche-grundbildung-fuer-erwachsene/validierung-von-bildungsleistungen.html (2018-06-22). 6 Siehe Inventory von Cedefop zu Good-Practice-Projekten in Europa: http://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/validation-non-formal-and-informal-learning/compendium-of-projects (2018-06-22).

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analysiert und andererseits darauf geachtet, welche Maßnahmen und Initiativen speziell für gering Qualifizierte entwickelt wurden. Begriffsklärung Anerkennung, non-formales und informelles Lernen, gering Qualifizierte und Informationen zur Weiterbildungsbeteiligung Zu Beginn wurde eine Begriffsklärung zu Anerkennung, Validierung etc. sowie zu formalen, non-formalen und informellen Lernen vorgenommen. Weiters wurde auf die verschiedenen Definitionen zu gering Qualifizierten in den untersuchten Ländern sowie auf deren allgemeine Weiterbildungsbeteiligung (Daten der OECD bzw. nationale Daten vom Schweizer Bundesamt für Statistik) eingegangen. Auswahl von Good-Practice-Beispielen, Ableiten von Fragestellungen für Interviews Anschließend wurden die erhobenen Informationen im Bereich Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen sowie zu gering Qualifizierten in Deutschland, den Niederlanden, Norwegen und der Schweiz analysiert und Beispiele guter Praxis für die weiterführende Analyse ausgewählt; weiters wurden Fragen für die Interviews mit ExpertInnen abgeleitet. Experteninterviews Insgesamt wurden acht qualitative Interviews mit ExpertInnen geführt. Die InterviewpartnerInnen waren einerseits ExpertInnen für Validierung in den untersuchten Ländern, andererseits VertreterInnen von Good-Practice-Beispielen zur Integration von gering Qualifizierten in Maßnahmen und Angebote bzw. zur Weiterentwicklung bestehender Validierungsverfahren. Basierend auf den Ergebnissen der Desktop-Recherche und den qualitativen Interviews wurden Informationen zu rechtlichen Rahmenbedingungen, AkteurInnen, Finanzierung und Supportmaßnahmen, Methoden und Verfahren sowie Good-Practice-Beispielen für die untersuchten Länder aufbereitet. Weiters wurden aus den ermittelten Informationen und Good-Practice-Beispielen sowie innovativen Zugängen zur Integration von gering Qualifizierten in Initiativen und Maßnahmen zur Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen Empfehlungen für die Situation bzw. mögliche Weiterentwicklungen in Österreich abgeleitet.

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2 Begriffsklärung 2.1 Non-formales und informelles Lernen, Anerkennung und Validierung sowie Kompetenzerkennung Die Europäische Kommission hat 2001 in ihrer Mitteilung zur Schaffung eines europäischen Raums für lebenslanges Lernen die Begriffe formales, non-formales (bzw. nicht-formales) sowie informelles Lernen definiert; auf diesen Definitionen basiert das begriffliche Verständnis im vorliegenden Bericht:

• Formales Lernen findet üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung statt, ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung strukturiert und führt zur Zertifizierung. Formales Lernen ist aus der Sicht der Lernenden zielgerichtet.

• Non-formales Lernen findet nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtung statt und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Es ist in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel systematisch und aus Sicht der Lernenden zielgerichtet.

• Informelles Lernen findet im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit statt, ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nicht-intentional (Europäische Kommission 2001, 33f.).

Die meisten europäischen Länder orientieren sich an bzw. übernehmen diese europäischen Definitionen; die niederländische Definition der Begriffe formales, non-formales und informelles Lernen unterscheiden sich jedoch von jenen der Europäischen Union:

• Formales Lernen wird in den Niederlanden als Bildung verstanden, die „mit einem staatlich anerkannten Abschlusszeugnis oder Zertifikat abschließt“, während die Europäische Union darunter ein Lernen versteht, das „in einem organisierten und strukturierten Kontext“ (in der Schule oder Ausbildungseinrichtungen) stattfindet und explizit als Lernen bezeichnet wird; dieses Lernen ist aus Sicht der Lernenden zielgerichtet und führt üblicherweise zu einer Zertifizierung oder Qualifizierung.

• Non-formales Lernen wird in den Niederlanden als Bildung verstanden, die nicht mit staatlich anerkannten Zertifikaten oder Abschlusszeugnissen abschließt, sondern „mit einem Abschluss oder Zertifikat, das durch eine Berufsgruppe oder einen Sektor akkreditiert wird“. Die Europäische Union definiert hingegen non-formales Lernen als eingebettet in planvolle Tätigkeiten, „die nicht explizit als Lernen bezeichnet werden, jedoch ein ausgeprägtes ‚Lernelement’ beinhalten“. Auch dieses Lernen ist aus der Sicht der Lernenden zielgerichtet. Es wird jedoch üblicherweise nicht mit einem Zertifikat abgeschlossen.

• Informelles Lernen schließlich wird in den Niederlanden als „Erfahrungslernen, das durch Learning by Doing oder durch Lernen am Arbeitsplatz erfolgt“ aufgefasst, während die Europäische Union es als „Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet“ definiert, das hinsichtlich der Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert ist. Zudem schließt es üblicherweise nicht mit einem Zertifikat ab und ist aus der Sicht der Lernenden meist nicht explizit beabsichtigt (Duvekot 2015a, 277).

Die „europäische Richtlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens“ aus dem Jahr 2009 enthalten ein Glossar, das die zentralen Begriffe rund um Anerkennung

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definiert. So wird zur Anerkennung von Lernergebnissen zwischen formeller und gesellschaftlicher Anerkennung unterschieden: „Formelle Anerkennung: Der Prozess der formellen Anerkennung des Wertes von Kompetenzen, entweder:

• durch das Verleihen von Qualifikationen (Befähigungsnachweise, Diplome oder Titel)

• durch das Verleihen von Entsprechungen, Anrechnungspunkten oder Urkunden, die Validierung vorhandener Kompetenzen

und/oder gesellschaftliche Anerkennung: die Anerkennung des Wertes von Kompetenzen durch Akteure aus Wirtschaft und Gesellschaft“ (Cedefop, GD Bildung 2009, 85). Zur Kompetenzanerkennung führen Döring und Kreider (2017) an, dass es hinsichtlich der formalen Anerkennung von Kompetenzen einerseits die „klassischen Abschlussprüfungen in der beruflichen Ausbildung“ gibt, andererseits in Deutschland die Externenprüfung oder in Österreich die Externistenprüfung sowie die gesetzlich geregelte Gleichwertigkeit von Berufsqualifikationen für ausländische Berufs- und Studienabschlüsse. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit von Zertifizierungen. Zertifikate haben, da sie das erfolgte Lernen bewerten und dokumentieren, eine informelle Funktion für die zertifizierten Personen, Beratungs- und VermittlungsdienstleisterInnen sowie potenzielle ArbeitgeberInnen und schaffen darüber hinaus Zugang zu weiteren Qualifizierungsmaßnahmen und zum Arbeitsmarkt (Döring, Kreider 2017, 11). Im Rahmen der österreichischen Validierungsstrategie (siehe Kapitel 6.2) wird Anerkennung folgendermaßen definiert: „a) gesellschaftliche Anerkennung: die Anerkennung von Kompetenzen und Qualifikationen durch Akteure der Wirtschaft und Gesellschaft (z.B. ArbeitgeberInnen …); b) formale Anerkennung: die Anerkennung von Kompetenzen und Qualifikationen durch Bildungseinrichtungen und zertifizierende Stellen; c) Anerkennung gemäß Anerkennungs- und Bewertungsgesetz (AuBG): die bescheidmäßige Feststellung, insbesondere im Sinne einer Nostrifikation, einer Nostrifizierung oder einer Gleichhaltung, nach der ein ausländischer Bildungsabschluss oder eine ausländische Berufsqualifikation mit den Rechtswirkungen eines inländischen Bildungsabschlusses oder einer inländischen Berufsqualifikation versehen wird“ (BMB, BMWFW 2017, 23). Die drei Arten von Anerkennung, auf denen das Schweizer System Valida beruht, sind:

1. Persönliche Anerkennung (Selbstevaluation) ist ein Prozess, durch den eine Person ihre Kompetenzen erfasst und sich deren bewusst wird. Er erlaubt, sich ein besseres Bild von sich selbst zu machen und ermöglicht, sich neu zu orientieren und neue Ziele zu setzen. Dieser Schritt der Selbstevaluation wird im Rahmen der Erstellung eines Portfolios gemacht und durch eine Fachperson begleitet. Die persönliche Anerkennung der Kompetenzen ist für alle Personen geeignet, die ein persönliches oder berufliches Ziel verfolgen. Es ist unabhängig davon, welche Ausbildung oder Funktion jemand hat oder ob jemand angestellt oder stellensuchend ist. Ebenso wenig ist es eine Voraussetzung, dass jemand eine institutionelle Anerkennung oder Validierung non-formal und informell erworbener Kompetenzen anstrebt.

2. Bei der institutionellen Anerkennung (Fremdevaluation) bestätigt eine öffentliche Instanz einer Person Kompetenzen in bestimmten Bereichen. Dieser konkrete Nachweis kann durch Arbeitsämter, Berufsbildungsämter, Berufsberatung, Berufsverbände usw. erbracht werden. Die institutionelle Anerkennung bestätigt, dass

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eine Person spezifische Kompetenzen tatsächlich erworben hat. Diese Anerkennungsform beruht auf einer Selbstevaluation und wird ergänzt durch eine Fremdevaluation. Sie bestätigt die nachgewiesenen Kompetenzen in der Regel mit einer Dokumentation, die die Stellensuche oder die persönliche Laufbahnplanung erleichtern kann.

3. Die Validierung der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen ist ein offizieller Akt, der non-formal und informell erworbene Kompetenzen und die Anforderungen zur Erlangung eines bestimmten Ausweises oder Zertifikats verbindet. Sie erfolgt unter der Kontrolle und in der Verantwortung der Behörden und Instanzen, welche die jeweiligen Ausweise ausstellen (Bund, Kantone, Berufsverbände). Sie kann den Erhalt eines ganzen oder eines Teils eines Diploms bedeuten. Der Validierung von Kompetenzen geht immer eine institutionelle Anerkennung voraus und sie beruht auf einer gesetzlichen Grundlage und einem Reglement. Die Validierung wie die institutionelle Anerkennung setzen eine intensive Vernetzungsarbeit aller beteiligten Organisationen voraus.7

Somit führt die Schweizer Definition Anerkennung und Validierung gemeinsam an. Cedefop und die Generaldirektion für Bildung (2009) definieren Validierung von Lernergebnissen folgendermaßen: „Die Bestätigung durch eine zuständige Behörde oder Stelle, dass Lernergebnisse (Kenntnisse, Fertigkeiten und/oder Kompetenzen), die eine Person in einem formalen, nicht formalen oder informellen Kontext erzielt hat, gemäß festgelegten Kriterien bewertet wurden und den Anforderungen eines Validierungsstandards entsprechen. Die Validierung führt üblicherweise zur Zertifizierung“ (Cedefop, GD Bildung 2009, 89). Die Zertifizierung von Lernergebnissen wird als Prozess beschrieben. „durch den formal bescheinigt wird, dass bestimmte Lernergebnisse (Kenntnisse, Know-how, Fertigkeiten und/oder Kompetenzen), die eine Person erzielt hat, durch eine zuständige Behörde oder eine zuständige Stelle gemäß einem festgelegten Standard bewertet und validiert wurden. Die Zertifizierung führt zur Ausstellung eines Befähigungsnachweises, eines Diploms oder eines Titels“ (ibid. 90). Validierung wird in formative und summative Validierung unterteilt: Die formative Validierung umfasst einen Reflexionsprozess über die Kompetenzen einer Person mit dem primären Ziel der Motivation und der Förderung des Lernens. Das Beschreiben und Sichtbarmachen der Kompetenzen erfolgt unabhängig von definierten Standards des Qualifikationssystems. Dazu werden u.a. die folgenden Ansätze verwendet:

• qualitative Methoden, z.B. deklarative Methoden, Interviews, Diskussionen, Portfolios, Beobachtungen;

• „Self-Assessment“, das entweder selbstständig oder mittels professioneller Begleitung durchgeführt wird;

• Feedback zum Lernprozess oder zur Lernlaufbahn ermöglichen die Reflexion über eigene Ressourcen, die individuelle Standortbestimmung, Orientierung und Weiterentwicklung.

Weiters orientieren sich diese Verfahren an den Kompetenzen der Person und nicht an definierten Standards der formalen oder non-formalen Aus- und Weiterbildung; somit werden Kompetenzen dokumentiert, die keinem Berufsbild oder einer Qualifikation zugeordnet sind. Formative Validierung führt nicht zum Erwerb einer Qualifikation im Sinne des NQR, sondern zu einem individuellen Kompetenznachweis (z. B. Portfolio, Kompetenzprofil, Europass-CV), der z.B. im Rahmen von Bewerbungsprozessen, zur Planung weiterer

7 Siehe: http://www.valida-suisse.ch/de/philosophie.html (2018-03-22).

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Qualifizierungsmaßnahmen oder zur Vorbereitung auf summative Verfahrensschritte verwendet werden kann (BMB, BMWFW 2017, 13). Die summative Validierung bezieht sich auf Anforderungen und Standards und führt zum Erwerb einer Qualifikation oder Teilqualifikation. Sie umfasst v.a. die Schritte Überprüfung, Bewertung und Zertifizierung sowie oft auch Elemente der formativen Validierung. Dabei werden u.a. die folgenden Ansätze verwendet:

• geeignete Methoden der Bewertung, wie z. B. Arbeitsproben, Simulationen, Tests oder Prüfungen;

• Instrumente, die auch im Aus- und Weiterbildungssystem zum Erwerb der Qualifikation führen und prüfen, ob die Kompetenzen einer Einzelperson jenen der angestrebten Qualifikation bzw. definierten Standards entsprechen.

Zudem wird die summative Validierung von einer bewertenden und Zertifikate ausstellenden Stelle oder Behörde durchgeführt. Sie ist verwertungs- bzw. abschlussorientiert, zielt meist auf die Zertifizierung von Lernergebnissen ab und wird durch Schritte der Identifikation und Dokumentation vorbereitet. Ziel ist eine Anwendung am Arbeitsmarkt oder im formalen Bildungssystem (ibid. 15). Die folgende Abbildung zeigt einen Überblick zu formativer und summativer Validierung:

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Abbildung 1 Validierung als umfassender Prozess

Quelle: BMB, BMWFW 2017, 14 Die Empfehlung des Rates der Europäischen Union zur Validierung von nichtformalen und informellen Lernen von 20128 definiert die Begriffe Validierung und Anerkennung folgendermaßen:

8 Siehe: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/TXT/?uri=CELEX:32012H1222(01) (2017-11-15).

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- Validierung bezeichnet ein Verfahren, bei dem eine zugelassene Stelle bestätigt, dass eine Person die anhand eines relevanten Standards gemessenen Lernergebnisse erzielt hat. Sie umfasst die folgenden vier Schritte:

1. Identifizierung der besonderen Erfahrungen einer Person im Wege eines Gesprächs; 2. Dokumentation, um die Erfahrungen der Person sichtbar zu machen; 3. formale Bewertung dieser Erfahrungen; 4. Zertifizierung der Ergebnisse der Bewertung, die zu einer teilweisen oder vollständigen Qualifikation führen kann;

- Anerkennung früheren Lernens bedeutet, dass die vor Beantragung der Validierung (im Wege der formalen Bildung oder durch nichtformales oder informelles Lernen) erzielten Lernergebnisse validiert werden (Europäischer Rat 2012, Anhang).

Im Rahmen von Validierung und Anerkennung werden verschiedene Instrumente bzw. Methoden eingesetzt. Döring und Kreider (2017) unterscheiden bei Verfahren der Kompetenzerkennung folgende Ansätze:

• Potenzialanalysen: dabei steht „die Suche nach Indikatoren für (noch) nicht entwickelte Kompetenzen“ im Vordergrund. Von der Bertelsmann-Stiftung, f-bb und TrägerInnen der freien Wohlfahrt wurden Kompetenzkarten9 zur Potenzialanalyse von MigrantInnen, Flüchtlingen und Asylsuchenden entwickelt, die mittels Visualisierung einen niedrigschwelligen Gesprächseinstieg und eine vereinfachte Darstellung komplexer Sachverhalte für Menschen mit geringen Deutschkenntnissen ermöglichen. Das Instrument basiert auf bewährten Kompetenzbegriffen (Sozial-, Personal-, Fach- und Methodenkompetenz) und deckt ein breites Spektrum an formalen, non-formalen und informellen Kompetenzen ab. Ein Teil der Karten basiert auf dem Profiling der Bundesagentur für Arbeit (BA), wodurch die Ergebnisse auch in den Agenturen für Arbeit und in Jobcentern verwendet werden können.

• Kompetenzfeststellungen: analysieren und dokumentieren Verhaltensweisen, die Menschen zur Bewältigung von Aufgaben in spezifischen Situationen einsetzen. Auch Empowerment-Verfahren, die darauf abzielen, einzelnen Personen ihr individuelles Potenzial und Kompetenzen bewusst zu machen und so ihr Selbstbewusstsein zu stärken und Perspektiven für die persönliche Entwicklung zu entwerfen, gehören zu den Kompetenzfeststellungen. Das Instrument ist v.a. für Menschen mit guten Deutschkenntnissen in Wort und Schrift geeignet.

• Kompetenzerfassungen: zielen darauf ab, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten mittels Arbeitsbeobachtung oder der Auswertung von Dokumenten zu ermitteln und zu dokumentieren. Das Projekt ValiKom (siehe Kapitel 3.8.2) macht die beruflichen Kompetenzen von Menschen ohne formalen Bildungsabschluss in einem 4-Schritte-Verfahren (Identifikation, Dokumentation, Assessment und Zertifizierung) sichtbar (Döring, Kreider 2017, 5f.).

• Kompetenzbilanzen (skills audits, bilan de compétences): erfassen Kompetenzen mit dem Ziel der Weiterentwicklung und angeleiteten Selbstreflexion und werden in den europäischen Ländern unterschiedlich definiert und ausgelegt. Die Gründe für die Entwicklung und Umsetzung von Kompetenzbilanzen sind jedoch ähnlich und zielen darauf ab, Lernergebnisse zu ermitteln und zu dokumentieren, um:

o dem/der Einzelnen zu helfen, seine/ihre Fähigkeiten, Kenntnisse und Kompetenzen zu reflektieren und sich diese bewusst sowie für den Arbeitsmarkt sichtbar zu machen;

9 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/weiterbildung-fuer-alle/projektnachrichten/kompetenzkarten/) (2018-04-24).

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o Arbeitslose und andere benachteiligte Gruppen – zum Beispiel gering qualifizierte Erwachsene und MigrantInnen – bei der beruflichen Orientierung und der Verbesserung ihrer Beschäftigungsaussichten zu unterstützen;

o den individuellen Weiterbildungsbedarf zu ermitteln, der der Abstimmung individueller Kompetenzen auf den Kompetenzbedarf des Arbeitsmarktes Rechnung trägt (Cedefop, Europäische Kommission 2016, 54).

• In der Schweiz wird im französisch-sprachigen Teil seit vielen Jahren mit bilan de compétences gearbeitet, in deutsch-sprachigen Kantonen mit Kompetenzbilanzen. Die gewonnenen Nachweise können auf den Erwerb einer formalen Qualifikation angerechnet werden, dies ist allerdings nicht der Hauptzweck einer Bilanzierung. Kompetenzbilanzen zielen auf ein Sichtbarmachen vorhandener Kompetenzen ab und sind beschäftigungsorientiert und werden somit oft im Kontext von Arbeitsmarktvermittlung eingesetzt. Kompetenzbilanzen sind besonders für gering Qualifizierte geeignet, die oft (noch) nicht ausreichende Kompetenzen für die Validierung einer Qualifikation mitbringen.

• Kompetenzmessungen: fokussieren auf „die Messung, Beurteilung und den Vergleich von Kompetenzen“ mittels online- oder papiergestützter Testverfahren.

• Das Projekt „MYSKILLS - Berufliche Kompetenzen erkennen“10 wurde von der Bundesagentur für Arbeit, der Bertelsmann-Stiftung und dem f-bb entwickelt und erhebt non-formal und informell erworbene Kompetenzen anhand technologiebasierter Testverfahren. Für insgesamt 30 Berufe werden onlinebasierte Tests in sechs Sprachen (Deutsch, Englisch, Türkisch, Russisch, Farsi und Arabisch) bild- und videobasiert umgesetzt. Die Zielgruppe dieses Verfahrens sind Personen ohne in Deutschland anerkannte formale schulische oder berufliche Qualifikation und Personen, die seit mehr als vier Jahren nicht mehr in dem von ihnen erlernten Beruf gearbeitet haben. Darüber hinaus können Unternehmen und das Vermittlungspersonal der Bundesagentur die angebotenen Assessmentinstrumente nutzen (siehe Kapitel 3.8.5; Bundesagentur für Arbeit 2017, 7).

• Kompetenzzuordnung: ermöglicht Kompetenz- oder Qualifikationszuordnungen auf Systemebene. Der NQR ist z.B. ein solches Instrument, das die Einordnung der Qualifikationen in das jeweilige nationale Bildungssystem unterstützt (Döring, Kreider 2017, 9).

2.2 Gering Qualifizierte In Deutschland bzw. im deutschsprachigen Raum werden für Personen, die keinen oder einen nicht mehr verwertbaren beruflichen Abschluss aufweisen, die Begriffe „gering Qualifizierte“ und „An- und Ungelernte“ oft synonym verwendet. Die nachfolgenden Definitionen sollen auf die Unterschiede zwischen den Begrifflichkeiten hinweisen, zeigen gleichzeitig aber auch inhaltliche Überschneidungen: An- und Ungelernte sind Personen, die über keine abgeschlossene Berufsbildung verfügen, sowie Personen, die einen Berufsabschluss besitzen, der aber in Deutschland nicht anerkannt oder nicht verwertbar ist. Letzteres trifft v.a. auf Personen, die im Ausland qualifiziert wurden, zu sowie auf einige Personen deren Berufsabschluss veraltet ist. Dass Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) zählt zur Gruppe der An- und Ungelernten auch Personen, die zwar einen Berufsabschluss aufweisen, diesen Beruf aber seit Längerem

10 Siehe: https://www.arbeitsagentur.de/MYSKILLSMYSKILLS (2018-04-24).

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nicht ausüben und in einem anderen Tätigkeitsfeld beschäftigt sind.11 Dies kann auch auf Personen mit Hochschulabschluss zutreffen, die z.B. aus dem geisteswissenschaftlichen Bereich in die IT-Branche wechseln (aufgrund non-formal und informell erworbener Kompetenzen) und zeigt somit, dass die formale Zertifizierung und das Niveau der beherrschten Kompetenzen sehr unterschiedlich sein können (Schöpf 2015, 58). Laut Glossar der Bundesagentur für Arbeit sind formal gering Qualifizierte bzw. „Personen mit geringer Qualifikation“ folgendermaßen definiert:

• Personen, die über einen Berufsabschluss verfügen, jedoch auf Grund einer mehr als vier Jahre ausgeübten Beschäftigung in an- oder ungelernter Tätigkeit eine entsprechende Beschäftigung voraussichtlich nicht mehr ausüben können (berufsentfremdet) oder

• Personen, die nicht über einen Berufsabschluss verfügen, für den nach bundes- oder landesrechtlichen Vorschriften eine Ausbildungsdauer von mindestens zwei Jahren festgelegt ist.12

In den Niederlanden gilt eine Person als gering qualifiziert, wenn das höchste von ihr erreichte Qualifikationsniveau die Grundbildung und/oder den Sekundarbereich I nicht überschreitet und die Person somit maximal einen Pflichtschulabschluss aufweist. Allerdings regt der niederländische Bildungsrat (Onderwijsraad)13 dazu an, gering Qualifizierte als Personen ohne eine Einstiegsqualifikation auf NLQF-Niveau 214 zu definieren (Duvekot 2015a, 285f.). In Norwegen werden formal gering Qualifizierte in drei Gruppen eingeteilt:

1. Erwachsene mit formaler Qualifikation unterhalb der Sekundarstufe II, die einen gesetzlichen Anspruch auf einen Abschluss der Sekundarstufe II haben – einschließlich der Validierung von non-formal und informell erworbenen Wissen.

2. Schul- bzw. AusbildungsabbrecherInnen, wobei es sich v.a. um junge Personen handelt.

3. Erwerbstätige mit zu geringen Grundkompetenzen im Bereich Lesen, Schreiben, digitale und mathematische Kompetenzen. Diese Gruppe ist derzeit eine der Hauptzielgruppen, wenn es um formal gering Qualifizierte in Norwegen geht, v.a. da sie rund neun Prozent der Gesamtbevölkerung umfasst (Ure 2015, 331f.).

In Österreich werden gering Qualifizierte als Personen definiert, die „als höchste abgeschlossene (formale) Ausbildung maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen“ (Dornmayr et al. 2008, 8). Allerdings ist diese Definition nicht unumstritten, da verschiedene Zusatz- und Weiterbildungsqualifikationen existieren, die nationalen oder der ISCED-Bildungsklassifikation nicht eindeutig zugeordnet werden können. Hier könnte die Ausdehnung des NQR auf informell erworbene Kompetenzen in Zukunft eine Möglichkeit der besseren Abbildung erreichen.

11 Siehe Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zur Förderung des Abschlusses in einem anerkannten Ausbildungsberuf durch die Externenprüfung: https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA096.pdf (2017-11-16). 12 Siehe Glossar der Arbeitsmarktstatistik der BA: https://statistik.arbeitsagentur.de/Statischer-Content/Grundlagen/Glossare/Generische-Publikationen/AST-Glossar-Gesamtglossar.pdf (2017-11-16), S. 14f. 13 Siehe: https://www.onderwijsraad.nl/ (2017-11-16). 14 Siehe: https://www.nuffic.nl/en/publications/find-a-publication/education-system-the-netherlands.pdf (2017-11-20).

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Weiters können Personen, die einen Bildungsabschluss aus dem Ausland aufweisen, der in Österreich nicht anerkannt wird, als formal gering Qualifizierte bezeichnet werden, sowie Schul- und AusbildungsabbrecherInnen (Mayerl, Schlögl 2015, 391). In der Schweiz wird bei aktuellen Maßnahmen zu gering qualifizierten Erwachsenen ein Schwerpunkt auf Personen ab 25 Jahren gelegt, die keinen Berufsabschluss aufweisen oder eine Abschluss haben, der jedoch seinen Wert in der Arbeitswelt verloren hat. Für Personen zwischen 18 und 25 Jahren werden eigenen Programme angeboten, die sich speziell um diese Zielgruppe bemühen. Gering Qualifizierte verfügen oft über große Lebens- und Arbeitserfahrung, d.h. es fehlt ihnen oft nicht an beruflichen Kompetenzen, jedoch ein offizieller Abschluss. In der Schweiz werden diese Personen oft als „Personen ohne nachobligatorischen Abschluss“ bezeichnet. Zu dieser Gruppe können auch „BerufswechslerInnen“ (oder auch QuereinsteigerInnen) gezählt werden, denen ein zeitgemäßer Berufsabschluss fehlt bzw. sie daran hindert, längerfristig am Erwerbsprozess teilzunehmen (Maurer et al. 2016, 20). 2.3.1 Erwerbsstatus, Bildungsniveau und Weiterbildungsbeteiligung Im Folgenden wird ein kurzer Überblick zu aktuellen Daten rund um Bildungsstand und Erwerbsbeteiligung sowie zum Weiterbildungsverhalten in den analysierten Ländern präsentiert. Dabei wird einerseits auf Daten der OECD15 (2017) hingewiesen sowie zum Weiterbildungsverhalten zur Schweiz auf national erhobene Daten – da die Schweiz nicht an der PIAAC-Erhebung zu Schlüsselkompetenzen bei Erwachsenen teilgenommen hat – verwiesen, die mit den anderen Ländern nur eingeschränkt vergleichbar sind. Dennoch geben die Informationen einen guten Überblick zur derzeitigen Situation in Deutschland, den Niederlanden, Norwegen, Österreich und der Schweiz. Tabelle 2 Bildungsstand 25- bis 64-Jähriger, 2016 (Angaben in Prozent)

Unterhalb Sekundarbereich II Sekundarbereich II

bzw. postsekundarer, nicht tertiärer

Bereich

Unterhalb Primarbereich Primarbereich Sekundarbereich

I Sekundarbereich

II

Postsekundarer, nicht

tertiärer Bereich

(1) (2) (4) (6) (7)

Deutschland -

3 10 46 12 Niederlande 1 6 16 41 0 Norwegen 0 0 17 38 1 Österreich -

1 15 51 2

Schweiz 0 2 10 46

- Quelle: OECD 2017, 59 Die Tabelle zum Bildungsstand der 25- bis 64-Jährigen zeigt, dass in den Niederlanden vergleichsweise viele Personen ein Bildungsniveau im Primarbereich aufweisen (6 Prozent) und auch im Sekundarbereich I liegen die Niederlande mit 16 Prozent recht hoch. Am

15 Die OECD definiert gering Qualifizierte als Personen, die keinen Abschluss auf Sekundarstufe II aufweisen (d.h. über keinen Berufsabschluss oder eine Matura verfügen). In den folgenden Statistiken wird allerdings noch weiter in weiter differenziert.

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geringsten fallen die Quoten in der Schweiz (mit insgesamt 12 Prozent unterhalb Sekundarstufe II) aus, Deutschland folgt mit 13 Prozent. Österreich liegt mit 16 Prozent knapp vor Norwegen (mit 17 Prozent unterhalb Sekundarstufe II). Tabelle 3 Beschäftigungsquoten 25- bis 64-Jähriger, nach Bildungsstand 2016, 25- bis 64-jährige. Beschäftigte als Prozentsatz aller 25- bis 64-Jährigen

Ausbildung unterhalb

Sekundarbereich II

Abschluss im Sekundarbereich II bzw. postsekundaren, nicht tertiären Bereich

Alle Niveaus

gemeinsam (auch tertiär)

Abschluss im Sekundarbereich

II

Abschluss im postsekundaren,

nicht tertiären Bereich

Gesamt

(1) (2) (3) (4) (10) Deutschland 59 80 86 81 80 Niederlande 61 79 87 79 78 Norwegen 62 80 84 80 81 Österreich 54 76 81 76 76 Schweiz 68 82

-

82 83

Quelle: OECD 2017, 121 Bei den Beschäftigungsquoten fällt auf, dass v.a. in Österreich Personen mit einer Ausbildung unterhalb der Sekundarstufe II vergleichsweise geringe Werte (mit 54 Prozent) aufweisen. Zwar ist die Beschäftigungsquote in Österreich auch gesamt, d.h. über alle Bildungsstufen hinweg, die im Ländervergleich geringste, dennoch gelingt es anderen Ländern, wie den Niederlanden mit einer ähnlichen Beschäftigungsquote wie Österreich, gering Qualifizierte besser in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Im Bereich der Personen mit einem Abschluss unter Sekundarstufe II folgt Deutschland mit 59 Prozent, die Niederlande und Norwegen liegen ebenfalls auf einem ähnlichen Niveau (61 bzw. 62 Prozent), nur in der Schweiz gelingt es vergleichsweise besser gering Qualifizierte in das Erwerbsleben zu integrieren (mit einer Beschäftigungsquote von 68 Prozent). Tabelle 4 Entwicklung beim Bildungsstand 25- bis 34-Jähriger (2000, 2005, 2010, 2015 und 2016) (Angaben in Prozent)

Unterhalb Sekundarbereich II Sekundarbereich II bzw. postsekundarer, nicht tertiärer Bereich

2000 2005 2010 2015 2016 2000 2005 2010 2015 2016 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)

Deutschland 15 16 14 13 13 63 62 60 58 56

Niederlande 26 19 17 14 14 48 46 42 40 41 Norwegen - 17 17 19 19 43 36 33 33 Österreich - 14 12 10 11 55 54 51 49 Schweiz 10 10 12 9 9 64 59 50 45 43

Quelle: OECD 2017, 60 Wird die Entwicklung des Bildungsstandes für junge Menschen (25 bis 34 Jahre) unterhalb der Sekundarstufe II analysiert, zeigt sich, dass in den meisten Ländern die Quoten in den letzten Jahren recht konstant waren. V.a. die Niederlande zeigen allerdings eine positive Entwicklung und konnten eine sehr hohe Quote in den letzten Jahren deutlich reduzieren (auch wenn einige Brüche in der Zeitreihe zu berücksichtigen sind).

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Tabelle 5 Teilnahme an formaler und/oder nicht-formaler Fort- und Weiterbildung, 2011/12 Erhebung zu den grundlegenden Kompetenzen Erwachsener (PIAAC), 25- bis 64-Jährige

Teilnahme nur an formaler Fort- und

Weiterbildung

Teilnahme nur an nicht formaler Fort-

und Weiterbildung

Teilnahme an formaler

und nicht formaler Fort- und

Weiterbildung

Keine Teilnahme

Prozent S.E. Prozent S.E. Prozent S.E. Prozent S.E. (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

Deutschland 3 (0,3) 46 (1,1) 4 (0,3) 47 (1,0) Niederlande 4 (0,4) 50 (0,7) 10 (0,5) 36 (0,6) Norwegen 5 (0,3) 49 (0,7) 11 (0,5) 36 (0,7) Österreich 2 (0,2) 42 (0,7) 4 (0,3) 52 (0,7) Quelle: OECD 2017, 412 Die Daten zur Teilnahme an formaler und/oder nicht-formaler Fort- und Weiterbildung basieren auf der PIAAC-Erhebung von 2011/12, bei der Erwachsene nach ihrer Beteiligung befragt wurden. Dabei zeigt sich, dass in den Niederlanden und Norwegen die geringste Quote bei der Nicht-Teilnahme (mit jeweils 36 Prozent) verzeichnet werden kann, wohingegen in Deutschland und Österreich knapp bzw. mehr als jede/r Zweite nicht an Weiterbildung teilgenommen hat. Da die Schweiz nicht an der PIAAC-Erhebung teilgenommen hat, können keine vergleichbaren Daten präsentiert werden, sondern es muss auf Informationen des Schweizer Bundesamt für Statistik aus dem Jahr 2016 zurückgegriffen werden. Dabei zeigt sich, dass 72,3 Prozent der Erwerbstätigen 2016 an einer non-formalen Weiterbildungsaktivität teilgenommen hat, wobei sich aber große Unterschiede nach Bildungsniveau feststellen lassen: Nur 33,4 Prozent der Personen mit obligatorischem Schulanschluss (d.h. mit maximal Pflichtschulabschluss) nahmen an Weiterbildung teil, Personen mit Berufsabschluss hingegen zu 62,4 Prozent.

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Tabelle 6 Beteiligung an non-formalen Weiterbildungsaktivitäten in der Schweiz, 2016 Sozio-demografische Merkmale Total Orientierung Beruflich Allgemein Wohnbevölkerung 25-64 Jahre 67,8 58,5 27,7 Geschlecht Männer 69,1 63,0 22,2 Frauen 66,6 54,0 33,1 Alter 25 bis 34-Jährige 76,4 67,6 31,4 35 bis 44-Jährige 69,6 60,3 26,3 45 bis 54-Jährige 67,7 59,5 26,0 55 bis 64-Jährige 57,1 45,5 27,2 Bildungsniveau Obligatorische Schule 33,4 28,6 9,3 Sek. II: Berufsbildung 62,4 52,2 24,4 Sek. II: Allgemeinbildung 66,1 51,3 32,3 Höhere Berufsbildung 85,4 77,9 34,5 Hochschule 83,8 74,7 35,9 Sprachregion Deutschschweiz 70,3 60,7 30,1 Französische Schweiz 62,9 53,8 22,2 Italienische Schweiz 55,3 47,2 18,7 Arbeitsmarktstatus Erwerbstätige 72,3 65,0 27,8 Erwerbslose 59,3 47,3 22,4 Nichterwerbspersonen 37,4 13,5 29,1 Erwerbstätige 25-64 Jahre 72,3 65,0 27,8

Quelle: Bundesamt für Statistik, Mikrozensus Aus- und Weiterbildung BFS 2016, https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/kataloge-datenbanken/tabellen.assetdetail.3722506.html (2017-11-22)

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3 Deutschland 3.1 Einleitung In Deutschland, dessen Grundgesetz festgelegt, dass die gesetzliche und administrative Verantwortung in der Bildung bei den Ländern liegt, existiert kein gemeinsamer rechtlicher Rahmen und kein standardisiertes System für die Validierung von non-formalem und informellem Lernen (European Commission et al. 2016d, 1). Somit gibt es keine etablierten rechtsverbindlichen Validierungsverfahren außer der sogenannten Externenprüfung, die zwar auf nationaler Ebene geregelt ist, aber nur Zugang zu einer Prüfung und nicht zu einer direkten Validierung und formalen Anerkennung des non-formalen oder informellen Lernens ermöglicht. Lernergebnisse können nur anerkannt werden, die in einem formalen Kontext erworben und bereits durch eine bestandene Prüfung oder die Verleihung eines Zeugnisses legitimiert wurden. Beispiele für eine solche formale Anerkennung ist die Anrechnung beruflicher Vorbildung oder die Gleichstellung von Prüfungszeugnissen. Flüchtlinge und MigrantInnen können eine Qualifikationsanalyse16 beantragen, sofern sie nicht über alle notwendigen Dokumente verfügen. In diesem Kontext werden ihre beruflichen Kompetenzen auf der Grundlage von Arbeitsbeispielen, einem Fachgespräch oder einer Probearbeit in einem Unternehmen validiert (Schöpf 2015, 73f.). Deutschland verfügt über ein duales Ausbildungssystem: Die Lehre kombiniert die Ausbildung am Arbeitsplatz mit Berufsschulunterricht und mündet in eine formale Qualifikation, die für viele Berufe gesetzlich vorgeschrieben ist. Da dieses Ausbildungssystem sehr erfolgreich ist, wurde die Validierung von non-formalem und informellem Lernen lange als nachrangig betrachtet. Doch neue Herausforderungen, wie z.B. der demografische Wandel, der steigende Fachkräftebedarf und die Notwendigkeit, Menschen mit Migrationshintergrund in das Ausbildungssystem zu integrieren, führen dazu, dass Validierung zunehmend als ein ergänzendes Qualifikationsinstrument in den Fokus rückt. Zudem hat auch die Auflage zur Übernahme des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) Reformen im deutschen Berufsbildungssystem angekurbelt (Damesin et al. 2014, 119f.). Die Strategie für lebenslanges Lernen von 2004 zielte darauf ab, Lernen in allen Lebensphasen und -bereichen, an verschiedenen Lernorten und mittels unterschiedlicher Lernformen anzuregen (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2004, 5). In den folgenden Jahren wurden zahlreiche Programme und Projekte durchgeführt, die im Kontext des lebenslangen Lernens auf das Thema der Kompetenzentwicklung konzentriert waren und methodisch und inhaltlich eine erste Basis für die Validierung von non-formal oder informell erworbenen Kompetenzen darstellt. Viele der Programme hatten eine mehrjährige Laufzeit und wurden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) finanziert bzw. häufig vom Europäischen Sozialfonds (ESF) kofinanziert (BIBB 2013a, 9f.). 3.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen Die Berufsausbildung wird weitgehend durch das Berufsbildungsgesetz (BBiG) und die Handwerksordnung geregelt. 16 Siehe: https://www.anerkennung-in-deutschland.de/html/de/qualifikationsanalyse.php (2017-11-21).

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Das Berufsbildungsreformgesetz vom 1. April 2005 reformierte das Berufsbildungsgesetz und das Berufsbildungsförderungsgesetz und erhöhte die Durchlässigkeit zwischen Berufsvorbereitung17 und Lehre sowie zwischen Vollzeitschulausbildung und Berufsausbildung. Das Berufsbildungsreformgesetz erleichtert auch den Zugang zur Externenprüfung (Damesin et al. 2014, 121). Abgesehen von wenigen Ausnahmen gibt es in Deutschland derzeit keine rechtsverbindlichen Vorschriften für die formale Anerkennung des non-formalen und informellen Lernens. Dies ist auf die Tatsache zurückzuführen, dass kein einheitliches Validierungssystem mit etablierten Verfahren und Verantwortlichkeiten vorhanden ist. Als einziges vorhandenes rechtsverbindliches Validierungsverfahren wird die Externenprüfung angeboten, die auf nationaler Ebene gesetzlich reglementiert ist, aber nur Zugang zu einer Prüfung und keine Validierung und formale Anerkennung der non-formal oder informell erworbenen Kompetenzen an sich bietet (Schöpf 2015, 73f.). Derzeit ist es lediglich möglich, Kompetenzen anerkennen zu lassen, die in einem anderen formalen Kontext erworben und durch eine bestandene Prüfung oder die Vergabe eines Zeugnisses bereits legitimiert wurden. Beispiel für eine solche formale Anerkennung ist die Anrechnung beruflicher Vorbildung oder die Gleichstellung von Prüfungszeugnissen, die jeweils durch das Berufsbildungsgesetz abgedeckt werden (ibid. 72). Im April 2012 ist das Anerkennungsgesetz18 (Gesetz zur Verbesserung der Feststellung und Anerkennung im Ausland erworbener Berufsqualifikationen) in Kraft getreten und hat ein landesweit standardisiertes System für die Bewertung fachlicher und beruflicher Qualifikationen aus dem Ausland festgelegt. Vor dem Inkrafttreten des Gesetzes wurden fachliche und berufliche Qualifikationen relativ selten anerkannt und viele MigrantInnen wurden, obwohl sie eine formale Qualifikation erworben hatten, in den deutschen Statistiken als unqualifiziert bzw. gering qualifiziert geführt; das Gesetz etablierte somit ein Recht auf Evaluierung der ausländischen fachlichen und beruflichen Qualifikationen in Deutschland (ibid. 80). Das Anerkennungsgesetz basiert u.a. auf der EU-Anerkennungsrichtlinie 2005/36/EG19 und dem Übereinkommen von Lissabon20. Es berücksichtigt etwa 600 Berufe, inklusive 84 reglementierter Berufe21 (41 unterliegen konkreten Gesetzen, 43 sind reglementierte Berufe in dem Sinne, dass eine Zulassung oder eine Qualifikation als Handwerksmeister erforderlich ist) und ungefähr 510 nicht reglementierte Berufe (BMBF 2014, 20f.). Jedes Bundesland muss das Gesetz umsetzen und ist für die Entwicklung standardisierter Verfahren und gemeinsamer Umsetzungskriterien gegenüber den zuständigen Vollzugsstellen verantwortlich. Die zuständigen Behörden bewerten die Qualifikationen von KandidatInnen auf der Grundlage eines gleichwertigen Berufs in Deutschland (Damesin et al. 2014, 123).

17 Die Berufsvorbereitung umfasst ein Jahr zwischen dem Verlassen der Hauptschule und dem Beginn der Lehre, in dem junge Menschen grundlegende Kompetenzen verbessern, die in der Schule nicht erworben wurden, jedoch notwendig sind, um eine Lehre zu beginnen (Damesin et al. 2014, 121). 18 Siehe: https://www.anerkennung-in-deutschland.de/html/de/anerkennungsgesetz_des_bundes.php (2017-11-22). 19 Siehe: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/TXT/HTML/?uri=CELEX:32005L0036&from=DE (2018-06-15). 20 Siehe: Bundesgesetzblatt 2007, Teil II. 21 Reglementierte Berufe sind Berufe, die nur von Personen aufgenommen oder ausgeübt werden können, die spezifischen beruflichen Qualifikationen entsprechend den Bestimmungen in den einschlägigen Rechts- oder Verwaltungsvorschriften erworben haben. Die Ausübung eines solchen Berufs schließt die Nutzung des Berufstitels ein, und dieser ist Personen mit spezifischen beruflichen Qualifikationen nach Maßgabe der einschlägigen Rechts- oder Verwaltungsvorschriften vorbehalten (BMBF 2014, 28).

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Für Personen, die an einer Anerkennung interessiert sind und nicht alle notwendigen Dokumente vorlegen können (wenn beispielsweise im Herkunftsland Krieg herrscht), sieht das Anerkennungsgesetz andere geeignete Verfahren, beispielsweise Wissenstests oder Kompetenzanalysen vor (die in Form von Gesprächen mit Fachleuten oder Arbeitsproben erfolgen). Voraussetzung für die Anerkennung ist jedoch immer eine formale fachliche oder berufliche Qualifikation (BMBF 2016, 43f.). Das Anerkennungsgesetz wird in Deutschland als wirkungsvolles Instrument der Fachkräftesicherung betrachtet. In den ersten drei Jahren wurden mehr als 63.400 Anträge auf Anerkennung gestellt, etwa drei Viertel der beruflichen Auslandsabschlüsse wurde als gleichwertig anerkannt, wobei der Großteil reglementierte Berufe und hier vor allem Gesundheitsberufe betraf. Die Anerkennungsgesetze in den Ländern stellen die gesetzliche Grundlage für die Anerkennung der landesrechtlich geregelten Berufe, wie z.B. LehrerInnen und ErzieherInnen, bereit (BMBF 2017, 105). Im Rahmen des Berufsqualifikationsfeststellungsgesetzes (BQFG) wurde ein unabhängiges Beurteilungssystem für ausländische Qualifikationen geschaffen, indem neue Zertifikate, die die Gleichwertigkeit oder Teilanerkennung ausländischer Qualifikationen in Bezug auf einen deutschen Referenzberuf bescheinigen, definiert wurden.22 Das BQFG-Ergänzungsgesetz der Bundesregierung, das ausgearbeitet wurde, um die Auflage hinsichtlich der Umsetzung der EU-Vorschriften im Berufsqualifikationsfeststellungsgesetz und in der deutschen Gewerbeordnung zu erfüllen, trat 2016 in Kraft (Schöpf 2015, 80). 3.3 Verfahren und Instrumente Laut einer Bertelsmann-Studie von 2015 gibt es aktuell zwei Formen der Validierung und Anerkennung des non-formalen und informellen Lernens in Deutschland:

• Eine „de facto“-Anerkennung, die explizit als solche definiert ist und in Unternehmen bereits seit langer Zeit, z.B. im Rahmen von Personalentwicklungsverfahren wie Evaluierungsgesprächen, Beobachtungen, Bewertungssitzungen usw., praktiziert wird. Die Personal- und Karriereentwicklung in Unternehmen beruht weitgehend auf der Dokumentation und Bewertung des informellen Lernens, die jedoch nicht mit Zertifizierungsformaten verbunden sind und dadurch auch außerhalb des jeweiligen Unternehmens kaum Relevanz besitzen. Zwar werden informell erworbene Kompetenzen in den Unternehmen anerkannt, doch sie spielen bei der Einstellung von Personal nur eine untergeordnete Rolle, wohingegen Zeugnisse und somit formale Qualifikationen weiterhin von zentraler Bedeutung sind.

• Die formale Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen erfolgt meist in Form einer Zugangsberechtigung zu Ausbildungen oder Prüfungen, einer Verkürzung von Lernzeiten oder des Zugangs zu einem Beruf (Schöpf 2015, 72f.).

Es gibt mehrere Verfahren für die Dokumentation der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen, die sich auf unterschiedliche Zielgruppen, Sektoren oder methodische Ansätze konzentrieren. Methodologisch kann zwischen testbasierten, biografisch- und tätigkeitsorientierten Validierungsverfahren unterschieden werden. Hinsichtlich der Verwertbarkeit am Arbeitsmarkt sind standardisierte, auf dem Arbeitsmarkt akzeptierte, verbindliche Verfahren, wie z.B. die Externenprüfung oder Tarifvereinbarungen, von nicht-verbindlichen Verfahren ohne formale Anerkennung zu unterscheiden, die primär zur

22 Siehe: https://www.gesetze-im-internet.de/bqfg/BJNR251510011.html (2018-04-25).

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Orientierung der NutzerInnen dienen, z.B. Kompetenzpässe oder Kompetenzauditverfahren (Schöpf 2015, 75f.). Die Externenprüfung23 zählt zu den rechtsverbindlichen Verfahren und wird von rund 30.000 Personen pro Jahr genutzt. Sie ermöglicht den formalen Weg zur Validierung einer non-formal und/oder informell erworbenen beruflichen Bildung und dadurch den Zugang zu anschließenden Ausbildungslehrgängen, die eine bestimmte formale Qualifikation voraussetzen (Damesin et al. 2014, 119). Das Verfahren bietet jedoch keine formale Anerkennung der Kompetenzen an sich. Es beinhaltet lediglich das Recht auf Teilnahme an der Abschlussprüfung für einen bestimmten Beruf, ohne dass die vorgesehene mehrjährige Berufsausbildung absolviert wurde. Auf Grundlage des Berufsbildungsgesetzes wird Berufserfahrung, die über einen festgelegten Zeitraum nachgewiesen werden kann, als äquivalent zu der Ausbildungszeit des entsprechenden Berufs akzeptiert. Die Berufserfahrung muss eineinhalbmal länger als die vorgesehene Ausbildungsdauer sein. Als Nachweis sind eine Dokumentation der erfüllten Aufgaben und eine Bestätigung durch den/die ArbeitgeberIn erforderlich. Die Dokumente werden je nach Bundesland, Beruf, Gewerbe oder Sektor von der Industrie- und Handelskammer (IHK) oder der Handwerkskammer (HWK) überprüft und validiert. Der größte Teil der erforderlichen Kompetenzen sollte durch die Berufspraxis abgedeckt werden. Falls Lücken bezüglich der formalen Anforderungen bestehen, können diese durch zusätzliche Kurse geschlossen werden. Die Arbeitserfahrung wird in dem Sinne anerkannt, dass der Zugang zur Abschlussprüfung ermöglicht wird, jedoch müssen die BewerberInnen die gesamte Prüfung – praktischen und theoretischen Teil – bestehen (Schöpf 2015, 76f.). Im Jahr 2011 waren lediglich 6,1 Prozent aller Abschlussprüfungen Externenprüfungen. Der größte Anteil wird im Hauswirtschaftssektor vorgenommen, in dem nahezu die Hälfte aller Prüfungen Externenprüfungen sind, gefolgt von der Landwirtschaft (9,1 Prozent), Industrie und Handel (7,7 Prozent) und dem öffentlichen Dienst (3,2 Prozent; ibid. 77). Zwar wird die Externenprüfung in Deutschland als sehr effizient eingestuft, doch sind diese Prüfungen nicht geeignet, die Bedürfnisse jener Personen zu berücksichtigen, die im Rahmen des dualen Ausbildungssystems Schwierigkeiten haben. SchulabbrecherInnen, MigrantInnen oder gering Qualifizierte stoßen bei diesem Verfahren schnell an ihre Grenzen (Damesin et al. 2014, 119f.): Da ein Unterschied zwischen den im Rahmen des Arbeitsprozesses erledigten Tätigkeiten und Aufgaben und der Berufsprofilbeschreibung vorliegt, stehen potenzielle KandidatInnen oft vor dem Problem, dass sie Kurse absolvieren müssen, um diese Lücken zu schließen. Für die genannten Zielgruppen stellt diese Auflage eine Herausforderung dar und auch die Prüfung an sich repräsentiert eine große Hürde für Personen, die das Lernen nicht (mehr) gewöhnt sind (Schöpf 2015, 79). Nur ein Drittel der jährlich 19.000 AbsolventInnen, die einen Erstabschluss nachholen, sind Menschen ohne Berufsabschluss, während zwei Drittel auf diesem Weg einen zusätzlichen Berufsabschluss erwerben.24 Das Verfahren bietet jedoch KandidatInnen, die sich ihre am Arbeitsplatz angeeigneten Erfahrungen zertifizieren lassen möchten, die Möglichkeit, in das Prüfungsverfahren einzusteigen. Nach dem erfolgreichen Abschluss des Prozesses erhalten sie die gleiche zertifizierte Qualifikation wie eine Person, die die Prüfung am Ende der Lehrzeit bestanden hat. Die Prüfung entspricht der Lehrabschlussprüfung und beruht auf der Annahme, dass ein 23 Siehe zum Vergleich auch Externistenprüfung in Österreich, Kapitel 6.2. 24 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-02-02).

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großer Teil der notwendigen Kenntnisse durch non-formales Lernen erworben wurde. Es ist nur eine vollständige Akkreditierung, nicht jedoch eine Anerkennung von Teilen oder Modulen der Qualifikation möglich (Damesin et al. 2014, 122). Das Berufsqualifikationsfeststellungsgesetz (BQFG) zielt auf Anerkennung formaler ausländischer Qualifikationen ab, jedoch bietet es auch die Möglichkeit der Anerkennung von Arbeitserfahrung, wenn formale Zeugnisse nicht verfügbar sind. Das Gesetz erstreckt sich implizit auf die Anforderungen für die Identifizierung und Feststellung der im Ausland erworbenen Arbeitserfahrung. § 14 des BQFG sieht für Berufe, die auf nationaler Ebene reglementiert werden, die Möglichkeit einer Kompetenzfeststellung vor (Schöpf 2015, 82f.). Das Anerkennungsgesetz und die damit verbundenen Instrumente25 verweisen auf der einen Seite auf einen möglichen Ansatz bei der Validierung von Qualifikationen und Kompetenzen, die bisher in Deutschland noch nicht anerkannt wurden. Auf der anderen Seite führt es zu Vorteilen für Personen, die Qualifikationen im Ausland erworben haben, da sie ihre non-formalen und informellen Kompetenzen validieren lassen können, während für Personen, die ihre Kompetenzen in Deutschland erworben haben, diese Option nicht möglich ist (ibid. 82). Im Rahmen eines Experteninterviews wurde jedoch darauf hingewiesen, dass jene Instrumente, die der Feststellung von Kompetenzen dienen, wenn keine Unterlagen zum Nachweis vorhanden sind, nun auch auf die inländische Zielgruppe der An- und Ungelehrten ausgeweitet werden sollen, um Diskriminierung zu verhindern. Auch Tarifvereinbarungen in einigen Sektoren (z.B. Großhandel und internationaler Handel, Bergbau, Metall- und Elektroindustrie, chemische Industrie, Baugewerbe, öffentlicher Dienst) berücksichtigen non-formal und informell erworbene Kompetenzen und setzen Berufserfahrung mit einer formalen beruflichen Qualifikation gleich. Die Klassifizierung in Tarifvereinbarungen berücksichtigt nicht nur Kompetenzprofile, die über Aus- und Weiterbildung erworben wurden, sondern auch die Ergebnisse des non-formalen und informellen Lernens. Somit werden Tätigkeiten in anerkannten Lehrberufen, die auf non-formal und informell erworbenen Kompetenzen einer Person beruhen, aufgewertet. Berufserfahrung wird mehr oder weniger mit beruflicher Qualifikation gleichgestellt und bei der Festlegung des Gehalts berücksichtigt. Tarifvereinbarungen sind von besonderer Bedeutung für Beschäftigte mit einem wenig Einkommen und geringer formaler Qualifikation, da sie die Möglichkeit bieten, Berufserfahrung anerkennen zu lassen und höhere Gehälter zu beziehen (BMBF 2008a, 53; Schöpf 2015, 83). Auch im „Entgeltrahmentarifvertrag (ERA-TV)” der Metall- und Elektroindustrie in Bayern und Baden-Württemberg ist die Klassifizierung gemäß der Tarifvereinbarung nicht mit einer formalen Qualifikation, sondern mit den Aufgaben der Arbeitsstelle verbunden. Wie die notwendigen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten erworben wurden, ist dabei irrelevant, stattdessen gewinnen Schlüsselkompetenzen an Bedeutung, die in den Bewertungsstufen Effizienz, Qualität, Flexibilität, verantwortliches Verhalten, Kooperation und Führungsqualitäten erfasst werden (BMBF 2008a, 54). Diese Herangehensweise stellt insbesondere für die niedrigeren Gehaltsstufen die non-formal und informell erworbenen Kompetenzen mit formalen Qualifikationen gleich. Allerdings basiert die Validierung der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen auf der

25 Solche Instrumente sind beispielsweise das nationale Kompetenzzentrum für die Genehmigung ausländischer Qualifikationen der deutschen Industrie- und Handelskammer (IHK-FOSA), das Programm „Integration durch Qualifikation (IQ)“ und Internetportale wie Anerkennung in Deutschland oder das BQ-Portal (Schöpf 2015, 82). Siehe: https://www.anerkennung-in-deutschland.de (2017-11-20) und https://www.bq-portal.de/ (2017-11-20).

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Evaluierung der Kenntnisse und Kompetenzen der MitarbeiterInnen durch den/die ArbeitgeberIn. Es handelt sich nicht um ein Validierungsverfahren im üblichen Sinn, denn die Anerkennung der Kompetenzen gründet auf der Annahme, dass eine Person, die eine Arbeitsaufgabe erfolgreich bewältigt hat, auch die dafür notwendigen Kompetenzen besitzt. Die im EQR und ECVET26 propagierte Kompetenzorientierung wird bei diesem Ansatz durch eine Arbeitsaufgabenorientierung ersetzt. Die Dokumentation der Kompetenzen, die zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabe erforderlich sind bzw. die eine Person besitzt, steht nicht im Vordergrund. Im Fall eines Arbeitgeberwechsels führt dies jedoch zu Unsicherheit bezüglich des Status der ArbeitnehmerInnen (Schöpf 2015, 84f.). 3.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt Obwohl Deutschland mit 3,8 Prozent Arbeitslosigkeit im Jahr 201727 die zweit niedrigste Arbeitslosenrate in der EU aufweist, gibt es aus Sicht der Bundesagentur für Arbeit (BA) aktuell insbesondere zwei Herausforderungen für die Arbeitsmarktpolitik: der Umgang mit der durch die Flüchtlingskrise steigenden Zahl an AsylwerberInnen und die Senkung der seit Jahren konstant hohen Zahl von langzeitarbeitslosen Menschen (Bundesagentur für Arbeit 2017, 3). Da der deutsche Arbeitsmarkt stark von formalen Qualifikationen bestimmt wird, arbeiten Personen ohne eine formale Ausbildung oft als ungelernte Arbeitskräfte. 6,7 Millionen erwerbstätige Personen haben keinen formalen Berufsabschluss und 14,5 Millionen sind nicht in ihrem Ausbildungsberuf tätig (Döring, Kreider 2017, 3). Weiters können 61 Prozent der geflüchteten Personen in Deutschland keine formale Qualifikation vorweisen, besitzen aber Berufserfahrung. Auch wenn viele langzeitarbeitslose Menschen keine formale Qualifikation aufweisen, verfügen sie über Arbeitserfahrung. Derzeit gibt es in Deutschland keine bundesweit gesetzlich geregelte Möglichkeit, diese Arbeitserfahrung formal anzuerkennen (Bundesagentur für Arbeit 2017, 4). Es gibt aber zahlreiche Programme und Projektinitiativen, die die Kompetenzen dieser Zielgruppen erheben, dokumentieren und zum Teil mit am Arbeitsmarkt anerkannten Zertifikaten bestätigen. In den vergangenen Jahren wurden in Deutschland von verschiedenen AkteurInnen Projekte umgesetzt, die die Nutzung von Teilqualifikationen im Rahmen der Qualifizierung von gering qualifizierten Personen erprobten und zum Teil auch Zertifikate für Teilqualifikationen ausstellen: Seit 2006 wurden mittels der Programme JOBSTARTER, JOBSTARTER plus und JOBSTARTER CONNECT mehr als 450 regionale Projekte in ganz Deutschland gefördert, die darauf abzielten Klein- und Mittelbetriebe bei der Ausbildung ihres Fachkräftenachwuchses zu unterstützen und eine bedarfsgerechte Gestaltung der beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie die Vernetzung von Betrieben zu ermöglichen.28 Im Rahmen von JOBSTARTER CONNECT29 wurden seit 2008 vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) in Abstimmung mit den SozialpartnerInnen in 40 regionalen Projekten bundeseinheitliche Ausbildungsbausteine entwickelt und erprobt (INTERVAL 2014, 1).

26 European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET), siehe: https://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/ecvet_en (2017-11-28). 27 Siehe: http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00203&plugin=1 (2018-04-25). 28 Siehe: https://www.jobstarter.de/de/projekte-98.php#F%C3%B6rderrunden%20und%20-richtlinien (2017-11-25). 29 Siehe: https://www.jobstarter.de/connect (2018-04-24).

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Aktuell gibt es standardisierte und arbeitsmarktrelevante Ausbildungsbausteine für 22 Lehrberufe, z.B. für ÄnderungsschneiderIn, BerufskraftfahrerIn, Kaufmann/-frau im Einzelhandel, MalerIn und LackiererIn, oder ZerspanungsmechanikerIn.30 Zu den Initiativen und Pilotprojekten, die Teilqualifikationen und Ausbildungsmodule für bestimmte Zielgruppen wie z.B. gering Qualifizierte erproben, gehört die Initiative „Zertifizierung von Teilqualifikationen“ der Industrie- und Handelskammer (IHK), die zwischen 2013 und 2016 die Implementierung von Teilqualifikationen in über 40 Pilotprojekten getestet und evaluiert hat (Details siehe Kapitel 3.8.1.; INTERVAL 2016, 1; Döring, Kreider 2017, 11). Zuvor hatte bereits die Bundesagentur für Arbeit (2010–2013) in zehn Arbeitsagenturbezirken die Verwendung von zertifizierten Teilqualifikationen für 500 Personen im Rahmen des Projekts „Optimierung der Qualifizierungsangebote für gering qualifizierte Arbeitslose“ getestet und evaluiert: gering qualifizierte Arbeitslose über 25 Jahre, die für eine länger dauernde Aus- oder Weiterbildung, wie z.B. eine Umschulung, nicht geeignet waren, konnten arbeitsmarktrelevante berufliche Kompetenzen erwerben, die zu einer anerkannten beruflichen Qualifikation führten. Teilqualifikationen wurden als eigenständige, supraregionale standardisierte Einheiten eines Lehrplanes für ausgewählte Ausbildungsberufe definiert. Alle Teilqualifikationen zusammen sollten ein Berufsprofil abdecken, jede Teilqualifikation aber auch für sich verwertbar sein und den Einstieg in Beschäftigung unterstützen. Die Zertifizierung erfolgte dabei auf zwei Arten: Entweder wurden Teilqualifikationen direkt auf der Grundlage einer Kompetenzfeststellung durch die Industrie- und Handelskammer (IHK-Zeugnis) oder durch erfolgreiches Absolvieren des Bildungsangebots von zugelassenen AusbildungsanbieterInnen erworben (Kompetenzfeststellung basierend auf vorgegebenen Regeln der Bundesagentur für Arbeit; Schöpf 2015, 86; Reiter et al. 2013, 76f.).31 Einige ExpertInnen hinterfragen die gängige Orientierung an Gesamtkonstrukten, wie z.B. einem Gesamtberufsprofil, im Kontext der Anerkennung non-formal und informell erworbener Kompetenzen. Sie verweisen darauf, dass es beim Lernen abseits formaler Bildungsprozesse üblich sei, sich nur Teile von Qualifikationen anzueignen, weil die in der beruflichen Praxis durchgeführten Tätigkeiten nicht unbedingt mit einem Beruf (bzw. den entsprechenden Curricula der beruflichen Bildung) ident sind. Die Orientierung an Teilqualifikationen wird als geeignetes Mittel angeführt, da auf diese Weise eine Grundlage geschaffen wird, den Bedarf an Qualifizierung in Bezug auf fehlende Teilqualifikationen aufzuzeigen und am Arbeitsmarkt im Rahmen einer Teilqualifikation tätig zu sein (Experteninterviews). Manche AkteurInnen haben jedoch Vorbehalte bezüglich der Modularisierung der Ausbildungsvorschriften und sehen Teilqualifikationen kritisch, da sie das Prinzip der (reglementierten) Berufe und das duale System in Frage stellen könnten (Schöpf 2015, 85). Gleichzeitig wird z.B. von gewerkschaftlicher Seite gefordert, dass in Bezug auf Teilqualifikationen das Recht auf den Berufsabschluss verankert sowie die Finanzierung und Bereitstellung entsprechender Ausbildungsangebote sichergestellt werden muss. Dies ist insofern von Bedeutung, als sich gezeigt hat, dass die Bereitstellung von aufeinander aufbauenden Ausbildungsangeboten für modular strukturierte Teilqualifikationen und die

30 Zu weiteren Berufen siehe: https://www.jobstarter.de/connect#S3 (2017-11-25). 31 Siehe: https://www.arbeitsagentur.de/web/content/DE/Institutionen/Traeger/BeruflicheWeiterbildung/Detail/index.htm?dfContentId=L6019022DSTBAI826468 (2017-11-19).

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Sicherstellung der Finanzierung dieser Angebote eine organisatorische und strukturelle Herausforderung darstellen (Experteninterviews). 3.4 Finanzierung In Deutschland gibt es keine öffentliche Finanzierung für Anerkennungsverfahren und der Staat beteiligt sich nicht an der Finanzierung der Validierung non-formal und informell erworbener Kompetenzen. Es gibt auch keine öffentlichen Informations- und Beratungsdienstleistungen. Dies hängt damit zusammen, dass die Zuständigkeit für Bildungsangelegenheiten bei den Bundesländern liegt und daher die Validierungs- und Anerkennungsverfahren in Deutschland relativ heterogen sind und keine umfassende Standardisierung und Qualitätssicherung für die Validierungs- und Anerkennungsverfahren vorhanden sind, die die Grundlage für eine öffentliche Finanzierung bilden könnten (beispielsweise in Form von Subventionen, Aus- und Weiterbildungsdarlehen oder vergleichbaren Leistungen). Allerdings wird für einige Verfahren wie z.B. den ProfilPASS ein Bildungsgutschein angeboten: Bei Arbeitslosigkeit oder drohender Arbeitslosigkeit können die Arbeitsagenturen einen Bildungsgutschein an Personen ausgeben, die eine berufliche Qualifikation oder eine dreijährige fachliche Berufserfahrung aufweisen. Der Gutschein garantiert, dass die Kosten für die Teilnahme an einer Weiterbildungsmaßnahme durch die Arbeitsagentur übernommen werden (Schöpf 2015, 99). Im Rahmen der Förderung der beruflichen Weiterbildung nach SGB III fördert die Bundesagentur für Arbeit (BA) nicht nur die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen von arbeitslosen bzw. von Arbeitslosigkeit bedrohten Menschen, sondern unter bestimmten Voraussetzungen auch von Personen, die sich in einem Beschäftigungsverhältnis befinden. Die Förderung zielt darauf ab, Beschäftigungschancen durch berufliche Qualifizierung zu verbessern. 2016 wurden zirka 324.000 Menschen gefördert, wobei insgesamt rund 63.000 (und damit 3 Prozent mehr als im Vorjahr) abschlussorientierte Maßnahmen waren, zu denen u.a. Teilqualifikationen und Externenprüfungen zu zählen sind. Seit 2006 fördert die BA mit dem Sonderprogramm WeGebAU zudem die berufliche Weiterbildung von gering qualifizierten Beschäftigten sowie Beschäftigten in KMUs. 2016 gab es dabei rund 15.000 Eintritte in die berufliche Weiterbildung (BMBF 2017, 117). Die Industrie- und Handelskammern sowie die Handwerkskammern bieten Informationen, Orientierung und die Validierung non-formal und informell erworbener Kompetenzen im Rahmen der Externenprüfung an, die den kostenlosen Zugang zur Lehrabschlussprüfung ermöglicht. KandidatInnen müssen jedoch eine Prüfungsgebühr für die Abschlussprüfung entrichten (je nach Berufsgruppe zwischen 200 und 450 Euro). Darüber hinaus gibt es ein umfangreiches Angebot an Vorbereitungskursen. KandidatInnen zahlen im Falle der Teilnahme an diesen Kursen zwischen 500 und 7.000 Euro, je nach Kursformat und Zeitrahmen (Schöpf 2015, 100). Bis auf wenige Ausnahmen, wie z.B. Bildungsgutscheine, müssen KandidatInnen die Kosten für die Validierungsverfahren in Deutschland aus eigenen Mitteln bestreiten. Es gibt keine Finanzierung für die Teilnahme an Validierungsverfahren und der Staat stellt keine finanziellen Anreize bereit, um das individuelle Kompetenzprofil durch die Validierung non-formal und informell erworbener Kompetenzen aufzuwerten. Allerdings gibt es auch einige kostenlose Angebote: Der Qualipass in Baden-Württemberg, der Job Navigator der IG Metall oder das Kompetenzerfassungsinstrument in Nordrhein-Westfalen können im Internet genutzt

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werden und die Materialien sind gegen eine geringe Gebühr auch in gedruckter Form erhältlich (z.B. 2,50 Euro für den Qualipass; ibid. 99f.). Die Verfahren werden somit entweder kostenlos angeboten (z.B. MYSKILLS), sind von bestimmten (rechtlichen) Voraussetzungen abhängig (z.B. Externenprüfung) oder werden mit zusätzlicher kommerzieller Beratungsleistung angeboten (z.B. der ProfilPASS; Experteninterviews; Schöpf 2015, 103f.). 3.5 Institutionalisierung Gegenwärtig gibt es kein bundesweit standardisiertes Validierungsverfahren mit einer zuständigen Stelle, transparenten Validierungskriterien und allgemein anerkannten Ergebnissen. Die vielen unterschiedlichen Angebote an Verfahren führen zu einer gewissen Unübersichtlichkeit und zu Verunsicherung bei potenziellen KandidatInnen bezüglich der Verfahren und Kriterien sowie der Relevanz der Validierungsergebnisse auf dem Arbeitsmarkt. Es gibt auch keine zentrale Institution oder ein standardisiertes institutionelles Rahmenwerk, das die verschiedenen Validierungsverfahren koordiniert. Auch fehlen allgemein gültige Qualitätsstandards und ein zentrales Beratungs- und Informationssystem für Validierungsverfahren (Schöpf 2015, 103; European Commission et al. 2016d, 10). Laut Experteninterview unterstützt das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) die Entwicklung und Umsetzung der Anerkennung von non-formalem und informellen Lernen durch umfassende wissenschaftliche Arbeit für das BMBF; es begleitet und evaluiert Projekte in diesem Bereich, stellt Übersichtsinformationen (z.B. den Expertenmonitor) bereit und zeigt Chancen, Probleme und Hindernisse auf. Schlussfolgerungen und die Definition möglicher neuer Vorgangsweisen obliegen dann dem BMBF und den SozialpartnerInnen. Die Koordination und Qualitätssicherung der unterschiedlichen Kompetenzpässe übernehmen die jeweiligen Anbieterorganisationen. Bezogen auf die Externenprüfung sind – abhängig vom anerkannten Beruf – die Industrie- und Handelskammer, die Handwerkskammer und die Landwirtschaftskammer für die Gestaltung der Verfahren, deren Evaluation und Qualitätssicherung zuständig (European Commission et al. 2016d, 9f.). Da das deutsche Berufsbildungssystem stark auf das Konzept des Berufs fokussiert, ist es schwierig, die Vorstellungen des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR; Umgang beispielsweise mit Lernergebnissen sowie Differenzierung in Kenntnisse, Wissen, Kompetenzen) und den modularen Ausbildungsansatz auf das Berufsbildungssystem in Deutschland zu übertragen. 2009 wurde der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) auf Grundlage des EQR entwickelt. Der Prozess der Harmonisierung der Prüfungsregeln und Zertifizierungsinhalte im Rahmen des DQR ist noch im Gange. Die DQR-Matrix unterstützt Personen und Unternehmen bei der Definition ihrer Wege zur Validierung des lebenslangen Lernens (Damesin et al. 2014, 126). Laut Damesin et al. (2014) berücksichtigen das Bundesministerium für Bildung und Forschung, die SozialpartnerInnen und die Berufsausbildungseinrichtungen die sogenannte dritte Säule32 bei der Ausbildung, das non-formale und informelle Lernen, im Rahmen der Reformierung des bestehenden Systems. Die AutorInnen gehen davon aus, dass die

32 Die erste Säule des deutschen Bildungssystems umfasst laut Damesin et al. (2014) die formale Bildung und die zweite Säule die berufliche Bildung (Damesin et al. 2014, 119).

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Übertragbarkeit des non-formalen und informellen Lernens in das formale Ausbildungssystem zunehmen wird (ibid. 128). Laut den Untersuchungen der Bertelsmann-Stiftung (2015) und Dehnbostel et al. (2010) wird eine breite Anerkennung der informellen Kompetenzen und ihre Akzeptanz auf dem Arbeitsmarkt nur möglich sein, wenn die angewandten Verfahren die Qualität und Gültigkeit der Ergebnisse sicherstellen. Grundlage dafür wäre die Festlegung eines oder mehrerer sektorspezifischen Zertifizierungsstandards und einer Institution, die diese Standards verwaltet. Die Institutionalisierung der Anerkennung des informellen Lernens hat in umfassendem Maße noch nicht stattgefunden und die Relevanz der vorhandenen Zertifikate für den Arbeitsmarkt ist weitgehend unklar. Empirische Daten weisen darauf hin, dass Unternehmen zwar ihre eigenen Verfahren für die Validierung des informellen Lernens in der Personalentwicklung anwenden, jedoch den Zertifikaten anderer weniger Vertrauen schenken (Schöpf 2015, 105). Auffällig ist, dass zwischen den entwickelten Verfahren Parallelen und Überschneidungen existieren, was sich z.B. an den verschiedenen (oft bundeslandspezifischen) Kompetenzpässen zeigt. Einige AutorInnen fordern daher, dass hinsichtlich der Kompetenzanerkennung einheitliche Dokumentationen der Zertifizierung geschaffen und gegenseitig akzeptiert werden sollen. In diesem Zusammenhang seien Kooperationen unter allen beteiligten AkteurInnen der Politik und der Fachöffentlichkeit zu stärken (Döring, Kreider 2017, 15). 3.6 Information und Beratung Der Bericht über das Anerkennungsgesetz aus dem Jahr 2016 unterstreicht den Bedarf hinsichtlich Orientierung und Beratung zur Anerkennung ausländischer Qualifikationen (BMBF 2016, 34). Die noch unzureichend entwickelte Anerkennungskultur und das sehr breite gefächerte, aber zu wenig koordinierte Angebot an Verfahren führt dazu, dass die Nachfrage nach Orientierung und Informationen groß ist. Es stehen wenig grundlegende und praktische Informationen zur Verfügung, die KandidatInnen einen Überblick über mögliche Optionen verschaffen. Auch im Internet sind einschlägige Informationen über bestehende Validierungsverfahren für non-formal und informell erworbene Kompetenzen schwer zu finden, und selbst die relevanten Institutionen wie das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), die Deutsche Industrie- und Handelskammer (DIHK) oder die Handwerkskammer (HWK) bieten auf ihren Webseiten wenig konkrete Informationen für potenzielle KandidatInnen (Schöpf 2015, 106f.). Da Information und Beratung für den Erfolg der Anerkennung ausländischer Bildungsabschlüsse besonders wichtig sind, hat die Regierung mit dem Internet Portal „Anerkennung in Deutschland33“ dem Beratungsnetzwerk des Förderprogramms „Integration durch Qualifizierung (IQ)34“ und der von BA und Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) gemeinsam unterhaltenen Telefon-Hotline „Arbeiten und Leben in Deutschland“ ein flächendeckendes Informations- und Beratungsangebot in diesem Bereich geschaffen (ibid.).

33 Siehe: https://www.anerkennung-in-deutschland.de (2018-04-25). 34 Siehe: https://www.netzwerk-iq.de (2018-04-24).

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Das BMBF hat zudem in Kooperation mit dem DIHK das Projekt „ProRecognition35“ und die persönliche Beratung von Anerkennungsinteressierten in den Auslandshandelskammern einiger Herkunftsländer vor Ort realisiert. Seit 2016 läuft auch das gemeinsame Projekt „Unternehmen Berufsanerkennung36“, im Rahmen dessen Unternehmen bundesweit über die Chancen und Möglichkeiten der beruflichen Anerkennung und betriebliche Anerkennungs-förderungen informiert werden (ibid.). Hinsichtlich der zahlreichen Kompetenzerkennungs- und -anerkennungsangebote gibt es insgesamt nur vereinzelte und nicht miteinander koordinierte Beratungs- und Informationsangebote sowie kein umfassendes und auf institutioneller Ebene etabliertes Beratungs- und Informationssystem. Die vorhandenen Informations- und Beratungsangebote beziehen sich meist auf spezifische Verfahren und Organisationen. Arbeitsagenturen bieten z.B. im Rahmen der Profilerstellung für Arbeitslose oder Personen, die von Arbeitslosigkeit bedroht sind, Beratungsmöglichkeiten an, wie das Kompetenzprofil weiterentwickelt werden könnte (Schöpf 2015, 108). Zudem bietet die BA „Lebensbegleitende Berufsberatung“ an (BMBF 2017, 14) und projektbezogene Beratungen und Informationen. Zum kürzlich erst gestarteten Projekt MYSKILLS etwa werden Informationen einerseits von VermittlerInnen, andererseits online z.B. mittels einer eigenen Website zur Verfügung gestellt37 (siehe Kapitel 3.8.5). Handwerkskammern und Industrie- und Handelskammern bieten vor der Externenprüfung Information und Beratung an. Im Verlauf dieser Beratung wird geklärt, ob und für welches Berufsprofil berufliche Erfahrung berücksichtigt werden kann (Schöpf 2015, 108f.). 3.7 Qualitätssicherung und Evaluation Die Aufgaben der Qualitätssicherung werden derzeit zwischen AkteurInnen mit unterschiedlichen Interessen aufgeteilt, etwa privaten und gemeinnützigen Bildungseinrichtungen und Verbänden (z.B. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung) oder Forschungsinstituten. Diese AkteurInnen nutzen ihre eigenen Ansätze und es gibt nur wenig Koordination zwischen den verschiedenen Organisationen (Schöpf 2015, 103f.). Das BIBB ist die deutsche Referenzstelle für Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung (DEQA-VET), wird vom BMBF gefördert und spielt in Bezug auf die Qualitätssicherung der Implementierung von Validierungs- und Anerkennungsmaßnahmen eine zentrale Rolle. Das BIBB ist u.a. für das Monitoring der Umsetzung des Anerkennungsgesetzes des Bundes sowie begleitende Prozesse zuständig und soll zu deren Qualitätssicherung beitragen. In jährlichen Monitoringberichten werden Möglichkeiten der Stärkung der Anerkennung von im Ausland erworbenen Qualifikationen aufgezeigt, die dann mitunter in Projekten des BMBF aufgegriffen werden (z.B. wird seit Dezember 2016 durch die Förderung des „Anerkennungszuschusses“ versucht, Hemmnisse zur Aufnahme eines Anerkennungsverfahrens zu reduzieren; BMBF 2017, 118).

35 Siehe: https://www.dihk.de/themenfelder/aus-und-weiterbildung/bildung-international/auslaendische-abschluesse/anerkennung/pro-recognition (2018-04-26). 36 Siehe: https://unternehmen-berufsanerkennung.de/ (2018-04-26). 37 Siehe: https://www.myskills.de/ (2018-04-24).

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In einer Studie aus dem Jahr 2012 wies das BIBB auf die Verwendung unterschiedlicher inhalts- und verfahrensbezogener sowie methodischer Standards in der Qualitätssicherung der Externenprüfung hin und kam zu dem Ergebnis, dass es bezüglich der Nutzung der Ausbildungsordnung Unterschiede zwischen den verschiedenen zuständigen Stellen gab. Zum Beispiel legten einige Stellen den Fokus auf den Ausbildungsprozess, während andere auf die Kenntnisse und Fertigkeiten oder auf andere Ausbildungsbereiche fokussierten. Mehr als die Hälfte der Anerkennungsstellen nutzte keine zusätzlichen Dokumente um eingereichte Nachweise hinsichtlich ihrer Zulassung und Begutachtung zu beurteilen, 40 Prozent nutzten interne Handreichungen (Schreiber et al. 2012, 25f.). Ein weiterer BIBB-Bericht von 2013 zeigte auf, dass die Externenprüfung über alle Altersgruppen hinweg häufiger von Männern als von Frauen in Anspruch genommen wurde (bei jungen Erwachsenen war das Verhältnis in etwa ausgeglichen), der Großteil der in der Studie befragten Teilnehmenden (70 Prozent) aus dem Bereich Handel und Industrie kamen und Personen mit Hauptschulabschluss als höchste Schulausbildung seltener von der Möglichkeit einer Externenprüfung Gebrauch machten (23 Prozent) als Personen mit Mittlerer Reife (34 Prozent) oder mit Studienberechtigung (43 Prozent; Schreiber, Gutschow 2013, 4). Es zeigte sich auch, dass Personen mit niedrigem Bildungsniveau einen höheren Bedarf an gezielter Vorbereitung38 hatten als solche mit höherem Bildungsniveau. Insbesondere AbsolventInnen von Hauptschulen hatten vergleichsweise größere Probleme, strukturiertes Lernen wiederaufzunehmen und befürchteten häufiger, die Prüfung nicht zu bestehen. Um der vermuteten, weniger ausgeprägten Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen gering qualifizierter junger Erwachsener entgegenzuwirken und eine erfolgreiche Teilnahme an der Abschlussprüfung zu gewährleisten, wurde empfohlen, Vorbereitungskurse vor allem im Bereich Handel und Industrie verstärkt anzubieten und das Angebot sowie die Kursgestaltung an die Bedürfnisse lernschwacher bzw. lernungewohnt Personen anzupassen (Schreiber, Gutschow 2013, 5f.). In Deutschland werden Programme häufig durch (externe) Evaluationen begleitet. Die Evaluationsberichte geben Rückmeldungen zur Durchführung und informieren über positive Faktoren der Umsetzung bzw. geben Empfehlungen hinsichtlich der weiteren Implementierung der untersuchten Projekte, Verfahren und Initiativen. Externe Evaluationsberichte wurden z.B. zum Anerkennungsgesetz, zu JOBSTARTER CONNECT, zur IHK-Pilotinitiative Zertifizierung von Teilqualifikationen oder den Kompetenzkarten veröffentlicht (INTERVAL 2014; INTERVAL 2017; INTERVAL 2016). Es gibt nur wenig verlässliche Informationen zur Professionalisierung und Qualitätssicherung der Verfahren und Abläufe innerhalb von Unternehmen. Die Verfahren für Kompetenznachweise am Ende einer Einstiegsqualifizierung, die in den Unternehmen durchgeführt wird, oder die Bewertung der beruflichen Erfahrung im Rahmen der Zulassung zur Externenprüfung durch die zuständigen Kammern entziehen sich weitgehend einer Beurteilung von außen. Derzeit existieren keine Standards für die Professionalisierung der beteiligten MitarbeiterInnen innerhalb der Organisationen, die über die Grenzen der Organisation hinaus kommuniziert werden, und es besteht wenig Transparenz hinsichtlich der Feststellungsverfahren und angewandten Kriterien (Schöpf 2015, 104).

38 Üblicherweise werden Vorbereitungen auf die Abschlussprüfung von BildungsanbieterInnen in Form von Kursen durchgeführt. Daneben gibt es aber auch z.B. für Arbeitslose die Möglichkeit mehrmonatige Nachqualifizierungsmaßnahmen mit betrieblichem Anteil zu besuchen und sich so auf die Teilnahme an der Externenprüfung vorzubereiten. Auch Fernunterricht oder Berufsschulbesuche können zur Vorbereitung auf die Prüfung genutzt werden, spielen jedoch eine untergeordnete Rolle (Schreiber, Gutschow 2013, 4).

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Eine Expertin führt im Interview hinsichtlich der künftigen Aufgaben des BIBB im Bereich der Qualitätssicherung der Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen an, dass die Weiterführung der kompetenzorientierten Gestaltung von Ausbildungsordnungen die Validierung erleichtern soll. Weiters wird auch die Weiterentwicklung von Prüfungsmethoden, um kompetenzorientierte Prüfungen zu ermöglichen, in den nächsten Jahren ein Thema sein. Für die Validierung sei besonders wichtig, wie Methoden der Kompetenzfeststellung geändert und entwickelt werden können. Dabei sei die Frage: „Wie zuverlässig ist das, was da am Ende bestätigt wird?“ von besonderer Bedeutung. Dabei gehe es z.B. um die Gleichwertigkeit von Zertifikaten und Prüfungszeugnissen. Es bestehe nämlich die Gefahr, Zertifikate verschiedener „Klassen“ zu produzieren, indem etwas als gleichwertig bezeichnet werde, das am Ende nicht gleichwertig ist. Diesbezüglich ergäben sich auch Herausforderungen hinsichtlich Reliabilität und Validität. Um eine entsprechende Verlässlichkeit und Vergleichbarkeit von Prüfungsergebnissen sicherzustellen und sicher zu sein, was mit den Prüfungen überprüft werde, bedürfe es aufwendiger Untersuchungen, die nur zusammen mit den prüfenden Stellen durchgeführt werden könnten. 3.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte 3.8.1 IHK Pilotinitiative „Zertifizierung von Teilqualifikationen“ und Folgeprojekt „Teilqualifikationen - Chancen nutzen!“ Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Da die Arbeitsmarktnachfrage nach An- und Ungelernten sowie gering qualifizierten Arbeitskräften in Deutschland sinkt und gleichzeitig der Bedarf an qualifizierten Fachkräften steigt, wurde zwischen 2013 und 2016 von den Industrie- und Handelskammern (IHK) die Pilotinitiative zur Zertifizierung von Teilqualifikationen entwickelt. In mehr als 40 Projekten wurden verschiedene Verfahren getestet und evaluiert. Eine formative und summative externe Evaluation hat zudem Erfolgsfaktoren, Anforderungen an eine Übernahme in den Regelbetrieb und an das erforderliche Unterstützungsangebot durch die IHK erhoben (INTERVAL 2017, 1; Dauser 2017, 4). Aktuell (Frühjahr 2018) wird daran gearbeitet, die Ergebnisse der Initiative im Rahmen des Projekts „Teilqualifikationen – Chancen nutzen!“ (Laufzeit 2017–2020) in den Regelbetrieb zu übertragen und bundesweit auszurollen (Dauser 2017, 4)39. Zielgruppen und AkteurInnen Die Zielgruppe sowohl der Pilotinitiative als auch Projekts „Teilqualifikationen – Chancen nutzen!“ sind Erwachsene über 25 Jahre, die keinen Berufsabschluss oder einen auf dem Arbeitsmarkt nicht mehr nachgefragten Abschluss aufweisen. Weiters zählen arbeitslose bzw. von Arbeitslosigkeit bedrohte Personen sowie Flüchtlinge mit Bleibeperspektive zur Zielgruppe des Projekts.40 39 Siehe: https://www.dihk.de/themenfelder/aus-und-weiterbildung/ausbildung/ausbildungspolitik/positionen/teilqualifikation (2018-05-04). 40 Siehe: https://www.dihk.de/themenfelder/aus-und-weiterbildung/ausbildung/ausbildungspolitik/positionen/teilqualifikation (2018-01-30).

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Für diese Personengruppen werden verbesserte Qualifizierungsangebote gemacht, um ihnen über Teilschritte den nachträglichen Erwerb eines Berufsabschlusses oder den (Wieder-)Einstieg in den Arbeitsmarkt zu ermöglichen. Parallel dazu sollen Mitgliedsunternehmen bei der Sicherung ihres Fachkräftebedarfs unterstützt werden (INTERVAL 2016, 1; Döring, Kreider 2017, 11). Laut Evaluationsbericht kann davon ausgegangen werden, dass die Pilotinitiative die vorgesehene Zielgruppe erreicht hat, da rund die Hälfte der für die Evaluation befragten Teilnehmenden 35 Jahre oder älter war, keinen in Deutschland anerkannten Berufs- oder Studienabschluss besaß und maximal einen Hauptschulabschluss aufwies; rund ein Drittel der Befragten hatte Migrationshintergrund. Zentrale AkteurInnen sind neben den Industrie- und Handelskammern (IHK), Unternehmen und WeiterbildungsanbieterInnen, die Qualifizierungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten in Form von Teilqualifikationen anbieten. Die Bundesagentur für Arbeit bzw. regionale Jobcenter waren im Rahmen der Initiative je nach Region in unterschiedlichem Maße einbezogen und insbesondere im Bereich der Vermittlung von TeilnehmerInnen, der Finanzierung über entsprechende Förderprogramme (z.B. WeGebAU41) oder im Rahmen der Auswahl von Qualifizierungsinhalten beteiligt, wenn nur eine oder zwei Teilqualifikationen erworben wurden (INTERVAL 2017, 4f.). Im laufenden Projekt „Teilqualifikationen – Chancen nutzen!“ ist das bundesweite Netzwerk der IHK-Stellen für die Information der Unternehmen, die Abstimmung konkreter Weiterbildungswege und Teilqualifikationen mit Unternehmen und WeiterbildungsanbieterInnen zuständig. Weiters ist das Netzwerk für die IHK-Kompetenzfeststellungen der TeilnehmerInnen (erfolgt anhand eines Tests zur Überprüfung der erlernten beruflichen Kompetenzen) und die Ausstellung des IHK-Zertifikats nach erfolgreicher Absolvierung verantwortlich.42 Inhalte der Maßnahme/des Projekts Die IHK-Pilotinitiative „Zertifizierung von Teilqualifikationen“ ermöglichte gering qualifizierten Personen den nachträglichen, schrittweisen Erwerb eines Berufsabschlusses und damit einen (Wieder-)Einstieg in den Arbeitsmarkt. Zudem wurden durch die Initiative Mitgliedsunternehmen bei der Sicherung des Fachkräftebedarfs unterstützt. Dabei lag ein Schwerpunkt der Initiative auf der bundesweit einheitlichen Dokumentation und Feststellung von Teilqualifikationen (INTERVAL 2016, 1). Teilqualifikationen verstehen sich dabei als „einheitlich aufgebaute Einheiten unterhalb des Facharbeiterbriefes, die zu standardisierten Zeugnissen führen und auf typische operative Arbeits- und Geschäftsprozesse ausgerichtet sind“ (Schöpf 2015, 86f.). 42 IHK waren 2013 bis 2016 in die Erprobung von Teilqualifikationen involviert, 29 davon direkt, d.h. die Kompetenzfeststellung am Ende der Maßnahme wurde durch IHK-EvaluatorInnen zertifiziert und die AbsolventInnen erhielten ein IHK-Zertifikat mit Leistungsnachweis. 13 IHK nahmen indirekt teil, indem sie die Qualität der Maßnahmen und Bildungsträgerangebote sowie der durchgeführten Kompetenzfeststellungen prüften. Die geprüften Institutionen erhielten eine Bestätigung über die Qualität der Maßnahme,

41 Siehe: https://con.arbeitsagentur.de/prod/apok/ct/dam/download/documents/dok_ba013470.pdf (2018-06-15). 42 Siehe: https://www.ihk.de/teilqualifikationen# (2018-01-30).

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erfolgreichen AbsolventInnen wurde in der Regel eine Teilnahmebescheinigung des IHK ausgestellt (INTERVAL 2017, 7). Laut Evaluationsbericht unterscheiden sich die Projekte der Pilotinitiative dahingehend, dass einige zunächst auf einen möglichst unmittelbaren Übergang in Beschäftigung abzielten (dabei sollten nur ein bis zwei Teilqualifikationen absolviert werden, die in Abstimmung mit der Bundesagentur für Arbeit bzw. den Jobcentern ausgewählt wurden), andere waren v.a. auf den nachträglichen Erwerb des Berufsabschlusses ausgerichtet (dabei sollten möglichst alle bis zur Externenprüfung notwendigen Teilqualifikationen absolviert werden); in den meisten Projekten war jedoch grundsätzlich beides möglich. In einigen Projekten waren auch Beschäftigungszeiten zwischen den einzelnen Teilqualifikationen vorgesehen. Daneben gab es Projekte, die nach Absolvierung erster Teilqualifikationen den Wechsel in verkürzte Umschulungsmaßnahmen ermöglichten und Teilqualifikationen als Motivationshilfe und Eignungsprüfung für Umschulungen nutzten. Insgesamt wurden in der Pilotphase für 20 Berufe Teilqualifikationen angeboten. Laut Evaluationsbericht gab es eine gewisse Dominanz im Bereich Lager und Logistik, die sich durch einen entsprechenden Bedarf auf dem Arbeitsmarkt und der Möglichkeit zum Quereinstieg begründen lässt (ibid. 8f.). Als Grundlage für die Feststellung von Teilqualifikationen wurden in der Pilotinitiative Ausbildungsbausteine des BIBB aus dem Programm JOBSTARTER CONNECT43 oder des Modellprojekts „Optimierung der Qualifizierungsangebote für gering qualifizierte Arbeitslose44“ der Bundesagentur für Arbeit verwendet (siehe Kapitel 3.3.1). Da die Ausbildungsbausteine jedoch nicht immer zu den Arbeitsprozessen in den Unternehmen passten, wurden vereinzelt auch Anpassungen vorgenommen und so wurden in 10 IHK neue Module entwickelt (ibid. 13f.). Das aktuelle Projekt „Teilqualifikationen – Chancen nutzen!“ bezieht sich auf 22 bundesweit einheitliche Teilqualifikationen verschiedener Berufszweige und umfasst z.B. Maschinen- und AnlagenführerIn, IndustriemechanikerIn, VerkäuferIn, Fachkräfte für Hotel- und Gastgewerbe oder für Lager und Logistik (DIHK 2018, 2).45 Der Evaluationsbericht kommt zu dem Schluss, dass Teilqualifikationen nicht nur für arbeitslose Erwachsene ein erfolgversprechendes Qualifizierungsinstrument darstellen, sondern auch Unternehmen dazu dienen können, neue MitarbeiterInnen zu gewinnen oder an- und ungelernte Arbeitskräfte schrittweise zu qualifizieren (INTERVAL 2017, 21f.). Dauer und Finanzierung Die Pilotinitiative „Zertifizierung von Teilqualifikationen“ fand zwischen 2013 und 2016 unter Teilnahme von 42 IHK statt. Die durchgeführten Projekte umfassten ein großes Spektrum an Konzepten und Lernarrangements von unterschiedlicher Dauer. Das Folgeprojekt „Teilqualifikationen – Chancen nutzen!“ zur Umsetzung eines bundeseinheitlichen Teilqualifikationen-Angebots der IHK startete im Oktober 2017. Das

43 Siehe: https://www.jobstarter.de/connect (2018-04-25). 44 Siehe: https://www.f-bb.de/informationen/projekte/optimierung-der-qualifizierungsangebote-fuer-gering-qualifizierte-arbeitslose/ (2018-04-23). 45 Siehe: https://www.dihk.de/themenfelder/aus-und-weiterbildung/ausbildung/ausbildungspolitik/positionen/teilqualifikation (2018-01-30).

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BMBF fördert dieses dreijährige Projekt (2017–2020) mit rund 580.000 Euro (DIHK, BMBF 2018, 1). In diesem Projekt kann die Qualifizierung begleitend zu einer Beschäftigung oder in Vollzeit mit begleitenden betrieblichen Praktika erfolgen. Die IHK stimmen die konkreten Weiterbildungswege und Teilqualifikationen mit den WeiterbildungsanbieterInnen und Betrieben ab, führen eine Kompetenzfeststellung durch (Test zur Überprüfung der erlernten beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse) und vergeben nach erfolgreicher Kompetenzfeststellung ein Zertifikat46 (DIHK, BMBF 2018, 1). Die Dauer und der Inhalt dieses Kompetenzanerkennungsverfahrens orientiert sich an den jeweiligen Berufen bzw. Teilqualifikationen sowie den zu Grunde liegenden Ausbildungsbausteinen. Für jeden Ausbildungsbaustein ist ein gewisser Zeitrahmen vorgesehen.47 Bei der Kompetenzfeststellung handelt es sich um eine Leistungsfeststellung nach §1 IHKG, für die ein Entgelt in Höhe von 250 Euro zu zahlen ist. Für die Durchführung einer Teilwiederholung der Kompetenzfeststellung ist ein Entgelt von 125 Euro zu entrichten (IHK Köln 2018, 7). Teilnehmende können über regionale Jobcenter Bildungsgutscheine für das entsprechende Berufsbild beantragen.48 Art des Abschlusses Von 2013 bis März 2016 haben rund 2.100 Personen eine Qualifizierung im Rahmen der Projekte der Pilotinitiative begonnen und es wurden etwa 1.800 Zertifikate über bestandene Teilqualifikationen oder Teilnahmebestätigungen ausgestellt (INTERVAL 2017, 20). Im aktuellen Projekt „Teilqualifikationen – Chancen nutzen!“ kann für jeden Ausbildungsbaustein eine sogenannte „Kompetenzfeststellung“ (Kontrolle des Lernstandes) erfolgen, für die bei positiver Absolvierung ein IHK-Zertifikat verliehen wird. Das Zertifikat bescheinigt das Ergebnis der Kompetenzfeststellung sowie deren Ziele und Inhalte. Nachdem alle Ausbildungsbausteine eines Berufsbildes erfolgreich absolviert wurden, können die TeilnehmerInnen die Externenprüfung ablegen.49 Ergebnisse und Schlussfolgerungen Die Ergebnisse der Initiative erwiesen sich hinsichtlich der Verwertbarkeit am Arbeitsmarkt als positiv: jede/r zweite Teilnehmende hatte nach der Absolvierung eine Beschäftigung in Aussicht. Bundesweite Teilqualifizierungen werden als geeignetes Instrument für eine dauerhafte Eingliederung von gering qualifizierten Personen in den Arbeitsmarkt betrachtet (Döring, Kreider 2017, 11). Die wichtigsten Vorteile des Verfahrens sind:

• IHK-Zertifikat als anerkannter Nachweis über berufliche Qualifikationen;

46 Siehe: https://www.ihk.de/teilqualifikationen (2018-04-23). 47 Z.B. wird für KraftfahrzeugmechatronikerIn bzw. den ersten Ausbildungsbaustein „Service und Wartung“ von 26 Wochen ausgegangen, für den Baustein „Untersuchen von Fahrzeugen“ sind 14 Wochen und für den Baustein „Diagnostizieren von Fehlern und Störungen sowie Instandsetzen von Fahrzeugen und Systemen“ 40 Wochen vorgesehen (BMBF 2008b, 10). 48 Siehe: https://www.ihk-koeln.de/Teilqualifikation_mit_IHK_Kompetenzfeststellung.AxCMS (2018-04-23). 49 Siehe: https://www.ihk-koeln.de/Teilqualifikation_mit_IHK_Kompetenzfeststellung.AxCMS (2018-04-23).

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• bundesweit einheitliche Teilqualifikationen, angelehnt an anerkannte Ausbildungsberufe;

• IHK-Kompetenzfeststellung als Kontrolle des Lernstandes; • schrittweise Vorbereitung auf die IHK-Abschlussprüfung; • beschäftigungsbegleitend oder in einer Vollzeitqualifizierung mit betrieblichen

Praktika möglich.50 Der Evaluationsbericht weist hinsichtlich der Attraktivität des Angebots darauf hin, dass WeiterbildungsanbieterInnen und IHK mehrheitlich übereinstimmen, dass mit Teilqualifikationen neue Zielgruppen erschlossen werden konnten. Etwa ein Drittel der IHK war zudem der Meinung, dass IHK-zertifizierte Teilqualifikationen für gering qualifizierte Erwachsene attraktiver sind als Umschulungsangebote, was häufig auf die größere Flexibilität bezüglich der Absolvierung der Bildungsangebote und die Aufsplittung des Qualifizierungsprozesses in Module von kürzerer Dauer zurückgeführt wurde (INTERVAL 2017, 37). Interessant erscheint einerseits die (Wieder-)Verwendung von standardisierten Ausbildungsbausteinen, die in anderen Projekten bzw. von anderen Institutionen entwickelt wurden und die bedarfsorientierte Anpassung; andererseits der vielfältige Einsatz des Verfahrens, der vom Erwerb eines IHK-Zertifikats für eine oder mehrere Teilqualifikationen (z.B. auch zur Vermeidung von Saisonarbeitslosigkeit) über Einstiegsqualifizierungen in Umschulungsmaßnahmen bis zum stufenweisen Erwerb einer vollwertigen Qualifikation zur Fachkraft (mittels abschließender Externenprüfung) reichen kann. 3.8.2 ValiKom (Abschlussbezogene Validierung non-formal und informell erworbener Kompetenzen) Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Menschen ohne formalen Berufsabschluss fehlt in der Arbeitswelt oft ein anerkannter Nachweis über ihr fachliches Können und ihre Fertigkeiten; wenn sie arbeitslos werden, wird dieser fehlende Nachweis häufig zu einem Problem hinsichtlich ihrer Vermittelbarkeit am Arbeitsmarkt. Das Projekt ValiKom wurde ins Leben gerufen, um die Kompetenzen dieser Personen sichtbar zu machen und dadurch ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu erhöhen.51 Zielgruppen und AkteurInnen Personen ab einem Alter von 25 Jahren, die keinen formalen Berufsabschluss besitzen oder in einem anderen, als dem von ihnen erlernten Beruf arbeiten, und Personen, die schon einige Jahre Berufserfahrung besitzen, aber nur wenige oder keine Nachweise ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten haben, zählen zur Zielgruppe dieses Projekts.52 Im Projekt ValiKom werden non-formal und informell erworbene Kompetenzen einer Person festgestellt und von berufsfachlichen ExpertInnen anhand der Anforderungen der anerkannten

50 Siehe: https://www.dihk.de/themenfelder/aus-und-weiterbildung/ausbildung/ausbildungspolitik/positionen/teilqualifikation (2018-01-30). 51 Siehe: https://www.valikom.de/startseite/ (2018-04-23). 52 Siehe: https://www.validierungsverfahren.de/inhalt/teilnahme/voraussetzungen/ (2018-04-23).

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Aus- und Fortbildungsabschlüsse bewertet. Vier Handwerkskammern und vier Industrie- und Handelskammern haben dafür ein Verfahren zur Bewertung und Validierung entwickelt.53 Die Westdeutsche Handwerkskammertag und das Forschungsinstitut für Berufsbildung im Handwerk sind ebenfalls ProjektpartnerInnen. Die beiden Dachverbände der Kammern (Deutscher Handwerkskammertag und Deutscher Industrie- und Handelskammertag) begleiten das Projekt im Bereich politische Steuerung und Kommunikation. Unterstützung erhalten die ProjektpartnerInnen zudem durch einen mit bildungspolitischen AkteurInnen besetzten Projektbeirat. Abbildung 2 ValiKom Projektpartnerschaft

Quelle: https://www.validierungsverfahren.de/inhalt/projekt/partner/ (2018-04-23) Inhalte der Maßnahme/des Projekts Im Projekt ValiKom werden Kompetenzen nicht nur erkannt, sondern auch anerkannt und in der Zertifizierungsphase wird mittels eines Validierungszertifikats die volle bzw. teilweise Gleichwertigkeit mit einem gewählten Referenzberuf bescheinigt (Döring, Kreider 2017, 12). In einem ersten Schritt, der Identifikation, werden Informationen zum Verfahren, zu benötigten Dokumenten und zum passenden Referenzberuf bereitgestellt. In der Phase der Dokumentation wird anhand eines Bilanzierungsbogens, der alle berufsrelevanten Kompetenzen umfasst, und eines Selbsteinschätzungsbogens, der bereits erworbene Kompetenzen mit jenen des gewählten Referenzberufs vergleicht, ein webbasiertes Tool befüllt. Im dritten Schritt erfolgt eine Fremdbewertung der mittels Arbeitsproben oder in einem Fachgespräch demonstrierten Kompetenzen durch berufsfachliche ExpertInnen, wobei auch nur für Teilbereiche der Ausbildungsordnung bewertet werden können. Im vierten und letzten Schritt erfolgt – wenn die Fremdbewertung erfolgreich durchlaufen wurde – die Zertifizierung der erworbenen Kompetenzen des Referenzberufs. Es gibt keine Leistungsbeurteilung mit Noten, sondern es wird nur bewertet, ob jemand die Tätigkeitsbereiche beherrscht und ausführen kann.54 Der Methoden-Mix aus Selbst- und Fremdeinschätzung garantiert eine hohe Reliabilität der Ergebnisse (ibid.). 2017 und 2018 wurden bisher von den beteiligten Kammern rund 160 Validierungsverfahren durchgeführt, um das entwickelte Verfahren zu erproben. Hauptsächlich werden für

53 Siehe: https://www.valikom.de/inhalt/projekt/hintergrund/ (2018-04-23). 54 Siehe: https://www.handwerksblatt.de/aus-weiterbildung/35-fortbildung/5004087-in-vier-schritten-zum-wichtigen-zertifikat.html (2018-05-03).

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festgelegte Schwerpunktberufe Validierungsverfahren durchgeführt, diese können aber auch für andere Berufe genutzt werden, wenn sie in den Zuständigkeitsbereich der Handwerkskammern bzw. Industrie- und Handelskammern fallen.55 Derzeit bieten die Kammern, je nach Standort, Validierungsverfahren für folgende Berufe:

• GebäudereinigerIn • Maler/in und LackiererIn • FahrzeuglackiererIn • FriseurIn • StraßenbauerIn • VerkäuferIn bzw. Kaufmann/-frau im Einzelhandel • FachlageristIn bzw. Fachkraft Lagerlogistik • Technisches Produktdesign • FliesenlegerIn • ElektronikerIn Fachrichtung Energie- und Gebäudetechnik • AnlagenmechanikerIn für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik • Fachkraft im Gastgewerbe • Kaufmann/-frau für Büromanagement • UhrmacherIn • Maschinen- und AnlagenführerIn • Fachkraft Metalltechnik56

Mit Ende 2016 wurde die Modellierung des Validierungsverfahrens und die Festlegung des Erprobungsdesigns abgeschlossen (BMBF 2017, 106). Seit 2017 wird das Validierungsverfahren in Dresden, Hannover, München und Oberbayern, Münster, Halle-Dessau, Köln und Stuttgart erprobt.57 Dauer und Finanzierung Die Validierungsverfahren sind im Rahmen der Erprobungsphase für die Teilnehmenden kostenlos.58 Das Projekt hat eine Laufzeit von drei Jahren (November 2015 bis Oktober 2018) und ein Fördervolumen von 1,5 Mio. Euro (BMBF 2017, 105). Im Rahmen des Projekts werden von vielen durchführenden Stellen Einzel- oder Gruppenberatungen im Vorfeld zur Fremdbewertung durchgeführt. Einzelgespräche dauern zirka 1,5 bis 2 Stunden, Gruppenberatungen (Information, Ausfüllen des Selbsteinschätzungsbogens, Sichtung der in Hausarbeit auszufüllenden Bilanzierungsbögen und Lebensläufe, Aushändigung des Antrags zur Verfahrensteilnahme) rund 3,5 Stunden. Die Fremdbewertung dauert, je nach gewählten Tätigkeitsbereichen und Referenzberuf üblicherweise zwischen fünf und sieben Stunden (ValiKom 2018, 2f.).

55 Siehe: https://www.validierungsverfahren.de/inhalt/verfahren/erprobung/ (2018-04-24) 56 Siehe: https://www.validierungsverfahren.de/inhalt/verfahren/erprobung/ (2018-04-24). 57 Siehe: https://www.validierungsverfahren.de/inhalt/verfahren/ansprechpartner-vor-ort/ (2018-04-24). 58 Siehe: https://www.validierungsverfahren.de/inhalt/verfahren/erprobung/ (2018-04-24).

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Art des Abschlusses Das Zertifikat wird durch eine Industrie- und Handelskammer oder Handwerkskammer ausgestellt, wenn eine Person über jene Kompetenzen verfügt, die für die Ausübung eines Berufs erforderlich sind. Das Zertifikat dokumentiert entweder eine vollkommene oder teilweise Übereinstimmung der individuell erworbenen berufsrelevanten Kompetenzen mit jenen eines anerkannten Aus- oder Fortbildungsabschlusses. Somit ist es ein „offizielles“ Dokument zur Bestätigung non-formal und informell erworbener Kompetenzen und ist bei Bewerbungen am Arbeitsmarkt nutzbar.59 Ergebnisse und Schlussfolgerungen In den Experteninterviews wurde auf das ValiKom-Projekt als „Leuchtturmprojekt“ im Bereich der Validierung von non-formal und informell erworbenen beruflichen Kompetenzen verwiesen, für das voraussichtlich vom BMBF künftig auch eine gesetzliche Regelung ausgearbeitet werden wird. Das Projekt entwickelt einen Standard zur Kompetenzfeststellung, der darauf abzielt, bereits erworbene berufliche Kompetenzen basierend auf den vorhandenen Verfahrenselementen des Anerkennungsgesetzes nicht nur für im Ausland erworbene Kompetenzen, sondern auch für inländische Personen festzustellen, zu dokumentieren und in Teilen bzw. zur Gänze anzuerkennen. Das Verfahren versucht das vorhandene, aber nicht sichtbare Fachkräftepotenzial in den Unternehmen zu nutzen, indem bereits vorhandene Kompetenzen von Personen mit einschlägiger Berufserfahrung, die jedoch keinen Berufsabschluss haben oder in einem anderen als dem erlernten Beruf tätig sind, sichtbar gemacht und anerkannt werden. Auf diese Weise werden betriebsintern auch Nachqualifizierungen von gering qualifizierten Arbeitskräften angeregt. Im Zusammenhang mit der rechtlichen Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen basierend auf dem Anerkennungsgesetz wurde in den Experteninterviews auf die Herausforderung für derzeit laufende Pilotprojekte hingewiesen, die Gleichwertigkeit der durch Validierung erhaltenen Zertifikate mit den formal erworbenen Zertifikaten sicherzustellen und durch die richtigen Prüfungsverfahren die Validität und Verlässlichkeit der Validierungsergebnisse zu gewährleisten. 3.8.3. Arbeitgeberinitiative Teilqualifizierung (TQ) Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Die bundesweite Arbeitgeberinitiative Teilqualifizierung (TQ) wurde von deutschen Arbeitgeberverbänden und Bildungswerken der deutschen Wirtschaft initiiert, um vor dem Hintergrund des Fachkräftebedarfs Personen mittels Teilqualifikationen zu Fachkräften auszubilden. Das gemeinsam entwickelte Gütesiegel „Eine TQ besser!” soll dabei sicherstellen, dass alle Teilqualifizierungen bundesweit nach einem gemeinsamen Konzept entwickelt und nach einheitlichen Standards durchgeführt werden.60

59 Siehe: https://www.validierungsverfahren.de/inhalt/zertifikat/ (2018-04-24). 60 Siehe: http://www.nachqualifizierung.de/ (2018-05-05).

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Zielgruppen und AkteurInnen Die Arbeitgeberinitiative Teilqualifizierung richtet sich an Arbeitsuchende, formal gering qualifizierte bzw. an- und ungelernte Beschäftigte, Menschen mit Migrations- und Fluchthintergrund sowie Unternehmen, die Fachkräfte benötigen und über diesen Weg qualifizieren möchten.61 Das Projekt wurde von deutschen Arbeitgeberverbänden und Bildungswerken der deutschen Wirtschaft initiiert. Es unterstützt Unternehmen einerseits dabei, ungelernte MitarbeiterInnen zielgerichtet berufsbegleitend zu Fachkräften zu qualifizieren, andererseits neue MitarbeiterInnen über die Bildungswerke der Wirtschaft, die Teilqualifikationen speziell für Arbeitsuchende anbieten, zu rekrutieren (ADBW, BDA 2018, 4). Weiters ist die Fortbildungsakademie der Wirtschaft (FAW) Teil des Netzwerks Arbeitgeberinitiative Teilqualifizierung. Inhalte der Maßnahme/des Projekts Teilqualifizierungen werden in drei Ausprägungen angeboten: in der Grundversion „TQ62“, in einer Version, die auch berufsbezogene Sprach- und Integrationsförderung umfasst („TQplus63“), und in einer Online-Version mit Lernbegleitung („TQdigital64“). Grundsätzlich werden die Teilqualifizierungen anhand anerkannter Ausbildungsberufe nach den von der Bundesagentur für Arbeit vorgegebenen „Konstruktionsprinzipien zu berufsanschlussfähigen Teilqualifikationen65“ in fünf bis acht Module aufgegliedert. Die Module können in Vollzeit, Teilzeit oder berufsbegleitend absolviert werden. Jede Teilqualifikation beinhaltet betriebliche Praxisphasen im Ausmaß von mindestens einem Viertel der Gesamtdauer eines Moduls (ADBW, BDA 2018, 5). Der Ausbildungsberuf FachlageristIn wurde z.B. in fünf Module unterteilt, deren Bezeichnung bereits auf eine Berufsbezeichnung und Fachkenntnisse eines beruflichen Tätigkeitsbereichs verweist: Modul 1: Fachkraft für Güterbewegung und Arbeitsschutz Modul 2: Fachkraft für Wareneingang Modul 3: Fachkraft für Lagerhaltung und Warenpflege Modul 4: Fachkraft für Kommissionierung und Verpackung Modul 5: Fachkraft für Güterverladung und Versand (ibid. 9) Jedes Modul endet mit einer Kompetenzfeststellung in Theorie und Praxis, die bei erfolgreicher Absolvierung zu einem Zertifikat führt. Das Modul 2, Fachkraft für Wareneingang, bescheinigt u.a. Fähigkeiten und Kompetenzen im Bereich der Güterlagerung und Inventur basierend auf einer praktischen und theoretischen Prüfung. Die praktische Prüfung wird im Vergleich zur theoretischen stärker gewichtet und geht von der Punkteanzahl her im Verhältnis 2:1 in die Beurteilung ein (ibid. 6).

61 Siehe: http://www.nachqualifizierung.de/ (2018-05-05). 62 Siehe: http://www.nachqualifizierung.de/tq/ (2018-04-25). 63 Siehe: http://www.nachqualifizierung.de/tqplus/ (2018-04-25). 64 Siehe: http://www.nachqualifizierung.de/tqdigital/ (2018-04-25). 65 Siehe: https://www3.arbeitsagentur.de/web/wcm/idc/groups/public/documents/webdatei/mdaw/mtiy/~edisp/l6019022dstbai435564.pdf?_ba.sid=L6019022DSTBAI435567 (2018-04-25).

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Das Verfahren setzt insgesamt auf umfassende, den individuellen Bedürfnissen der TeilnehmerInnen angepasste Flexibilität:

• Einzelne Module können aufgrund der bundesweit einheitlichen Standards und des großen Anbieternetzwerks auch in verschiedenen Bundesländern absolviert werden.

• Für Berufe mit verschiedenen Fachrichtungen ist eine Festlegung auf eine konkrete Fachrichtung nicht sofort zu Beginn der Qualifizierung erforderlich, sondern kann zu einem späteren Zeitpunkt erfolgen.

• Die Module können über einen längeren Zeitraum hinweg absolviert werden. • Es kann auch von Voll- oder Teilzeitvarianten in berufsbegleitende Varianten

gewechselt werden, wenn z.B. nach einer Zeit der Arbeitslosigkeit, in der ein TQ-Modul begonnen wurde, eine Arbeitsstelle gefunden wird (ibid.).

Die TQ-Module eignen sich auch für Zeitarbeitsunternehmen, die Beschäftigte z.B. in verleihfreien Zeiten qualifizieren und damit deren Einsatzspektrum erweitern möchten. Zudem kann der vorgesehene Praxisanteil der Teilqualifikationen direkt am Arbeitsplatz absolviert werden (ibid. 4). Tabelle 7 23 Berufe, für die derzeit Teilqualifikationen angeboten werden Gewerblich-technische Berufe Kaufmännisch und dienstorientierte Berufe ElektronikerIn in der Fachrichtung Betriebstechnik

BerufskraftfahrerIn

Fachkraft für Metalltechnik in den Fachrichtungen Montagetechnik, Zerspanungstechnik, Konstruktionstechnik sowie Umform- und Drahttechnik

Fachkraft für Möbel-, Küchen- und Umzugsservice

IndustrieelektrikerIn in den Fachrichtungen Betriebstechnik sowie Geräte und Systeme

Fachkraft für Schutz und Sicherheit

IndustriemechanikerIn Fachkraft im Gastgewerbe HochbaufacharbeiterIn Fachmann/-frau für Systemgastronomie Maschinen- und AnlagenführerIn FachlageristIn MechatronikerIn HauswirtschafterIn Stanz- und UmformmechanikerIn HauswirtschaftshelferIn VerfahrensmechanikerIn für Kunststoff- und Kautschuktechnik

Kaufmann/-frau für Büromanagement

WerkzeugmechanikerIn Kaufmann/-frau im Einzelhandel Servicefachkraft für Dialogmarketing Servicekraft für Schutz und Sicherheit VerkäuferIn Quelle: ADBW, BDA 2018, 5 Dauer und Finanzierung Entsprechend den von der Bundesagentur für Arbeit verbindlich vorgegebenen „Konstruktionsprinzipien zu berufsanschlussfähigen Teilqualifikationen“ werden Ausbildungsberufe in fünf bis acht Module aufgeteilt. Die Absolvierung eines Moduls bzw. einer Teilqualifikation in Vollzeit dauert zwei bis sechs Monate. Bei der Teilzeit- bzw. berufsbegleitenden Variante verteilen sich die Unterrichtseinheiten über einen vorher festgelegten Zeitraum. Alle Teilqualifikationen ergeben zusammen etwa zwei Drittel der Erstausbildungszeit des Ausbildungsberufs (ibid.).

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Da die Teilqualifikationen nach der Akkreditierungs- und Zulassungsverordnung Arbeitsförderung (AZAV) zertifiziert sind, können Arbeitssuchende, die keinen Berufsabschluss oder einen fachfremden Berufsabschluss haben, eine Förderung mittels Bildungsgutschein von der Bundesagentur für Arbeit bzw. dem örtlichen Jobcenter erhalten. Beschäftigte, die keinen Berufsabschluss oder einen fachfremden Berufsabschluss haben, und Unternehmen, die für solche MitarbeiterInnen Qualifizierungen durchführen, können im Rahmen des Programms „WeGebAU – Weiterbildung Geringqualifizierter und beschäftigter älterer Arbeitnehmer in Unternehmen“ von der Bundesagentur für Arbeit eine Förderung erhalten.66 Art des Abschlusses Jedes Modul wird mit einer Kompetenzfeststellung in Theorie und Praxis vor dem Prüfungsausschuss des jeweiligen Bildungswerkes abgeschlossen, wobei eine bundeseinheitliche Prüfungsordnung der Arbeitsgemeinschaft der Bildungswerke der Deutschen Wirtschaft zur Anwendung kommt, die die Struktur und Arbeitsweise des Prüfungsausschusses regelt (ADBW, BDA 2018, 6). Die erfolgreiche Absolvierung der Kompetenzfeststellung wird durch ein Zertifikat bescheinigt, das mit dem Gütesiegel „Eine TQ besser!“ verbunden ist und Informationen zu Prüfungsergebnissen, Prüfungsdauer, Kompetenzen, Ort und Dauer der betrieblichen Praxisphase usw. beinhaltet. Die im TQ-Modul vermittelten Kompetenzen sind mit einem Verweis auf die entsprechenden Passagen im Ausbildungsrahmenplan bzw. Rahmenlehrplan des jeweiligen Ausbildungsberufs versehen. Alle TQ-Module zusammen bilden das gesamte Berufsbild inhaltlich ab. Jedes TQ-Modul ist nach dem Erwerb eines Zertifikats insofern bereits auf dem Arbeitsmarkt verwertbar, als es die Befähigung für Übernahme konkreter Aufgaben in einem bestimmten betrieblichen Einsatzgebiet bescheinigt. Zusätzlich zu den erworbenen AVAZ-Zertifikaten können Teilnehmende nach Absolvierung aller Module eines Berufs auch zur Externenprüfung bei der zuständigen Kammer antreten, um einen staatlich anerkannten Berufsabschluss zu erwerben (ibid.). Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Verfahren ist vor allem aufgrund der Bestrebung, modulare strukturierte Teilqualifikationen zu beruflichen Handlungsfeldern als eigenständige Zertifikate am Arbeitsmarkt zu etablieren, von Interesse. Darüber hinaus sind die bundesweit einheitlichen Prüfungsstandards, das bundesweite Anbieternetzwerk, die Berufsanschlussfähigkeit und die große Flexibilität bzw. Orientierung an den Bedürfnissen der Teilnehmenden positiv hervorzuheben. So gibt es etwa folgende Gestaltungsspielräume:

• Modulerwerb in Voll- und Teilzeit- bzw. berufsbegleitender Variante mit Wechselmöglichkeit;

• Absolvierung der Module über einen längeren Zeitraum hinweg; • Festlegung konkreter Fachrichtung bei Berufen mit verschiedenen Fachrichtungen

nicht sofort zu Beginn erforderlich; • Frei wählbare Reihenfolge der Module; • Praxisanteile können an der Arbeitsstelle absolviert werden.

Weiters spricht die externe AVAZ-Zertifizierung und die große Anzahl der laufend ergänzten Berufe, für die Teilqualifikationen zur Verfügung stehen, für dieses Modell.

66 Siehe: http://www.nachqualifizierung.de (2018-04-24).

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3.8.4 „Aufstieg durch Kompetenzen“ (inklusive „Kölner Bildungsmodell“) Hintergrund der Maßnahme/des Projekts In Deutschland gibt es nahezu 6 Mio. Menschen ohne Berufsabschluss, die statistisch gesehen viermal so häufig arbeitslos sind wie Personen mit einem Berufsabschluss. Da auch viele geflüchtete Menschen über keinen in Deutschland anerkannten Berufsabschluss verfügen, ist davon auszugehen, dass die Zahl der gering qualifizierten Personen künftig weiter ansteigt. Gleichzeitig werden in Deutschland qualifizierte Fachkräfte dringend benötigt und es wird versucht, die für die Zukunft erwartete Lücke an qualifiziertem Fachpersonal u.a. durch Maßnahmen zur Kompetenzanerkennung zu verringern.67 Es gibt bereits viele Initiativen zur Teilqualifizierung in Deutschland. Viele Ansätze sind jedoch nur für wenige Berufe oder nicht flächendeckend in Deutschland verfügbar bzw. sind die Module für Teilqualifikationen der verschiedenen Ansätze untereinander nicht anschlussfähig. Die Bertelsmann-Stiftung möchte mit dem Projekt „Aufstieg durch Kompetenzen“ basierend auf dem „Kölner Bildungsmodell“ kritische Erfolgsfaktoren vorhandener Ansätze zur Nachqualifizierung identifizieren sowie aus diesen Empfehlungen ableiten, die zeigen, wie durch gemeinsame Standards die bestehenden Ansätze optimiert werden können.68 Das Projekt „Aufstieg durch Kompetenzen“ zeigt auf, wie ein Weiterbildungssystem aussehen könnte, in dem ein vollständiger Berufsabschluss schrittweise durch aufeinander aufbauende Teilqualifikationen erworben werden kann.69 Zielgruppen und AkteurInnen Da zirka 70 Prozent der Kölner Jobcenter-KundInnen über keine Berufsausbildung verfügen und vielen dadurch Langzeitarbeitslosigkeit droht, wurde das sogenannte "Kölner Bildungsmodell" für langzeitarbeitslose Menschen im Alter von 25 bis 35 Jahren mit qualifiziertem Schulabschluss entwickelt. Basierend auf diesem Modell entwickelt und erprobt die Bertelsmann-Stiftung im Projekt „Aufstieg durch Kompetenzen“ gemeinsam mit AkteurInnen aus dem Bereich Wissenschaft, Arbeit, Politik und Wirtschaft Konzepte zur Anerkennung informell erworbener Kompetenzen und den schrittweisen Erwerb von Bildungsabschlüssen.70 Gemeinsam mit Arbeitsverwaltung, Kammern, SozialpartnerInnen und BildungsträgerInnen soll darüber hinaus auf Basis der im Projekt identifizierten Erfolgsfaktoren modulare Qualifizierungen für ausgewählte Berufe entwickelt werden.71

67 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-02-02). 68 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektthemen/kompetenzen-entwickeln/ (2018-02-02). 69 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-02-02). 70 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-02-02). 71 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektthemen/kompetenzen-entwickeln/ (2018-02-02).

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Inhalte der Maßnahme/des Projekts „Aufstieg durch Kompetenzen“ untersucht vorhandene Teilqualifizierungsmodelle in Deutschland und unterstützt bei deren Weiterentwicklung. Zudem werden konkrete Instrumente zur Erfassung beruflicher Kompetenzen erprobt und Studien erstellt, um noch nicht beachtete Kompetenzpotenziale sichtbar zu machen. Weiterbildungschancen in Deutschland und der Bedarf an mehr öffentlicher Finanzierung für die Qualifizierung von formal gering Qualifizierten wird im Projekt aufgezeigt.72 Ausgehend von der Annahme, dass ein modulares Nachqualifizierungssystem, das den schrittweisen Erwerb eines Berufsabschlusses ermöglicht, gerade formal gering qualifizierten Personen bessere Chancen für einen beruflichen Ein- und Aufstieg bietet, zielt das Projekt darauf ab, ein solches System zu entwickeln, in dem die Kompetenzen gering Qualifizierter sichtbar gemacht und ihnen der Weg zur formalen Anerkennung der vorhandenen Kompetenzen erleichtert wird.73 Das 2014 im Kommunalen Bündnis für Arbeit entwickelte und durch das Jobcenter Köln finanzierte „Kölner Bildungsmodell“ zeigte erfolgreiche Möglichkeiten einer modularen Qualifizierung von langzeitarbeitslosen Menschen durch aufeinander aufbauende zertifizierte Teilqualifizierungen auf. Das Modell berücksichtigt dabei die teilweise schwierige Lebenslage der Teilnehmenden und passt sich zeitlich flexibel an.74 Bis Februar 2017 wurden im Rahmen dieses Modells 625 TeilnehmerInnen gefördert. Gemeinsam mit dem Jobcenter Köln und der Stadt Köln führt die Bertelsmann-Stiftung eine Evaluation des Bildungsmodells durch, um Erfolgsfaktoren und Empfehlungen in Bezug auf die Reichweite, Anschlussfähigkeit und Abschlussquoten von existierenden Teilqualifikationen zu erarbeiten.75 Dauer und Finanzierung Das Projekt „Aufstieg durch Kompetenzen“ wird von der Bertelsmann-Stiftung getragen und versucht, Weiterbildungschancen für gering Qualifizierte zu verbessern, indem gemeinsam mit zentralen Stakeholdern und AkteurInnen Konzepte für die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen und den schrittweisen Erwerb von beruflichen Qualifikationen entwickelt und erprobt werden. Im Rahmen des Projekts wurden und werden mehrere Studien und Detailprojekte durchgeführt, die auf unterschiedliche Zielgruppen fokussieren sowie von ihrer Dauer und Finanzierungsstruktur her sehr unterschiedlich sind. Das Kölner Bildungsmodell, das für „Aufstieg durch Kompetenzen“ als Basismodell dient, ist seit 2014 im Einsatz und wird vom Jobcenter Köln finanziert. Das im Rahmen des Bildungsmodells vorgesehene Profiling kann über Vermittlungs- und Aktivierungsgutscheine gefördert werden. Der Berufsabschluss kann mit Pausen über einen Zeitraum von bis zu acht Jahren erworben werden.76 72 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-02-02). 73 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-02-02). 74 Siehe: http://www.stadt-koeln.de/wirtschaft/arbeitsmarktfoerderung/das-koelner-bildungsmodell (2018-05-05). 75 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektthemen/kompetenzen-entwickeln/ (2018-02-02). 76 Siehe: http://www.stadt-koeln.de/wirtschaft/arbeitsmarktfoerderung/das-koelner-bildungsmodell (2018-05-05).

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Das Projekt „Aufstieg durch Kompetenz“ wird von der Bertelsmann-Stiftung getragen. Art des Abschlusses Das Projekt „Aufstieg durch Kompetenz“ hat zum Ziel, Empfehlungen für die Entwicklung eines Systems modularer Nachqualifizierung, das auf anschlussfähigen Teilqualifikationen beruht, basierend auf dem Kölner Bildungsmodell zu entwickeln. Dafür sollen vorhandene Teilqualifizierungsmodelle analysiert, der Austausch guter Praxis bei deren Weiterentwicklung unterstützt und konkrete Instrumente für die Erfassung beruflicher Kompetenzen entwickelt und erprobt werden. In diesem Zusammenhang werden auch Studien erstellt, die „ungehobene Kompetenzpotenziale“ sichtbar machen, Weiterbildungschancen in Deutschland aufzeigen und den Bedarf an mehr öffentlicher Finanzierung für die Qualifizierung von formal gering Qualifizierten verdeutlichen sollen.77 Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Projekt ist insofern von besonderem Interesse als es existierende Einzelprojekte zur Anerkennung von Teilqualifikationen systematisch analysiert und basierend auf dem Kölner Bildungsmodell Erfolgsfaktoren sowie Empfehlungen für die Entwicklung eines anschlussfähigen, bundesweiten Gesamtsystems modularer Nachqualifizierungen erarbeitet. Das Kölner Bildungsmodell zeichnet sich dadurch aus, dass langzeitarbeitslose Menschen über einen Zeitraum von bis zu acht Jahren einen Berufsabschluss auf der Grundlage von aufeinander aufbauenden zertifizierten Teilqualifikationen erwerben können, wobei ausgehend von einem Einstiegsmodul mit Potenzialanalyse und Profiling, die persönlich oft schwierigen Lebensumstände mit berücksichtigt werden. Das Projekt „Aufstieg durch Kompetenzen“ überzeugt vor allem durch die umfassende Beleuchtung der verschiedenen Aspekte der Anerkennung von informell erworbenen Kompetenzen gering Qualifizierter sowie durch die Verschränkung wissenschaftlicher Forschung mit der Entwicklung und Erprobung praktischer Anwendungsmöglichkeiten und Instrumente. Im Rahmen von „Aufstieg durch Kompetenzen“ wurden z.B. bereits folgende Studien der Bertelsmann-Stiftung publiziert:

• Wenn aus Kompetenzen berufliche Chancen werden. Wie europäische Nachbarn informelles Lernen anerkennen und nutzen (2015)78

• Kompetenzen anerkennen (2015)79 • Können belegen können. Können belegen können Lernwege, Kompetenzen und

Zertifikate aus Sicht von Arbeitgebern und Arbeitnehmern (2016)80 • Formale Unterqualifikation auf dem deutschen Arbeitsmarkt. Neue

Forschungsergebnisse und interdisziplinäre Einordnung (2018)81 • Ungelernte Fachkräfte. Formale Unterqualifikation in Deutschland (2018)82

77 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-05-05). 78 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektnachrichten/studie-zur-anerkennung-von-kompetenzen/ (2018-06-19). 79 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/anerkennung-von-kompetenzen/ (2018-06-19). 80 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektnachrichten/studie-zur-an-u-ag-befragung/ (2018-06-19). 81 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/formale-unterqualifikation-auf-dem-deutschen-arbeitsmarkt-2/ (2018-06-19).

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Weiters wurden folgende Pilotprojekte umgesetzt, z.B.: • Kompetenzkarten für die Migrationsberatung für erwachsene Zugewanderte (MBE-

Beratung)83 • Online-Tool (https://www.meine-berufserfahrung.de) für die Berufs- und

Laufbahnberatung von gering qualifizierten Personen und Geflüchteten, das einen kostenlosen Selbsteinschätzungstest für berufliche Kompetenzen (in sechs Sprachen für bisher acht Berufe) bereitstellt.84

• MYSKILLS (in Kooperation mit der BA, siehe Kapitel 3.8.5) 3.8.5 „MYSKILLS – Berufliche Kompetenzen erkennen“ Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Die in Deutschland etablierten Instrumente zur Kompetenzfeststellung von MigrantInnen und Personen ohne Berufsabschluss zielen üblicherweise entweder auf die Anerkennung von im Ausland erworbenen Berufsabschlüssen oder auf einen nachträglichen Qualifikationserwerb ab. Diese Instrumente sind jedoch nur für eine relativ kleine Gruppe von geflüchteten Menschen hilfreich, da sie eine mit dem deutschen Standard vergleichbare Ausbildung voraussetzen.85 Das Vermittlungspersonal in Arbeitsagenturen und Jobcentern benötigt daher für eine individuelle und möglichst passgenaue Vermittlung von geflüchteten und formal gering qualifizierten Personen zusätzliche Hinweise auf die Kompetenzen dieser Zielgruppe. Die Ergebnisse der MYSKILLS-Kompetenztests sollen Hinweise darauf geben, ob und in welchen betrieblichen Einsatzgebieten eine direkte Arbeitsmarktintegration angestrebt werden kann oder ob eine Qualifizierung empfehlenswert wäre.86 Zielgruppe und AkteurInnen Geflüchtete und gering qualifizierte Personen ohne formalen Berufsabschluss bilden die Zielgruppe für MYSKILLS-Kompetenztests, die in Arbeitsagenturen und regionalen Jobcentern durchgeführt werden. Testteilnehmende sollten allerdings bereits über mehrere Jahre Arbeitserfahrung verfügen und in ihrer Muttersprache alphabetisiert sein. Zudem sollten Geflüchtete über eine positive Bleibeperspektive in Deutschland verfügen.87 Die Kompetenztests wurden von berufsfachlichen ExpertInnen entwickelt und in Praxisworkshops mit VertreterInnen der zuständigen Stellen (z.B. Handwerks-, Industrie- und Handels- oder Landwirtschaftskammern), MeisterInnen, AusbilderInnen usw. überprüft. Darüber hinaus wurden die für die Berufe federführenden Fachverbände in die Entwicklung

82 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/themen/aktuelle-meldungen/2018/januar/jeder-zweite-arbeitnehmer-ohne-ausbildungsabschluss-arbeitet-als-fachkraft/ (2018-06-19). 83 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektnachrichten/kompetenzkarten/ (2018-06-19). 84 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektnachrichten/selbsteinschaetzung-beruflicher-kompetenzen/ (2018-06-19). 85 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/berufliche-kompetenzen-erkennen/ (2018-02-02). 86 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/berufliche-kompetenzen-erkennen/ (2018-02-02). 87 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/berufliche-kompetenzen-erkennen/ (2018-02-02).

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der Tests mit einbezogen. Es erfolgte eine wissenschaftliche Begleitung des Projekts durch das Forschungsinstitut für berufliche Bildung (f-bb), die Humboldt-Universität, die Freie Universität Berlin, die Universität Ulm und das Deutsche Institut für internationale pädagogische Forschung (DIPF). Das Projekt wird von einem Projektbeirat mit Arbeitgeber- und ArbeitnehmervertreterInnen (BDA, DGB) sowie RepräsentantInnen der Kammern (ZDH, DIHK) und der Bundesministerien BMBF, BMWi und BMAS begleitet.88 Inhalte der Maßnahme/des Projekts Im Rahmen des Projekts wurde u.a. ein technologiebasierter Kompetenztest zur Identifizierung beruflicher Kompetenzen sowie ein Kompetenzassessment-Verfahren entwickelt, die ab dem Frühjahr 2018 für einige Referenzberufe entwickelt und dann sukzessive für 30 Referenzberufe89 zur Verfügung gestellt werden. Die Kompetenzen innerhalb eines Referenzberufs sind dabei detailliert nach beruflichen Handlungsfeldern definiert, um eine bessere Beratung und Vermittlung zu ermöglichen (Bundesagentur für Arbeit 2017, 6f.). MYSKILLS ist ein computerbasiertes, bild- und video-unterstütztes Testverfahren zur Feststellung der beruflichen Kompetenzen von KundInnen der BA und steht in sechs Sprachversionen (Deutsch, Englisch, Türkisch, Russisch, Farsi, Arabisch) zur Verfügung. Das Projekt wurde nach einer Pilotphase im Frühjahr 2018 bundesweit ausgerollt. Es soll existierende Verfahren ergänzen, z.B. die Kompetenzkarten90 und ValiKom (siehe Kapitel 3.8.2), aber auch das bildgestützte Online Selbstassessment-Tool check.work91, das in Beratungsprozessen mit Geflüchteten eingesetzt wird und in den Varianten Praxis (in fünf Sprachen für Erwachsene mit Berufserfahrung) und Potenzial (in vereinfachtem Deutsch für Jugendliche) angeboten wird (ibid. 14f.). Den MYSKILLS-Test gibt es derzeit (Frühjahr 2018) für die folgenden acht Berufe:

• HochbaufacharbeiterIn – Schwerpunkt Maurerarbeiten • Koch/Köchin • LandwirtIn • Fachkraft für Metalltechnik – Fachrichtung Konstruktionstechnik • TischlerIn • VerkäuferIn • Bauten- und ObjektbeschichterIn (MalerIn) • Kfz-MechatronikerIn – PKW-Technik92

Die Kompetenztests ersetzen keine Berufsabschlüsse und dienen nicht dem Nachweis der beruflichen Handlungskompetenz in einem Ausbildungsberuf, da sie auf ausgewählte betriebliche Einsatzgebiete beschränkt sind. Die Tests ersetzen auch keine umfassende Feststellung und Bewertung praktischer Fertigkeiten. Sie sollen jedoch Aufschluss darüber

88 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/berufliche-kompetenzen-erkennen/ (2018-02-02) und http://docplayer.org/50606623-Berufliche-kompetenzen-erkennen-bayerischer-landesausschuss-fuer-berufsbildung-22-februar-2017.html (2018-05-05). 89 U.a. BäckerIn, BerufskraftfahrerIn, FriseurIn, GärtnerIn, IndustrieelektrikerIn, Koch/Köchin, KonstrukteurInnen verschiedener Branchen, Kraftfahrzeug-MechatronikerIn, TischlerIn, VerkäuferIn. 90 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektnachrichten/kompetenzkarten/ (2018-06-22). 91 Siehe: https://check.work/ (2018-04-24). 92 Siehe: https://www.myskills.de/ (2018-04-24).

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geben, in welchen typischen betrieblichen Einsatzfeldern eines Berufsbildes die Erfahrungen der Zielgruppe auf dem Arbeitsmarkt verwertbar sind.93 Im Rahmen eines an den Arbeitsagenturen bzw. Jobcentern unter Aufsicht von geschultem Personal durchgeführten Online-Tests werden für fünf bis acht betriebliche Einsatzgebiete eines Berufs den Teilnehmenden zirka 20 Aufgaben gestellt, die einem standardisierten Muster folgen. Es werden Videos und Bilder von typischen beruflichen Handlungssituationen gezeigt zu denen fachliche Fragen gestellt werden; so sind Arbeitsschritte in die richtige Reihenfolge zu bringen oder Fehler in gezeigten Handlungssituationen zu benennen. Die Testergebnisse zeigen im jeweiligen beruflichen Kompetenzbereich die berufsfachlichen Kenntnisse der TeilnehmerInnen auf.94 Abbildung 3 Aufgabenstellung aus dem MYSKILLS-Test für Bauten- und ObjektbeschichterIn (MalerIn): Auswahl des richtigen Werkzeugs, um eine Wand mit beschädigter und fleckiger Tapete zu reparieren

Quelle: Bundesagentur für Arbeit (2017) Die Kompetenztests ergänzen die Selbsteinschätzungen95 der Zielgruppe durch eine erste Fremdeinschätzung der beruflichen Kompetenzen und sollen dadurch die Arbeitssuche und eine passgenaue Vermittlung in Qualifizierung, Probearbeit, Praktikum oder Beschäftigung ermöglichen.96 Laut Experteninterview ist das bei der Durchführung der Online-Tests eingesetzte Personal psychologisch und technisch geschult und weiß, wie eine Untersuchung durchführt werden 93 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/berufliche-kompetenzen-erkennen/ (2018-02-02). 94 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/berufliche-kompetenzen-erkennen/ (2018-02-02). 95 Die Bertelsmann-Stiftung bietet einen Online-Selbsttest als Zugangsmotivation für Kompetenztests an (für dieselben Berufe und Sprachversionen), der abfragt, ob bestimmte Tätigkeiten bezogen auf einen Beruf bereits häufig, sehr häufig oder selten ausgeführt wurden (Siehe: https://www.meine-berufserfahrung.de/; 2018-05-05). 96 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/berufliche-kompetenzen-erkennen/ (2018-02-02).

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muss, um valide, gültige Ergebnisse zu erzielen (z.B. müssen Handys abgegeben, und es erfolgt eine Verhaltensbeobachtung während des Tests). Die Ergebnisse der Online-Tests werden von der Firma ausgewertet, die die Testsoftware entwickelt hat. Die Ergebnisberichte werden jedoch zusätzlich von einem/einer ExpertIn hinsichtlich Plausibilität der Ergebnisse qualitätsgesichert. Erst dann wird das Ergebnis dem/der VermittlerIn im Jobcenter übermittelt, die damit erste Hinweise auf die vorhandenen Kompetenzen einer Person, deren Einsatzmöglichkeiten am Arbeitsmarkt oder einen allfälligen Nachqualifizierungsbedarf erhält. Der/die BeraterIn im Jobcenter kann ergänzend zu MYSKILLS oder davon unabhängig noch andere Begutachtungen durch den berufspsychologischen Service der Bundesagentur beauftragen, die z.B. auf den Bereich soziale Kompetenzen, persönliche Stärken usw. abzielen. Die Tests unterscheiden sich von anderen bereits etablierten Verfahren zur Validierung von non-formal und informell erworbenen beruflichen Kompetenzen (siehe z.B. Projekt ValiKom Kapitel 3.8.2) dadurch, dass die Kompetenztests auf berufliche Handlungsfelder eines Referenzberufs fokussiert und derzeit nur für die Verwendung in Arbeitsagenturen und Jobcentern vorgesehen sind (Experteninterviews). Laut Experteninterviews wurde in die Entwicklung des Angebots und in die Sicherstellung der Validität und Verlässlichkeit der Kompetenzmessung viel Zeit und Expertise investiert. Unter Leitung der Bertelsmann-Stiftung haben z.B. ExpertInnen aus den Kammern, aus der beruflichen Weiterbildung und Weiterbildungsinstitutionen in Workshops erste Kompetenzmodelle entwickelt sowie daraus abzuleitende Handlungsfelder und Inhalte definiert. Aus diesen wurden dann von PsychologInnen und Psychometrie-ExpertInnen Aufgaben entwickelt und hinsichtlich ihrer Tauglichkeit als psychologischer Test (im Unterschied zu Klausurprüfungen) geprüft und qualitätsgesichert. Anschließend wurden Feldtesterprobungen und entsprechende Anpassungen durchgeführt im Rahmen derer z.B. geklärt und sichergestellt werden musste, ob die definierten Fragestellungen psychometrisch funktionieren, verschiedene Personen unterschiedliche Ergebnisse erhalten und für Personen mit mehr Kompetenzen auch bessere Ergebnisse geliefert werden. Begleitend mussten entsprechende Geschäftsprozesse und Schulungen für VermittlerInnen, im Vorfeld auch für beteiligte ExpertInnen, etabliert und Softwarelösungen entwickelt werden. Dauer und Finanzierung Die Kompetenztests dauern zirka vier Stunden und werden nach Zuweisung durch die Vermittlung im Jobcenter online in Arbeitsagenturen und Jobcentern unter Aufsicht von geschulten TestleiterInnen durchgeführt. Die Kompetenztests sind für die Teilnehmenden kostenlos. Das Angebot steht bundesweit zur Verfügung und es ist möglich, eine große Anzahl von KandidatInnen gleichzeitig zu testen. Da das Projekt erst im Frühjahr 2018 gelauncht wurde, wird sich erst nach und nach zeigen, wie gut es von den VermittlerInnen in den Jobcentern und den KundInnen der BA genutzt wird.

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Art des Abschlusses Nach Absolvierung des Tests wird eine Ergebnisübersicht zur Verfügung gestellt, in der u.a. das berufliche Handlungswissen in den einzelnen Handlungsfeldern graphisch und verbal dargestellt wird. Die Einschätzung des beruflichen Handlungswissens in einem Handlungsfeld erfolgt in fünf Stufen und reicht von „nicht nachweisbares“ bis „hohes“ Handlungswissen: Abbildung 4 MYSKILLS Testergebnisübersicht

Quelle: https://myskills-fowibkyv3lfl6.netdna-ssl.com/wp-content/uploads/2018/03/80001_12_BA_KFZ.pdf (2018-04-24) Es handelt sich bei den Kompetenztestergebnissen um keinen Nachweis einer formalen Berufsqualifikation. Aufbauend auf der Testergebnisübersicht können jedoch die beruflichen Kompetenzen in Qualifizierungsmaßnahmen, Probearbeit, Praktikum oder Beschäftigung weiter überprüft und ergänzt werden. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Projekt ist aufgrund des neuen Online-Testformats und der fundierten psychometrischen Messung von Kompetenzen interessant. Zusätzlich ist die Fokussierung auf einzelne Handlungsfelder, die auf Berufe bezogen sind und darauf abzielen, die Vermittlung in Beschäftigung oder Probearbeit sowie die Qualifizierung von gering qualifizierten und geflüchteten Menschen basierend auf deren de facto-Kenntnissen und Fertigkeiten passgenauer zu gestalten und zu verbessern, von Interesse. Der Entwicklungsaufwand und auch die Etablierung der erforderlichen Organisations- und Geschäftsprozesse dieses Online-Tools ist jedoch als hoch und kostenintensiv einzuschätzen.

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4 Niederlande 4.1 Einleitung In den Niederlanden gibt es ein umfassendes Validierungssystem, das alle Bildungsstufen und Sektoren umfasst. Bereits 1998 wurde ein nationales System für die Validierung des non-formalen und informellen Lernens unter dem Titel „Erkenning van Verworven Competenties (EVC)“ eingeführt. Die Implementierung von EVC erfolgte vor dem Hintergrund der Strategie für lebenslanges Lernen (LLL), die als ein wichtiges Instrument gesehen wurde, um eine wissensbasierte Wirtschaft und eine verbesserte Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitskräfte anzustreben (Cedefop 2002, 103; European Commission et al. 2016c, 1f.). Die Bedeutung des EVC-Begriffs variiert und kann die allgemeine Bedeutung „Validierung von Lernergebnissen“ (Validation of Prior Learning, VPL) umfassen, die alle Arten der Validierung (auch informelle Anwendungen) beinhaltet, die „Anerkennung von Lernergebnissen“ (Recognition of Prior Learning, RPL), die Lernergebnisse in einem formalen Verfahren erfasst und in einem validierten Portfolio (Ervaringsprofiel) dokumentiert, sowie die „Akkreditierung von Lernergebnissen“ (Accreditation of Prior Learning, APL), die Lernergebnisse in einem formalen Verfahren an einem Qualifizierungsstandard (Ervaringscertificaat) misst (Duvekot 2015a, 276). Das EVC-System kann je nach Anwendungskontext unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen. Diese reichen von der Zertifizierung und Bereitstellung von Bildungszugängen bis zur Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit und Karrierechancen einer Person, können aber auch auf die Erhöhung betriebsinterner Arbeitskräftemobilität oder die Validierung von Kompetenzen auf Organisationsebene ausgerichtet sein (Reiter et al. 2013, 60). Die EVC-Verfahren können in den Niederlanden sowohl summativ (d.h. mit Blick auf die Anerkennung non-formal und informell erworbener Kompetenzen im formalen Bildungssystem), als auch formativ (d.h. mit Blick auf Empfehlungen hinsichtlich der beruflichen oder bildungsbezogenen Entwicklung einer Person) eingesetzt werden (ibid.). Ursprünglich wurde EVC vor allem verwendet, um eine formale Qualifikation zu erlangen. Die Zertifizierung erfolgte basierend auf der Validierung von Lernergebnissen bezogen auf einen nationalen Qualifikationsstandard. In späteren Entwicklungsphasen hat eine stärkere Orientierung an den Bedürfnissen der Wirtschaft und des Arbeitsmarkts stattgefunden, die dazu führte, dass zusätzlich zu den ursprünglichen Qualifikationsstandards auch Branchenstandards definiert und in der Validierung von non-formal oder informell erworbenen Kompetenzen eingesetzt wurden. Heute können in den Niederlanden grundsätzlich auch neue branchen- oder auch unternehmensbezogene Standards für Validierungsverfahren definiert und bei Akkreditierung durch das nationale EVC-Kenntniszentrum (Nationaal Kenniscentrum EVC) zu national gültigen offiziellen Standards werden. In jüngster Zeit arbeitet das nationale EVC-Kenntniszentrum gemeinsam mit verschiedenen ValidierungsanbieterInnen auch an der Entwicklung „berufsübergreifender“ Standards, die darauf abzielen, insbesondere generische Kompetenzen zu validieren (Experteninterviews). Die Validierung von non-formalem und informellem Lernen wurde in den letzten 15 Jahren stark gefördert und hat zur differenzierten Anwendung verschiedener Verfahren und Standards geführt. Seit 2014 gab es grundlegende Veränderungen, die vor allem die Verantwortlichkeit verschiedener Institutionen, die Qualitätssicherung und die Finanzierung

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der Validierungsverfahren betrafen. Derzeit wird diskutiert, wie das Validierungssystem weiter verbessert und diversifiziert bzw. individualisiert werden kann, wie die Qualität der Validierungsergebnisse sichergestellt werden kann und ob bzw. in welcher Form es Anbindungsmöglichkeiten an den EQR gibt (Experteninterview; Cedefop 2016, 50). 4.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen Gesetze zur beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie zur Hochschulbildung bilden die Rechtsgrundlage für Validierung des non-formalen und informellen Lernens in den Niederlanden. Eine wichtige Voraussetzung für die Einführung von EVC war das Gesetz zur Erwachsenen- und Berufsbildung (Wet educatie en beroepsonderwijs, WEB) von 1996, das die Gleichstellung von formalem, non-formalem und informellem Lernen festlegte. Das Gesetz garantiert z.B. nicht oder gering qualifizierten Personen das Recht auf Bildung auf Einstiegsniveau97, wobei EVC in Anspruch genommen werden kann oder auch nicht (Duvekot 2015a, 293f.). Darüber hinaus regelt das Hochschul- und Forschungsgesetz (Wet of het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, WHW) die Zulassungs- und Aufnahmepolitik mittels Validierung an den Hochschulen. Diese können frei darüber entscheiden, ob sie die Verordnung in ihren Ausbildungs- und Prüfungsordnungen umsetzen. Zusätzlich zu EVC gibt es den sogenannten 21+Test, ein formales Verfahren, das Erwachsenen über 21 Jahren, die die formalen Zulassungsbedingungen nicht erfüllen, eine ausnahmsweise Zulassung zur Hochschulbildung ermöglicht. Ein Ersatz des Tests durch das EVC-Verfahren wäre möglich und wird von niederländischen ExpertInnen diskutiert (Duvekot 2015a, 294). 2006 wurde der nationale Qualitätskodex für EVC eingeführt, der auf den europäischen Grundsätzen zur Anerkennung und Validierung non-formalen und informellen Lernens basierte und darauf abzielte, die Qualität von EVC-AnbieterInnen zu überprüfen und zu verbessern. Nach einer kritischen Bewertung der akkreditierten EVC-AnbieterInnen durch die Bildungsaufsichtsbehörde 2010 übernahm das Bildungsministerium die Kontrolle über das EVC-Verfahren, um im Rahmen der Bewertung festgestellte Schwächen des Prozesses zu verbessern (European Commission et al. 2016c, 21; Duvekot 2015a, 305f.). Ab 2007 förderte die niederländische Regierung Initiativen zur Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen. Grundsätzlich ist die Regierung in den Niederlanden dafür verantwortlich, Prüfungsverfahren vorzubereiten, die auch für non-formal und informell erworbene Kompetenzen verwendet werden können (Unesco 2015, 39; EVC Kenniscentrum 2013, 11). Mit dem Aktionsplan „Fokus auf das Handwerk 2011–2015“ wurden einige Empfehlungen eines Untersuchungsausschusses implementiert, der die Lenkbarkeit von Bildungseinrichtungen, die MBO-Qualifikationen98 vergeben, untersucht hatte, nachdem die

97 Wie in Kapitel 2.2 angeführt gelten Personen in den Niederlanden als gering qualifiziert, wenn sie keinen über die Grundschulbildung oder die Sekundarstufe I hinausreichenden Abschluss besitzen und somit maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen (Duvekot 2015a, 285f.). 98 MBO bereitet auf die Berufspraxis oder auf die Weiterbildung in der höheren Berufsausbildung vor. MBO-Programme werden v.a. von regionalen Ausbildungszentren (ROCs), Berufsschulen und landwirtschaftlichen Ausbildungszentren (AOCs) angeboten (https://duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/mbo/; 2018-01-23). Für etwa die Hälfte der MBO-Ausbildungsgänge gibt es zwei unterschiedliche Lernwegvarianten: der

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Qualität einiger Programme als nicht ausreichend erachtet worden war.99 Auch in den Experteninterviews wurde auf den Imageschaden hingewiesen, der dem EVC-Verfahren durch Validierungsinstitutionen entstanden ist, die das Verfahren in schlechter Qualität durchgeführt hatten. Seit 2013 fand in den Niederlanden eine Reflexion der aktuellen Validierungsstrategie statt und eine Neuausrichtung in Richtung Partizipationsgesellschaft, in der jeder/jedem Einzelnen mehr Eigenverantwortung im Hinblick auf lebenslanges Lernen zugesprochen wurde. EVC diente nun nicht mehr ausschließlich der Validierung von Kompetenzen, die sich auf nationale, sondern auch auf sektorale Qualifikationen bezogen. 2014 wurde eine neue Richtlinie im Rahmen eines Kammerbriefs über lebenslanges Lernen (Kamerbrief Leven Lang Leren) präsentiert, der EVC noch mehr als Instrument der Validierung im Bereich Lernen und Arbeit positionierte, auf eine noch stärkere Verantwortungsaufteilung hinsichtlich der Verfahren abzielte und externe Beratung mit einbezog. Weiters war vorgesehen, bis Anfang 2015 die Möglichkeit der Einrichtung eines Validierungs-Unterstützungszentrums für höhere Bildung sowie die Rahmenbedingungen dafür zu überprüfen (Duvekot 2015a, 280; Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2014, 9). Laut Experteninterview sollten aus Sicht des Bildungsministeriums die formalen Qualifikationen den EVC-Zertifikaten übergeordnet sein und jene Institutionen, die speziell für die Validierung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen zuständig sind (die aber keine Schulen für formale Ausbildung sind), sollten nur für die Validierung der fachspezifischen Erfahrung zuständig sein. Daher wurde vorgesehen, dass Personen, die ein formal anerkanntes Zertifikat erlangen wollen, zusätzliche Validierungen über allgemeine Kompetenzen, z.B. im Bereich Sprache, Rechnen, aktive Bürgerschaft usw., ablegen müssen. Da diese zusätzlichen Validierungsverfahren Geld und Zeit kosten, aber keiner Förderung unterliegen, ist die Zahl der Ansuchen für eine EVC-Zertifizierung in der jüngsten Zeit deutlich zurückgegangen. 2015 fällte das Bildungsministerium die Entscheidung, das nationale EVC-Kenntniszentrum (mit einer Übergangsfrist von zwei Jahren) finanziell nicht weiter zu unterstützen. Das Sozial- und das Wirtschaftsministerium sowie insbesondere die SozialpartnerInnen hatten sich jedoch dafür ausgesprochen, dass die Anerkennung von beruflicher Erfahrung auch künftig möglich sein sollte, allerdings auf privat finanzierter Basis und unabhängig von der formalen Anerkennung durch das Bildungsministerium. Da bestimmte Probleme am Arbeitsmarkt nicht nur über formale Qualifikationen lösbar seien, sollte insbesondere auf Sektoren fokussiert werden, in denen ein Überschuss an Arbeitskräften vorhanden war und Sektoren, in denen Fachkräftebedarf herrschte (Experteninterview). Das niederländische nationale System zur Validierung non-formalen und informellen Lernens wurde im Januar 2016 erneut reformiert. Während früher nur ein Instrument zur Validierung zur Verfügung stand, nämlich das EVC-Verfahren (Erkennen van jouw Verworven Competenties, EVC), das formal, non-formal und informell erworbene Kompetenzen

berufsausbildende Lernweg (BOL, beroepsopleidende leerweg) mit einem Praxisanteil von 20 bis 60 Prozent ist überwiegend schulisch organisiert; der berufsbegleitende Lernweg (BBL, beroepsbegeleidende leerweg) mit einem Praxisanteil von mindestens 60 Prozent ist in etwa mit einer dualen Ausbildung in Deutschland vergleichbar (Cedefop 2017, 41f.). 99 Siehe: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2011/02/16/actieplan-mbo-focus-op-vakmanschap-2011-2015 (2018-04-25).

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entweder mit einem Erfahrungszertifikat (Ervaringscertificaat) akkreditierte oder mittels Erfahrungsprofil (Ervaringsprofiel) identifizierte, gibt es nunmehr verschiedene Instrumente, z.B. ein Aufnahme-Assessment, e-Portfolios und "reguläre" Ausnahmeregelungen (OECD 2017, 181). 4.3 Verfahren und Instrumente Die Validierung non-formalen und informellen Lernens (VNFIL) bezieht sich einerseits auf den Bildungsbereich (Validierung erfolgt im Hinblick auf nationale Qualifikationen), andererseits auf den Arbeitsmarktbereich (Validierung bezogen auf branchen-/industriespezifische Standards; European Commission et al. 2016c, 7). Zudem können auch anlassbezogen eigene Standards definiert werden. So können etwa Institutionen, die VNFIL anbieten, beim nationalen EVC-Kenntniszentrum um Akkreditierung ansuchen, wenn bestimmte Kriterien erfüllt sind und auch das Einverständnis von wichtigen AkteurInnen wie z.B. den SozialpartnerInnen vorliegt (Experteninterview). Das niederländische EVC-System deckt grundsätzlich drei Aspekte der Validierung ab:

• die Anerkennung formal, non-formal und informell erworbener Kompetenzen (Recognition of Prior Learning, RPL) durch ein informelles Verfahren, an dessen Ende ein validiertes Portfolio, das Erfahrungsprofil verliehen wird.

• die Akkreditierung formal, non-formal und informell erworbener Kompetenzen (Accreditation of Prior Learning, APL) durch ein formales Verfahren, das KandidatInnen mittels des sogenannten Erfahrungszertifikat bestätigt, dass ihre formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen an einem Qualifizierungsstandard gemessen wurden und den Anforderungen der Akkreditierung entsprechen.

• die Validierung formal, non-formal und informell erworbener Kompetenzen, welche alle Arten der Validierung umfasst, wie die bereits erwähnten formalen Verfahren und die informelle Anwendung von EVC durch Personen und Unternehmen im Kontext des lebenslangen Lernens, zum Beispiel im Fall von Beförderungen, Arbeitsplatzwechsel oder der Validierung von Freiwilligenarbeit (Duvekot 2015a, 275f.).

Zur Teilnahme an einem EVC-Verfahren müssen ArbeitnehmerInnen üblicherweise drei bis fünf Jahre Erfahrung in dem Tätigkeitsbereich aufweisen, in dem sie ihre Kompetenzen validieren lassen wollen (Duvekot 2015a, 298). Es gibt in den Niederlanden sowohl verbindliche als auch unverbindliche Validierungsverfahren: Verfahren ohne Verbindlichkeit zielen darauf ab, Zielgruppen der Validierungsverfahren bei der Formulierung eines Arbeits- oder Bildungswunsches zu beraten und zu motivieren. Insbesondere das Erfahrungsprofil wird in den Niederlanden dazu verwendet, die Motivation über eine Zusammenfassung bisheriger formal, non-formal oder informell erzielter Lernergebnisse zu fördern und mögliche nächste Entwicklungsschritte abzuklären. Das Instrument wird z.B. im Rahmen eines strukturierten Trainings basierend auf dem CH-Q-System für Kompetenzmanagement100 verwendet (siehe auch Kapitel 6.3). Zudem werden

100 Das CH-Q-System zielt auf die Stärkung des Zusammenspiels von beruflicher und persönlicher Entwicklung sowie die sozioökonomische Integration von jungen Menschen und Erwachsenen ab. Der Fokus liegt dabei auf

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unterstützende Begleitmaßnahmen in Print- und Onlineform für Erwachsene und junge Menschen zur Verfügung gestellt; dazu gehören z.B. Kompetenzmappen für Portfolios, Qualifikationsmappen für Nachweise oder Bewerbungsmappen sowie Vorbereitungsunterlagen für das Validierungs- und Akkreditierungsverfahren (ibid. 301f.). Das Erfahrungsprofil basiert auf einer formativen Validierung und stellt ein eigenständiges, rechtsgültiges Zertifikat dar, das sowohl vom Bildungssektor, als auch von den SolzialpartnerInnen anerkannt wird (ibid. 278f.). Anders als das Erfahrungszertifikat, das nur von akkreditierten EVC-AnbieterInnen angeboten werden darf, kann ein Erfahrungsprofil von allen möglichen Validierungs- und AssessmentanbieterInnen für jede Person, die eine Berufs- oder Bildungsberatung in Anspruch nehmen will, angeboten werden (Experteninterviews; European Commission et al. 2016c, 4). Die verbindlichen Verfahren beziehen sich auf formale Qualifikationen und können entweder für den Zugang oder für Ausnahmen hinsichtlich der Aufnahme zu bestimmten Bildungsprogrammen genutzt werden. Grundsätzlich können auch früher erworbene formale Zeugnisse in die Validierung miteinbezogen werden. Eine Einstufung der anerkannten Lernergebnisse ist für Qualifikationen bis NLQF-Niveau 7 möglich. Für Qualifikationen auf Niveau 8 ist nur eine Zulassung ausgewählter Personen für einen Ehrendoktortitel an Universitäten vorgesehen (Duvekot 2015a, 298). Das Erfahrungszertifikat soll dazu dienen alle Kompetenzen anzuerkennen, egal ob sie formal, non-formal oder informell erworben wurden; es handelt sich somit um eine Art Bestandsaufnahme aller bisher erworbenen Kompetenzen einer Person. Um den Aspekt der umfassenden Zusammenschau von formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen zu unterstreichen wird der Begriff „Erfahrung“ (Ervaring) für die Bezeichnung der Verfahren verwendet (ibid. 275). Während das EVC-Verfahren ursprünglich vor allem dazu verwendet wurde, um eine formale Qualifikation zu erlangen und die Erlangung eines Erfahrungszertifikats durch die Validierung von Lernergebnissen bezogen auf einen nationalen Qualifikationsstandard erfolgte, kam es nach einer intensiven Evaluierung des Validierungssystems im Jahr 2013 zu einer Neugestaltung des Validierungssystems, das seit Jänner 2016 zwei Möglichkeiten der Validierung von Lernergebnissen bietet, wobei dem Erfahrungszertifikat verschiedene Funktionen zukommen können (OECD 2017, 181; European Commission et al. 2016c, 1):

• eine arbeitsmarktbezogene Variante: KandidatInnen bewerben sich, um ihr berufliches Fortkommen und ihre Arbeitsmarktmobilität zu verbessern bei einem/r privaten EVC-AnbieterIn um eine Überprüfung ihrer Kompetenzen. Die Agentur stellt ein Erfahrungszertifikat aus, das ihr Wissen, ihre Fertigkeiten und Kompetenzen abbildet und als informeller Nachweis erworbener Kompetenzen genutzt werden kann; Für die Sicherstellung der Qualität der durchgeführten Validierungen ist das nationale EVC-Kenntniszentrum verantwortlich (siehe Kapitel 4.5). Für die Validierung der formal, non-formal und informell erworbenen Lernergebnisse können verschiedene national anerkannte Standards herangezogen werden: neben den bereits etablierten Qualifikationsstandards sind dies vor allem Branchenstandards (die unter Koordination des nationalen EVC-Kenntniszentrum von den Arbeitnehmer- und Arbeitgeberverbänden der Arbeitsstiftung entwickelt werden), aber auch die

der Aneignung von Managementfähigkeiten für eine nachhaltige Lebens- und Karriereplanung. Mit einem breiten Spektrum an Methoden werden dabei Karrieremanagementfragen abgehandelt, wobei lösungsorientierte Lernprozesse dazu verwendet werden, die entsprechenden Kompetenzen zu ermitteln, zu beurteilen und anzuerkennen (Duvekot 2015a, 301).

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Sonderform der „überberuflichen“ Standards (die feststellen, welche generischen Kompetenzen von MitarbeiterInnen hinsichtlich einer möglichen Übertragungen in einen anderen Beruf oder Sektor von Bedeutung sind)101.

• eine bildungsbezogene Variante: KandidatInnen bewerben sich bei einer Bildungsinstitution (z.B. Schule, Hochschule), bei der sie eine Ausbildung beginnen möchten, um die Anrechnung bereits formal, non-formal oder informell erworbener Lernergebnisse, wodurch Teile der formalen Ausbildung erlassen werden können. Dabei können verschiedene Validierungsverfahren eingesetzt werden. Auch das Erfahrungszertifikat kann zum Nachweis von bereits erworbenen Lernergebnissen genutzt und von Schulen und Universitäten entsprechend berücksichtigt werden. Wenn jemand ein Erfahrungszertifikat, das bei einer privaten EVC-AnbieterIn erworben wurde, nutzen möchte, um ein formales Diplom zu erhalten, wird zwischen der EVC-AnbieterIn und der Bildungsinstitution vorab in einer Vereinbarung festgelegt, wie die Übertragung und Anerkennung des Erfahrungszertifikats sichergestellt wird (OECD 2017, 181; European Commission et al. 2016c, 3).

Die Sicherstellung der Qualität des Validierungsverfahrens wird per Gesetz und Regulierung durch die Einbeziehung des Validierungsverfahrens in die reguläre Qualitätssicherung des Bildungssystems gewährleistet. Für die Validierung von formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen werden Qualifikationsstandards verwendet (Experteninterviews). Ein Erfahrungszertifikat validiert die gesamte Lern-, Arbeits- und Lebenserfahrung einer Person und wird in Form eines Berichts am Ende eines EVC-Verfahrens zur Verfügung gestellt. Es kann neben der Erlangung von Ausbildungs- oder Prüfungsbefreiungen für MBO- oder HBO-Qualifikationen als eigenständiges Dokument oder auch als Grundlage für das vom nationalen EVC-Kenntniszentrum relativ neue entwickelte Zertifikat für Fachkompetenzen (Vakbekwaamheidsbewijs) dienen: Dieses Zertifikat basiert auf einer Validierung von fachlichen Kompetenzen, die auf unterberuflicher Ebene erworben wurden (Teilqualifikationen). Diese Form des Zertifikats ist eigens für den Kompetenznachweis am Arbeitsmarkt vorgesehen, wird in Absprache mit den SozialpartnerInnen und der Regierung entwickelt und über das nationale EVC-Kenntniszentrum ausgestellt. Ein EVC-Verfahren, das in der Arbeitsmarktvariante durchgeführt wurde und auf einem Qualifikationsstandard oder einem Branchenstandard basiert, wird mit der Vergabe eines Erfahrungszertifikats durch EVC-AnbieterInnen abgeschlossen und kann durch ein vom nationalen EVC-Kenntniszentrum vergebenes Zertifikat für Fachkompetenzen, das auf Teilbereiche oder einen gesamten Beruf bezogen sein kann, überführt werden102 (Experteninterviews). Das EVC-Verfahren besteht grundsätzlich aus fünf Phasen und ist auf das jeweils konkrete Ziel der KandidatInnen bezogen, wobei die Einbettung in einen persönlichen oder unternehmensbezogenen Kontext berücksichtigt wird:

1. Engagement und Sensibilisierung Diese Phase besteht aus zwei Teilen, der Bewusstseinsbildung und der Festlegung der EVC-Ziele im konkreten Fall. Die Phase ist besonders wichtig, da die Einsicht in die Notwendigkeit des EVC-Verfahrens sowohl auf KandidatInnen- als auch Organisationsseite unumgänglich für eine erfolgreiche Implementierung ist. Aus diesem Grund dauert die erste Phase häufig genauso lange wie die anderen Phasen zusammen.

101 Siehe: https://www.ervaringscertificaat.nl/standaarden/competentie (2018-05-07). 102 Siehe: https://www.ervaringscertificaat.nl/register (2018-05-07).

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2. Anerkennung Dabei wird einerseits der tatsächliche Bedarf an Kompetenzen für unterschiedliche Tätigkeitsprofile im Unternehmen festgestellt (vorbereitend), andererseits werden die Portfolios ausgefüllt und dadurch wird der notwendige Nachweis über die bisher erzielten Lernergebnisse erworben (rückwirkend).

3. Bewertung und Beurteilung von Kompetenzen Diese Phase besteht aus drei Schritten: Zunächst wird für den jeweiligen EVC-Prozess ein Standard festgelegt. Grundsätzlich kann dafür jeder Standard verwendet werden, der den Anforderungen der Person oder des Unternehmens entspricht (national, international oder branchenspezifisch). Ergänzend kann definiert werden, in welcher Form die Beurteilung erfolgt. Die daran anschließende Anerkennung des Portfolios beruht auf der Beurteilung des Portfolios in Bezug auf den definierten Standard und die Ziele des Unternehmens. Abschließend ist die Anerkennung der Nachweise von der Beurteilung in Bezug auf den definierten Standard abhängig.

4. Entwicklungsplan Dabei wird in einem ersten Schritt der Entwicklungsplan der EVC-KandidatInnen mit den Zielen der Organisation bzw. des Unternehmens abgeglichen. Dafür kann eine einfache Erklärung verwendet werden, die den Nutzen des individuellen Lernens für die Organisation bzw. das Unternehmen hervorhebt. Meist wird jedoch entschieden, den individuellen Entwicklungsplan des/der EVC-KandidatIn als formalen Bestandteil in den übergeordneten Organisationsentwicklungsplan aufzunehmen. In einem zweiten Schritt wird der Lernprozess des/der EVC- KandidatIn verbessert und zwar individuell auf die Person abgestimmt, wodurch das Lernen in unterschiedlicher Form, an unterschiedlichen Orten und zu unterschiedlichen Zeiten erfolgen kann.

5. Strukturelle Umsetzung des EVC-Prozesses In dieser Phase geht es um die Umsetzung von EVC in Bezug auf eine individuelle Strategie zur Aktualisierung des Portfolios oder in Bezug auf das Personalmanagement eines Unternehmens bzw. einer Organisation. Diese Phase ist v.a. für gering Qualifizierte wichtig, da der Zielgruppe dabei geholfen wird, sich ihrer Kompetenzen bewusst zu werden und wie sie von non-formalen und informellen Lernen profitieren. Der Vorteil dieser Herangehensweise liegt darin, dass die Verantwortung an die EVC-KandidatInnen übergeben wird und diese im besten Fall von einem erworbenen formalen Zertifikat am Arbeitsmarkt profitieren können. Der Nachteil des Verfahrens liegt insbesondere für gering Qualifizierte in der Komplexität und darin, dass diese in der Lage sein müssen, ihre Lernergebnisse entsprechend zu formulieren. Dies stellt trotz existierender Beratungsangebote eine Hürde für die Zielgruppe dar (Duvekot 2015a, 295f.).

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Abbildung 5 Der 5-Phasen-Prozess von EVC

Quelle: Duvekot 2015a, 297 Üblicherweise findet zunächst ein Erstgespräch statt, bei dem der/die PrüferIn entscheidet, ob der/die KandidatIn sofort eine Prüfung oder ein Beurteilungsverfahren absolvieren kann. Sollte dies nicht der Fall sein, besteht die Möglichkeit an einem Weiterbildungsprogramm teilzunehmen, um die entsprechenden Kompetenzen zu erlangen bzw. zu verbessern. Bei einer Zulassung zur Prüfung wird die Person aufgefordert, an einem Prüfungsverfahren zur Zertifizierung teilzunehmen. Dabei kann die Erstellung eines Portfolios gefordert werden, in dem alle bisherigen Erfahrungen in Form von Zertifikaten, Erläuterungen und Projektarbeiten nachgewiesen werden; die Beurteilung erfolgt durch unabhängige PrüferInnen. Zusätzlich zur Portfoliobeurteilung wird ein Interview geführt, das auf einem Kriterienkatalog basiert. In manchen Fällen ist weiters eine direkte Leistungsbeurteilung notwendig (ibid. 298f.). Ein sich abzeichnender neuer Trend ist die Definition von generischen bzw. „überberuflichen“ Standards, die darauf basieren, dass viele Firmen oft nur an einem bestimmten Ausbildungsniveau künftiger MitarbeiterInnen interessiert sind, die sie dann selbst zu BranchenspezialistInnen ausbilden. Diese Firmen suchen z.B. Personen, die entweder ein Bachelor-Diplom haben oder nachweisen können, dass sie auf Bachelor-Niveau eine entsprechende Denk- und Arbeitshaltung mitbringen; der entsprechende Nachweis kann dann durch Validierung erbracht werden. Das Neue daran ist, dass der berufliche Kontext nicht als relevant erachtet wird (Experteninterview).

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4.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt In den Niederlanden wurden in den letzten Jahren von vielen Unternehmen EVC-Verfahren für MitarbeiterInnen eingerichtet. Die in Unternehmen angebotenen EVC-Verfahren sind meist summative Beurteilungen, wobei jedoch auch formative Evaluationen zunehmend an Bedeutung gewinnen (Duvekot 2015a, 300f.). Das Recht auf die Teilnahme an einem EVC-Verfahren kann tarifvertraglich festgelegt sein, wie dies z.B. bei der niederländischen metallverarbeitenden Industrie der Fall ist. Generell sind die Unternehmen bestrebt, die formalen Regelungen einzuhalten, die im „Gesetz für Erwachsenen- und Berufsbildung (WEB)“ definiert sind, da ArbeitnehmerInnen nach dem EVC-Verfahren ein national anerkanntes Zertifikat oder Abschlusszeugnis erhalten. Das EVC-Verfahren steht auch arbeitslosen Personen zur Verfügung: Arbeitssuchende müssen dafür bei der lokalen Arbeitsagentur (Uitvoeringsinstituut Werknemersverzekeringen, UWV) eine Genehmigung einholen, wobei das Ziel des Verfahrens der Erhalt einer beruflichen Qualifikation ist, mit der sich die Arbeitsmarktperspektiven verbessern (ibid. 300). Laut einer interviewten Expertin beschränkt sich die Rolle der BerufsberaterInnen in den lokalen UWV jedoch eher darauf zu überprüfen, ob bestimmte Regeln eingehalten werden, da das UWV auch die Auszahlung der Versicherungsleistungen mitverantwortet und so wenig Zeit für Berufsberatung bleibt. Hinsichtlich der Nutzung von EVC-Verfahren für die KundInnen des UWV und bei gering Qualifizierten verweist die Expertin darauf, dass das UWV selbst das Verfahren nicht anwendet, aber Personen und Unternehmen, die sich für eine Validierung interessieren an die durchführenden Stellen und Beratungsinstitutionen weiterleitet. Aus Sicht der Expertin funktioniert das EVC-Verfahren für arbeitslose Personen eher schlecht, da diese dadurch, dass sie (eventuell auch schon länger) nicht mehr im Arbeitsprozess stehen, die erforderlichen Nachweise nicht erbringen können. Ihrer Erfahrung nach suchen Unternehmen eher Personen mit formalen Qualifikationen und wissen oft nicht, ob die EVC-Zertifikate gleichwertig sind. Zudem werden staatlich anerkannte Abschlusszeugnisse traditionellerweise als höherwertiger eingeschätzt als Kompetenzen, die innerhalb der Wirtschaftssektoren und in Unternehmen erworben wurden. Die Expertin ist jedoch der Meinung, dass das EVC-Verfahren für gering qualifizierte beschäftigte Personen sehr nützlich sein kann, da sie auf diese Weise Zertifikate erhalten und dadurch eventuell zusätzliche Arbeitsaufgaben in einer Organisation übernehmen können. Auch Unternehmen könnten von dem Verfahren profitieren, indem sie ihr Personal zertifizieren lassen, z.B. hinsichtlich besuchter Weiterbildungen, die von verschiedenen Institutionen bereitgestellt werden. Unternehmen könnten auf diese Weise auch den Fachkräftebedarf im eigenen Haus abdecken, wenn z.B. eine gering qualifizierte Arbeitskraft, die über Jahre im Unternehmen gearbeitet hat, das EVC-Prozedere durchläuft und dadurch bereits verschiedene erworbene Kompetenzen nachweisen kann sowie für die Fachkräfteausbildung nur noch eine verkürzte Bildungsmaßnahme besuchen muss. Gering qualifizierte Personen können bei den lokalen UWV national einheitliche Kompetenztests, Interessens- oder Online-Tests absolvieren. Dabei hilft speziell geschultes Personal in den sogenannten Kompetenztestzentren des UWV den Arbeitssuchenden, ihre Kompetenzen zu definieren und den Test zu verwenden. Die Tests wurden nach einer Ausschreibung zugekauft und werden seit über zehn Jahren erfolgreich eingesetzt. Der Einsatz dieser Tests erfolgt v.a. unter dem Aspekt der Berufsberatung und um herauszufinden,

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was eine Person kann bzw. was dazu beitragen kann, ihr Profil zu stärken und wie ein nächster Schritt auf dem Arbeitsmarkt gesetzt werden könnte. Üblicherweise wird zuerst ein Gespräch mit dem/der Klientin geführt und anschließend entschieden, welche Tests er/sie absolviert (Experteninterview). 4.4 Finanzierung Die Finanzierung von EVC-Validierung erfolgt je nach Kontext und Zielgruppe durch verschiedene AkteurInnen: Für beschäftigte Personen wird die Finanzierung des Validierungsverfahrens z.B. durch die Unternehmen oder branchenspezifischen Trainings- und Entwicklungsfonds finanziert. Unternehmen übernehmen dabei die Kosten für das EVC-Verfahren ihrer MitarbeiterInnen zum Teil oder zur Gänze: Unternehmen mit mehr als 500 MitarbeiterInnen, die EVC in ihr Personalmanagement integrieren, tragen die Kosten für das gesamte EVC-Verfahren. Für kleine und mittlere Unternehmen gibt es die Möglichkeit, finanzielle Unterstützung von branchenspezifischen Bildungsfonds zu erhalten. Der A+O Fonds Gemeenten für städtische Angestellte übernimmt z.B. pro ArbeitnehmerIn einen Kostenanteil von 1.000 Euro, wenn das EVC-Verfahren Teil einer karriereorientierten Laufbahnentwicklung ist und der/die EVC-NutzerIn in den letzten drei Jahren an keinem vergleichbaren Programm teilgenommen hat; zudem sind die Kosten für das EVC-Verfahren steuerlich absetzbar (European Commission et al. 2016c, 24). 2013 wurde von der Regierung und den SozialpartnerInnen eine Förderung für alle Branchen mit einem jährlichen Ko-Finanzierungsbudget für branchenbezogene Bildungspläne in Höhe von 300 Millionen Euro pro Jahr für 2014 und 2015 beschlossen. Um eine Förderung zu erhalten, muss ein Branchenplan mindestens zwei von sieben von der Regierung und den SozialpartnerInnen definierten Themen103 umfassen, die auf eine strukturelle Verbesserung des Arbeitsmarkts ebenso wie auf kurzfristige positive Auswirkungen abzielen. Die Branchenpläne konnten ab Oktober 2013 beim Ministerium eingereicht werden und dauerten zwei Jahren ab dem Datum der Zusage (European Commission et al. 2016c, 24). 2009 wurde von der Regierung eine zeitlich befristete Maßnahme angeboten, die arbeitslosen Personen Zugang zum EVC-Verfahren ermöglichte: ArbeitgeberInnen, die aufgrund der Wirtschaftskrise Personal kündigen mussten, konnten den betroffenen ArbeitnehmerInnen ein Verfahren zur Erreichung eines Erfahrungszertifikats oder eines Erfahrungsprofils anbieten, wobei die Kosten für das Verfahren von der Arbeitsagentur (UWV) übernommen wurden. Unternehmen mit weniger als 25 MitarbeiterInnen bekamen die Gesamtkosten gefördert, Unternehmen mit mehr als 25 MitarbeiterInnen wurde die Hälfte der Kosten des EVC-Verfahrens erstattet – maximal 600 Euro für ein Erfahrungsprofil und 1.300 Euro für ein Erfahrungszertifikat (ibid. 24f.). Für die Validierung von beruflichen Kompetenzen mittels EVC-Verfahren gab es vor 2014 einen Betrag, der von KandidatInnen genutzt werden konnte, um nach Erhalt des Erfahrungszertifikats eine Weiterbildung zu besuchen. Da das Geld oft nicht wie vorgesehen

103 Die Themen sind: 1. Anstellung und Begleitung von jungen Menschen; 2. Beschäftigung älterer Fachkräfte erhalten; 3. Arbeitszugang für arbeitsmarktferne Menschen; 4. Mobilität und nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit; 5. Ausbildung; 6. Von-Werk-zu-Werk für von Entlassung bedrohte Personen (sektoral und intersektoral); 7. Gute Arbeitgeberschaft und gute Arbeitnehmerschaft. Übersetzung mittels Google Translate.

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in Weiterbildung investiert wurde, wurde diese Art der direkten Förderung jedoch eingestellt. Von 2014 bis Ende 2017 gab es dann die Regelung, dass die persönlich getragenen Kosten für ein Validierungsverfahren im Steuerausgleich zu einem relativ großen Prozentsatz absetzbar waren. Das nationale EVC-Kenntniszentrum erwartet für die Zukunft einen erneuten Anstieg der Ansuchen um EVC-Zertifizierung, da auf politischer Ebene geplant ist, mit Beginn 2019 ein Weiterbildungsbudget für alle einzuführen, das sowohl für Weiterbildung als auch für Validierung von formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen verwendet werden kann (Experteninterview). Während der Erwerb eines Erfahrungszertifikats für fachliche Kompetenzen etwa 1.300 Euro kostet, belaufen sich die Kosten für die seit kurzem zusätzlich zur Validierung fachlicher Kompetenzen erforderlichen Validierungsverfahren für Schlüsselkompetenzen (z.B. Rechnen, Sprachkompetenz, Bürgerkompetenz) auf insgesamt zirka 1.000 Euro, was verglichen mit den Kosten für die Validierung fachlicher Kompetenzen relativ hoch ist. Da es für diese zusätzlichen Validierungen keine Förderung gibt, fehlt laut einer interviewten Expertin nun der Push-Faktor auf persönlicher Ebene ebenso wie der Pull-Faktor vonseiten der ArbeitgeberInnen und Validierungsinstitute. Wie bereits erwähnt, führten diese Bedingungen zu einem Rückgang bei der Beantragung von Validierungsverfahren in der jüngsten Vergangenheit. Im Bildungsbereich ist EVC-Validierung seit 2015 Teil der Programmplanung von Ausbildungseinrichtungen für berufliche Aus- und Weiterbildung und Fachhochschulen, wobei einige über eine Lizenz als akkreditierte EVC-AnbieterInnen verfügen. Auch Fernuniversitäten bieten EVC-Validierung für einzelne Programme an. Für private und öffentliche Institutionen im Bereich tertiäre Bildung gibt es die Möglichkeit eine Förderung für Erwachsenenbildungsprogramme zu erhalten, wenn flexibles und modularisiertes Blended Learning zusammen mit Validierung angeboten wird. 2015 konnten auf diese Weise 20 niederländische tertiäre Bildungseinrichtungen gefördert werden, die 500 Programme für Erwachsene flexibilisiert bzw. modularisiert anbieten (European Commission et al. 2016c, 25). Im Falle des Zugangs zu Ausnahmeregelungen im Bildungsbereich durch EVC-Validierung müssen die Bildungseinrichtungen, die EVC-Validierung seit 2015 anbieten, das Verfahren in ihren Prozess integriert haben und KandidatInnen müssen nicht mehr ihre eigene Finanzierung für das EVC-Verfahren sichern, da dieses in das Lernangebot integriert wurde (ibid.). Bei der Anwendung von EVC-Validierung in der Arbeitsmarktvariante, wo das Erfahrungszertifikat zur Bewertung der Lernergebnisse verwendet wird, handelt es sich um eine kommerzielle Aktivität bei der die KandidatInnen die Kosten übernehmen, jedoch können beschäftigte und arbeitssuchende Personen nachträglich Einkommenssteuererleichterungen für Bildungskosten in Anspruch nehmen. Viele Tarifverträge sehen allerdings auch eine Vergütung von EVC-Verfahrenskosten vor (ibid.). Personen, die keinen Anspruch auf Förderungen durch die Regierung oder die Sozialpartnerschaft haben, können Kosten für ein akkreditiertes Validierungsverfahren, die über 250 Euro betragen, steuermindernd absetzen (ibid.).

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4.5 Institutionalisierung Das niederländische System zur Validierung non-formalen und informellen Lernens unterstützt sowohl Bildungs- als auch Arbeitsmarktziele und zeichnet sich durch eine starke Beteiligung der SozialpartnerInnen aus (OECD 2017, 181). So waren die SozialpartnerInnen u.a. in die Diskussion über die Formulierung des individuellen Rechts auf erfahrungsbasierter Zertifizierung (Ervaringscertificaat) auf Sektorenebene mit einbezogen (Experteninterview). Abbildung 6 Institutionelle Struktur von VNFIL in den Niederlanden

Quelle: Van Oosterhout, Kempers-Wamerdam 2017, 3 Die Verantwortlichkeiten sind zwischen verschiedenen Stakeholdern aufgeteilt: Die Regierung legt den Fokus auf die Förderung des lebenslangen Lernens für Erwachsene und Arbeitssuchende, die eine nationale Qualifikation erlangen wollen (European Commission et al. 2016c, 14). SozialpartnerInnen verhandeln traditionell mit der Regierung über Aspekte der Regulierung des Arbeitsmarktes; dies beinhaltet auch die Aufteilung der Verantwortlichkeiten im Bildungsbereich. Das Nachholen von Erstausbildungsabschlüssen von Arbeitssuchenden ist primär die Aufgabe der Regierung, während die (berufliche) Bildung von ArbeitnehmerInnen eine Aufgabe der SozialpartnerInnen ist. Die SozialpartnerInnen tragen auch gemeinsam mit der Regierung die Verantwortung für die Bewerbung und Aufrechterhaltung eines qualitativ hochwertigen nationalen EVC-Systems. Die SozialpartnerInnen unterstützen die Verwendung von EVC im Rahmen von Kollektivverträgen. In manchen Sektoren wird in diesen Verträgen auch festgehalten, dass Bildungs- und Entwicklungsfonds für die Evaluierung der persönlichen Kompetenzen von ArbeitnehmerInnen verwendet werden können; teilweise werden Weiterbildungsgutscheine für die ArbeitnehmerInnen bereitgestellt. In den meisten Fällen sind die SozialpartnerInnen,

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branchenspezifische Vereinigungen und EVC-AnbieterInnen an der Einrichtung eines EVC-Verfahrens beteiligt (ibid. 14f.). Stichting Examenkamer – nationales EVC-Kenntniszentrum: Den SozialpartnerInnen ist die Qualität des EVC-Verfahrens und des Erfahrungszertifikats, das die persönlichen Kompetenzen der ArbeitnehmerInnen festhält, besonders wichtig. Sie haben daher die Stichting Examenkamer104 gebeten, das ehemalige Kenniscentrum EVC in ein nationales EVC-Kenntniszentrum (Nationaal Kenniscentrum EVC)105 umzuwandeln. Der Hauptunterschied ist, dass das frühere Zentrum dem Bildungsministerium unterstellt war und nur hinsichtlich nationaler Qualifikationen tätig war, während das nationale EVC-Kenntniszentrum den SozialpartnerInnen unterstellt ist und auch für das Qualitätsmanagement im Arbeitsmarktbereich zuständig ist. Aufgabe ist es, die Qualität der Validierung von Lernen bzw. formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen als Arbeitsmarktinstrument sicherzustellen und die Verlässlichkeit des Verfahrens zu gewährleisten (ibid. 15). In den Niederlanden kann jede Organisation eine EVC-Anbieterorganisation werden, solange sie entsprechend dem EVC-Qualitätskodex handelt und sich evaluieren lässt. Die Evaluierung findet alle 18 Monate statt und ist für alle Bereiche der Standards einer Anbieterorganisation erforderlich. Zertifizierte AnbieterInnen sind im nationalen Register für akkreditierte EVC-Verfahren registriert106 und werden „registrierte AnbieterInnen“ genannt. Die meisten EVC-AnbieterInnen kommen aus dem Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung (inklusive höhere Berufsbildung) oder sind Privatschulen. Es gibt aber auch immer mehr AnbieterInnen aus dem Bereich des Karrieremanagements, private Arbeitsvermittlungen und branchenspezifische Organisationen (ibid. 13f.). Jede Organisation, die im nationalen Register für akkreditierte EVC-Verfahren angeführt ist, kann ein Verfahren anbieten, das zu einem Erfahrungszertifikat führt. Für den Registrierungsprozess müssen einige Bedingungen bezüglich der Qualität des Prozesses, des involvierten Personals und der Unabhängigkeit der Organisation erfüllt sein:

• Das Ziel von EVC ist es, individuelle Kompetenzen zu definieren, evaluieren und akkreditieren. Die Akkreditierung von formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen hat einen eigenständigen Wert und trägt zu besseren Beschäftigungschancen am Arbeitsmarkt bei. Oft kann EVC ein Vorteil für die weitere berufliche Entwicklung bieten.

• Individueller Anspruch: der EVC-Prozess entspricht den Bedürfnissen der jeweiligen Person; der Anspruch und die Vereinbarungen mit der EVC-Anbieterorganisation sind klar definiert.

• Die Verfahren und Instrumente sind verlässlich und basieren auf einem anerkannten Standard. Vertrauen ist dabei von grundlegender Bedeutung und wird u.a. durch die klar definierten Standards sichergestellt bzw. wird umfassende Informationen darüber bereitgestellt, wie die Bewertung erfolgt und auf welcher Grundlage Entscheidungen getroffen werden.

• Die PrüferInnen und GutachterInnen sind kompetent, unabhängig und unparteiisch. Es ist von zentraler Bedeutung, die Rollen klar zu definieren und voneinander abzugrenzen. Unparteilichkeit kann u.a. durch Weiterbildung gestärkt werden.

104 Siehe: http://www.examenkamer.nl/ (2017-11-21). 105 Siehe: http://www.examenkamer.nl/index.php/examenkamer/werkzaamheden/beoordelen-evc-aanbieder (2017-11-21). 106 Siehe: https://www.ervaringscertificaat.nl/register (2017-11-28).

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• Die Qualität der Anerkennungsverfahren für früher erworbene Kompetenzen (im Hinblick auf nationale Qualifikationen) und die eingesetzten Instrumente sind sichergestellt und werden laufend verbessert (ibid. 14).

4.6 Information und Beratung Neben dem neu etablierten nationalen EVC-Kenntniszentrum haben alle registrierten EVC-AnbieterInnen (dazu können auch Fachschulen wie ROC, AOC usw. gehören) in den Niederlanden die Pflicht, qualitativ hochwertige Informationen sowie Beratung über das Validierungsverfahren bereitzustellen, z.B. warum, wie und wann ein Validationsverfahren begonnen werden kann (European Commission et al. 2016c, 16; Experteninterviews). Daneben stellen das Bildungsministerium und die SozialpartnerInnen, Gewerkschaften und ArbeitgeberInnen auf Branchenebene Beratung und Information zur Verfügung. Zudem gibt es „EVC-BotschafterInnen“ in den Personalabteilungen der Unternehmen, die über das Verfahren informieren (European Commission et al. 2016c, 16) Weiters informieren auf regionaler Ebene 35 Service-Zentren, sogenannte Leerwerkloketten107, über die kostenlose Beratung zu Lern- und Arbeitsmöglichkeiten. Die Zentren informieren über Karriere, Fort- und Weiterbildung sowie Arbeit und Lernen und dienen als „Bindeglied zwischen BildungsanbieterInnen und Arbeitsmarkt“, indem sie etwa die Kooperation zwischen den EVC-AnbieterInnen und ArbeitnehmerInnen sowie ArbeitgeberInnen bei der Anwendung von EVC im Bereich der Karriereplanung fördern (Duvekot 2015a, 309). In diesen Service-Zentren arbeiten Gemeinden, UWV, Fachschulen und manchmal auch andere PartnerInnen aus der Region zusammen, um für alle InteressentInnen ein möglichst optimales Beratungsangebot bereitzustellen (Experteninterviews). Alle EU-BürgerInnen und Personen mit anerkanntem Flüchtlingsstatus haben gesetzlich das Recht auf Zugang zu einem verbindlichen Validierungsverfahren. Gering qualifizierte Personen werden auch durch die lokalen Arbeitsagenturen über Möglichkeiten in diesem Bereich informiert (Duvekot 2015a, 301). Die Arbeitsagenturen selbst bieten jedoch keine Validierungsverfahren an, sondern leiten InteressentInnen für VNFIL-Verfahren an die entsprechenden Beratungsstellen oder Institutionen, die diese Verfahren durchführen, weiter. In diesem Zusammenhang muss darauf hingewiesen werden, dass Langzeitarbeitslose und junge Menschen ohne Qualifikation oder Personen, die erst kurz oder noch nie gearbeitet haben, in den Niederlanden in die Verantwortung der Gemeinden fallen. Diese erhalten von der Regierung Gelder, um entsprechende Programme für diese Zielgruppe zu etablieren. Daher wird diese Zielgruppe auch von BeraterInnen der Gemeinde informiert (Experteninterviews). 4.7 Qualitätssicherung und Evaluation 2012 wurde der nationale Qualitätskodex auf Basis eines breit angelegten Konsultationsprozesses mit allen relevanten Stakeholdern zu einem von drei Parteien verwalteten Qualitätsinstrument erklärt. Die niederländische Regierung, die Gewerkschaften und die ArbeitgebervertreterInnen unterzeichneten ein Abkommen, das vorsah EVC-

107 Siehe: https://www.lerenenwerken.nl/leerwerkloketten (2017-11-21).

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Validierung künftig auch in der Karriereberatung als arbeitsmarktpolitisches Instrument einzusetzen. Das Abkommen enthielt die folgenden zentralen Vereinbarungen:

• Die niederländische Regierung, Gewerkschaften und Arbeitgebervereinigungen unterstützen und fördern die Anwendung des Qualitätskodex für die Akkreditierung von Lernergebnissen; die Anwendung des Kodex erfolgt freiwillig.

• Die Akkreditierung von Lernergebnissen stellt keinen Standardprozess dar, sondern ist gekennzeichnet von der Notwendigkeit einer individuellen Anpassung. Insofern muss jede/r, die/der einen Akkreditierungsprozess initiiert, mit den Zielsetzungen des Verfahrens einverstanden sein.

• Das Erfahrungszertifikat ist ein standardisiertes Zertifikat, das am Ende jedes EVC-Akkreditierungsverfahrens steht und das den EVC-NutzerInnen als Dokumentation ihrer Kompetenzen dient.

• Das EVC-Register108 enthält Informationen über akkreditierte EVC-AnbieterInnen sowie Informationen über das Verfahren für KandidatInnen und ArbeitgeberInnen (European Commission et al. 2016c, 21). Für den Eintrag in das Register zahlen die KandidatInnen 12,50 Euro, wobei die EVC-AnbieterInnen diesen Betrag in den Preis ihrer Angebote bereits mit einberechnen (Experteninterviews). Weiters werden über die Website Informationen zu den Branchenstandards109 und „berufsübergreifenden“ Standards110 bereitgestellt.

2015 wurde von den SozialpartnerInnen ein Qualitätslabel für EVC-AnbieterInnen entwickelt, das vom nationalen EVC-Kenntniszentrum qualitätsgesichert wird. Die aktuelle Version des Qualitätskodex sieht unter anderem zwischenzeitliche Qualitätssicherungen der Validierungsangebote basierend auf Beschwerden oder Einsprüchen, ein Monitoring der Datenschutzbestimmungen, die Registrierung von EVC-Zertifikaten und die vorläufige Registrierung neuer ValidierungsanbieterInnen vor. Zudem ist die Bereitstellung von Information bezogen auf die zwei Möglichkeiten von VNFIL verpflichtend: Wenn eine formale Qualifikation angestrebt wird, so ist die Bildungsvariante vorgesehen, ansonsten die Arbeitsmarktvariante (Van Osterhout, Kempers-Wamerdam 2017, 4). Das nationale EVC-Kenntniszentrum nahm seine Tätigkeit Anfang 2016 auf, als bereits klar war, dass das Bildungsministerium nur noch ein Jahr finanzielle Unterstützung gewährt. Daher gab es die Anforderung, die Leistungen des Zentrums so zu organisieren, dass sich dieses selbst finanzieren kann. Unter anderem wurde eine Suchmaschine eingerichtet, in die KandidatInnen eingeben, für welche Arbeit sie ihre Erfahrung validiert haben wollen und dann Information zu jenen Instituten erhalten, die eine Validierung in diesem Bereich anbieten (Experteninterviews).

108 Siehe: https://www.ervaringscertificaat.nl/evc/aanbieders) (2018-05-09). 109 Siehe: https://www.ervaringscertificaat.nl/standaarden/branche (2018-05-09). 110 Siehe: https://www.ervaringscertificaat.nl/standaarden/competentie (2018-05-09).

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4.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte 4.8.1 Libereaux – Validierung von GemeindemitarbeiterInnen in Emmen Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Libereaux, eine niederländische Consulting- und Validierungsinstitution, hat sich auf die Validierung der Kompetenzen von Gemeindeangestellten mittels eines e-Portfolio-Verfahrens spezialisiert, damit Gemeinden einfach und schnell einen Überblick über vorhandene bzw. benötigte Kompetenzen ihrer MitarbeiterInnen erlangen können. Das Projekt in Emmen fokussiert auf gering qualifizierte GemeindemitarbeiterInnen, für die mittels Online-Tool Kompetenzen sichtbar und mögliche Weiterbildungen eruiert werden. Zielgruppe und AkteurInnen 2017 validierte Libereaux MitarbeiterInnen der Gemeinden Emmen. Die Zielgruppen des Projekts waren:

• „grüne“ Arbeitskräfte im Bereich Garten-, Wartungspersonal usw. • „graue“ Arbeitskräfte im Bereich Kanalisationswartung, Abfall usw.

Die höchste abgeschlossene Ausbildung der Zielgruppe reichte von keiner beruflichen Startqualifikation (an- und ungelernte Arbeitskräfte) bis zu EQR-Niveau 2. Laut der Information aus den Experteninterviews wurden in Emmen verschiedene Verfahren eingesetzt, da einige MitarbeiterInnen mehr daran interessiert waren, einen Überblick über ihre Kompetenzen zu bekommen, andere auf die Erlangung eines formalen Diploms abzielten. Inhalte der Maßnahme/des Projekts Die Kommune Emmen verfolgte mit dem Projekt drei Ziele:

1. Einen Überblick über die Kompetenzen und das Wissen auf Organisationsebene zu erlangen: Welche Art von Wissen, Fähigkeiten und Kapazitäten hat die Organisation und wie können diese Fähigkeiten und Erfahrungen am besten genutzt werden (nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit)?

2. Den MitarbeiterInnen Aufmerksamkeit widmen: Die Organisation unterstützt MitarbeiterInnen dabei, ihre Kompetenzen sichtbar zu machen

3. Eine Optimierung der verfügbaren "Gelder für Bildung": Die e-Portfolio-Verfahren bieten einen Überblick über mögliche Ausnahmen für (Teile von) Bildungsmaßnahmen; das spart Zeit und Geld für die Aus- oder Weiterbildung (Experteninterview).

Die Gemeindeverwaltung von Emmen hat beschlossen, den MitarbeiterInnen die Validierung mit Hilfe des e-Portfolio-Verfahrens von Libereaux auf freiwilliger Basis anzubieten. Libereaux hat ein eigenes Online-System entwickelt, das von allen KandidatInnen genutzt wird, um ihr e-Portfolio zu erstellen. Es ist einfach zu bedienen und die KandidatInnen benötigen keine speziellen Softwarekenntnisse. Die interviewte Expertin meint dazu, dass jemand, der Facebook nutzen, auch das e-Portfolio-System verwenden kann. Sie weist darauf hin, dass das System auch für gering qualifizierte Personen gut verwendbar sei und es pro Jahr nur etwa zwei bis drei KandidatInnen gibt, die gar nicht in der Lage wären, einen Computer zu nutzen, sodass dann eine Printversion des Portfolios verwendet werden müsste.

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Eine neue Version des Online-Tools unterscheidet nun auch zwischen einem e-Portfolio-Teil, der im Rahmen des Validierungsverfahrens genutzt wird, und einem allgemeinen Teil, der nach dem Verfahren im Rahmen von lebenslangen Lernen genutzt werden kann (Experteninterview). Die Daten der einzelnen KandidatInnen werden in dem Online-Tool gesammelt und über ein Dashboard kann auf die Ergebnisse auch auf Organisationsebene zugegriffen werden. So ist es möglich, einen Überblick über die Kompetenzen innerhalb der Organisation zu erlangen und sich z.B. mit anderen Gemeinden hinsichtlich Weiterbildungsbedürfnissen von MitarbeiterInnen in der Organisation zu vernetzen oder Personen mit den benötigten Kompetenzen zu rekrutieren (Experteninterview). Da es insbesondere für gering Qualifizierte oft schwierig ist, alleine darüber zu reflektieren, was in einem e-Portfolio enthalten sein soll, verwendet Libereaux auch Gruppentreffen, in denen sich die TeilnehmerInnen gegenseitig stärken und zu mehr Klarheit über ihre Kompetenzen verhelfen. Libereaux empfiehlt die Methode des Gruppengesprächs insbesondere für gering Qualifizierte, da in diesem Rahmen weniger formell als im Beratungsgespräch darüber gesprochen werden kann, was jede/r Einzelne an Erfahrung mitbringt z.B.: „Okay, lass uns einfach mal darüber reden, was du so gemacht hast; lass uns mal etwas davon aufschreiben; lass uns mal etwas davon in dein e-Portfolio übernehmen; lass es uns ein bisschen mehr präzisieren...“ Dadurch, dass in der Gruppe miteinander darüber gesprochen wird, verliert das Vorgehen den offiziellen Verfahrenscharakter (Experteninterview). Libereaux hat die Gemeinde-MitarbeiterInnen im Rahmen einer Informationsveranstaltung über das Verfahren informiert; anschließend konnten sich diese für ein persönliches Einstiegsgespräch anmelden. Nach dem Einstiegsgespräch, in dem die persönlichen Bedürfnisse und Vorteile des Verfahrens diskutiert wurden, begann das Validierungsverfahren mit ein bis zwei Beratungsgesprächen, im Rahmen derer die BeraterInnen gemeinsam mit den KandidatInnen das e-Portfolio durchgingen und eine Art Brainstorming machten, wie das e-Portfolio aussehen und was darin enthalten sein könnte (Experteninterview). Das gesamte Verfahren dauert vom Einstiegsgespräch bis zur Übermittlung des Berichts 15 Wochen. KandidatInnen müssen ihr Portfolio innerhalb von acht Wochen bereitstellen (bis auf wenige Ausnahmen – bei höher Qualifizierten können es 12 Wochen sein). Die “grünen” und “grauen” KandidatInnen von Emmen arbeiteten für die Gemeinden z.B. als ParkanlagenbetreuerIn, AbfallentsorgerIn usw., aber auch als SekretärIn (alle EQR-Level 2–3; Experteninterview). MitarbeiterInnen, die das Verfahren beendet haben, konnten entweder eine andere (höhere) Funktion übernehmen oder haben ein neues/höheres Bildungsniveau erreicht. Dennoch konnte festgestellt werde, dass das Bedürfnis sich beruflich weiterzuentwickeln bei gering qualifizierten MitarbeiterInnen oft weniger ausgeprägt war. Zudem wurde in der Organisation VNFIL oft mit dem Begriff "Bildung" in Verbindung gebracht; wobei diese Zielgruppe aber aufgrund schlechter Erfahrungen – oder weil sie die Notwendigkeit weniger sehen – an Bildung oft nicht interessiert ist. Nach Einschätzung von Libereaux könnte eine verbesserte Kommunikation hinsichtlich der Bedeutung des e-Portfolio-Verfahrens zu besseren Ergebnissen insbesondere für die Zielgruppe der gering Qualifizierten führen (Experteninterview).

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Dauer und Finanzierung Abhängig von den vorhandenen Kompetenzen und organisatorischen Gegebenheiten, dauern die Verfahren einige Wochen (für Information, Einstiegsgespräch, Beratung, Gruppentreffen, e-Portfolio-Erstellung, Nachweiserbringung, Validierung der erbrachten Nachweise und Zertifizierung/Diplomvergabe). In Emmen dauerte es vom Einstiegsgespräch bis zur Abgabe des Validierungsberichts 15 Wochen. Libereaux ist ein kommerzielles Consulting- und Validierungsanbieterunternehmen, berät seine KundInnen jedoch auch in Bezug auf Subventionen im Bereich Bildung, wodurch häufig auch ein Teil des Ausbildungsplans für die MitarbeiterInnen aus Fördermitteln finanziert werden kann. Art des Abschlusses Welches Abschlusszertifikat ausgestellt wird, hängt von der Zielsetzung der KandidatInnen ab: bei einem Erfahrungsprofil wird ein Überblick über die eigenen Kompetenzen angestrebt, bei einem Erfahrungszertifikat wird ein Qualifikations- oder Branchenstandard zum Vergleich mit den persönlichen Kompetenzen verwendet. Höher qualifizierte MitarbeiterInnen haben jeweils Verfahren absolviert, die ihnen einen Überblick über ihre Kompetenzen vermittelte. Sieben MitarbeiterInnen haben das Verfahren mittels Verwendung eines Qualifikationsstandards abgeschlossen und ein Erfahrungszertifikat erhalten, 33 MitarbeiterInnen haben mit einem Erfahrungsprofil abgeschlossen, um einen Überblick über ihre Kompetenzen zu bekommen. Der Fokus der EVC-Verfahren lag somit mehr auf Einsicht in die eigenen Kompetenzen und auf Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt und weniger auf dem Erwerb eines Diploms (Experteninterview). Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Verfahren erbrachte folgende Ergebnisse für Emmen:

• 110 MitarbeiterInnen wurden zu einer gemeinsamen Informationsveranstaltung eingeladen;

• 90 MitarbeiterInnen absolvierten während der gemeinsamen Informationsveranstaltung ein Einstiegsgespräch;

• 85 MitarbeiterInnen traten mit einem/r persönlichen TrainerIn von Liberaux in Kontakt;

• 40 MitarbeiterInnen haben ein e-Portfolio-Verfahren gestartet und abgeschlossen; • 45 MitarbeiterInnen haben kein Verfahren begonnen oder sind kurz nach dem

Einstiegsgespräch ausgestiegen (Experteninterview). Der Zugang von Libereaux ist in mehrfacher Hinsicht interessant: Einerseits könnte die Fokussierung auf lokale Behörden und deren Personal-/Kompetenzbedarf auch im österreichischen Kontext von Interesse sein. Andererseits erbringt die Anpassung des Validierungsverfahrens an die jeweiligen Bedürfnisse und Wünsche der TeilnehmerInnen, die bis zur Entwicklung eigener Standards reicht, eine hohe Kundenorientierung, die mit einer großen Bandbreite an Validierungsverfahren einhergeht.

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Information und Beratung bilden einen wichtigen Teil der Dienstleistungen von Libereaux, dies gilt umso mehr für die Zielgruppe gering Qualifizierter, für die häufig auch Gruppentreffen eingesetzt werden, um die Hemmschwelle hinsichtlich der Zusammenfassung der eigenen Kompetenzen niedrig zu halten. Zudem wurde von Libereaux ein Online-System entwickelt, das auch für gering Qualifizierte geeignet ist und neben der Kompetenzinformation auf individueller Ebene die Erstellung eines Kompetenzprofils für eine Organisation gestattet. Dies kann u.a. im Bereich der Rekrutierung, der Ausbildung von Fachkräften und für den effizienteren Einsatz von (Weiter-)Bildungsmaßnahmen genutzt werden. Libereaux nimmt außerdem an einem europäischen Projekt „Peer Review VNFIL extended“ teil, das Peer-Reviews dazu nutzt, die Qualität von Validierungsprozessen zusätzlich zur üblichen Qualitätssicherung noch um eine europäische Perspektive zu erweitern und europaweit Feedback von Peers im Bereich Validierung einzuholen111. 4.8.2 Dariuz WORKs Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Im Januar 2015 traten in den Niederlanden das Partizipationsgesetz und ein darauf Bezug nehmendes Quotengesetz in Kraft. Beide Gesetze zielen auf die Beschäftigung sogenannter „arbeitsmarktferner“ Personen ab. Etwa 5,5 Prozent der niederländischen Arbeitskräfte unterliegen dem Partizipationsgesetz. Das 2015 in Kraft getretene Quotengesetz verpflichtet Unternehmen mit 25 oder mehr Beschäftigten, einen bestimmten Prozentsatz von Personen, die dem Partizipationsgesetz unterliegen, einzustellen. Wird diese Quote nicht erreicht, wird eine Geldstrafe verhängt.112 Die niederländische Regierung hat die Verantwortung für die Umsetzung des Gesetzes den Gemeinden übertragen und stellt dafür ein Budget zur Verfügung. Dadurch soll mehr Menschen mit einer gewissen Distanz zum Arbeitsmarkt zu einer geregelten Arbeit verholfen und dabei auch 1,3 Milliarden Euro an Sozialausgaben eingespart werden.113 Um zwischen ArbeitgeberInnen und der Zielgruppe zu vermitteln, wurden 35 regionale Servicezentren gegründet, in denen Kommunen, ArbeitgeberInnen, Gewerkschaften und UWV zusammenarbeiten.114 Zielgruppe und AkteurInnen Dariuz wurde 2008 gegründet, um Organisationen im Sozialbereich dabei zu unterstützen, eine nachhaltige Beschäftigung ihrer KundInnen am Arbeitsmarkt zu erreichen. Die Dariuz-Methode wurde für langzeitarbeitslose Personen und Personen, die ein geschütztes Arbeitsumfeld benötigen (Menschen mit Behinderungen), entwickelt.

111 Siehe: http://www.peer-review-network.eu/pages/peer-review-vnfil-extended.php (2018-04-30). 112 Siehe: http://www.dariuz.nl/upload/docs/showcase-het-plein-delta-dariuz-def.pdf (2018-05-07). 113 Siehe: http://www.europeancleaningjournal.com/magazine/february-march-2015/latest-news/labour-market-participation-in-the-netherlands (2018-02-02) und http://www.dariuz.nl/upload/docs/showcase-het-plein-delta-dariuz-def.pdf (2018-02-02). 114 Siehe: http://www.europeancleaningjournal.com/magazine/february-march-2015/latest-news/labour-market-participation-in-the-netherlands (2018-02-02).

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Die Methode wird u.a. von BeraterInnen in den Gemeinden und bei UWV, die Menschen mit einer Behinderung unterstützen, dazu verwendet, um ihre KundInnen nachhaltig in den Arbeitsmarkt zu integrieren (Experteninterview). Inhalte der Maßnahme/des Projekts Die Dariuz Works-Methode besteht aus verschiedenen Modulen, wie Wegweiser, Diagnostik, Assessment, Schulung und Zertifizierung. Die Dariuz Works-Module sind Teil einer integrierten Online-Plattform und können einzeln oder in Kombination miteinander verwendet werden, um den Reintegrationsprozess zu steuern.115 Sie können für folgende Aufgaben verwendet werden: Einstieg und Kompetenzabgleich, Entwicklung und nachhaltige Vermittlung, Lohnwertfeststellung.116 Nach dem Einstiegsgespräch können KundInnen – unterstützt von ihren BeraterInnen – ihre Arbeit im Dariuz Works e-Portfolio aufnehmen. Leichter vermittelbare KundInnen können dabei an ihrem Lebenslauf arbeiten, sich am Arbeitsmarkt orientieren und nach geeigneten Stellen suchen. Schwerer zu vermittelnde KundInnen können auch an ihrem e-Portfolio arbeiten, doch liegt der Schwerpunkt eher auf Weiterentwicklungsaktivitäten. Dariuz Works hilft dabei, eine Übersicht über die Arbeitsaktivitäten einer Person zu bekommen.117 Mit dem Dariuz Works Wegwijzer können z.B. intelligente Richtlinien für alle KundInnen in der Datenbank definiert werden. Das Wegwijzer-Modul gibt einen methodischen Einblick in das Arbeitspotenzial des Individuums zeigt auf, wie weit KundInnen vom Arbeitsmarkt entfernt sind und was erforderlich ist, um diese Lücke zu schließen; somit ist eine Entscheidungsbasis für weitere Unterstützungsmaßnahmen gegeben. BeraterInnen sind in der Lage, mit dem Wegwijzer relevante Eigenschaften der KundInnen abzubilden und in relativ kurzer Zeit einen Bericht zu erstellen. Mit dieser Information sind BeraterInnen besser in der Lage, ihre KundInnen passgenau am Arbeitsmarkt zu platzieren oder zu entscheiden, welche Personen mit gezielter Unterstützung schnell in den Arbeitsmarkt integriert werden können und welche KundInnen noch weitere Unterstützung brauchen.118 Das Dariuz Works Assessment-Modul zeigt auf, wie sich MitarbeiterInnen in einer Lernumgebung bzw. in Beschäftigung verhalten und bietet Einblick in:

• Kompetenzen der MitarbeiterInnen, • erforderliche Arbeitsanpassungen der MitarbeiterInnen, • Anknüpfungspunkte an das Partizipationsgesetz,119 • mögliche Reallohnkostenzuschüsse, • den Grad der Entwicklung basierend auf:

o dem Vergleich und der Bewertung mehrerer Kriterien, o der Transparenz der Effektivität des Prozesses und notwendiger Anpassungen

(methodisches Vorgehen),

115 Siehe: https://www.dariuz.nl/over-dariuz/over-de-dariuz-methodiek/ (2018-02-02). 116 Siehe: https://www.dariuz.nl/dariuz-works/over-dariuz-works/ (2018-05-07). 117 Siehe: https://www.dariuz.nl/dariuz-works/intake-matching/dariuz-works-e-portfolio/ (2018-05-07). 118 Siehe: http://www.dariuz.nl/ (2018-02-03). 119 Das Partizipationsgesetz soll vor allem mehr Arbeit für Menschen mit Arbeitsunfähigkeit schaffen und bietet Gemeinden die Möglichkeit, finanzielle Instrumente für ArbeitgeberInnen wie Lohnkostenzuschüsse zu nutzen. Im Sozialabkommen wurde vereinbart, dass bis 2026 125.000 Arbeitsplätze (sogenannte Bürgschaftsjobs) geschaffen werden müssen. Aufgrund des Gesetzes werden 35 regionale Arbeitsfirmen gegründet. Diese bilden das Bindeglied zwischen den beeinträchtigten Personen und den ArbeitgeberInnen. 20 dieser Firmen haben sich dafür entschieden, mit dem Lohnwertmethode von Dariuz zu arbeiten (Dariuz 2015, 6).

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• Vision der MitarbeiterInnen.120

Die BeraterInnen beginnen mit einer Beobachtung der MitarbeiterInnen am Arbeitsplatz. Der von ihnen ausgefüllte Bewertungsfragebogen muss von den Vorgesetzten und den MitarbeiterInnen abgenommen werden. Die Ergebnisse erleichtern die Auswahl von weiteren Orientierungshilfen und die Unterstützung bei der Partizipation an regulärer Arbeit.121 KundInnen sind aktiv am gesamten Prozess beteiligt und werden so zum Nachdenken über die eigene Rolle im Partizipationsprozess angeregt; sie müssen aktiv an der Erstellung eines e-Portfolios und an der Stellensuche arbeiten, wobei sie durch gezieltes Coaching unterstützt werden. Das e-Portfolio unterstützt einerseits die Vermittlung in eine geeignete Arbeitsstelle, andererseits das Auffinden von geeigneten Weiterbildungen.122 Dauer und Finanzierung Dariuz Works ist ein kommerzielles Produkt. Gemeinden erhalten von der Regierung ein Budget für die Etablierung von Maßnahmen zur Umsetzung des Partizipationsgesetzes. Sie unterstützen damit ArbeitgeberInnen mit Jobcoachings und auch Lohnzuschüssen (einem bestimmten Prozentsatz des gesetzlichen bzw. tarifvertraglichen Mindestlohns), wenn diese Menschen, welche dem Partizipationsgesetz unterliegen, beschäftigen.123 Art des Abschlusses Das Ergebnis von Dariuz Works ist ein Validierungsbericht, der mit den BeraterInnen besprochen wird, um über weitere Entwicklungsschritte zu entscheiden. Der Bericht kann auch von ArbeitgeberInnen genutzt werden und steht auch den Einzelpersonen selbst zur Verfügung.124 Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Instrument ist interessant, da es Gemeinde- und UWV-BeraterInnen bei der Einschätzung der Möglichkeiten zur Arbeitsmarktintegration von Menschen mit Behinderungen oder anderen Einschränkungen sowie Langzeitarbeitslosen unterstützt. Dabei wird eine Online-Plattform und eine Reihe von einzeln oder im Zusammenspiel nutzbaren Modulen eingesetzt. Ein wichtiges Modul ist das e-Portfolio, das zur Dokumentation der formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen einer Person verwendet wird und in einem Gespräch mit der/dem BeraterIn besprochen wird, um über künftige Entwicklungsmöglichkeiten zu entscheiden. Die BeraterInnen werden im Einsatz des Instruments geschult und zertifiziert (Experteninterview).

120 Siehe: http://www.dariuz.nl/ (2018-02-03). 121 Siehe: http://www.dariuz.nl/ (2018-02-03). 122 Siehe: http://www.dariuz.nl/ (2018-02-03). 123 Siehe: http://www.europeancleaningjournal.com/magazine/february-march-2015/latest-news/labour-market-participation-in-the-netherlands (2018-02-02). 124 Siehe: http://www.dariuz.nl/ (2018-05-07).

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4.8.3 RollOverEducatie – Validierung zur Sichtbarmachung von Talenten und Erlangung eines MBO-Diploms Hintergrund der Maßnahme/Projekte 2012 hat der niederländische Bildungsrat (Onderwijsraad) die Regierung hinsichtlich der Unterstützung von Personen mit niedriger formaler Qualifikation (ohne Basisqualifikation auf NLQR-Niveau 2) beraten und eine gute Erstausbildung wurde als wichtige Voraussetzung für eine nachhaltige Beschäftigungsfähigkeit festgelegt. Da viele Jugendliche in den Niederlanden die Schule ohne Basisqualifikation (MBO-Abschluss auf Stufe 2) verlassen, wurden Empfehlungen zur Stärkung dieser Zielgruppe auf dem Arbeitsmarkt abgegeben, wie z.B. die Verknüpfung von Lernanreizen mit den spezifischen Bedürfnissen von Personen mit geringer formaler Qualifikation, die Sicherung der Qualität von Erfahrungszertifikaten zur Sichtbarmachung informellen Lernens, die Etablierung von maßgeschneiderten Lernangeboten und von Qualitätsmaßnahmen für AnbieterInnen von Qualifizierungsprogrammen für Erwachsene sowie die Erprobung innovativer Maßnahmen, die sich bei Evaluierungen als effektiv hinsichtlich des Zugangs zu maßgeschneidertem Lernen erwiesen haben (Duvekot 2015b, 10f.). Zielgruppe und AkteurInnen Das Angebot RollOverEducatie wendet sich an arbeitsmarktferne Erwachsene ohne formalen Bildungsabschluss, wie z.B. junge Menschen ohne Basisqualifikation, aber auch an ältere Arbeitssuchende, die über die Arbeitspraxis an Theorieschulungen herangeführt und für einen Beruf qualifiziert werden sollen (Kenniscentrum EVC 2017, 1); weiters auch an Personen, die Hilfe von Gesundheitseinrichtungen benötigen, Personen, die von Gemeinden bei der Ausübung von bezahlter Arbeit begleitet werden oder SchülerInnen, die ihre Ausbildung abgebrochen haben (Experteninformation). Das Programm basiert auf einer Zusammenarbeit zwischen Bildungseinrichtungen, die das MBO-Diplom verleihen (Regionale Trainingszentren (ROC) oder Agrar-Trainingszentren (AOC)), der Heilsarmee und RollOverEducatie, einer Bildungseinrichtung, die Menschen mit Distanz zum Arbeitsmarkt in der Praxis in Form von „Betriebslehren“ schult125. Je nach Projekt und Standort können auch andere AkteurInnen, wie z.B. Gesundheits- oder Pflegeeinrichtungen, Unternehmen, Agrarbetriebsversorgung (Agrar Bedrijfsverzorging) oder Gemeinden, beteiligt sein.126 Inhalte der Maßnahme/der Projekte RollOverEducatie stellt arbeitsmarktfernen Personen ohne formalen Bildungsabschluss eine Ausbildung an einem „sozial basierten Lernarbeitsplatz“ zur Verfügung und ermöglicht diesen entsprechend ihrem Ausbildungsniveau und in ihrem Tempo ein MBO-Diplom auf Niveau 1 oder 2 zu erwerben.127 125 Siehe: http://www.rolloveronderwijs.nl/ (2018-05-07). 126 Siehe: http://rollovereducatie.nl (2018-01-22). 127 Für die sogenannte mittlere Berufsausbildung (MBO, Middelbaar Beroepsonderwijs), die mit dem Berufsschul-Diplom abschließt, ist ein Mindestalter von 16 Jahren und ein VMBO-Diplom (Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs; berufsvorbereitende Ausbildung) die Voraussetzung. Es gibt insgesamt vier mögliche MBO-Niveaustufen: Niveaustufe 1, die Assistentenausbildung (assistentenopleiding), dauert ein halbes bis ein Jahr und qualifiziert zur Ausführung einfacher Arbeiten unter Aufsicht; diese Niveaustufe wurde erst kürzlich zu Einstiegskursen umfunktioniert, die nur für vorzeitige SchulabgängerInnen ohne Vorqualifikation vorgesehen sind. Niveaustufe 2, die Basisberufsausbildung (basisberoepsopleiding), dauert bis

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Das Erfahrungsprofil und Erfahrungszertifikat werden eingesetzt, um die Talente einer Person sichtbar zu machen und anzuerkennen. Das Lernen findet vor allem am Arbeitsplatz statt und basiert auf dem sogenannten „Gildedreieck“, das aus der/dem Auszubildenden, einem Jobcoach und einer/einem TrainerIn besteht (Kenniscentrum EVC 2017, 1). Ausgehend von einem mittels EVC-Validierung eruierten Talentbericht besteht der Inhalt des Trainings aus einer Kombination von Coaching und dem gewählten MBO-Kurs. RollOverEducatio bereitet die Lernaufgaben individuell für jede/n TeilnehmerIn vor und erstellt digital ein maßgeschneidertes elektronisches Portfolio.128 Auf der Grundlage einer Ausbildungsvereinbarung und eines Praktikumsvertrags mit einem ROC oder AOC wird ein/e TrainerIn von der Bildungseinrichtung zu der Organisation geschickt, bei der die Betriebslehre durchgeführt wird, um das Programm zu überwachen. Die Organisation kümmert sich um einen Jobcoach bzw. AusbildnerIn, der/die jeden Tag mit den ProgrammteilnehmerInnen zusammenarbeitet.129 Auf der Grundlage eines Talent- bzw. Validierungsberichts wird eine persönliche Berufswahl getroffen und das Karriereziel festgelegt sowie die entsprechende Ausbildung gewählt. Wichtige Kriterien für die Maßnahme sind eine individuelle Ausbildung am Arbeitsplatz, starke Orientierung an „Learning by Doing“, die Absolvierung der Ausbildung im eigenen Tempo und entsprechend dem eigenen Level sowie Lernen ausgehend von der Praxis hin zur Theorie. Dauer und Finanzierung Beteiligte Organisationen können unter bestimmten Bedingungen um eine Förderung aus dem Programm für praktisches Lernen (Subsidieregeling praktijkleren) ansuchen. Dieses unterstützt Unternehmen und Organisationen, die einen praktischen Ausbildungsplatz für die praxisorientierte MBO-BBL-Schulung anbieten. Der Zuschuss für Unternehmen und Organisationen beträgt maximal 2.700 Euro pro Praktikumsplatz und Ausbildungsjahr. Normalerweise deckt diese Subvention die Kosten der Ausbildung ab. Das Programm muss allerdings auf ein vollständiges Diplom ausgerichtet und im Zentralregister für Berufsausbildungen (Centraal register beroepsopleidingen) aufgenommen worden sein. Voraussetzung ist auch, dass insgesamt 200 Unterrichtsstunden und 610 außerschulische Ausbildungsstunden vom Unternehmen bzw. der Organisation angeboten werden.130 Es gibt allerdings keine Förderung für diese Ausbildungen. Insofern kann die Förderung nur für praxisnahes Lernen in Anspruch genommen werden – das Programm seit Januar 2014 in Kraft und läuft bis 2019.131

zu zwei Jahre und qualifiziert zu eigenverantwortlichem Arbeiten in einem eigenen Aufgabengebiet (Cedefop 2016, 41). 128 Siehe: http://rollovereducatie.nl/mensen-met-afstand-tot-de-arbeidsmarkt-opleiden-in-de-praktijk/ (2018-01-23). 129 Siehe: http://rollovereducatie.nl/mensen-met-afstand-tot-de-arbeidsmarkt-opleiden-in-de-praktijk/ (2018-01-23). 130 Siehe: https://www.rvo.nl/subsidies-regelingen/subsidieregeling-praktijkleren/kom-ik-aanmerking/mbo (2018-01-23). 131 Siehe: http://rollovereducatie.nl/mensen-met-afstand-tot-de-arbeidsmarkt-opleiden-in-de-praktijk/ (2018-01-23).

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Die Ausbildung von Personen, die von Gemeinden für die Betriebslehre-Ausbildung angemeldet werden, wird durch die von der Regierung für die Förderung bestimmter Zielgruppen bereitgestellten Budgettöpfe abgedeckt (Experteninterview). Art des Abschlusses Die TeilnehmerInnen erhalten das Diplom von einem regionalen Ausbildungszentrum (ROC) oder einem landwirtschaftlichen Ausbildungszentrum (AOC). Folgende MBO-Zertifikate werden angeboten:

• MBO Level 1: Logistik-AssistentIn; AssistentIn Dienstleistung und Pflege; AssistentIn Bauen, Wohnen und Instandhaltung; AssistentIn Verkauf/Einzelhandel; AssistentIn im Mobilitätssektor; AssistentIn der Hotellerie, Lebensmittel- oder Lebensmittelindustrie; AssistentIn Pflanzen oder (grüne) Lebensumgebung;

• MBO Level 2: TischlerIn; TischlereitechnikerIn; MalerIn; ServicemitarbeiterIn Gebäude; MitarbeiterIn Ernährung und Technologie; Koch/Köchin; MitarbeiterIn Grün- und Freiraumgestaltung; MitarbeiterIn Hilfs- und Fürsorgedienstleistungen; VerkäuferIn Einzelhandel.132

Ergebnisse und Schlussfolgerungen Betriebslehren, die basierend auf einem Talent- und Validierungsbericht absolviert werden, gibt es seit 2014 in Rotterdam, seit 2015 in Lelystad, seit 2016 in Zwollen und seit 2017 in Ugchelen.133 Die Verknüpfung der EVC-Validierungsverfahren mit Trainingsprogrammen zur Erreichung eines MBO-Diploms setzt auf die Sichtbarmachung von Talenten und die Erhöhung des Selbstbewusstseins von formal gering qualifizierten Personen sowie auf die Steigerung der Lernmotivation durch die Bereitstellung individualisierter Lernangebote und -zeiträume. Obwohl der angebotene duale Ausbildungsweg durchaus Ähnlichkeiten mit einer Lehre in Österreich hat, unterscheidet sich das Angebot durch die Fokussierung auf Menschen mit Distanz zum Arbeitsmarkt, den Einsatz eines Talent- bzw. Validierungsberichts zu Beginn der Ausbildung und die große Flexibilität hinsichtlich der Absolvierung der Trainingsangebote. Hervorzuheben ist auch die enge Zusammenarbeit zwischen Bildungseinrichtungen und Betrieben (vor Ort-Betreuung der Lernenden) sowie der zentrale Aspekt eines breit angelegten Coachingangebots für die Lernenden (eventuell vergleichbar mit der Arbeitsassistenz in Österreich). 4.8.4 Rockwool – VNFIL-gesteuertes Karrieremanagement Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Die Rockwool-Gruppe ist ein führender Anbieter von Steinwollprodukten weltweit. Seit den 1990er Jahren spielt das arbeitsplatzbezogene Lernen eine zentrale Rolle in der Personalmanagementpolitik des Konzerns. Am Standort Roermond wird die Verknüpfung von Lernen und Arbeiten für jede/n einzelne/n MitarbeiterIn als fortlaufender Prozess

132 Siehe: http://rollovereducatie.nl/mbo-niveau-1/ und http://rollovereducatie.nl/mbo-niveau-2/ (2018-01-23). 133 Siehe: http://rollovereducatie.nl/wp-content/uploads/2016/03/Ik-zou-het-iedereen-aanbevelen-april-2017.pdf (2018-01-22).

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verstanden, der durch kompetenzgesteuerte Bewertungsmethoden und arbeitsplatzbezogene Entwicklungsprogramme unterstützt wird (Weber et al. 2013, 65f.). Rockwool ist als größtes Arbeitgeberunternehmen in Mittel-Limburg eine Partnerschaft mit kleineren Unternehmen aus der Region eingegangen, bei dem neben Unternehmen aus der Prozessindustrie auch Instandhaltungsunternehmen und Logistikunternehmen gemeinsam die Gelegenheit nutzen, ihre MitarbeiterInnen einem EVC-Verfahren zu unterziehen (Kenntniscentrum EVC 2018, 1). Zielgruppe und AkteurInnen Die Zielgruppe der Validierungsaktivitäten von Rockwool sind alle MitarbeiterInnen des Unternehmens, da die Validierungsaktivitäten Teil des HR-Managements von Rockwool und des permanenten Qualifikationsprozesses mit einem starken Fokus auf selbstgesteuertes Lernen sind (Weber et al. 2013, 66). Rockwool wendet die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen auch in der Freiwilligenarbeit in Bezug auf Drittstaatsangehörige, z.B. für marokkanische Jugendliche mit begrenzten Aufstiegsmöglichkeiten, an (Pijpers et al. 2015, 57f.). Inhalte der Maßnahme/des Projekts Rockwool startete 2001 in Roermond ein Pilot-EVC-Verfahren, das MitarbeiterInnen eine objektive Anerkennung ihrer innerhalb und außerhalb des Arbeitsplatzes erworbenen Kompetenzen ermöglichte. Seither wurde EVC weiterentwickelt und es haben zahlreiche MitarbeiterInnen EVC-Verfahren, z.B. in der Verfahrenstechnik, Instandhaltungstechnik oder Logistik, erfolgreich durchlaufen (Kenniscentrum EVC 2018, 1). Die Validierung von non-formalem und informellem Lernen wird dabei als Methode für nachhaltiges HR-Management eingesetzt und zielt darauf ab, das Potenzial der MitarbeiterInnen mit dem Bedarf an Kompetenzen im Unternehmen in Übereinstimmung zu bringen (Weber et al. 2013, 65f.). Im Jahr 2007 wurde die Berufskompetenzprüfung eingeführt. Dieses Instrument wurde vor allem für MitarbeiterInnen entwickelt, die beispielsweise aufgrund von Sprachproblemen keine Möglichkeit hatten, ein Diplom zu erwerben. Bei dieser Prüfung wird das technische Wissen einer Person im Zuge eines sogenannten „Professional Competence-Assessment“ bewertet (Kenniscentrum EVC 2018, 2).

Rockwool Business School und Rockwool B.V., eine zertifizierte und akkreditierte Übungsfirma, führen regelmäßig gesetzlich anerkannte MBO-Studiengänge in Verfahrenstechnik, Logistik, Maschinenbau und Elektrotechnik durch. Ergänzend werden maßgeschneiderte Module, persönliche Beratung und Lernen am Arbeitsplatz angeboten; dabei wird u.a. auf Mentoring und die Unterstützung durch das Management gesetzt (ibid.). Das Entwicklungsprogramm zielt darauf ab, Lernwege zu ermöglichen, die sich positiv auf die Beschäftigungsfähigkeit, die persönliche Entwicklung und interne Karriereschritte der MitarbeiterInnen, die zum Teil Migrationshintergrund haben, auswirken (Pijpers et al. 2015, 58). Die definierten Lernziele sind auf Beschäftigungsfähigkeit und Qualifizierung ausgerichtet und sollen auch die Arbeitsprozesse sowie das Selbstbewusstsein der MitarbeiterInnen stärken (Weber et al. 2013, 65).

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Rockwool gewann den Validation Prize (2013) und den Global VPL Prize (2014). Das Unternehmen wird für die breite Umsetzung von Trainings- und Entwicklungsmanagement in HR und die hochentwickelten Karrieremodelle geschätzt (Kenniscentrum EVC 2018, 1). Während der Fokus früher ausschließlich auf der formalen Ausbildung lag, können MitarbeiterInnen nun jenes Verfahren oder Training, das am besten ihren Bedürfnissen entspricht und das Kompetenzprofil für einen bestimmten Arbeitsplatz erfüllt, frei wählen. Unter anderem besteht die Möglichkeit zu arbeitsbasiertem Lernen, Selbststudium, Coaching oder externe Praktika. Die Validierung non-formalen und informellen Lernens bildet den Grundstein für diese Formen des selbstgesteuerten Lernens, von dem ArbeitnehmerInnen wie auch ArbeitgeberInnen profitieren (Weber et al. 2013, 66). Rockwool hat auch eigene Kompetenzstandards speziell für Funktionen innerhalb des eigenen Unternehmens entwickelt (Pijpers et al. 2015, 57). Dauer und Finanzierung Rockwool hat Validierung als permanentes HRM-Instrument etabliert. Die Dauer der Verfahren hängt vom eingesetzten Verfahren und den angestrebten Abschlüssen ab. Für TeilnehmerInnen fallen keine Kosten an. Die Kosten für das EVC-Verfahren und für Betriebe, die MBO-Qualifizierungen anbieten, werden vom Staat zum Teil über spezielle Programme subventioniert. Art des Abschlusses Rockwool bietet neben der Möglichkeit einer BBL-Ausbildungen (Berufsbegleitender Lernweg), bei der MBO-Zertifikate erworben werden können, EVC-Validierungsverfahren die mit Erfahrungszertifikat abschließen und Kompetenzbeurteilungen, die zu einem Zertifikat für Fachkompetenzen (Vakbekwaamheidsbewijs) führen, an. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Projekt ist ein Beispiel für eine gelungene Integration des EVC-Verfahrens in das betriebliche HR-Management, das allen MitarbeiterInnen zugutekommt, auch gering Qualifizierten. Die Betonung des arbeitsplatzbasierten Lernens trägt gemeinsam mit der Validierung bereits über die Arbeitspraxis erworbener Kompetenzen zu einer systematischen und durchgehenden Weiterqualifizierung der Belegschaft bei. Von den Möglichkeiten der Validierung von informellem Lernen profitieren insbesondere jene Personen, deren Sprachkenntnisse für theoretisches Lernen und sprachbetonte Validierungsverfahren nicht ausreichen. Die angebotenen Instrumente tragen zu einer besseren Bindung der MitarbeiterInnen an das Unternehmen bei: 500 MitarbeiterInnen, die die Anerkennung von non-formalen und informellen erworbenen Kompetenzen in Anspruch genommen haben, meinten danach, dass sie dadurch ein stärkeres Zugehörigkeitsgefühl zum Unternehmen entwickelt hätten. 450 Beschäftigte haben eine berufsbegleitende Ausbildung absolviert, die allein auf ihrer Arbeitserfahrung in Verfahrenstechnik, Logistik, Maschinenbau, Elektrotechnik beruhte (Pijpers et al. 2015, 57f.).

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4.8.5 LEVER Projekt und Folgeprojekt LEVER-UP Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Das LEVER-Projekt zielt darauf ab, Personen bei der Bewertung von Fähigkeiten und transversalen Kompetenzen zu unterstützen, die durch non-formales und informelles Lernen z.B. in der Freiwilligenarbeit erworben wurden. Das Projekt will auch zur Erhöhung der Beschäftigung und Mobilität der Personen, die Freiwilligendienst innerhalb Europas geleistet haben, beitragen. Es handelt sich dabei um ein Erasmus+-Projekt, das von 2014 bis 2016 durchgeführt wurde.134 Im Folgeprojekt LEVER-UP wird das in LEVER entwickelte Kompetenzmodell weiter ausgerollt und im Bereich der Validierung durch neue Qualitätsroutinen ergänzt. Zielgruppe und AkteurInnen Zielgruppe sind Personen, die Freiwilligendienst leisten und ihre dabei erworbenen transversalen Kompetenzen zertifizieren lassen möchten, um diese auch in den Partnerländern (Italien, Dänemark, Niederlande, Spanien, Polen bzw. im Folgeprojekt: Italien, Belgien, Niederlande, Spanien, Polen) anerkannt zu bekommen.135 Die ProjektpartnerInnen sind die HauptakteurInnen in diesem Projekt und repräsentieren die wichtigsten Interessengruppen von LEVER UP: Freiwilligenarbeit, Zivildienst, Berufsausbildung, Arbeitsmarkt und Unternehmen. Das niederländische EC-VPL (European Centre Valuation Prior Learning) und FPM (Fondazione Politechnico di Milano) sind für die Zertifikatvergabe verantwortlich. CSVnet ist eine italienische Vereinigung der Freiwilligen-Unterstützungszentren. Weitere drei italienische Organisationen (ECOLE, Enti Confindustriali Lombardi per l’Education; Fondazione SNS, Scuola Nazionale Servizi; AnciLab, ANCI Lombardia) bieten wie auch das spanische Bildungs- und Forschungsinstitut Hominem Trainings und Berufsbildung an. CEV, das Europäische Freiwilligenzentrum ist ein Netzwerk von über 60 Organisation, das die Freiwilligenarbeit in Europa bewirbt und unterstützt. Das polnische Unternehmen Good Network Foundation unterstützt neue Technologien für die Stärkung der Zivilgesellschaft.136 Das Projekt intendiert zudem den Aufbau eines Netzwerks aus LEVER-BotschafterInnen (Personen und Organisationen, die die LEVER-Methodik verwenden), LEVER-Mitgliedsorganisationen (Personen, die sich im LEVER-Webspace registrieren), zertifizierte LEVER-Mitglieder (die ein LEVER-Zertifikat erhalten haben) und LEVER-Validierungszentren (müssen eine/n LEVER-TrainerIn zertifizieren, der/die die GutachterInnen und TutorInnen sowie das LEVER-Verfahren managt).137 Inhalte der Maßnahme/des Projekts Der Schwerpunkt des LEVER-Projekts liegt auf der Anerkennung von informellem Lernen und transversalen Kompetenzen, die im Rahmen des Freiwilligendienstes erworben werden.

134 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-model/ (2018-05-08). 135 Siehe: http://www.leverproject.eu/about/partners und http://www.leverproject.eu/lever-model/ (2018-05-08). 136 Siehe: http://www.leverproject.eu/about/partners/ (2018-05-08). 137 Siehe: http://www.leverproject.eu/networking/ (2018-05-08).

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Die europäische Projektpartnerschaft hat im Rahmen des Projekts basierend auf 13 Schlüsselkompetenzen, die in der Freiwilligenarbeit erworben werden können und besondere Bedeutung hinsichtlich der Mobilität und Beschäftigungsfähigkeit in Europa haben (Ergebnis einer länderübergreifenden Umfrage in den Projektpartnerländern), definiert:

• Engagement138 • Kommunikation • Interkulturelles und Diversity Management • Lernen zu lernen • Initiative • Ergebnisorientierung • Probleme lösen • Teamfähigkeit • Führung • Verantwortung • Organisation und Planung • Innovation und Kreativität • Empathie139

Für jede Kompetenz bietet der LEVER-Standard eine allgemeine Beschreibung, einen Einblick in die Freiwilligenaktivitäten und Aufgaben, bei denen die Kompetenz entwickelt werden könnte, eine Verbindung zur Arbeitsmarktperspektive, um Wege aufzuzeigen, wie eigene Lernergebnisse in einen beruflichen Kontext oder eine andere soziale oder wirtschaftliche Funktion in der Gesellschaft umgewandelt werden können; weiters eine Verbindung zu den EU-Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen, Beispiele für die Dokumentation, die ein/e FreiwilligeR erstellt haben könnte und auf deren Grundlage er/sie die spezifische LEVER-Kompetenz beanspruchen kann (können im Portfolio gezeigt werden), sowie Indikatoren, die für eine transparente und objektive Bewertung verwendet werden. 140 Im Assessment erfolgt die Bewertung der Kompetenzen durch zertifizierte LEVER-GutachterInnen, die jede Kompetenz nach den folgenden Kriterien beurteilen:

• Beschreibende Indikatoren: Die GutachterInnen geben an, bis zu welchem Grad der Kompetenzindikator mit der Lernerfahrung des/der Freiwilligen übereinstimmt. Folgende Kategorien sind möglich: Keine/wenig/ausreichend/viel Erfahrung.

• Deskriptoren des Europäischen Qualifikationsrahmens.141 Das Ergebnis der Bewertung wird auf einer von drei Ebenen dargestellt: 1. Allgemeines Niveau (entspricht EQF 1–3): Es werden kognitive Fähigkeiten

(einschließlich logischem, intuitivem und kreativem Denken) sowie praktische Fähigkeiten demonstriert, die notwendig sind, um Aufgaben zu lösen; Aufgaben werden gelöst, indem grundlegende Methoden, Werkzeuge, Materialien und Informationen ausgewählt und verwendet werden.

2. Fortgeschrittenes Niveau (EQF 4–6): Kompetenz und Innovationskraft werden demonstriert, die notwendig sind, um komplexe und unvorhersehbare Probleme in einem speziellen Arbeitsfeld oder Studium zu lösen.

138 Siehe: http://www.leverproject.eu/competences/engagement/ (2018-05-09). 139 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-model/standard/ (2018-05-08). 140 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-model/standard/ (2018-05-08). 141 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-model/standard/ (2018-05-08).

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3. Experten-Niveau (EQF 7–8): Es werden spezielle Problemlösungsfähigkeiten demonstriert, neuestes Wissen in einem bestimmten Bereich der Arbeit oder des Studiums bildet die Grundlage für originelles Denken oder Forschung.142

Die wichtigsten Instrumente, die im Projekt verwendet werden, sind ein Selbsttest, ein e-Portfolio und ein Startformular.143 Im Rahmen des Projekts wurde ein mehrsprachiges Online-Tool144 entwickelt, das es den Freiwilligen auf einfache Weise ermöglicht, ihre erworbenen Kompetenzen zu überprüfen. Um die Freiwilligen bei ihrer Selbstreflexion zu begleiten, wurde eine Gruppe von Fachleuten und TutorInnen und GutachterInnen im LEVER-Projekt ausgebildet. Die Trainingsaktivitäten fanden auf lokaler und nationaler Ebene statt (Scuola Nazionale Servizi Foundation 2016, 3). In der Testphase wurden zirka 70 Zertifizierungen von Freiwilligen bzw. ihrer Kompetenzen vorgenommen. Jeder Projektpartner rekrutiert Freiwillige, die den Prozess gemäß den LEVER-Modellrichtlinien testen. Die lokalen Testergebnisse und -bewertungen werden dokumentiert und die entsprechenden Nachweise im LEVER-Online-Tool gespeichert. Für alle involvierten Freiwilligen wird ein e-Portfolio erstellt. Zwei Projektpartner, EC-VPL145 und FPM146, übernehmen als Zertifizierungsstellen die offizielle Zertifikatvergabe an Freiwillige, die die Evaluierungsphase erfolgreich abgeschlossen haben.147 Dauer und Finanzierung Das LEVER-Projekt ist eine Erasmus+ Strategische Partnerschaft, die von 2014 bis 2016 umgesetzt wurde. Folgende Länder nahmen teil: Italien, Dänemark, die Niederlande, Polen und Spanien. Das Folgeprojekt LEVER-UP, das ebenfalls eine Erasmus+ Strategische Partnerschaft ist, startete 2017 und wird 2019 enden. Folgende Länder nehmen an dem Projekt teil: Belgien, Italien, Polen, Spanien und die Niederlande. Das Validierungsverfahren besteht aus zehn Schritten, die von der Phase der Sensibilisierung für die persönlichen Werte und Zielsetzungen einer Person, über die Erstellung eines persönlichen Portfolios und die Validierung dieses Portfolios bis hin zur Erstellung eines individuellen Entwicklungsplans reichen.148 Da es sich um ein Online-Tool handelt, bei dem u.a. ein e-Portfolio ausgefüllt werden und entsprechende Nachweise für die Kompetenzen erbracht werden müssen, ist die Dauer des Verfahrens abhängig von der für die Nachweiserbringung benötigten Zeit. Über die vorgesehenen organisatorischen Zeitspannen (z.B. Dauer für die Ausstellung des Zertifikats) gibt es derzeit keine Informationen.

142 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-model/standard/ (2018-05-08). 143 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-model/resources-tools/ (2018-05-08). 144 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-webtool/ (2018-05-09). 145 Siehe: https://ec-vpl.nl/ (2018-05-09). 146 Siehe: http://www.fondazionepolitecnico.it/ (2018-05-09). 147 Siehe: http://www.leverproject.eu/2-uncategorised/14-expected-results (2018-02-03). 148 Siehe auch: http://www.leverproject.eu/lever-model/vpl/vpl-in-ten-steps/ (2018-05-05).

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Art des Abschlusses KandidatInnen, die das LEVER-Verfahren absolviert haben, erhalten ein Zertifikat in englischer Sprache und in der nationalen Sprache.149 Die Zertifikate werden gegenseitig bzw. in den Partnerländern anerkannt.150 Ergebnisse und Schlussfolgerungen Die LEVER-Projekte sind vor allem durch die Fokussierung auf transversale Kompetenzen und die Orientierung an etablierten Standards (bereits verfügbare europäische Instrumente wie Europass, ECVET und EQR sowie die nationale bzw. regionale Gesetzgebung werden berücksichtigt) von Interesse sowie aufgrund der Zielsetzung, einen europäischen Standard für die Validierung von im Freiwilligendienst erworbenen Kompetenzen zu etablieren. Weiters soll die Standardisierung des Modells und des Verfahrens die Einführung und Anerkennung unterstützen und Verwaltungskosten reduzieren. Das Projekt plant auch Industrieverbände als PartnerInnen einzubeziehen, um den Non-Profit- mit dem Profit-Bereich zu verbinden und den ausgestellten Zertifikaten eine größere Vertrauenswürdigkeit zu verleihen.151

149 Siehe: http://www.leverproject.eu/lever-model/standard/ (2018-05-08). 150 Siehe für ein Beispiel eines Zertifikats: http://www.leverproject.eu/wp-content/uploads/2018/01/Certyfikat_LEVER_EN_p2.png (2018-05-09). 151 Siehe: http://www.leverproject.eu/ (2018-02-02).

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5 Norwegen 5.1 Einleitung In den letzten rund 15 Jahren wurden in Norwegen umfassende Verfahren zur Anerkennung von non-formalem und informellem Lernen für alle Bildungsstufen entwickelt. Es gibt ein Recht auf Validierung und Anerkennung von non-formalem und informellem Lernen, das in den meisten Fällen kostenfrei ist. Der norwegische Begriff „Realkompetanse“ umfasst alle Arten von bisher erworbenen Kompetenzen – egal ob diese formal, non-formal oder informell erworben wurden. Kompetanse Norge, die norwegische Nationalagentur für lebenslanges Lernen (früher Vox genannt), hat 2002 den Begriff als Summe der Kompetenzen, die durch formale Bildung, bezahlte und unbezahlte Arbeit sowie durch die Beteiligung an zivilgesellschaftlichen Aktivitäten erworben wird, definiert (Vox 2002). Eine Folge dieses umfassenden Kompetenzbegriffs ist, dass Verfahren zur Validierung auch die Validierung von formalen Lernergebnissen einschließt (Ure 2015, 328). Diese besondere Bedeutung von Realkompetanse fußt auf historischen und systemischen Rahmenbedingungen, u.a. dem Prinzip „Bildung für alle“ in einem einheitlichen Bildungssystem, das seit der Nationswerdung im 18. und 19. Jahrhundert ein politisches Ziel war. Weiters führte die langsame Entwicklung der Infrastruktur des sogenannten „lokalen staatsbürgerlichen Lebens“ zu einer lokalen Kontrolle von Bildung, zur kommunalen Steuerung und zum starken Einfluss von Eltern auf lokale Schulen. Die hohe Wertschätzung von non-formalen und informellen Lernen zu Hause, am Arbeitsplatz und in der Gemeinde geht ebenfalls auf den Prozess der Nationswerdung zurück. Bereits 1952 wurde im Gesetz zur Berufsbildung festgehalten, dass Personen zur Facharbeiterprüfung antreten dürfen, wenn sie ausreichend praktische Erfahrung vorweisen können. Dadurch wurde die jeweilige theoretische Ausbildung und/oder die praktische Ausbildungszeit im Betrieb für die KandidatInnen verkürzt bzw. konnte auch ganz gestrichen werden. Somit konnte die 1999 eingeführte Kompetenzreform – eine umfassende Staatsreform für lebenslanges Lernen – auf Praktiken der Validierung von Lernen außerhalb des formalen Bildungssystems aufbauen (Cedefop et al. 2010a, 1). Für gering Qualifizierte gibt es in Norwegen im Bereich der Validierung nur wenige Angebote, die v.a. mit Firmen realisiert werden. Somit werden arbeitssuchende gering Qualifizierte oft nur schwer von entsprechenden Maßnahmen erreicht. Eine Schwierigkeit dabei ist auch, dass das Validierungssystem in norwegischer Sprache entwickelt und umgesetzt wurde und speziell Personen aus dem Ausland nur schwer Zugang finden bzw. Validierung nutzen können. Ein Schwerpunkt liegt in Norwegen derzeit auf der Vermittlung bzw. dem Nachrüsten von Grundkompetenzen – insbesondere für Erwachsene. Neben einzelnen Angeboten, die sich an gering Qualifizierte bzw. an BeraterInnen von arbeitssuchenden Personen werden, wurden daher auch Good-Practice-Beispiele zu diesem derzeit anzutreffenden Fokus für gering Qualifizierte angeführt. 5.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen Das Gesetz zur Berufsbildung von 1952 ermöglicht es, dass Personen mit praktischer Arbeitserfahrung eine Facharbeiterprüfung ablegen können, ohne eine Schulausbildung oder Lehre absolviert zu haben. Das Verfahren wurde in den § 3–5 des Gesetzes beschrieben (Ure 2015, 337).

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Die 1999 durchgeführte Kompetenzreform zielte auf eine Gleichstellung zwischen formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen ab. Eine Hauptaufgabe der Kompetenzreform war die Einrichtung eines umfassenden nationalen Systems zum Dokumentieren und Validieren von non-formalen und informellen Lernen bei Erwachsenen, v.a. für gering qualifizierte Personen. Von 1999–2002 wurde ein Validierungsprojekt (Realkompetanseprosjektet) umgesetzt, das die Grundlagen für dieses nationale Validierungssystem für non-formales und informelles Lernen entwickelte (Cedefop et al. 2010a, 1f.). Ein Validierungsrahmen für berufliche Bildung wurde 2000 eingeführt, für allgemeine Grundschulbildung im Jahr 2002. Der Validierungsrahmen für berufliche Bildung ist für das nachfolgende Recht von Erwachsenen einen Abschluss der Sekundarstufe II zu erhalten wichtig, da dieser die Instrumente und Verfahren der Validierung von non-formalen und informellen Lernen festlegt (European Commission et al. 2016e, 2) Im Jahr 2000 gab es eine Änderung des Bildungsgesetzes, wobei das gesetzliche Recht auf den Abschluss der Sekundarstufe II und die kostenlose Bewertung von Lernergebnissen (§ 4A-3) festgeschrieben wurde: Erwachsene, die vor 1978 geboren wurden und keinen Abschluss der Sekundarstufe II aufwiesen, erhielten damit das gesetzliche Recht auf diesen Abschluss. Die Ausbildung soll auf die individuellen Bedürfnisse ausgerichtet sein und auf einer Erhebung der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen basieren. Nachfolgende Änderungen sehen neben diesem Recht auf Weiterbildung auch das Recht auf die Dokumentation der Realkompetanse, selbst wenn keine Weiterbildung angestrebt wird, vor. Weiters wurde die Möglichkeit der Validierung auf alle Erwachsene über 25 Jahre ausgedehnt bzw. können auch Personen unter 25 Jahren daran teilnehmen, wenn die Bezirksbehörden ausreichend finanzielle Mittel bereitstellen können (Ure 2015, 337). Das System der Validierung basiert auf gemeinsamen Prinzipien für alle Bildungsbereiche: ein solches Prinzip ist, dass die Teilnahme freiwillig und für die Personen von Vorteil sein soll – für die berufliche oder persönliche Weiterentwicklung (European Commission et al. 2016e, 2). 5.3 Verfahren und Instrumente Die verwendeten Verfahren und Instrumente variieren zwischen den jeweiligen Bildungsbereichen – je nachdem, ob diese in der beruflichen oder tertiären Bildung angewandt werden – und dem jeweils entwickelten Validierungsrahmen. Generell wird in allen Bildungsbereichen mit den folgenden vier Phasen der Validierung gearbeitet:

1. Information und Beratung 2. Identifizierung und Dokumentation 3. Bewertung 4. Zertifizierung

Die Richtlinien von 2013, die von der Direktion für Bildung und Ausbildung gemeinsam mit Stakeholdern für die Validierung von non-formalen und informellen Kompetenzen bei Erwachsenen entwickelt wurden, führen zu den einzelnen Phasen aus, dass die erste Phase (Information und Beratung) beginnt, wenn der/die KandidatIn die zuständige Behörde in der Gemeinde oder im Bezirk kontaktiert. Durch Beratung wird festgestellt, ob die Person Kurse für einen Abschluss auf Sekundarstufe II absolvieren soll oder eine Validierung der

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vorhandenen non-formalen und informellen Kompetenzen vorgenommen wird. Die Standards bzw. Referenz bilden dabei die formalen Lehrpläne für die Sekundarstufe II. Im Rahmen der Identifizierung und Dokumentation (Phase 2) arbeiten die Behörden der Gemeinde oder des Bezirks mit der/dem AntragstellerIn daran, ausreichend Dokumentationen für die Kompetenzen zu sammeln bzw. darzulegen, welche Methoden – neben der Dokumentation – noch zur Sichtbarmachung der Kompetenzen angewandt wurden (z.B. Portfolio, Gespräche). Für die dritte Phase der Bewertung werden professionelle GutachterInnen in den Gemeinden eingesetzt, die überprüfen, ob die aufgezeigten Kompetenzen der KandidatInnen mit jenen der Lernergebnisse in den formalen Lehrplänen übereinstimmen. Wenn diese übereinstimmen, wird die Bewertung positiv abgeschlossen (European Commission et al. 2016e, 3f.). Bei der letzten Phase der Zertifizierung (Phase 4) kann es zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen, je nach Bildungsniveau und Ergebnissen des Validierungsprozesses: Es kann eine volle Qualifikation vergeben werden, die einer Qualifikation des formalen Bildungssystems gleichwertig ist; wenn keine volle Qualifikation erreicht wird, kann ein „Zertifikat der Kompetenz“ vergeben werden, das die vorhandenen non-formalen und informellen Kompetenzen sichtbar macht. In der beruflichen Bildung muss jedoch immer eine offizielle Abschlussprüfung abgelegt werden, wie dies z.B. bei der Facharbeiterqualifikation notwendig ist, zu deren Erwerb die formale Facharbeiterabschlussprüfung abgelegt werden muss – d.h. ein beruflicher Abschluss kann nicht allein aufgrund von Validierung erlangt werden (European Commission et al. 2016e, 3; Ure 2015, 342). Die angewandten Verfahren können in jene mit Verbindlichkeit und jene ohne Verbindlichkeit unterschieden werden. Die folgenden verbindliche Verfahren nehmen Bezug auf das formale Bildungssystem und können zu formalen Qualifikationen führen:

• Kostenfreie Bewertung von früher erworbenen Kenntnissen für Erwachsene mit einem gesetzlichen Recht auf den Abschluss der Sekundarstufe II

• Erfahrungsbasierte Facharbeiterqualifikation • Anerkennung von im Ausland erworbener Arbeitserfahrung

Die kostenfreie Bewertung für Erwachsene umfasst einerseits das Recht auf einen Abschluss der Sekundarstufe II durch Weiterbildungskurse oder Anerkennung non-formalen und informellen Lernens sowie das Recht auf die kostenfreie Validierung von Lernergebnissen. In den letzten Jahren ließen zirka zwölf Prozent aller Erwachsenen, die an einer oberen Sekundarschulausbildung teilnahmen, ihre non-formal und informell erworbenen Kompetenzen bewerten (Ure 2015, 341f.). Die erfahrungsbasierte Facharbeiterqualifikation steht für die Möglichkeit eine formale Qualifikation zu erwerben, ohne an verpflichtenden Aus- und Weiterbildungskursen teilnehmen zu müssen. Personen können eine erfahrungsbasierte Facharbeiterqualifikation ablegen, wenn sie über praktische Arbeitserfahrung verfügen, welche 1,25-fach der Lehrzeit eines Lernenden in der formalen beruflichen Ausbildung entspricht (zwei Jahre berufliche Bildung an der Schule, zwei Jahre Ausbildung als Lehrling im Betrieb). Die Berufserfahrung sollte somit zumindest fünf Jahre umfassen; wobei die KandidatInnen für eine erfahrungsbasierte Facharbeiterqualifikation dieselbe Abschlussprüfung wie Lehrlinge ablegen müssen. Die Bezirksverwaltung bestimmt, ob die angegebene Arbeitserfahrung relevant ist, um zu einer Facharbeiterprüfung zugelassen zu werden. Wird die Zulassung erteilt, muss der/die KandidatIn eine fünfstündige schriftliche Prüfung ablegen, um zu zeigen, dass die

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vorhandenen Kompetenzen dem Lehrplan des jeweiligen Fachs entsprechen. Dies ist eine eigene Prüfung, die sich von der Lehrabschlussprüfung unterscheidet. Die Prüfungsausschüsse, die bei der erfahrungsbasierten Facharbeiterprüfung zum Einsatz kommen, sind dieselben, die auch die traditionellen Lehrabschlussprüfungen abnehmen. KandidatInnen für eine erfahrungsbasierte Facharbeiterprüfung können aber den praktischen Teil der Prüfung an ihrem Arbeitsplatz und damit in einer vertrauten Umgebung absolvieren (ibid. 342f.). Zur Anerkennung von im Ausland erworbener Arbeitserfahrung unterhalb der Hochschulebene ist die Bewertung zentralisiert: So kann z.B. die Norwegische Arbeits- und Sozialverwaltung (Ny arbeids- og velferdsforvaltning, NAV) entscheiden, dass ZuwanderInnen ohne ausreichende Nachweise für ihr Qualifikationsniveau einen beruflichen Eignungstest absolvieren können. Es kann für diese Personen auch eine Bewertung der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen vorgenommen werden, die zu einer formalen Qualifikation führen kann. Allerdings gibt es kein nationales Anerkennungsschema für ausländische Arbeitserfahrung für Personen, die sich z.B. für eine erfahrungsbasierte Facharbeiterprüfung bewerben möchten. Die Bezirksbehörden können prüfen, ob die ausländische Berufsausbildung gleichwertig ist – sie sind dazu aber nicht verpflichtet und es liegt in ihrem eigenen Ermessen, ob sie entsprechende Anträge zur Bewertung entgegennehmen (ibid. 346f.). 5.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt Darunter fallen vor allem Verfahren ohne Verbindlichkeit in Norwegen, wie die Kompetenzbewertungen in Unternehmen oder die von der Norwegischen Arbeits- und Sozialverwaltung (NAV) unterstützte Validierung. Kompetenzbewertungen werden in Unternehmen mittels interner Verfahren für Personalentwicklung und -rekrutierung eingesetzt. An der Entwicklung der Verfahren sind oft auch SozialpartnerInnen beteiligt, wie z.B. im Rahmen des nationalen Validierungsprojekts (1999–2002), das die Reform zum lebenslangen Lernen unterstützte: Vox, die nationale Agentur für lebenslanges Lernen, heute Kompetanse Norge genannt, entwickelte damals gemeinsam mit SozialpartnerInnen eine Kompetenzkarte, die in den Unternehmen zur Beschreibung von Lernleistungen genutzt werden sollte. Diese Kompetenzkarte diente vielen Unternehmen als Vorlage eigene Instrumente zu entwickeln – 1:1 wurde sie nur selten übernommen bzw. eingesetzt (Ure 2015, 348). Weiters werden in Unternehmen Zertifizierungen gemäß nationalen oder internationalen Standards vorgenommen, v.a. in der Öl-, Energieversorgungs- und Bergbauindustrie, die aber meist formale Weiterbildungen umfassen (z.B. ISO-Zertifizierungen; ibid. 349f.). Die Norwegischen Arbeits- und Sozialverwaltung (NAV) übernimmt die Kosten für die Validierung der Erfahrungen von Arbeitssuchenden, die entweder zur Teilnahme an formalen Bildungsgängen und Weiterbildungskursen führen oder für die Dokumentation von Lernergebnissen in Lebensläufen eingesetzt werden. Die NAV unterstützt weiters alle Arbeitssuchenden bei der Bestimmung ihrer Qualifikationswege. Dies umfasst eine Bestandsaufnahme und Sichtbarmachung von Lernergebnissen und Arbeitserfahrung sowie der Gesundheit, um eine optimale Unterstützung zu ermöglichen. Es kann, wenn nötig, auch eine Arbeitsfähigkeitsbeurteilung durchgeführt werden, um zusätzliche Unterstützung bzw. individuelle Nachbetreuung zu ermöglichen. Das Ziel der NAV ist, die Arbeitssuchenden bei der Vorbereitung eines klar definierten Aktivitätenplans zu unterstützen.

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Neben den vorne genannten Instrumenten zum Erhalt einer formalen Qualifikation kann der Aktivitätenplan Maßnahmen zur Selbsthilfe sowie umfassende Berufsberatung und Unterstützungsmöglichkeiten für Arbeitssuchende, die sich für eine Stelle bewerben möchten, umfassen. Die NAV übernimmt bei den Validierungsverfahren die Kosten, die Durchführung der Verfahren wird von den lokalen BildungsanbieterInnen vorgenommen (Ure 2015, 351f.; European Commission et al 2016e, 6). Kompetanse Norge hat weiters Berufsprofile für gering qualifizierte Beschäftigung erstellt, die dabei unterstützen sollen, Kurse zur Vermittlung von Grundkompetenzen auf die jeweils im Berufsbereich benötigten Anforderungen abzustimmen und somit für Lernende individueller gestalten zu können. Die Berufsprofile basieren auf Kompetenzzielen und beschreiben wie die jeweiligen Grundkompetenzen in bestimmten Berufen angewandt werden. Die Berufsprofile sollen aber auch ArbeitgeberInnen dabei unterstützen, einen Überblick über die benötigten Kompetenzen zu gewinnen und für ArbeitnehmerInnen sichtbar machen, welche Kompetenzen durch Weiterbildung noch vertieft werden könnten; dabei wird auf die Bereiche Lese- und Schreibkompetenz, Rechenkompetenz, mündliche Ausdrucksfähigkeit und digitale Kompetenz fokussiert.152 Einige Kompetenzprofile sind auch auf Englisch verfügbar.153 5.4 Finanzierung Es gibt kein eigenes Budget für Validierung. Die 19 Bezirksverwaltungen (fylkeskommunner) erhalten ein Rahmenbudget vom Staat für die Organisation der Sekundarstufe II (inkl. Lehrlingsausbildung). Die Kosten der Validierung werden über das Bildungsbudget eines Bezirks gedeckt, wenn die KandidatInnen ein Recht auf Bildung und Validierung für die Sekundarstufe II aufweisen. Die Mittel variieren zwischen den Bezirken, da diese das Geld selbst zuweisen und auch umschichten können. Es liegen keine Informationen zu den Kosten der Validierung vor (Ure 2015, 352f.; European Commission et al. 2016e, 15). Für KandidatInnen fallen zumeist keine Kosten an, wenn es sich um Validierung von non-formalen und informellen Kompetenzen für die Sekundarstufe II handelt. Die folgenden Gruppen können kostenfrei teilnehmen:

• Personen mit einem rechtlichen Anspruch auf den Abschluss der Sekundarstufe II (Kosten werden von den Bezirksverwaltungen getragen)

• Personen, die aufgrund einer Behinderung arbeitsunfähig sind (Kosten werden von der NAV getragen)

• Personen, die bei der NAV eine „Arbeitslosenvereinbarung“ unterzeichnet haben, können, wenn die NAV eine Bewertung für die Integration in den Arbeitsmarkt notwendig erachtet, ihre non-formal und informell erworbenen Kompetenzen bewerten lassen (Kosten werden von der NAV getragen; Ure 2015, 353).

Für jene Personen, die nicht in die oben angeführten Kategorien fallen, können Kosten anfallen und diese können je nach besuchten Kursen unterschiedlich hoch ausfallen. So

152 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/Basic-skills/basic-job-skills-profiles/ (2017-10-17). 153 Siehe z.B. für BusfahrerIn: https://www.kompetansenorge.no/contentassets/ac023bcb97344597a7cd8634ac347d7b/bus_drivers.pdf oder KindergartenassistentIn: https://www.kompetansenorge.no/contentassets/ac023bcb97344597a7cd8634ac347d7b/kindergarten_assistants.pdf (2017-10-17).

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können für bestimmte berufliche Ausbildungskurse höhere Kosten anfallen, wenn z.B. praktische Tests durchgeführt werden müssen (European Commission et al. 2016e, 15). 5.5 Institutionalisierung Das Ministerium für Bildung und Forschung (Kunnskapsdepartementet) ist vor allem durch die Direktion für Bildung und Ausbildung an der Umsetzung der nationalen Validierungsverfahren beteiligt. Die Direktion für Bildung und Ausbildung154 (Utdanningsdirektoratet) ist für die Verwaltung der Primar- und Sekundarschulbildung auf nationaler und regionaler Ebene zuständig; dies schließt auch die Ausbildung von Erwachsenen auf diesen Bildungsniveaus ein. Die Direktion ist für die Dokumentation und Validierung des non-formalen und informellen Lernens zuständig und steht dazu im regelmäßigen Kontakt mit den Bildungsbehörden der Bezirke (Ure 2015, 356). Die Bezirksverwaltungen haben Assessment-Center für die Validierung von non-formalen und informellen Kompetenzen der Sekundarstufe II eingerichtet. Weiters gibt es 16 Berufsberatungszentren auf Bezirksebene (von insgesamt 19 Bezirken), die neben Berufsberatung auch über Möglichkeiten der Validierung informieren (European Commission et al. 2016e, 6). Kompetanse Norge stellt einen Überblick über nationale Validierungssysteme für non-formales und informelles Lernen für alle Bildungsstufen bereit. Kompetanse Norge bildet zur Unterstützung von Validierungsprojekten üblicherweise Referenzgruppen, um zur Entwicklung entsprechender Richtlinien beizutragen. Weiters unterstützt Kompetanse Norge durch Maßnahmen zur Erhöhung des Kompetenzniveaus von Erwachsenen die Teilnahme am Arbeits- und Gemeindeleben (ibid. 9). Die Norwegische Arbeits- und Sozialverwaltung (NAV) unterstützt Arbeitssuchende, z.B. durch die Dokumentation von Lernergebnissen in Lebensläufen, und berät über mögliche Qualifikationswege (Ure 2015, 356f.; European Commission et al. 2016e, 9). Auch die Norwegische Vereinigung der Erwachsenenbildung (Voksenopplæringsforbundet, VOFO)155, die 15 von der Regierung anerkannte Vereinigungen der Erwachsenenbildung und über 475 NGOs im Bereich Erwachsenenbildung vertritt, ist in die Entwicklung des nationalen Validierungssystems eingebunden. Insbesondere im Bereich Erwachsenenbildung, die außerhalb formaler Rahmen stattfindet, sollte allerdings noch mehr Wert auf Anerkennung und Validierung gelegt werden (European Commission et al. 2016e, 10). HauptinteressensvertreterInnen sind u.a. SozialpartnerInnen, öffentliche BildungsanbieterInnen und die NAV. Auf Unternehmensebene sind die Abteilungen für Personalrekrutierung, -schulung und -entwicklung zuständig.

154 Siehe: https://www.udir.no/in-english/ (2017-10-17). 155 Siehe: http://www.vofo.no/en/ (2017-10-17).

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5.6 Information und Beratung Kompetanse Norge ist die Norwegische Nationalagentur für lebenslanges Lernen und Teil des Ministeriums für Bildung und Forschung. Im Bereich Beratung und Information ist Kompetanse Norge dafür zuständig, dass qualitätsvolle Beratung angeboten wird und alle Ziel- und Altersgruppen gleichen Zugang zu den Angeboten erhalten.156 Die Assessment-Center für die Validierung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen der Sekundarstufe I und II in den Bezirken können für mehrere Stadtbezirke zuständig sein und sind entweder an oberen Sekundarschulen (Sekundarstufe II) oder bei Erwachsenenbildungseinrichtungen (Sekundarstufe I) angesiedelt. Die Assessment-Center stellen Informationen, Beratung und Unterstützung beim Prozess der Validierung zur Verfügung. Dies findet oft im Rahmen von Einzelgesprächen statt, zu Beginn werden aber auch Gruppensitzungen abgehalten. Unterstützung wird u.a. auch bei der Dokumentation von Kompetenzen oder der Sammlung von Referenzen bereitgestellt. Um Kosten zu reduzieren, wird Beratung auch am Telefon oder Online angeboten (Ure 2015, 361f.; European Commission et al. 2016e, 12). Die regionalen Bildungsbehörden sind für die Qualitätssicherung der Validierungsverfahren zuständig sowie für die Schulung der GutachterInnen. Kurse und Seminare werden jährlich durchgeführt und unerfahrene GutachterInnen durch ein Mentorensystem unterstützt (Ure 2015, 362). Die NAV und die Bildungsbehörden der Bezirke arbeiten auf Bezirksebene gezielt zusammen und Partnerschaften für die Berufsberatung wurden in 18 (von 19) Bezirken realisiert (Ure 2015, 362). 5.7 Qualitätssicherung und Evaluation Validierung ist in Norwegen eng mit dem jeweiligen formalen Bildungssystem verbunden und Aspekte der Qualitätssicherung basieren daher auf den jeweils für das formale System entwickelten Verfahren. Im Bereich der Sekundarstufe I und II sind die Bezirke für die Qualitätssicherung verantwortlich. Die Standards, auf die sich die Validierung bezieht, werden im Form von Lernergebnissen in den nationalen Lehrplänen vorgegeben (European Commission et al. 2016e, 14). Die Direktion für Bildung und Ausbildung ist für unterschiedliche Bildungsangebote auf verschiedenen Niveaus (vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe II) zuständig. Eine Hauptaufgabe der Direktion ist Qualitätsentwicklung und -assessment sowie Analyse und Dokumentation der verschiedenen Bildungsbereiche; die Direktion ist auch für die Erhebung statistischer Daten im Bildungsbereich (Kindergarten – Sekundarstufe II) zuständig. Weiters erstellt die Direktion die nationalen Lehrpläne und somit die Standards, die in Form von Lernergebnissen die Grundlage der Validierung bilden.157 Derzeit gibt es keinen speziellen Rahmen für Evaluation im Bereich der Validierung. So können die Bezirke selbst über die Anforderungen für die GutachterInnen entscheiden; wobei die 2013 veröffentlichen Richtlinien zur Validierung im Bereich der Sekundarstufe II zu mehr

156 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/About-Skills-Norway/ (2017-11-08). 157 Siehe: https://www.udir.no/in-english/ (2017-11-08).

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Standardisierung und einheitlicher Qualitätssicherung in den Bezirken beitragen sollten (Norwegian Directorate for Education and Training 2013). 5.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte In Norwegen gibt es wenige Arbeitslose und wenige Personen mit geringen Grundkompetenzen. 2017 lag die Arbeitslosenquote laut Eurostat bei 4,7 Prozent, bei Personen mit ISCED-Niveau 0–2 hingegen bei 7,6 Prozent (Eurostat-Abfragen158). Laut OECD investiert Norwegen stark in die Aus- und Weiterbildung der Bevölkerung und PIAAC-Daten zeigen, dass Erwachsene bei allen drei Schlüsselkompetenzen über dem OECD-Durchschnitt liegen (OECD 2014, 35). Derzeit liegt kein Schwerpunkt auf der Entwicklung von Validierungsmaßnahmen und -programmen für gering Qualifizierte, auch wenn einzelne Initiativen eruiert werden konnten, sondern es wird auf das Nachholen von Grundkompetenzen für Erwachsene fokussiert. 5.8.1 Initiativen SkillsPlus und “Rahmen für Grundkompetenzen (Rammeverk for grunnleggende ferdigheter)“ Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Kompetanse Norge, die norwegische Agentur für lebenslanges Lernen, ist für das Programm SkillsPlus159 zur Vermittlung von Grundkompetenzen für das Berufsleben verantwortlich. Das Programm vermittelt Erwachsenen jene Grundkompetenzen, die sie aufgrund der Veränderungen und Anforderungen im Arbeits- und Privatleben benötigen. Das Programm besteht seit 2006 und mittlerweile haben rund 30.000 Personen daran teilgenommen. Das Programm fokussiert auf die Grundkompetenzen Lesen, Schreiben, Rechnen und digitale Kompetenzen. Seit 2014 besteht auch die Möglichkeit mündliche Ausdrucksfähigkeit in Kombination mit anderen Kompetenzen zu erwerben bzw. zu verbessern. Der „Rahmen für Grundkompetenzen“ (Rammeverk for grunnleggende ferdigheter)160 befasst sich ebenfalls mit diesen Grundkompetenzen (mündlicher Ausdrucksfähigkeit, Lesen, Schreiben, Rechnen und digitalen Kompetenzen). Aufgrund einer Bildungsreform für die Primar- und Sekundarstufe im Jahr 2006 wurden diese Grundkompetenzen definiert, die zentral für Schule, Arbeit und das soziale Leben sind. Grundkompetenzen stellen eine wichtige Basis dar, da sie grundlegend für das Lernen in allen Fächern und eine Grundvoraussetzung dafür sind, dass Personen ihre Fertigkeiten und Kompetenzen sichtbar machen können. Seit der Reform von 2006 müssen alle neu entwickelten oder aktualisierten Lehrpläne diese fünf Grundkompetenzen sowie deren Kompetenzziele beinhalten; Grundkompetenzen werden dabei jeweils so ausführlich angeführt, wie diese im Rahmen der jeweiligen Fächer zur Anwendung kommen (Norwegian Directorate for Education and Training 2012, 5). Der „Rahmen für Grundkompetenzen“ ist eng mit dem Projekt SkillsPlus verbunden, da dieses die Richtlinien bzw. Kompetenzziele aus dem „Rahmen für Grundkompetenzen“ für 158 Siehe: http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00066&plugin=1 und http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00203&plugin=1 (2018-01-19). 159 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/Basic-skills/Competenceplus/ (2017-11-08). 160 Siehe: https://www.udir.no/in-english/Framework-for-Basic-Skills/ (2017-12-05).

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die Entwicklung von Weiterbildungsangeboten anwendet, und daher werden diese beiden Programme gemeinsam vorgestellt. Zielgruppe und AkteurInnen Jedes Unternehmen in Norwegen – egal ob auf Profit ausgerichtet oder eine NPO, öffentlich oder privat – kann sich für Förderungen im Rahmen von SkillsPlus bewerben. Verschiedene AnbieterInnen, v.a. Erwachsenenbildungseinrichtungen (öffentlich und privat), nehmen an dem Programm teil bzw. verfassen teilweise auch die Bewerbungen für Zusammenschlüsse von KMUs. Neben Kompetanse Norge ist auch NAV am Projekt beteiligt, die für Erwerbslose Kurse in Firmen organisieren und sie dadurch beim Wiedereintritt in den Arbeitsmarkt unterstützen (European Employment Policy Observatory 2015, 4). Der „Rahmen für Grundkompetenzen“ wurde von der norwegischen Direktion für Bildung und Ausbildung entwickelt und wendet sich an jene Arbeitsgruppen, die nationale Lehrpläne für spezifische Fächer entwickeln bzw. aktualisieren. Der „Rahmen für Grundkompetenzen“ wurde 2012 offiziell vom Ministerium für Bildung und Forschung genehmigt (Norwegian Directorate for Education and Training 2012, 4). Inhalte der Maßnahme/des Projekts Die folgenden Kriterien sind für SkillsPlus zentral:

• das Lernen soll mit Arbeit kombiniert werden und die Vermittlung von Grundkompetenzen soll mit beruflich relevantem Lernen verbunden werden;

• die Kurse sollen die Motivation der TeilnehmerInnen für weiterführende Angebote stärken;

• die Kurse müssen sich auf die Kompetenzziele des „Rahmens für Grundkompetenzen“ beziehen.

Weiters sollen v.a. KMUs zur Teilnahme am Programm gewonnen werden und Bewerbungen von Sektoren mit vielen gering qualifiziert Beschäftigten werden ermutigt.161 Der „Rahmen für Grundkompetenzen“ definiert die fünf Grundkompetenzen (mündliche Ausdrucksfähigkeit, Lesen, Schreiben, Rechnen und digitale Kompetenzen) und beschreibt deren Funktionen auf verschiedenen Niveaus der Sekundarstufe I und II; er dient somit als Referenzdokument für die Entwicklung und Aktualisierung der nationalen fachspezifischen Lehrpläne. Der Rahmen definiert zunächst die einzelnen Grundkompetenzen und erklärt dann, wie diese erworben werden können. Für verschiedene Ausprägungsformen, im Bereich Lesen z.B. „Verstehen “, „Auffinden“, „Interpretieren“ und „Reflektieren und Einschätzen“, werden Lernergebnisse für die Niveaus 1 bis 5 angeführt, um besser erklären zu können, wie diese Kompetenz für das jeweilige Niveau ausgeprägt ist (ibid. 8f.). Neben dieser grundlegenden Information werden Kompetenzziele für Lesen und Schreiben, Rechnen, digitale Kompetenzen und mündliche Ausdrucksfähigkeit formuliert. Dabei wird zunächst beschrieben, was die Grundkompetenzen umfassen sowie deren Ausprägungen für die Niveaus 1–2162, 3 und 4 kurz dargestellt (Vox 2013a, 3). Weiters werden detaillierte Kompetenzziele angeführt (differenziert nach den Niveaus 1 bis 4). Anschließend wird auf 161 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/Basic-skills/Competenceplus/ (2017-12-05). 162 In Norwegen werden die Niveaus 1 und 2 zumeist zusammen abgehandelt, da Kompetenzen nicht auf Level 1 allein zugeordnet werden (da dies als zu gering angesehen wird; Experteninformation).

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die jeweilige Grundkompetenz im Alltagsleben hingewiesen (wiederum differenziert nach Niveaus 1–2, 3 und 4), was sowohl den schulischen und Arbeitsmarktkontext aber auch Erlebnisse im Privatleben einschließt (Vox 2013a). Weiters hat Kompetanse Norge (Vox 2013b) Richtlinien für Kompetenzziele von Grundkompetenzen bei Erwachsenen herausgegeben, die als Werkzeug für die Entwicklung von Weiterbildungskursen in diesem Bereich verwendet werden. Basierend auf den Kompetenzzielen wird aufgezeigt, wie Kurse für Erwachsene geplant und durchgeführt werden können. Einzelne Kapitel zu den Grundkompetenzen zeigen Beispiele für mögliche Weiterbildungsprogramme für Erwachsene, mit denen illustriert werden soll, wie Kompetenzziele durch das Einbeziehen in verschiedene Situationen (im Arbeitsleben oder Alltag der Erwachsenen) kontextualisiert werden und somit einerseits besser nachvollzogen werden können, andererseits mehr Relevanz erhalten. Diese Programme sind wiederum in die Niveaus 1–2, 3 und 4 differenziert und zielen auf ein spezifisches Kompetenzziel ab (Vox 2013b, 12ff.). So wird z.B. zum Kompetenzziel „Informationen an einen oder mehrere User schicken“ angeführt, wie das Verschicken von E-Mails geübt und reflektiert werden kann sowie welche zusätzlichen Kompetenzen beim Verfassen von kurzen E-Mails erlangt werden (ibid. 36). Ebenfalls basierend auf den Kompetenzzielen von Kompetanse Norge wurden für verschiedene Berufe Profile zu Grundkompetenzen erstellt. Auf Englisch sind diese für 16 Berufe verfügbar163, z.B. BusfahrerIn, Putzkraft, InstallateuerIn oder KindergartenassistentIn. Dabei werden zunächst die zentralen Tätigkeiten des jeweiligen Berufs angeführt und anschließend zu den fünf Grundkompetenzen die jeweils relevanten für den Beruf aufgelistet.164 Allerdings weist Kompetanse Norge darauf hin, dass diese Profile nur als Grundlage dienen und für die spezifische Situation im Unternehmen oder Sektor angepasst werden sollten. Die Profile werden aber auch z.B. bei jungen Personen verwendet, die die Schule abbrechen und arbeiten wollen, um zu zeigen, wie wichtig Grundkompetenzen in verschiedenen Berufen sind und dass ohne diese auch gering qualifizierte Berufe nur noch schwer ausgeübt werden können. Die Profile helfen auch dabei zu argumentieren, warum Lernen so wichtig ist und warum es besser wäre, weiter die Schule zu besuchen. Dauer und Finanzierung Private und öffentliche Unternehmen können sich für eine Finanzierung bei Kompetanse Norge bewerben. Voraussetzungen für eine Finanzierung sind, dass die Kurse mit der Arbeit kombiniert werden und das Vermitteln von Grundkompetenzen mit anderen berufsspezifischen Kompetenzen verbunden ist (European Employment Policy Observatory 2015, 4). Die Kurse sind sehr unterschiedlich ausgestaltet – manche dauern nur eine Einheit von ein paar Stunden, andere können über Wochen oder Monate durchgeführt werden. Es geht dabei darum, dass Unternehmen dafür zu gewinnen u.a. Kurse zu Grundkompetenzen für gering Qualifizierte anzubieten und dadurch einen ersten Schritt zu mehr Aus- und Weiterbildung zu setzen. Die Kurse von SkillsPlus werden durch öffentliche Gelder kofinanziert.

163 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/Basic-skills/basic-job-skills-profiles/ (2017-12-21). 164 Siehe zum Beispiel für BusfahrerIn: https://www.kompetansenorge.no/contentassets/ac023bcb97344597a7cd8634ac347d7b/bus_drivers.pdf (2017-12-21).

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Art des Abschlusses Da die Kurse sehr unterschiedlich gestaltet sind, werden bei manchen Teilnahmebestätigungen ausgegeben, bei anderen betriebsinterne Zertifikate; generell steht der Erwerb eines formalen Abschlusses nicht im Zentrum, sondern es geht darum das Niveau der Beherrschung von Grundkompetenzen bei Erwachsenen (und v.a. gering Qualifizierten) anzuheben. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Im Rahmen des Projekts wurde eine Datenbank165 eingerichtet, die alle Informationen zu den TeilnehmerInnen sammelt und somit eine langfristige Evaluierung ermöglicht. SkillsPlus ist ein seit einiger Zeit (2006) existierendes und sehr erfolgreiches Programm. Es ist auch ein Beispiel für die Zusammenarbeit von Unternehmen und WeiterbildungsanbieterInnen, die gemeinsam ein individuelles Programm für das jeweilige Unternehmen erarbeiten und umsetzen. Auch die SozialpartnerInnen sind involviert, da sie ein wichtiger Akteur im Bereich Grundkompetenzen von Erwachsenen sind. Erwachsene haben in Norwegen nicht nur ein Recht auf Weiterbildung, aufgrund von Reformen gab es zusätzliches Budget sowie ein Recht auf Bildungskarenz für ArbeitnehmerInnen und Steuererleichterungen für Unternehmen, die Weiterbildung bereitstellen (Mallows, Litster 2016, 23). Der „Rahmen für Grundkompetenzen“ kommt nicht nur in den Lehrplänen der Sekundarstufe I und II zum Einsatz, sondern dient auch als Richtlinie für Kurse von SkillsPlus und ermöglicht es anschaulich und kontextualisiert den Erwerb von Grundkompetenzen im Alltag zu vermitteln. Er dient damit als Grundlage für die „Profile zu Grundkompetenzen“, die auch von NAV im Rahmen der Vermittlung eingesetzt werden (siehe Kapitel 5.8.3) sowie im Projekt Fagbrev på jobb (siehe Kapitel 5.8.2), und wird somit sowohl von Unternehmen und Weiterbildungseinrichtungen, als auch der nationalen Arbeitsmarktvermittlung eingesetzt, was die Wichtigkeit der Vermittlung von Grundkompetenzen auch im Erwachsenenalter unterstreicht. 5.8.2 Fagbrev på jobb – berufliche Weiterbildung am Arbeitsplatz Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Das Pilotprojekt wurde von 2011–2014 durchgeführt und von Kompetanse Norge geleitet. Es wurde in fünf Bezirken (Rogaland, Vestfold, Nord-Trøndelag, Hedmark und Hordaland) umgesetzt und testete innovative Methoden zur Vermittlung von arbeitsbasierter Weiterbildung im Bereich Pflege, Elementarpädagogik (Kindergartenassistenz) und Jugendbetreuung. In der Pflege sind viele unqualifizierte Personen tätig und die Nachfrage nach Personal wird in den kommenden Jahren weiter ansteigen. Auch im Bereich der Kindergartenassistenz und Jugendbetreuung sind viele gering qualifizierte Personen tätig und zu Beginn des Projekts konnten 23 Prozent der Beschäftigten nur einen Pflichtschulabschluss vorweisen. Validierung von non-formalem und informellem Lernen ist ein zentraler Bestandteil des Programms.166 Ziel der TeilnehmerInnen am Projekt war es, einen formalen beruflichen 165 Siehe, allerdings nur auf Norwegisch: http://status.vox.no/webview/index.jsp?catalog=httpProzent3AProzent2FProzent2Fstatus.dmzvox.localProzent3A80Prozent2FobjProzent2FfCatalogProzent2FCatalog26&submode=catalog&language=en&mode=documentation&top=yes (2017-12-05).

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Abschluss in den Bereichen Pflege, Kindergartenassistenz und Jugendbetreuung zu erlangen (Vox 2015, 6f.). Hauptziel der beiden Projekte (Pilotprojekt 2011–2014, Nachfolgeprojekt 2015–2018) war auszuprobieren, ob ein neuer Weg für Erwachsene eröffnet werden kann einen beruflichen Abschluss zu erlangen. Erwachsene haben in Norwegen das Recht auf einen Abschluss auf Sekundarstufe II, aber bisher war dieses Nachholen v.a. über eine Lehre möglich, die aber für Erwachsene aufgrund der geringen Bezahlung wenig lukrativ ist. Weiters haben Erwachsene viel Erfahrung und Wissen in den jeweiligen Berufen – nur fehlt eben die offizielle Bestätigung in Form eines Abschlusses. Bisher wurde beim Weg zum beruflichen Abschluss stark auf Jugendliche fokussiert bzw. wie der Übergang von der Schule zum beruflichen Abschluss gelingen kann; das Pilotprojekt testete ein neues Modell für Erwachsene, einen Abschluss auf Sekundarstufe II zu erreichen, ohne eine Lehre absolvieren zu müssen. Dabei sollten Erwachsene weiter in ihrem Beruf arbeiten und ihr reguläres Gehalt beziehen, aber am Arbeitsplatz den beruflichen Abschluss nachholen können (Experteninterview). Zielgruppe und AkteurInnen Zielgruppe des Pilotprojekts waren gering qualifizierte Beschäftigte in den Bereichen Pflege, Kindergartenassistenz und Jugendbetreuung, die dabei unterstützt wurden einen formalen beruflichen Abschluss oder ein anerkanntes Zertifikat zu erreichen. Im Nachfolgeprojekt (2015–2018) wurden anderen Branchen einbezogen (u.a. Transport, Fischerei oder Landwirtschaft), wobei der Fokus weiterhin auf Personen ohne beruflichen Abschluss lag. Viele der TeilnehmerInnen hatten keinen Abschluss auf Sekundarstufe II, manche hatten einen und wollten einen Abschluss in einem anderen Beruf erlangen (Experteninterview). Die Unternehmen mussten zu Beginn des Projekts über das Projekt informiert werden – dazu gab es im Pilotprojekt auch finanzielle Möglichkeiten. Die meisten Firmen wollten ihr Personal höher qualifizieren und die Rückmeldung aus den Bezirken war, dass die meisten Unternehmen interessiert waren teilzunehmen. Bei manchen Firmen war mehr Information nötig, um sie von der Teilnahme zu überzeugen, aber zumeist waren die Firmen, sobald sie wussten worum es geht, vom Programm überzeugt und wollten teilnehmen, um eine besser qualifizierte Belegschaft zu erhalten (Experteninterview). Kompetanse Norge ist die koordinierende Stelle, das Ministerium für Bildung und das Ministerium für Gesundheit finanzierten das Pilotprojekt und waren in die Auswahl der beteiligten Bezirke involviert; durchführende AkteurInnen auf Bezirksebene sind lokale Bildungseinrichtungen, die für berufliche Bildung zuständig sind (Vox 2015, 6). Inhalte der Maßnahme/des Projekts Das Pilotprojekt wurde 2011–2014 durchgeführt, nach einer Evaluierung wurde das Projekt adaptiert und neu aufgesetzt. Dabei wurde auch darauf geachtet, dass die Ausbildung zum Großteil in der Arbeitszeit absolviert werden konnte und die Erwachsenen wenig Freizeit für das Nachholen des beruflichen Abschlusses aufbringen mussten. Die Umsetzung war je nach Bezirk unterschiedlich und in manchen Bezirken wurde die gesamte Ausbildung am Arbeitsplatz durchgeführt, bei anderen gab es alle paar Wochen Einheiten an der Schule, in wiederum

166 Siehe: http://www.vox.no/statistikk-og-analyse/publikasjoner/fagbrav-pa-jobb/ (2018-01-30).

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anderen Bezirken wurde mit Abendveranstaltungen gearbeitet; aber generell war das Ziel so wenig Zeit wie möglich außerhalb der Arbeit für die Ausbildung aufbringen zu müssen. Wichtig war im Projekt auch, dass die non-formal und informell erworbenen Kompetenzen anerkannt wurden, d.h. es wurde individuell abgestimmt, welche Kompetenzen für den jeweiligen beruflichen Abschluss bereits vorhanden sind und welche am Arbeitsplatz vermittelt werden sollten. Die Validierung wurde von den jeweiligen Abteilungen für Erwachsenen- bzw. Berufsbildung in den Bezirken durchgeführt – gemeinsam mit den Schulen (Experteninterview). Die Kurse wurden in die tägliche Arbeit der TeilnehmerInnen integriert, wobei individuelles Coaching zur Anwendung kam. Um eine Förderung zu erhalten, müssen Anerkennung und Validierung von non-formalen und informellen Wissen angewandt werden, d.h. es muss zunächst festgestellt werden, welche Kompetenzen die TeilnehmerInnen mitbringen, bevor ihnen entsprechende Kurse angeboten werden. Darauf aufbauend wurden individuell Kurse zur Vermittlung von Grund- und beruflichen Kompetenzen angeboten, die auf den Beruf sowie die Person abgestimmt sind (d.h. es wird auf jene Grundkompetenzen fokussiert, die dem/der TeilnehmerIn Schwierigkeiten bereiten bzw. jene beruflichen Kompetenzen geschult, die noch vertieft werden müssen). Für die Berufe Kindergartenassistenz167 und persönliche Pflegeassistenz168 wurden von Kompetanse Norge eigene Profile zu Grundkompetenzen entwickelt (siehe auch Kapitel 5.8.1). Diese wurden im Rahmen dieses Projekts eingesetzt, wenn TeilnehmerInnen Nachholbedarf bei bestimmten Grundkompetenzen aufwiesen (Experteninterview). Die einzelnen Projekte des Pilotprojekts in den fünf Bezirken konnten durchaus verschiedene Schwerpunkte setzen, hatten aber folgende Kriterien gemeinsam:

• TeilnehmerInnen wiesen entsprechende Berufserfahrung bzw. bestehende Beschäftigung im Bereich Pflege oder Kinder- und Jugendbetreuung auf;

• individuell angepasste Kurse wurden basierend auf der Erfassung der vorhandenen Kompetenzen (Realkompentanse) ermittelt;

• zu besuchende Kurse wurden in einer Weiterbildungsvereinbarung festgehalten; • Ausnahme für TeilnehmerInnen mit mindestens fünf Jahren Berufserfahrung beim

Nachweis von einzelnen Inhalten (Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen, Vox 2015, 12).

Die Erfassung der vorhandenen Kompetenzen wurde in den meisten Projekten im Rahmen schriftlicher Dokumentation sowie Einzel- oder Gruppengesprächen (mit 3–4 TeilnehmerInnen) durchgeführt. Die Weiterbildungsvereinbarungen umfassten jene Kompetenzbereiche, die den TeilnehmerInnen fehlten. Die Kurse wurden v.a. während der Arbeitszeit durchgeführt und neben KursleiterInnen teilweise auch von KollegInnen oder Vorgesetzten direkt in der Arbeitssituation geleitet. Weiters wurde Jobrotation eingesetzt, damit die TeilnehmerInnen zusätzliche Erfahrung und damit Kompetenzen in anderen Bereichen erlangen konnten (ibid. 19f.). Die Kurse selbst differierten stark zwischen den Bezirken, d.h. es wurde individuell auf die Situation vor Ort eingegangen: Manche Bezirke hatten jede zweite Woche eine Präsenzeinheit

167 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/contentassets/ac023bcb97344597a7cd8634ac347d7b/kindergarten_assistants.pdf (2018-01-31). 168 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/contentassets/ac023bcb97344597a7cd8634ac347d7b/personal_care_assistants.pdf (2018-01-31).

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in der Schule abgehalten, andere führten Abendklassen, wieder andere hatten die Weiterbildung v.a. am Arbeitsplatz durchgeführt. Die Bezirke konnten selbst entscheiden, wie sie das Modell implementieren wollten und welche Kurse sie abhalten. Das Coaching wurde individuell in den Bezirken und je nach Arbeitsplatz umgesetzt: Im Rahmen der Lehre gab es AusbilderInnen, die für die Lehrlinge zuständig waren und diese ausbildeten, für Fragen zur Verfügung standen etc. In manchen Firmen wurde das Coaching ähnlich aufgesetzt wie jenes für Lehrlinge mit einem/r AusbilderIn, der/die als Ansprechperson zur Verfügung stand; in anderen Unternehmen wurden erfahrene KollegInnen dafür abgestellt, die als Coach eingesetzt wurden (Experteninterview). Zum Schluss mussten die TeilnehmerInnen eine Abschlussprüfung ablegen, die aus einem schriftlichen und einem mündlichen/praktischen Teil besteht. Die schriftliche Prüfung dauert mehrere Stunden, stellte aber für die meisten TeilnehmerInnen keine zu große Hürde dar, da sie umfassend auf die Situation vorbereitet wurden (Experteninterview). Dauer und Finanzierung Die Dauer der Kurse variierte je nach Bezirk und Projekt: In allen Projekten war eine formale berufliche Qualifikation das Ziel, die Erlangung konnte jedoch individuell gestaltet werden und manche TeilnehmerInnen benötigten ein Jahr, um den formalen Abschluss zu erlangen, viele brauchten zirka zwei Jahre. Generell war dies aber je nach TeilnehmerIn und individueller Vorerfahrung und Kompetenzen unterschiedlich. Somit war die Dauer der Kurse nicht fixiert, es dauert so lange, wie die TeilnehmerInnen Zeit benötigten, um alle Kompetenzen zu erlangen, d.h. es konnte auch länger als zwei Jahre dauern (Experteninterview). Im Rahmen des Projekts wurden lokale Bildungseinrichtungen in den Bezirken unterstützt, die entsprechende Angebote für gering qualifizierte Beschäftigte in Unternehmen entwickelt haben. Das Ministerium für Bildung und das Ministerium für Gesundheit haben im Projektzeitraum 2011–2013 rund 2,5 Millionen Euro an die lokalen Bildungseinrichtungen vergeben. Das Programm war zunächst für den Zeitraum 2011–2014 vorgesehen, wurde jedoch bis 2015 verlängert, damit alle TeilnehmerInnen einen Abschluss erreichen konnten. 2014 wurde eine neue Finanzierung aufgestellt, um weitere Modelle zur Förderung von gering Qualifizierten austesten zu können. Neun Bezirke und die Bereiche Dienstleistungen, Transport, Fischerei und Landwirtschaft wurden für dieses Nachfolgeprojekt ausgewählt (Vox 2015, 6f.). Für die TeilnehmerInnen sollten keine Kosten entstehen, d.h. diese waren durch die Finanzierung der Ministerien gedeckt (ibid. 8). Manche Bezirke verlangten eine Gebühr für die Teilnahme an der Abschlussprüfung, dies waren dann aber die einzigen Kosten, die für die TeilnehmerInnen angefallen sind. Art des Abschlusses Ziel war es eine formale berufliche Qualifikation zu erlangen. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Die Ergebnisse des Pilotprojekts von 2011–2014 waren sehr positiv: Fast alle TeilnehmerInnen schafften einen Abschluss, die Drop-out-Quote war sehr gering, da TeilnehmerInnen nur ausscheiden, wenn sie ihre Stelle verloren hatten. Ansonsten kam es zu keinen Abmeldungen, da die Ausbildung am Arbeitsplatz in der Arbeitszeit mit Unterstützung

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des Unternehmens durchgeführt wurde. Weiters waren das Coaching und die TrainerInnen bzw. wie die Kurse gestaltet wurden wichtige Punkte, um Drop-out zu vermeiden (Experteninterview). Im Rahmen des Pilotprojekts wurde eine Evaluation durchgeführt, die u.a. jene Aspekte hervorhob, die Erwachsenen dabei helfen einen beruflichen Abschluss zu erlangen:

• keine Kosten für die TeilnehmerInnen; • Kurse finden in der Arbeitszeit statt und sind in die Arbeit integriert –

TeilnehmerInnen verbleiben somit im Job und beziehen weiter ihr Gehalt; • Coaches am Arbeitsplatz sind sehr wichtig fürs „Dran-Bleiben“: im

Gesundheitsbereich gab es hier jedoch oftmals Probleme, da aufgrund der Arbeitszeiten (Tages- und Nachtdienste) Coaches und TeilnehmerInnen oft nicht ausreichend Zeit miteinander verbrachten;

• Unterstützung vom Arbeitsplatz/ArbeitgeberIn: es wird anerkannt, dass die Weiterbildung in der Arbeitszeit stattfindet und dies Vorteile für die TeilnehmerInnen aber auch die ArbeitgeberInnen hat; gleichzeitig wird der Wert der Weiterbildung anerkannt und damit auch die Person selbst, die an der Weiterbildung teilnimmt (Experteninterview).

Beide Projekte haben positive Ergebnisse erzielt und derzeit wird in Norwegen darüber diskutiert, ob dieses Modell für Erwachsene einen beruflichen Abschluss erlangen zu können, in den „offiziellen“ Maßnahmenkatalog für Erwachsene aufgenommen und damit in den Regelbetrieb überführt werden soll. Zum Zeitpunkt des Interviews mit einer Vertreterin von Kompetanse Norge (März 2018) war noch nicht klar, ob dies tatsächlich der Fall sein wird, es gab allerdings bereits ein Hearing im norwegischen Parlament und eine Entscheidung wird für Sommer 2018 erwartet. 5.8.3 NAV-Projekt „Basisferdigheter i arbeidslivet“ Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Die Norwegische Arbeitsmarktverwaltung (NAV) hat in den letzten Jahren verschiedene Projekte und Maßnahmen initiiert, um ein Bewusstsein für die Wichtigkeit von Grundkompetenzen zu entwickeln – und dies sowohl bei den KundInnen als auch bei den eigenen MitarbeiterInnen. Das Projekt „Basisferdigheter i arbeidslivet (Grundkompetenzen im Arbeitsleben)“ wurde von lokalen Büros der NAV gemeinsam mit Kompetanse Norge implementiert und setzt im Gegensatz zu anderen Maßnahmen nicht direkt bei den gering Qualifizierten an, sondern bei den BeraterInnen, die den gering Qualifizierten dabei helfen sollen, ihre Kompetenzen besser einzuschätzen bzw. sichtbar zu machen.169 Das Projekt wurde gestartet, da KundInnen bei NAV oft geringe Grundkompetenzen aufweisen und dabei unterstützt werden sollen, fehlende Grundkompetenzen zu erlangen. Zielgruppe und AkteurInnen Zielgruppe des Projekts „Grundkompetenzen im Arbeitslesen“ (Basisferdigheter i arbeidslivet) sind NAV-BeraterInnen, denen die Notwendigkeit von Grundkompetenzen für viele Berufe vermittelt wird und die im besseren Erkennen von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen geschult werden. Dadurch sollen die MitarbeiterInnen ihre

169 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/news/Training-for-employment-in-Norway/ (2018-01-23).

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KundInnen besser dabei unterstützen vorhandene Kompetenzen sichtbar zu machen bzw. sie motivieren Kurse zu besuchen, falls entsprechende Grundkompetenzen fehlen sollten. 170 Kompetanse Norge ist in das Projekt v.a. zu Beginn eingebunden, wenn es darum geht ein Bewusstsein zu bilden, wie wichtig Grundkompetenzen für die KundInnen sind und in welchen Berufen diese benötigt werden. Weiters erklären MitarbeiterInnen von Kompetanse Norge die Profile zu Grundkompetenzen (siehe Kapitel 5.8.1) und wie diese verwendet werden oder geben Hinweise auf Studien zur Wichtigkeit von Grundkompetenzen. Die KundInnen von NAV sind keine primäre Zielgruppe, sondern profitieren von der besseren Ausbildung der MitarbeiterInnen und erhalten bessere Beratung sowie mehr Unterstützung beim Sichtbarmachen von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen (Experteninterview). Inhalte der Maßnahme/des Projekts Alle KundInnen von NAV haben ein Recht darauf, dass ihre bisher erworbenen Kompetenzen, Erfahrungen, Bildungsabschlüsse, Berufserfahrung und persönlicher Gesundheitszustand erfasst wird, um sie für den Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt vorzubereiten. Bei NAV wird zu Beginn mit neuen KlientInnen in einem „Aktivitätsraum“ gearbeitet – dabei werden die KundInnen mittels Fragebögen zu verschiedenen Themen, wie Bildung, Arbeit, Familie und Gesundheit, befragt; auch die Profile zu Grundkompetenzen werden von Beginn an eingesetzt, um die KundInnen zu beraten. Bei Bedarf kann eine „Beurteilung der Arbeitsfähigkeit“ durchgeführt werden, bei der zunächst in Selbsteinschätzung und danach im Rahmen eines gemeinsamen Gesprächs mit einer/m NAV-BeraterIn u.a. Berufserfahrung, Gesundheitszustand, Kompetenzen und Fertigkeiten sowie Interessen und Freizeitaktivitäten erfasst werden – Bereiche in denen v.a. non-formal und informell erworbene Kompetenzen eruiert werden können.171 Die Beurteilung der Arbeitsfähigkeit dient zur Vorbereitung eines Aktionsplans für die KundInnen, der z.B. Validierung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen, zusätzliche Beratung oder Arbeitsmarktmaßnahmen umfassen kann. Weiters unterstützen die NAV-BeraterInnen dabei, non-formal und informell erworbene Kompetenzen sichtbar zu machen und in den Lebensläufen der KundInnen auszuweisen, wodurch eine Form der formativen Validierung angewandt wird (European Commission et al. 2016e, 6). Der Einsatz der Profile zu Grundkompetenzen in diesem Kontext soll einerseits motivierend für die KundInnen sein, da sie sehen, dass sie Kompetenzen, die sie in einem Beruf oder in der Freizeit erworben haben, auch in anderen Tätigkeitsbereichen verwenden können. Andererseits wird mit den Profilen sehr schnell klar, dass diese Kompetenzen auch in anderen Berufen gefragt sind bzw. eingesetzt werden können. Z.B. kann ein/e BusfahrerIn sehen, welche Kompetenzen er/sie auch als Lkw-FahrerIn benötigt bzw. auch für inhaltlich weiter entfernte Berufe. Die Profile zeigen aber auch die Wichtigkeit von Grundkompetenzen in den Berufen auf und so ist es auch für eine/n BusfahrerIn Voraussetzung, Computerprogramme bedienen zu können oder auch Kommunikationskompetenz zu beherrschen; aber auch FriedhofsgärtnerInnen müssen heute neben dem Berechnen der auszuhebenden Grabstelle die Daten in ein Computerprogramm eingeben, Nachrichten schreiben sowie Werte speichern und damit sicherstellen, dass alle Informationen zentral abrufbar sind (Experteninterview). Somit wird mit den Profilen gearbeitet, um verschiedene Möglichkeiten aufzuzeigen, und die Profile sind in allen Räumen, in denen sich KlientInnen und BeraterInnen bei NAV treffen, an

170 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/news/Training-for-employment-in-Norway/ (2018-01-23). 171 Siehe: https://www.nav.no/no/Person/Arbeid/Oppfolging+og+tiltak+for+a+komme+i+jobb/Oppfolging+fra+NAV/Arbeidsevnevurdering (2018-01-23).

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den Wänden aufgehängt – um Perspektiven zu erweitern und verschiedene Möglichkeiten aufzuzeigen.172 NAV-BeraterInnen werden hinsichtlich der Wichtigkeit und Charakteristika von Grundkompetenzen sowie im Umgang mit Angeboten von Kompetanse Norge geschult, wie eben zu den Profilen zu Grundkompetenzen oder den Kompetenzzielen (siehe Kapitel 5.8.1). Weiters wird mit Fallbeispielen gearbeitet, d.h. Fälle werden in Gruppen besprochen und gemeinsam Strategien ausgearbeitet, was gemacht werden kann (Möglichkeiten und Limits). Sehr wichtig ist dabei, dass die MitarbeiterInnen selbst neue Wege ausprobieren können – so arbeiten zu Beginn zwei MitarbeiterInnen mit einem/r KundIn und versuchen neue Strategien zu entwickeln; im Anschluss daran wird reflektiert, was anders gemacht werden könnte, wie das Gespräch abgelaufen ist, wo man noch ansetzen könnte etc. (Experteninterview). Dauer und Finanzierung Die Kosten von „Basisferdigheter i arbeidslivet“ waren im Gesamtbudget integriert, auch um diese gering zu halten und auszuprobieren, ob der Ansatz funktioniert. Kompetanse Norge hat die Einführungsveranstaltungen gratis abgehalten, die anfallenden Kosten für NAV waren die eingesetzte Arbeitszeit der MitarbeiterInnen. Konkret wurden für die Weiterbildung im Rahmen dieses Projekts im NAV-Büro in Raelingen folgende Personalressourcen aufgebracht:

• eine Tagesveranstaltung zu Beginn, teilgenommen haben rund 30 MitarbeiterInnen gemeinsam mit VertreterInnen von Kompetanse Norge.

• mind. zwei Einheiten zu Fallbeispielen; • Weiterbildung im Rahmen von Gesprächen und Austausch mit anderen

MitarbeiterInnen (wobei es schwer ist, einen konkreten Zeitrahmen festzumachen; (Experteninterview).

Generell lernten die MitarbeiterInnen sehr schnell, da der Ansatz nicht kompliziert ist – sobald das Bewusstsein für die Wichtigkeit von Grundkompetenzen hergestellt und klar war, wie die Profile verwendet werden können, ist es eine sehr gute und einfache Methode, die in der Beratung angewendet werden kann (Experteninterview). Art des Abschlusses Es gibt keinen formalen Abschluss, „Basisferdigheter i arbeidslivet“ ist kompetenzbasiert und verwendet verschiedene Methoden und Tools, die die MitarbeiterInnen erlernen; sie erhalten aber kein eigenes Diplom oder Zertifikat (Experteninterview). Ergebnisse und Schlussfolgerungen Laut den BeraterInnen wurde durch die Schulungen die Wichtigkeit von Grundkompetenzen klarer bzw. die Bedeutung, die diese haben, um langfristig eine stabile Arbeitsmarktintegration zu erzielen. Weiters gaben die BeraterInnen an, dass sie Grundkompetenzen gezielter erkennen und der Austausch mit den KundInnen verbessert werden konnte. Dadurch sollen die BeraterInnen besser in der Lage sein für die KundInnen 172 Zur Veranschaulichung der Profile siehe z.B. jenes zu BusfahrerIn unter: http://www.kompetansenorge.no/contentassets/ac023bcb97344597a7cd8634ac347d7b/bus_drivers.pdf oder für KindergartenassistentIn: http://www.kompetansenorge.no/contentassets/ac023bcb97344597a7cd8634ac347d7b/kindergarten_assistants.pdf (2018-05-04).

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geeignete Lern- und Ausbildungswege zu erschließen, die üblicherweise die folgenden drei Schritte umfassen:

1. Schulungen im Bereich fehlende Grundkompetenzen, 2. arbeitsbasiertes Lernen, 3. Praktika, die von NAV organisiert werden.173

Es gibt keine Evaluation zu „Basisferdigheter i arbeidslivet“, der Ansatz wurde in die Weiterbildung integriert. Bei den MitarbeiterInnen wurde laut Interview mit einem NAV-Vertreter das Bewusstsein für Grundkompetenzen und Kurse, die diese fördern, erhöht. Durch die Arbeit mit den Profilen zu Grundkompetenzen wurde auch Wissen vermittelt, welche Kompetenzen in verschiedenen Tätigkeitsbereichen gebraucht werden, was sehr wichtig für die Arbeit der BeraterInnen ist; sowie das Bewusstsein, dass viele Personen heute mehr Kompetenzen als früher benötigen und dass Grundkompetenzen für viele Berufe sehr wichtig sind – auch und insbesondere für gering qualifizierte Tätigkeiten und einen längerfristigen Verbleib in Beschäftigung (Experteninterview). „Basisferdigheter i arbeidslivet“ wurde 2014/15 durchgeführt; derzeit gibt es Pläne das Programm wieder zu aktivieren. In den letzten Jahren gab es viele Veränderungen bei NAV zum Thema Arbeit mit den KlientInnen und es wäre möglich das Programm wiederaufzunehmen und zu analysieren, was bisher funktioniert hat, was weniger und wie das Programm systematischer angewandt werden kann. Insgesamt wurde in den letzten Jahren die Arbeit in den NAV-Büros reorganisiert und die MitarbeiterInnen haben jetzt mehr Zeit für die Arbeit mit den KundInnen – was Möglichkeiten eröffnet, die Profile für Grundkompetenzen wieder stärker einzusetzen. Dabei hat sich in den letzten Jahren der EU-Einfluss bei NAV durchgesetzt: mehr Zeit, um mit KundInnen zu arbeiten und mehr KlientInnen praxisorientiert weiterzubilden (in Kooperation mit Unternehmen), weniger organisatorische bzw. Verwaltungsarbeit für die MitarbeiterInnen. Früher gab es für rund 30 Stunden in der Woche die Möglichkeit für KundInnen bei NAV einfach vorbeizukommen (ohne vorher einen Termin zu vereinbaren), das wurde nun deutlich – auf nur noch sechs Stunden pro Woche – reduziert; die restliche Zeit wird hingegen für geplante und gut vorbereitete Gespräche mit den KlientInnen verwendet, d.h. es ist systematisierter, es gibt mehr Vorbereitung auf Termine für beide Seiten, wodurch sich die Qualität der Gespräche und der Beratung erhöht. Dadurch werden jetzt zwar weniger Personen, dafür aber qualitätsvoller, beraten (Experteninterview). 5.8.4 Persönliches Kompetenzdokument (Personlig kompetansedokument) Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Das persönliche Kompetenzdokument (Personlig kompetansedokument - PKD) wurde von der Norwegischen Vereinigung für Erwachsenenbildung (Voksenopplæringsforbundet -VOFO) entwickelt und ermöglicht ein Sichtbarmachen der formal, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen im Bereich der Freiwilligenarbeit. Das PKD kann in verschiedenen Bereichen eingesetzt werden: Als Vorbereitung auf ein Bewerbungsgespräch, um sich einen Überblick über mögliche Weiterbildungen zu verschaffen, einen Validierungsprozess zu unterstützen oder für eine Bewerbung in einer (Weiter-)Bildungsmaßnahme.174

173 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/news/Training-for-employment-in-Norway/ (2018-01-23). 174 Siehe: http://www2.vofo.no/pkd/ (2018-04-08).

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Zielgruppe und AkteurInnen Das PKD wendet sich an Erwachsene, die ihre in der Freiwilligenarbeit erworbenen Kompetenzen – aber auch generell Kompetenzen, egal ob formal, non-formal oder informell erworben – sichtbar machen wollen. Das PKD wurde von der Norwegischen Vereinigung für Erwachsenenbildung (Voksenopplæringsforbundet -VOFO) gemeinsam mit zwei Jugendorganisationen entwickelt – Aust-Agder Kinder- und Jugendrat (Aust-Agder Barne- og Ungdomsråd – AABUR) sowie dem Nationalen Rat für Kinder- und Jugendorganisationen (Landsrådet for Noregs barne- og ungdomsorganisasjonar - LNU), die insbesondere an der Testung des Instruments führend beteiligt waren.175 Inhalte der Maßnahme/des Projekts Das PKD kann als Textdatei heruntergeladen und ausgefüllt werden.176 Es fasst nicht nur jene Kompetenzen zusammen, die im Rahmen von Freiwilligenarbeit gewonnen wurden, sondern ermöglicht eine umfassende Darstellung der persönlichen – formal, non-formal oder informell erworbenen – Kompetenzen. Das PKD umfasst folgende Informationen:

• persönliche Daten (wie Adresse, Geburtsdatum etc.) • Arbeit (inkl. unbezahlte Arbeit) • formale Bildung • Weiterbildung • regelmäßige Freizeitaktivitäten (d.h. Aktivitäten, die mehrmals im Jahr unternommen

werden) • Projekte, Veranstaltungen oder anderen kurzfristige Aktivitäten • Wettbewerbe • internationale Aktivitäten sowie Auslandsaufenthalte • andere Aktivitäten und Interessen177

Am Ende des Dokuments, nachdem die Personen über ihre bisherigen Aktivitäten reflektiert haben, wird eine Zusammenfassung der erworbenen Kompetenzen (unterteilt in verschiedene Fachbereiche, soziale Kompetenzen, organisatorische Kompetenzen, Lernmethoden, Sprachen etc.) vorgenommen. Weiters können Referenzen zu Kontaktpersonen angegeben werden. Dabei können jene Bereiche, zu denen keine Kompetenzen vorliegen, aus dem Dokument entfernt werden, damit aufgezeigt wird, was an Wissen und Kompetenz vorhanden ist und nicht, was fehlt. Es werden Informationen zur jeweiligen Organisation, der Dauer der Tätigkeiten und des Umfangs sowie eine detaillierte Beschreibung der jeweiligen Tätigkeiten gesammelt. Das PKD sollte idealerweise mit Unterstützung von BeraterInnen ausgefüllt werden, da diese bei der Auswahl der angeführten Informationen unterstützen können. Weiters sollte

175 Siehe: http://www2.vofo.no/pkd/ (2018-04-08). 176 Siehe Menüpunkt Hvordan fylle ut ditt personlige kompetansedokument: http://www2.vofo.no/pkd/ (2018-04-12). 177 Siehe: http://www2.vofo.no/pkd/ (2018-04-08).

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ausreichend schriftliche Kompetenz, aber auch Selbstreflexion vorliegen, um das PKD ausfüllen zu können. Zusätzlich gibt es auch Unterstützungsdokumente zum Ausfüllen.178 Durch den umfassenden Ansatz Kompetenzen nicht nur aus der Freiwilligenarbeit, sondern aus allen Bereichen zu erfassen, kann das Dokument auch als umfassender Lebenslauf für Bewerbungen oder Umorientierungen verwendet werden. Dauer und Finanzierung Für die UserInnen fallen keinerlei Kosten an, für das Ausfüllen des Dokuments sind mehrere Stunden anzusetzen. Die Wartung der Website wird von VOFO übernommen. Art des Abschlusses Es handelt sich beim PKD um eine Form der Kompetenzbilanzierung, die auf einer Selbsteinschätzung beruht und nicht durch eine andere Person evaluiert wird; es stellt keinen Abschluss dar, sondern gibt dem Sichtbarmachen und Sich-Bewusst-Machen der eigenen Kompetenzen den Vorrang. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das PKD wurde vor rund zehn Jahren entwickelt und stellt eine der früheren Varianten dar, eine umfassende Kompetenzbilanzierung basierend auf Selbsteinschätzung vorzunehmen. Durch die umfassenden Informationen, die erhoben werden, bilanziert das PKD nicht nur Kompetenzen, die im Rahmen von Freiwilligenarbeit erworben wurden, sondern stellt berufliche, formale, non-formale und informelle Kompetenzen umfassend dar. Dadurch kann es in verschiedenen Kontexten zum Einsatz kommen: Berufsorientierung, (Weiter-)Bildungsberatung, Stellensuche, Umorientierung oder Validierung und ist somit breit einsetzbares Instrument. 5.8.5 Online-Kompetenztool von Kompetanse Norge Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Kompetanse Norge führt unterschiedlichste Projekte zu Grundkompetenzen durch (siehe auch Kapitel 5.8.1) und entwickelte ein Online-Kompetenztool, das UserInnen eigenständig oder gemeinsam mit einem/r BeraterIn benutzen können, um in den Bereichen Lesen, Schreiben, Rechnen und EDV-Grundkompetenzen vorhandene oder fehlende Kompetenzen zu eruieren.179 Zielgruppe und AkteurInnen Die Zielgruppe ist sehr breit und umfasst Personen, die entweder selbstständig oder gemeinsam mit einem/r BeraterIn herausfinden wollen, ob sie im Bereich der Grundkompetenzen einen Weiterbildungsbedarf aufweisen.

178 Siehe Links unter Maler und Eksempler: http://www2.vofo.no/pkd/#HvordanProzent20lageProzent20kompetansedokument? (2018-04-12). 179 Siehe: http://vox-wp2.vox.no/leseogskrivesjekkenEN/index.html (2018-01-23).

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Konzipiert und umgesetzt wurde das Tool von Komentanse Norge, kofinanziert durch das Erasmus+ Programm der EU. Inhalte der Maßnahme/des Projekts Es wurden Online-Tests zu

• Leseverständnis • EDV-Grundkompetenzen • Rechnen • Lese- und Schreibfähigkeit180

entwickelt. Der Online-Test zu Lesen dauert zirka 10 Minuten und gibt einen ersten Eindruck zur Lesefähigkeit. Dabei werden einfache Texte u.a. zur Erhebung des Textverständnisses verwendet, wobei z.B. am Ende eines Satzes das passende Wort aus mehreren ausgewählt werden muss, siehe Abbildung.181 Abbildung 7 Beispiel für Text zum Leseverständnis

Quelle: http://vox-wp2.vox.no/lesetestenEN/index.html (2018-01-23) Am Ende wird ein Ergebnis berechnet, das angibt, wie es um die Lesefähigkeit bestellt ist bzw. werden Links zu Tipps und Weiterbildungsmöglichkeiten angeboten. Der Test zu den EDV-Grundkompetenzen erhebt die Selbsteinschätzung der TeilnehmerInnen, z.B. sind zu „Wie viel Erfahrung haben Sie im Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen (z.B. Microsoft Word)“ die Antwortmöglichkeiten auszuwählen: „Ich verwende diese nie“, „Ich verwende diese gelegentlich“, „Ich verwende diese sehr oft“. Insgesamt werden 35 Fragen gestellt, die jeweils mit vorgegeben Antwortmöglichkeiten beantworten werden müssen (siehe folgende Abbildung):

180 Der Unterschied zwischen den Tests zu „Leseverständnis“ und „Lese- und Schreibfähigkeit“ besteht darin, dass bei „Leseverständnis“ konkrete Begriffe ausgewählt oder Fehler angezeigt werden müssen, d.h. es wird tatsächlich Leseverständnis abgetestet; bei „Lese- und Schreibfähigkeit“ handelt es sich um Selbsteinschätzung und Fragen zum Verstehen und Verfassen bestimmter Textsorten, die mit „ja“, „nein“ und „ja, mit ein wenig Unterstützung“ beantwortet werden können. 181 Siehe: http://vox-wp2.vox.no/lesetestenEN/index.html (2018-01-23).

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Abbildung 8 Frage zu EDV-Grundkompetenzen

Quelle: http://vox-wp2.vox.no/datasjekkenEN/index.html (2018-01-23) Am Ende wird eine Übersicht zum Niveau der Beherrschung abgebildet (allerdings umfasst dies alleine die Selbsteinschätzung der TeilnehmerInnen, es sind keine Tests oder Aufgaben auszufüllen). Das Ergebnis kann auch als PDF heruntergeladen oder ausgedruckt werden. Abbildung 9 Ergebnisse des Online-Tests zu EDV-Grundkompetenzen

Quelle: http://vox-wp2.vox.no/datasjekkenEN/index.html (2018-01-23) Auch der Test zur Rechenkompetenz erfasst Fragen, die mittels Selbsteinschätzung der UserInnen beantwortet werden; insgesamt sind es 34 Fragen. Manche Fragen sind sehr einfach, andere ein wenig schwieriger – allerdings werden die Antworten nicht überprüft, d.h. es gibt keine kleinen Aufgaben, mit denen überprüft werden könnte, ob die getätigten Angaben auch tatsächlich stimmen:

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Abbildung 10 Beispiele für Fragen aus dem Online-Rechen-Test

Quelle: http://vox-wp2.vox.no/regnesjekkenEN/index.html (2018-01-23) Die Ergebnisseite entspricht jener bei Lesefähigkeit und EDV-Grundkompetenzen, d.h. es wird basierend auf drei Niveaus angegeben, wo sich der/die UserIn hinsichtlich der vorhandenen Kompetenz befindet. Auch der Test zu Lese- und Schreibfähigkeit besteht aus Fragen zur Selbsteinschätzung, der ebenso aufgebaut ist, wie jene zu EDV-Grundkompetenzen und Rechenkompetenz. Der Test umfasst 40 Fragen und fragt u.a. danach, ob die Person einen einfachen Lebenslauf erstellen kann, E-Mails im Arbeitskontext verfassen oder SchülerInnen in der Sekundarstufe I bei einer Leseaufgabe helfen kann. Aber auch, ob die Person das Protokoll eines Meetings verfassen oder eine Bewerbung auf ein Inserat erstellen kann. Die Ergebnisseite entspricht wiederum jener der anderen Tests. Dauer und Finanzierung Das Ausfüllen der Tests dauert maximal 10 Minuten, für die TeilnehmerInnen fallen keinerlei Kosten an. Das Projekt wurde im Rahmen des Erasmus+ Programms von der EU kofinanziert und die Website wird weiterhin von Kompetanse Norge betrieben.182 182 Siehe: https://www.kompetansenorge.no/English/projects/basic-competence-screening-tool-bacst/ (2018-04-19).

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Art des Abschlusses Es handelt sich um einen Onlinetest, der erste Ergebnisse zu möglicherweise fehlenden Grundkompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben, EDV und Rechnen zeigt. D.h. das Tool zielt nicht auf einen Abschluss ab, sondern dient als Mittel zur Bewusstseinsbildung für die TeilnehmerInnen, wenn sie in einer – oder mehreren – Grundkompetenz(en) Bedarf an Weiterbildung aufweisen. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Durch die Verbindung eines einfachen und schnellen Online-Tests zu Grundkompetenzen mit Informationen zu möglichen Weiterbildungsangeboten soll ein erster Schritt in Richtung Nachholen von Grundkompetenzen gesetzt werden. Das Tool dient v.a. dem Bewusstmachen möglichen Förderbedarfs und kann entweder allein oder gemeinsam mit einem/r BeraterIn verwendet werden. Ein bestandener Test kann auch als erstes Sichtbachmachen vorhandener Grundkompetenzen interpretiert werden, wobei allerdings zu bedenken ist, dass – außer beim Test zum Leseverständnis – nur mit Selbsteinschätzung der TeilnehmerInnen gearbeitet wird und keine Überprüfung der Angaben, z.B. durch kurze Testfragen, vorgesehen ist. Dieses Tool ist somit ein sehr niederschwelliger Ansatz die eigenen Grundkompetenzen zu eruieren und zu reflektieren und kann einen ersten Schritt des Sichtbarmachens von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen darstellen.

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6 Österreich 6.1 Einleitung V.a. durch europäische Initiativen, wie der „Empfehlung zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens183“ von 2012 oder der „EQR-Empfehlung184“ von 2017 , wurde die Diskussion um Validierung und Anerkennung in Österreich verstärkt geführt. Das Thema war bis dahin kaum präsent, was u.a. auf die starke Dominanz der formalen Bildung und damit verbundenen Zeugnissen und Zertifikaten zurückzuführen ist. Dadurch schien lange Zeit kein Bedarf für die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen gegeben. Bisher wurde in Österreich kein umfassendes System zur Validierung, wie es z.B. in den Niederlanden, Norwegen oder der Schweiz schon seit vielen Jahren besteht, entwickelt. Es gibt einige Möglichkeiten zur Anerkennung im Bereich der Berufsbildung, die oft auf Regeln und Anforderungen aus dem formalen System basieren, wie z.B. die außerordentliche Aufnahme zur Lehrabschlussprüfung oder die Externistenprüfung. Die Entwicklungen rund um Validierung und Anerkennung sind in Österreich eng mit der Strategie zum Lebensbegleitenden Lernen sowie der Entwicklung des Nationalen Qualifikationsrahmens (NQR) verbunden. Der NQR ist in drei „Korridore“ eingeteilt und Korridor 2 ist für non-formal erworbene, Korridor 3 für informell erworbene Lernergebnisse zuständig. Dabei zeigt sich, dass zunächst Qualifikationen in Korridor 1 und 2 zum NQR zugeordnet wurden, eine Referenzierung von Qualifikationen im Korridor 3 wurde bisher noch nicht vorgenommen. Ende 2017 wurde die nationale „Strategie zur Validierung nicht-formalen und informellen Lernens in Österreich“ veröffentlicht, welche die Grundlage für die weitere Entwicklung und Umsetzung der Validierung unter Berücksichtigung sektoraler und institutioneller Rahmenbedingungen sowie der gesetzlich anerkannten Zuständigkeiten und Kompetenzen darstellt. Strategische Ziele, z.B. zur Aufwertung non-formal und informell erworbener Kompetenzen oder eine Stärkung der Validierung im Bildungssystem, und Arbeitsstrukturen, v.a. im Form von thematischen Arbeitsgruppen, wurden für den Zeitraum 2017 bis 2019 festgelegt (BMB, BMWFW 2017). 6.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen Im Jahr 2011 haben sich vier Bundesministerien (Bildung, Kunst und Kultur; Arbeit und Soziale Angelegenheiten; Wissenschaft und Forschung; Wirtschaft, Familie und Jugend) zusammen mit den SozialpartnerInnen und wichtigen Interessengruppen auf eine gemeinsame Strategie des Lebensbegleitenden Lernens 2020 (LLL:2020) verständigt185. Im Rahmen dieser Strategie ist die Entwicklung eines kohärenten Ansatzes der Validierung und Anerkennung des non-formalen und informellen Lernens von zentraler Bedeutung. 183 Siehe: http://www.anerkannt.at/wp-content/uploads/2014/07/Amtsblatt_der_Europaeischen_Union_Empfehlung_Rat_Validierung_2012_12_20.pdf (2018-05-04). 184 Die Empfehlung verweist u.a. auf die Wichtigkeit der Validierung von formalen, non-formalen und informellen Lernergebnissen, siehe: https://www.qualifikationsregister.at/res/file/de.pdf (2018-05-04). 185 Siehe: https://www.bmb.gv.at/ministerium/vp/2011/lllarbeitspapier_ebook_gross_20916.pdf?4dtiae (2017-10-09).

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Zu den vereinbarten Maßnahmen zählen: • Einführung einer nationalen Validierungsstrategie; • Entwicklung und Umsetzung kompetenzbasierter Programme; • Bereitstellung von Trainingsprogrammen für die Verbesserung des Know-how in

Bezug auf die Bewertung von Lernergebnissen, die durch non-formales und informelles Lernen gewonnen wurden;

• Entwicklung eines sektor-übergreifenden Qualitätssicherungssystems für Bewertungsverfahren (Europäische Kommission et al. 2014d, 6; BMBF 2015).

Der Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) in Österreich wurde im Jahr 2012 auf den EQR referenziert, doch zunächst wurden nur sogenannte „Referenzqualifikationen“ in den Rahmen aufgenommen und mit dem EQR verknüpft. Die tatsächliche Aufnahme der Qualifikationen ist noch nicht abgeschlossen. Der österreichische NQR unterscheidet klar zwischen formalen, non-formalen und informellen Qualifikationen und ist in drei Bereiche aufgegliedert:

• Korridor 1 enthält das formale Qualifikationssystem; • Korridor 2 schließt die beim non-formalen Lernen erworbenen Qualifikationen ein,

z.B. in Erwachsenenbildungseinrichtungen; • Korridor 3 führt die auf dem informellen Lernen basierenden Qualifikationen

zusammen. Die Zuordnung der Qualifikationen zum NQR für die Korridore 1 und 2 hat begonnen, auch wenn Erwachsenenbildungseinrichtungen noch mehr Unterstützung bei der Beschreibung ihrer Qualifikationen durch die Verwendung von Lernergebnissen benötigen, um die NQR-Deskriptoren zu erfüllen. Die Arbeit am Korridor 3 befindet sich noch am Anfang und ist eng mit der Umsetzung der Empfehlung des Rates der Europäischen Union aus dem Jahr 2012 verknüpft (Europäische Kommission 2015d, 8; Mayerl, Schlögl 2015, 387f.). Im Jahr 2016 wurde das NQR-Gesetz im Parlament verabschiedet und ist in Kraft getreten; allerdings finden sich zu Anerkennung und Validierung keine Informationen im NQR-Gesetz.186 Die Entwicklung hin zu einer nationalen Strategie für die Validierung des non-formalen und informellen Lernens hat 2013 begonnen – nach der Empfehlung des Rates zur Validierung – und ist eng mit der österreichischen Strategie des lebenslangen Lernens (LLL:2020) und der NQR-Entwicklung verknüpft. Es existiert kein einheitlicher Rahmen für die Validierung und Anerkennung des non-formalen und informellen Lernens in Österreich. Im Jahr 2013 wurde eine Arbeitsgruppe zur Ausarbeitung einer nationalen Validierungsstrategie eingesetzt. Sie setzte sich aus VertreterInnen der relevanten Bundesministerien (zum damaligen Zeitpunkt waren es Bildung; Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft; oder Arbeit und Soziales und Konsumentenschutz), SozialpartnerInnen, Jugendorganisationen, Universitäten und Fachhochschulen zusammen. Im Jahr 2015 wurde ein Konsultationspapier187 für die nationale Validierungsstrategie veröffentlicht, einschließlich der wichtigsten Zielsetzungen und Maßnahmen, und es wurde ein Konsultationsprozess eingeleitet; die Ergebnisse des Konsultationsprozesses wurden analysiert und herangezogen, um eine nationale Validierungsstrategie zu entwickeln. Die nationale Validierungsstrategie wurde auch dazu genutzt, um die Organisationsstrukturen und einen detaillierten Umsetzungsplan festzulegen.

186 Siehe: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20009496 (2017-11-17). 187 Siehe: https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/konsultationspapier_beilage_.pdf (2017-10-08).

115

In der Vergangenheit gab es in Österreich eine fragmentierte „Validierungslandschaft”, die den Bedürfnissen verschiedener Sektoren und Zielgruppen diente. Die nationale Validierungsstrategie sollte Klarheit in Bezug auf Konzepte und Definitionen schaffen und einen Überblick über die vorhandenen Validierungsregelungen bereitstellen (European Commission et al. 2016a, 1f.). Ende 2017 wurde die „nationale Strategie zur Validierung nicht-formalen und informellen Lernens“ veröffentlicht. Diese beschreibt sechs strategische Ziele, die mittels österreichischer Validierungsstrategie erreicht werden sollen:

1. Aufwertung non-formal und informell erworbener Kompetenzen; 2. Schaffung von Zugang zu Validierung; 3. Verbesserung der Chancen auf Bildung und Arbeit; 4. Verbesserung der Durchlässigkeit im österreichischen Bildungssystem; 5. Stärkung der Validierung als integraler Bestandteil des österreichischen

Bildungssystems; 6. Förderung der Lernergebnisorientierung und Qualitätssicherung (BMB, BMWFW

2017, 10f.). Weiters wurden vier Arbeitsgruppen eingesetzt, die sich für den Zeitraum 2017–2019 mit den Themenschwerpunkten Qualität, Professionalisierung, Kommunikation und System-Synergien befassen: So wurde 2018 auf Basis bereits bestehender Validierungsverfahren ein Katalog für Qualitätskriterien entwickelt; ein Online-Portal soll in Zukunft alle Validierungs- und Begleitangebote darstellen, deren Bekanntheitsgrad erhöhen, den Zugang erleichtern und die Zielgruppen ansprechen; am Berufsbild des Personals, das Validierungen durchführt, wird gearbeitet, und es wird erhoben, welche Kompetenzen z.B. BeraterInnen und PrüferInnen für Validierung brauchen und ob es spezielle Qualifizierungsangebote dafür geben soll. Weiters ist ein erster Status-quo-Bericht zur Umsetzung der Ratsempfehlung an die Europäische Kommission für Ende 2018 geplant.188 Die folgende Abbildung zeigt einen Überblick zu den Arbeitsgruppen, ihren Zielen und angestrebten Ergebnissen:

188 Siehe: https://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=12206 (2018-03-07).

116

Abbildung 11 Arbeitsgruppen Validierungsstrategie (2017-2019)

Quelle: BMB, BMWFW 2017, 21 Es ist geplant, dass die Produkte der ersten vier Arbeitsgruppen 2018 vorliegen und im Rahmen der zweiten Umsetzungsphase ab 2019 realisiert werden. Daran anschließend sollen neue Themenschwerpunkte und Zielbereiche definiert werden und ggf. ab 2019 neue thematische Arbeitsgruppen aufgebaut werden (BMB, BMWFW 2017, 22). Die österreichische ECVET-Strategie wurde 2014 gestartet; ein Ziel ist die Verbesserung der Anerkennung der Kompetenzen, die durch das nicht-formale und informelle Lernen erworben wurden (European Commission 2016a, 1). Die Berufsbildung wird durch verschiedene Gesetze geregelt. In Bezug auf die Anerkennung sind die folgenden drei Gesetze zentral:

• Berufsausbildungsgesetz (BAG)

117

• Schulunterrichtsgesetz (SchUG) • Gewerbeordnung (GeWo)

Die Ausbildung im Rahmen einer Lehre wird durch das Berufsausbildungsgesetz189 geregelt, und für die Anerkennung der non-formalen und informellen Kompetenzen (§ 23) gibt es zwei Möglichkeiten:

• Außerordentlicher Zugang zur Lehrabschlussprüfung: Die BewerberInnen müssen über 18 Jahre alt sein und nachweisen, dass sie die entsprechenden beruflichen Kenntnisse und Kompetenzen erworben haben, beispielsweise durch „entsprechend lange und einschlägige Anlerntätigkeit oder sonstige praktische Tätigkeit oder durch den Besuch entsprechender Kursveranstaltungen“ (§23 Abs. 5a). BewerberInnen müssen die reguläre schriftliche und mündliche Lehrabschlussprüfung am jeweiligen Ausbildungszentrum der Wirtschaftskammer ablegen. Die Vorschriften sind identisch mit denjenigen für Personen, die die „reguläre” Lehrausbildung abgeschlossen haben. Erwachsenenbildungseinrichtungen bieten Vorbereitungskurse für KandidatInnen ohne eine formale Ausbildung an.

• Anerkennung von facheinschlägigen berufsbildrelevanten Kompetenzen für den praktischen Teil der Lehrabschlussprüfung: Das Berufsausbildungsgesetz von 2011 sieht eine Möglichkeit vor, Befreiungen von Teilen des praktischen Abschnittes der Abschlussprüfung für KandidatInnen des zweiten Bildungsweges zu erteilen, die eine einschlägige Berufserfahrung nachweisen können. Die KandidatInnen müssen mindestens 22 Jahre alt sein und die Prüfung wird in zwei Teilen abgelegt: 1. Feststellung der erworbenen Qualifikationen; 2. Praktische Prüfung der noch fehlenden Qualifikationen (Mayerl, Schlögl 2015, 397f.; European Commission 2014d, 11).

Im Rahmen des Schulunterrichtsgesetzes190 ist die Externistenprüfung (§ 42, Prüfungen, die als externe/r SchülerIn zum Abschluss von weiterführenden oder berufsbildenden Schulen abgelegt werden) geregelt: KandidatInnen müssen ihre Bewerbung bei den regionalen Bildungsbehörden einreichen; die Prüfung erfolgt an den entsprechenden Schulen oder an eingerichteten Prüfungszentren. Erwachsenenbildungseinrichtungen und private Schulen bieten Vorbereitungskurse an (European Commission 2014d, 11). Die Gewerbeordnung191 fasst Informationen über alle reglementierte Gewerbe in Österreich zusammen. Momentan gibt es rund 80 reglementierte Gewerbe in Österreich. Um in einem dieser Gewerbe tätig zu werden, ist ein Nachweis der einschlägigen beruflichen Kenntnisse und Kompetenzen notwendig (Befähigungsnachweis). Dieser Nachweis kann anhand verschiedener Zeugnisse, wie Universitätsabschlüsse oder Meisterbriefe, oder anhand von Arbeitserfahrung und beruflichen Tätigkeiten erfolgen192 (Mayerl, Schlögl 2015, 398).

189 Siehe: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10006276 (2017-11-17). 190 Siehe: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10009600 (2017-11-17). 191 Siehe: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10007517 (2017-11-17). 192 Siehe: https://www.wko.at/service/wirtschaftsrecht-gewerberecht/Befaehigungsnachweis_-_FAQs.html (2017-10-09).

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Im Rahmen des Anerkennungs- und Bewertungsgesetzes (AuBG) 2016 wurde für Flüchtlinge und subsidiär Schutzberechtigte in §8 festgehalten, dass diese, wenn sie auf ihrer Flucht unverschuldet Zeugnisse oder Ausbildungsnachweise verloren haben, ihre Qualifikationen durch alternative Verfahren (z.B. praktische oder theoretische Prüfungen, Stichprobentests, Fachgespräch, Arbeitsproben) feststellen lassen können.193 Gründe für die geringe Rolle der Validierung von non-formalen und informellen Lernen in Österreich sind:

• eine starke Ausrichtung der Bildung und Wirtschaft auf die schulische Berufsausbildung;

• das duale System beinhaltet einen hohen Anteil informellen Lernens am Arbeitsplatz, wodurch bisher wenig Notwendigkeit bestand, zusätzliche Verfahren zur Anerkennung dieser Form des Lernens einzurichten;

• eine Konzentration auf Berufs- und Anforderungsprofile sowie formal erworbene Qualifikationen als Beleg für Fähigkeiten und Kompetenzen (European Commission et al. 2014d, 4).

6.3 Verfahren und Instrumente Die vorhandenen Standards und Verfahren orientieren sich stark an der Beurteilungslogik des formalen Bildungssystems. Neben dem Lernmodus werden die gleichen Standards für Prüfungen angewendet, beispielsweise für die außerordentliche Aufnahme zur Lehrabschlussprüfung oder Externistenprüfung. Es gibt keine systematischen oder standardisierten Maßnahmen für Überprüfungen von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen, aber einige Initiativen, die vorwiegend durch Erwachsenenbildungseinrichtungen, freiberufliche BeraterInnen oder Coaches und das Arbeitsmarktservice (AMS) angeboten werden. Das AMS verwendet momentan unterschiedliche Ansätze zur Kompetenzfeststellung basierend auf Arbeitserfahrung und informellem Lernen für Flüchtlinge, die in den letzten Jahren nach Österreich gekommen sind. Es sind keine konkreten Standards zur Unterstützung der Validierung vorhanden. Einige Organisationen entwickeln ihre eigenen Standards oder Verfahren zur Identifizierung der Kompetenzen, v.a. auf Grundlage von Beispielen bewährter Verfahren aus dem Ausland, wie das CH-Q Kompetenzmanagement, ein Schweizer Qualifikationsprogramm für die Berufslaufbahn, und mehr oder weniger ausgerichtet auf Verfahren und Standards, die im formalen Ausbildungssystem eingesetzt werden (European Commission 2014d, 7f.; European Commission et al. 2016a, 16). Es existieren zwei unterschiedliche Verfahren für die Anerkennung:

• Verfahren ohne Verbindlichkeit, die keine reglementierte Qualifikation nach sich ziehen, wie die Potenzialanalyse oder der österreichische Freiwilligenpass (siehe Kapitel 6.3.1 bzw. 6.8).

• Verfahren mit Verbindlichkeit, die eine reglementierte Qualifikation nach sich ziehen, beispielsweise Zeugnisse oder formale Qualifikationen, wie der

193 Siehe: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20009588 (2018-05-04).

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außerordentliche Zugang zur Lehrabschlussprüfung, „Kompetenz mit System“ oder „Du kannst was!“ (siehe Kapitel 6.8).

Diese Verfahren sind mit Ansätzen der formativen bzw. summativen Validierung verbunden (siehe dazu Kapitel 2.1). 6.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt Am österreichischen Arbeitsmarkt können verschiedene Formen von Validierung angetroffen werden – manche sind verbunden mit einem gesetzlichen Rahmen, andere zielen auf eine non-formale Qualifikation, ein Zertifikat oder einen Titel ab, wiederum andere sind mit Einstufungen in Gehaltsschemata oder Personalentwicklung verbunden. Folgende Beispiele können angeführt werden:

• Nachweis beruflicher Erfahrung im Rahmen der Anforderungen für reglementierte Berufe: Eine wichtige Zugangsvoraussetzung zu reglementierten Berufen ist ausreichende berufliche Erfahrung. Üblicherweise wird diese bei der Wirtschaftskammer für Personen über 18 Jahre überprüft.

• Verleih des beruflichen Titels IngenieurIn: AbsolventInnen einer HTL können nach mindestens drei Jahren aufbauender fachbezogener Praxis die Qualifikationsbezeichnung "Ingenieurin"/"Ingenieur" erwerben.

• Kollektivverträge: Der Nachweis beruflicher Praxis wird in einigen Kollektivverträgen für die Einstufung in die Lohn-/Gehaltsschemata herangezogen.

• Zertifizierung der Kompetenzen einzelner Personen (persönliche Zertifizierung): Diese Zertifizierungen sind meist nur für einen begrenzten Zeitraum gültig und müssen durch Re-Zertifizierung regelmäßig erneuert werden. Dabei kann zwischen Zertifizierungen mit einer gesetzlichen Basis (z.B. ÖNORM oder ISO-Standards), die über „Akkreditierung Austria“ vergeben werden, und ohne gesetzliche Regulierung (z.B. CISCO-, Microsoft- oder Sprach-Zertifikate) unterschieden werden.

• Innerbetriebliche Personalentwicklung: In einigen Unternehmen werden non-formal und informell erworbene Kompetenzen im Rahmen von Personalentwicklung und -planung identifiziert und dokumentiert. So verwenden u.a. Xerox und REWE interne Datenbanken, um die Weiterbildungsaktivitäten der Belegschaft zu erfassen bzw. selbst dokumentieren zu lassen.

• Unterstützung von gering Qualifizierten, die eine Qualifikation außerhalb des formalen Bildungssystems anstreben: Als Beispiel kann das Projekt KOMKOM194 angeführt werden, das ein flexibles Instrument zur Erfassung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen für TransitmitarbeiterInnen in Sozialen Integrationsunternehmen (SIU - das sind sozialökonomische Betriebe und gemeinnützige Beschäftigungsprojekte) entwickelte (European Commission et al. 2016a, 13f.).

• Projekte „Kompetenz mit System“ und „Du kannst was!“, in deren Rahmen ein Lehrabschluss in ausgewählten Berufen erreicht werden kann.

Unternehmen stellen Bescheinigungen auf der Grundlage der Arbeitserfahrung, der betriebsinternen Ausbildung und/oder aufgrund der gezeigten Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen aus. Diese Bescheinigungen sind normalerweise innerhalb des Unternehmens von Bedeutung, stehen aber in keiner Verbindung zum formalen System.

194 Die Website zum Projekt ist nicht mehr aufrufbar, auf der EPALE-Website gibt es aber noch Informationen: https://ec.europa.eu/epale/en/node/34773 (2017-11-09).

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Auch der NGO-NPO-Bereich wirkt aktiv an der Aufnahme non-formal oder informell erworbener Qualifikationen in den NQR mit, und einige AkteurInnen haben Methoden entwickelt, wie im Rahmen von freiwilliger Arbeit erworbene Kompetenzen validiert werden können. Zum Beispiel wurde 2005 der österreichische Freiwilligenpass195 eingeführt, der eine Bescheinigung der anhand von freiwilligen Tätigkeiten erlangten Kompetenzen und Qualifikationen bietet. Die Bescheinigung enthält Informationen über die durch den/die FreiwilligeN aufgewendete Zeit, die Funktion der Person innerhalb der Organisation, die Aufgaben, Fertigkeiten, Kompetenzen und Einstellungen (wie soziale Kompetenzen und die Fähigkeit, Stress zu bewältigen, Engagement, die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, Motivation, Selbstdisziplin, Führungsqualitäten) und die relevanten beruflichen Kompetenzen (beispielsweise Sprachkenntnisse oder IT-Kenntnisse) (European Commission 2014d, 13). 6.4 Finanzierung Es gibt in Österreich keinen nationalen Finanzierungsrahmen für die Validierung. Die Finanzierung hängt von den jeweiligen Maßnahmen, Verfahren oder Projekten ab und kann beispielsweise durch das Bildungsministerium, das AMS, manchmal auch kofinanziert auf ESF-Mitteln, bereitgestellt werden. Es gibt auch Subventionen und partielle Lehrgangskostenerstattungen z.B. das Bildungskonto des Wiener ArbeitnehmerInnen Förderungsfonds (WAFF) oder Arbeiterkammern in den Bundesländern, die Ausbildungsgutscheine vergeben. Pilotprojekte werden häufig mit EU-Mitteln finanziert, wie Erasmus+ Projekte. Auch rufen die Landtage oder kommunalen Verwaltungen sowie die SozialpartnerInnen manchmal eigene Initiativen ins Leben (European Commission 2014d, 22). Die meisten momentan in Österreich verfügbaren Verfahren werden durch die oben erwähnten Interessengruppen kofinanziert oder finanziert; doch dies bedeutet nicht, dass den TeilnehmerInnen keinerlei Kosten entstehen: Personen müssen sich üblicherweise an den Testgebühren oder den Kosten für Vorbereitungskurse beteiligen. Einige Maßnahmen sind aber auch komplett gefördert und somit entstehen für die TeilnehmerInnen keinerlei Kosten, wie der Erwerb des Pflichtschulabschlusses auf dem zweiten Bildungsweg oder Angebote zur Kompetenzfeststellung und daran anschließende Weiterbildungsmöglichkeiten für Arbeitslose. Es gibt auch kommerzielle Verfahren wie Kompetenzzertifizierungen, die von den TeilnehmerInnen selbst bezahlt werden (Mayerl, Schlögl 2015, 424f.). 6.5 Institutionalisierung An der Validierung über alle Sektoren hinweg sind verschiedene Institutionen und AkteurInnen beteiligt:

• Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Konsumentenschutz • Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung • Ministerium für Digitalisierung und Wirtschaftsstandort • AMS

195 Siehe: http://www.freiwilligenweb.at/index.php?id=CH3570&PHPSESSID=bin32athrvmno51moc2e2atdm6 (2017-10-09).

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• Bildungseinrichtungen wie weiterführende und berufsbildende Schulen, Fachhochschulen, Universitäten, Erwachsenenbildungseinrichtungen

• SozialpartnerInnen • Lehrlingsstellen der Wirtschaftskammern • Koordinierungsplattform für die LLL:2020 Strategie • NQR-Lenkungsgruppe und die Arbeitsgruppe mit Schwerpunkt auf Korridor 2 des

NQR. Die wesentliche Aufgabe der Ministerien ist die Vorbereitung und Verabschiedung der rechtlichen Rahmenbedingungen für Validierungsverfahren. Die SozialpartnerInnen sind v.a. an der Gestaltung der rechtlichen, wirtschaftlichen und sozialen Rahmenbedingungen beteiligt. Bildungseinrichtungen organisieren und stellen Vorbereitungskurse für Prüfungen bereit, halten Prüfungen ab und entwickeln Verfahren zur Validierung des non-formalen und informellen Lernens (European Commission et al. 2014d, 10f.). Zur Involvierung oben angeführten Institutionen in verschiedene Validierungsprojekte siehe Kapitel 6.3.1 bzw. 6.8. 6.6 Information und Beratung Informationen werden durch Erwachsenenbildungseinrichtungen, die Vorbereitungskurse für verschiedene Maßnahmen anbieten, und durch Institutionen zur Verfügung gestellt, die Validierungs- oder Portfolioprozesse bereitstellen. Daneben informieren das AMS, die zuständigen Ministerien, SozialpartnerInnen und Beratungszentren verschiedene Zielgruppen. Die folgenden Websites werden insbesondere zur Informationsweitergabe genutzt:

• Die Website des Bildungsministeriums bietet Informationen über den zweiten Bildungsweg.196

• Die Website www.erwachsenenbildung.at, die durch das Bildungsministerium finanziert wird, dient als Online-Plattform über die Erwachsenenbildung und zu Möglichkeiten des zweiten Bildungswegs. Sie stellt auch Informationen über Initiativen in Verbindung mit der Validierung des non-formalen und informellen Lernens für ErwachsenenbildnerInnen oder professionelle BeraterInnen bereit.

• Die Website der österreichischen Initiative über Erwachsenenbildung beinhaltet Informationen zu Akkreditierungs- und Anerkennungskriterien sowie zu im Rahmen dieser Initiative angebotenen Kursen.197

• Die Website www.bildungsberatung-online.at sammelt Informationen über Orientierung und Beratung in den Bundesländern. Laut einer Studie von Schlögl et al. (2014) gab es 2013 mehr als 50.000 Beratungskontakte in Österreich, und ein Teil kann mit der Anerkennung des non-formalen und informellen Lernens verknüpft werden, wie Informationen über den Erwerb einer Qualifikation für Ältere (17 Prozent) oder über individuelle Kompetenzen (8 Prozent).

In Österreich gibt es kein umfassendes Informations-, Beratungs- und Orientierungsnetzwerk in Verbindung mit der Validierung des non-formalen und informellen Lernens. Beratung und Orientierung werden überwiegend durch die relevanten Bildungseinrichtungen und

196 Siehe: http://www.bildungssystem.at/en/second-chance-education/ (2017-10-09). 197 Siehe: https://www.initiative-erwachsenenbildung.at/initiative-erwachsenenbildung/was-ist-das/ (2017-10-09).

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Institutionen, die Validierung anbieten, bereitgestellt (European Commission et al. 2014d, 25). Das Konsultationspapier für die Entwicklung der nationalen Validierungsstrategie (2015) verweist auf die Notwendigkeit der Entwicklung einer kohärenten Kommunikationsstrategie zur Information über Validierungsmöglichkeiten in verschiedenen Sektoren (BMBF 2015, 17). Eine Option zur Unterstützung dieses Ansatzes ist die Entwicklung eines leicht zugänglichen Online-Portals, das laut Bildungsministerium derzeit (Frühjahr 2018) geplant wird. 6.7 Qualitätssicherung und Evaluation Verschiedene Ministerien und Abteilungen innerhalb dieser Ministerien sind für unterschiedliche Qualifikationen im formalen Bildungssystem und für die jeweilige Qualitätssicherung verantwortlich; folglich existiert kein umfassender Qualitätssicherungsrahmen für die Validierung des non-formalen und informellen Lernens. Viele Verfahren für die Validierung der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen entstammen dem formalen Bildungssystem und/oder zielen auf den Erwerb einer Qualifikation ab, die mit einer Qualifikation des formalen Systems vergleichbar ist. Aus diesem Grund sind die gleichen Qualitätssicherungsmechanismen wie im formalen System relevant und im Einsatz. 2018 wurde ein „Kriterienkatalog zur Förderung der Qualität von Validierungsverfahren im Bereich der Berufs- und Erwachsenenbildung in Österreich“ veröffentlicht, der für Validierungsverfahren in der beruflichen Bildung, der Erwachsenenbildung, der Freiwilligenarbeit und der Jugendarbeit entwickelt wurde und von AnbieterInnen in diesen Bereichen freiwillig angewendet werden kann. Der Kriterienkatalog bzw. die ausgearbeiteten Kriterien werden ab Sommer 2018 in einer ersten Pilotierungsphase verwendet und getestet sowie basierend auf diesen Erfahrungen aktualisiert. Längerfristig wird ein breites Roll-Out des Kriterienkatalogs und eine möglichst flächendeckende Anwendung durch ValidierungsanbieterInnen angestrebt (BMBWF 2018, 4f.). Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung umfasst weiters Vorbereitungskurse für das Ablegen verschiedener externer Prüfungen oder Verfahren für die Identifizierung und Aufzeichnung von Kompetenzen, wie Überprüfungen von Fähigkeiten oder Portfolios. Einige verwenden internationale Qualitätssicherungsstandards, wie ISO-Standards oder die Europäische Stiftung für Qualitätsmanagement, andere setzen auf allgemein entwickelte Kriterien und Prozesse, die beispielsweise auf regionaler Ebene oder durch individuelle AnbieterInnen ausgearbeitet wurden. Eine Initiative für einen umfassenden Qualitätsrahmen in der Erwachsenenbildung wurde 2011 in Österreich ins Leben gerufen, Ö-Cert198: Dabei handelt es sich um einen anerkannten Gesamtqualitätsrahmen für Erwachsenenbildungseinrichtungen. Das Hauptziel ist Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung zu entwickeln und anzuwenden sowie die Qualität in der Erwachsenenbildung generell zu verbessern; dies beinhaltet Verfahren zur Anerkennung von non-formalen und informellen Lernen, die von Erwachsenenbildungseinrichtungen angeboten werden (European Commission et al. 2014d, 27f.).

198 Siehe: https://oe-cert.at/index.php (2017-10-09).

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Qualitätssicherung ist auch eng mit den Qualifikationen der GutachterInnen verknüpft, für die bisher kein spezifisches Berufsprofil festgelegt wurde. Je nach Maßnahmen und Projekten handelt es sich um LehrerInnen, erfahrene Fachkräfte oder Angehörige der Behörden, wie Ministerien oder SozialpartnerInnen. Das Konsultationspapier für die Entwicklung einer nationalen Validierungsstrategie verweist auf die erforderliche Einführung von Maßnahmen zur Professionalisierung dieser Personen, die Entwicklung von Kompetenzprofilen und entsprechenden Fortbildungsprogrammen (BMBF 2015, 10f.). In Österreich gibt es keinen Gesamtrahmen für die Evaluierung des non-formalen und informellen Lernens. Die Evaluierung erfolgt in unterschiedlichen Formen für verschiedene Maßnahmen und Projekte, allerdings nicht in allen. Üblicherweise wird die Evaluierung durch unabhängige ExpertInnen oder WissenschaftlerInnen vorgenommen und von der Einrichtung, die die Validierungsmaßnahmen bereitstellt, oder vom zuständigen Ministerium beauftragt. Weiters gibt es verschiedene Projekte, die sich der Qualitätssicherung von Validierung im Bereich des non-formalen und informellen Lernen widmen: So wird im Rahmen von Erasmus+-Projekten (z.B. „Transnational Peer Review in Validation of non-formal and informal learning Extended“) Peer Review als Methode eingesetzt, wodurch Evaluation durchgeführt und die Professionalisierung unterstützt wird. Vor allem der Austausch über die Ländergrenzen hinweg – durch konkrete Einblicke in die Bildungsarbeit im Rahmen von „Peer Visits“ – bietet Möglichkeiten Good-Practice-Beispiele aus der Nähe kennenzulernen.199 6.8 Kurzer Überblick zu Angeboten für gering Qualifizierte 2012 wurde die Initiative Erwachsenenbildung gestartet, die vor allem auf der Vermittlung von Grundkompetenzen und Basisbildungsprogramme fokussiert, wie Programme für Erwachsene, die einen Abschluss der Sekundarstufe I (Pflichtschulabschluss) erreichen möchten. Es handelt sich bei der Initiative Erwachsenenbildung um eine gemeinsame Bund-Länder-Initiative, die durch ein Steering Committee aus VertreterInnen der Bundesländer, Ministerien, SozialpartnerInnen, Bildungseinrichtungen und ExpertInnen geleitet wird.200 Die Initiative Erwachsenenbildung fördert Programme in den Bereichen „Basisbildung201“ und „Pflichtschulabschluss202“. Eine Akkreditierungsgruppe prüft die einlangenden Ansuchen hinsichtlich der Qualität und entscheidet, welche Bildungseinrichtung welche Angebote bereitstellt bzw. gefördert bekommt. Das Ziel der Initiative ist es, in Österreich lebenden Jugendlichen und Erwachsenen auch nach der schulischen Ausbildung den Erwerb grundlegender Kompetenzen und Bildungsabschlüsse unentgeltlich zu ermöglichen. In den letzten Jahren wurden einige innovative (Pilot-)Projekte initiiert, die u.a. gering Qualifizierte als Zielgruppe beinhalten. Der folgende Abschnitt listet einige dieser Beispiele kurz auf, erhebt aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit:

199 Siehe: https://wba.or.at/blog/2017/03/01/pilotphase-des-projekts-peer-review-in-validation-of-non-formal-and-informal-learning-extended-2016-2018/ (2018-05-07). 200 Siehe: https://www.initiative-erwachsenenbildung.at/initiative-erwachsenenbildung/was-ist-das/ (2018-03-26). 201 Siehe: https://www.initiative-erwachsenenbildung.at/foerderbare-programmbereiche/basisbildung/ (2018-03-26). 202 Siehe: https://www.initiative-erwachsenenbildung.at/foerderbare-programmbereiche/pflichtschulabschluss/ (2018-03-26).

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Das AMS entwickelte „Kompetenz mit System“: Dabei handelt es sich um ein Modell, das die vom AMS angebotenen Kurse in den Kontext von formalen Qualifikationen setzt. Ziel ist die Unterstützung Arbeitssuchender, die höchstens einen Pflichtschulabschluss vorweisen. Die TeilnehmerInnen erhalten Unterstützung, um jene Kompetenzen zu erwerben, die für das Bestehen der Lehrabschlussprüfung notwendig sind, und erwerben somit eine Qualifikation aus dem formalen System, ohne dass sie tatsächlich an einem vom formalen System angebotenen Programm teilnehmen. Die Ausbildung basiert auf Kompetenzmatrizen, die die Inhalte der Ausbildungsordnungen für einzelne Lehrberufe wiedergeben. Jeder Kurs wird mit einem Kompetenzcheck abgeschlossen, und auf der Grundlage dieses Checks wird ein Zeugnis ausgestellt. Auf diese Weise können auch TeilnehmerInnen, die nicht an einer Lehrabschlussprüfung interessiert sind, verschiedene Stufen ihrer Kompetenzen sichtbar machen, die durch die Kurse oder Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen erworben haben (Europäische Kommission 2014e). Derzeit können mittels Kompetenz mit System zehn Lehrberufe erlernt werden, u.a. Bürokaufleute, Metallbearbeitung oder Küche und Service.203 Erwachsenenbildungs- und WeiterbildungsanbieterInnen haben zur Anerkennung individueller Kompetenzen verschiedene Projekte umgesetzt, wie Quali-Box, die in Vorarlberg durch BIF (Karriere- und Ausbildungsinformationen der österreichischen Wirtschaftskammer und des Bundeslandes Vorarlberg) entwickelt wurde; die Quali-Box enthält mehrere Broschüren mit Übungen für TeilnehmerInnen, die dazu dienen, ihre Interessen, Kenntnisse und Kompetenzen zu identifizieren.204 Die VHS Linz bietet mit dem Kompetenzprofil die Möglichkeit non-formal und informell erworbene Kompetenzen zu erfassen. Die Methode basiert auf dem CH-Q Kompetenzmanagement – dem Schweizerischen Qualifikationsprogramm für die Berufslaufbahn205 – und erfasst fachliche sowie soziale und personale Kompetenzen. Dabei wird mit Portfolio, Selbstreflexion sowie eintägig im Assessment-Center gearbeitet und die TeilnehmerInnen erhalten das Zertifikat CH-Q 1. Das Verfahren ist international zertifiziert und qualitätsgesichert.206 Das WIFI setzt mit der Potenzialanalyse auf ein psychologisches Testverfahren mit persönlicher Beratung. Potenziale und Möglichkeiten der weiteren beruflichen Entwicklung sollen aufgezeigt und herausgefunden werden, welche Berufsbereiche und Ausbildungen besonders geeignet sind. Dabei wird im Rahmen eines psychologischen Testverfahrens erhoben, welche Persönlichkeitseigenschaften, Motivations- und Interessenstruktur sowie Fähigkeitsschwerpunkte und Potenziale vorhanden sind. Non-formal und informell erworbene Kompetenzen werden ebenfalls in die Potenzialanalyse einbezogen.207 In Oberösterreich wurde 2007 das Projekt “Du kannst was!” ins Leben gerufen, das Personen mit Berufserfahrung in mittlerweile 19 ausgewählten Lehrberufen, wie MaurerIn, Koch/Köchin oder TischlerIn, unterstützt, die ihre non-formal und informell erworbenen Kompetenzen für die Lehrabschlussprüfung anerkennen zu können.208 Das Projekt arbeitet mit einem Portfolioansatz, um die erworbenen Kompetenzen aufzuzeigen und diese mit den Kompetenzen des entsprechenden Berufsprofiles und den Prüfungsvorschriften zu vergleichen; weiters werden Orientierung und Beratung zu weiterführenden Kursen, soweit

203 Siehe: http://www.ams.at/service-arbeitsuchende/angebote-frauen/kompetenz-system (2018-04-12). 204 Siehe: http://www.vol.at/2005/10/Informationen_zur_Qualibox.pdf (2018-04-12). 205 Siehe: https://www.ch-q.ch/ (2018-04-12). 206 Siehe: http://www.kompetenzprofil.at/kompax.htm (2018-04-12). 207 Siehe: https://www.wifi.at/karriere/bildungsberatung/potenzialanalyse/potenzialanalyse (2017-11-09). 208 Siehe: https://media.arbeiterkammer.at/ooe/B_2017_Projekt_Du_kannst_was.pdf (2018-04-12).

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diese notwendig sind, angeboten. Mittlerweile gibt es das Projekt in mehreren Bundesländern, z.B. im Burgenland, wo seit 2012 eine Anerkennung für sieben Berufe möglich ist.209

Aber auch in Salzburg210 und Niederösterreich211 können mittlerweile Lehrberufsabschlüsse mittels „Du kannst was“-Ansatz erreicht werden.

209 Siehe: http://www.dukannstwas-bgld.at/index.php/dasprojekt (2017-10-09). 210 Siehe: https://sbg.arbeiterkammer.at/beratung/bildungundjugend/2bildungsweg/dukannstwas/Projekt_Du_kannst_was_.html (2018-04-12). 211 Siehe: https://noe.arbeiterkammer.at/beratung/bildung/zweiterbildungsweg/projekt_du_kannst_was.html (2018-04-12).

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7 Schweiz 7.1 Einleitung Das Schweizer Bildungssystem ist gekennzeichnet durch eine starke lokale, kantonale und sprachlich-regionale Verankerung. Bund, Kantone und Gemeinden übernehmen unterschiedliche Rollen und Aufgaben für verschiedene Bildungsniveaus; wobei aber in allen Bildungsbereichen großer Wert auf Zusammenarbeit und Koordination zwischen den verschiedenen Ebenen gelegt wird. Die Kantone sind für die Pflichtschule (Vorschule, Primarschule und Sekundarschule I) zuständig und koordinieren ihre Arbeit im Rahmen der Schweizerischen Konferenz der kantonalen ErziehungsdirektorInnen (EDK).212 Die Sekundarstufe II ist unterteilt in allgemeinbildende Schulen, wie Gymnasien oder Fachmittelschulen213, sowie berufsbildende Schulen. Die tertiäre Bildung wird unterteilt in „Sektor A“ mit den kantonalen Universitäten, föderalen Instituten für Technologie (Eidgenössische Technische Hochschule Zürich, ETHZ214 und École polytechnique fédérale de Lausanne, EPFL215), Fachhochschulen und pädagogische Hochschulen. „Sektor B“, der höhere berufliche Sektor, umfasst höhere Fachschulen sowie Berufs- und höhere Fachprüfungen (European Commission et al. 2016b, 6; Gutschow et al. 2010, 26). Diese nationale, kantonale und lokale Zersplitterung von Zuständigkeiten betrifft auch die Aktivitäten zu Validierung, wo ebenfalls alle drei Ebenen involviert sind; Validierung wird je nach Bildungsbereich, in dem die Validierung angewandt wird, von unterschiedlichen AkteurInnen wahrgenommen. Die direkte Zulassung zur Abschlussprüfung wurde bereits 1933 eingeführt und war als Übergangslösung für Erwachsene gedacht, die vor dem 1930 erlassenen Bundesgesetz zur Berufsbildung einen Beruf mit oder ohne Lehrvertrag erlernt hatten. Erwachsene mit mehrjähriger Berufserfahrung konnten ohne vorherige Lehre direkt zur Lehrabschlussprüfung zugelassen werden. Diese direkte Prüfungszulassung für Erwachsene wurde seither in jede neue Fassung des Berufsbildungsgesetzes übernommen, da es immer wieder Personen gab, die berufliche Kompetenzen auf informellem Weg erworben hatten und einen offiziellen Abschluss nachholen wollten. Außerdem entwickeln sich ständig neue Technologien, für die noch keine regulären Ausbildungen angeboten werden, woraus neue Berufe entstehen (Maurer et al. 2016, 31). Die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen wird nicht nur bei der Validierung von Bildungsleistungen eingesetzt, sondern auch in andere Möglichkeiten zum Nachholen von beruflichen Abschlüssen einbezogen, wie z.B. bei der direkten Zulassung zur Abschlussprüfung oder der verkürzten beruflichen Grundbildung (SBFI News 2016, 2). Um die Qualität der Verfahren zu gewährleisten und damit die Akzeptanz am Arbeitsmarkt zu erreichen, werden im Leitfaden von Bildungsleistungen der beruflichen Grundbildung (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 2010 – wird derzeit aktualisiert und überarbeitet) Hilfsmittel für den Ausbau des Validierungssystems in den Kantonen gesammelt. Diese umfassen u.a. Zuständigkeiten, die fünf Phasen des Validierungs- und Qualitätssicherungsverfahrens sowie Validierungsinstrumente.

212 Siehe: http://www.edk.ch/dyn/11910.php (2017-09-07). 213 Siehe: https://bildungssystem.educa.ch/de/fachmittelschule-fms (2017-11-20). 214 Siehe: https://www.ethz.ch/de.html (2017-09-07). 215 Siehe: https://www.epfl.ch/ (2017-09-07).

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7.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen zur Validierung Je nach Bildung- bzw. Weiterbildungsbereich wurden verschiedene Gesetze und Initiativen verabschiedet. Das Bundesgesetz über die Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz, BBG) von 2002 regelt die berufliche Grundbildung, die höhere Berufsbildung sowie die berufsorientierte Weiterbildung. Die berufliche Grundbildung wird üblicherweise im Jugendalter absolviert, die Angebote sind auf Jugendliche – nicht Erwachsene – ausgerichtet. Dennoch kann z.B. die Berufslehre in jedem Alter absolviert werden. Personen über 25 Jahre verfügen oft über Arbeitserfahrung und sind es gewohnt, informell zu lernen; wohingegen Wissenserwerb in formalen Lernsituationen oft nicht mehr so geläufig sind (Maurer et al. 2016, 45). In Art. 9 Abs. 2 des BBG wird festgehalten: „Die ausserhalb üblicher Bildungsgänge erworbene berufliche oder ausserberufliche Praxiserfahrung und fachliche oder allgemeine Bildung werden angemessen angerechnet.“ Art. 17 Abs. 5 schreibt vor: „Die berufliche Grundbildung kann auch durch eine nicht formalisierte Bildung erworben werden; diese wird durch ein Qualifikationsverfahren abgeschlossen.“ Auf Validierung wird im Rahmen von Art. 33 hingewiesen, der zu „Prüfungen und anderen Qualifikationsverfahren“ besagt: „Die beruflichen Qualifikationen werden nachgewiesen durch eine Gesamtprüfung, eine Verbindung von Teilprüfungen oder durch andere vom SBFI anerkannte Qualifikationsverfahren.“ Art. 34 Abs. 2 hält zu den Qualifikationsverfahren fest, dass eine Zulassung zu diesen Verfahren „nicht vom Besuch bestimmter Bildungsgänge abhängig“ ist. Das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) regelt die Zulassungsvoraussetzungen. Art. 35 besagt, dass der Bund Organisationen, die andere Qualifikationsverfahren anbieten oder entwickeln, fördern kann. 216 Die Kantone sind – wie fast immer bei der Berufsbildung – für den Vollzug verantwortlich und insbesondere für die Durchführung der Qualifikationsverfahren zuständig (Art. 40 Abs. 1 BBG); sie können diese aber auch an Organisationen der Arbeitswelt übertragen (Art. 40 Abs. 2 BBG). Das Berufsbildungsgesetz sieht somit vor, dass der Zugang zu eidgenössischen Abschlüssen für Erwachsene auch möglich ist, ohne dass diese einen formalen Bildungsgang absolvieren müssen. Das eidgenössische Berufsattest (EBA – Abschluss einer zweijährigen beruflichen Grundbildung) oder das eidgenössische Fähigkeitszeugnis (EFZ – entspricht in etwa einem österreichischen Lehrabschluss) kann durch ein anderes gleichwertiges Qualifikationsverfahren, das vom Bund anerkannt werden muss, erworben werden. Ziel des Gesetzes ist es, Personen mit praktischer Erfahrung die Möglichkeit zu eröffnen, ihr non-formal und informell erworbenes Wissen zu validieren und eine national anerkannte Qualifikation zu erlangen (European Commission et al. 2016b, 9).

216 Siehe: https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20001860/201701010000/412.10.pdf (2017-09-07).

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Abbildung 12 Qualifikationsverfahren für Erwachsene mit Berufserfahrung

Quelle: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 2010, 6 Die Verordnung über die Berufsbildung (Berufsbildungsverordnung, BBV, 412.101) von 2003 umfasst mehr Informationen, was unter „anderen Qualifikationsverfahren“ genau zu verstehen ist. Art. 31 Abs. 1 besagt, dass es sich dabei um Verfahren handelt, „die in der Regel nicht in Bildungserlassen festgelegt, aber geeignet sind, die erforderlichen Qualifikationen festzustellen“.217 Art. 32 befasst sich mit besonderen Zulassungsverfahren und schreibt fest, dass für Qualifikationen, die außerhalb eines geregelten Bildungsganges erworben wurden, die Zulassung zum Qualifikationsverfahren eine mindestens fünfjährige berufliche Erfahrung voraussetzt. Unter Art. 4 Abs. 1 wird zur „Anrechnung bereits erbrachter Bildungsleistungen“ festgehalten, dass darüber die kantonale Behörde im Fall von individuellen Verkürzungen der Bildungsgänge in betrieblich organisierten Grundbildungen entscheidet. Im Fall von individuellen Verkürzungen anderer Bildungsgänge liegt diese Entscheidung bei den zuständigen AnbieterInnen.218 Das Bundesgesetz über die Weiterbildung (WeBiG) von 2014 legt die Grundsätze über die Weiterbildung, Voraussetzungen für Finanzhilfen und Förderung für die Erforschung und Entwicklung der Weiterbildung fest. Es regelt auch „die Förderung des Erwerbs und des Erhalts von Grundkompetenzen Erwachsener durch den Bund“ (Art. 1 Abs. 2d). Zur Anrechnung von Bildungsleistungen an die formale Bildung (Art. 7) wird (in Abs. 1) festgehalten, dass Bund und Kantone gemeinsam mit ausbildungs- und prüfungsrelevanten

217 Abs. 2 beschreibt gleich eine Ausnahme und verweist darauf, dass diese Qualifikationsverfahren für besondere Personengruppen standardisiert und in den maßgebenden Bildungserlassen geregelt werden können. Siehe „kollektive Validierungsverfahren“ in Kapitel 7.3.1. 218 Siehe: https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20031709/201701010000/412.101.pdf (2017-09-07).

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Organisationen „für transparente Verfahren zur Anrechenbarkeit von Weiterbildung und informeller Bildung an die formale Bildung“ sorgen. Weiters fördern Bund und Kantone die Durchlässigkeit und Modalitäten zur Leistungsvalidierung (Art. 7 Abs. 2) und benennen die Organe, die „die Kriterien für die Anrechenbarkeit festlegen und für die Transparenz sorgen“ (Art. 7 Abs. 3). Abschnitt 5 des WeBiG behandelt den „Erwerb und Erhalt von Grundkompetenzen Erwachsener“, wobei zunächst in Art. 13, Abs. 1 beschrieben wird, dass Grundkompetenzen für Erwachsene Voraussetzung für lebenslanges Lernen sind und Lesen, Schreiben und mündliche Ausdrucksfähigkeit in einer Landessprache, Grundkenntnisse der Mathematik sowie Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien umfassen. Bund und Kantone fördern Kurse für den Erwerb von Grundkompetenzen für Erwachsene, wobei eine praxisnahe Ausgestaltung des Angebots betont wird. 219 7.3 Verfahren und Instrumente Das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) war von 2005 bis 2009 für das nationale Validierungsprojekt zuständig, das vor allem Normen und Methoden für Validierung im Bereich der beruflichen Erstausbildung erarbeitete sowie eine Plattform für Dialog und Entscheidungsfindung bereitstellte (European Commission et al. 2016b, 7). Weiters veröffentlichte das BBT einen Leitfaden zur Validierung von Bildungsleistungen in der beruflichen Grundbildung220 (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 2010), der überarbeitet und aktualisiert wurde; der neue Leitfaden soll im Frühjahr 2018 in die parlamentarische Anhörung gehen und im Sommer gesetzlich in Kraft treten. In der Zwischenzeit wurde ein Handbuch „Berufliche Grundbildung für Erwachsene“ veröffentlicht, das sich an Fachpersonen in Kantonen, Organisationen der Arbeitswelt und Bildungsinstitutionen richtet, die erwachsenengerechte Angebote konzipieren, welche zu einem Fähigkeitszeugnis oder zu einem Berufsattest führen (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation 2017, 7). Der nationale Leitfaden bildet einen breiten Rahmen und ein Hilfsmittel für den weiteren Ausbau des Validierungssystems sowie dessen einheitliche Umsetzung in den Kantonen. Der Leitfaden umfasst die Zuständigkeiten, die fünf Phasen des Validierungsverfahrens sowie die Validierungsinstrumente. Weiters werden umfassende Unterlagen zu Instrumenten, Verfahren und Qualitätssicherung bereitgestellt (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 2010)221. Zur Validierung von Bildungsleistungen wird im Leitfaden festgehalten, dass diese im Schweizer Berufsbildungssystem eine Ergänzung zur formalen Bildung und ein strukturiertes Verfahren für Einzelpersonen ist, unterschiedlichste Lernerfahrungen erfasst, berufliche Handlungskompetenzen sowie Allgemeinbildung bescheinigt und, wenn möglich, zu einem formalen Abschluss führt (ibid. 7).

219 Siehe: https://www.sbfi.admin.ch/dam/sbfi/de/dokumente/bundesgesetz_ueberdieweiterbildungwebig.pdf.download.pdf/bundesgesetz_ueberdieweiterbildungwebig.pdf (2017-09-07). 220 Siehe: https://www.sbfi.admin.ch/dam/sbfi/de/dokumente/leitfaden_fuer_dieberuflichegrundbildung.pdf.download.pdf/leitfaden_fuer_dieberuflichegrundbildung.pdf (2018-05-07). 221 Siehe „Zusatzdokumente“: https://www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/berufsbildungssteuerung-und--politik/projekte-und-initiativen/berufsabschluss-und-berufswechsel-fuer-erwachsene/handbuch-berufliche-grundbildung-fuer-erwachsene/validierung-von-bildungsleistungen.html (2018-05-07).

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Das Validierungsverfahren in der beruflichen Grundbildung ist ein „anderes Qualifikationsverfahren“, das vom Bund anerkannt wird. Die Validierung der Bildungsleistungen erfolgt gegliedert in fünf Phasen, wobei Zuständigkeiten (zuständige Stellen, Zusammensetzung) und Abläufe für die einzelnen Verfahrensschritte geregelt sind. Unter Einbeziehung von ExpertInnen, dem Validierungsorgan und der Prüfungsbehörde wird sichergestellt, dass bei der Validierung der Bildungsleistungen von KandidatInnen zum Zeitpunkt der Zertifizierung die Anforderungen der einschlägigen Verordnung über die berufliche Grundbildung, d.h. die festgelegten beruflichen Handlungskompetenzen und das Anforderungsprofil für die Allgemeinbildung, erfüllt sind (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 2010, 10). Im Folgenden werden die fünf Phasen des Validierungsverfahrens kurz vorgestellt sowie die jeweils zuständigen Stellen, die je nach Phase unterschiedlich sein können, angeführt. Phase 1: Information und Beratung Interessierte erhalten im sogenannten „Eingangsportal“ ihres Kantons Information und persönliche Beratung. Dazu gehören allgemeine Informationen über das Verfahren, spezifische Informationen über einzelne Berufe und Unterstützung beim Erstellen des Dossiers. Weiters können interessierte Personen Beratung während des gesamten Prozesses der Validierung in Anspruch nehmen. Zuständig sind:

• Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI): Informationsverbreitung für Fachleute in Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt

• Kantone: Betreuung des Eingangsportals (d.h. der Beratungsstelle), Informationsverbreitung

• Schweizerisches Dienstleistungszentrum Berufsbildung|Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung (SDBB): berufsspezifische Informationsaufbereitung, Informationsverbreitung

• Organisationen der Arbeitswelt222: Informationsverbreitung Phase 2: Bilanzierung Die beratende Organisation im jeweiligen Kanton stellt detaillierte schriftliche Informationen für eine selbstständige Zusammenstellung des Dossiers zur Verfügung. Weiters bietet sie für die Phase der Bilanzierung Begleitung und Coaching an, d.h. das Dossier kann selbstständig oder mit Unterstützung von Fachleuten zusammengestellt werden. Die Bilanzierung erlaubt einer Person, persönliche Kompetenzen und berufliche Handlungskompetenzen zu identifizieren, zu analysieren und zu dokumentieren; sie bildet die Grundlage des weiteren Validierungsprozesses. Zuständig sind:

• Kantone: Beratung, Information, Begleitung und Coaching • KandidatIn: Erstellen des Dossiers

Phase 3: Beurteilung Mindestens zwei ExpertInnen aus dem Berufsfeld und mindestens eine/r für Allgemeinbildung begutachten gemeinsam das Validierungsdossier und geben nach einem 222 Für die Berufsbildung sind in der Schweiz neben Bund und Kantonen die „Organisationen der Arbeitswelt“ zuständig; das sind SozialpartnerInnen, Verbände, Betriebe, öffentliche und private Anbietende von Lehrstellen und anderen Bildungsangeboten.

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Gespräch mit dem/der BewerberIn eine Beurteilung ab. Sie überprüfen die Nachweise und vergleichen das Niveau der Handlungskompetenzen mit den beruflichen Anforderungen. Das Ergebnis wird in einem Bericht festgehalten, der an das Validierungsorgan223 geschickt wird. Zuständig sind:

• ExpertInnen: Studium des Dossiers, Gespräch mit dem/der KandidatIn, allenfalls zusätzliche Überprüfungen, Verfassen des Beurteilungsberichts.

• Kantone: Die Prüfungsleitung wählt die ExpertInnen, übermittelt das Dossier, erstellt den Zeitplan und organisiert konkrete Beurteilungsschritte.

Phase 4: Validierung Ein kantonales oder regionales Validierungsorgan entscheidet, welche Bereiche des Qualifikationsprofils, d.h. welche beruflichen Handlungskompetenzen und Anforderungskriterien der Allgemeinbildung, erfüllt sind. Weiters wird festgehalten, welche Bildungsteile für einen Abschluss noch zu absolvieren sind, d.h. welche Kompetenzen fehlen und somit erworben werden müssen. Entscheidungsgrundlagen sind das Validierungsdossier, der Beurteilungsbericht der ExpertInnen aus Phase 3 und die validierungsspezifischen Bestehensregeln224 der entsprechenden beruflichen Grundbildung. Ist die nötige berufliche Handlungskompetenz in einem oder mehreren Bereichen vorhanden, muss der/die KandidatIn keine weiteren Nachweise oder Prüfungen erbringen und es wird eine Teilzertifizierung erstellt. Das Resultat wird in einer Lernleistungsbestätigung festgehalten. Die KandidatInnen sollten die fehlenden beruflichen Handlungskompetenzen grundsätzlich in strukturierten Kursen mit Prüfungen oder durch weitere berufspraktische Erfahrungen erwerben; in welcher Form sie diese absolvieren möchten, können sie selbst entscheiden. Die fehlenden beruflichen Handlungskompetenzen sind innerhalb von fünf Jahren zu erwerben. Zuständig sind:

• Validierungsorgan: Entscheid über die anzurechnenden Handlungskompetenzbereiche • Kantone: Die Prüfungsbehörde teilt den Anrechnungsentscheid und die Frist für die

Einreichung weiterer Nachweise mit. • Kantone und Organisationen der Arbeitswelt: Aufbau von Angeboten zur ergänzenden

Bildung Phase 5: Zertifizierung Die Prüfungsbehörde, d.h. die Organe, die für die berufliche Grundbildung zuständig sind, überprüft die Nachweise von Bildungsleistungen. Es gibt drei mögliche Arten von Nachweisen: Gleichwertigkeitsbescheinigungen aus früheren Bildungsgängen, Lernleistungsbestätigungen aus dem Validierungsverfahren und Prüfungsprotokolle aus der ergänzenden Bildung. Zuständig sind:

223 Das Validierungsorgan besteht aus einer Delegation der Eidgenössischen Kommission für Berufsbildungsverantwortliche (EKBV) sowie jeweils aus einem/r VertreterIn der kantonalen Behörde (Präsidium), der Organisation der Arbeitswelt des betreffenden Berufes und der Bildungsinstitutionen sowie ExpertInnen. Siehe: http://www.bae.berufsbildung.ch/dyn/21712.aspx (2017-09-08). 224 Bestehensregeln beschreiben das jeweilige Berufsbild, die Struktur der Handlungskompetenzen, das Anforderungsniveau und die Art und Anzahl der zu beurteilenden Kompetenzen aus dem Qualifikationsprofil. Siehe zu Qualifikationsprofil und Bestehensregeln für verschiedene Lehrberufe: http://www.eingangsportal.ch/angebotene-berufe/validierung/ (2017-11-20).

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• Kantone: Kontrolle und amtliches Feststellen der Bildungsnachweise, Ausstellung des Titels und des Ausweises (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie 2010, 11f.; Reiter et al. 2013, 44f.; European Commission et al. 2016b, 11f.).

Der Rahmen für Validierung im Bereich der höheren Berufsbildung basiert auf den Verfahren, die für die Validierung von Bildungsleistungen in der beruflichen Grundbildung entwickelt wurden, und fügt in Art. 44 „Höhere Fachschule“ des BBG hinzu, dass Personen, die eine höhere Fachschule abschließen oder ein gleichwertiges Qualifikationsverfahren durchlaufen, ein Diplom der höheren Fachschule erhalten. Wobei sich die Prüfungen bzw. gleichwertigen Qualifikationsverfahren an Mindestvorschriften orientieren, die Zulassungsbedingungen, Lerninhalte, Qualifikationsverfahren, Ausweise und Titel umfassen (Art. 29 Abs. 3 BBG).225 Artikel 13 der Verordnung des Eidgenössischen Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) über Mindestvorschriften für die Anerkennung von Bildungsgängen und Nachdiplomstudien der höheren Fachschulen von 2005 (412.101.61) legt dar, dass für die Zulassung zu den Bildungsgängen der höheren Berufsbildung zusätzlich zum Abschluss der Sekundarstufe II Berufserfahrung und eine Eignungserklärung benötigt wird; weiters wird festgehalten, dass eine Zulassung aufgrund gleichwertiger Qualifikationen ebenfalls möglich ist (Art. 13 Abs. 3).226 Im Bereich der Erwachsenenbildung können verschiedene Abschlüsse über die „Gleichwertigkeitsbeurteilung“ – ein vom Bund anerkanntes Qualifikationsverfahren – erreicht werden, wie z.B. SVEB-Zertifikat Kursleiter/in, SVEB-Zertifikat Praxisausbilder/in, Eidgenössischer Fachausweis Ausbilder/in oder Ausbildungsleiter/in mit eidgenössischem Diplom227. Im Bereich Dolmetschen werden verschiedene Module des Zertifikats INTERPRET für interkulturelles Dolmetschen anerkannt: Modul 1 „Interkulturelles Dolmetschen im Trialog“ und/oder Modul 2 „Orientierung im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialwesen“228. Weiters gibt es an der Universität in Genf in der Pädagogenausbildung die Möglichkeit non-formales und informelles Lernen anerkennen zu lassen und damit die Studiendauer zu reduzieren.229 Im Bereich von KMUs kann ein Zertifikat für ManagerInnen von KMUs, die als Familienbetrieb geführt werden, mittels Validierung erreicht werden; dabei handelte es sich um ein Pilotprojekt, das insbesondere auf Frauen abzielte.230 Zur Validierung im Bereich der ständigen Aus- und Weiterbildung (auf Sekundarstufe II sowie tertiär) gibt es nur einige wenige Beispiele, die v.a. Pilotprojektcharakter aufweisen. Die angewandten Methoden und Verfahren basieren auf jenen der beruflichen Grundbildung und umfassen z.B.:

• Qualifikation für Gesundheitshelfer des Schweizer Roten Kreuzes: Das Angebot wendet sich an KandidatInnen, die mehrere Jahre im Gesundheitsbereich gearbeitet

225 Siehe: https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20001860/201701010000/412.10.pdf (2017-09-08). 226 Siehe: https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20042470/index.html (2017-09-08). 227 Siehe: https://alice.ch/de/ausbilden-als-beruf/gleichwertigkeit-gwb/ (2017-09-08). 228 Siehe: http://www.inter-pret.ch/de/ausbildung-und-qualifizierung_0/ausbildung-und-qualifizierung/zertifikat-interpret/gleichwertigkeitsverfahren-20.html (2017-09-08). 229 Siehe: http://edu.ge.ch/cfps/presentation/presentation-formation/ecole-superieure-deducateur-de-lenfance/candidats/espace-dinformation-au-candidats-a-la-formation-deducateurs-et-deducatrices-de-lenfance-es#rvae (2017-09-08). 230 Siehe: http://www.potentialyse.ch/CMS/default.asp?ID=438 (2017-09-08).

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und regelmäßig an Weiterbildungskursen teilgenommen haben. Es wird ein Dossier erstellt sowie eine praktische und theoretische Prüfung am Arbeitsplatz oder im Rahmen eines dreiwöchigen Berufspraktikums durchgeführt.231

• Die Schweizer Vereinigung der ManagerInnen verleiht Diplome und Zeugnisse für Erfahrungen in den Bereichen Führung und Management für Offiziere der Schweizer Armee (Diplômes ASC de Conduite pour les officiers)232 und für kommunale Vorstandsmitglieder233.

• Der Verband Schweizer Arbeitsmarktbehörden setzt für die MitarbeiterInnen den Erwerb des eidgenössischen Fachausweises HR-Fachleute voraus. Dabei kann neben der Ablegung einer Prüfung auch die Ausbildung und Berufserfahrung eines/r Regionalen Arbeitsvermittlungszentrum (RAV)-PersonalberaterIn auf die Gleichwertigkeit zum eidgenössischen Fachausweis HR-Fachleute geprüft und anerkannt werden; dafür wurde ein standardisiertes Antragsverfahren entwickelt.234

7.3.1 Validierung am Arbeitsmarkt Im Hinblick auf Validierungsverfahren – der Alternative zum Qualifikationsverfahren mit Abschlussprüfung – wurden basierend auf dem BBG 2002 insbesondere zwei Verfahren entwickelt:

• kollektive Validierungsverfahren • individuelle Validierungsverfahren

Laut Art. 31 Abs. 2 des BBG können andere Qualifikationsverfahren für besondere Personengruppen standardisiert durchgeführt werden. Kollektive Validierungsverfahren wurden z.B. angewandt als die Monopolberufe von Bahn und Post aufgehoben und die Ausbildungen durch allgemein zugängliche Berufslehren abgelöst wurden. Im Rahmen des Projekts „ValiPoste“235 von 2005 bis 2012 wurden 1.400 PostbeamtInnen zunächst zu LogistikassistentIn EBA und anschließend zu LogistikerInnen EFZ „umgeschult“. Dabei wurde zunächst für alle Betroffenen ein Dossier erstellt, das formell und informell erworbene Kompetenzen erfasste, und festlegte, welche Ausbildungsmodule nachgeholt werden mussten. Die Kursdauer für nachzuholende Kompetenzen wurde als Arbeitszeit gerechnet und die Kosten wurden im Rahmen eines Sozialplans gedeckt; das Verfahren dauerte insgesamt rund eineinhalb Jahre (Maurer et al. 2016, 60). Individuelle Validierungsverfahren sind häufiger anzutreffen und werden seit Einführung des BBG 2002 nachdrücklich gefördert. Ziel des Verfahrens ist es, erworbene Kompetenzen im Hinblick auf einen Berufsabschluss anzuerkennen, sodass nur noch jene Kompetenzen erworben werden müssen, die nicht vorhanden sind. Dabei wird keine Abschlussprüfung abgelegt (im Gegensatz zu anderen in der Schweiz möglichen Verfahren einen Berufsabschluss nachzuholen), sondern die Kompetenzen werden in einem Dossier nachgewiesen, das sich an den inhaltlichen Vorgaben eines formalen Bildungsgangs orientiert. Fehlende Kompetenzen werden im Rahmen von ergänzenden Kursen erworben (ibid. 60f.). Für individuelle Validierungsverfahren werden fünf Jahre Berufserfahrung

231 Siehe: http://www.croixrougevaudoise.ch/nos-activites/formation/auxiliaire-de-sante-croix-rouge-suisse/auxiliaire-de-sante-validation-des-acquis.html (2017-09-08). 232 Siehe: https://www.cadres.ch/offres/carriere/validation-competences/officiers/ (2017-09-08). 233 Siehe: https://www.cadres.ch/offres/carriere/validation-competences/conseiller-communal/ (2017-09-08). 234 Siehe: http://www.vsaa.ch/fachstelle-bildung/avig-vollzug/gleichwertigkeitsanerkennung-gemaess-art.119b-aviv/ (2017-09-08). 235 Siehe nähere Informationen: http://www.panorama.ch/dyn/1122.aspx?id_article=256 (2017-11-07).

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vorausgesetzt und derzeit können laut Bericht für das European Inventory 2016 rund 20 Qualifikationen der beruflichen Grundbildung im Rahmen von Validierungsverfahren erlangt werden. Es wurden v.a. Qualifikationen bzw. Berufe ausgewählt, für die eine hohe Nachfrage am Arbeitsmarkt anzutreffen ist; darunter fallen sechs Qualifikationen im Bereich Mechanik, vier zu Gesundheit und Pflege (z.B. im Kanton Zürich: Assistent/in Gesundheit und Soziales EBA, Fachfrau/Fachmann Betreuung EFZ, Fachfrau/Fachmann Gesundheit EFZ, Medizinische/r Praxisassistent/in EFZ236), vier im Handel, drei im Baubereich, zwei Fertigungsberufe, zwei im Bereich IT (Informatiker/in sowie Mediamatiker/in237) und zwei im Tourismus/Gastronomie (z.B. in Kanton Bern Koch, Köchin EFZ, Restaurationsfachmann/-frau; European Commission et al. 2016b, 13). Das Staatssekretariat für Wirtschaft (SECO) bzw. die dort angesiedelte Direktion für Arbeit ist für die Arbeitsmarktpolitik zuständig. Validierung wird für Arbeitslose nur selten angewandt, da die Methode als zu langwierig für eine schnelle Integration in den Arbeitsmarkt angesehen wird. Allerdings gibt es in einigen Kantonen Projekte zur Validierung, die auch Arbeitslose als Zielgruppe einbeziehen, so z.B. das Validierungsverfahren für InformatikerInnen im Kanton Zürich238 oder das Validierungsverfahren für MediamatikerInnen239 in Bern240. Diese Projekte zeichnen sich durch ihren modularen Aufbau aus, der alle relevanten Ebenen der Ausbildung umfasst. Auch wenn Validierungsverfahren oft als zu aufwändig für Arbeitssuchende eingeschätzt werden, werden doch Aspekte von Validierungsverfahren angewandt; v.a. Kompetenzüberprüfungen (bilans de compétences) sind ein wichtiger Teil der aktiven Arbeitsmarktpolitik. Kantonale Angebote nutzen das Instrument, um mögliche Perspektiven von Arbeitssuchenden abzuklären, die Periode der Arbeitslosigkeit zu verkürzen sowie das Risiko von fachlich nicht passender Vermittlung zu reduzieren. Die Kompetenzüberprüfungen werden von sogenannten „centres de bilan“ (Kompetenzbilanzierungsstellen) durchgeführt und werden von der Regierung anerkannt. Das Verfahren der Kompetenzüberprüfung wurde vom französischen Modell des „bilan de compétences“ beeinflusst und beinhaltet u.a. Selbstevaluation. Es kann aber auch auf eine generelle Erhebung fokussiert werden, die für die Auswahl passender Unterstützungsmaßnahmen genutzt wird. Die Ergebnisse der Kompetenzüberprüfung werden in einem Bericht zusammengefasst, der an die regionalen RAV-BeraterInnen weitergeleitet wird. Dadurch erhalten die BeraterInnen einen Überblick zu den Kompetenzen und Perspektiven der arbeitssuchenden Person. Generell wird während bzw. nach einer Kompetenzüberprüfung ein Kurs zur Verbesserung der Arbeitssuche besucht; alternativ kann auch mit Evaluationen und Interviews gearbeitet werden. Um den unterschiedlichen Anforderungen von Arbeitssuchenden gerecht zu werden, wurden in den letzten Jahren Kompetenzüberprüfungen und Kurse zur Verbesserung der Arbeitssuche überarbeitet. U.a. da Kompetenzüberprüfungen insbesondere für gering qualifizierte Personen

236 Siehe: https://ajb.zh.ch/internet/bildungsdirektion/ajb/de/berufsberatung/berufswechsel_und_berufsabschluss/validierungsverfahren.html (2017-09-08). 237 Siehe: http://www.ict-berufsbildung.ch/berufsbildung/validierungsverfahren/ (2017-09-08). 238 Siehe: https://ajb.zh.ch/internet/bildungsdirektion/ajb/de/berufsberatung/berufswechsel_und_berufsabschluss/validierungsverfahren.html (2017-09-08). 239 MediamatikerInnen sind Personen mit einer beruflichen Grundbildung im Bereich Informationstechnik; der Beruf verbindet Anforderungen aus den Berufen InformatikerIn und Kaufmann/-frau. Siehe: https://berufsberatung.ch/dyn/show/1900?id=4034 (2017-09-12). 240 Siehe: https://www.erz.be.ch/erz/de/index/berufsbildung/grundbildung/berufsabschluss_fuererwachsene/validierung-von-bildungsleistungen/berufe/mediamatiker_mediamatikerinefz.html (2017-09-08).

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sehr wichtig sind, um das Selbstbewusstsein durch Anerkennung von vorhandenen Kompetenzen zu stärken. Auch für ältere Arbeitssuchende kann ein solches Sichtbarmachen der vorhandenen Kompetenzen und Fertigkeiten ein wichtiger Schritt zu neuen beruflichen Perspektiven sein (European Commission et al. 2016b, 18f.). In der Schweiz gibt es verschiedene anerkannte Methoden zur Kompetenzüberprüfung bzw. Portfolioerstellung, so z.B. das „Portfolio Bilan de compétences“ zur Anerkennung von non-formalem und informellen Lernen (von ARRA)241 oder das CH-Q Kompetenzmanagement (vom Schweizerischen Qualitätsprogramm zur Berufslaufbahn entwickelt und in verschiedenen Projekten umgesetzt)242. Kompetenzüberprüfungen werden mittlerweile umfassend angewandt und sind Teil der Beratungsangebote, v.a. für die folgenden Zielgruppen:

• Frauen, die erworbene Kompetenzen aus der Freiwilligen- bzw. Familienarbeit für den Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt anerkennen lassen;

• MigrantInnen, deren im Ausland erworbene Qualifikationen, Kompetenzen und Erfahrung zur besseren Integration in den Arbeitsmarkt anerkannt werden;

• Qualifizierte und unqualifizierte Personen, die erworbene Kompetenzen aus dem non-formalen und informellen Bereich anerkennen lassen;

• Personen, die eine Umschulung machen; • Personen, denen formale Qualifikationen fehlen und die ein Aus- oder

Weiterbildungsprogramm absolvieren möchten (European Commission et al. 2016b, 20).

Im Bereich der Freiwilligenarbeit wurde das „Dossier freiwillig engagiert243“ bereits 2001 entwickelt, das dabei unterstützt die erworbenen Kompetenzen zu dokumentieren und anerkennen zu lassen. Dabei werden neben einem Kompetenzenkatalog244 verschiedene Vorlagen245 und Textbausteine246 zur Erstellung von Nachweisen für freiwilliges und ehrenamtliches Engagement bereitgestellt. Ziel des Dossiers ist es, unentgeltliches freiwilliges und ehrenamtliches Engagement sichtbar zu machen sowie die erworbenen Kompetenzen anzuerkennen. Die folgende Tabelle zeigt einen Überblick zu erwachsenen TeilnehmerInnen (über 25 Jahre) an Qualifikationsverfahren von 2015 für die gesamte Schweiz. Dabei zeigt sich, dass ein Großteil der beruflichen Abschlüsse in Form der Direktzulassung zur Abschlussprüfung erfolgte; weiters wählen viele Personen die reguläre bzw. verkürzte berufliche Grundbildung (BGB), rund 10 Prozent entscheiden sich für eine Validierung ihrer Kompetenzen (Schmid et al. 2016, 15). Die Zahlen unterscheiden allerdings nicht nach dem bereits vorhandenen Bildungsniveau der TeilnehmerInnen. Doch nehmen gering Qualifizierte seltener an der direkten Zulassung zur Abschlussprüfung teil, bei der erworbene Kompetenzen anerkannt werden – die KandidatInnen müssen vorab belegen, dass sie über die nötigen Voraussetzungen und Kompetenzen verfügen. Die Schlussprüfung kann jedoch eine große

241 Siehe: http://www.arra.ch/prestations/formations (2017-09-12). 242 Siehe: https://www.ch-q.ch/ch-q-kompetenzmanagement-system (2017-09-12). 243 Siehe: http://www.dossier-freiwillig-engagiert.ch/de.html (2017-09-12). 244 Siehe: http://www.dossier-freiwillig-engagiert.ch/de/dossier/wegleitung/nachweis/kompetenzenkatalog.html (2017-09-12). 245 Siehe: http://www.dossier-freiwillig-engagiert.ch/de/downloads/freiwilliges-und-ehrenamtliches-engagement.html (2017-09-12). 246 Siehe: http://www.dossier-freiwillig-engagiert.ch/de/dossier-generator.html (2017-09-12).

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Hürde darstellen, da sie sehr theorielastig ist und das Abrufen des non-formal und informell erworbenen Wissens in einer für die Prüfung passenden Form Schwierigkeiten bereiten kann. Tabelle 8 Erwachsene Teilnehmende am Qualifikationsverfahren nach Ausbildungsweg, 2015 (nur Personen, die bei Ausbildungsbeginn älter als 25 Jahre waren)

Geschlecht Reguläre BGB

Verkürzte BGB

Direkt-zulassung

Validierung Total Anteil alle Abschlüsse

Total 1641 1227 2593 600 6061 100% Männer 962 585 1319 107 2973 49,1% Frauen 679 642 1274 493 3088 50,9% Prüfungsergebnis Nicht bestanden

152 37 461 3 653 10,8%

Bestanden 1489 1190 2132 597 5408 89,2% Nationalität Schweiz 1017 958 1513 387 3875 63,9% Ausland 624 269 1080 213 2186 36,1% Altersgruppe 26–29 Jahre 555 377 582 60 1574 26% 30–34 Jahre 585 347 626 92 1650 27,2% 35–39 Jahre 226 146 436 102 910 15% 40–44 Jahre 137 123 337 96 693 11,4% 45–49 Jahre 75 113 318 108 614 10,1% 50–64 Jahre 63 121 294 142 620 10,2% Diplomtyp 2-jähriges EBA

292 35 110 65 502 8,3%

3-jähriges EFZ

1058 957 2315 530 4860 80,2%

4-jähriges EFZ

291 235 168 5 699 11,5%

Sprachregion Deutsch 882 912 1579 244 3617 63,9% Französisch 584 250 619 276 1729 30,6% Italienisch 91 27 193 0 311 5,5% Ausbildungsfeld ISCED 2013/1 Gesundheit und Soziales

345 602 607 476 2030 33,5%

Industrie, Bauwesen, Elektrizität

502 306 559 8 1375 22,7%

Wirtschaft und Verwaltung

315 60 793 105 1273 21%

Dienstleistungen

235 109 463 6 813 13,4%

Land-/Forstwirtschaft, Veteri-närwesen

120 117 142 0 379 6,3%

IKT 72 11 5 5 93 1,5% Kunst und Design

45 22 22 0 89 1,5%

Informationswesen und Medien

7 0 2 0 9 0,1%

Quelle: BFS, SBG 2015

137

Somit entscheiden sich gering qualifizierte Personen oft für eine reguläre oder verkürzte berufliche Grundbildung, bei denen vorhandene Kompetenzen sichtbar gemacht, aber nicht anerkannt werden, und daher sind unter den Good-Practice-Beispielen zur Schweiz auch einige aus diesem Bereich zu finden (z.B. 7.8.2 Hotel & Gastro formation oder 7.8.4 Enter – Berufsabschluss für Menschen aus der Sozialhilfe). Es gibt vier Möglichkeiten für Erwachsene in der Schweiz einen Berufsabschluss nachzuholen: Tabelle 9 Nachholen von beruflichen Abschlüssen für Erwachsene Zwei Wege ohne Lehrvertrag direkte Zulassung zur

Abschlussprüfung Validierung von Bildungsleistungen

Voraussetzung 5 Jahre Berufserfahrung, davon einen Teil im angestrebten Beruf

5 Jahre Berufserfahrung, davon einen Teil im angestrebten Beruf

Dauer je nach Vorbildung und gewählter Vorbereitungsart

individuell

Modus berufsbegleitend berufsbegleitend Bildung betriebliche Bildung/

Berufskunde und Allgemeinbildung/ überbetriebliche Kurse: nach Bedarf

Nachweis beruflicher Handlungskompetenzen in einem Dossier oder Im Beurteilungsgespräch

Qualifikationsverfahren Qualifikationsverfahren gemäß Bildungsverordnung

Beurteilung des Dossiers Prüfungsgespräch

Zwei Wege mit Lehrvertrag verkürzte berufliche

Grundbildung reguläre berufliche Grundbildung

Voraussetzung abgeschlossene obligatorische Schule oder gleichwertige Qualifikation, bereits erbrachte Bildungsleistungen

abgeschlossene obligatorische Schule oder gleichwertige Qualifikation

Dauer 1 bis 2 Jahre kürzer als reguläre berufliche Grundbildung

2 Jahre für EBA 3 oder 4 Jahre für EFZ

Modus in der Regel Vollzeit in der Regel Vollzeit Bildung betriebliche Bildung: im

Lehrbetrieb Berufskunde und Allgemeinbildung: in der Berufsfachschule überbetriebliche Kurse: im Kurszentrum

betriebliche Bildung: im Lehrbetrieb Berufskunde und Allgemeinbildung: in der Berufsfachschule überbetriebliche Kurse: im Kurszentrum

Qualifikationsverfahren Qualifikationsverfahren gemäß Bildungsverordnung

Qualifikationsverfahren gemäß Bildungsverordnung

Quelle: SBFI News (2016), 2

138

7.4 Finanzierung Derzeit gibt es nur im Bereich der Sekundarstufe II ein eigenes Budget für Validierung, in den anderen Bildungsbereiche sind die Kosten Teil des Gesamtbudgets. Generell wird die Finanzierung vom Bund bereitgestellt und an die Kantone weitergeleitet. Weiters gibt es Finanzierungsmöglichkeiten für Organisationen der Arbeitswelt, damit diese Kompetenzprofile und Assessmentkriterien für Validierung entwickeln können (European Commission 2016d, 30). Die Berufsberatungsstelle des Wohnkantons (Eingangsportal)247 erteilt Auskünfte über das Verfahren der Validierung von Bildungsleistungen. Die Fachpersonen des Eingangsportals, das entweder vom Kanton selbst oder in Zusammenarbeit mit Aus- und Weiterbildungseinrichtungen bereitgestellt wird, können die KandidatInnen bei der Erstellung des Validierungsdossiers unterstützen. Die Kosten für die Erstellung und Beurteilung des Dossiers unterscheiden sich in den einzelnen Kantonen. Sie betragen im Durchschnitt 2.300 Franken. Dazu können allenfalls Kosten für ergänzende Bildung und eine Anmeldegebühr für die Zulassung zum Verfahren kommen. In der Regel kostet das Validierungsverfahren insgesamt zwischen 5.000 und 7.000 Franken.248 Dabei werden die Kosten von den Kantonen getragen, wenn die KandidatInnen keine formale Qualifikation aufweisen oder arbeitslos sind; erwerben die KandidatInnen eine weitere Qualifikation, müssen sie für einen Teil der Kosten selbst aufkommen (European Commission 2016d, 31). Jedoch müssen auch die indirekten Kosten beachtet werden, die durch Erwerbsreduktion im Laufe des Validierungsverfahrens anfallen können. Zwar erstellen die meisten KandidatInnen ihr Dossier (Phase 2 des Validierungsverfahrens: Bilanzierung) in der Freizeit, können jedoch einzelne Kompetenzen aufgrund fehlender Erfahrung nicht validiert werden, werden Kurse besucht. Diese werden nur selten zu Randzeiten oder an Samstagen angeboten, wodurch es zu einer Reduktion der Arbeitszeit kommen kann. Auch ist im Vorfeld eines Validierungsverfahren für die KandidatInnen oft schwer einzuschätzen, wie lange das Verfahren dauert und mit welchen indirekten Kosten zu rechnen ist. (Maurer et al. 2016, 75). 7.5 Institutionalisierung Die Validierung von Bildungsleistungen ist eine gemeinsame Aufgabe von Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt. Für den Bund ist im Bereich Validierung von Bildungsleistungen hauptsächlich das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI), Ressort Berufliche Grundbildung zuständig. Das SBFI unterstützt u.a. Pilotprojekte und koordiniert die Zusammenarbeit mit verschiedenen BildungsanbieterInnen und zwischen Bildungsbereichen, wodurch die Kohärenz und Qualität der Angebote sowie die Einhaltung von gesetzlichen Vorgaben sichergestellt werden (European Commission et al. 2016b, 23). Die Aufgaben des Bundes umfassen die folgenden Bereiche:

• Anerkennung von kantonalen Validierungsverfahren: Das kantonale Amt für Berufsbildung beantragt die Anerkennung eines kantonalen Validierungsverfahrens beim SBFI bzw. beim Ressort Berufliche Grundbildung. Die Kriterien für die

247 Siehe: https://berufsberatung.ch/dyn/show/26870 (2017-11-08). 248 Siehe: https://berufsberatung.ch/dyn/show/7246 (2017-11-08).

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Anerkennung richten sich nach den Vorgaben des Leitfadens für die berufliche Grundbildung und werden vom Ressort Berufliche Grundbildung vor Ort überprüft. Bereits vom SBFI anerkannte kantonale Verfahren können von den Kantonen ohne zusätzliches Ansuchen auf andere Berufe übertragen werden. Voraussetzung ist, dass vom SBFI genehmigte Qualifikationsprofile und Bestehensregeln vorliegen.

• Bewilligung von Qualifikationsprofilen und Bestehensregeln: Nationale Organisationen der Arbeitswelt beantragen die Genehmigung eines Qualifikationsprofils und der darauf basierenden Bestehensregeln für jeden Beruf über die Kommissionen für Berufsentwicklung und Qualität beim Ressort Berufliche Grundbildung. Die Kriterien für die Genehmigung von nationalen Qualifikationsprofilen richten sich nach den Vorgaben in den Zusatzdokumenten zum Leitfaden für die berufliche Grundbildung. Vom SBFI genehmigte nationale Qualifikationsprofile und Bestehensregeln können in allen anerkannten kantonalen Validierungsverfahren verwendet werden.249

Die Kantone entwickeln die Validierungsverfahren und setzen sie nach der Anerkennung durch das SBFI um. Dabei ist eine enge Zusammenarbeit der Kantone wichtig, wobei die folgenden Arbeitsgruppen und Kommissionen für die interkantonale Koordination zuständig sind:

• Arbeitsgruppe Validation des acquis: Informations- und Erfahrungsaustausch zwischen den sprachregionalen Gremien250

• Koordinationsgruppe VdA D-CH: Koordination und Austausch zwischen den Deutschschweizer Kantonen251

• Commission pour la validation des acquis de la CLPO: Koordination und Austausch zwischen den lateinischen Kantonen252

Die Schweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz (SBBK) ist für die Gesamtkoordination verantwortlich.253 Weiters sind die Kantone für die Information und Beratung der KandidatInnen zuständig (European Commission et al. 2016b, 24). Die Organisationen der Arbeitswelt definieren die Qualifikationsprofile und Bestehensregeln für die einzelnen Berufe unter Berücksichtigung der Vorgaben im Leitfaden für die berufliche Grundbildung. Die ExpertInnen der Organisationen der Arbeitswelt beurteilen die KandidatInnen und ihre Dossiers.254 In der Schweiz wurde 2017 eine eigene Dachorganisation – VALIDA.Suisse gegründet, die die Bereiche Validierung und Kompetenzmanagement in einer nationalen Stelle vereint. Im November 2017 wurde eine neue Fachstelle CH-Q eingerichtet, die das CH-Q Kompetenzmanagement-System in den Verein VALIDA.Suisse überführt hat und somit durch die Verknüpfung von Kompetenzmanagement und Validierung eine breitere Anerkennung von informellen Lernleistungen in der Schweiz bewirken soll.255

249 Siehe: http://www.berufsbildung.ch/dyn/9639.aspx (2017-09-08). 250 Siehe: http://www.sbbk.ch/dyn/20064.php (2017-09-08). 251 Siehe: http://www.sbbk.ch/dyn/19975.php (2017-09-08). 252 Siehe: http://www.sbbk.ch/dyn/20327.php (2017-09-08). 253 Siehe: http://www.sbbk.ch/dyn/19719.php (2017-09-08). 254 Siehe: http://www.berufsbildung.ch/dyn/9639.aspx (2017-11-08) 255 Siehe: http://www.valida-suisse.ch/de/fachstelle-ch-q.html (2018-03-22).

140

7.6 Information und Beratung Bewusstseinsbildung und Information zu Validierung sind Aufgaben der involvierten Organisationen (siehe Kapitel 7.5). Im Bereich Berufsbildung für Erwachsene sind die Kantone für die Information und Beratung zuständig und stellen Eingangsportale bereit, die relevante Informationen zu Validierung zur Verfügung stellen. Dies wird oft in Kooperation mit kantonalen DienstleisterInnen für berufliche, Bildungs- und Karriereberatung angeboten. Kantone können selbstständig Portale256 errichten oder gemeinsam mit anderen Kantonen über-kantonale Portale entwickeln (European Commission et al. 2016b, 25). Auf Bundesebene wurde ein eigenes Portal zur Validierung von Bildungsleistungen257 entwickelt, das Unterstützung für einen Berufsabschluss bei Erwachsenen bietet. Dabei wird in Berufsbildung und Berufsberatung unterschieden und für Personen, die einen Berufsabschluss nachholen wollen, Informationen bereitgestellt,258 sowie für Fachpersonen der Berufsbildung aktuelle Informationen zu Validierung gesammelt.259 Jede Organisation, die Validierung anbietet, berät und informiert zu ihren Angeboten. In den Kantonen werden KandidatInnen über alle Phasen der Validierung hinweg begleitet und beraten. Weiters koordinieren die Kantone die Angebote aller beteiligten Organisationen und Institutionen rund um Validierung. Die Angebote können je nach Kanton unterschiedlich ausfallen (z.B. in Umfang oder Umsetzung), allerdings müssen sie in allen Kantonen gratis bereitgestellt werden. Die Dienstleistungen müssen an einem gut erreichbaren Ort sowie von ExpertInnen in der Beratung angeboten werden (European Commission et al. 2016b, 25f.). 7.7 Qualitätssicherung und Evaluation Qualitätssicherung in der Validierung ist an die Qualitätssicherung im formalen Bildungssystem gebunden. In der Schweiz sind auch hier wiederum Bund, Kantone und Organisationen der Arbeitswelt beteiligt. Im Bereich Berufsbildung ist der Bund für die Qualitätssicherung des gesamten Systems zuständig, wobei auch auf regionale und sektorale Unterschiede geachtet wird. Der Bund erkennt kantonale Verfahren zur Validierung, Kompetenzprofile und Assessmentkriterien für verschiedene Berufe an. Die Kantone sind für das Implementieren der Qualitätssicherungsmaßnahmen zuständig. Sie entwickeln die Strukturen und Angebote zur Validierung, die mit den nationalen Richtlinien zur Validierung übereinstimmen müssen. Dabei sind sie u.a. für die Qualität des aufgesetzten Prozesses, die Veröffentlichung von Qualifikationen und das Einrichten von entsprechenden Weiterbildungsangeboten verantwortlich. Die Schweizerische Berufsbildungsämter-Konferenz (SBBK) ist für die Koordination und den Austausch der Kantone zuständig. Weiters wurde eine eigene Arbeitsgruppe zu Validierung eingesetzt. Die Organisationen der Arbeitswelt sind für die Inhalte der Berufsbildungsprogramme zuständig, wobei diese wiederum in nationale und kantonale Organisationen unterschieden 256 Die Portale können hier gefunden werden: https://berufsberatung.ch/dyn/show/115332 (2017-11-08). 257 Siehe: http://www.validacquis.ch/ (2017-11-08). 258 Siehe: https://berufsberatung.ch/dyn/show/7193 (2017-11-08). 259 Siehe: http://www.bae.berufsbildung.ch/dyn/8728.aspx (2017-11-08).

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werden können. Auf kantonaler Ebene sind sie für die Identifizierung von GutachterInnen zuständig; auf nationaler Ebene sind sie für Kompetenzprofile und Assessmentkriterien für Validierung verantwortlich (European Commission et al. 2016b, 29). Im Leitfaden für die berufliche Grundbildung zur Validierung von Bildungsleistungen des BBT (2010) wurden zu Qualitätsentwicklung und -sicherung folgende Checklisten angeführt:

• Checkliste für die Erarbeitung und Überarbeitung von Qualifikationsprofilen und Bestehensregeln260

• Checkliste für kantonale Berufsbildungsämter261 • Checkliste für die Eingangsportale (Beratungsstellen)262 • Checkliste für die Kompetenzenbilanzierungsstellen263 • Checkliste für die Expertinnen und Experten der kantonalen Prüfungsorganisation264 • Checkliste für die Validierungsorgane265 (BBT 2010, 17).

Die Checklisten führen jeweils detailliert verschiedene Kriterien, Indikatoren und Standards an, die von den jeweiligen AkteurInnen hinsichtlich Qualität überprüft werden sollen. 7.8 Beispiele guter Praxis für gering Qualifizierte Die dargestellten Projekte und Maßnahmen richten sich v.a. an Erwachsene ohne Berufsabschluss sowie an Personen, die den Beruf wechseln möchten oder einen Wiedereinsteig planen und ihre Grundkompetenzen verbessern möchten. Bei Angeboten, die sich an gering Qualifizierte wenden, ist zu beachten, dass das Validierungsverfahren und die Bilanzierung von Kompetenzen eine große Hürde darstellen können, da sie viel Zeit in Anspruch nehmen, der Erfolg zu Beginn schwer abschätzbar ist und das Verfahren hohe sprachliche Kompetenz erfordert. V.a. die benötigte Reflexionsfähigkeit und Sprachbeherrschung kann in diesem Kontext kritisch hinterfragt werden. Einige Angebote sind dabei auch niederschwellig angelegt und führen erst in einem zweiten Weiterbildungsschritt zu einem staatlich anerkannten Abschluss. In der Schweiz handelt es sich bei den Projekten und Maßnahmen oft um kantonale Initiativen, bei denen die vor Ort zuständigen Stellen (z.B. Berufsbildungsämter oder Wirtschaftsverbände) zusammenarbeiten. 7.8.1 Nach- und Höherqualifizierung für Erwachsene im Kanton Zürich Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Seit vielen Jahren gibt es im Kanton Zürich zwei speziell für Erwachsene geschaffene Wege zu einem Abschluss der beruflichen Grundbildung:

1. direkte Zulassung zur Abschlussprüfung (Qualifikationsverfahren für Erwachsene), 2. Validierungsverfahren.

260 Siehe: Checkliste für die Erarbeitung und Überarbeitung von ... - SBFI (2017-11-08). 261 Siehe: Checkliste für kantonale Berufsbildungsämter - SBFI (2017-11-08). 262 Siehe: Checkliste für die Eingangsportale (Beratungsstellen) - SBFI (2017-11-08). 263 Siehe: Checkliste für die Kompetenzenbilanzierungsstellen - SBFI (2017-11-08). 264 Siehe: Checkliste für die Expertinnen und Experten der kantonalen ... - SBFI (2017-11-08). 265 Siehe: Checkliste für die Validierungsorgane - SBFI (2017-11-08).

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Die Zahl der NutzerInnen ist jedoch seit vielen Jahren gering: Abbildung 13 Anzahl Abschlüsse Qualifikationsverfahren und Validierung für Erwachsene (2006–2016)

Quelle: Vögtli 2017b, 4 Daher entwickelt das Mittelschul- und Berufsbildungsamt (MBA) des Kantons Zürich derzeit die Anrechnung von Bildungsleistungen weiter, was dazu führen soll, dass die Zahl der TeilnehmerInnen und AbsolventInnen an Qualifizierungs- sowie Validierungsverfahren steigt. Zielgruppe und AkteurInnen Zielgruppe sind Erwachsene, die einen beruflichen Abschluss nachholen möchten. Dabei handelt es sich um Personen, die bereits über einen Berufsabschluss verfügen und sich für einen neuen Beruf interessieren (BerufswechslerIn), ebenso wie Personen ohne nachobligatorischen Abschluss, mit oder ohne abgeschlossener Volksschule in der Schweiz. Teile der Gruppe sind arbeitslos oder empfangen Sozialhilfe. Die Klärung der Zielgruppe ist ein wichtiger Teil des Projekts, war zum Zeitpunkt des Interviews mit einem Vertreter des MBA (April 2018) allerdings noch nicht abgeschlossen. Generell wendet sich die Maßnahme an Erwachsene ab 25 Jahre; allerdings können auch Personen zwischen 20 und 24 Jahren am Projekt teilnehmen, d.h. die Altersgrenze wird nicht allzu streng gezogen. Es gibt in der Schweiz eine Zielvorgabe des Bundes, die besagt, dass 95 Prozent der Bevölkerung einen Abschluss auf Sekundarstufe II erreichen soll – 2018 sind es rund 91 Prozent.266 Somit kann die verbesserte Anrechnung von Bildungsleistungen auch ein Beitrag dazu sein, das Erreichen dieser Quote zu unterstützen. Allerdings beschränkt sich die Zielgruppe nicht auf Personen, die einen Abschluss auf Sekundarstufe II nachholen möchten, sondern umfasst auch BerufswechslerInnen oder Personen, die sich beruflich weiterentwickeln möchten (Experteninterview). 266 Siehe: https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/bildungsindikatoren/bildungssystem-schweiz/bildungsstufen/sekundarstufe-ii/abschlussquote-sekundarstufe.html (2018-04-06).

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Das System zur Anrechnung von Bildungsleistungen wird zunächst primär für jene Personen entwickelt, die sich in einem solchen System ohne größere Schwierigkeiten zurechtfinden, d.h. der Schwerpunkt liegt explizit nicht auf gering Qualifizierten; wenn das System fertig aufgestellt ist und funktioniert, soll überlegt werden, was es an Adaptionen braucht, um auch gering Qualifizierte besser zu erreichen. Aber zuerst wird das System entwickelt, gesetzliche Rahmenbedingungen angepasst und die Zusammenarbeit mit den Branchenverbänden etabliert und wenn das alles geschafft ist, dann rücken gering Qualifizierten stärker in den Fokus. Somit wird das System für Erwachsene als Gesamtgruppe gebildet und diesen soll ein realisierbarer Weg zu Qualifikations- und Validierungsverfahren aufgezeigt bzw. diese bei der Umsetzung unterstützt werden (Experteninterview). Das Projekt wird vom Mittelschul- und Berufsbildungsamt (MBA) des Kantons Zürich geleitet und vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) finanziell unterstützt. Weiters wird mit dem Amt für Jugend- und Berufsberatung (AJB) und den Organisationen der Arbeitswelt zusammengearbeitet. Zu Beginn des Projekts musste die Zusammenarbeit der AkteurInnen etabliert werden und seit Januar 2018 sind im Kanton Zürich die Strukturen bereinigt. Ein wichtiges Ziel, das bereits erreicht werden konnte, war dabei die Beratung der Erwachsenen zu zentralisieren, damit Know-how und Wissen um die spezielle Situation von Erwachsenen an einem Ort gesammelt werden und die Beratung von qualifizierten Fachkräften durchgeführt wird. Im Kanton Zürich gibt es 14 Berufsinformationszentren (BIZ) und nicht jedes Zentrum soll das entsprechende Know-how zu Erwachsenen aufbauen müssen. Daher wurde vom AJB, zu dem die 14 BIZ gehören, ein BIZ ausgewählt (BIZ Oerlikon), um dieses zentrale Eingangsportal für die Zielgruppe der Erwachsenen zu etablieren. Ein Problem ist dabei weiterhin, dass Erwachsene sich beim Beschaffen von Informationen an verschiedene Stellen wenden. Da aber alle Erwachsenen, die keine Ausbildung mit Lehrvertrag machen, einen Kontakt zum Staat brauchen bzw. mit diesem in Kontakt treten, macht es Sinn eine zentrale Anlaufstelle zu schaffen, damit Erwachsene rasch die richtigen Informationen erhalten. Damit soll auch verhindert werden, dass sie vorzeitig aufgeben, weil sie nicht an die benötigten Informationen kommen (Experteninterview). Inhalte der Maßnahme/des Projekts Das Projekt verfolgt folgende Ziele:

• Das Angebot soll in der beruflichen Grundbildung auf den Bedarf des Arbeitsmarktes und die Bedürfnisse der Zielgruppe ausgerichtet sein.

• Die Anzahl der TeilnehmerInnen, welche einen Berufsabschluss nachholen, soll deutlich ansteigen.

• Die Rahmenbedingungen für den Erwerb eines Berufsabschlusses für Personen über 25 Jahre sind transparent und gerecht festgelegt.

• Die Angebote sind bildungsstufen- sowie berufs- und direktionsübergreifend definiert. Weiters soll sich das Mittelschul- und Berufsbildungsamt in Zürich durch dieses Projekt zu einem wichtigen Kompetenzzentrum für den Berufsabschluss von Erwachsenen über 25 Jahre entwickeln (Vögtli 2017, 2). Im Bereich der Anrechnung und Validierung von Bildungsleistungen in der beruflichen Grundbildung ist der Kanton Zürich – neben dem Kanton Bern – einer der führenden Kantone in der deutschsprachigen Schweiz: sämtliche Validierungsverfahren sind hier anzutreffen und es besteht sehr viel Erfahrung bei der Anrechnung; diese bestehenden Verfahren laufen weiter. Zusätzlich erteilte das MBA 2016 einen Auftrag an das Eidgenössische

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Hochschulinstitut für Berufsschulbildung (EHB), um dabei zu unterstützen neue Grundlagen für die Anrechnung von Bildungsleistungen zu entwickeln.267 Die Weiterentwicklung der Anrechnung von Bildungsleistungen ist ein zentrales Anliegen des Projekts, wobei derzeit mit BranchenvertreterInnen geklärt wird, wie die Anrechnung von non-formalen und informell erworbenen Kompetenzen (inkl. solche aus staatlich nicht anerkannten/regulierten Weiterbildungen) erleichtert werden kann. Die Verbesserung bei der Anrechnung erworbener Kompetenzen soll mit Anrechnungstabellen geschehen, die vom Kanton Zürich in Zusammenarbeit mit den Branchenverbänden erarbeitet und auch von anderen Kantonen verwendet werden können. Im Rahmen des Projekts werden Anrechnungstabellen für insgesamt elf Berufe auf Niveau EFZ erstellt.268 Die Berufe wurden basierend auf einer Absolventenbefragung von Erwachsenen (Schmid et al. 2017) eruiert, d.h. es handelt sich dabei um jene Berufe, die von den AbsolventInnen im Jahr 2015 am meisten nachgefragt wurden. Somit wurde nicht die Nachfrage der Arbeitswelt einbezogen, sondern jene Berufe, in denen sich Personen 2015 zusatz- bzw. neu qualifiziert haben. Der Zugang war dabei, nicht in die Zukunft zu schauen, sondern die Interessen der AbsolventInnen abzuholen. Laut Interview mit einem MBA-Vertreter soll die Dynamik am Arbeitsmarkt erst einbezogen werden, wenn das System aufgesetzt ist. Die Anrechnungstabellen basieren auf beruflichen Handlungskompetenzen, die in den Bildungsverordnungen und den Bildungsplänen der entsprechenden beruflichen Grundbildungen definiert sind, und zeigen auf, unter welchen Voraussetzungen diese Handlungskompetenzen als bereits erworben angerechnet werden können; diese Kompetenzen müssen dann im Qualifikationsverfahren nicht mehr nachgewiesen werden. Je nach Beruf ist die Entwicklung solcher Anrechnungslisten mehr oder weniger komplex (Vögtli 2017, 3f.). Zum Zeitpunkt des Interviews mit einem MBA-Vertreter (April 2018) wurden für fünf Berufe Anrechnungstabellen entwickelt, die für Diskussionen mit den jeweiligen Branchenverbänden vorliegen; dabei geht es u.a. um verschiedene Fragen der Abstimmung, die mit den Fachleuten der Arbeitswelt noch geklärt werden müssen, z.B. was anrechenbar ist und was nicht. Das Ziel für den Sommer 2018 ist, zu elf Berufen Anrechnungstabellen mit Branchenverbänden gemeinsam zu verabschieden, die dann eingesetzt werden können. Die Anrechnungstabellen können im Rahmen der Validierung eingesetzt werden, wenn Personen mit einer Vorqualifikation bei bestimmten Themen keinen Nachweis mehr erbringen müssen, sondern bestimmte Bereiche einfach abhaken können; somit macht diese neue Möglichkeit Bildungsleistungen anzuerkennen auch die Validierung effizienter. Jedoch werden die Anrechnungstabellen nicht nur im Rahmen von Validierungsverfahren eingesetzt, sondern Anrechnung wird auch ein Thema für jene Personen, die sich auf ein Qualifikationsverfahren vorbereiten. Für Personen, die sich auf eine Prüfung vorbereiten und eine Vorqualifikation mitbringen, ist das Ziel, diesen die Ablegung von Teilprüfungen zu ermöglichen. Im Moment gibt es für TeilnehmerInnen nur die Möglichkeit die gesamte Prüfung zu absolvieren, unabhängig davon, was sie alles an Wissen und non-formal und informell erworbenen Kompetenzen mitbringen. Und auch bei Personen, die eine Berufslehre mit Lehrvertrag absolvieren, wäre eine Lehrzeitverkürzung basierend auf den Anrechnungstabellen möglich, oder auch, dass sie nur den spezifisch erforderlichen Unterricht für die betreffende Teilprüfung besuchen müssen (Experteninterview).

267 Siehe: https://www.ehb.swiss/project/nach-und-hoeherqualifizierung-im-rahmen-der-beruflichen-grundbildungen-erarbeitung-von (2018-04-10). 268 Bis August 2017: Fachfrau/Fachmann Betreuung EFZ, Logistiker/in EFZ; Koch/Köchin EFZ; bis Oktober 2017: Detailhandelsfachmann /-fachfrau EFZ, Kaufmann / -frau EFZ; bis Mai 2018: Maurer/in EFZ, Gipser/in EFZ, Restaurationsfachmann/-fachfrau EFZ, Informatiker/in EFZ, Produktionsmechaniker/in EFZ, Metallbauer/in EFZ.

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In welchen Berufen solche Teilprüfungen ermöglicht werden könnten, muss in Zusammenarbeit mit den Berufsverbänden geklärt werden. Ein erster Schritt sind die Anrechnungstabellen, ein nächster Schritt wäre es, basierend auf diesen Listen Teilprüfungen zu ermöglichen. Theoretisch könnten bereits jetzt Teilprüfungen abgelegt werden, d.h. Erwachsene können von Teilen der Prüfungsfächer befreit werden. Allerdings sind die Prüfungen derart gestaltet, dass dies praktisch kaum möglich ist: Fächer sind gesamtberufsübergreifend, z.B. „Berufskenntnisse“ sind über alle Bereiche hinweg definiert und werden nicht weiter differenziert oder partialisiert – daher ist es schwer einen Teil wegzulassen und Erwachsene müssen Inhalte nochmal durchnehmen, die ihnen bereits vertraut sind; in der Praxis sind die Kenntnisse vorhanden, diese müssen aber dennoch nochmal theoretisch abgefragt werden. Daher ist das Ziel, dass handlungsorientiertes und modulares Lernen auch zu modularen Prüfungen führt. Es gibt in der Schweiz wenige Berufe, die so formuliert und aufgegliedert sind, dass Anrechnung leicht möglich ist – derzeit sind das nur eine Handvoll Berufe (Experteninterview). Bei der Möglichkeit Teilprüfungen abzulegen, ist wiederum die Zusammenarbeit mit den Branchenverbänden zentral und auch der Gesetzgeber muss die rechtlichen Rahmenbedingungen entsprechend anpassen. Im Frühjahr 2018 soll der Leitfaden Anrechnung in die Anhörung gehen (Bund) und im Sommer Gesetz werden: Der Leitfaden ist die entscheidende Grundlage, dass Bildung für Erwachsene modular angedacht werden kann. Zürich ist bei der Anrechnung von Bildungsleistungen im Gleichschritt mit dem Bundesprojekt zum Leitfaden und somit wäre Zürich bereit für die zügige Umsetzung, wenn die gesetzlichen Vorgaben vom Bund kommen. Der Kanton Zürich entwickelt somit derzeit Angebote, die dann auf die gesamte Deutsch-Schweiz ausgerollt werden sollen bzw. können Personen aus anderen Kantonen zugewiesen werden – woraus sich dann eine entsprechend große Menge an TeilnehmerInnen ergibt, sodass für Erwachsene eigene Angebote realisiert werden können (Experteninterview). Zentral ist die Einrichtung eines neuen Eingangsportals für die Zielgruppe – das BIZ Oerlikon, das beim Amt für Jugend und Berufsberatung angesiedelt und seit Januar 2018 operativ tätig ist. Die Aufbauarbeiten laufen derzeit intensiv und es gab bereits eine erste Auswertung Ende März 2018, bei der Themen gesammelt wurden, die noch nicht so gut funktionieren, aber generell wurde festgestellt, dass man sich auf einem guten Weg befindet. Ziel ist es, für alle Erwachsene im Kanton die zentrale Anlaufstelle zu sein, wenn es um Fragen der Qualifizierung und Validierung geht, sowie, dass alle Interessierten, und nicht nur jene, die später den Weg des Validierungsverfahrens wählen, die Möglichkeit erhalten sollen, bereits erworbene Kompetenzen validieren bzw. anrechnen zu lassen. Auf dieser Grundlage wird dann entschieden, ob die Vorbereitung auf das Qualifikationsverfahren mit oder ohne Lehrvertrag stattfindet bzw. welche Kompetenzen im Rahmen der ergänzenden Bildung zu erwerben sind (Experteninterview).

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Abbildung 14 Modell der Nach- bzw. Höherqualifizierung

Quelle: Vögtli 2017b, 5 Das oben angeführte Modell wird derzeit in Zusammenarbeit mit ArbeitgeberInnen und Organisationen der Arbeitswelt weiter ausgestaltet. Dauer und Finanzierung Die Dauer des Verfahrens ist abhängig vom Individuum, d.h. es wird keine Zeitdauer vorgeschrieben, wie schnell das Verfahren durchlaufen werden muss. Derzeit kann ein Abschluss innerhalb von 7–12 Monaten erreicht werden, allerdings nur, wenn eine Vollzeitausbildung möglich ist; somit dauert das Verfahren neben Berufstätigkeit und Betreuungspflichten deutlich länger. Und auch wenn Lücken vorhanden sind und weitere Kurse besucht werden müssen, wird zusätzlich Zeit benötigt. Das Ziel ist, dass Erwachsene mit Vorbildung die Dauer einer regulären Lehre um ein Drittel bis zur Hälfte reduzieren können, das wären als Zielgröße 1,5–2 Jahre; wenn allerdings Bildungsangebote mit Modulen besucht werden müssen – wo es ja auch ausreichend Angebote braucht (was aber dauern kann, bis Kurse zustande kommen), verlängert sich das wiederum. Der Faktor Zeit hängt jedenfalls sehr von der Person ab und vom Bildungssystem, welche Angebote gemacht werden können bzw. vorhanden sind. Bei sehr gut Vorqualifizierten, d.h. Personen mit vielen Vorkenntnissen, ist eine Dauer von unter einem Jahr möglich, wobei die Personen dann aber auch Zeit und Ressourcen in die Weiterbildung investieren müssen. Für viele Berufstätige besteht aber nicht die Möglichkeit, sich auf eine Vollzeitausbildung einzulassen (Experteninterview).

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Dennoch können diese Unklarheit bei der Dauer und die damit verbundenen indirekten Kosten abschreckend wirken – daher ist Transparenz sehr wichtig, die z.B. durch das Eingangsportal, das über den ganzen Weg hinweg begleitet, unterstützt werden soll. Weiters wird es eine Sensibilisierungskampagne in der ganzen Schweiz zum Themageben, um eine breite Öffentlichkeit über die Möglichkeiten der Anerkennung zu informieren (Zielgruppe: Arbeitswelt). Der Kanton Zürich plant zudem, alle Informationen in einem Internetportal zu sammeln – mit Informationen zu den Berufen und Möglichkeiten einen Abschluss zu erwerben, Kosten, Dauer etc. Die Informationen sollen somit nicht nur den BIZ und BeraterInnen sowie zuweisenden Stellen zur Verfügung stehen, sondern auch öffentlich allen Interessierten (Unternehmen und Einzelpersonen), um sich umfassend informieren zu können. Derzeit sind viele Informationen allerdings nicht bzw. schwer auffindbar (Experteninterview). Beim Thema Finanzierung wird laut Auskunft des MBA-Vertreters momentan noch Basisarbeit geleistet und es gibt gesetzliche Grundlagen, wie bzw. was öffentlich finanziert werden kann, aber keine Rahmenbedingungen zur konkreten Umsetzung; diese werden derzeit ausgearbeitet und sollen im Sommer 2018 der Regierung vorgestellt werden. Ziel ist, dass nicht der Weg die Kosten bestimmt, sondern dass die Kosten unabhängig vom jeweils beschrittenen Weg gleich hoch sind. Im Moment fallen für Erwachsene, die sich für eine Lohneinbuße durch Lehrvertrag entscheiden, keine direkten Kosten an; wird dieser Weg jedoch berufsbegleitend absolviert, fallen direkte Kosten an. Der Vertreter des MBA führte im Interview aus, dass öffentliche Stellen v.a. für direkte Kosten verantwortlich sind und in diesem Bereich eine einheitliche Lösung gefunden werden soll; danach könnte aber auch bei den indirekten Kosten angesetzt werden und z.B. bei den zuliefernden Stellen geklärt werden, wie indirekte Kosten je nach Situation und Zubringer reduziert werden können. So übernimmt z.B. bei Arbeitslosen oder bei Arbeitsunfähigkeit das RAV teilweise indirekte Kosten bei Zusatzqualifikationen; in diesem Bereich könnte noch angesetzt werden, ob bzw. welche zusätzlichen Unterstützungen möglich wären (Experteninterview). Art des Abschlusses Diese Maßnahme zielt auf Lehrabschlüsse (EFZ) ab. Teilqualifikationen sind nicht angedacht und derzeit auch kein Thema in der Schweiz. Es gibt in der Schweiz ein 2-gliedriges System zum Erwerb eines beruflichen Abschlusses: EBA und EFZ, wobei die Betriebe laut MBA-Vertreter EFZ-AbsolventInnen bevorzugen würden (Experteninterview). Ergebnisse und Schlussfolgerungen Eine verbesserte Anrechnung von Bildungsleistungen ist das Ziel des Projekts – nicht nur im Bereich der Validierung, sondern bei allen Qualifikationsverfahren für Erwachsene. Dieser Ansatz ein Verfahren für alle Qualifikationsverfahren für Erwachsene anbieten zu wollen, erscheint sehr sinnvoll, da Anerkennung nicht nur im Rahmen von Validierung, sondern bei allen Möglichkeiten des Nachholens von Bildungsabschlüssen angewendet werden sollte. Generell bleibt festzuhalten, dass v.a. Personen mit Vorqualifikationen bzw. ausreichend Vorkenntnissen von einer Verkürzung der Ausbildungszeit profitieren werden; gering Qualifizierte sind im ersten Schritt des Aufsetzen des neuen Systems keine spezielle Zielgruppe, sondern sollen erst in einem weiteren Schritt – nach Austesten des Systems sowie der Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit den Branchenverbänden – gezielt angesprochen werden. Der zeitliche Aufwand für eine Nachqualifizierung ist als hoch einzustufen und die damit verbundenen indirekten Kosten sind nicht zu unterschätzen; dennoch werden im Kanton

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Zürich neue Wege beschritten für einzelne Berufe auszutesten, wie non-formal und informell erworbene Kompetenzen in allen Qualifikationsverfahren für Erwachsene besser anerkannt werden können. Die Anrechnungstabellen können auch einen ersten Schritt zu Teilprüfungen darstellen und damit das Nachlernen von bereits vorhandenen Kenntnissen verringern. Auffallend ist die gute Abstimmung des Kantons Zürich mit aktuellen rechtlichen Entwicklungen im Bund, wobei bereits auf den neuen Leitfaden zur Validierung eingegangen wird (der im Sommer 2018 verabschiedet werden soll), um nach dem Inkrafttreten eine konkrete Maßnahme umsetzen zu können, die bereits auf die neuen Rahmenbedingungen eingeht. 7.8.2 Hotel & Gastro formation Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Im Auftrag der Vertragspartner des Landes-Gesamtarbeitsvertrags für das Gastgewerbe269 schult die Hotel & Gastro formation Personen ohne schweizerischen Abschluss. Dazu wurde ein eigenes stufenweises Verfahren entwickelt, das in vier Schritten bis zum eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ) führt. Zielgruppe und AkteurInnen Die Hotel & Gastro formation270 ist eine der führenden Organisationen der Arbeitswelt (OdA) und wird von hotelleriesuisse, GastroSuisse und der Hotel & Gastro Union getragen; Mitgliederverbände sind CafetierSuisse und die Swiss Catering Association. Die Hotel & Gastro formation ist seit über 90 Jahren in der Aus- und Weiterbildung in der Hotellerie und Gastronomie in der Schweiz tätig, seit 1993 schult sie MitarbeiterInnen ohne schulischen Abschluss. Die Zielgruppe setzt sich v.a. aus Stellensuchenden und Flüchtlingen zusammen (Maurer et al. 2016, 114). Inhalte der Maßnahme/des Projekts Die folgende Abbildung zeigt die Möglichkeiten der fortschreitenden Ausbildung für Stellensuchende:

269 Siehe: http://www.l-gav.ch/ (2018-01-09). 270 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/wer-wir-sind (2018-01-09).

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Abbildung 15 Berufliche Grundbildung für Erwachsene der Hotel & Gastro formation

Quelle: Hotel & Gastro formation (o.J.), 5

1. Stufe: Perfecto „Futura“ und „Riesco“ Die erste Stufe des Programms umfasst für Stellensuchende das Perfecto „Futura“-Programm und für Flüchtlinge das „Riesco“-Programm. Das Programm Perfecto „Futura“ wird für drei Fachrichtungen angeboten: Küche; Service und Hauswirtschaft; Buffet und Reinigung. Voraussetzung für die Teilnahme sind eine Zuweisung durch das regionale Arbeitsvermittlungszentrum (RAV) sowie die Beherrschung von Sprachkenntnissen auf Niveau A2 bzw. im Service auf Niveau B1 (je nach Region in der Schweiz Deutsch oder Französisch – in italienischsprachigen Kantonen wird das Programm nicht angeboten).

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Die Kurse richten sich an Erwerbslose ohne Berufsabschluss im Gastgewerbe, dauern fünf Wochen und vermitteln die grundlegenden Fertigkeiten und Kompetenzen; diese werden v.a. mittels praktischer Arbeit vermittelt. Die Ausbildungsziele richten sich nach den Bedürfnissen des Gastgewerbes und der Hotellerie.271 Jährlich nehmen zwischen 300 und 400 Personen an dem Programm teil (Maurer et al. 2016, 115). Die Kurse werden mit einem Zertifikat abgeschlossen, das von den wichtigen Branchenverbänden anerkannt wird sowie den Zugang zu Weiterbildungen öffnet. 2004/05 wurde im Rahmen der Ausbildungsinitiative des Bundes u.a. eine bessere Integration von anerkannten Flüchtlingen in den Arbeitsmarkt angestrebt. Das Programm „Riesco“ wendet sich an anerkannte Flüchtlinge und vorläufig aufgenommene Personen zwischen 18 und 55 Jahren, die ein Jahr lang eine praxisbezogene Grundausbildung absolvieren können. Das Programm umfasst u.a. Deutschunterricht sowie zwei Praktika am ersten Arbeitsmarkt und wird in den Bereichen Küche, Service, Hauswirtschaft, Gebäude- und Automobiltechnik sowie Bau angeboten. Zu Beginn durchlaufen Interessierte einen Tag lang ein Assessmentverfahren in den Bereichen mündliches Gespräch, schriftliche Arbeit und soziales Verhalten. Voraussetzungen für die Teilnahme sind Sprachkenntnisse auf mindestens Niveau A2, das erfolgreiche Bestehen des Assessments und eine zeitliche Verfügbarkeit im Umfang einer Vollzeitbeschäftigung ab Beginn des Lehrgangs. Die TeilnehmerInnen erwerben eine grundlegende fachliche Qualifikation und erweitern ihre persönlichen Kompetenzen; diese werden durch tägliche praktische Arbeiten sowie Kurse und einem anschließenden Praktikum vermittelt. Weiters erhalten die TeilnehmerInnen ein europäisch anerkanntes Sprachenzertifikat sowie ein gesamtschweizerisch anerkanntes Zertifikat von Hotel & Gastro formation Schweiz.272

2. Stufe: Progresso Progresso wendet sich an Beschäftigte im Gastgewerbe ohne beruflichen Abschluss, aber mit entsprechenden Grundkompetenzen (die z.B. im Rahmen von Perfecto „Futura“ oder „Riesco“ vermittelt werden). Das Programm setzt sich aus drei Kursblöcken zusammen (zweimal zwei Wochen und einmal eine Woche), zwischen denen jeweils eine mehrmonatige Vertiefung des Stoffes in den Betrieben vorgenommen wird. Seit kurzem werden die Perfecto „Futura“-Lehrgänge für die Progresso-Weiterbildung angerechnet, d.h. TeilnehmerInnen müssen nur an zwei, anstelle von drei Kursblöcken teilnehmen.273 Seit 1998 wird Progresso für Küche, Service und Hauswirtschaft angeboten, seit 2013 auch im Bereich Systemgastronomie. Jährlich nehmen zirka 200 Personen am Programm teil (Maurer et al. 2016, 116). Voraussetzungen für die Teilnahme sind eine Anstellung im jeweiligen Fachbereich (im Ausmaß von mindestens 20 Prozent), ausreichende Deutschkenntnisse, um dem Unterricht folgen zu können, sowie Lese- und Schreibkenntnisse. Nach Abschluss des Programms erhalten die TeilnehmerInnen einen von Hotel & Gastro formation ausgestellten Ausweis, der von hotelleriesuisse, GastroSuisse sowie Hotel & Gastro Union in der gesamten Schweiz anerkannt wird. Weiters bietet der Ausweis die Möglichkeit,

271 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/branchenzertifikate-basisqualifikation?c=Perfecto_Futura_Kueche (2018-01-09). 272 Siehe: http://bbprojekte.ch/zc/F112_HGf.pdf, https://www.hotelgastro.ch/branchenzertifikate-basisqualifikation?c=Integrationsvorlehre_RIESCO_Gastronomie_ (2018-01-09) und https://www.fachkraefte-schweiz.ch/de/fluechtlinge/beispiele/176/integrationsvorlehre-riesco-lehrgang-gastronomie/ (2018-03-21). 273 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/home?c=Progresso_als_erster_Schritt_zum_Berufserfolg (2018-03-21).

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in den Fachbereichen Küche und Service eine verkürzte modulare berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA) zu absolvieren (siehe Stufe 3).274

3. Stufe: verkürzte modulare Ausbildung zum EBA Basierend auf Progresso kann eine auf ein Jahr verkürzte berufliche Grundbildung in den Berufen RestaurationsangestelleR EBA oder KüchenangestellteR EBA besucht werden. Voraussetzungen zur Teilnahme am verkürzten Verfahren sind zumindest vier Jahre Berufserfahrung sowie ein laufender Arbeitsvertrag im Bereich; weiters sind ausreichende Sprachkenntnisse mitzubringen, um dem Unterricht in der Berufsfachschule folgen zu können. Die Ausbildung bereitet in Theorie und Praxis auf das Qualifikationsverfahren als RestaurationsangestellteR EBA bzw. KüchenangestellteR EBA vor, ist modular aufgebaut und wird berufsbegleitend absolviert. Bei den insgesamt neun Modulen handelt es sich um geschlossene, praxisorientierte Einheiten (z.B. zu Fertigung von Speisen und Getränken plus begleitende Themen oder Reflexionsmodul, Stärken und Schwächen analysieren), die jeweils mit einer Lernzielkontrolle abschließen. 275 Mit dem EBA können die TeilnehmerInnen in eine berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) einsteigen (siehe Stufe 4).

4. Stufe: Vorbereitung für das EFZ Die dreijährliche Berufslehre, die mit dem EFZ abgeschlossen wird, reduziert sich für Personen, die eine zweijährige Grundbildung (EBA) im Bereich absolviert haben, um ein Jahr. Allerdings ist die reduzierte Berufslehre nicht mehr Teil des Hotel & Gastro formation-Angebots, sondern wird im Rahmen der regulären beruflichen Grundbildung absolviert (Maurer et al. 2016, 117). Dauer und Finanzierung Je nach Phase fällt die Dauer und Finanzierung unterschiedlich aus. Perfecto „Futura“ dauert 5 Wochen und umfasst 27 Kurstage; „Riesco“ ist für die Dauer eines Jahres angelegt.276 In der 1. Stufe (Perfecto „Futura“ und „Riesco“) werden die Kosten basierend auf der Zuweisung durch das RAV von der zuständigen Arbeitslosenversicherung oder anderen kantonalen Institutionen übernommen. In der zweiten Stufe, dem Progresso-Programm, fallen für die TeilnehmerInnen, die zwingend dem L-GAV (Landes-Gesamtarbeitsvertrag) des Gastgewerbes unterstellt sind, so gut wie keine Kosten an bzw. werden diese stark subventioniert. Zu Beginn wird eine Einschreibegebühr von CHF 200,- erhoben, wovon den Teilnehmenden CHF 100,- nach erfolgreichem Abschluss zurückerstattet werden. Der Betrieb erhält eine Arbeitsausfallentschädigung. Für TeilnehmerInnen, die dem L-GAV des Gastgewerbes nicht unterstellt sind, wird der Lehrgang zu Selbstkosten (inkl. Verpflegung) von CHF 3.450,- angeboten.

274 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/home?c=Progresso_als_erster_Schritt_zum_Berufserfolg (2018-03-21). 275 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/branchenzertifikate-basisqualifikation?c=Verkuerzte_modulare_Ausbildung_Restaurationsangestellter_EBA__Restaurationsangestellte_EBA_nach_Art_10_Abs_3_BBV_-_fuer_Erwachsene (2018-01-09). 276 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/branchenzertifikate-basisqualifikation?c=Perfecto_Futura_Kueche (2018-01-09).

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Der Lehrgang, d.h. die Kurse an sich, dauert 5 Wochen, wird jedoch von Praxisphasen im Unternehmen unterbrochen.277 Die Ausbildungskosten für die verkürzte modulare Ausbildung zur/zum Restaurationsangestellten EBA bzw. Küchenangestellten EBA (3. Stufe) werden weitgehend von den Kantonen bzw. von den Branchenverbänden des Gastgewerbes übernommen. Im Idealfall fallen für die TeilnehmerInnen Selbstkosten von maximal CHF 355,- an.278 Die Kosten für die Berufsfachschule, die im Rahmen der verkürzten beruflichen Bildung besucht wird, werden von den Kantonen übernommen, sofern die TeilnehmerInnen einen vom kantonalen Amt für Berufsbildung genehmigten Lehrvertrag unterzeichnen.279 Art des Abschlusses Jede Stufe der Weiterbildung schließt mit einem Ausweis oder Zertifikat ab, die von hotelleriesuisse, GastroSuisse, sowie Hotel & Gastro Union für die ganze Schweiz anerkannt werden. Dies ermöglicht einerseits eine Zukunft im Schweizer Gastgewerbe, andererseits werden durch die aufbauenden Stufen Perspektiven durch mögliche Weiterbildungen aufgezeigt. Am Ende des Programms kann ein formaler Lehrabschluss erreicht werden. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Angebot der Hotel & Gastro formation zeichnet sich durch den niederschwelligen Ansatz aus und der Möglichkeit mit kleinen Einheiten beginnen zu können, bevor eventuell eine berufliche Grundbildung – und damit ein formaler Berufsabschluss – nachgeholt wird. Dadurch können TeilnehmerInnen langsam an mögliche berufliche Optionen in der Hotellerie und Gastronomie herangeführt werden. Zu Beginn wird keine Berufserfahrung in der Branche vorausgesetzt, ab der 2. Stufe, dem Progresso-Programm, wird jedoch eine Berufstätigkeit (von mindestens 20 Prozent) vorausgesetzt. Dadurch werden erlernte Inhalte im Arbeitsalltag wiederholt und können sich besser verfestigen, umgekehrt wird auch klarer, wie in der Arbeit erworbene Kompetenzen für die Weiterbildung von Nutzen sein können. Weiters ist die Anerkennung durch die zentralen AkteurInnen in diesem Berufsbereich gegeben, da diese z.B. in die Entwicklung neuer Kursinhalte integriert werden und somit Einfluss auf die vermittelten Kompetenzen gelten machen können; somit wird zeitnah für anzutreffende bzw. neu auftretende Anforderungen ausgebildet. 7.8.3 Nachholbildung ProduktionsmechanikerIn EFZ Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Abzielend auf die Bedürfnisse der Region und der Industrie bietet die Berufsfachschule in Solothurn seit dem Jahr 2012 in der Nachholbildung einen eigenen Lehrgang für den Beruf

277 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/branchenzertifikate-basisqualifikation?c=Progresso_Systemgastronomie (2018-01-09). 278 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/branchenzertifikate-basisqualifikation?c=Verkuerzte_modulare_Ausbildung_Restaurationsangestellter_EBA__Restaurationsangestellte_EBA_nach_Art_10_Abs_3_BBV_-_fuer_Erwachsene (2018-01-09). 279 Siehe: https://www.hotelgastro.ch/branchenzertifikate-basisqualifikation?c=Verkuerzte_modulare_Ausbildung_Restaurationsangestellter_EBA__Restaurationsangestellte_EBA_nach_Art_10_Abs_3_BBV_-_fuer_Erwachsene (2018-01-09).

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ProduktionsmechanikerIn EFZ für SchichtarbeiterInnen an. Die Unterrichtszeiten sind entweder am Vormittag oder am Nachmittag angesetzt und der Unterricht findet zweimal pro Woche statt (Maurer et al. 2016, 94). Zielgruppe und AkteurInnen Zielgruppe des Programms sind SchichtarbeiterInnen im Produktionsbereich, die eine verkürzte Ausbildung zum/zur ProduktionsmechanikerIn EFZ absolvieren möchten. Das Ausbildungsangebot wurde auf Initiative von Unternehmen 2012 in enger Zusammenarbeit mit dem Amt für Berufsbildung-, Mittel- und Hochschulen, der gewerblich-industriellen Berufsfachschule (GIBS) und der Wirtschaft (Industrieverbund Solothurn und Umgebung, INVESO) entwickelt.280 Inhalte der Maßnahme/des Projekts Interessierte Personen nehmen an einer Kompetenzabklärung in Deutsch und Mathematik an der Gewerblichen Berufsfachschule in Solothurn teil, die jeweils 45 Minuten dauern. Dabei wird in Deutsch im Hinblick auf Textverständnis und Textproduktion überprüft, ob entsprechende Kenntnisse vorhanden sind. So wird z.B. im Rahmen von Textverständnis ein Text gelesen und Fragen dazu beantwortet; dabei können die Antworten teilweise angekreuzt werden, teilweise müssen sie aber auch selbstständig formuliert werden. Bei der Textproduktion stehen drei Themen zur Auswahl, zu denen ein Text von rund 8–10 Sätzen geschrieben werden muss. Im Bereich Mathematik werden Kompetenzen in Geometrie, logisches Denken, Rechnen in Proportionen, Zahlenverständnis und Interpretieren von Diagrammen überprüft.281 Voraussetzungen für die Teilnahme sind somit grundlegende Sprachkompetenz in den Bereichen Lesen, Verstehen, Sprechen, Schreiben (jeweils auf Niveau B1) sowie grundlegende Mathematikkompetenz. Die Zulassung zum Qualifikationsverfahren setzt weiters eine mindestens fünfjährige berufliche Praxis, davon drei Jahre im Bereich Produktionstechnik voraus.282 Die Ausbildung bereitet auf das Qualifikationsverfahren, das am Ende einer Betriebslehre durchlaufen wird, vor und dauert zwei Jahre (im Gegensatz zu drei Jahren bei der regulären betrieblich organisierten Grundbildung). Die TeilnehmerInnen (v.a. Männer) arbeiten weiterhin Vollzeit im Betrieb, zumeist in Großbetrieben und in Schichtarbeit. Die durch den Berufsfachschulbesuch entfallene Arbeitszeit muss vor- oder nachgearbeitet werden. Bei der Nachholbildung wird die Teilprüfung, die in der regulären Grundbildung nach der zwei Jahre dauernden Basisbildung ablegt wird, nach dem ersten Jahr absolviert. Weiters wird eine Vertiefungsarbeit in der Allgemeinbildung zu Beginn des zweiten Jahres verfasst, wodurch die Belastung für die TeilnehmerInnen zeitlich verteilt werden soll – aber dennoch neben einer Vollzeitbeschäftigung und Berufsschulbesuch ein hohes Durchhaltevermögen erfordert (Maurer et al. 2016, 94).

280 Siehe: https://www.fachkraefte-schweiz.ch/de/qualifizierung/beispiele/265/nachholbildung-produktionsmechanikerin-efz/ (2018-01-10). 281 Siehe: https://www.fachkraefte-schweiz.ch/perch/resources/dokumente/sonachholbildung-produktionsmechanikerbeilage-merkblatt-sprach-potentialabklrung.pdf (2018-01-10). 282 Siehe: https://www.fachkraefte-schweiz.ch/de/qualifizierung/beispiele/265/nachholbildung-produktionsmechanikerin-efz/ (2018-01-10).

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Dauer und Finanzierung Die Ausbildung dauert zwei Jahre (im Gegensatz zur regulären Berufslehre, die drei Jahre dauert). Die TeilnehmerInnen bezahlen eine Eintrittsgebühr von CHF 1.000,- und das Schulmaterial. Der Kanton übernimmt die Kosten für den Berufsschulbesuch sowie das Qualifikationsverfahren (Maurer et al. 2016, 95). Art des Abschlusses Die Nachholbildung schließt mit dem offiziell anerkannten Abschluss ProduktionsmechanikerIn EFZ (entspricht einem Lehrabschluss in Österreich) ab. Ergebnisse und Schlussfolgerungen Vor allem die zeitliche Belastung ist für die TeilnehmerInnen sehr hoch. Neben dem Besuch der Kurse an der Berufsfachschule müssen Hausaufgaben in einem Umfang von bis zu zehn Stunden pro Woche eingerechnet werden. Auch das Vor- bzw. Nacharbeiten möglicher ausgefallener Arbeitszeit aufgrund des Besuchs der Berufsfachschule ist nicht zu unterschätzen – allerdings sollte dies durch die Angebote am Vor- oder Nachmittag soweit wie möglich nicht nötig sein, sodass SchichtarbeiterInnen jeweils jene Kurse besuchen können, die nicht in ihre Arbeitszeit fallen. Dennoch ergibt sich eine hohe zeitliche Belastung über einen Zeitraum von zwei Jahren, die v.a. für Erwachsene, die neben Arbeit und Ausbildung oft auch familiäre Verpflichtungen haben, eine große Herausforderung darstellen kann. Positiv anzuführen ist die finanzielle Unterstützung, d.h. die geringen Kosten, die für die TeilnehmerInnen anfallen, und dass aufgrund der engen Zusammenarbeit mit Unternehmen in der Region für vorhandene Arbeitsplätze ausgebildet wird und sich somit gute Aufstiegschancen für die TeilnehmerInnen ergeben. Sichtbarmachen vorhandener Kompetenzen wird v.a. zu Beginn im Bereich der Grundkompetenzen angewandt, d.h. eine grundlegende Sprach- und Mathematikkompetenz wird überprüft. Weiters wird Berufserfahrung im Umfang von fünf Jahren für die Zulassung zum Qualifikationsverfahren vorausgesetzt, wodurch die Dauer der Berufslehre um ein Jahr verkürzt wird; somit werden non-formal und informell erworbene Kompetenzen einbezogen. 7.8.4 Enter – Berufsabschluss für Menschen aus der Sozialhilfe Hintergrund der Maßnahme/des Projekts Enter – Berufsabschluss für Menschen aus der Sozialhilfe war zunächst ein dreijähriges Pilotprojekt (2014–2016) und wird für den Zeitraum von 2016–2021 im Kanton Basel-Stadt weitergeführt. Das Projekt „Enter“ zielt auf Menschen in der Sozialhilfe im Alter zwischen 25 und 40 Jahren ab, die keinen anerkannten Berufsabschluss aufweisen und einen solchen nachholen möchten. Das Ziel besteht darin, Menschen einen Weg aus der Sozialhilfe in eine nachhaltige Arbeitsmarktintegration über eine Qualifizierung zu ermöglichen (Maurer et al. 2016, 113f.). Zielgruppe und AkteurInnen Zielgruppe sind Menschen in Sozialhilfe im Alter zwischen 25 und 40 Jahren.

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Für die Projektphase 2016–2021 wurde die Zielgruppe von „Enter“ ausgedehnt und umfasst nun Menschen aus der Sozialhilfe ohne Berufsabschluss, die sowohl in eine berufliche Grundbildung als auch – bei gegebener und ausgewiesener Studierfähigkeit – im tertiären Sektor eine Weiterbildung machen wollen. Zudem können auch Personen ohne Sozialhilfebezug zwecks Absolvierung einer Nachholbildung an „Enter“ teilnehmen, wenn eine Mehrfachproblematik vorliegt (Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt 2016, 5). Auf strategischer Ebene sind der Regierungsrat, die Strategiegruppe Jugendarbeitslosigkeit, sowie eine Steuerungsgruppe aus Mitgliedern der Strategiegruppe und Personen, die auf operativer Ebene tätig sind, beteiligt. Auf operativer Ebene ist das Case Management zu Beginn des Prozesses bei der Sozialhilfe angesiedelt, im weiteren Verlauf beim Arbeitsintegrationszentrum und der Berufsberatung, dem Gewerbeverband und der Lehraufsicht in Basel-Stadt verankert. Auch das Amt für Ausbildungsbeiträge, Berufsfachschulen, Lehrbetriebe, ArbeitgeberInnen und das RAV sind involviert (Surber 2016, 4). Zu den involvierten AkteurInnen je nach Projektphase siehe nächster Abschnitt bzw. Abbildung 16. Inhalte der Maßnahme/des Projekts Die Hauptziele des Projekts sind einerseits mehr Menschen einen Abschluss auf Sekundarstufe II zu ermöglichen und andererseits Menschen aus der Sozialhilfe eine weiterführende Perspektive zu bieten. Für Personen in der Sozialhilfe, die über keinen anerkannten Berufsabschluss verfügen, wurde im Rahmen von Enter ein Phasenmodell entwickelt, das von der Nutzung der kantonalen Berufsbildungsstrukturen ausgeht. Die folgende Abbildung zeigt die fünf Phasen sowie die jeweils beteiligten Stellen auf kantonaler Ebene:

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Abbildung 16 Phasen und beteiligte Stellen

Quelle: Surber 2016, 3

• Die erste Phase bezieht sich auf die Auswahl der TeilnehmerInnen. Die KandidatInnen werden bei der Sozialhilfe oder beim Arbeitsintegrationszentrum abgeholt und es wird ein Gespräch geführt und geprüft, ob sie an einer Teilnahme an „Enter“ interessiert sind. Die Teilnahme soll freiwillig sein, da der Prozess der Ausbildung ein langwieriger ist und eine entsprechende Motivation voraussetzt.

• In einem zweiten Schritt erhalten die TeilnehmerInnen umfassende Berufsberatung. Ziel und Zweck dieser Phase ist es, passende Berufsfelder und Ausbildungsgänge zu eruieren (z.B. EFZ, EBA, Nachholbildung) und eine individuelle Bildungsstrategie zu entwickeln. Dabei haben manche Personen bereits konkrete Vorstellungen zu ihrem gewünschten Berufsweg, andere bringen bereits Erfahrungen mit, während wiederum andere noch keine konkreten Vorstellungen haben. Diese Abklärung kann bis zu einem Monat dauern, manchmal reicht auch ein einziges Gespräch. Am Ende gibt es eine Empfehlung und eine Strategie wird festgelegt.

• An der dritten Phase (Lehrstellensuche) ist vor allem der Gewerbeverband Basel-Stadt beteiligt. Er bietet für Interessierte an EBA und EFZ eine Lehrstellenvermittlung an, unterstützt die TeilnehmerInnen bei der Lehrstellensuche und der Bewerbung, übt verschiedene Situationen eines Vorstellungsgesprächs oder hilft bei der Erstellung von Bewerbungsunterlagen. Daran anschließend bewerben sich die KandidatInnen für offene Lehrstellen.

• Wenn die TeilnehmerInnen eine Lehrstelle gefunden haben, beginnt die intensivste Phase von „Enter“ mit einer Unterstützung in verschiedenen Bereichen, z.B. Kinderbetreuung organisieren, weitere Finanzquellen erschließen oder auch Angebote im psychosozialen Bereich. Es werden unterschiedlichste Angebote gemacht, damit der Wechsel von der Sozialhilfe in die Ausbildung gelingen kann. Das Spektrum der Ausbildungen ist breit, von der Nachholbildung über EBA zu EFZ, je nach Beruf und Person. Die Dauer der Unterstützung beträgt daher zwischen zwei und vier Jahren; mitunter auch länger, wenn jemand vorher noch ein Praktikum absolviert.

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• Nach dem Abschluss folgt die Phase der Arbeitsmarktintegration, in der die TeilnehmerInnen einen Arbeitsplatz suchen. Wird keine Stelle gefunden, wird erneut mit Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung Kontakt aufgenommen, um bei der Vermittlung zu unterstützen (Surber 2016, 3f., Departement für Wirtschaft, Soziales und Umwelt des Kantons Basel-Stadt, Strategiegruppe Jugendarbeitslosigkeit 2014, 12ff.).

„Enter“ wurde in der Pilotphase in drei Durchgängen durchgeführt (2014–2016) und dabei wurden u.a. die folgenden Berufe erlernt: Kaufmann/-frau EFZ, ElektroinstallateurIn EFZ, Detailhandelsfachmann/-frau EFZ, Fachmann/-frau Gesundheit, Fachmann/-frau Betreuung (Kinder), Koch/Köchin EFZ, DetailhandelsassistentIn, Logistik EFZ, MalerIn EFZ (Regierungsrat des Kantons Basel-Stadt 2017, 3). Nebst der klassischen Berufslehre mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) und eidgenössischem Berufsattest (EBA), besteht auch das Validierungsverfahren nach Artikel 31 des Berufsbildungsgesetzes (BBV) sowie die Nachholbildung nach Artikel 32 (BBV; Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt 2016, 6). Im Rahmen von „Enter“ sind alle Wege vorgesehen, 2016 absolvierten 21 Personen eine EFZ-Lehre, 7 eine EBA-Ausbildung; 19 Personen nahmen an einer regulären Lehre teil und 9 an einer verkürzten Lehre nach Art. 32 BBV (Surber 2016, 6). Das Pilotprojekt „Enter“ wurde 2016 einer umfassenden Evaluation unterzogen und im selben Jahr in den Projektstatus überführt, d.h. das Projekt läuft nicht aus, sondern wird für die Phase bis 2021 weitergeführt. Konzeptionell wurde verankert, dass das bisherige Phasenmodell von „Enter“ in ein Modulsystem umgewandelt wird, um individueller auf die Bedürfnisse der einzelnen TeilnehmerInnen eingehen zu können. Weiters ist ein Eintritt während des Jahres möglich, um unnötige Wartezeiten zu verhindern (Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt 2016, 5). Dauer und Finanzierung Je nach Ausbildung dauert die Teilnahme zwischen zwei und vier Jahren, da viele TeilnehmerInnen einen Abschluss EBA oder EFZ anstreben. Das Projekt wird mit öffentlichen Geldern finanziert und es wird angenommen, dass sich die Investition mittel- bzw. langfristig lohnt, wenn die TeilnehmerInnen nachhaltig in den Arbeitsmarkt integriert und somit nicht mehr auf Gelder aus der Sozialhilfe angewiesen sind (Rudin et al. 2016, 39f.).283 Die TeilnehmerInnen können sich um Stipendien bewerben, allerdings sind diese nicht existenzsichernd und sie beziehen daher während der Ausbildung weiterhin Sozialhilfe (Surber 2016, 6). Art des Abschlusses Die TeilnehmerInnen entscheiden sich v.a. für Abschlüsse auf Ebene EBA oder EFZ und erlangen somit einen in der Schweiz offiziell anerkannten Abschluss (Regierungsrat des Kantons Basel-Stadt 2017, 3). Auch werden am Arbeitsmarkt v.a. EBA bzw. noch mehr EFZ nachgefragt, daher macht es Sinn auf diese Abschlüsse abzuzielen.

283 Interessierte können die genaue Aufstellung der Kosten (nach Personalaufwand und Projektkosten und Ausgaben zur Existenzsicherung) in Rudin et al. 2016, 39–48, nachlesen.

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Ergebnisse und Schlussfolgerungen Da viele Institutionen am Projekt beteiligt sind, war es zu Beginn wichtig die Verantwortlichkeiten genau zu klären und festzulegen, wer wann wofür zuständig ist; auch musste die Zusammenarbeit erprobt werden (auch wenn kantonale Kooperationen in der Schweiz durchaus geläufig sind). Eine Herausforderung waren die oft sehr geringen Arbeitsmarktkompetenzen der TeilnehmerInnen, die schon verschiedene Programme durchlaufen haben. Der Arbeitsmarkt in Basel-Stadt ist überschaubar und ermöglicht v.a. Ausbildungen in den Bereichen Büro und Pharma, weniger jedoch in den Bereichen Industrie, Gewerbe oder Handwerk (Surber 2016, 6). Wichtig ist zu Beginn genau abzuklären, wer am Programm teilnehmen kann und will und für wen die Absolvierung einer Ausbildung realistisch ist. Zu Beginn wurde bei der Selektion zu wenig auf bereits bestehende, andere Angebote geachtet, die kürzer sind und eventuell für manche TeilnehmerInnen besser geeignet gewesen wären. Auch können die Vorstellungen, was eine Ausbildung „bringt“ oftmals unrealistisch sein; daher ist die Beratungsphase zentral, bei der die Personen umfassend informiert und beraten werden (ibid. 7). Vor allem im Rahmen der zweiten Phase des Projekts („Berufswahl“) werden non-formal und informell erworbene Kompetenzen erhoben: Dabei wird mit den potenziellen TeilnehmerInnen erarbeitet, welche Kompetenzen, Kenntnisse und Interesse vorhanden sind und in welchen Berufen diese angewandt werden können. 7.8.5 ValiSkills Hintergrund der Maßnahme/des Projekts ValiSkills ist ein EU-Projekt und fokussiert auf die Feststellung beruflicher Handlungskompetenzen bei gering Qualifizierten als Zugang zum Berufsabschluss. Gering Qualifizierte beherrschen Arbeitsanforderungen und Betriebsabläufe und haben in langer Berufstätigkeit wertvolle Fachkenntnisse, Fähigkeiten und Erfahrungen erworben. Allerdings werden Qualifizierungsangebote, die diese Lernleistungen berücksichtigen und zu einem beruflichen Abschluss führen, immer noch zu selten angeboten bzw. sind sie oft mit hohen zeitlichen und finanziellen Hürden verbunden. Das ValiSkills-Verfahren zielt auf den Nachweis und die Bewertung vorhandener Kompetenzen ab.284 Zielgruppe und AkteurInnen Das ValiSkills-Verfahren richtet sich an Erwachsene mit mehrjähriger Beschäftigungspraxis, die z.B. mittels modularer Nachqualifizierung einen beruflichen Abschluss anstreben. ValiSkills zielt auf gering Qualifizierte, Beschäftigte und Arbeitsuchende, Ausbildungs- und StudienabbrecherInnen mit einschlägiger Berufserfahrung, BerufsrückkehrerInnen, Erwachsene mit ausländischen Berufsabschlüssen sowie QuereinsteigerInnen ab.285 In der Schweiz ist der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) der beteiligte Projektpartner. SVEB ist der gesamtschweizerische Dachverband der Weiterbildung und agiert als Fach- und Interessensverband. Er ist eine anerkannte Organisation der Arbeitswelt

284 Siehe: http://www.valiskills.eu/fileadmin/user_upload/Flyer_2016.pdf (2018-01-19). 285 Siehe: http://www.valiskills.eu/fileadmin/user_upload/Flyer_2016.pdf (2018-01-19).

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(OdA), vertritt die Interessen der Weiterbildung und ist Ansprechpartner von Bund und Kantonen.286 Inhalte der Maßnahme/des Projekts ValiSkills ist ein europäisches Projekt, das zunächst von 2012–2014 mit Partnern aus Deutschland, Österreich, Norwegen und der Schweiz das sogenannte „ValiSkills-Verfahren“ entwickelte. Dieses war zunächst exemplarisch auf die abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung in einem kaufmännischen Beruf im deutschen Weiterbildungsmarkt ausgerichtet. Im Nachfolgeprojekt (ValiSkills 2, 2015–2017) wurde das Verfahren verfeinert und die Einsatz- und Verbreitungsmöglichkeiten erweitert.287 Im Rahmen dieses Projekts wurde v.a. auf die GutachterInnen und BeraterInnen im ValiSkills-Verfahren fokussiert, für die ein Schulungsangebot entwickelt wurde; weiters wurde das Berufsspektrum erweitert und umfasst nun Kaufmann/-frau Einzelhandel, Lager Logistik, KonditorIn und GebäudereinigerIn (ABU 2017, 6f.). Im Mittelpunkt des ValiSkills-Projekts steht die Entwicklung eines Instruments zur Feststellung beruflicher Handlungskompetenzen bei formal gering qualifizierten Erwachsenen, die über Berufserfahrung und vielfältige non-formal und informell erworbene Fertigkeiten und Kompetenzen verfügen. Das fachliche Kompetenzfeststellungsverfahren ValiSkills unterstützt diese Zielgruppe bei der Feststellung ihrer berufsbezogenen Lernleistungen als wichtigen Schritt hin zur formalen Anerkennung (z.B. Validierung, Vorbereitung auf Berufsabschlussprüfung).288 Im Rahmen des Projekts wurde v.a. Know-How aus der Schweiz zum Validierungsverfahren nach Deutschland und Polen „exportiert“. ValiSkills dient der Feststellung und dem Nachweis verwertbarer fachlicher Kompetenzen im Hinblick auf ein Berufsbild (Referenzsystem) für eine Validierung, z.B. bei Eintritt in eine modulare Nachqualifizierung oder eine andere Form der Weiterbildung und für die Zulassung zu einer beruflichen Abschlussprüfung für Personen, die keine duale oder vollschulische Ausbildung durchlaufen haben (Externenprüfung). Es kann aber auch für Ziele der betrieblichen Weiterbildung, Selbstentwicklung und als weiterer Indikator zur Feststellung beruflicher Handlungskompetenzen zum Einsatz kommen (Experteninterview). Das Verfahren wird in die folgenden Schritte unterteilt:

1. Information und Beratung: Die potenziellen TeilnehmerInnen werden umfassend zu Möglichkeiten des nachträglichen Erwerbs eines Berufsabschlusses beraten. Die einzelnen Schritte des Kompetenzfeststellungsverfahrens ValiSkills werden detailliert erläutert und auf Chancen und Risiken hingewiesen; weiters werden die Zugangsvoraussetzungen geklärt. Am Ende der Phase der allgemeinen Erstinformation erörtern die BeraterInnen mit den Interessierten die nächsten Arbeitsschritte und dokumentieren diese gemeinsam in der Zeit- und Meilensteinplanung (ABU 2017, 26).

2. Nachweis und Erfassung: Die KandidatInnen werden dahingehend beraten ihre Kompetenzen zu erfassen bzw. nachzuweisen. Dabei werden sie v.a. bei der Anwendung des ValiSkills ePortfolio unterstützt: Dies ist eine internetbasierte

286 Siehe: https://alice.ch/de/ueber-uns/dachverband/ (2018-01-19). 287 Siehe: http://www.valiskills.eu/projekt/ (2018-01-19). 288 Siehe: https://alice.ch/de/ueber-uns/projekte/valiskills-ii/ (2018-01-19).

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Datenbank, die zum Nachweis der langjährigen beruflichen Praxis und außerhalb formaler Bildungsgänge erworbenen Handlungskompetenzen dient. Das ePortfolio kann auch für Ziele der betrieblichen Weiterbildungsplanung oder für Verfahren zur Anerkennung der Gleichwertigkeit von Berufsabschlüssen zum Einsatz kommen. Die systematische Dokumentation der Kompetenzen anhand berufsspezifischer Kriterien ist darüber hinaus wertvoll für die Planung und Umsetzung der individuellen Bildungs- und Beschäftigungsziele.289

3. Begutachtung und Bewertung: Anschließend werden die Unterlagen von unabhängigen BranchenexpertInnen hinsichtlich der berufsspezifischen Anforderungen bewertet und Empfehlungen für die individuelle Qualifizierungsplanung auf dem Weg zum Berufsabschluss abgegeben. Die Indikatoren für die Bewertung der Nachweise sind durch den Rahmenausbildungs- und den Rahmenlehrplan für den Beruf sowie die Prüfungsanforderungen definiert (ABU 2017, 40).

4. Nachqualifizierung (optional): Sollten den KandidatInnen Kompetenzen für den Berufsabschluss fehlen, wird ihnen geraten an einer Nachqualifizierung, d.h. an der Nachholbildung im Kontext des Validierungsverfahrens, teilzunehmen. Sollten bereits alle benötigten Kompetenzen vorhanden sein, kann dieser Schritt übersprungen werden.

5. Validierung: Entweder werden die Kompetenzen im Sinne einer Feststellung der Gleichwertigkeit mit dem formalen Berufsabschluss (durch die zuständige Stelle) anerkannt, d.h. es werden die Lernleistungsbestätigungen aus dem Validierungsverfahren herangezogen. Oder es können Gleichwertigkeitsbescheinigungen aus früheren Bildungsgängen und Prüfungsprotokolle aus der ergänzenden Bildung vorgelegt werden.

6. Zertifizierung: Anschließend erkennt die jeweils zuständige Stelle den Berufsabschluss an (in der Schweiz sind dafür die Kantone zuständig).290

Im Nachfolgeprojekt ValiSkills 2 wurden Schulungen für BeraterInnen und GutachterInnen in der Validierung entwickelt. Dabei wurden die Schulungsinhalte vom Schweizer Projektpartner SVEB konzipiert (der über viel Erfahrung in diesem Bereich verfügt) und dieses Wissen wiederum an die deutschen und polnischen ProjektpartnerInnen transferiert (Experteninterview). Dauer und Finanzierung Das Projekt wurde im Rahmen einer europäischen Förderung umgesetzt; die gewonnenen Erkenntnisse werden von den Projektpartnern weiter verwendet. Die Ergebnisse werden nach Abschluss der EU-Projektpartnerschaft v.a. in Deutschland angewandt, wo die Projektleitung (Akademie für Berufsförderung und Umschulung gGmbH - ABU) modulare Nachqualifizierungen für die o.a. Berufe anbietet. Auf der Website von ABU wird zur Dauer der Qualifizierung festgehalten, dass diese je nach Vorkenntnissen unterschiedlich lange ausfallen kann, maximal aber 21 Monate dauern soll.291

289 Siehe: http://www.valiskills.eu/eportfolio/ (2018-01-19). 290 Siehe: http://www.valiskills.eu/verfahren/ und http://www.valiskills.eu/fileadmin/user_upload/Flyer_2016.pdf (2018-01-19). 291 Siehe z.B. für Kaufmann/-frau: https://www.abu-ggmbh.de/edu-course/kaufmannkauffrau-im-einzelhandel/ (2018-04-18).

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Art des Abschlusses Das Verfahren wurde für verschiedene Berufe pilotiert, wobei mit Lehrberufen (Kaufmann/-frau Einzelhandel, Lager Logistik, KonditorIn und GebäudereinigerIn) gearbeitet wurde und Abschlüsse für diese Lehrberufe erlangt werden konnten. Dabei wurde das Wissen und die Expertise aus der Schweiz nach Deutschland und Polen transferiert und diese dabei unterstützt, wie Abschlüsse in Lehrberufen mit Hilfe von Validierung erreicht werden können (Experteninterview). Ergebnisse und Schlussfolgerungen Das Projekt war aus Schweizer Sicht v.a. ein Transfer von Schweizer Expertise in andere europäische Länder, d.h. die Ergebnisse werden in der Schweiz selbst – wo es bereits etablierte Validierungsverfahren gibt – nicht angewandt. Interessant ist, dass in der Schweiz ein Berufsabschluss ohne Abschlussprüfung, d.h. rein über die Validierung von Lernleistungen, erreicht werden kann, wohingegen dies in Deutschland weiterhin nicht möglich ist. In der Schweiz wird im Rahmen der Validierung auch mit praktischem Demonstrieren von Tätigkeiten gearbeitet – soweit das möglich ist, z.B. in handwerklichen Berufen kann das angewandt werden; wobei es allerdings auch wiederum Unterschiede nach Kantonen gibt und es insgesamt nur für rund 30 Berufe anerkannte Validierungsverfahren gibt. Dieses konkrete Zeigen von Kompetenz nahe am Arbeitsalltag ist eine Möglichkeit auch gering Qualifizierte stärker für Validierungsverfahren erreichen zu können, da die sonst sehr sprach- und schreiblastigen Aspekte der Validierung abschreckend wirken können. Ein stärkeres Einbeziehen von haptischen Zeigen und praktischer Anwendung von Kompetenzen stellt natürlich im Hinblick auf die Organisation eines solchen Vorgangs höhere Herausforderungen als schriftliche Nachweise, könnte aber gerade für die Zielgruppe der gering Qualifizierten sehr interessant bzw. hilfreich sein. Eventuell könnte dabei auch mehr an Videos gedacht werden, mit denen konkrete Arbeitssituationen aufgenommen werden – um die organisatorischen Hürden abzubauen.

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8 Conclusio In der Empfehlung zur Validierung von nichtformalem und informellem Lernen findet sich ganz zu Beginn die Aussage: „Die Validierung von Lernergebnissen insbesondere Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen, die auf nichtformalem und informellem Wege erzielt werden, kann für die Steigerung von Beschäftigungsfähigkeit und Mobilität eine wichtige Rolle spielen und insbesondere sozio-ökonomisch benachteiligte oder niedrigqualifizierte Menschen verstärkt für lebenslanges Lernen motivieren (Europäischer Rat 2012, C 398/1).“ Weiters wird angeführt: „benachteiligte Gruppen, einschließlich Personen, die arbeitslos oder von Arbeitslosigkeit bedroht sind, werden von den Validierungsregelungen voraussichtlich am meisten profitieren, da eine Validierung ihre Beteiligung am lebenslangen Lernen und ihren Zugang zum Arbeitsmarkt verbessern kann (ibid. C 398/3)“. Basierend auf den Ergebnissen der vorliegenden Studie muss allerdings festgehalten werden, dass gering qualifizierte Personen – als eine benachteiligte Gruppe am Arbeitsmarkt – von Validierung nur bedingt profitieren. In den untersuchten Ländern zeigt sich eine grundlegende Differenzierung zwischen Kompetenzfeststellungs- und Kompetenzanerkennungsverfahren. Die etablierten, auf formale Anerkennungen abzielenden Kompetenzanerkennungsverfahren erfordern in der Praxis meist einen hohen Grad an schriftlicher und sprachlicher Ausdrucksfähigkeit sowie die Reflexion der eigenen Kompetenzen und die Interpretation der verwendeten Standards. Dies fällt gerade gering qualifizierten Personen oft schwer und zudem besteht bei dieser Zielgruppe oft eine gewisse Scheu vor Prüfungsverfahren und Bildungsmaßnahmen. Hinsichtlich der Arbeitsmarktrelevanz zeigt sich, dass Anerkennungsverfahren insbesondere für arbeitslose gering Qualifizierte weniger gut „funktionieren“ als für gering qualifizierte Beschäftigte, die mittels Validierung ihrer non-formal und informell in der beruflichen Praxis erworbenen Kompetenzen höher qualifiziert werden könnten. In den Fallbeispielen zeigt sich, dass insbesondere Kompetenzfeststellungs- und -bilanzierungsverfahren für gering qualifizierte Personen eingesetzt werden. Dabei stehen das Sichtbarmachen und Aufzeigen der individuellen Kompetenzen sowie die Motivation für berufliche Weiterbildung und Validierung zu steigern und weitere Schritte in Richtung einer Höherqualifizierung zu unternehmen im Vordergrund. Während im Bereich der (formalen) Kompetenzanerkennung die Kompetenzen des Individuums mit einem Standard (z.B. Bildungs- oder Branchenstandard) verglichen und gemessen werden, fokussiert die Kompetenzfeststellung bzw. -bilanzierung stärker auf der Bandbreite der erworbenen Kompetenzen. Allerdings kann es dabei – abhängig vom Kontext, in dem die Methode eingesetzt wird – unterschiedliche Schwerpunktsetzungen geben. So wurden in vielen Ländern Verfahren entwickelt, die helfen sollen, die Kompetenzen und Qualifikationen von geflüchteten Menschen oder Menschen mit Migrationshintergrund besser zu erfassen (z.B. Kompetenzkarten in Deutschland). Daneben gibt es zum Beispiel Kompetenzfeststellungsverfahren, die soziale, persönliche und berufliche Kompetenzen, die im Rahmen der Freiwilligentätigkeit erworben wurden, bescheinigen (z.B. der österreichische Freiwilligenpass oder das norwegische persönliche Kompetenzdokument). Für Menschen mit besonderen Bedürfnissen bietet das Projekt Dariuz in den Niederlanden ein Online-Assessment und ermöglicht ihnen damit ihre Kompetenzen sichtbar zu machen. Im Bereich der formalen Kompetenzanerkennung zeigt sich, dass die Verfahren für gering Qualifizierte meist eine größere Hürde darstellen. Besonders schwierig ist die Erfüllung berufsorientierter Standards für (langzeit-)arbeitslose gering qualifizierte Menschen, die sich in keinem Arbeitsumfeld befinden, in dem sie Kompetenzen erwerben können. Gering qualifizierte Berufstätige hingegen, die etwa in unterschiedlichen Bereichen eines

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Unternehmens tätig waren, können von der Validierung ihrer beruflich erworbenen Kompetenzen und einer damit verbundenen Höherqualifizierung eher profitieren. In einigen der untersuchten Länder (wie z.B. Deutschland oder den Niederlanden) gibt es zum Teil große regionale Unterschiede hinsichtlich der Verteilung gering qualifizierter Personen am Arbeitsmarkt, die branchenabhängig ist und dazu führt, dass in bestimmten Regionen die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen – auch bezogen auf bestimmte Berufe – eine wichtigere Rolle spielt als in anderen. Generell ist festzustellen, dass die Auswahl der beruflichen Qualifikationen, für die z.B. in Deutschland die Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen im Rahmen von Teilqualifikationsprojekten ermöglicht wird, vor allem auf Berufe abzielt, für die Fachkräftebedarf herrscht. Auch in der Schweiz fokussieren Maßnahmen zum Nachholen von Bildungsabschlüssen bei Erwachsenen auf Berufe, die in den jeweiligen Kantonen besonders nachgefragt sind bzw. auf Branchen, für die sich ein Fachkräftebedarf abzeichnet. In Deutschland sind die Validierungsprojekte immer noch stark am Gesamtkonzept des jeweiligen Berufs orientiert (auch wenn es aktuell verschiedene Projekte mit Teilqualifikationen gibt) und erfordern mindestens den Erwerb von Kompetenzen, die in einer zweijährigen beruflichen Ausbildung absolviert werden müssen. Validierungsprojekte gehen daher häufig Hand in Hand mit Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen, die es KandidatInnen ermöglichen sollen, zur Externenprüfung anzutreten. Sowohl die erforderliche Ablegung der Externenprüfung, als auch die Notwendigkeit alle beruflichen Kompetenzen (bezogen auf eine zweijährige Berufsausbildung) zu erwerben, stellen für gering qualifizierte Personen ein Problem dar und führen dazu, dass nur wenige gering qualifizierte Personen in Deutschland diesen Weg beschreiten. Die Bertelsmann-Stiftung hält dazu fest: „Ein solches System modularer Nachqualifizierung existiert in Deutschland bislang nur in Grundzügen. Der einzige Weg zum Berufsabschluss ohne Ausbildung folgt bisher einer „alles oder nichts“-Logik: Nur wer alle Kompetenzen vorweisen kann, die für einen Beruf erforderlich sind, und bestimmte zusätzliche Voraussetzungen erfüllt, darf als Externer die reguläre Ausbildungsprüfung ablegen. Wird diese bestanden, wird der entsprechende Berufsabschluss verliehen. Wird der Kandidat nicht zur Prüfung zugelassen oder hat die Prüfung nicht bestanden, bleiben die vorhandenen Kompetenzpotenziale ungenutzt.“292 In diesem Zusammenhang wurde in den Experteninterviews darauf hingewiesen, dass in Deutschland zwar für eine gewisse Anzahl vorgegebener Berufe die rechtliche Möglichkeit geschaffen wurde, nach zwei Jahren der Ausbildung einen anerkannten Abschluss zu bekommen – in Bezug auf Teilqualifikationen allerdings nicht die Möglichkeit bestehe, rechtsverbindliche Zertifikate zu erwerben. Zu Teilqualifikationen gibt es aktuell eine Reihe von Modellprojekten (siehe Kapitel 3.8), die eine bestimmte Anzahl von beruflichen Handlungsfeldern umfassen, welche einzeln geprüft und zertifiziert werden und in ihrer Gesamtheit eine berufliche Qualifikation ergeben, die durch Absolvierung der Externenprüfung erworben werden kann. Diese Zertifikate begründen jedoch keinen Rechtsanspruch z.B. zum Führen einer bestimmten Berufsbezeichnung oder in Bezug auf formale Anerkennung. Wie gut diese Teilqualifikationen am Arbeitsmarkt angenommen werden, wird sich somit erst noch zeigen. Auch in der Schweiz sind viele Initiativen auf den Erwerb formaler Qualifikationen (v.a. EFZ) ausgerichtet, da diese am Arbeitsmarkt nachgefragt sind und AbsolventInnen gute Chancen auf einen passenden Arbeitsplatz haben. Dabei wird in der Schweiz auf kantonaler 292 Siehe: https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/aufstieg-durch-kompetenzen/projektbeschreibung/ (2018-02-02).

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Ebene für den jeweiligen Bedarf ausgebildet, d.h. es werden zumeist die Anforderungen der Arbeitswelt in die Angebote zur Weiterbildung aufgenommen und somit regional für vorhandene bzw. entstehende Arbeitsplätze ausgebildet. In der Schweiz sind – im Gegensatz zu Deutschland – Teilqualifikationen derzeit kein Thema auf dem Arbeitsmarkt. Der Trend geht weiter zu formalen Berufsabschlüssen, die allerdings viel Zeit und Energie benötigen, um sie neben der Arbeit absolvieren zu können. Zwar gibt es auch Angebote für arbeitslose Personen eine Ausbildung nachholen zu können, meistens werden Abschlüsse jedoch neben der Arbeit erworben, was für Erwachsene – die oft auch Betreuungspflichten aufweisen – eine große zeitliche und logistische Herausforderung darstellen kann. In den Niederlanden zeigt sich der Unterschied in den Nutzungsmöglichkeiten von formalen Anerkennungsverfahren bezogen auf gering qualifizierte (Langzeit-)Arbeitslose und gering qualifizierte Beschäftigte. Dabei zeichnen sich die niederländischen Verfahren dadurch aus, dass verschiedene Standards zur Anwendung kommen können (Bildungs- und Branchenstandards oder auch firmenspezifische Standards) und auch berufliche Teilqualifikationen validiert und zertifiziert werden können. Doch auch in den Niederlanden lässt sich eine tendenziell stärkere Fokussierung der Validierungsangebote (in den untersuchten Projekten) auf gering qualifizierte Beschäftigte feststellen. Es wurde in den Experteninterviews auch darauf hingewiesen, dass gering qualifizierte Arbeitslose die Validierungsangebote weniger nutzen würden bzw. mehr und spezielleren Beratungsbedarf hätten. In Norwegen werden gering qualifizierte Beschäftigte im Rahmen ihres Arbeitsplatzes an Weiterbildung und Anerkennung der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen herangeführt. Dabei wird v.a. darauf geachtet, dass die Personen in ihrer Arbeitszeit Kurse oder Lernen am Arbeitsplatz absolvieren können, sodass ihnen keinerlei Nachteil durch geringere Arbeitszeit (und damit geringeres Gehalt) entsteht. Bei arbeitslosen Personen gibt es hingegen weniger konkrete Angebote und es wird v.a. mit Mitteln des Bewusstmachens und Sichtbarmachens von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen gearbeitet. Folgende Gründe konnten im Rahmen der Studie eruiert werden, warum Validierung und Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen bei der Zielgruppe der gering Qualifizierten nur in geringem Ausmaß angewandt werden:

• zu geringe fachliche Kompetenzen, um eine (Teil-)Qualifikation anerkennen lassen zu können;

• zu geringe Sprachkompetenz und Selbstreflexion, um den komplizierten Prozess der Selbstbewertung von einzelnen Kompetenzen für einen beruflichen Abschluss oder eine andere Qualifikation absolvieren zu können;

• zu hohe Hürden, wie z.B. eine mehrstündige Abschlussprüfung, die nach einer Anerkennung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen für einen anerkannten beruflichen Abschluss abgelegt werden muss;

• zu geringe zeitliche Kapazitäten, um den Validierungsprozess durchlaufen zu können, der zumeist auch weiterführende Kurse bzw. langjährige Ausbildungen umfasst, um alle benötigten Kompetenzen vorweisen zu können;

• zu starke Anbindung an formale Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen, wobei gering qualifizierte Personen oft eine Scheu vor formalen Lernen aufweisen (z.B. aufgrund schlechter Erfahrungen in der Schule);

• zu große Schwierigkeiten, im Rahmen eines üblichen Beratungsgesprächs die eigenen Kompetenzen zusammenzufassen.

Gleichzeitig konnten auch Möglichkeiten herausgearbeitet werden, gering Qualifizierte stärker bzw. effektiver anzusprechen:

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• Angebote entwickeln, die eine Anerkennung von Teilen beruflicher Qualifikationen ermöglichen, sodass – je nach individueller Situation – schrittweise und gegebenenfalls über einen längeren Zeitraum hinweg eine gesamtberufliche Qualifikation erworben werden kann. Dabei könnte – falls berufliche Teilqualifikationen (noch) nicht umsetzbar sind – neben der formalen Anerkennung von Teilqualifikationen auch Zertifikate gedacht werden, die zwar nicht formal anerkannt werden (d.h. keine Gleichwertigkeit mit formalen Qualifikationen besitzen), die jedoch von anerkannten Institutionen ausgestellt werden und dadurch zu einer de facto-Anerkennung am Arbeitsmarkt beitragen können;

• theoretische Prüfungen, die mit der Validierung verbunden sind, sollten nicht zu umfangreich sein und sprachlich möglichst einfach und praxisbezogen gehalten werden;

• im Falle gering qualifizierter Beschäftigter: Ermöglichen von praxisbezogener Validierung der non-formal und informell erworbenen Kompetenzen vor Ort bzw. im Unternehmenskontext;

• im Fall gering qualifizierter Arbeitsloser: vorab Sensibilisierung und Bewusstmachung der individuellen Kompetenzen sowie generell intensive Betreuung und Beratung bei der Beschreibung non-formal und informell erworbener Kompetenzen und der Nachweisdokumentation;

• mehr Angebote für Begleitung durch qualifizierte BeraterInnen, Coaches, Unterstützungspersonal, um durch die oft auch langwierige Phase der Anerkennung zu gelangen;

• Unterstützung bei der Kinderbetreuung – außerhalb der üblichen Öffnungszeiten – um z.B. neben der Arbeit an Abend- oder Wochenendkursen teilnehmen zu können;

• Implementierung von angeleiteten Gruppentreffen im Rahmen derer die Kompetenzen der Teilnehmenden kommuniziert und schriftlich zusammengefasst werden. In den Niederlanden haben sich zusätzlich zu Informationsveranstaltungen auch sogenannte Einstiegsgespräche bewährt, innerhalb derer der persönliche Bedarf an Validierung sowie Zielsetzungen und Wünsche abgeklärt werden, z.B. Möglichkeiten des Erwerbs einer formalen Qualifikation, Zertifizierung bestimmter beruflicher Kompetenzen (oder Teilqualifikationen) oder Überblick über vorhandene individuelle Kompetenzen;

• niederschwellige Angebote, von denen bereits einige existieren, auch in Regionen regelmäßig anbieten zu können, die keine Ballungszentren sind (da es schwierig für Personen ist an Kursen teilzunehmen, wenn diese zu weit weg sind oder schwer erreichbar bzw. nur selten angeboten werden);

• abhängig von den digitalen Kompetenzen der Person können auch Online-Tools eingesetzt werden, wobei es wichtig ist bei der Zielgruppe der gering Qualifizierten, die gegebenenfalls geringe digitale Kompetenzen mitbringen, auf leichte Verständlichkeit, einfache Sprache und ein intuitives User-Interface zu achten;

• Umdenken bei der „Abschlussprüfung“: In Deutschland, Österreich und Norwegen muss am Ende des langwierigen Prozesses der Anerkennung einer beruflichen Qualifikation, der häufig auch mit längeren Phasen der Ausbildung verbunden ist, eine formale Abschlussprüfung absolviert werden; dies kann eine sehr große Hürde für Personen mit negativen Lernerfahrungen darstellen. In den Niederlanden und der Schweiz ist es möglich ohne formale Abschlussprüfung – basierend auf einer Beurteilung des Dossiers und einem Prüfungsgespräch Bildungsleistungen validieren zu lassen. Auch könnte an Methoden und Verfahren gearbeitet werden, wie diese große Abschlussprüfung in kleinere Einheiten aufgeteilt werden kann, um nicht eine große Hürde am Schluss überwinden zu müssen, sondern kleinere Tests und Prüfungen im Verlauf des Anerkennungsprozesses zu ermöglichen.

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In der Schweiz wird derzeit in Zusammenarbeit mit Branchenverbänden erarbeitet, in welchen Berufen Teilprüfungen ermöglicht werden sollen. Dazu wurden bisher Anerkennungstabellen für elf Berufe auf EFZ-Niveau entwickelt, die nicht nur im Rahmen von Validierungsverfahren eingesetzt werden, sondern durch die Anrechnung ein Thema für alle Personen, die sich auf ein Qualifikationsverfahren vorbereiten, werden soll. Personen, die eine Vorqualifikation mitbringen, soll die Ablegung von Teilprüfungen ermöglicht werden, sodass sie nicht nochmals theoretisch über Inhalte abgeprüft werden, die sie praktisch bereits mitbringen. Das Ziel dabei ist, dass handlungsorientiertes und modulares Lernen auch zu modularen Prüfungen führt – dazu wird in der Schweiz gerade eine Gesetzesänderung auf den Weg gebracht, die Kantone bereiten sich bereits darauf vor, diese nach dem Sommer 2018 umsetzen zu können. Insbesondere mit Blick auf gering qualifizierte Personen spricht einiges für Teilqualifikationen als Alternative zum vollwertigen Berufsabschluss, da ja gerade für gering Qualifizierte der Nachweis der Beherrschung aller Kompetenzen eines Berufs in einem Stück eine Herausforderung darstellt, z.B. hinsichtlich der Ablegung einer umfassenden Prüfung (wie der Externenprüfung in Deutschland oder der Externistenprüfung in Österreich). Modular strukturierte Teilqualifikationen, die sich an einem Beruf orientieren, kommen den Bedürfnissen von gering Qualifizierten eher entgegen, da sie z.B. mehr zeitlichen Spielraum für den Erwerb einer beruflichen Gesamtqualifikation zulassen und die einzelnen Teilqualifikationen nach und nach erworben werden können. Dabei sollte aber auch untersucht werden, wie sich solche Zertifikate am Arbeitsmarkt bewähren und ob dafür ein Markt vorhanden ist. Forschungsfragen für die nächsten Jahre wären daher u.a.: Finden Personen mit Teilzertifikaten einen Platz am Arbeitsmarkt? Welche Chancen haben sie in den Unternehmen? Wie groß ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie sich weiterentwickeln können? Gibt es spezielle Branchen, für die Teilqualifikationen besonders geeignet erscheinen (z.B. wachsende Bereiche, in denen Fachkräfte gesucht werden)? Hierzu könnten weitere Untersuchungen und die Ergebnisse der (mitunter auch noch in Arbeit befindlichen) Evaluierungen von Projekten in Deutschland, die eine Anerkennung von Teilqualifikationen ermöglichen, weitere wertvolle Anhaltspunkte bringen. Auch das Thema technologiegestützte Kompetenzfeststellung wird in der Zukunft zunehmend relevant, wobei das Projekt MYSKILLS der Bundesagentur für Arbeit und der Bertelsmann-Stiftung in diese Richtung geht. Dabei könnte noch näher untersucht werden, ob diese Ansätze nach Österreich transferiert werden können bzw. bei welchen AkteurInnen Interesse an einer solchen Methode bestünde. Gleichzeitig ist dabei auch zu beachten, dass solche Maßnahmen mit einem sehr hohen Entwicklungsbudget versehen sind, psychometrischer Expertise bedürfen und die Validität der Ergebnisse nicht unumstritten ist. Eine generelle Frage dabei ist auch, wie technologiebasierte Instrumente langfristig in die Validierungsverfahren integrierbar sind, wobei hier insbesondere die Sicherung der Validität und der Gleichwertigkeit der Ergebnisse mit formalen Qualifikationen eine Herausforderung darstellt. Weiters bleibt die Frage der Anerkennung am Arbeitsmarkt: Werden Abschlüsse, die durch Validierungsverfahren erworben wurden, von den ArbeitgeberInnen als gleichwertig anerkannt? Derzeit zeigt sich in einzelnen Ländern, dass es noch Vorbehalte der ArbeitgeberInnen gibt, daher wäre eine bessere Zusammenarbeit mit Arbeitgeberverbänden eine Möglichkeit diese in den Prozess einzubinden und sie dadurch von der Qualität der Anerkennung zu überzeugen. Dies wird in der Schweiz, wo Validierungsangebote kantonal entwickelt und angeboten werden, bereits sehr gut umgesetzt. Daher werden die erzielten

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Abschlüsse von den ArbeitgeberInnen gut angenommen – auch da diese oft von Beginn an in die Entwicklung der Maßnahmen eingebunden sind. Auch in den Niederlanden werden Unternehmen in Validierungsverfahren involviert und als Zielgruppe dahingehend angesprochen, dass Validierung einerseits dazu eingesetzt wird, MitarbeiterInnen zu motivieren und dem Unternehmen gegenüber positiv bzw. loyal zu stimmen; andererseits, um einen Überblick über die Gesamtkompetenzen im Unternehmen zu erlangen und z.B. erforderliche Weiterbildungen passgenauer eruieren und anbieten zu können. Auch Gemeinden stellen eine wichtige Zielgruppe für Validierungsangebote dar, da sie meist über eine heterogene Belegschaft verfügen: In den Niederlanden bieten diese allen Angestellten Validierungsmöglichkeiten, z.B. von GartenarbeiterInnen bis zum Verwaltungspersonal. Durch eine verbesserte Einbindung der ArbeitgeberInnen eröffnet sich die Möglichkeit, für den jeweiligen (regionalen) Arbeitsmarkt berufliche Abschlüsse anerkennen zu lassen, für die auch ein Bedarf besteht, und gering Qualifizierte erworbene bzw. anerkannte Kompetenzen in der Praxis, d.h. am Arbeitsplatz, anwenden können. Abschließend soll noch auf potenzielle Risiken bei der Umsetzung neuer Maßnahmen hingewiesen werden:

• Vermeidung eines Angebots an Validierungsverfahren, das nicht vorab definierten übergeordneten strengen Qualitätsstandards entspricht; dies kann z.B. durch die Festlegung von Qualitätskriterien und -routinen sowie die Akkreditierung zur Validierung von Kompetenzen legitimierter Institutionen sichergestellt werden;

• Vermeidung gegenseitiger Konkurrenz zwischen den unterschiedlichen zertifizierenden Institutionen. Um dies zu verhindern, sollten Maßnahmen implementiert werden, die die gegenseitige Anerkennung der Validierungsergebnisse dieser akkreditierten Institutionen fördern, und z.B. eine zentrale Koordinations-, Informations- und/oder Qualitätssicherungsstelle eingerichtet werden (wie z.B. das BIBB in Deutschland, Eingangsportale in den Kantonen der Schweiz oder das Nationaal Kenniscentrum EVC in den Niederlanden)

• Vermeidung von Zertifikaten unterschiedlicher Kategorien/Qualität. Dabei sollte sichergestellt werden, dass die Validierung unterschiedlicher Institutionen dieselben Validierungsergebnisse liefert und deren Gleichwertigkeit mit formalen Qualifikationen sichergestellt ist.

• Vermeidung einer Spaltung in bildungs- und arbeitsmarktorientierte Validierungsverfahren. Hierzu wäre eine enge Zusammenarbeit der entsprechenden Institutionen und Ministerien im Bereich der Anerkennung von Kompetenzen erforderlich.

Somit kann aus den dargestellten Good-Practice-Beispielen einiges für Österreich abgeleitet werden und durch eine bessere Einbeziehung von gering Qualifizierten in Kompetenzanerkennungsverfahren ein wichtiger Beitrag zur Sicherstellung des sich abzeichnenden Fachkräftebedarfs geleistet werden. Dabei ist einerseits wichtig zusätzliche Maßnahmen zu fördern, durch die beschäftigte gering qualifizierte Personen im Rahmen ihrer Berufstätigkeit im Unternehmen durch Anerkennungsverfahren höher qualifiziert werden können. Andererseits muss bei gering qualifizierten arbeitslosen Personen noch mehr darauf geachtet werden, wie diese von Kompetenzanerkennung profitieren können bzw. welche begleitenden Maßnahmen es braucht, damit diese bisher – auch in den analysieren Ländern – noch weniger an Anerkennung teilhabende Zielgruppe besser erreicht und beim Nachholen von Qualifikationen oder Zertifikaten unterstützt werden kann.

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