Zur Nutzung des Internets für die Unterrichtsvorbereitung · Die Bedrohung familiärer Erziehung...

Zur Nutzung des Internets für die Unterrichtsvorbereitung

- Eine Befragung von Lehrkräften in NRW -

Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS

Im Rahmen des Masterstudiengangs Erwachsenenbildung/Weiterbildung

an der Universität Duisburg-Essen

von

Darya Hayit

1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres

2. Gutachter: M.A. Richard Heinen

Abgabetermin: 23. Oktober 2015

Essen, 29. September 2015

II

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................ II

Abbildungsverzeichnis .................................................................................................... IV

Tabellenverzeichnis ........................................................................................................ VI

Abkürzungsverzeichnis .................................................................................................. VII

1. Einleitung ..................................................................................................................... 1

1.1 Forschungsanlass und Erkenntnisziel ............................................................. 4

1.2 Methodologie und Aufbau der Arbeit ............................................................. 6

2. Theoretische Fundierung relevanter Untersuchungshintergründe ............................... 7

2.1 Zur Bedeutung der Didaktik für die Unterrichtsvorbereitung .................................. 7

2.1.1 Didaktik – Begriffsbestimmung und Bedeutungsüberblick ...................... 8 2.1.2 Zur didaktischen Planung von Unterricht in deutscher Tradition ........... 10 2.1.3 Planung von Unterricht in der Tradition des Instructional Designs ........ 20

2.1.4 Zur Bedeutung vorgestellter Modelle für die Unterrichtsvorbereitung ... 29

2.2 Digitale Medien und Unterrichtsvorbereitung ..................................................... 32

2.2.1 Digitale Bildungsmedien im Kontext Schule............................................. 32 2.2.2 Empirische Datenlage zur Bewertung und Nutzung des Internets für die

Unterrichtsvorbereitung .................................................................................... 37

2.3 Kooperation von Lehrkräften ............................................................................... 43

2.3.1 Zum Forschungsgegenstand „Kooperation von Lehrkräften“ ................ 43 2.3.2 Das Internet als Raum für Kooperationen ............................................... 47

3. Ableitung der forschungsleitenden Hypothesen ........................................................ 51

4. Online-Befragung von Lehrkräften in NRW zur Bedeutung und Nutzung des Internets für die Unterrichtsvorbereitung ................................................................... 55

4.1 Methodologisches Vorgehen & Erhebungsinstrument ................................. 55 4.2 Beschreibung der Zielgruppe ........................................................................ 60 4.3 Darstellung der grundlegenden Untersuchungsergebnisse ........................... 62

4.3.1 Deskriptive Auswertung relevanter Untersuchungsparameter ................ 62

4.3.1.1 Personenbezogene Angaben ............................................................ 62 4.3.1.2 Nutzung von (Online-)Medien ......................................................... 65 4.3.1.3 Umgang mit Online-Medien ............................................................ 71 4.3.1.4 Auswahl von Online-Medien ........................................................... 75 4.3.1.5 Bewertung von Online-Medien ........................................................ 77 4.3.1.6 Bereitstellung von Materialien ......................................................... 80

III

4.3.2 Überprüfung der forschungsleitenden Hypothesen.................................... 82

5. Diskussion ................................................................................................................... 87

6. Fazit ............................................................................................................................ 91

7. Literaturverzeichnis .................................................................................................... 94

8. Anhang ...................................................................................................................... 101

A.1 Online-Fragebogen ......................................................................................... 101 A.2 Daten-CD (SPSS-Rohdaten;SPSS-Auasgabedatei ......................................... 109

9. Erklärung .................................................................................................................. 110

IV

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Gegenstandsfelder der Didaktik (Stadtfeld, 2004, S. 89) .................................... 9

Abb. 2: Materiale und Formale Bildungstheorie (Jank/Meyer, 2005, S. 213) ............... 12

Abb. 3: Perspektivschema zur Unterrichtsplanung nach Klafki (1980) aus Kron (2008)

.................................................................................................................................... 14

Abb. 4: Bedingungs- und Entscheidungsfelder nach Heimann (Jank/Meyer, 2002, S.

271) ........................................................................................................................... 15

Abb. 5: Umrissplanung von Unterricht des Hamburger Modells nach Schulz (Rath, o.J.)

.................................................................................................................................... 16

Abb. 6: Lehrzieltaxonomie Bloom, Darstellung nach Reinmann (2011) ....................... 19

Abb. 7: ADDIE-Modell (eigene Darstellung) ................................................................ 22

Abb. 8: Traditionelles vs. konstruktivistisches Instruktionsdesign (Willis, 1995 zit. n.

Kerres, 2013, S. 231).................................................................................................. 23

Abb. 9: Desirable Sequence Characteristics Associated with Five Types of Learning

Outcome (Gagné/Briggs, 1974, S. 105) .................................................................... 24

Abb. 10: 4C/ID-Modell (Kerres, 2013, S. 226) ............................................................. 26

Abb. 11: Unterrichtsvorbereitung im weiteren/engeren Sinne (eigene Darstellung) ..... 30

Abb. 12: Planungsschritte von Unterricht in Anlehnung an Krummrich & Krummrich

(2010) ......................................................................................................................... 31

Abb. 13: Internetaktivitäten von Lehrkräften (mpfs, 2003, S. 38) ................................ 38

Abb. 14: Relevanz von Funktionen von Lehrkräfteportalen .......................................... 42

Abb. 15: Phasen eines Forschungsprozesses (Raithel, 2008, S. 25) .............................. 55

Abb. 16: Geschlecht in % (n=183) ................................................................................ 62

Abb. 17: Übersicht vertretener Schulformen in % (n=168) ........................................... 63

Abb. 18: Anzahl Unterrichtsstunden in % (n=168) ....................................................... 63

Abb. 19: Absolute Häufigkeiten der vertretenen Fachgruppen ...................................... 64

Abb. 20: Absolute Häufigkeiten ausgeübter Funktionen der Lehrkräfte (n=183) ......... 64

Abb. 21: Bezugsorte von Medien für den Unterrichtseinsatz (n=183) .......................... 66

Abb. 22: Materialsuche im Internet/in anderen Medien in h/Tag – gruppiert ................ 67

Abb. 23: Wonach im Internet gesucht wird (n=183) ..................................................... 68

V

Abb. 24: Suchorte im Internet in % (n=183) ................................................................. 70

Abb. 25: Welche Plattformen für Lehrmaterial werden genutzt (n=155) ...................... 70

Abb. 26: Sicherung von Online-Materialien in % (n=183) ........................................... 72

Abb. 27: Übernahme/Bearbeitung von Online-Materialien in % (n=183) .................... 73

Abb. 28: Umgang mit Urheberrecht und Lizenzbestimmungen in % (n=183) ............. 74

Abb. 29: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien in % (n=183) ......................... 75

Abb. 30: Soziale Dimension bei der Auswahl von Online-Medien in % (n=183) ........ 76

Abb. 31: "Die Suche nach geeignetem Material im Internet ist mühsam." ................... 77

Abb. 32: "Ich weiß, wo ich im Internet die für mich richtigen Materialien finde." ...... 77

Abb. 33: "Die Suche nach Materialien im Internet breche ich oft ohne Erfolg ab." ..... 78

Abb. 34: "Im Internet finde ich meistens, was ich suche." ............................................ 78

Abb. 35: „Oft ärgere ich mich über die vielen wertlosen Seiten im Internet." .............. 79

Abb. 36: "Ich wünsche mir einen Ort im Internet, an dem ich alle Materialien für

meinen Unterricht finde." .......................................................................................... 79

Abb. 37: "Für gute digitale Unterrichtsmaterialien bin ich auch bereit, Geld zu bezahlen

(z.B. wie bei einem Zeitschriftenabonnement)" ........................................................ 79

Abb. 38: Bereitstellung eigener Medien in % (n=183) .................................................. 80

Abb. 39: Einschränkungen bei der Bereitstellung von eigenen Materialien in % (n=145)

.................................................................................................................................... 80

Abb. 40: Weiterverarbeitung bereitgestellter Materialien in % (n=145) ....................... 81

VI

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Fragebogen – Teil 1 – Bezug und Suche von (Online-)Medien .................... 57

Tabelle 2: Fragebogen – Teil 2 – Umgang mit Online-Medien ..................................... 58

Tabelle 3: Fragebogen – Teil 3 – Auswahl von Online-Medien .................................... 59

Tabelle 4: Fragebogen – Teil 4 – Bereitstellung von (Online-)Medien ......................... 59

Tabelle 5: Fragebogen – Teil 5 – Bewertung von Online-Medien ................................. 60

Tabelle 6: Alter und Dienstalter ...................................................................................... 62

Tabelle 7: Materialsuche im Internet/in anderen Medien in h/Tag ................................ 67

Tabelle 8: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien – prozentuale Übersicht der

Zustimmungswerte ..................................................................................................... 85

VII

Abkürzungsverzeichnis

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

CCL Creative Commons License

DAF Deutsch als Fremdsprache

DD Didaktisches Design

FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht

ICILS International Computer and Information Literacy Study

ID Instructional Design/Instruktionsdesign

mpfs Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest

OER Open Educational Resources

SuS Schülerinnen und Schüler

ZUM Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.V.

„Was aus dem Ärmel geschüttelt ist, ist ärmlich.“ (Simon Gfeller)

1

1. Einleitung

Die Schule als pädagogisches Handlungsfeld steht sowohl historisch als auch gegenwärtig

in einer beständigen öffentlichen Diskussion. Die Begründung hierfür ist simpel, nimmt sie

schließlich einen opulenten Raum in der Lebensspanne unserer Gesellschaftsmitglieder

ein. Nicht verwunderlich ist es also, dass sich der Schulsektor einer großen Anzahl

vergangener, gegenwärtiger und vermutlich auch zukünftiger Reformansätze

gegenübergestellt sieht. (Internationale) Vergleichsstudien wie PISA fördern hierbei das

politische Gerangel beteiligter Akteure um die Weiterentwicklung, Verbesserung und

Innovation von Schulen, was in der Vergangenheit auf Basis bildungspolitischer Debatten

in einer Vielzahl unterschiedlicher Projekte und Initiativen mündete und vermutlich auch

zukünftig weiterhin münden wird. Letztere besitzen nach Klippert (2014) gängiger Weise

jedoch einen sogenannten Glühwürmcheneffekt: „Neue Ideen und Programme glühen

immer mal wieder auf, werden einige Zeit auch beachtet, bereiten den Betroffenen häufig

eine Menge Arbeit und verglühen meist ziemlich spurlos wieder, wenn (…) die ersten

Rechenschaftsberichte seitens der Schulleitung abgeliefert worden sind“ (Klippert, 2014,

S. 43). Im politischen Bemühen um nachhaltige Schulentwicklung ist der direktive

Charakter entsprechender Versuche als eine Ursache für das Scheitern derselben nicht von

der Hand zu weisen. Personifiziert wird die Schule als staatliche Einrichtung in ihren

Lehrerinnen und Lehrern, und eben diese wichtige Funktionsgruppe wird meist nur

unzureichend berücksichtigt. Obgleich verantwortlich für die praktische Umsetzung

politischer Ideen im Feld, werden Lehrkräften nur selten konkrete Umsetzungsstrategien

vorgeschlagen oder angeboten. Es bedarf jedoch eines korrespondierenden pädagogischen

Selbstverständnisses der Lehrkräfte, damit eine neue, reformbedingte Unterrichtsroutine

überhaupt entstehen kann. Dies wiederum ist nur unter dem Einsatz von Zeit möglich,

sodass eine auf Erfahrung basierende Vergewisserung von neuen Praktiken im Unterricht

stattfinden kann.

Um dies gewährleisten zu können, bedarf es zunächst der wissenschaftlichen Ausein-

andersetzung mit individuellen Handlungsweisen von Lehrkräften. Nur wenn Wissen

darüber vorhanden ist, wie Lehrkräfte handeln, wie sie vernetzt und beteiligt sind, und

zwar sowohl untereinander als auch auf institutioneller Ebene, lassen sich konkrete

Handlungsmöglichkeiten zur Umsetzung von übergeordneten Schulentwicklungsplänen

ableiten. Vor diesem Hintergrund begründet sich die erste forschungsleitende Frage der

vorliegenden Arbeit, die das konkrete Handeln von Lehrenden in den Vordergrund stellt

2

und dieses hinsichtlich bestimmter Aspekte beschreiben soll. Unter Forschungsanlass und

Erkenntnisziel wird dies noch explizit abgebildet und näher eingegrenzt.

Neben dem Handeln von Lehrkräften einerseits, liegt der Schwerpunkt der

Forschungsarbeit andererseits auch auf der Bedeutung von (Online-)Medien für die

Unterrichtsgestaltung. Die heutige Relevanz dieser thematischen Zuspitzung ist das

Ergebnis eines historischen Wandels vom gesellschaftlichen Medienverständnis. Zum

Gegenstand der Pädagogik wurden Medien insbesondere deshalb, da sie früheren

Auffassungen zufolge einen negativen Einfluss auf Kinder und Jugendliche besaßen.

Bereits der französische Philosoph Jean Jacques Rousseau betrachtete Medien als Teil des

Verderbens: „Wie ich alle Pflichten von den Kindern fernhalte, so nehme ich ihnen die

Werkzeuge ihres größten Unglücks: die Bücher. Die Lektüre ist die Geissel der Kindheit

und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben versteht“ (Rousseau,

1978, S. 100). Für ihn begründet sich die negative Wirkung von Büchern dadurch, dass sie

im Gegensatz zu einer natürlichen Aneignung der Welt steht, also einer Aneignung im

natürlichen Umfeld widerspricht: „Ich hasse Bücher! Sie lehren nur, von dem zu reden,

was man nicht weiß“ (Rousseau, 1978, S. 179).

Auch Nachfolger Rousseaus folgten der Kritik an Medien, was sich am Beispiel der

sogenannten „Schundkritik“ am Ende des 19. Jahrhunderts zeigen lässt. Zu dieser Zeit

entstand im Rahmen der Industrialisierung der Medienproduktion erstmals auch

Unterhaltungsliteratur, die sich ökonomisch rentieren und nicht allein an Bildungsnormen

ausrichten sollte. Insbesondere auch die Anfänge bewegter Bilder durch erste

Filmproduktionen stießen auf pädagogische Ablehnung. Durch die Etablierung von

Fernsehen und Video – neben den bereits bestehenden Zeitschriften, Büchern, Filmen

sowie dem Rundfunk – und dem damit verbundenen Anstieg von Medienangeboten, kam

es unweigerlich zu einem steigenden Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen. Der

Psychologe Ulrich Beer sah in den Medien sogenannte „heimliche Miterzieher“, die sich in

die familiäre Sozialisation und Erziehung einmischten. Mit ihm vollzog sich jedoch ein

erster Wandel, da er den Medienkonsum nicht grundsätzlich als zu vermeiden betrachtete,

sondern vielmehr eine aktive Auseinandersetzung forderte: „Erst wenn die Aus-

einandersetzung mit den Massenmedien frontal aufgenommen wird und im Bereich der

eigenen Mittel, die dem Jugendlichen heute naheliegen, die Freude am eigenen aktiven und

spielerischen Tun geweckt wurde, werden auch Gegenreize in Form zeitlos wertvoller

Freizeitbeschäftigungen Aussicht haben, anzukommen“ (Beer, 1960, S. 126).

3

Die Bedrohung familiärer Erziehung durch Medien wurde ebenfalls von Neil Postman

unter dem Credo des Verschwindens der Kindheit postuliert. Kinder und Jugendliche

würden durch die von Medien transportierten Normen und Werte zu früh in die Welt von

Erwachsenen eingeführt, beispielsweise durch in Fernsehwerbung transportierte Anspie-

lungen auf Sexualität oder auch Darstellungen von Gewalt und Krieg, sodass sie zu früh zu

kleinen Erwachsenen mutieren und Generationsgrenzen zu verschwimmen drohten

(Postman, 1987).

Erste weniger Kritik behaftete Auffassungen, die als Anfänge des heutigen Medien-

verständnisses erachtet werden können, finden sich beim Medienwissenschaftler Marshall

McLuhan sowie beim Soziologen Stuart Hall. McLuhan verfolgte die These, dass Medien

lediglich eine Erweiterung der menschlichen Sinne darstellen. Hierbei vertrat er keine

moralischen Vorbehalte, sondern verfolgte eine Analyse vorhandener Mediensysteme

hinsichtlich der unterschiedlichen Ansprache verschiedener menschlicher Sinne. Seine

Unterscheidung von „heißen“ (detailreich; wenig Notwendigkeit persönlicher Beteiligung

zur Vervollständigung? der Botschaft) und „kalten“ (detailarm; verstärkte Notwendigkeit

persönlicher Beteiligung zur Vervollständigung? der Botschaft) Medien stellt einen ersten

Beitrag zum theoretischen Verständnis von medialer Partizipation dar (McLuhan, 1970).

Stuart Hall stellt in den sogenannten Cultural Studies darüber hinaus ein Verständnis von

Medien heraus, bei dem diese als Teil einer Kultur zu betrachten sind und wonach

Massenmedien nicht automatisch als oberflächlich und negativ betrachtet werden können.

Im Fokus seiner Überlegungen steht eine aktive Auseinandersetzung von Mitgliedern einer

Kultur hinsichtlich der Interpretation von Medienbotschaften. Seinem Lesarten-Konzept

zufolge werden Informationen von Produzenten enkodiert und von Konsumentenseite aus

anschließend dekodiert. Medien nehmen also nicht mehr direkten Einfluss auf Menschen,

sondern sie werden aktiv verarbeitet und interpretiert (Hall, 1999).

Dieses letztere Verständnis bildet auch die Grundlage für das heutige Zeitalter, in dem

digitale Medien und insbesondere das Internet zu einem selbstverständlichen Teil unseres

Alltags geworden sind. Als Ergebnis dieser Entwicklung zeigt sich insbesondere eine

Vielzahl an neuen Handlungsmöglichkeiten und Handlungsfeldern. Durch das Internet

haben sich neue Wege der Kommunikation und des Informationsaustauschs eröffnet und

digitale Medien ermöglichen insgesamt neue Formen der Informationsaufbereitung und -

verarbeitung, was jedoch auch Herausforderungen mit sich bringt.

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Für den Bereich des Schulwesens äußern sich diese etwa in Fragen danach, wie im

Rahmen der fortschreitenden Digitalisierung Schulen und Unterricht gestaltet sein müssen

und welche Einsatzszenarien einen Mehrwert zum traditionellen Unterricht darstellen

können. Darüber hinaus gilt es, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie Lehrkräfte digitale

Medien im Internet nutzen (können) und wie die Qualität von digitalen Bildungsmedien

gesichert werden kann. Während in den letzten Jahren bereits eine Vielzahl an Literatur

zum Einsatz von (digitalen) Medien im Schulunterricht publiziert wurde (Herzig/Grafe,

2007; Hugger/Walber, 2010; Eickelmann, 2010; Eickelmann/Schulz-Zander, 2010;

Matthes/Schütze/Wiater, 2013; Moser, 2014 u. a.), gibt es bisher wenige wissenschaftliche

Abhandlungen darüber, wie Lehrkräfte konkret im Schulalltag handeln und hierbei

insbesondere, wie sie sich auf den Unterricht vorbereiten. Die Erforschung von

Bildungsmedien wird erst seit jüngster Zeit wieder als wissenschaftliches Themenfeld

sichtbar, was insbesondere auf die veränderten Möglichkeiten hinsichtlich der technischen

Entwicklung (und hierbei insbesondere des Internets) zurückzuführen ist. Es ist das

klassische Schulbuch, dem man sich jahrelang wissenschaftlich zuwandte und das nun

zunehmend Konkurrenz von digitalen Bildungsmedien erhält (Neumann, 2015). Neben der

Frage danach, wie Lehrkräfte in ihrem Beruf handeln, ist es daher das zweite Anliegen der

vorliegenden Arbeit, herauszufinden, welche Rolle (Online-)Medien im Handeln von

Lehrpersonen einnehmen. Diese beiden Aspekte sollen nun im Folgenden nochmal als

Überblick zusammengeführt und Forschungsanlass sowie Erkenntnisziel der vorliegenden

Arbeit verdeutlicht werden.

1.1 Forschungsanlass und Erkenntnisziel

Es ist klar festgelegt, was angehende Lehrkräfte am Ende ihrer Hochschulausbildung

können und wissen sollen. Ein in der Regel sechs Semester andauerndes Bachelorstudium1

steht nach den Veränderungen im Rahmen des Bologna-Prozesses zu Beginn einer jeden

Lehrkräfteausbildung. Hinzu kommt obligatorisch ein anschließendes, in der Regel vier

Semester andauerndes Masterstudium, um in den Schuldienst eintreten zu können. Neben

den gewählten fachspezifischen Inhalten gehören insbesondere Grundlagen der Pädagogik,

der Psychologie sowie der Unterrichtsdidaktik zu den Studieninhalten und verpflichtende

Praxisphasen dienen der Möglichkeit des Transfers von theoretischen Inhalten in die

Berufspraxis. Ob und inwieweit pädagogische Grundlagen einerseits und Praxisphasen 1 Die Regelstudienzeit variiert zwischen Universitäten und Bundesländern und ist ebenfalls abhängig von gewählten Fächerkombinationen und Schulformen.

5

andererseits in adäquatem Umfang im Rahmen der Lehrkräfteausbildung berücksichtigt

werden, ist regelmäßig Teil öffentlicher Diskussionen, besitzt für die vorliegende Arbeit

jedoch keine besondere Relevanz und wird daher an dieser Stelle nicht weiter diskutiert.

Von besonderem Interesse ist demgegenüber der Umstand, dass sich das konkrete Handeln

von Lehrkräften nach Eintritt in das Berufsfeld vergleichsweise geringer

wissenschaftlicher Aufmerksamkeit erfreut. Schulentwicklungs- und

Schuleffektivitätsforschungen untersuchen insbesondere institutionelle Strukturen und

Schülerleistungen, um Aussagen über für den Lernerfolg günstige und somit relevante

Kontextfaktoren treffen zu können. „Dabei ist jedoch mit Blick auf die Ergebnisse der

Schuleffektivitätsforschung im Blick zu behalten, dass schulspezifische Effekte auf den

Lernerfolg limitiert sind und es auch innerhalb der Schulen stark von einzelnen Personen

(Schulleitung, Lehrkräften, weiteres pädagogisches Personal) abhängt, wie stark der

Lernerfolg gefördert wird“ (Ditton, 2013, S. 197).

Dass die individuelle Handlungsrealität deutscher Lehrkräfte empirisch derart

unberücksichtigt bleibt, ist insbesondere vor dem Hintergrund unbefriedigend, dass

Modelle der Unterrichtsplanung und -gestaltung einen wesentlichen Bestandteil der Lehr-

kräfteausbildung ausmachen und anzunehmen wäre, dass eine wissenschaftliche

Überprüfung entsprechender vermittelter Empfehlungen von Bedeutung sein müsste. Dies

stellt selbstverständlich zunächst einen sehr großen Forschungsbereich dar, der sich

hinsichtlich verschiedener Phasen der Lehrtätigkeit differenzieren lässt. Die vorliegende

Arbeit soll dem postulierten Missstand zumindest in Teilen entgegenwirken, indem – im

Rahmen einer quantitativen Lehrkräftebefragung in NRW – der Handlungsbereich der

Unterrichtsvorbereitung untersucht und die Frage beantwortet werden soll, wie sich

Lehrkräfte konkret auf ihren Unterricht vorbereiten.

Diese grundsätzliche Frage wird im Vorfeld noch weiter eingegrenzt, indem sie damit

verknüpft wird, welche Rolle (Online-)Medien im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung

einnehmen. Dies begründet sich vor dem Hintergrund des eingangs skizzierten medien-

pädagogischen Wandels sowie der neuen Bedeutung von Bildungsmedien aus dem

Internet, die das Ergebnis einer noch jungen Entwicklung darstellt, obgleich das Internet

längst zu einem Teil unseres gesellschaftlichen Alltags geworden ist. Letzteres lässt die

Annahme zu, dass dem Internet im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung eine entsprechend

hohe Bedeutung zukommt, wodurch eine Analyse von diesem Zusammenhang angebracht

erscheint. Nicht zuletzt resultiert aus einem entsprechenden Beweis der Annahme

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schließlich auch die Notwendigkeit der kritischen Auseinandersetzung mit der Qualität von

Online-Bildungsmedien. Letzteres wiederum wirft dann die Frage nach der Verantwortung

und Steuerung entsprechender Medien auf, wodurch der vorliegenden Forschungsarbeit

sowohl eine gesellschaftliche als auch eine politische Bedeutung zugeschrieben werden

kann. Zusammenfassend ist es das Ziel der Arbeit, herauszufinden, wie Lehrkräfte Medien

zur Unterrichtsvorbereitung nutzen und wie sie mit Materialien aus dem Internet umgehen

und ob sie hierbei kooperativ handeln.

1.2 Methodologie und Aufbau der Arbeit

Unter „Methodologie“ versteht man die Methode der Erkenntnisgewinnung. Sie bildet die

wissenschaftstheoretische Grundlage der Forschungsarbeit und beschreibt und begründet

das Untersuchungsdesign sowie das eingesetzte Untersuchungsinstrument. Bei der vor-

liegenden Arbeit handelt es sich um eine empirische Untersuchung. Formulierte

theoretische Aussagen respektive Hypothesen sollen – anhand von Messungen – in

empirisch erfassbare Tatbestände transformiert und ihre Gültigkeit soll überprüft werden.

Eine theoretische Fundierung relevanter Hintergründe bildet den Einstieg in die Arbeit und

dient als Grundlage für die anschließende Generierung der forschungsleitenden

Hypothesen. Neben Grundlagen der Didaktik, der Darstellung verschiedener

Unterrichtsplanungsmodelle sowie Überlegungen zur Unterrichtsvorbereitung von

Lehrkräften in der Praxis liegt der weitere Fokus auf der Herausarbeitung der Bedeutung

von Medien für den Unterrichtseinsatz und die Unterrichtsplanung. Im Methodenkapitel

der Arbeit wird die durchgeführte Lehrkräftebefragung ausgewertet und die zentralen

Ergebnisse werden dargestellt und hinsichtlich der aufgestellten Hypothesen diskutiert. Die

Befragung erfolgte schriftlich und basiert auf einem Online-Fragebogen, der ebenfalls im

Methodenteil der vorliegenden Arbeit abgebildet und erläutert wird. Im Sinne einer

deduktiven Vorgehensweise untergliedert sich die Arbeit zusammenfassend in zwei Teile.

Im ersten Schritt werden die allgemeinen theoretischen Hintergründe – mit dem Ziel der

Spezifikation des Untersuchungsgegenstandes – erläutert. Der zweite Teil der Arbeit

besteht aus der empirischen Untersuchung und gibt Auskunft über die

Rahmenbedingungen der Befragung, das Untersuchungsdesign sowie die Ergebnisse. Eine

Diskussion und das Fazit runden die Arbeit schließlich durch einen Rückbezug auf den

Forschungsanlass ab.

7

2. Theoretische Fundierung relevanter Untersuchungshintergründe

Wie im Methodenteil unter Kapitel 4 nachzulesen, ist die vorliegende Arbeit forschungs-

basiert und beinhaltet eine empirische Untersuchung. Die auf den folgenden Seiten

verfasste theoretische Fundierung dient dazu, Bedeutung und Relevanz der empirischen

Untersuchung nachvollziehen zu können. Wesentliche Begriffe und

Forschungsgegenstände werden aufgeführt, erklärt und bestimmt.

Der erste Teil widmet sich hierfür den Grundlagen von Didaktik und der Planung und

Gestaltung von Unterricht. Berücksichtigung finden sowohl didaktische Modelle aus

deutscher Tradition als auch Modelle des Instructional Designs, also aus US-

amerikanischer Tradition heraus. Anschließend wird einerseits die Bedeutung von

(digitalen) Medien für Schule und Unterricht diskutiert und andererseits, mit Blick auf das

professionelle Berufshandeln von Lehrkräften, die Bedeutung von Kooperation der

Lehrkräfte näher betrachtet. Ziel aller theoretischen Ausführungen ist es, einerseits die

Bedeutung von Unterrichtsvorbereitung im Gesamtprozess der Lehrplanung und

andererseits die Bedeutung von Medien für die Unterrichtsvorbereitung herauszuarbeiten

und dementsprechend zu hinterfragen, wie das Handeln von Lehrkräften in diesem

Zusammenhang zu beschreiben ist. Da dieses Vorhaben einen deutlichen Umfang aufweist

und es eine Vielzahl an Aspekten zu berücksichtigen gilt, dient die Ableitung der

forschungsleitenden Hypothesen unter Kapitel 3 dazu, die verschiedenen theoretischen

Inhalte zusammenzuführen und ihre Relevanz für die Forschungsfrage pointiert

abzubilden, bevor anschließend die Untersuchung und ihre Ergebnisse selbst dargestellt

und diskutiert werden.

2.1 Grundlagen der Didaktik und der Planung von Unterricht

Im Rahmen der Einleitung sollte deutlich geworden sein, dass die Forschungsfrage mit

einer Analyse darüber einhergeht, wodurch das Handeln von Lehrenden bestimmt wird. In

diesem Kapitel wird daher zunächst der Begriff der (Unterrichts-)Didaktik näher bestimmt

und die untersuchungsrelevante Bedeutung herausgearbeitet. Ziel des Kapitels ist es, neben

den theoretischen Überlegungen einen Bezug zur Unterrichtspraxis herzustellen und die

Frage zu beantworten, inwieweit theoretisch vermittelte Inhalte in der Ausbildung von

Lehrerinnen und Lehrern in der Planung von Unterricht im Praxisfeld tatsächlich zum

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Tragen kommen. Die leitende Frage in diesem Kapitel lautet: Wie – und auf welcher

Grundlage – bereiten sich Lehrende auf den Unterricht vor?

2.1.1 Didaktik – Begriffsbestimmung und Bedeutungsüberblick

Wer den Begriff der Didaktik bestimmen möchte, der kann nicht auslassen, zunächst über

das Verhältnis von Lehren und Lernen nachzudenken. Terhart (2009) unterscheidet mit

Rückbezug auf Oelkers (1985) zwischen Lehren als Erfolgsbegriff und Lehren als

Absichtsbegriff. Lehren als Erfolgsbegriff umfasst die Vorstellung, dass Lehren nur dann

stattgefunden hat, wenn erfolgreich gelernt wurde. Gelingt die Vermittlung von Inhalten

nicht, so wurde auch nicht gelehrt. Dieser Auffassung nach besteht eine direkte

Verbindung zwischen Lehren und Lernen, die keinen Zwischenraum vorsieht. Dass diese

Auffassung schnell an Grenzen stößt und als überholt bewertet werden muss, wird

deutlich, wenn man die Situation bedenkt, nämlich? dass einige Schülerinnen und Schüler

Lernerfolge zeigen und andere in derselben Situation nicht. Dann hätte die Lehrperson in

ein und derselben Situation sowohl gelehrt als auch nicht gelehrt. Auf diese Problematik

reagiert die Annahme über Lehren als Absichtsbegriff: „Der Absichtsbegriff von Lehren

dagegen bindet die Verwendung des Begriffs >Lehren< nicht an den Erfolg im Lernen,

sondern an das Vorliegen der Absicht, durch Lehren bei anderen Lernen auszulösen, zu

unterstützen, zu befördern etc.“ (Terhart, 2009, S. 18). Oelkers fasst dies in seiner Aussage

zusammen, dass es stets das Ziel von Unterricht ist, ein bestimmtes Lernen zu ermöglichen,

auch wenn ein direkter Zusammenhang nicht vorausgesetzt werden kann. Es ist sowohl

möglich, dass unterrichtet wird, ohne dass Lernen stattfindet, und gleichermaßen kann

Lernen stattfinden, ohne dass unterrichtet wird. (Oelkers, 1985 zit. n. Terhart, 2009). Der

Begriff der Didaktik lässt sich demnach zunächst als ein Verhältnis zwischen Lehren und

Lernen definieren, wobei jedoch eine genaue inhaltliche Ausgestaltung offen bleibt. Die

Etymologie von Didaktik verweist ebenfalls darauf, dass dem Begriff eine

Bedeutungsvielfalt zugrunde liegt. Aus der Zeit der griechischen Antike lassen sich eine

Reihe von Wörtern zur Übersetzung heranziehen, von denen nachfolgend einige

exemplarisch dargeboten werden: „didactos“ (= lehrbar, unterrichten); „didaskaleion“ (=

Schule, Schulzimmer, Klasse); „didaskalion“ (= Kenntnis, Wissenschaft); „didasko“ (=

Lehrer sein, lehren, unterweisen). Der Ursprung der modernen Begriffsbedeutung liegt im

17. Jahrhundert, zu Zeiten in denen gesellschaftlich die Notwendigkeit von organisierter

Bildung entdeckt wurde. Letztere erreichte im 19. Jahrhundert einen ersten Höhepunkt und

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in dieser Zeit entwickelte sich ein allgemeines Verständnis von Didaktik als „(…) die

Lehre von dem Zwecke des Unterrichts, von dem Unterrichtsstoffe, von der Anordnung

und von der Methode des Unterrichts (…)“ (Brockhaus, 1883 zit. n. Kron, 2008) oder auch

als „(…) Unterrichtslehre; Kunst des Lehrens: Wissenschaft von den Methoden des

Unterrichtens. (…) 1. Wissenschaft und Lehre vom Lehren und Lernen (…), 2.

Wissenschaft vom Unterricht bzw. Theorie der Unterrichtsforschung als Interaktions- und

Curriculumsforschung (…), 3. Theorie der Steuerung von Lernprozessen (…), 4. Theorie

der Lehr- bzw. Bildungsinhalte, ihrer Struktur, Auswahl und Zusammensetzung (…), 5.

Theorie der Unterrichtsformen und -verfahren (…)“ (Meyers Enzyklopädisches Lexikon,

1972 zit. n. Kron 2008). Die moderne Begriffsbedeutung, wie sie heute noch

weitestgehend akzeptiert ist, entsteht in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts,

insbesondere durch Schriften von Wolfgang Klafki und Günther Bittner. Die folgende

Abbildung zeigt die unterschiedlichen Bestimmungen von Didaktik, die durch die

genannten Autoren bis heute geprägt wurden.

Abb. 1: Gegenstandsfelder der Didaktik (Stadtfeld, 2004, S. 89)

Insbesondere hingewiesen werden soll auf die fünfte Bestimmung von „Didaktik als

Anwendung psychologischer Lehr-Lerntheorien“. Erst durch diese im Zeitverlauf neu

hinzugekommene Bedeutung von Didaktik wird letztere erstmals auch zu einer Hand-

lungswissenschaft, die Aufklärung und Förderung von Praxis einfordert (Kron, 2008). Die

Bedeutung von Didaktik für die vorliegende Arbeit liegt darin, dass sie als Wissenschaft

und Theorie vom Lehren, Lernen und Unterricht sowie als Steuerung von Lernprozessen

das Handeln von Lehrenden in der Praxis beeinflusst und im Rahmen der Ausbildung von

10

Lehrkräften auf das didaktische Handeln in der Praxis vorbereitet. Sowohl als wissen-

schaftliche Disziplin als auch als Handlungsfeld in der Praxis ist Didaktik als kulturell

verankert aufzufassen und in ihr spiegeln sich die Bildungsideale einer Zeit wider. Dies

erklärt den ständigen Wandel in didaktischen Diskussionen, der seit Mitte des 20. Jahr-

hunderts nachvollzogen werden kann. Im nachfolgenden Kapitel sollen daher wesentliche

didaktische Modelle aufgeführt werden, die bis heute Berücksichtigung in der Ausbildung

von zukünftigen Lehrkräften finden. Ein weiteres Kapitel greift anschließend das

sogenannte Instructional Design auf, eine Forschungsperspektive aus US-amerikanischer

Tradition und mit ebenfalls deutlicher Relevanz für die vorliegende Arbeit. Instructional-

Design-Modelle werden insbesondere in der mediendidaktischen Diskussion berücksichtigt

und liefern entsprechend wertvolle Hinweise auf die Bedeutung von Medien bei der

Konzeption von Lernangeboten.

2.1.2 Zur didaktischen Planung von Unterricht in deutscher Tradition

Unterricht vorzubereiten bedeutet zunächst einerseits, dass Kontextbedingungen analysiert

werden müssen, und impliziert weiterhin die Notwendigkeit Entscheidungen zu treffen.

Die didaktische Planung von Unterricht fokussiert primär die Frage danach, wie eine

Unterrichtseinheit aufgebaut, strukturiert und inhaltlich gefüllt sein soll und welche Lehr-

und Lernziele erreicht werden sollen. Der Schwerpunkt der Unterrichtsplanung liegt

demnach auf dem Gegenstand Unterricht selbst, darauf, was im Unterricht getan werden

soll, und weniger auf der Frage danach, welche konkreten Handlungen dafür in der

Vorbereitungsphase stattfinden (müssen). Im Folgenden werden zunächst gängige

Theorien und Modelle der Unterrichtsplanung in deutscher Tradition vorgestellt.

Die Auswahl erfolgt hinsichtlich der Relevanzzuschreibung für die vorliegende For-

schungsarbeit. Es besteht durchaus Kenntnis darüber, dass grundsätzlich weitere Modelle

zur didaktischen Planung von Unterricht existieren, diese werden aufgrund mangelnder

Untersuchungsrelevanz jedoch außen vor gelassen. Exemplarisch seien etwa die Entwürfe

über Unterricht als Kommunikationsprozess nach Popp (1970) und Rumpf (1976) genannt,

die sicherlich ebenfalls eine wissenschaftliche Berechtigung besitzen, sich jedoch primär

auf die Geschehnisse im Klassenzimmer, auf die Interaktionen zwischen Lehrenden und

Schülerinnen und Schülern beziehen und somit für die vorliegende Arbeit nicht im In-

teressensschwerpunkt liegen. Die im Folgenden ausgewählten Ansätze dienen als

11

Grundlage für eine nähere Bestimmung des Untersuchungsgegenstands der Unter-

richtsvorbereitung und wurden auch dahingehend ausgewählt.

Von der bildungstheoretischen zur kritisch-konstruktivistischen Analyse und Planung von

Unterricht nach Klafki

1958 veröffentlichte Klafki unter dem Titel „Didaktische Analyse als Kern der Unter-

richtsvorbereitung“ ein Werk, das als eine erste Modellbildung in der modernen didak-

tischen Diskussion gilt. In zwei Teilen verbindet er hermeneutische Theorie mit

verstehender Praxis. Im ersten Teil wird die Struktur des didaktischen Feldes anhand vier

unterschiedlicher Dimensionen bestimmt, der zweite Teil baut auf dieser Struktur auf und

fokussiert die inhaltliche Konzeptbildung auf Basis von fünf grundlegenden Fragestellun-

gen. Die vier Dimensionen lauten: erstens „Dimension der Geschichtlichkeit didaktischer

Entscheidungen“, zweitens „Dimension der verschiedenen Perspektiven des Welt- und

Selbstverständnisses und der Motivation“, drittens „Dimension der allgemeinen

Sinngebung der geistigen Grundrichtungen und der Schulfächer“ und viertens „Dimension

der inneren Struktur und der Schichtung der Bildungsinhalte“ (Klafki, 1974 zit. n. Kron,

2008). Diese vier Dimensionen dienen Lehrkräften als Grundlage für die Entscheidung

darüber, welche Bildungsinhalte im Unterricht behandelt werden sollen. Ziel des Modells

der didaktischen Analyse nach Klafki ist es, diese Bildungsinhalte in Bildungsgehalte zu

überführen, also die Planung konkreter Unterrichtsvorhaben. Um dies zu erreichen, sollen

Lehrkräfte die nachfolgenden und bereits kurz angesprochenen fünf grundlegenden Fragen

beantworten:

1. Exemplarische Bedeutung: Wie lautet / Was ist der Sinn- beziehungsweise Sachzusam-

menhang, der exemplarisch erfasst werden soll?

2. Gegenwartsbedeutung: Welche gegenwärtige Bedeutung besitzt das Thema für die

Lernenden?

3. Zukunftsbedeutung: Welche zukünftige Bedeutung besitzt das Thema für die

Lernenden?

4. Struktur des Inhalts: Welche Struktur weist der jeweilige Inhalt (auch mit Rückbezug

auf die Fragen 1-3) auf?

5. Zugänglichkeit: Welche Fälle, Situationen, Ereignisse (o. ä.) lassen den Inhalt für die je-

weilige Zielgruppe interessant und begreiflich werden? (Kron, 2008).

12

Mit seinem bildungstheoretischen Ansatz, der auch Kategoriale Bildung genannt wird, hebt

Klafki die Trennung zwischen materialer und formaler Bildungstheorie auf. Der Unter-

schied zwischen diesen Ansätzen wird durch die nachfolgende Abbildung deutlich.

Abb. 2: Materiale und Formale Bildungstheorie (Jank/Meyer, 2005, S. 213)

Die Erschließung der Wirklichkeit geschieht nach Klafki nun auf doppelte Weise, zum

einen indem der Mensch sich eine Wirklichkeit (Objekte) erschließt und zum anderen da

der Mensch selbst für die Wirklichkeit erschlossen werden kann (Subjekte). Der bildungs-

theoretische Ansatz von Klafki wurde vielfach kritisiert, insbesondere von Vertreterinnen

und Vertretern der lerntheoretischen Didaktik. Für Klafki ist die These vom Primat der

Didaktik von hoher Bedeutung. Diese besagt, dass Inhaltsentscheidungen für didaktische

Entscheidungen von größerer Relevanz sind als Methodenentscheidungen. Seine Kritiker

sehen darin das Problem, dass die Unterrichtsmethodik dadurch vernachlässigt wird, was

sich wiederum beeinträchtigend auf die Schulpraxis auswirke. Weiterhin kritisch

angemerkt wurde, dass das stark bildungsphilosophische Denken die Formulierung von

eindeutigen Lernzielen kaum möglich werden lässt. Auch stellt sich die Frage der

Legitimation, also die Frage danach, wer Inhalte und Prozesse von Bildung bestimmt.

Klafkis hermeneutisches Vorgehen sei unzureichend, vielmehr bedürfe es empirischer

Forschungsmethoden (Neubert, 2001).

Aufgrund der vielseitigen Kritik erweitert Klafki sein ursprüngliches Modell in den

1980er-Jahren und entwickelt sein neues Modell einer kritisch-konstruktiven Didaktik.

Kritisch soll die Didaktik insofern sein, als dass die gesellschaftlichen Kontexte, die letzten

13

Endes didaktischen Ideen zugrunde liegen und die Einfluss nehmen auf individuelle

Entwicklungen im Hinblick auf Selbst- und Mitbestimmung, nicht schlicht als solche

akzeptiert, sondern kritisch hinterfragt und bei der Gestaltung von Lehr- und

Lernprozessen berücksichtigt werden. Das konstruktive Element der neuen Didaktik nach

Klafki besteht somit darin, Vorschläge dafür zu formulieren, wie das Vorhandene

verändert, also neu konstruiert werden kann.

Weiterhin löst sich Klafki von der bildungstheoretischen Unterscheidung zwischen

Didaktik im weiteren Sinn und Didaktik im engeren Sinn. Erstere umfasst all das, was mit

einer konkreten Ausgestaltung von Unterrichtsprozessen zusammenhängt, und Didaktik im

engeren Sinn bezieht sich demgegenüber auf Didaktik als ein abzugrenzendes Teilgebiet

gegenüber anderen Bereichen wie die Unterrichtsforschung oder die Unterrichtsmethodik.

Die neue Bedeutung, die dem Begriff der Didaktik folglich zugeschrieben wird, ist die

Didaktik als eine übergreifende Bezeichnung für erziehungswissenschaftliche Forschung,

Theorie- und Konzeptbildung. Diese neue Bedeutungszuschreibung kann als „(…)

Transformation der klassischen Bildungstheorie in ein Konzept moderner

Allgemeinbildung“ (Kron, 2008, S. 82) beschrieben werden.

Auch weitere Methodenansätze werden von Klafki in seiner überarbeiteten Didaktik

integriert. Neben dem historisch-hermeneutischen Ansatz werden der erfahrungswissen-

schaftlich-empirische Ansatz und ein gesellschaftskritisch-ideologiekritischer Ansatz

ergänzt. Hierbei geht es ihm nicht darum, weitere Methoden schlichtweg hinzuzufügen,

sondern alle eingesetzten Methoden adäquat miteinander zu verknüpfen und in einen

Bezug zu setzen. So wird ein Gesamtzusammenhang nach seiner Ansicht nach zunächst

historisch-hermeneutisch erschlossen und anschließend empirisch überprüft.

Eine weitere wesentliche Entwicklung seines Ansatzes betrifft die bereits erklärte These

vom Primat der Didaktik. Diese wandelt er um in eine These vom Primat der

Zielentscheidungen. Nach dieser These werden unterrichtsbezogene Entscheidungen

nunmehr an den Zielen ausgerichtet, die zuvor festzulegen sind. Anhand festgesetzter

Lernziele soll insbesondere zur Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-

sowie Solidaritätsfähigkeit beigetragen werden. Diese drei Bereiche beschreiben die

Kernziele von Klafkis Allgemeinbildungsbegriff (Klafki, 1974, 1996; Neubert, 2001;

Jank/Werner, 2005; Kron, 2008; Terhart, 2009). Als Ergebnis der Weiterentwicklung vom

früheren Ansatz der didaktischen Analyse entwickelt Klafki 1991 sein sogenanntes

Perspektivschema zur Unterrichtsplanung, das im Folgenden abgebildet wird. Es umfasst

14

nunmehr zusätzlich die Komponenten „Bedingungsanalyse“, „Erweisbarkeit, Prüfbarkeit“

und „Lehr-Lern-Prozessstruktur“.

Abb. 3: Perspektivschema zur Unterrichtsplanung nach Klafki (1980) aus Kron (2008)

Die Lerntheoretische Didaktik nach Heimann & Schulz

In Modellen der lerntheoretischen Didaktik steht, wie der Begriff selbst bereits deutlich

werden lässt, das Lernen im Zentrum der Betrachtungen, was in der Regel das Lehren auch

immer bereits miteinschließt. Die lerntheoretische Didaktik versteht sich als Reaktion auf

die bildungstheoretische Didaktik nach Klafki und liegt zeitgeschichtlich in den 1970er-

Jahren zwischen dieser und der bereits ausgeführten Weiterentwicklung zur kritisch

konstruktiven Didaktik von Klafki. Die lerntheoretische Didaktik, die auch unter den

Begriffen „Berliner Schule“ oder „Berliner Modell“ geführt wird, ist eng mit dem Wirken

des Erziehungswissenschaftlers Paul Heimann verbunden, der didaktisches Handeln

insbesondere erfahrungs- und unterrichtswissenschaftlich zu begründen versucht. Der

Ansatz zeigt sich weniger bildungsphilosophisch als die ursprünglichen Ausführungen

Klafkis und legt den Ausgangspunkt stattdessen auf die Praxis. Letzteres äußert sich

einerseits in der näheren Betrachtung der Situation von Lehrerinnen und Lehrern und

andererseits in einer Strukturanalyse von Unterricht.

Zur Situation der Lehrerinnen und Lehrer stellt Heimann heraus, dass letztere eine

doppelte Funktion zu erfüllen haben, und zwar einerseits die Analyse von Unterricht und

15

andererseits die Planung von ebendiesem. „In ihrer Ausbildung sollen Lehrer und

Lehrerinnen daher diese beiden Fähigkeiten erwerben, denn sie machen nach Heimann das

professionelle Grundprofil rational begründeten didaktischen Handelns aus“ (Kron, 2008,

S. 92).

Die Strukturanalyse von Unterricht ergibt nach Heimann sechs verschiedene Elemente, die

er wiederum in zwei Felder aufteilt. Das erste Feld bezeichnet er als Entscheidungsfeld und

ordnet diesem die Elemente „Intentionen“ (Wozu?), „Inhalte“ (Was?), „Methoden“ (Wie?)

und „Medien“ (Wodurch?) zu. Letztere sind durch Interdependenz geprägt und sollten bei

der Planung von Unterricht gleichermaßen berücksichtigt und zudem aufeinander

abgestimmt werden. Das zweite Feld ist das sogenannte Bedingungsfeld. Es umfasst

anthropogene, situative, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Bedingungen, die auf den

Unterricht einwirken (können), wodurch also Bedingungen der Lernenden, der Klasse und

des Umfelds berücksichtigt werden. Diese sechs Felder bilden in der lerntheoretischen

Didaktik nach Heimann zusammenfassend das Grundgerüst eines jeden Unterrichts

(Heimann/Otto/Schulz, 1965; Kron, 2008).

Abb. 4: Bedingungs- und Entscheidungsfelder nach Heimann (Jank/Meyer, 2002, S. 271)

Aus der Berliner Schule entwickelte sich die sogenannte Hamburger Schule. Letztere ist

auf den Erziehungswissenschaftler Wolfgang Schulz zurückzuführen, der ein Schüler

Heimanns war und viele Jahre mit ihm zusammen gearbeitet hat. Auch an der Entwicklung

der Hamburger Schule war Heimann in Teilen daher noch beteiligt. Grundsätzlich ist es

auch das Ziel des Hamburger Modells, ein allgemeines Planungsmodell für den Unterricht

16

zu erstellen, in welchem alle verschiedenen Planungsebenen von Unterricht berücksichtigt

werden. Schulz unterscheidet dazu im Kern zunächst vier Handlungsmomente im Rahmen

seiner sogenannten Umrissplanung, die „Unterrichtsziele“, die „Vermittlungsvarianten“,

die „Ausgangslage“ sowie die „Erfolgskontrolle“. Die Unterrichtsziele entsprechen im

Grunde der Intentionalität im Berliner Modell, schließen jedoch auch die

Unterrichtsthemen mit ein. Unter den Vermittlungsvarianten werden Methoden und

Medien zusammengefasst, und die Ausgangslage umfasst anthropogene Faktoren der

Lehrerinnen und Lehrer einerseits und der Schülerinnen und Schüler andererseits. Stellt

dies bisher lediglich eine Umstrukturierung der Entscheidungsfelder des Berliner Modells

dar, kommt nun mit der Erfolgskontrolle des Lernens eine neue Instanz hinzu. Durch die

Hinzunahme dieser Ebene wird nun auch ein Blick darauf geworfen, welche Folgen, im

Sinne von Auswirkungen, eine geplante Unterrichtseinheit aufweist.

Abb. 5: Umrissplanung von Unterricht des Hamburger Modells nach Schulz (Rath, o. J.)

Neben dieser Umrissplanung, die sich auf einzelne Unterrichtseinheiten bezieht,

differenziert das Hamburger Modell drei weitere Planungsebenen, und zwar die Perspek-

tivplanung, die Prozessplanung sowie die Planungskorrektur. Bei der Perspektivplanung

geht es darum, nicht nur eine konkrete Unterrichtseinheit zu planen, sondern vielmehr

einen Handlungsrahmen für einen längeren Zeitraum, beispielsweise für ein gesamtes

Schulhalbjahr, zu erstellen. Die Prozessplanung ergibt sich aus der Umrissplanung und

17

führt zur Realisierung weiterer (möglicherweise notwendiger und präziserer) Schritte.

Werden beispielsweise im Rahmen der Umrissplanung Lehrziele formuliert, können diese

bei der Prozessplanung noch in Feinziele weiter unterteilt werden. Die Planungskorrektur

bezieht sich wieder auf eine konkrete Unterrichtseinheit und bezieht sich auf die Reaktion

auf unerwartete Geschehnisse in der Lehrsituation.

Neben diesen Ebenen, auf die sich Planung von Unterricht beziehen kann, stellt Schulz

noch weitere Grundlagen für das didaktische Handeln heraus. So bestimmt er zunächst ver-

schiedene Kriterien für die Planung, zu denen beispielsweise die Lebensorientierung, die

wissenschaftliche und fachdidaktische Orientierung, die Handlungs- und Methoden-

orientierung und die Orientierung an individuellen Determinanten für Lernprozesse

gehören. Diese Kriterien werden wiederum durch die anfangs benannten

Handlungsmomente bestimmt. Weiterhin hängt die Planung von Unterricht auch noch von

den Tätigkeiten und Funktionen des didaktischen Handelns ab (Schulz, 1970; Kron, 2008;

Terhart, 2009). Die folgende Abbildung führt diese abschließend noch auf und beschreibt

ihren Zusammenhang. Obwohl im Zentrum des Hamburger Modells das Lernen steht,

bleibt insgesamt festzuhalten, dass die Frage danach, welche Lernprozesse konkret auf

welche Weise angeregt oder ausgelöst werden können, kaum berücksichtigt wird.

Die Lernzielorientierte Didaktik nach Möller & Möller

Der Ursprung der lernzielorientierten Didaktik ist durch die behavioristische Psychologie

geprägt, die davon ausgeht, dass ein Verhalten immer durch einen äußeren Reiz ausgelöst

beziehungsweise beeinflusst wird und beobachtet werden kann. Auf das Verhalten von

Lehrenden als Reiz folgt demnach als Reaktion ein Verhalten auf Seiten der Schülerinnen

und Schüler. Das Schülerverhalten bezieht sich hierbei auf eine Aktivität, die beobachtbar

ist, also beispielsweise das Erinnern an Vokabeln oder auch das Lösen einer gestellten

Aufgabe. In der Literatur wird die lernzielorientierte Didaktik auch als curriculare Didaktik

bezeichnet. Es ist ihr Ziel, dass Unterricht möglichst zweckrational gestaltet wird, indem

die Ziele und Intentionen, die mit einem Unterricht verbunden sind, im Fokus aller Be-

trachtungen stehen. „Curriculum – als Endprodukt eines Entwicklungsprozesses – ist ein

Plan für Aufbau und Ablauf von Unterrichtseinheiten. Ein solcher Plan muß [sic!]

Aussagen über Lernziele, Lernorganisation und Lernkontrolle beinhalten und dient Lehrern

und Schülern zu einer optimalen Realisierung des Lernens“ (Möller, 1986, S. 63).

18

Weitere Faktoren wie beispielsweise die Auswahl von Methoden und Medien rücken

hierbei insgesamt eher in den Hintergrund. Entscheidender Moment der lernzielorientierten

Didaktik ist der Lernprozess, der an seinem Produkt (im Sinne des Erreichens zuvor

formulierter Lernziele) bemessen wird. Das eben aufgeführte Zitat nach Möller (1986)

nennt die drei wesentlichen Arbeitsschritte der Unterrichtsplanung, und zwar Lernplanung,

Lernorganisation und Lernkontrolle, die im Folgenden dargestellt werden. „Bei der

Lernplanung werden die Sollwerte, die im Lernprozess auf fachlicher und sozialer Ebene

erreicht werden sollen, gesammelt, beschrieben, geordnet und in eine Reihenfolge

gebracht“ (Kron, 2008, S. 106). Dies geschieht anhand der Formulierung von Lernzielen.

(Kron, 2008; Terhart, 2009). Lernziele können verschiedene Reichweiten, im Sinne von

Zielhorizonten, betreffen (Kerres, 2013) und sind als Gegenstandsbereich entsprechend

komplex.

Bloom unterteilt Lernziele in seiner Taxonomie, die bis heute als eine der bedeutendsten

gilt, in sechs Stufen, je nachdem, auf welchen kognitiven Bereich sie sich beziehen. Die

sechs Stufen sind „Wissen“, „Verstehen“, „Anwenden“, „Analyse“, „Synthese“ und

„Evaluation“, und die entsprechenden Lernziele steigern sich entlang dieser Stufen von

einfachen bis hin zu komplexen Verhaltensweisen, was auch bedeutet, dass sie aufeinander

aufbauen. Auf der niedrigsten Komplexitätsstufe steht das Erinnern von Wissen im

Vordergrund, Verstehen bedeutet darüber hinaus, dass Schülerinnen und Schüler erinnertes

Wissen auch in neuen oder anderen Situationen wiedererkennen oder Beispiele für

erlerntes Wissen formulieren können. Auf der Stufe des Anwendens kann vorhandenes

Wissen dann für die Lösung eines neuen Problems herangezogen werden. Auf der Stufe

der Analyse steht anschließend nicht mehr das Erinnern im Vordergrund, sondern eben die

Analyse von diesem. Das heißt, dass Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe Relationen

zwischen Informationen herstellen können und Wissen in seine verschiedenen Elemente zu

zerlegen wissen. Bei der Synthese findet die Kombination von verschiedenen

Informationen statt, sodass einzelne Teile zu einem größeren Ganzen zusammengefügt

werden, dies kann beispielsweise ein Plan für bestimmte Handlungen sein. Die letzte Stufe,

die der Bewertung beziehungsweise der Evaluation, beinhaltet die Beurteilung von

Material- und Methodenqualitäten. (Bloom, 1972).

19

Abb. 6: Lehrzieltaxonomie Bloom, Darstellung nach Reinmann (2011)

Möller (1986) klassifiziert Lernziele demgegenüber nach ihrem Genauigkeitsgrad. Nach

ihr gilt ein Lernziel demnach dann als genau beschrieben, „(…) wenn darin angegeben

wird, was der Lernende tun soll (eindeutige Endverhaltensbeschreibung) (…), woran und

unter welchen situativen Bedingungen er dies tun soll (Angabe der näheren Bedingungen

des situativen Rahmens), und woran das richtige Verhalten oder Produkt erkannt werden

kann (…)“ (Möller, 1986, S. 67).

Wenn diese Bedingungen an das Lernziel erfüllt sind, spricht man von einem sogenannten

Feinziel. Feinziele können von Grob- und Richtzielen abgegrenzt werden. Der Genauig-

keitsgrad von Lernzielen nimmt von Feinzielen hin zu Richtzielen ab. Letztere bilden

sozusagen zunächst eine abstrakte Vision ab und sind langfristig angelegt. Mit ihnen

werden noch keine konkreten Ergebnisse des Inhalts oder im Sinne von Verhaltensweisen

sichtbar. Grobziele können auch als Meilensteine aufgefasst werden und mit ihnen werden

beispielsweise Ziele und Inhalte von einzelnen Unterrichtseinheiten beschrieben. Feinziele

sind dann demgegenüber, wie bereits am Zitat aufgezeigt, deutlich konkreter und auch

überprüfbar. (Möller, 1980 zit. n. Kerres, 2012).

Der zweite Schritt der Unterrichtsplanung ist, nach der Formulierung der Lernziele, die

Lernorganisation. In diesem werden die Methoden und Medien festgelegt, die zur

Erreichung der Lernziele eingesetzt werden sollen. Die Lernkontrolle am Ende dient dazu,

die festgesetzten Feinziele mit den gezeigten Lernergebnissen der Schülerinnen und

Schüler zu vergleichen. (Kron, 2008).

Alle bisher vorgestellten Modelle der Unterrichtsplanung und -analyse aus dem deutsch-

sprachigen Raum ähneln sich dahingehend, als dass kaum konkrete Aussagen über die

Rolle von Medien und Methoden, oder gar zu deren Auswahl, getroffen werden. Obgleich

die aufgeführten Systematisierungen selbstverständlich dabei unterstützen, eine

20

Unterrichtssituation adäquat einzuschätzen, ihre Bedingungen und Voraussetzungen zu re-

flektieren und über Gestaltungsmöglichkeiten nachzudenken, so wird ein relativ abstraktes

Niveau in der Regel nicht überwunden. Herausgestellt werden konnte jedoch, dass sich die

verschiedenen Elemente von Unterricht wechselseitig beeinflussen und stets in ihrer

Gesamtheit betrachtet werden müssen. Für die Auswahl und Gestaltung von Medien ergibt

sich daraus, dass diese stets in Abhängigkeit zur jeweiligen geplanten Unterrichtsmethode

sowie zu den zu vermittelten Inhalten, aber auch unter Berücksichtigung vorhandener

Ressourcen auf Lernenden- und Lehrendenseite zu erfolgen hat. Umgekehrt ist die Lehr-

und Lernsituation immer auch in Abhängigkeit zu medialen Gestaltungsmöglichkeiten zu

begreifen, woraus die Relevanz der Betrachtung medialer Gestaltungs- und

Auswahlmöglichkeiten deutlich wird.

Konkretere Impulse für die Planung von Lernumgebungen und die Entwicklung von

Lernmaterialien lassen sich in didaktischen Designs aus US-amerikanischer Tradition

finden, weshalb sich das nächste Kapitel mit dem sogenannten Instructional Design

befasst. Während bisherige Modelle primär deskriptiven Charakter besitzen, weisen

Modelle des Instructional Designs notwendige präskriptive Elemente auf.

2.1.3 Planung von Unterricht in der Tradition des Instructional Designs

„Instructional Design“ bezeichnet eine Forschungsaktivität, deren Ursprung in den USA

liegt. Diese entwickelte sich im Kontext einer groß angelegten Schulungsplanung von

tausenden, an verschiedenen Orten stationierten Personen des Militärs, bei der eine

Organisation von Lehre demnach im Vordergrund stand. Modellen des Instructional

Designs liegen Überlegungen darüber zugrunde, wie lerntheoretische Erkenntnisse auf

didaktische Arrangements konkret anzuwenden sind und welche Medien für welche

didaktischen Bereiche sinnvoll sind (Boldt, 2005). Glaser (1966) führte den Begriff

„Instructional Design“ in seinem Beitrag „The Design of Instruction“ zum ersten Mal an

und insbesondere Gagné unterstützte die weitere Etablierung, beispielsweise durch seine

Veröffentlichung „Conditions of Learning and Events of Instruction“ im Jahr 1965 oder

mit Lehrbüchern wie „Principles of Instructional Design“, gemeinsam mit Briggs (1974).

Kerres (2013) definiert Instructional Design als „(…) die systematische Konzeption von

Lernangeboten auf Grundlage empirischer Forschungsmethoden zum Lehren und Lernen

(…)“ (S. 220). Flechsig übersetzt den Begriff 1987 als Didaktisches Design ins Deutsche,

das im Einklang mit der vorherigen Definition durch „(…) die strukturierte Umsetzung

21

einer didaktischen Theorie, eines didaktischen Modells in eine reale Lehrsituation (…)“

(Boldt, 2005, S. 58) definiert werden kann. 2 Mit Blick auf die Ausführungen zum

Didaktikbegriff und zu Unterricht und Lehre in deutscher Tradition greift Instruktion,

definiert als systematisches Arrangement zur Förderung von Kompetenzen, demnach

deutlich weiter. (Niegemann/Domagk/Hessel/Hein/Hupfer/Zobel, 2008).

Weiterhin gilt das Instruktionsdesign als eine „(…) interdisziplinäre, vorwiegend um-

setzungs- und ergebnisorientierte, deshalb auch technikfreundliche Disziplin“

(Schnotz/Molz/Rinn, 2004, S. 129).

Es existiert heute eine große Vielzahl an Instructional-Design-(ID)-Modellen, entworfen

für verschiedenste Rahmenbedingungen und Lehr-Lern-Kontexte. Dies ist darauf zurück-

zuführen, dass unterschiedliche Bedingungen auch unterschiedliches Vorgehen erfordern

und die Konzeption eines Lernangebots immer als individueller Fall zu betrachten ist. Im

Folgenden sollen aus diesem Grund – Äquivalent zum Vorgehen in der Darstellung didak-

tischer Modelle in deutscher Tradition im Rahmen der vorherigen Kapitel – wesentliche

Elemente von ID-Modellen herausgestellt und weiterhin einige ausgewählte Modelle

zudem explizit aufgegriffen und erläutert werden. Da ID-Modelle mit lerntheoretischen

Auffassungen eng verknüpft sind, orientiert sich hieran auch die Auswahl und

Beschreibung entsprechender Modelle: „Als Paradigmen sind Lerntheorien

Orientierungsideale, mit denen man das Lernen erforschen kann. Sie bedingen die

Sichtweise in der Forschung (…). In ihrer jeweiligen Hochzeit prägen Lerntheorien auch

die Auffassung von Lernen und Lehren in der Praxis inklusive Welt- und Menschenbild

(…) [und] haben aus dieser Perspektive betrachtet eine große, aber diffuse Wirkung auf

das Didaktische Design“ (Reinmann, 2011).

Das ADDIE-Modell als Grundlage von ID-Modellen

Wie bereits erwähnt, existieren viele unterschiedliche ID-Modelle, die sich auf jeweils

individuelle Situationen beziehen. Das ADDIE-Modell ist ein allgemeines Grundgerüst,

ein „kleinster gemeinsamer Nenner“ (Kerres, 2013, S. 222), von nahezu allen Modellen.

Hinter der Abkürzung ADDIE verbergen sich fünf wesentliche Phasen von ID-Modellen:

Analysis, Design, Development, Implementation und Evaluation.

2 Die Begriffe Instructional Design (ID) und Didaktisches Design werden im weiteren Textverlauf synonym verwendet.

22

In der ersten Phase geht es darum, die Ausgangssituation und

entsprechende Kontextfaktoren zu analysieren, beispielsweise

die Ressourcen, die für ein Lernangebot zur Verfügung

stehen, oder Merkmale wie etwa das Vorwissen der

adressierten Lernenden. Die zweite Phase dient anschließend

der Bestimmung von Lehr- und Lernzielen und der

Festlegung von Lernschritten, die zur Erreichung

entsprechender Ziele durchlaufen werden müssen. Darüber

hinaus dient die Designphase auch der strukturellen

Entwicklung des Lernangebotes, beispielsweise im Sinne der

Sequenzierung der Lerninhalte. In der Entwicklungsphase

werden anschließend Materialien erstellt oder bezogen,

Methoden festgelegt und die Implementation des Angebots

vorbereitet. Fragen der Lernorganisation stehen auf dieser

Stufe im Mittelpunkt. Auf der vorletzten Stufe findet die Implementation statt. Hier gilt es

auch zu beachten, dass an der Durchführung beteiligte Akteurinnen und Akteure über

benötigte Kompetenzen verfügen und ausreichend geschult werden. Die letzte Phase der

Evaluation dient der Überprüfung der formulierten Ziele und kann summativ (am Ende des

Prozesses) oder formativ (als Reflektion auf den verschiedenen Stufen) durchgeführt

werden. Diese fünf Aspekte lassen sich in nahezu jedem ID-Modell wiederfinden, mit

unterschiedlicher Gewichtung oder Fokussierung.

Wie bereits erwähnt, dienen Didaktische Designs zur Umsetzung von lerntheoretischen

Überlegungen. Dieser Zielsetzung folgend, lassen sich entsprechende Modelle danach un-

terscheiden, welche lerntheoretische Perspektive sie als Ausgangspunkt beinhalten.

So lassen sich traditionelle und konstruktivistische Ansätze differenzieren, die in der fol-

genden Übersicht einander gegenübergestellt werden.

Abb. 7: ADDIE-Modell

(eigene Darstellung)

23

Abb. 8: Traditionelles vs. konstruktivistisches Instruktionsdesign (Willis, 1995 zit. n. Kerres, 2013, S. 231)

Entlang dieser Unterscheidung, sollen im Folgenden verschiedene ID-Modelle näher

erläutert werden. Als traditionelle Modelle wurden das Instructional Design nach Gagné,

dem die behavioristische Lerntheorie zugrunde liegt, und das 4C/ID-Modell nach van

Merriënboer, als Beispiel für ein kognitives Instruktionsdesign, ausgewählt. Als Beispiel

für konstruktivistische Ansätze fungiert das R2D2-Modell nach Willis. Alle ausgewählten

Modelle erhalten in wissenschaftlichen Abhandlungen deutliche Aufmerksamkeit und

werden aufgrund ihres Bekanntheitsgrades als „Klassiker“ auch für die vorliegende Arbeit

herangezogen.

Instructional Design nach Gagné

Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass Gagné wesentlich zu der Etablierung von ID-

Modellen beigetragen hat. Seine Überlegungen folgen grundsätzlich dem Verständnis von

Lernen in behavioristischer Tradition. „Lernen gilt im Behaviorismus als Sonderform des

Verhaltens, das sich durch geeignete Reizsituationen und Konsequenzen steuern und

verändern lässt“ (Reinmann, 2011, S. 3). Ein äußerer Reiz steuert diesem Verständnis nach

das Verhalten eines Individuums, wobei das Gehirn als Black Box aufgefasst wird und

fakultativ mit einer Reaktion auf den Reiz reagiert (Lefrancois, 2006).

„Im ‚Urmodell‘ des Instruktionsdesigns von Gagné sind (…) [zwei] Arten technologischer

Theorien vereinigt: Grundprinzipien des Instruktionsdesigns nach Gagné, Briggs und

24

Wager (1988) sind die Sicherung der Lernvoraussetzungen für die jeweils folgenden

Lehrinhalte einerseits und die Differenzierung der didaktischen Prozesse nach

unterschiedlichen Lehrzielkategorien andererseits“ (Niegemann et. al., 2008, S. 20).

Lernvoraussetzungen beziehen sich auf Wissen, das zur Auseinandersetzung mit einem

Lerninhalt vorhanden sein muss. Sie können durch die Formulierung von Lehrzielen

konstruiert werden, indem benötigte Lernvoraussetzungen vor dem Hintergrund eines

jeweiligen Lehrziels abgeleitet werden. Lernvoraussetzungen wirken dementsprechend als

Notwendigkeit für Lehrziele und stellen gleichzeitig selbst Lehrziele dar. Im Sinne einer

Hierarchie müssen Lernvoraussetzungen nach und nach erworben werden. Vor diesem

Hintergrund haben Gagné, Briggs & Wager fünf Lehrzielkategorien formuliert, denen ge-

wünschte Lernresultate zugeordnet werden sollen und aus denen sich wiederum neun

Lehrschritte ableiten. (Gagné/Briggs, 1974; Niegemann et. al., 2008).

Die fünf Lehrzielkategorien lauten „Motor Skills“ (Motorische Fähigkeiten), „Verbal In-

formation“ (Sprachlich repräsentiertes Wissen), „Intellectual Skills“ (Kognitive

Fähigkeiten), „Attitudes“ (Einstellungen), und „Cognitive Strategies“ (Kognitive

Strategien). Die nachfolgende Abbildung beschreibt ihre Unterschiede und beschreibt

darüber hinaus näher, welche Implikationen sich aus ihnen für die Erstellung von

Lernangeboten ergeben.

Abb. 9: Desirable Sequence Characteristics Associated with Five Types of Learning Outcome (Gagné/Briggs, 1974, S. 105)

25

Neben der vorgestellten Kategorisierung von Lernresultaten, formuliert Gagné zudem

Phasen eines Lernprozesses, die er als „events of instruction“ (Lehrereignisse) bezeichnet

und die dafür notwendig sind, die verschiedenen Arten vorgestellter Fähigkeiten zu

erlernen. Zu diesen gehören „Gaining Attention“ (Aufmerksamkeit gewinnen), „Informing

the learner of the objective“ (Lernende über Lehrziele informieren), „Stimulating recall of

prerequisite learnings“ (Vorwissen aktivieren), „Providing ‚learning guardians‘“

(Darstellung des Lehrstoffs), „Eliciting the performance“ (Lernen anleiten), „Providing

feedback about performance correctness“ (informative Rückmeldung geben), „Assessing

the performance“ (Leistungen kontrollieren und beurteilen) sowie „Enhancing retention

and transfer“ (behalten und Transfer sichern). (Gagné/Briggs, 1974; Niegemann et. al.,

2008).

Es kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass das vorgestellte Modell nach Gagné das

Lehren und Lernen mit Medien nicht speziell berücksichtigt, weshalb auch keine me-

dienspezifischen Designhinweise inkludiert sind und der Schwerpunkt der Überlegungen

auf der Sequenzierung von Unterricht (im Sinne der Lehrzielkategorien und der

Lehrereignisse) bezogen bleibt. Vor dem Hintergrund der Berücksichtigung der

behavioristischen Lerntheorie ist dies nicht verwunderlich, werden Lehrende diesem

Verständnis nach schließlich als äußere Reize begriffen, die unmittelbare Reaktionen auf

Seiten der Lernenden auslösen. Einer vermittelnden, medial aufbereiteten Instanz wird

entsprechend eine geringe Bedeutung zuteil.

Das 4C/ID-Modell als Beispiel für ein kognitives Instruktionsdesign

Nach van Merriënboer ist es bei der Konstruktion einer Lernumgebung das Ziel, dass

durch diese die Lernenden im Sinne des gewünschten Lernprozesses unterstützt werden

(van Merriënboer, 1997). Sein Modell „Four Components of Instructional Design“ (4C/ID)

gilt als ein typisches Modell von kognitiven Instruktionsdesigns. Kognitivistische

Lerntheorien begreifen Lernen als Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung.

Anders als im Behaviorismus werden Lernende als Individuen aufgefasst, die nicht durch

äußere Reize steuerbar sind, sondern in denen äußere Reize aktiv verarbeitet werden

(Lefrancois, 2006). Kognitive Modelle richten sich dementsprechend an die grundsätzlich

26

als vorhanden unterstellte Fähigkeit von Menschen, zielgerichtet und lösungsorientiert zu

handeln.

Der Name des 4C/ID-Modells weist bereits darauf hin, dass in diesem vier verschiedene

Komponenten Berücksichtigung finden. Zu diesen gehören die Komponente der „Lern-

aufgaben“ (learning tasks), der „Unterstützenden Informationen“ (supportive information),

der „Prozeduralen Informationen“ (just-in-time informations) sowie die Komponente

„Üben von Teilaufgaben“ (part-task practice).

Die Lernaufgaben stehen im Mittelpunkt dieses Modells. Sie dienen dazu, anhand von

Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen komplexe Anwendungsbeispiele zu bewältigen.

Mit ihnen soll ein möglichst breites Spektrum an Kontexten berücksichtigt werden und sie

unterscheiden sich hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades. Verbunden mit Lernaufgaben

werden auch Lernziele formuliert, die ebenfalls entlang verschiedener Kontexte

ausgerichtet werden. Mit zunehmender Schwierigkeit von Aufgaben wird der Grad der

Unterstützung reduziert, da Lernende im Vorfeld bereits durch die Bearbeitung einfacher

Aufgaben ihr Wissen und ihr Können ausbauen konnten.

Die unterstützenden Informationen sollen zum Lösen der Aufgaben beitragen. Sie sind

stets sach- und themenbezogen (non-recurrent). Prozedurale Informationen werden dem-

gegenüber wiederholt „just in time“ angeboten und beziehen sich auf Informationen zum

Ablauf der Lernaufgabe, das heißt sie beinhalten Bearbeitungshinweise zum Vorgehen.

Mit nachfolgenden Übungen zu Teilfertigkeiten sollen Fertigkeiten automatisiert und

Handlungsroutinen herausgebildet werden.

Abb. 10: 4C/ID-Modell (Kerres, 2013, S. 226)

Auf Basis der erläuterten Komponenten wird anschließend das Instructional Design

aufgebaut. Für die Lehrziele müssen benötigte Lernaufgaben konzipiert werden, innerhalb

27

derer zwischen der Konzeption der Wissensvermittlung einerseits und der Konzeption von

Übungs- und Anwendungsaufgaben andererseits unterschieden werden kann. Weiterhin

müssen prozedurale Informationen aufbereitet und zusammengestellt werden und die

Ermittlung von elementaren Fertigkeiten, um gewünschte Routinen herbeiführen zu

können, wird notwendig. (Niegemann et. al., 2008; Van Merriënboer / Sluijsmans, 2009;

Kerres, 2013). „Das Herz des 4C/ID-Modells ist die Konzeption umfassender Übungs- und

Anwendungsaufgaben im Sinne von Problemstellungen, Fall- und Projektaufgaben und

schließlich die Entwicklung von Lernumgebungen im Sinne eines Arrangements von

Situationen, in denen komplexe kognitive Fähigkeiten ganzheitlich vermittelt und geübt

werden können“ (Niegemann et. al., 2008, S. 35).

Das R2D2-Modell als Beispiel für ein konstruktivistisches Planungsmodell

Der Konstruktivismus ist diejenige Lerntheorie, durch die die heutige Lernpsychologie

geprägt ist. Jede Art der Erkenntnis von Wirklichkeit wird als aktiver und individueller

Konstruktionsprozess aufgefasst. Wissen ist – anders als im kognitivistischen Denken,

demzufolge Lehren als Präsentation von Wissen und Lernen als Aufnahme von Wissen

definiert ist – nicht übertragbar, sondern stets lediglich als ein Angebot zu begreifen

(Kerres, 2013).

Ziel von konstruktivistischen Planungsmodellen ist es, Lehrende und Lernende, im

Vergleich zu den traditionellen Modellen, stärker in den Entwicklungsprozess ein-

zubeziehen. Das R2D2-Modell geht auf Willis (1995) zurück, und mit diesem beschreibt er

ein Planungsmodell, das auf konstruktivistischen Annahmen über das Lernen und Lehren

basiert (Kerres, 2013).

Der Namensteil „R2“ steht für die Worte reflective und recursive, der Namensteil „D2“ für

Design und Development. Diese vier Begriffe bestimmen die Grundlagen des Modells. Mit

Reflektion ist insbesondere die Abwendung von technisch-rationalen Designvorstellungen

zu verstehen: „Reflective design places less faith in preset rules and instead emphasizes the

need for the designer to thoughtfully seek and consider feedback and ideas from many

sources“ (Colón/Taylor/Willis, 2000, S. 6). Weiterhin unterscheidet sich auch die Struktur

von traditionellen und konstruktivistischen ID-Modellen. Während traditionelle Modelle

insbesondere durch lineare Abläufe geprägt sind, sind Prozesse des R2D2-Modells

iterativer Natur, was bedeutet, dass die Planung und Entwicklung mehrfach und mit Bezug

28

auf sich selbst (rekursiv) wiederholt wird: „Recursion allows the designers to revisit any

decision, product, or process at any time in the design and development of the product, and

make refinements and revisions as needed“ (Colón/Taylor/Willis, 2000, S. 6, Hervorh. i.

Orig.). Auch Lernende folgen im R2D2-Modell keinen linearen Lernwegen mehr, im

Vordergrund stehen vielmehr inhaltliche Schwerpunkte, die lediglich als Orientierung

dienen und in einer beliebigen Reihenfolge bearbeitet werden können: „Instead of

providing a linear sequence of steps that must be completed in a certain order, R2D2

suggests a set of focal points that need not be approached in any particular predetermined

order“ (ebd.).

Abschließend spielt, wie bereits zu Beginn erwähnt, die Berücksichtigung von Lehrenden

und Lernenden eine entscheidende Rolle. Unter dem Begriff der Reflektion wird im R2D2-

Modell bereits die Bedeutung der Designer hervorgehoben, die sich in die Entwicklung

einbringen und einen Gegenpol zu technisch-rationalen Abhandlungen bilden. Darüber

hinaus gehend folgt das Modell der Idee, auch weitere Bezugsgruppen im Prozess

heranzuziehen: (…) R2D2 design model involves a participatory team that guides the

process. This team typically includes instructional designers, subject matters experts,

teachers, and students. Members of the team are often referred to as stakeholders” (ebd.,

Hervorh. i. Orig.)

Insgesamt lässt sich anhand der Ausführungen festhalten, dass auch das R2D2-Modell die

Grundelemente von ID-Modellen, wie sie im ADDIE-Modell abgebildet sind, beinhaltet,

diese jedoch weniger statisch und linear aufeinander bezieht. Gleichzeitig haben die am

Prozess beteiligten Akteurinnen und Akteure eine andere Rolle, beispielsweise weil

Lehrende, folgt man dem konstruktivistischen Denken, keine Lernziele mehr vorgeben

können. Welche Ziele Lernende mit dem Lernprozess verbinden, obliegt ihren

individuellen Konstruktionen. Der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden

wird dadurch beispielsweise auch eine große Bedeutung zuteil.

29

2.1.4 Zur Bedeutung vorgestellter Modelle für die Unterrichtsvorbereitung

Die zuvor vorgestellten Modelle und Theorien zur didaktischen Planung wurden

ausgewählt, da sie gängige und etablierte Konzepte von Unterrichtsplanung abbilden und

somit einen Überblick zu Auffassungen über diesen Bereich des Lehrendenhandelns

bieten. Anhand der Ausführungen sollte deutlich geworden sein, dass Modelle aus der

deutschen Tradition stets in der konkreten Vorbereitung der Praxis zu münden scheinen,

ebendiese Phase dabei jedoch nicht näher aufgreifen. Mit Modellen des Instructional

Designs wird die wesentliche Phase der Umsetzung von theoretischen Planungen

demgegenüber erstmals sichtbarer und auch bewusst berücksichtigt. Dennoch bleiben auch

hier konkrete Handlungsempfehlungen offen und Aussagen zu Material-, Medien- und

Methodenauswahl unberücksichtigt. Welche Implikationen sich aus den vorgestellten

Modellen und Theorien nun für das konkrete Lehrendenhandeln in der Phase der

Unterrichtsvorbereitung ergeben, soll in diesem Kapitel analysiert werden.

Deutlich geworden sein sollte zunächst, dass Unterricht einen komplexen Prozess darstellt,

der eine Vielzahl an auf ihn einwirkende Faktoren aufweist. Der beruflichen

Handlungskompetenz von Lehrkräften wird entsprechend die zentrale Rolle zuteil, Lehr-

Lern-Prozesse in einem Arrangement derart zu gestalten, dass Lernprozesse auf Seiten der

Schülerinnen und Schüler angeregt und sowohl fachliche als auch überfachliche

Kompetenzen erworben werden. Um Aussagen darüber treffen zu können, welches

spezielle Handeln von Lehrkräften in der Unterrichtsvorbereitung erforderlich ist, muss

zunächst die Terminologie des Bereichs Unterrichtsvorbereitung näher betrachtet werden.

Was nämlich unter dem Begriff Unterrichtsvorbereitung allgemein zu verstehen ist, oder

worauf sich Unterrichtsvorbereitung konkret bezieht, wird in der Forschungsliteratur in

keiner Weise einheitlich behandelt. So kann Unterrichtsvorbereitung auf der einen Seite

alle Schritte der Analyse und Gestaltung von Unterricht einbeziehen, sie kann sich auf der

anderen Seite aber auch nur auf Teilbereiche beschränken, beispielsweise darauf, welche

Bedingungen zu berücksichtigen sind oder welche Methoden im Einzelfall ausgewählt

werden.

Eine entsprechende Konkretisierung dessen, was in der vorliegenden Arbeit mit dem

Bereich der Unterrichtsvorbereitung von Lehrkräften konkret verbunden wird, scheint aus

diesem Grund zunächst ratsam.

30

Die Ausführungen zu den didaktischen Modellen in deutscher und amerikanischer

Tradition zusammenführend, können zwei wesentliche Bereiche von

Unterrichtsvorbereitung ausgemacht werden. Charakterisiert werden diese in eigener

Erarbeitung als Unterrichtsvorbereitung im weiteren sowie im engeren Sinne.

Abb. 11: Unterrichtsvorbereitung im weiteren/engeren Sinne (eigene Darstellung)

Wie die Abbildung zeigt, wird Unterrichtsvorbereitung im weiteren Sinne dadurch

definiert, dass sie alle theoretischen Überlegungen einbezieht, die – im Sinne etablierter

didaktischer Modelle – für die Konzeption eines Lehr-Lern-Arrangements notwendig sind.

Dies beinhaltet theoretische Überlegungen zur Zielgruppe, den Inhalten und Zielen, aber

auch zu vorhandenen Ressourcen, zu möglichen Methoden und Medien.

Unterrichtsvorbereitung im engeren Sinne wird in der vorliegenden Arbeit demgegenüber

dadurch definiert, dass sie alle praktischen Operationen berücksichtigt, die für die

Umsetzung der theoretischen Überlegungen in der Praxis notwendig werden.

Hervorgehoben werden hierbei die Operationen „Recherche“, „Auswahl“ und

„Produktion“ von Materialien und Medien. Dies begründet sich dadurch, dass Lehrkräften

grundsätzlich zwei Wege zur Verfügung stehen, um Inhalte zu erzeugen: Entweder sie

31

verwenden bereits vorhandenes Fremdmaterial oder aber sie erzeugen eigenes Material,

letzteres kann auch anhand einer Überarbeitung von Fremdmaterialien erfolgen. Aus

diesen Möglichkeiten ergeben sich wiederum implizit die Notwendigkeiten der Recherche,

der Auswahl und/oder der eigenen Material- und Medienproduktion.

Beide Bereiche der Unterrichtsvorbereitung sind als unmittelbar miteinander verknüpft

aufzufassen und nehmen zudem gegenseitigen Einfluss. Einerseits ist Unterrichtsvor-

bereitung im weiteren Sinne die Grundlage für das weitere Handeln auf der Ebene der

Unterrichtsvorbereitung im engeren Sinne und andererseits können Ergebnisse der Unter-

richtsvorbereitung im engeren Sinne auch neue Implikationen für die vorherigen

theoretischen Überlegungen bedeuten. Eine entsprechende Differenzierung im Bereich der

Unterrichtsvorbereitung lässt sich auch durch Rückbezug auf andere Literatur in diesem

Themenfeld bestärken. Exemplarisch sei dazu eine Übersicht zu Planungsschritten von

Unterricht nach Krummrich & Krummrich (2010) aufgeführt.

Abb. 12: Planungsschritte von Unterricht in Anlehnung an Krummrich & Krummrich (2010)

32

Auch in dieser Planungskonzeption ergibt sich für Unterrichtsvorbereitung zunächst die

Aufgabe, ein theoretisches Konzept für den Unterricht zu entwickeln, welches

anschließend dann zur Umsetzung in der Praxis vorzubereiten ist.

Insgesamt wird deutlich, dass in der Unterrichtsvorbereitung die Bereiche der didaktischen

Analyse und Planung von Unterricht sowie der Erzeugung (entweder durch Recherche und

Auswahl oder durch eigene Herstellung) von Materialien und Medien zusammengeführt

werden. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich – im Rahmen der durchgeführten

Befragung – vornehmlich mit Unterrichtsvorbereitung im engeren Sinne, und hierbei

insbesondere mit der Frage danach, ob und wie Lehrende das Internet für die Recherche

und Auswahl von Materialien und Medien nutzen.

2.2 Digitale Medien und Unterrichtsvorbereitung

Nachdem in den vorangegangenen Kapiteln die Bedeutung von Didaktik näher bestimmt

und die Relevanz für die Forschungsfrage herausgearbeitet wurde, wird mit diesem Kapitel

nun eine weitere thematische Eingrenzung vorgenommen. Die grundlegende Frage ist

hierbei, welche Bedeutung digitale Medien für die didaktische Planung und Vorbereitung

von Unterricht haben. Diese theoretische Fundierung dient dazu, die Relevanz der

Fokussierung auf digitale Medien – und im Speziellen auf das Internet – für die For-

schungsfrage herauszustellen. Daraus ergeben sich folgende leitende Fragestellungen für

dieses Kapitel: Welche Bedeutung haben digitale Medien im Kontext Schule? und Wie

nutzen Lehrende (Online-)Medien zur Unterrichtsvorbereitung?

2.2.1 Digitale Bildungsmedien im Kontext Schule

Seit vielen Jahren stellt sich bereits die Frage danach, wie digitale Medien die Schule als

Lernort verändern. „Werden digitale Medien in fachliche Lehr-Lernkontexte eingebunden,

erfolgt dies bisher vielfach mit dem Ziel, das fachliche Lernen sowie den Erwerb

fächerübergreifender Kompetenzen zu unterstützen und die Qualität des Unterrichts und

des Lernens zu verbessern“ (Eickelmann/Schaumburg/Drossel/Lorenz, 2014). In der

Einleitung wurde bereits eine kurze Übersicht darüber gegeben, wie sich die

gesellschaftliche Bedeutung und Bewertung von Medien im Zeitverlauf verändert hat.

Diese medienpädagogische Perspektive wird aus diesem Grund an dieser Stelle nicht

erneut vertiefend behandelt sondern vielmehr in den Vordergrund gerückt, welche

33

Bedeutung insbesondere digitale Bildungsmedien im Kontext Schule in der heutigen Zeit

aufweisen.

Im Jahr 1999 gab die Cornelsen Stiftung Lehren und Lernen eine Delphie-Studie in

Auftrag, mit der der Beitrag neuer Medien zur Schulentwicklung sowie zur Steigerung der

Bildungsqualität erforscht werden sollte. Im Fokus der Studie stand die Frage danach, was

Schülerinnen und Schüler zukünftig wo und mit welchen Medien lernen werden. Die

Studie erfolgte in drei Schritten: Im ersten Durchlauf wurden Expertinnen und Experten

aus Theorie und Praxis mit offenen Fragen schriftlich zur Entwicklung von Lehr- und

Lernmedien bis zum Jahre 2010 befragt. In einem zweiten Durchlauf wurden dieselben

Fragen erneut gestellt, diesmal jedoch mit vorgegebenen Antwortkategorien, die auf Basis

der Antworten der ersten Befragung konzipiert wurden. Im dritten Durchlauf wurden

sowohl offene als auch geschlossene Fragen gewählt. Die wiederholte Befragung unter

Verwendung derselben Fragen hatte zum Ziel, die Realität möglichst genau abbilden zu

können und Verzerrungen vorzubeugen. Vollstädt (2003) formuliert auf Basis der

Ergebnisse folgende fünf Thesen:

1. „Von neuen Lehr- und Lernmedien werden durchaus Impulse für Schulentwicklung

erwartet, deshalb wird ihre Entwicklung besonders in der Schulpraxis mit großer

Aufmerksamkeit verfolgt“ (Vollstädt, 2003, S. 12).

2. „Die traditionellen Medien werden durch die neuen elektronischen Medien nicht

verdrängt oder gar völlig ersetzt (…)“ (ebd., S. 15).

3. „Weiterentwickelte Lehr- und Lernmedien erfordern und ermöglichen neue

Lernarrangements“ (ebd., S. 16).

4. „Die Kompetenzen der Lehrkräfte entscheiden maßgeblich über die

Innovationskraft der Neuen Medien“ (ebd., S. 18).

5. „Neue Medien werden das Bild und die Aufgaben der Schule verändern“ (ebd., S.

21).

Die Ergebnisse der Studie, auf denen diese Thesen stützen, geben zunächst Hinweise

darauf, wie sich die Situation von (digitalen) Bildungsmedien im Kontext Schule allgemein

darstellt, was im Folgenden, auch unter Rückbezug auf aktuellere Zahlen und Ent-

wicklungen, näher diskutiert werden soll. Mit Blick auf die Rückläufe der Befragung wird

das klare Interesse daran deutlich, Entwicklungen im Rahmen neuer Lehr- und Lernmedien

34

zu verfolgen. In einer der Teilgruppen der Befragungspersonen, die aus Lehrerinnen und

Lehrern bestand, konnte bis zum Ende des dritten Durchlaufs eine Rücklaufquote von 91

Prozent erreicht werden.

Aus dieser Bereitschaft kann abgeleitet werden, dass Lehrkräfte dem Thema „Digitale

Medien“ grundsätzlich eine deutliche Relevanz zuschreiben. In Deutschland (aber auch in

anderen Ländern) erreicht die Diskussion um alternative Bildungsmedien derzeit auch auf

politischer Ebene einen neuen Höhepunkt, und zwar unter dem Stichwort der sogenannten

„Open Educational Resources“. Hierbei handelt es sich um „Lehr-, Lern- und For-

schungsressourcen in Form jeden Mediums, digital oder anderweitig, die gemeinfrei sind

oder unter einer offenen Lizenz veröffentlicht wurden, welche den kostenlosen Zugang

sowie die kostenlose Nutzung, Bearbeitung und Weiterverbreitung durch Andere ohne

oder mit geringfügigen Einschränkungen erlaubt (…)“ (Deutsche UNESCO-Kommission

e.V., 2013, S. 6 zit. n. Paris OER-Declaration, 2012). Entsprechenden Bildungsmedien, die

mit offenen Lizenzen zur Verfügung gestellt werden, wird ein enormes Potenzial für die

Verbesserung der Qualität und Effektivität von Bildung zugesprochen. Es geht hierbei

insbesondere um die Chancen einer erhöhten Verfügbarkeit von Bildungsmedien, einer

gesteigerten Möglichkeit zur Partizipation, indem Materialien weiterverarbeitet dürfen,

sowie um das Potenzial, Kompetenzen im Bereich der Medienproduktion sowohl auf

institutioneller Ebene als auch auf Lehrendenseite auszubilden. (ebd.). Derartige digital

vorliegende Lehrmittel führen jedoch auch zu neuen Herausforderungen, denn sie werfen

insbesondere rechtliche Fragen dazu auf, inwieweit sie genutzt werden dürfen.

„Lehrkräften stellt sich die Frage, ob und wie sie Material bearbeiten, neu

zusammenstellen und wieder veröffentlichen dürfen und ob auch die Lernenden das Recht

haben, die Materialien in eigenen Lernergebnissen zu verarbeiten und ebenfalls wieder

digital zu verbreiten (…)“ (Heinen/Kerres, 2014, S. 12).

Mit der zweiten These wird deutlich, dass es, wenn von Digitalisierung im Kontext Schule

gesprochen wird, nicht um einen Austauschprozess zwischen „alten“ und „neuen“ Medien

gehen kann. Es ist ein eindeutiges Ergebnis der Studie, dass eine verminderte Nutzung

traditioneller Schulbücher nicht erwartet wird. Gestützt wird dies auch durch eine

empirische Nutzungsanalyse von Online-Bildungsmedien aus dem Jahr 2013. In dieser

wird dem Schulbuch, als klassischem Unterrichtsmedium, von 78,6 Prozent der befragten

Lehrpersonen auch heute noch eine herausragende oder wichtige Rolle zugeschrieben

(Neumann, 2015).

35

Weitere Zahlen aus der Studie werden im nachfolgenden Kapitel abgebildet.

Anhand der dritten These wird deutlich, dass sich durch veränderte Lehr- und Lernmedien

auch die Lehr- und Lernarrangements in Schulen verändern können. An dieser Stelle wird

absichtlich nicht von einer Pflicht zur Veränderung entsprechender Arrangements

gesprochen, sondern lediglich von der Möglichkeit dazu. Obwohl digitalen/„neuen“

Medien in einer Vielzahl von Publikationen das deutliche Potenzial zugeschrieben wird,

Innovationen im Bildungskontext herbeizuführen, ist es ratsam, nicht von einem kausalen

und insbesondere uneingeschränkten Zusammenhang auszugehen. Die vorgestellten

didaktischen Modelle weisen eindeutig darauf hin, dass Medienentscheidungen primär

einen Bereich neben weiteren darstellen und zudem in klassischen Ansätzen der Unter-

richtsdidaktik nur wenig beachtet werden. Mit Blick auf ID-Modelle lässt sich dann zwar

doch argumentieren, dass ihre Bedeutung für Lehr- und Lernarrangements nicht von der

Hand zu weisen ist, dass sie aber dennoch „lediglich“ Bestandteil eines Gesamtkonzepts

bleiben. Es ist mit Blick auf die gängige Literatur zur Unterrichtsplanung demnach nicht

davon auszugehen, dass Lehrende sich zuerst für ein Medium entscheiden und dann alle

weiteren Unterrichtsentscheidungen auf diesem aufbauen. Es ist daher stattdessen anzu-

nehmen, dass primär ein Arrangement, als Zusammenspiel verschiedener didaktischer

Entscheidungen, wirkungsvoll sein kann und dass Medien in diesem heute eine veränderte

und zunehmend bedeutendere Rolle einnehmen.

„Der Einsatz digitaler Medien ist weder Selbstzweck noch Allheilmittel. Wenn aber ein

Zusammenspiel von Notebooks, Whiteboards, Lernplattform und digitalen Werkzeugen in

das Gesamtkonzept der Schule integriert wird, wenn es der Schulleitung gelingt, das

Kollegium vom Wert dieser Innovationen zu überzeugen, und die Eltern die Chancen

erkennen, die umfassender mediengestützter Unterricht ihren Kindern bietet, dann entsteht

die Schule von morgen (…)“ (Heinen, 2010).

Die letzten beiden Thesen machen deutlich, dass sich die fortschreitende Digitalisierung

auch auf die Institution Schule und ihre Akteurinnen und Akteure auswirkt und Reaktion

erfordert. „Es ist mittlerweile unbestritten, dass digitale Medien einen Platz im Repertoire

der Lehr- und Lernmittel einnehmen, gestritten wird über die Form, die Qualität und die

Wirksamkeit ihres Einsatzes“ (Breiter, 2001, S. 625-626). Zum Zusammenhang von

Technik und Organisationsentwicklung existieren verschiedene Phasenmodelle, mit der

Gemeinsamkeit, dass sie von einer unkoordinierten Phase zu Beginn in eine zielgerichtete

Phase der Steuerung übergehen und am Ende die technische Integration in bestehende

36

Arbeitsabläufe fokussiert wird. Von einer derartigen Integration scheint das deutsche

Schulwesen insgesamt noch weit entfernt, da strukturelle Aspekte eine entsprechende

Implementierung erschweren. Das folgende Fazit zu digitalen Medien im Schulsystem in

Deutschland aus dem Jahr 2001 behält daher größtenteils bis heute noch seine Bedeutung:

„Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Abstimmungsprozess über die Einbettung

digitaler Medien aufgrund der strikten Trennung zwischen Sach- und

Personalaufwandsträger erschwert wird und der Bund aufgrund fehlender Zuständigkeit

dieses Koordinationsdefizit kaum ausgleichen kann. Dazu werden die existierenden

inhaltlichen Schwierigkeiten beim unterrichtlichen Einsatz auf der lokalen

Handlungsebene dadurch noch verstärkt, dass eine effektive technische Supportstruktur nur

in den seltensten Fällen existiert. Was fehlt, ist eine engere Verknüpfung der Reformen der

äußeren und der inneren Schulangelegenheiten in Verbindung mit dem schulischen Einsatz

digitaler Medien“ (Breiter, 2001, S. 630).

Zusammenfassend ergibt sich zum Thema „Digitale Bildungsmedien im Kontext Schule“

grundsätzlich ein bewegtes Bild, das jedoch noch als deutlich unfertig zu betrachten ist.

Die Bedeutung digitaler Medien hat für Schulen und die Unterrichtspraxis über die Jahre

deutlich zugenommen und politische Aufmerksamkeit geweckt. Eine Vielzahl an Projekten

bemüht sich um den Aufbau technischer Infrastrukturen an Schulen und setzt klare

Akzente für die Potenziale digitaler Medien. Dennoch weist das deutsche Schulsystem

strukturelle Grenzen auf und insbesondere für Akteure in den Schulen selbst bleibt bis

heute, insbesondere mit Blick auf Ressourcen, wenig Handlungsspielraum.

Glühwürmcheneffekte verschiedener Digitalisierungsstrategien, wie sie in der Einleitung

beschrieben wurden, scheinen bis heute nur schwerlich überwindbar.

Lehrkräfte, die in der vorliegenden Arbeit die primäre Bezugsgruppe darstellen, werden

demnach von verschiedenen Seiten mit der Entwicklung im Bereich digitaler Medien

konfrontiert. Sie können durch die Schulleitung zur Beteiligung an entsprechenden

Projekten verpflichtet werden, ob persönlich gewünscht oder nicht. Gleichzeitig können sie

selbst interessiert daran sein, digitale Medien zu verwenden, werden dabei jedoch nicht

unbedingt „von oben“ unterstützt. Auch von Seiten der Schülerinnen und Schüler wird das

Thema ins Klassenzimmer getragen, beispielsweise angesichts der starken Nutzung

mobiler Endgeräte bei Jugendlichen. Aufgrund der herausgestellten fehlenden

Infrastrukturen an Schulen scheint es insbesondere vom Individualfall abhängig, wie stark

37

eine Lehrperson digitale Medien im Unterricht oder auch für die Unterrichtsvorbereitung

einsetzt. Somit kommt den Kompetenzen, über die Lehrpersonen in diesem Bereich

verfügen, eine hohe Bedeutung zu. Vor diesem Hintergrund lassen sich aus aktuellen

Zahlen zur Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften deutliche Handlungsnotwendigkeiten

ableiten. So hat beispielsweise die ICILS-Studie 2013 ergeben, „(…) dass der Anteil an

Lehrpersonen in Deutschland, der an Fortbildungen zur Nutzung digitaler Medien im

Unterricht in den letzten zwei Jahren vor der Erhebung der Daten der Studie im Jahr 2013

teilgenommen hat, (…) bezüglich verschiedener Fortbildungsbereiche bei durchweg unter

20 Prozent [liegt]“ (Bos/Eickelmann/Gerick, 2014, S. 18).

Mit Blick auf diese Differenz zwischen Handlungsnotwendigkeit, sowohl auf politischer

als auch auf individueller Seite, und fehlenden übergreifenden Strategien zur

Digitalisierung von Schulen scheint die empirische Befassung mit Lehrkräfteaktivitäten in

diesem Themenfeld einmal mehr notwendig und sinnhaft. Das nachfolgende Kapitel dient

als Grundlage für die durchgeführte Befragung und bietet einen Überblick zur bestehenden

Datenlage hinsichtlich der Nutzung digitaler Medien im Rahmen der

Unterrichtsvorbereitung.

2.2.2 Empirische Datenlage zur Bewertung und Nutzung des Internets für die Un-

terrichtsvorbereitung

Wie bereits im Verlauf der Arbeit deutlich geworden sein sollte, existiert eine Vielzahl an

Publikationen zum Thema Medien und Internet in Schulen und Unterricht. Weniger

Beachtung findet bisher jedoch die Frage danach, wie Lehrkräfte das Internet für die

Unterrichtsvorbereitung nutzen, bevor es also überhaupt zum Unterricht selbst kommt. Auf

einige der bisher wenig erhobenen Daten sowie auf grundlegende allgemeine relevante

Daten zu dieser Thematik soll an dieser Stelle eingegangen werden.

Erste Hinweise auf die Einschätzung und Nutzung von digitalen Medien bei Lehrkräften

allgemein lassen sich in einer qualitativ durchgeführten Befragung zwischen 2002 und

2003 des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (mpfs) finden, in der

insgesamt 2.002 Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinbildenden Schulen (Grund-, Haupt-,

Realschulen, Gymnasien und integrierte Gesamtschulen) erfasst wurden. Den Ergebnissen

zufolge nutzen 71 Prozent3 grundsätzlich täglich einen Computer und 84 Prozent we-

3 In der vorliegenden Arbeit wird bei der Darstellung von Prozentzahlen die erste Nachkommazahl mitberücksichtigt. Der Quelle kann diese jedoch nicht entnommen und daher auch hier nicht erbracht werden.

38

nigstens mehrmals pro Woche. In der Regel findet die Computernutzung von Zuhause aus

statt (93 Prozent), für rund 33 Prozent dient jedoch auch die Schule, außerhalb des Un-

terrichts, als entsprechender Nutzungsort. Eine Nutzung des Computers für die Schule

beziehungsweise den Unterricht verfolgen 86 Prozent täglich oder mehrmals pro Woche.

Zu den Tätigkeiten am Computer ohne Internetnutzung zählen insbesondere das Verfassen

von Texten (85 Prozent), die Benutzung von Nachschlagewerken (24 Prozent) sowie die

Arbeit mit speziellen Lernprogrammen (17 Prozent).

Regelmäßige Internetnutzende (täglich oder mehrmals pro Woche) sind 55 Prozent4 der

Befragten. Nach eigenen Angaben liegt die durchschnittliche Online-Zeit an einem

gewöhnlichen Arbeitstag bei einer guten halben Stunde, und das Zuhause stellt auch hier

den wesentlichen Ort für die Nutzung dar. Die Liste ausgeführter Aktivitäten im Internet

wird durch die Nutzung von elektronischer Post (64 Prozent mind. mehrmals pro Woche)

angeführt. Danach folgt die Suche nach Informationen zu bestimmten Themen, wobei 48

Prozent speziell nach berufsrelevanten Inhalten suchen. Weiterhin dient 35 Prozent der

Lehrkräfte das Internet für das Lesen von Nachrichten oder aktuellen Informationen.

Die Recherche in Datenbanken (22 Prozent), das Herunterladen von Dateien (12 Prozent)

oder die Nutzung von Bibliotheken (10 Prozent) gehören zu den weniger stark

ausgeprägten Aktivitäten.

Abb. 13: Internetaktivitäten von Lehrkräften (mpfs, 2003, S. 38)

4 Da die Erhebung bereits über 10 Jahre zurück liegt, ist, unter Berücksichtigung aktueller Studien mit thematischer Nähe, anzunehmen, dass der Anteil heute deutlich höher ausfällt.

39

96 Prozent der befragten Lehrkräfte geben an, dass Computer grundsätzlich für die Schule

nützlich sind, wobei 67 Prozent hier voll und ganz zustimmen und 29 Prozent

weitestgehend. Zudem sind 86 Prozent der Meinung, dass Computer zum Unterrichtsalltag

gehören sollen (55 Prozent stimmen voll und ganz zu, 31 Prozent weitestgehend).

(Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2003). Aktuelle Zahlen aus 2013, die

in der Schulleistungsstudie International Computer and Information Literacy Study

(ICILS) veröffentlicht wurden, stützen diese Bedeutungszuschreibung, die Lehrende dem

Einsatz digitaler Medien für das Lehren und Lernen zuschreiben. Das Potenzial sehen sie

insbesondere hinsichtlich eines besseren Zugangs zu Informationsquellen (Bos/Ei-

ckelmann/Gerick, 2014). Ebenfalls hervorzuheben sind die Ergebnisse der Studie, dass mit

96,6 Prozent beinahe alle Lehrkräfte Deutschlands aussagen, im Internet brauchbare

Unterrichtsmittel finden zu können, dass jedoch nur 67,0 Prozent sich in der Lage dazu

fühlen, Unterricht, in welchem digitale Medien eingesetzt werden, auch vorzubereiten

(ebd.).

Neben diesen weitestgehend allgemeinen Daten zur Computer- und Internetnutzung von

Lehrkräften liefert eine aktuelle Publikation von Neumann (2015) mit dem Titel

„Bildungsmedien Online. Kostenloses Lehrmaterial aus dem Internet: Marktsichtung und

empirische Nutzungsanalyse“ spezifischere Hinweise darauf, wie Lehrmittel aus dem

Internet genutzt und bewertet werden. Im Rahmen einer schriftlichen Befragung von

Lehrkräften in der gesamten Bundesrepublik Deutschland wurden Aussagen darüber

möglich, welche Einstellungen Lehrende zu unterschiedlichen Unterrichtsmaterialien

aufweisen. An dieser Stelle sollen aufgrund der thematischen Relevanz die Ergebnisse zur

entsprechenden Nutzung von Unterrichtsmaterialien aus dem Internet kumuliert dargestellt

werden.

Die Daten weisen zunächst darauf hin, dass Lehrkräfte heute Alternativen zum Schulbuch

suchen und dass 89,0 Prozent der Befragten schon mal kostenloses Lehrmaterial aus dem

Internet heruntergeladen haben. 78,5 Prozent gaben zudem an, dass sie Internetseiten

kennen, die spezifisch auf die eigenen Unterrichtsfächer zugeschnitten sind. Differenziert

nach Unterrichtsfächern zeigt sich, dass in keinem Fachbereich mehr als 50 Prozent der

Lehrkräfte kostenlose Materialien aus dem Internet entweder häufig oder sogar in jeder

Unterrichtsstunde nutzen. Die höchsten entsprechenden Nutzungswerte wiesen die Fächer

40

Sozialkunde (47,8 Prozent), Musik (43,2 Prozent), DAF (42,0 Prozent) sowie Heimat- und

Sachunterricht (41,1 Prozent) auf.

Die Frage danach, ob bestimmte Lehrmittelseiten bekannt sind, wurde insbesondere bei

„4teachers.de“ (77,6 Prozent), diversen Verlagsseiten wie beispielsweise von Cornelsen

(70,7 Prozent), „lehrer-online“ (65,7 Prozent) sowie Bildungsserver der Länder (63,8

Prozent) bejaht. Weiterhin wurden Fragen danach gestellt, wofür genau entsprechende

Materialien genutzt werden und welche Motivation hinter einer (Nicht-)Nutzung steckt.

Bezüglich der Art der Nutzung gaben 84,4 Prozent der Befragten an, sich über die

Lehrmittel aus dem Internet Anregungen beziehungsweise eigenes Material für den

eigenen Unterricht einzuholen. 55,0 Prozent nutzen entsprechende Materialien für

aufgabenbezogenes Arbeiten im Unterricht und 52,6 Prozent dient es der Herstellung von

aktuellen Bezügen. Weitere Arten der Nutzung sind zudem das Verdeutlichen (39,9

Prozent), Erklären (32,5 Prozent) und Nachschlagen (24,3 Prozent) von Sachverhalten, die

Einführung von neuem Unterrichtsstoff (26,9 Prozent) sowie das Lehren von Vokabeln

(6,9 Prozent).

Als Gründe, die für die Nutzung von kostenlosen Lehrmaterialien aus dem Internet

sprechen, wurden insbesondere der einfache Zugang (80,3 Prozent), die Anpassbarkeit der

Materialien (74,2 Prozent), die Behandlung aktueller Themen (68,8 Prozent) sowie die

Vielzahl an Angeboten (64,0 Prozent) genannt. Auch die Erprobtheit der Materialien durch

andere Lehrkräfte (25,3 Prozent) und die Möglichkeit, Kolleginnen und Kollegen ein

direktes Feedback zu Materialien zu geben (20,3 Prozent), wurden in diesem Kontext,

wenn auch von einer geringeren Zahl der Befragten, als grundsätzlich positiv bewertet.

Gründe für die Nicht-Nutzung entsprechender Unterrichtsmaterialien sind demgegenüber

insbesondere Fehler in den Materialien (58,8 Prozent) und Unklarheit über Urheberrecht

(56,5 Prozent). Weiterhin stellt die Vielzahl an Angeboten für einen Teil der Befragten

(41,7 Prozent), im Sinne einer empfundenen Unübersichtlichkeit, einen negativen Aspekt

dar. Die weiteren negativen Äußerungen beziehen sich auf eine geringe Qualität der

Materialien (31,1 Prozent), Werbung/Lobbyismus im Unterricht (26,4 Prozent) und

mangelnde Lehrplankonformität (23,9 Prozent).

Bezogen auf die Qualität von kostenlosen Lehrmitteln im Internet zeigen sich die befragten

Lehrkräfte uneinig bis zurückhaltend. Der Großteil stimmt der Aussage, dass die Qualität

entsprechender Materialien allgemein hoch ist, nur mehr oder weniger zu (45,1 Prozent),

und die verbleibenden Befragten verteilen sich gleichmäßig auf Ablehnung und Zustim-

41

mung der Aussage. Kritischer wird das Meinungsbild durch ein zweites Item zur Qualität,

und zwar, ob kostenlose Lehrmaterialien aus dem Internet derzeit als die besten zur

Verfügung stehenden Lehrmittel eingeschätzt werden. Diese Aussage wird deutlich

abgelehnt. 23,5 Prozent geben an, der Aussage gar nicht zuzustimmen, und weitere 28,1

Prozent stimmen eher nicht zu. Der Anteil von denjenigen, die mehr oder weniger

zustimmen, beläuft sich auf 23,6 Prozent.

Das Schulbuch, das im wissenschaftlichen Diskurs bis heute als Leitmedium im Unterricht

gehandelt wird, erhält nach Lehrendenmeinung durch das Internet einen alternativen

Lehrmittelbezugsort. Während 27,2 Prozent zwar nicht zustimmen, dass die kostenlos im

Internet verfügbaren Lehrmaterialien eine gute Alternative zum Schulbuch darstellen,

stellen sich 37,5 Prozent dennoch positiv zu dieser Aussage. Weitere 24,7 Prozent stimmen

dem wenigstens auch noch in Teilen zu. Der Vergleich beider Medien zeigt weiterhin, dass

die Stärke des Internets insbesondere in der Herstellung von aktuellen Bezügen sowie im

Erklären von Sachverhalten liegt. Für den ersten Fall wird das Internet nach Angaben der

Lehrkräfte häufiger genutzt als die Schulbücher, im zweiten Fall sind beide Medien etwa

gleich auf. Für die Arbeit mit Aufgaben, das Einführen in neuen Stoff und das Erklären

von Sachverhalten wird demgegenüber stärker auf das Schulbuch als Lehrmittel gesetzt.

(Neumann, 2015).

Dass Lehrende den Computer stark zur Unterrichtsvorbereitung einsetzen, bestätigt

ebenfalls die repräsentative Schüler- und Lehrkräftebefragung „Digitale Schule –

vernetztes Lernen“ des deutschen Digitalverbands „Bitkom“.

90 Prozent der Befragten nutzen das Internet demnach regelmäßig, und mehr als die Hälfte

sogar für jeden Unterrichtstag. Weiterhin wurde in der Befragung deutlich, dass Lehrende

von der Schulpolitik höhere Investitionen erwarten. 92 Prozent stimmen der Aussage zu,

dass mehr in elektronische Medien (Ausstattung oder digitales Lehrmaterial) investiert

werden sollte, weitere 86 Prozent sind der Meinung, dass mehr Finanzmittel in Lehrer-

weiterbildungen zum Thema Lehren und Lernen mit elektronischen Medien einzusetzen

sind. Außerdem wünschen sich 85 Prozent, dass klassische Schulbücher um elektronische

Medien ergänzt werden sollten. In diesem Kontext wünschen sich 82 Prozent der

Lehrkräfte zudem bundeslandübergreifende Standards für elektronische Lehrmittel.

(BITKOM, 2015). An dieser Stelle soll ergänzend auch noch auf Ergebnisse des Instituts

für Medien- und Kompetenzforschung eingegangen werden, das 2008, im Auftrag des

42

Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), eine Bestandsaufnahme im

Bereich „Digitale Schule – wie Lehrer Angebote im Internet nutzen“ vorgenommen hat.

Die nachfolgende Abbildung zeigt, welche Funktionen nach der Auffassung von

Lehrkräften ein Portal für Lehrende aufweisen sollte. Es ist demnach insbesondere eine

Datenbank für Lerninhalte und Unterrichtsreihen, die zum Download zur Verfügung

stehen, die von 61 Prozent als unverzichtbar oder mit 39 Prozent wenigstens als eher

wichtig bewertet wird. Eine weitere hohe Bedeutung wird Linklisten zugeschrieben sowie

News und aktuellen Informationen für Lehrende. 28 Prozent halten zudem Software-Tools

zur Unterstützung der Schularbeit für unverzichtbar und 20 Prozent bewerten entsprechend

eine Datenbank für Lehrkräfte als derart relevant. Der größte Anteil gewünschter

Funktionen bezieht sich demnach auf Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung.

Abb. 14: Relevanz von Funktionen von Lehrkräfteportalen

Als Fazit zur aktuellen Datenlage lässt sich festhalten, dass aktuelle Zahlen auf eine

Internetnutzung von Lehrkräften zur Vorbereitung von Unterricht verweisen und dass die

Bedeutung des Internets entsprechend dieser Nutzungsweise zugenommen hat.

Gleichzeitig wird deutlich, dass das Internet als Ergänzung zu traditionellen Lehrmitteln,

nicht aber als deren Ersatz bewertet wird und dass noch viele Fragen hinsichtlich

Organisation und Qualität des Bezugsortes Internet offen zu sein scheinen, die

insbesondere auch aus politischer Perspektive in der Zukunft weiter zu diskutieren sein

43

werden. Die dargebotene empirische Datenlage macht weiterhin deutlich, dass es an

systematischer Erforschung im Bereich von Lehrmitteln mangelt und das Feld dadurch

insbesondere durch Einzelerhebungen mit unterschiedlichen (Interessens-)Schwerpunkten

geprägt wird. „Obwohl Lehrmittel einen wichtigen Teil der pädagogischen Praxis

darstellen, spielen sie in der pädagogischen Forschung eine relativ unbedeutende Rolle. Es

findet sich ein entsprechend vernachlässigtes Feld (…)“ (Neumann, 2015, S. 62).

Ebenfalls in diesem Kontext vernachlässigt scheinen Fragen danach, wie Lehrende un-

tereinander beziehungsweise miteinander online (inter)agieren oder welche Bedeutung eine

entsprechende Online-Kooperation besitzt. Wie das folgende Kapitel zeigen wird, kommt

der Kooperation von Lehrkräften jedoch eine deutliche Bedeutung für die Qualität von

Unterricht und Schule zu, und die technischen Entwicklungen – im Sinne der heutigen

Bedeutung des Internets – bieten Anlass zur näheren Betrachtung von ebendiesen beiden

Bezugspunkten: Internet und Kooperation von Lehrkräften.

2.3 Kooperation von Lehrkräften

Am Ende der Einleitung fand kurz Erwähnung, dass im Rahmen der Befragung auch der

Aspekt der Kooperation Berücksichtigung findet. Da die Kooperation von Lehrkräften in

der Schulpraxis durchaus eine begründete Bedeutung aufweist, sich dieser Aspekt jedoch

nicht sinnvoll in einen der beiden anderen Themenbereiche Didaktik des Unterrichts und

der Unterrichtsvorbereitung sowie Medieneinsatz im Kontext Schule integrieren lässt, wird

dieses zusätzliche Kapitel entsprechend ergänzt.

2.3.1 Zum Forschungsgegenstand „Kooperation von Lehrkräften“

Das Interesse an der Kooperation von Lehrkräften geht derzeit insbesondere mit

Stichworten wie Netzwerkbildung und Professionalisierung der Berufsgruppe einher. Im

Fokus kooperativer Ansätze steht die Frage danach, inwieweit Kooperation das

professionelle Handeln unterstützen kann, beispielsweise indem Lerngemeinschaften

geformt werden, die die Zusammenarbeit von Lehrpersonen aktivieren. Wie der Begriff

bereits deutlich werden lässt, der sich aus den lateinischen Begriffen co (zusammen) und

operare (arbeiten) zusammensetzt, definiert sich Kooperation grundsätzlich dadurch, dass

mindestens zwei Personen gemeinsam eine Aufgabe bewältigen oder bearbeiten. Es zeigt

sich jedoch, dass der Begriff in der gängigen Forschungsliteratur zu diesem Thema

uneinheitlich verwendet wird und mit ihm verschiedene Perspektiven eingenommen

44

werden können. Eine verhältnismäßig allgemeine Begriffsbeschreibung lautet

beispielsweise: „Unter Kooperation wird die Zusammenarbeit von zwei oder mehr

Personen verstanden, welche mit dem Ziel initiiert und durchgeführt wird, die Effektivität

der Arbeit und die Zufriedenheit bei der Arbeit zu steigern. Kooperation setzt eine

gemeinsame Zielperspektive voraus. Voraussetzung hierfür ist ein vorhandenes Potenzial

zur strukturellen und funktionalen Anbindung der Arbeitsfelder“ (Esslinger, 2002, S. 62

zit. n. Fussangel, 2008, S. 7). Fussangel beschreibt und differenziert in ihrer Dissertation

„Subjektive Theorien von Lehrkräften zur Kooperation. Eine Analyse der Zusammenarbeit

von Lehrerinnen und Lehrern in Lerngemeinschaften“ darüber hinaus konkretere Bereiche,

in denen Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern möglich wird. Die Differenzierung

erfolgt insbesondere auch hinsichtlich der Frage danach, eben welche Zielsetzung mit einer

entsprechenden Zusammenarbeit verbunden ist. Die Institutionalisierung des Berufsfeldes

führt so zu verschiedenen Bereichen, in denen Kooperation stattfinden kann. Zu diesen

Bereichen zählen beispielsweise Konferenzen und Fachgruppensitzungen, bei denen

jedoch häufig Kooperation nur oberflächlich oder lediglich von Teilen eines Kollegiums

stattfindet und es häufig anstelle einer eindeutigen Zusammenarbeit nur zu einem

Informationsaustausch kommt. Weitere Kooperationsmöglichkeiten bieten sich aber auch

durch Funktionen, die Lehrkräfte in ihrer Schule einnehmen, beispielsweise als

Medienbeauftragte/r. Interessant ist hierbei auch eine Differenzierung von Kooperation

nach Rolff (1980), der zwischen vertikaler und horizontaler Kooperation unterscheidet.

Horizontal ist eine Kooperation dann, wenn sie zwischen der Schulleitung und den

Lehrkräften stattfindet, und vertikal demgegenüber, wenn ausschließlich Lehrkräfte

derselben Statusgruppe miteinander interagieren (Fussangel, 2008). Als erstrebenswerteste

Form im Kontext von Schulentwicklung steht die sogenannte teamartige Kooperation,

„(…) da sie das Nebeneinander der Arbeit auflöst und eine enge inhaltliche Kooperation

bedeutet“ (a. a. O., S. 9). Sie findet nicht im institutionellen Rahmen statt und ergibt sich

daher auch nicht aus dem Berufsalltag selbst heraus, sondern sie muss zunächst noch

organisiert und (gemeinsam) verantwortet werden, was demnach einen zusätzlichen

Aufwand für beteiligte Lehrpersonen bedeutet. Ein Beispiel für teamartige Kooperation

bilden Steuergruppen (ebd.).

Die verschiedenen Bereiche im Lehrberuf, in denen Kooperation stattfinden kann und von

denen einige zuvor exemplarisch aufgezeigt wurden, weisen darauf hin, dass die Intensität

der Zusammenarbeit unterschiedlich ausfallen kann. Little (1990) unterscheidet ent-

45

sprechend vier Stufen von Kooperation, „Storytelling and Scanning for Ideas“, „Aid and

Assistance“, „Sharing“ sowie „Joint Work“. Die Intensität der Zusammenarbeit steigert

sich von der ersten bis zur vierten Stufe, und auch die Beeinflussung des individuellen

Arbeitens steigt entsprechend an. Stufe eins, „Storytelling and Scanning for Ideas“,

bezeichnet einen eher allgemeinen Erfahrungsaustausch zwischen Lehrenden, der für eine

informelle Form von Kooperation steht. Als Beispiel seien Pausengespräche genannt, die

eher spontan und auch zufällig entstehen. „Aid and Assistance“, als zweite Stufe, schließt

Überlegungen dazu ein, dass gegenseitige Kompetenzen wahrgenommen und

berücksichtigt werden. Auf dieser Stufe geht es um ein gezieltes gegenseitiges Helfen,

wobei sowohl die Bitte um Hilfe als auch die Hilfeleistung selbst von den beteiligten

Personen als bewusste Entscheidungen zu verstehen sind. Die dritte Stufe des „Sharing“

bezeichnet den regelmäßigen Austausch sowohl von Unterrichtsmaterialien als auch von

Kenntnissen zu Methoden oder bezogen auf individuelle Ansichten respektive Meinungen.

Am intensivsten finden Kooperationen auf der vierten Stufe statt, die Little als „Joint

Work“ bezeichnet. Diese entspricht der Idee der bereits angesprochenen teamartigen

Kooperation, und die beteiligten Lehrpersonen sind als ein Kollektiv zu begreifen, das

gemeinsame Entscheidungen trifft und gemeinsame Aufgaben bewältigt. Die

Zusammenarbeit geht also über einen Austausch oder eine einseitige Hilfeleistung hinaus

und führt zu gemeinsamen Ergebnissen. Diese Art der Kooperation ist geprägt von sozialer

Interdependenz zwischen den kooperationsbeteiligten Personen (Little, 1990).

Die Kooperation von Lehrkräften nimmt nach Erkenntnissen der Schuleffektivitäts- und

Schulentwicklungsforschung als ein zentrales Konstrukt Einfluss auf die Qualität von

Schulen. Letztere sind heutzutage als Orte zu begreifen, die durch Vielfalt und

Unterschiedlichkeit geprägt sind. Es existieren nicht nur verschiedene Schultypen, sondern

auch unterschiedliche Überzeugungen zu Lehr- und Lernformen, zu Klassensystemen und

Curricula. Auch die Schülerinnen und Schüler sind in der Regel durch Heterogenität

charakterisiert. Zudem unterscheidet sich die Ausbildung von Lehrkräften bereits durch die

Unterschiedlichkeit von Lehramtsstudiengängen, in Abhängigkeit davon, in welchem

Schulbereich die spätere Berufstätigkeit stattfinden soll, sodass auch Lehrkräfte selbst

gemeinsame Themen individuell umsetzen und unterschiedlich fokussieren. In ihrem

Berufsalltag handeln Lehrkräfte im Unterricht grundsätzlich – wenn auch in einem durch

die Organisation festgelegten Rahmen – deutlich autonom und differenziert. Dies ist

einerseits als positiver Freiraum zu betrachten, kann sich jedoch auch negativ im Sinne

46

eines isolierten Handelns niederschlagen, bei dem ein Mangel externer Referenzen

entsteht. Soziale Bezüge sind vor diesem Hintergrund als bedeutsam für die Entwicklung

eines individuellen, insbesondere aber auch eines kollektiven pädagogischen

Selbstverständnisses zu interpretieren. Durch kooperatives Verhalten wird es Lehrenden

möglich, negativen Auswirkungen der vorherrschenden Pluralität sowie der stückweise

bedingten Isolation im eigenen Handeln kompensierend entgegenzuwirken. Ergebnisse

verschiedener Studien weisen darauf hin, dass ein positiver Zusammenhang zwischen der

Kooperation von Lehrkräften und der Leistung von Schülerinnen und Schülern besteht.

Allerdings sind entsprechende Ergebnisse nur unter Vorbehalt folgerichtig oder als

Tendenz aufzufassen, da sie ein signifikantes Messniveau häufig verfehlen und schulische

Praktiken zumindest weniger Erklärungspotenzial für Leistungsunterschiede liefern als

beispielsweise die individuellen und familiären Voraussetzungen der Schülerinnen und

Schüler (Steinert/Eckhard/Maag Merki/Döbrich/Halbheer/Kunz, 2006).

Ein wesentliches und letzten Endes paradoxes Merkmal von Lehrkräftekooperationen in

der Schule ist es, das die Schule selbst deterministisch auf die Möglichkeiten der

Kooperationen einwirkt: „Das Arbeitsgefüge von Schulen weist eine feste Systematik der

Aufgaben und Tätigkeiten von Lehrkräften auf und gibt den Rahmen vor, in dem

Lehrerkooperation möglich ist“ (Rolff, 1980; 1991; 1992 zit. n. Steinert et. al., 2006, S.

188). Während einerseits ein positiver Einfluss von Lehrkräftekooperationen auf den

Schulerfolg deutlich vorhanden zu sein scheint (Fend, 1998; Scheerens, 2000), zeigt sich

auf der anderen Seite, dass eben diese Form der Zusammenarbeit in der Praxis entweder

gar nicht oder in einem unzureichenden Ausmaß stattfindet und dass sich hier weiterhin

auch kein positiver Entwicklungstrend in den vergangenen Jahrzehnten zeigen konnte

(Gräsel/Fussangel/Pröbstel, 2006). Gründe dafür bestehen einerseits in der besonderen und

bereits zu Beginn angemerkten unterschiedlichen organisatorischen Struktur von Schulen:

„Die additive ‚zellulare‘ Struktur der Schule als Arbeitsplatz der Lehrer und als

Lernumwelt der Schüler [führt] zu einem zerstückelten Arbeitsablauf, in dem jeder

einzelne Lehrer nur seinen individuellen Arbeitspflichten [nachkommt]“ (Terhart/Klieme,

2006, S. 164). Andererseits handelt es sich beim Klassenzimmer um einen besonderen

Arbeitsplatz, und der Unterricht erscheint „(…) am Ende wie eine Privatangelegenheit

zwischen dem Lehrer und den Schülern, die eigentlich keine Öffentlichkeit – und sei dies

nur oder gar der hospitierende Kollege – verträgt“ (ebd.). Es ist also neben der

organisatorischen Struktur von Schulen auch die Berufskultur der Lehrerschaft, die die

47

Kooperation des Lehrpersonals verhindert oder wenigstens erschwert: „Möglicherweise

zieht der Lehrerberuf alles in allem eher Personen an, die zwar (…) die ‚Arbeit mit

Menschen‘ (Kindern und Jugendlichen) anstreben (…) diese Arbeit aber eher im

geschützten Raum des Klassenzimmers und ohne tagtägliche, das eigene Berufshandeln

konkret betreffende Abstimmungsnotwendigkeiten mit (erwachsenen) Kollegen

durchführen wollen“ (ebd.). Hieran wird auch deutlich, dass der anfangs angeführte

Individualismus von Lehrenden von diesen durchaus als positiv wahrgenommen werden

kann, obgleich er in jedem Fall das Herausbilden eines kollektiven pädagogischen Credos

unterbindet.

2.3.2 Das Internet als Raum für Kooperationen

Durch die vorangegangen Seiten sollte deutlich geworden sein, was eine Kooperation von

Lehrkräften grundsätzlich ausmacht und wie das Verhältnis zwischen dieser und der

Institution Schule einerseits sowie dem Lehrberuf andererseits zu begreifen ist. Dass For-

schungen bereits herausstellen konnten, welche Determinanten auf

Lehrkräftekooperationen einwirken, impliziert Erkenntnisse darüber, wie ein

kooperationsförderliches Klima geschaffen werden kann. Neuere Kooperationsansätze

beinhalten primär die Bildung von langfristigen Lerngemeinschaften und unterstützen

parallel eine professionelle Weiterbildung der Lehrkräfte, fokussieren also die bereits

erwähnte teamartige Kooperationsform. Trotz verschiedener projektbasierter Bemühungen

zur Steigerung von Lehrkräftekooperationen, konnten letztere bis heute nicht zu einem

festen Bestandteil im Lehrendenhandeln implementiert werden. Die bestehende, bezüglich

äußerer Einflüsse stabile Berufskultur einerseits und die organisationalen Strukturen von

Schulen andererseits wirken weiterhin deterministisch auf entsprechende Versuche ein.

Das Internet tritt nun jedoch als neue Möglichkeit zur Förderung von Kooperationen

zunehmend in den Vordergrund. Es bietet einen neuen Ort, einen Raum an, in dem

Lehrkräfte gemeinsam interagieren können, und zwar unabhängig von individuellen

Schulorten und -strukturen und ohne dass der eigene Unterricht selbst davon beeinflusst

werden muss. Letzteres ist, wie schließlich bereits deutlich wurde, im Rahmen der

Lehrkultur häufig unerwünscht. Längst dient das Internet den Nutzenden nicht mehr nur

für den Konsum von Informationen. Stattdessen werden nunmehr auch selbst Inhalte

erstellt, Inhalte (gemeinsam) bearbeitet oder verschiedene Kommunikationswege genutzt,

um sich zu vernetzen und gemeinsame Aufgaben webbasiert zu lösen. Internetnutzenden

48

stehen heute bereits eine Vielzahl an Social Software zur Verfügung, um dieses

Miteinander in der virtuellen Welt zu realisieren. „Mit Social Software bezeichnet man

Software-Systeme, die die Zusammenarbeit und die Kommunikation zwischen Akteuren

unterstützen. Der Begriff bezieht sich vor allem auf neue Anwendungen wie Wikis,

Weblogs (auch unter Nutzung von Bild und Video), [und] Freundschafts-, Kontakt-,

Business-Netzwerke, (…)“ (Stegbauer/Jäckel, 2008, S. 7). Plattformen im Internet bieten,

um auf die Zielgruppe der Lehrenden zurückzukommen, ebendiesen einen Ort, an dem

soziales Lernen – im Sinne von kooperativem Lernen – stattfinden kann. Betrachtet man

andere Personen als Wissensressourcen, so stellt der Austausch mit ihnen einen Vorteil

dar, da neue Perspektiven und Fertigkeiten erschlossen und genutzt werden können.

Durch eine themenbezogene Vernetzung können Lehrende Wissensgemeinschaften

ausbilden, wodurch ein Zugang zu kulturellem Wissen und gesellschaftlicher Partizipation

entsteht. Weiterhin befördert das Teilen von Wissen im Internet die kollektive Intelligenz,

also das gemeinsame Wissen, wodurch ein entsprechendes Kollektiv aus Lehrkräften

gestärkt werden kann (Kerres, 2013). Es ist als großer Vorteil des Internets zu betrachten,

dass es die Kooperationsaktivitäten von der Institution Schule entkoppelt und wesentliche

Determinanten entsprechend entfallen. Allerdings wurde im vorangegangenen Kapitel

bereits anhand der Systematik von Kooperation nach Little (1990) aufgezeigt, dass eine

Zusammenarbeit unterschiedliche Qualitäten aufweisen kann. Dies gilt auch für das

Internet, in dem längst nicht alle sozialen Prozesse auch zur Ausbildung von sozialen

Gruppen oder sozialen Gemeinschaften führen. So sind reine Ansammlungen von

Personen auf einer Internetplattform nicht implizit als ein eben solches soziales Gefüge zu

bezeichnen, für Letzteres bedarf es der Erfüllung bestimmter Kriterien. Zu diesen gehört

bei sozialen (Lern-)Gruppen eine bestimmte Anzahl an Mitgliedern, die sich untereinander

kennen und die ein gemeinsames Ziel verfolgen. Weiterhin spielt Zeit eine Schlüsselrolle,

zum einen, da die Formation einer Gruppe nicht ad hoc geschieht, sondern mit

verschiedenen Prozessen der Identitätsfindung (Wir-Gefühl) verbunden ist, und zum

anderen, da eine Gruppe immer auch einen gewissen zeitlichen Bestand aufweist.

Ebenfalls ist es typisch für Gruppen, dass sich verschiedene Rollen und Verhaltensnormen

herausbilden und dass eine Abgrenzung zu anderen Gruppen stattfindet. Lerngruppen

werden häufig durch eine lehrende Instanz betreut, die von den Teilnehmenden eine

Interaktion erwartet. Registrieren sich Lehrkräfte auf einer Plattform für Lehrmaterialien,

49

so bilden sie also längst noch keine soziale Gruppe. Um ihr Gefüge dennoch adäquat zu

erfassen, eignet sich die vergleichende Betrachtung der Bedeutung von sozialem Lernen in

Gemeinschaften. Gemeinschaften entstehen informell, können jedoch auch intentional sein

und weisen gemeinsame Ziele und Werte auf. Ihre Mitgliederzahl ist nach oben offen und

die Mitgliedschaft beruht auf Freiwilligkeit. Während eine Lerngruppe in der Regel

definierte Anfangs- und Endzeiten besitzt, ist die zeitliche Dauer von Gemeinschaften

nicht vordefiniert und auch ein Ausstieg ist jederzeit möglich. Es sind (wenn überhaupt)

die Teilnehmenden selbst, die Interaktion erwarten und ob eine emotionale Bindung

stattfindet, ist abhängig von der individuell empfundenen Wertigkeit der Gemeinschaft

(Kerres, 2013). Gemeinschaften im Internet sind in der Regel immer auch als soziale

Netzwerke zu begreifen, wobei „(…) der Begriff des sozialen Netzwerks eher an das

Erleben von Dynamik, der Entwicklung und Veränderung an[knüpft] als der eher statische

Begriff der Gruppe, die durch Strukturen und Normen geprägt ist“ (Kerres, 2013, S. 188).

Diese unterschiedlichen Dimensionen von Zusammengehörigkeit im Internet sind

dahingehend für die vorliegende Arbeit von Bedeutung, da sie Auskunft darüber geben, auf

welcher Grundlage eine Kooperation von Lehrkräften im Internet grundsätzlich basieren

kann. Weiterhin weist die deutliche Charakterisierung von Teilnehmenden auf sozialen

Lehrplattformen als Gemeinschaft auf eine Schwierigkeit für die Kooperation hin. So

bedürfen Kooperationen in einer Gemeinschaft, in der Interaktion kein verpflichtendes

Element darstellt, eines hohen Anteils an individueller Bereitschaft zur aktiven

Partizipation und es stellt sich die Frage der Organisation einer Zusammenarbeit. Es ist der

Begriff des Teams, der gewinnbringend mit dem der Kooperation verknüpft wird. Ein

Team stellt jedoch – im Sinne der aufgeführten Merkmale – eine Gruppe dar und ebendiese

bildet ein – beispielsweise auf einer Plattform für Lehrmaterial entstehendes – Online-

Lehrkräftekollektiv nicht ab. Es zeigt sich daher auch hier ein möglicher struktureller

Determinismus, da die eher lose Gemeinschaft im Internet konkrete Handlung auf

Teilnehmenden-Seite notwendig macht, damit der potenziell vorhandene Raum des

Internets für Kooperation genutzt wird. Anders jedoch – und das ist nunmehr das

Entscheidende – als im organisational-strukturellen Kontext von Schulen, auf den

Lehrkräfte nur wenig Einfluss haben, besteht das Potenzial im Internet darin, dass es von

den Lehrkräften selbst abhängt, dieses auszuschöpfen. Kooperation im Internet wird also

dann möglich, wenn sie wahrgenommen und von den Lehrkräften aktiv gestaltet wird.

Kooperation in der Schule ist selbstverständlich ebenfalls von der Aktivität der Lehrenden

50

abhängig, bedarf darüber hinaus jedoch einer „Erwünschtheit von oben“ und wird erst

durch strukturell-organisationale Anpassungen möglich.

Auf Basis dieser Überlegungen legitimiert sich die nähere Betrachtung der Frage danach,

ob Lehrende kooperatives Verhalten im Internet zeigen. Welche Items für die Betrachtung

herangezogen werden, wird im nachfolgenden Methodenteil der Arbeit noch deutlich.

51

3. Ableitung der forschungsleitenden Hypothesen

Der zuvor erbrachte Theorieteil der Arbeit wird im Folgenden mit der Ableitung der

forschungsleitenden Hypothesen abgeschlossen. Dazu werden die Hypothesen benannt und

auf Basis der theoretischen Fundierung begründet. Die Ausführungen basieren aus-

schließlich auf dem Theorieteil und beinhalten keine weiteren Gedanken oder Quellen,

weshalb letztere an dieser Stelle auch nicht erneut eingebunden werden.

Hypothese 1: Wenn Lehrende Informationen, Materialien und Medien für den Einsatz im

Unterricht recherchieren, dann stellt das Internet hierfür die primäre Anlaufstelle dar.

Diese Hypothese bildet die Basis der Forschungsarbeit. Lehrmittelforschung stellt ein

Randgebiet dar und wurde in der Vergangenheit wenig beachtet. Vor dem Hintergrund der

Pluralisierung von Lehrmitteln verändert sich jedoch auch die Unterrichtspraxis. Es ist

daher anzunehmen, dass Lehrende heute neben traditionellen Lehrmitteln wie dem

Schulbuch, weitere Möglichkeiten zur Informations- und Materialbeschaffung nutzen.

Diese Annahme wird zugespitzt und dem Internet sogar die größte Bedeutung (im Sinne

der primären Anlaufstelle) in diesem Kontext zugeschrieben. Diese Zuspitzung begründet

sich durch die Sichtung der empirischen Datenlage zur Internetnutzung und -bewertung

von Lehrkräften. In diesen zeigt sich eindeutig, dass Lehrenden den Möglichkeiten, die das

Internet zur Vorbereitung bietet, positiv gegenüber stehen und dass ein entsprechender

Bedeutungszuwachs im Zeitverlauf stattgefunden hat.

Hypothese 2: Für die Recherche von Informationen und die Suche nach Materialien nutzen

Lehrende verschiedene Seiten im Internet.

Hier wird die Beschaffenheit des Internets berücksichtigt. Digitale Bildungsmedien sind

vielfältig, und im Internet existieren massenhaft Seiten, die zur Recherche und Ma-

terialbeschaffung genutzt werden können. Diese unterscheiden sich unter anderem

hinsichtlich ihres fachlichen Spezifizierungsgrades. Als Beispiel sei auf Google als

allgemeine Suchmaschine oder fis-bildung.de als Suchmaschine für wissenschaftliche

Beiträge hingewiesen. Aber auch für verschiedene Unterrichtsfächer existieren unter-

schiedliche Plattformen für Lehrmaterial oder auch fachübergreifende Plattformen. Es ist

daher anzunehmen, dass Lehrende verschiedene Seiten im Internet nutzen, da es sich um

ein individuelles Nutzungsverhalten handelt und es im eigenen Ermessen liegt, welche

52

Seiten für hilfreich und nützlich empfunden werden. Weiterhin sind Lehrkräfte beim

Umgang mit dem Internet vornehmlich von ihrem jeweiligen Können abhängig. Die Fort-

und Weiterbildung von Lehrkräften ist in Deutschland im internationalen Vergleich

unterdurchschnittlich ausgeprägt und förderliche Digitalisierungsstrategien an Schulen

besitzen eher Einzelfallcharakter. Auch hierbei ist anzunehmen, dass dies darüber

entscheidet wie gut die Orientierung im Internet und dessen Nutzung gelingt.

Hypothese 3: Wenn Lehrende Materialien und Medien im Internet recherchieren und

auswählen, dann sind Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen dabei kein Kriterium.

Die Befürwortung digitaler (freier) Bildungsmedien wird, unter anderem auch im Rahmen

der OER-Bewegung, heute öffentlich verstärkt vorgetragen. Durch frei zugängliche

Bildungsmedien im Internet soll mehr Partizipation an Bildung ermöglicht werden und zur

Kompetenzsteigerung im Medienbereich, sowohl auf individueller als auch auf ins-

titutioneller Ebene, beigetragen werden. Dies wird häufig mit der falschen Annahme

verbunden, dass das reine Vorhandensein des Internets für eine entsprechende Wirkung

ausreicht. Dem ist jedoch entgegenzusetzen, dass sich bei Lehrmitteln, die in digitaler

Form vorliegen, unweigerlich die Frage danach stellt, wie die rechtliche Lage für die

Nutzung zu bewerten ist. In diesem Kontext haben sich verschiedene Lizenzmodelle

etabliert, insbesondere bekannt sind die CC-Lizenzen, die Lehrkräften Sicherheit im

Umgang mit entsprechenden Lehrmitteln geben sollen. Es wurde jedoch bereits darauf

hingewiesen, dass Lehrende ihre Aktivitäten im Internet primär selbst steuern und dass sie

organisational wenig Unterstützung hinsichtlich der Nutzung entsprechender Materialien

erwarten dürfen. Davon ausgehend ist anzunehmen, dass sich Lehrende mit Lizenz- und

Urheberrechtsbestimmungen tendenziell wenig auskennen und vorhandene Zeitressourcen

lieber für die Nutzung selbst als für die Recherche nach rechtlichen Rahmenbedingungen

einsetzen. Insgesamt bezieht sich die Hypothese daher darauf, dass Lizenz- und Urheber-

rechtsbestimmungen heutzutage kein Kriterium bei der Auswahl von Online-Medien

darstellen. Da dem Bereich der Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen jedoch ebenfalls

– im Kontext der Gesamtentwicklung um das Thema Bildungsmedien im Internet – mehr

öffentliche Aufmerksamkeit zuteilwird, ist anzunehmen, dass das Verhalten von

Nutzenden sich dahingehend langfristig wandeln wird. Selbstverständlich kann dieser

letzte Gedanke erst in zukünftigen Untersuchungen überprüft werden.

53

Hypothese 4: Bei der Auswahl von Online-Medien verlassen sich Lehrende primär auf ihr

eigenes Urteil und auf Meinungen aus ihrem direkten Umfeld.

Das Internet wurde erst in den vergangenen Jahren zu einem Feld, das sich Lehrkräfte für

die Recherche nach Informationen und insbesondere für die Beschaffung von Materialien

und Medien erschlossen haben. Auch auf die Vielzahl entsprechender zur Verfügung

stehender Internetseiten wurde hingewiesen und darauf, dass Lehrende diese eigeninitiativ

und auf Basis individuell vorhandener Kompetenzen bewerten und nutzen. Dies legt die

Annahme nahe, dass bei der Auswahl von Online-Medien das eigene Urteil die größte

Bedeutung erhält. Weiterhin wird die These aufgestellt, dass neben dem eigenen Urteil

insbesondere auch Meinungen aus dem direkten Umfeld berücksichtigt werden. Letzteres

orientiert sich daran, dass sich das Internet mit all seinen Möglichkeiten insbesondere auch

als unübersichtlich und unklar darstellen kann. Vor allem für unerfahrene Nutzende ist

anzunehmen, dass es an Erfahrungswissen darüber noch mangelt, welche Kriterien im

Internet für die Auswahl von Lehrmitteln zuverlässig sind. Weiterhin erscheint es

schwierig, die Qualität entsprechender Materialien und Medien zu erkennen. Eine hohe

Downloadrate von Materialien sagt an sich beispielsweise noch nichts über die Qualität aus

und wird demnach voraussichtlich auch wenig zu einer Auswahlentscheidung beitragen.

Mit der vierten Hypothese soll ebendies bestätigt werden.

Hypothese 5: Wenn Lehrende eigene Materialien und Medien zur Verfügung stellen, dann

primär für persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen.

Die letzte Hypothese legt den Blickwinkel auf das Kooperationsverhalten von Lehrkräften.

Aus ähnlichen Gründen wie sie bereits im Rahmen der bisherigen Ableitung der anderen

Hypothesen genannt wurden ist davon auszugehen, dass eigene Materialien primär für

persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen bereitgestellt werden. Vergleichend wird

im Rahmen der Befragung die Bereitschaft zur Weitergabe über eine Online-Plattform

untersucht. Für den Bereich der Lehrkräftekooperation in Deutschland bestehen Er-

kenntnisse darüber, dass diese insgesamt schwach ausgeprägt ist und größtenteils innerhalb

eines Schulkollegiums stattfindet. Die Möglichkeiten des Internets als ein Raum für

Kooperationen, der sein Potenzial insbesondere aus der Entkoppelung von deterministisch

wirkenden organisationalen Strukturen bezieht, stehen dieser pessimistischen Einschätzung

zur Kooperationsbereitschaft im Internet gegenüber. Es wurde jedoch herausgearbeitet,

54

dass eine Vernetzung über das Internet von Lehrkräften kontinuierliche Aktivität und den

Einsatz von zeitlichen Ressourcen verlangt und Vorbehalte sowie mangelnde

Kompetenzen überwunden werden müssen. Zum heutigen Stand und unter Abwägung aller

im Rahmen der theoretischen Fundierung erarbeiteten Aspekte dominiert jedoch die

Annahme, dass das Potenzial nicht ausgeschöpft wird und stattdessen der persönliche

Kontakt zu Kolleginnen und Kollegen den größeren Stellenwert besitzt, eben auch, was

Verfügungen über eigene Materialien und Medien anbelangt.

55

4. Online-Befragung von Lehrkräften in NRW zur Bedeutung und Nutzung des

Internets für die Unterrichtsvorbereitung

Wie bereits in der Einleitung vermerkt, bildet eine empirische Untersuchung die Grundlage

dieser Forschungsarbeit. In diesem Kapitel werden Untersuchungsdesign, Zielgruppe und

das Erhebungsinstrument beschrieben und darüber hinaus die Ergebnisse präsentiert und

zur Überprüfung der forschungsleitenden Hypothesen herangezogen.

4.1 Methodologisches Vorgehen & Erhebungsinstrument

Strukturell umfassen empirische Untersuchungen drei wesentliche Elemente, den

Entdeckungszusammenhang (Anlass einer Untersuchung), den

Begründungszusammenhang (methodologisches Vorgehen) und den

Verwertungszusammenhang (Auswirkungen einer Untersuchung) (Häder, 2015).

Der Entdeckungszusammenhang wurde im Rahmen der Einleitung und des anschließenden

Theorieteils bereits ausführlich dargestellt. An dieser Stelle geht es nun darauf aufbauend

um das methodologische Vorgehen, bevor im Rahmen der Diskussion und des Fazits dem

Verwertungszusammenhang Genüge geleistet werden soll.

„Der Begriff Methodologie, synonym werden auch die Begriffe Methodenlehre, For-

schungslogik und Wissenschaftstheorie benutzt, beinhaltet die metawissenschaftlichen

Erörterungen über die Wissenschaft“ (ebd., S. 14).

Orientiert an den drei genannten Strukturen,

existiert in der gängigen Forschungsliteratur eine

Vielzahl an Forschungsmodellen, die den For-

schungsprozess in verschiedene Phasen unterteilen.

Exemplarisch für entsprechende Phasen bei einer

quantitativen Untersuchung ist die nebenstehende

Abbildung, die deutlich macht, dass in jeder Phase

eine Reihe von Entscheidungen, entlang unter-

schiedlicher Optionen, zu treffen sind. „Welche

Optionen gewählt werden, hängt (a) vom For-

schungsziel, (b) von den Forschungsressourcen

und (c) von der eigenen Einschätzung der mit Blick

auf das Forschungsziel bestgeeignetsten Methode

ab (…)“ (Raithel, 2008, S. 27).

Abb. 15: Phasen eines Forschungsprozesses

(Raithel, 2008, S. 25)

56

Im Rahmen der durchgeführten Forschung ging es um eine systematische und

standardisierte Messung empirischer Sachverhalte, um die Überprüfung von Hypothesen

und um eine vergleichsweise große Stichprobe. Diese Faktoren sprechen für und

begründen gleichzeitig das quantitative Vorgehen. Die Erhebung der Daten erfolgte

anhand einer Erhebungsphase, also im Rahmen einer absehbaren Zeitspanne und ohne

Messwiederholungen. Man spricht in diesem Fall von einer sogenannten

Querschnittserhebung (Raithel, 2008). Die Durchführung der Untersuchung auf der

Grundlage eines Online-Fragebogens hat sich, im Zuge der Operationalisierung, also der

Analyse der Untersuchungsziele und -mittel sowie der Ziel-Mittel-Zusammenhänge, als

adäquat herausgestellt. Insbesondere hervorzuheben ist hierbei das hohe Maß an zeitlicher

Flexibilität beim Ausfüllen der Fragebögen. Letzteres wird als zuträglich für eine

zufriedenstellende Rücklaufquote bewertet.

An dieser Stelle werden nun die Elemente des Fragebogens beschrieben, die für die

vorliegende Arbeit von Bedeutung sind. Es sei der Vollständigkeit halber darauf

hingewiesen, dass der Originalfragebogen noch weitere Items zu anderen Fragestellungen

enthält. Grundsätzlich werden alle Fragen und Items in die Darstellung einbezogen, die

sich auf den Bereich der Unterrichtsvorbereitung von Lehrkräften beziehen. Ihre

Reihenfolge wurde – aus Gründen der besseren Nachvollziehbarkeit – an den

Argumentationsgang der vorliegenden Arbeit angepasst. Dieser Angabe folgend, lassen

sich fünf inhaltliche Blöcke differenzieren, und zwar „Bezug und Suche von Online-

Medien“, „Umgang mit Online-Medien“, „Auswahl von Online-Medien“, „Bereitstellung

von Online-Medien“ sowie „Bewertung von Online-Medien“.

„Bezug und Suche von (Online-)Medien“

Der erste Teil des Fragebogens bezieht sich auf den Bezug von und die Suche nach

Unterrichtsmaterialien in (Online)-Medien. Er besteht aus vier Fragegruppen, die

insgesamt 27 Items beinhalten. Die erste Fragegruppe bezieht sich darauf, von wo

Lehrende Medien für den Unterrichtseinsatz beziehen. Die zugehörigen Items beziehen

sich anschließend auf verschiedene Möglichkeiten des Medienbezugs und berücksichtigen

sowohl klassische Wege als auch das Internet als Bezugsort. Die zweite Fragegruppe

bezieht sich anschließend explizit auf die Suche nach Materialien und Medien im Internet

und fragt, wonach, also nach welcher Art von Materialien, im Internet gesucht wird. Die

dritte Fragegruppe betrachtet anschließend näher, wo im Internet nach entsprechenden

57

Materialien gesucht wird, und berücksichtigt hierbei sowohl allgemeine Suchmaschinen als

auch fachspezifische Internetseiten. Die Frage, ob für die Suche eine Plattform für

Lehrmaterial besucht wird, ist als Filterfrage angelegt. Wird angegeben, mindestens etwa

einmal im Monat eine entsprechende Plattform zu nutzen, öffnet sich eine weitere

Itembatterie, die konkret entsprechende Plattformen abfragt. Die vierte und letzte

Fragegruppe im ersten Teil fragt die Stunden ab, die an einem gewöhnlichen Arbeitstag für

die Suche nach Materialien (1) im Internet und (2) in anderen Medien aufgebracht wird.

Die folgende Tabelle zeigt alle beschriebenen Items und Fragegruppen im Detail.

Item-Gruppen Items Skalierung

Medien für meinen Unterrichtseinsatz / … die ich in meinem Unterricht nutze …

… finde ich in meinen Unterlagen (print oder digital) … finde ich in der Schul-/Lehrbibliothek ... finde ich in fachdidaktischen Zeitschriften/ Unterrichtshilfen, die ich abonniert habe. ... erhalte ich von anderen Einrichtungen zugeschickt (z.B. Landeszentrale für politische Bildung, Stiftungen). ... bekomme ich von Kolleg/innen aus meiner Schule. ... leihe ich in einem Medienzentrum oder einer anderen Bibliothek aus. ... finde ich im Internet.

1 = stimme überhaupt nicht zu

2 = stimme eher nicht zu

3 = teils/teils

4 = stimme eher zu

5 = stimme voll und ganz zu

Ich suche im Internet…

... Arbeitsmaterial für den Einsatz im Unterricht.

... Vorlagen für Übungsblätter für die Bearbeitung als Hausaufgabe. ... Material für Unterrichtsvorträge (z.B. mit Overhead-Projektor, Beamer oder interaktivem Whiteboard). ... Videos, in denen Lehrinhalte vermittelt werden. ... Software-Anwendungen, Lernprogramme, Apps. ... Hintergrundinformationen, Daten, Quellen, Fakten.

1 = nie

2 = seltener als einmal im Monat

3 = etwa einmal im Monat

4 = etwa einmal die Woche

5 = fast täglich

Um Medien für den Unterricht zu finden…

... suche ich mit einer allgemeinen Suchmaschine (wie z.B. Google, Bing, Yahoo). ... nutze ich fachspezifische Plattformen (z.B. für Religion "rpi-virtuell"). ... Facebook. ... suche ich bei Angeboten von Firmen und Verbänden. ... andere soziale Plattformen (wie z.B. Delicious, Diigo, Twitter). ... gehe ich auf eine Plattform für Lehrmaterial. (Filterfrage) …serlo …4teachers …Lehrer-Online …ZUM …Deutscher Bildungsserver/Landesbildungsserver/ Landesmedienzentren …FWU

1 = nie




5 = fast täglich

1 = nie




5 = fast täglich

Wie viele Stunden verbringen Sie an einem durchschnittlichen Arbeitstag für die Suche nach Unterrichtsmaterialien…

… im Internet? … in anderen Medien?

Numerisches Freitextfeld

Tabelle 1: Fragebogen – Teil 1 – Bezug und Suche von (Online-)Medien

58

„Umgang mit Online-Medien“

Im zweiten Teil des Fragebogens geht es um die Frage danach, wie mit Online-Materialien

umgegangen wird. Drei Fragegruppen lassen sich hierbei unterscheiden. Die erste bezieht

sich darauf, auf welche Weise Lehrmittel aus dem Internet gesichert werden. Die zweite

fragt, ob entsprechende Materialien noch bearbeitet werden oder ihre Übernahme in der

Regel unverändert erfolgt. Die dritte Fragegruppe bezieht sich auf den Umgang mit

Urheberrechts- und Lizenzbestimmungen.


Interessante Medien/Materialien, die ich im Internet finde,…

... speichere ich auf meinem PC.

... lege ich als Lesezeichen ("Bookmark") auf meinem Computer ab. ... drucke ich aus und lege sie in einem Ordner ab. ... drucke ich für die Schülerinnen und Schüler auf Papier aus. ... speichere ich auf einem Server unserer Schule. ... stelle ich auf eine Online-Plattform der Schule ein. ... speichere ich auf einem Server unserer Schule. ... stelle ich auf eine Online-Plattform der Schule ein.

1 = nie




5 = fast täglich

Interessante Medien/Materialien, die ich im Internet finde,…

... übernehme ich in der Regel unverändert. …bearbeite ich vor dem Einsatz im Unterricht.



3 = teils/teils

4 = stimme eher zu


Bei Medien/Materialien aus dem Internet…

... bin ich mir oft unsicher, ob ich diese im Unterricht nutzen darf. ... habe ich Angst, ob ich Regeln des Urheberrechts verletze. ... schaue ich mir die Lizenzbestimmungen genau an. ... suche ich gezielt Medien, die unter einer "Creative Commons license" stehen.



3 = teils/teils

4 = stimme eher zu


Tabelle 2: Fragebogen – Teil 2 – Umgang mit Online-Medien

„Auswahl von Online-Medien“

Der dritte Bereich des Fragebogens wirft den Blick darauf, welche Faktoren Lehrende bei

der Auswahl von Online-Medien berücksichtigen. Abgefragt werden sowohl die

Bedeutung des eigenen Urteils bei der Auswahl entsprechender Lehrmittel als auch die

Bedeutung von Fremdmeinungen, beispielsweise von Kolleginnen und Kollegen oder auch

von externen Diensten. Auch internetbasierte Faktoren, wie beispielsweise die

Downloadrate oder Bewertungen durch andere Nutzende, werden berücksichtigt. Die

entsprechende Fragegruppe wird in der Tabelle auf der nachfolgenden Seite abgebildet.

59


Bei der Auswahl von Medien…

... verlasse ich mich primär auf mein eigenes Urteil. ... achte ich darauf, ob / wie die Materialien von anderen Lehrern im Internet bewertet werden. ... greife ich am liebsten auf Materialien zu, die andere Lehrer im Internet zur Verfügung stellen. ... interessiert mich, wie oft das Medium bereits von Anderen heruntergeladen wurde. ... tausche ich mich mit Kolleg/innen aus. ... erhalte ich Unterstützung vom (regionalen) Medienzentrum, der Medienberatung, von Bibliotheken oder anderen staatlichen Einrichtungen. ... ist mir wichtig, dass das Angebot von einem Team von Redakteuren geprüft und bereitgestellt worden ist.



3 = teils/teils

4 = stimme eher zu


Tabelle 3: Fragebogen – Teil 3 – Auswahl von Online-Medien

„Bereitstellung von (Online-)Medien“

Der vorletzte Bereich des Fragebogens widmet sich Fragen danach, ob Lehrende eigene

Materialien zur Verfügung stellen und wenn ja, auf welche Weise und wo. Das erste Item

dient zunächst grundsätzlich der Frage danach, ob eigene Materialien zur Verfügung

gestellt werden, und ist als Filterfrage konzipiert. Wird angegeben, dass eigene Materialien

bereitgestellt werden, öffnet sich eine zweite Itemgruppe, in der es darum geht, ob die

Weitergabe nur an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen erfolgt oder aber auch

über das Internet. Eine dritte Fragegruppe bezieht sich anschließend darauf, was bei der

Bereitstellung von eigenen Materialien als wichtig empfunden wird. Letzteres bezieht sich

insbesondere auf den Aspekt der weiteren Verwendung eigener Materialien durch andere.


Eigene Materialien stelle ich für Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung.

Ja/Nein

Wenn ich eigene Materialien zur Verfügung stelle,…

... dann gebe ich diese nur an mir persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen weiter. … dann stelle ich diese auf einer Internet-Plattform ein.

1 = stimme überhaupt nicht zu 2 = stimme eher nicht zu 3 = teils/teils

4 = stimme eher zu 5 = stimme voll und ganz zu

Wenn ich eigene Materialien zur Verfügung stelle,…

… dann will ich nicht, dass andere diese beliebig bearbeiten dürfen ... dann ist mir eigentlich egal, was diese damit machen. … dann will ich als Autor/in benannt werden. ... dann will ich verhindern, dass diese von Unternehmen kommerziell verwertet werden. ... dann statte ich diese mit einer "Creative Commons License" aus.

1 = stimme überhaupt nicht zu 2 = stimme eher nicht zu 3 = teils/teils

4 = stimme eher zu


Tabelle 4: Fragebogen – Teil 4 – Bereitstellung von (Online-)Medien

60

„Bewertung von Online-Medien“ Der fünfte Fragebogenteil erfragt Einschätzungen zur Online-Suche nach Lehrmitteln.

Fokussiert wird hierbei mit sieben Items, ob Lehrenden diese gelingt und wie zufrieden sie

während der Suche einerseits sowie mit dem vorzufindenden Angebot im Internet

andererseits sind.


Wie schätzen Sie die folgenden Aussagen zu Unterrichtsmaterialien im Internet ein?

Die Suche nach geeignetem Material im Internet ist mühsam. Im Internet finde ich meistens, was ich suche. Die Suche nach Materialien im Internet breche ich oft ohne Erfolg ab. Oft ärgere ich mich über die vielen wertlosen Seiten im Internet. Für gute digitale Unterrichtsmaterialien bin ich auch bereit, Geld zu bezahlen (z.B. wie bei einem Zeitschriftenabonnement). Ich weiß, wo ich im Internet die für mich richtigen Materialien finde.



3 = teils/teils

4 = stimme eher zu


Tabelle 5: Fragebogen – Teil 5 – Bewertung von Online-Medien

Neben den aufgeführten fünf inhaltlichen Themenbereichen des Fragebogens enthält dieser

auch die Abfrage zu personenbezogenen Daten. Hierzu zählen Fragen nach dem

Geschlecht, dem Alter und zusätzlich dem Dienstalter, der Schulform, an der unterrichtet

wird, den Fächern, die unterrichtet werden, sowie dem Stellenumfang, anzugeben in Unter-

richtsstunden. Eine weitere Abfrage erfolgt bezüglich weiterer Funktionen/Positionen, die

an der Schule eingenommen werden, ob man beispielsweise Mitglied der Schulleitung,

Medienbeauftragte/r, Klassenlehrer/in oder ähnliches ist. Der Fragebogen ist im Anhang

der Arbeit beigefügt und kann dort entsprechend zusätzlich nachvollzogen werden.

4.2 Beschreibung der Zielgruppe

Die Zielgruppe der Befragung setzt sich aus Lehrkräften in NRW zusammen, deren Schule

an dem Projekt „Lerninfrastruktur in Schulen“ teilnehmen. Das Projekt wird vom learning

lab in Essen betreut, das am Lehrstuhl für Mediendidaktik und Wissensmanagement an der

Universität Duisburg-Essen angesiedelt ist. Der Forschungsschwerpunkt des Lehrstuhls

liegt auf dem Bereich der Lerninnovation, insbesondere mit digitalen Medien.

Entsprechend heißt es auf der Homepage: „Die zentrale Fragestellung lautet dabei: Wie

können Lerninnovationen für die Bildungsarbeit und informelles Lernen konzipiert und

nachhaltig eingeführt werden? Und welchen Beitrag liefern dazu digitale Medien? Wir

61

verfolgen eine "gestaltungsorientierte", auf Entwicklung und Innovation zielende

Forschungsperspektive, u.a. in den Kontexten Hochschule, Erwachsenen- und

Weiterbildung, Schule und Ausbildung“ (http://mediendidaktik.uni-due.de/forschung). Das

zum Lehrstuhl gehörende learning lab zählt zu den führenden Forschungs- und

Lehreinrichtungen zum Thema E-Learning und Bildung mit digitalen Medien in

Deutschland. In einer Vielzahl von Projekten werden innovative Lösungen für den Bereich

des Lernens sowie des Wissensmanagements entwickelt, beispielsweise auch in Bezug zu

„Social Media“ oder „Instructional Design“.

Mit dem Projekt zur Lerninfrastruktur in Schulen betreut das learning lab kommunale und

regionale Netzwerke von Schulen und Schulträgern in der Entwicklung der schulischen

Mediennutzung. Dies beinhaltet sowohl die Realisierung technischer Infrastrukturen als

auch die Entwicklung von Unterrichtskonzepten sowie einer Lern- und Austauschkultur in

diesem Bereich. Hervorgegangen ist es aus dem Projekt „School-IT Rhein-Waal“, das der

Entwicklung von Medienschulen in Zusammenarbeit mit regionalen IT-Unternehmen

diente und von Anfang 2012 bis Ende 2014 aus Mitteln des NTERREG IV A – Programms

Deutschland-Nederland, des Europäischen Fonds für Regionale Entwicklung (EFRE), der

Provincie Gelderland und dem Ministerium für Wirtschaft, Energie, Bauen, Wohnen und

Verkehr des Landes Nordrhein – Westfalen kofinanziert wurde.5

An dem aktuellen Projekt sind sieben Schulen aus NRW beteiligt, bei denen es sich um

drei Gesamtschulen, zwei Gymnasien und zwei Sekundarschulen handelt. Bei den Daten,

die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegen, handelt es sich um Rückläufe von Schulen

aus Langenfeld, Straelen und Kamp Lintfort. Insgesamt konnte im Frühjahr dieses Jahres

ein Rücklauf von 183 Befragungsbögen erreicht werden. Wie sich diese hinsichtlich ver-

schiedener personenbezogener Merkmale zusammensetzen, wird in der deskriptiven

Auswertung unter 4.3.1.1 beschrieben.

5 Weitere Informationen zu den Projekten sind unter http://mediendidaktik.uni-

due.de/forschung/projekte/school-it-rhein-waal und http://mediendidaktik.uni-due.de/forschung/projekte/lerninfrastruktur-schulen nachzulesen.

62

4.3 Darstellung der grundlegenden Untersuchungsergebnisse

Dieses Kapitel beinhaltet die umfangreiche Auswertung der Befragungsdaten. Zunächst

werden wesentliche Untersuchungsparameter deskriptiv abgebildet und anschließend die

forschungsleitenden Hypothesen empirisch überprüft. Eine Zusammenfassung am Ende

des Kapitels gibt den Erkenntnisstand der Datenauswertung wieder und bildet die

Grundlage für die anschließende Diskussion.

4.3.1 Deskriptive Auswertung relevanter Untersuchungsparameter

Die deskriptive Auswertung bildet das Fundament für die nachfolgende Analyse der

forschungsleitenden Hypothesen. Die Darstellung der personenbezogenen Angaben zu

Beginn dient insbesondere der Transparenz des Hintergrundes der durchgeführten

Befragung. Der anschließende Überblick zu den verschiedenen Befragungsbereichen

ermöglicht den Nachvollzug späterer Interpretationen und Diskussionen hinsichtlich der

Forschungsfrage.

4.3.1.1 Personenbezogene Angaben

Insgesamt wurden 183 Lehrkräfte in NRW mit der

Befragung erfasst. Der Anteil weiblicher Lehrkräfte (n =

119) an der Befragung fällt höher aus als der Anteil

männlicher Lehrkräfte (n = 64). Das durchschnittliche

Alter der befragten Personen liegt bei 43 Jahren. Die

jüngste Person ist 25 Jahre, die älteste Person 71 Jahre

alt. Daraus ergibt sich eine Altersspanne von 46 Jahren.

Die Dienstjahre weisen mit Werten von einem

bis 57 Jahren ebenfalls eine große Spannweite

auf. 13 Dienstjahre bilden den Durchschnitt,

wobei der Median den Wert 11 aufweist und die

Befragten dadurch in die Gruppen ein bis zehn

sowie 12 bis 57 Dienstjahre aufteilt.

Mit Blick auf die vertretenen Schulformen zeigt sich, dass insbesondere drei Gruppen von

Lehrkräften erfasst wurden, und zwar Lehrkräfte an einer Gesamtschule (36,1 Prozent), an

einem Gymnasium (33,9 Prozent) sowie an einer Sekundarschule (28,4 Prozent).

Tabelle 6: Alter und Dienstalter

Alter Dienstalter

N Gültig 168 165

Fehlend 15 18

Mittelwert 42,61 12,96

Median 41,50 11,00

Modalwert 38 2

Minimum 25 1

Maximum 71 57

65,0%

35,0%

Abbildung 16: Geschlecht in % (n=183)

weiblich

männlich

63

Grundschule, Realschule und Sonder-/Förderschule sind jeweils nur durch eine Befra-

gungsperson vertreten und fallen entsprechend nicht ins Gewicht.

Abb. 17: Übersicht vertretener Schulformen in % (n = 168)

Hinsichtlich des abgefragten Stellenumfangs zeigt sich ein Minimum von fünf und ein

Maximum von 28 Unterrichtsstunden. Im Durchschnitt halten die Lehrkräfte knapp 22 Un-

terrichtsstunden ab. Die drei größten Gruppen verteilen sich auf diejenigen mit einem

Stellenumfang von 25,0 (n=41), 25,5 (n=16) und 26,0 (n=41) Stunden.

Abb. 18: Anzahl Unterrichtsstunden in % (n=168)

64

Die Übersicht zu den Unterrichtsfächern zeigt, dass Lehrkräfte aus verschiedenen Fachdis-

ziplinen befragt werden konnten. Neben den aufgelisteten Fächern wurden unter „Andere“

noch Technik, Niederländisch, Philosophie, Sach- und Projektunterricht, DAF (= Deutsch

als Fremdsprache), Sonderpädagogik, Geschichte bilingual, Arbeitslehre, Hauswirt-

schaftslehre, Textil, Schwimmen, Theater, Literatur und Wirtschaft genannt.

Abb. 19: Absolute Häufigkeiten der vertretenen Fachgruppen

Weiterhin wurde erfasst, ob die Lehrpersonen eine bestimmte weitere Funktion an ihrer

Schule haben. Unterschieden wurde zwischen „Schulleitung“, „Medienbeauftragte/r“,

„Fachlehrer/in“, „Klassenlehrer/in“, „Netzwerkbetreuer/in“, „medienpäd. Berater/in“ und

„Sonstiges“. Die folgende Abbildung zeigt die entsprechenden Antwortwerte.

0 10 20 30 40 50 60 70

Biologie Chemie Deutsch Englisch

Französisch Geographie Geschichte Informatik

Kunst Latein

Mathematik Musik

Naturwissenschaften Pädagogik

Physik Politik/SoWi/GL

Religion/Ethik Spanisch

Sport Anderes

Absolute Häufigkeit

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Sonstiges medienpäd. Berater_in

Netzwerkbetreuer_in Klassenlehrer_in

Fachlehrer_in Medienbeauftragte_r

Schulleitung

Absolute Häufigkeit

65

Abb 20: Absolute Häufigkeiten ausgeübter Funktionen der Lehrkräfte (n=183)

Unter „Sonstiges“ wurde noch eine Vielzahl (n=43) an weiteren Funktionen benannt:

Bibliothekslehrerin, Fachleiter, Online PR-Abteilung, Mitglied BYOD („bring your own

device“)-Gruppe, Stundenplanung, Beratung/Beratungslehrende, Berufs-/Studienberater,

Fachkonferenz-Leiterin, Fachschaftsvorsitzende, Inklusion, koord. Internationales, Koor-

dinator Naturwissenschaft, Lehrbuchverwalter, Lehrerratsmitglied, Mitglied der

erweiterten Schulleitung, Moodle, Orga-Mitarbeiter, Praktikumsmentorin, Referendariat,

Sammlungsleiter, Sonderpädagoge, Studiendirektor, SV-Lehrerin, Teamleiterin,

UNESCO-Koordinatorin, Vertretungskraft und Verwaltung von Stunden-

/Vertretungsplanung.

Nachdem die personenbezogenen Angaben dargeboten wurden, geht es im Folgenden um

die deskriptive Auswertung der inhaltlichen Befragungsaspekte.

66

4.3.1.2 Nutzung von (Online-)Medien6

Die folgenden Daten geben eine Übersicht darüber, wie und in welchem Umfang

Lehrkräfte das Internet beziehungswiese Online-Medien für die Unterrichtsvorbereitung

nutzen. Die Items fragen hierzu den Bezug von Medien allgemein ab, sie fragen nach den

verbrachten Stunden zur Materialsuche im Internet und in anderen Medien, welche Medien

wie häufig über das Internet bezogen werden sowie nach dem Ort, an dem im Internet nach

Material gesucht wird.

Abb. 21: Bezugsorte von Medien für den Unterrichtseinsatz (n=183)

Die vorangestellte Abbildung zu den Bezugsorten von Medien für den Unterrichtseinsatz

zeigt, dass der größte Anteil der Lehrkräfte diese im Internet (78,7 Prozent) oder in den

eigenen Unterlagen (73,8 Prozent) findet. Bezogen auf diese beiden Bezugsorte geben

zudem etwas unter 20,0 Prozent der Lehrkräfte an, entsprechende Materialien an diesen

Orten wenigstens teilweise zu finden. Der Anteil derer, die diesen Orten weniger

Bedeutung zuschreiben, fällt deutlich gering aus, mit 7,1 Prozent bei den Unterlagen und

sogar nur 1,6 Prozent beim Internet. Ebenfalls hohe Zustimmung (43,2 Prozent) erhält die

Aussage, dass Materialien und Medien für den eigenen Unterricht von Kolleginnen und

6 In den folgenden Unterkapiteln werden prozentuale Zustimmungswerte angegeben, für die folgende Erklärung gilt: Sofern nicht explizit unterteilt, werden die prozentualen Werte der Antwortskalen „stimme eher zu“ und „stimme voll und ganz zu“ aufsummiert und ergeben im Fließtext die Gruppe derjenigen, die einer Aussage insgesamt zustimmt. Gleichermaßen verhält es sich für die prozentualen Werte zu den Antwortskalen „stimme eher nicht zu“ sowie „stimme überhaupt nicht zu“. Auch diese werden, wenn nicht anders gekennzeichnet, addiert und bilden im Fließtext wiederum die Gruppe von denjenigen ab, die einer Aussage nicht zustimmt.

2,7

34,4 31,1 29,5

4,4

43,7

0 4,4

25,7

10,4 18,6

14,2

26,8

1,6

19,1

27,9

26,8 27,9

38,3

16,9

19,7

23,5

7,1

18

18

29,5

10,4

31,7

50,3

4,9 13,7

6 13,7

2,2

47

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

stimme voll und ganz zu

stimme eher zu

teils/teils

stimme eher nicht zu

stimme überhaupt nicht zu

67

Kollegen zur Verfügung gestellt werden. Hier fällt mit 38,3 Prozent zudem auch der Anteil

recht hoch aus, die dieser Aussage wenigstens in Teilen zustimmen.

Ergänzend zu den bereits ausgeführten

grundsätzlichen Bezugsorten von Mate-

rialien für den Unterrichtseinsatz wurde

ebenfalls die Stundenanzahl abgefragt,

die an einem durchschnittlichen Arbeits-

tag für die Suche nach Unterrichts-

materialien einerseits im Internet und

andererseits in anderen Medien auf-

gebracht wird. Durchschnittlich (n=176)

entfallen auf die Suche im Internet 1,22 Stunden und auf die Suche in anderen Medien 1,15

Stunden. Die Nutzungsintensität des Internets fällt somit leicht höher aus.

Abb. 22: Materialsuche im Internet / in anderen Medien in h/Tag – gruppiert

In Abbildung 22 wird die aufgebrachte Stundenanzahl für die Suche im Internet, in

anderen Medien sowie insgesamt gruppiert abgebildet. Sowohl für die Suche im Internet

(63,9 Prozent) als auch für die Suche in anderen Medien (57,4 Prozent), bringt der Großteil

der Lehrkräfte im Durchschnitt eine Stunde pro Tag auf. Dies deckt sich zudem mit der

insgesamt für die Suche aufgebrachten Stundenanzahl, die als Summe aus den beiden

einzelnen Werten berechnet wurde. Im Durchschnitt wird demnach mehr als eine Stunde

pro Tag (74,2 Prozent) oder mindestens eine Stunde pro Tag (16,4 Prozent) für die Suche

nach Unterrichtsmaterialien aufgebracht.

6,0% 13,7%

1,1%

63,9% 57,4%

16,4% 18,0% 15,3%

74,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

h - Internet / Tag h - andere Medien / Tag h - Gesamt

gar nicht

< 1h

genau 1h

> 1h

Tabelle. 7: Materialsuche im Internet/in anderen

Medien in h/Tag

Internet_ Andere Medien

N Gültig 176 176

Fehlend 7 7

Mittelwert 1,2162 1,1455

Modalwert 1,00 1,00

Minimum ,00 ,00

Maximum 5,00 5,00

Summe 214,05 201,60

68

Im Vergleich zeigt sich zudem, dass die Anzahl derjenigen, die überhaupt nicht täglich

nach Materialien suchen, für den Bereich der „anderen Medien“ höher ausfällt (13,7

Prozent) als für das Internet als Suchmedium (6,0 Prozent).

Nachdem deutlich geworden ist, dass das Internet zur Materialsuche grundsätzlich

verwendet wird, geht es im Folgenden um die Frage, wonach gesucht wird. Hierüber gibt

die nachfolgende Abbildung Auskunft, indem nach der Suchhäufigkeit verschiedener

Materialarten gefragt wird.

Abb. 23: Wonach im Internet gesucht wird (n=183)

Fast täglich werden insbesondere Arbeitsmaterialien für den Einsatz im Unterricht (41,5

Prozent) sowie Hintergrundinformationen, Daten, Quellen, Fakten (41,0 Prozent)

recherchiert, darüber hinaus aber auch Videos, in denen Lehrinhalte vermittelt werden

(21,9 Prozent), Vorlagen für Übungsblätter für die Bearbeitung als Hausaufgabe (20,8

Prozent), Material für Unterrichtsvorträge (19,1 Prozent) sowie, in geringerem Ausmaß,

auch Software-Anwendungen (12,0 Prozent). Ein ähnliches Verhältnis zeigt sich für die

verschiedenen Materialien bei der Suchhäufigkeit „etwa einmal die Woche“. Beide Werte

zusammengefasst ergibt, dass 74,8 Prozent der Lehrkräfte mindestens einmal die Woche

(oder öfters) nach Arbeitsmaterialien für den Einsatz im Unterricht suchen und 76,0

Prozent recherchieren mindestens einmal in der Woche Hintergrundinformationen, Daten,

Quellen und Fakten zu einem Thema. Demgegenüber nehmen Software-Anwendungen den

0 10,9 11,5 12,6

31,7

2,7 4,4

17,5 19,7 14,2

19,7

6

20,8

27,3 25,7 27,3

23

15,3

33,3

23,5 24 24

13,7

35

41,5

20,8 19,1 21,9 12

41

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

fast täglich

etwa einmal die Woche

etwa einmal im Monat

seltener als einmal im Monat

nie

69

größten Bereich derjenigen Medien ein, nach denen nie (31,7 Prozent) oder seltener als

einmal im Monat (19,7 Prozent) gesucht wird. Bei Materialien für Unterrichtsvorträge

liegen diese Werte bei 11,5 beziehungsweise 19,7 Prozent, bei Videos bei 12,6

beziehungsweise 14,2 Prozent und bei Vorlagen für Übungsblätter zur Bearbeitung als

Hausaufgabe bei 10,9 gegenüber 17,5 Prozent. Unter den befragten Lehrkräften gab es

niemanden, der nie nach Arbeitsmaterialien im Internet sucht, und nur 2,7 Prozent suchen

nie nach Hintergrundinformationen im Internet.

Im nachfolgenden Abschnitt geht es nun anschließend um die Orte im Internet, an denen

nach Unterrichtsmaterialien gesucht wird. Abbildung 24 zeigt, dass allgemeinen

Suchmaschinen (wie zum Beispiel Google, Bing, Yahoo) eine große Bedeutung

zugeschrieben wird. Diese werden von 63,4 Prozent der Lehrkräfte fast täglich und von

23,5 Prozent etwa einmal die Woche zur Suche herangezogen. Darüber hinaus gab

niemand an, diese nie zu nutzen, und ebenfalls nur ein geringer Anteil verwendet sie

seltener als einmal (1,6 Prozent) oder etwa einmal (11,5 Prozent) im Monat. Weiterhin sind

es insbesondere Plattformen für Lehrmaterial, die deutlich regelmäßig7 (47,6 Prozent) oder

wenigstens noch etwa einmal im Monat (26,2 Prozent) aufgesucht werden. 37,8 Prozent

nutzen zudem fachspezifische Plattformen (zum Beispiel für Religion „rpi-virtuell“)

regelmäßig. Angebote von Firmen und Verbänden weisen mit 6,6 Prozent (fast täglich)

und 12,0 Prozent (etwa einmal die Woche) ein geringeres Interesse auf. Es sind insgesamt

jedoch soziale Plattformen (wie zum Beispiel Delicious, Diigo und Twitter), die von 91,3

Prozent der Lehrenden nie zur Suche nach Unterrichtsmaterialien aufgesucht werden, und

auch für Facebook beläuft sich dieser Wert auf 90,2 Prozent.

7 Vo ei er häufige Nutzu g wird i er da ausgega ge , we e tweder „fast tägli h“ oder „etwa

ei al die Wo he“ a gege e wurde. Sofern nicht ausdrücklich differenziert, wird die Summe der beiden

Antwortskalen als Wert für eine häufige Nutzung abgebildet.

70

Abb. 24: Suchorte im Internet in % (n=183)

Neben den allgemeinen Suchorten wurde abschließend in diesem Themenblock noch nach

der Nutzung konkreter Plattformen für Lehrmaterial gefragt, sofern bei der Frage zuvor

eine Nutzung entsprechender Plattformen angegeben wurde. Berücksichtigt wurden

„serlo“, „4teacher“, „Lehrer-Online“, die „Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.V.“

(im Nachfolgenden ZUM abgekürzt), „staatliche Bildungsserver“ (zum Beispiel Deutscher

Bildungsserver/Landesbildungsserver/Landesmedienzentren) sowie das „FWU Institut für

Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht“ (im Nachfolgenden FWU abgekürzt).

Abb. 25: Welche Plattformen für Lehrmaterial werden genutzt (n=155)

30,6

91,3 90,2

30,6 15,3

1,6

15,3

4,4 7,7

28,4

10,9

11,5

16,4

0,5 1,1

22,4

26,2

23,5

20,8

3,3 1,1

12

27,9 63,4

16,9

0,5 0 6,6

19,7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

fast täglich




nie

80,9

16,9 30,6

49,7

15,8

59,6

1,6

20,8

21,3

12

23

13,1

0,5

27,3

18,6

15,8

29

9,3 1,6

15,3 13,3

5,5 16,4

2,2 0

4,4 1,1 1,6 0,5 0,5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

fast täglich




nie

71

80,9 Prozent der Lehrkräfte nutzen die Plattform „serlo“ nie. Mit 15,3 Prozent (etwa

einmal die Woche) und 4,4 Prozent (fast täglich) gehört die Plattform „4teachers“ zu einer

mit dem größten Nutzungszuspruch. Die Plattform „Lehrer-Online“ wird darüber hinaus

von 14,4 Prozent regelmäßig besucht, um Materialien für den Unterricht zu suchen. 49,7

Prozent besuchen die Seiten der ZUM und 59,6 Prozent die des FWU nie. Eine eher

unregelmäßige Nutzung („etwa einmal im Monat“) lässt sich jedoch noch für die

staatlichen Bildungsserver (29,0 Prozent), für „4teachers“ (27,3 Prozent) und „Lehrer-

Online“ (18,6 Prozent) sowie die ZUM-Plattform (15,8 Prozent) erkennen.

28 Befragte benannten noch sonstige (größtenteils fachspezifische) Plattformen, die bei der

vorgegebenen Liste nicht aufgeführt waren: bpb, Pittys Physik-Seite, Planet Schule,

Bildungsserver der Siemensstiftung, Edmond, Learn-Line, ego4u, BBC Learning, Brink-

mann-du.de, kunstlinks.de, learningapps.org, Mathe-LV, meinunterricht.de, Plattformen

aus Österreich/Schweiz, rpi-virtuell, schulportal.de, Sofatutor, sportpädagogik-online.de,

SWR und ARD Mediatheken, vr-wegerer.at, Zaubereinmaleins.

4.3.1.3 Umgang mit Online-Medien

Der zweite Themenblock beinhaltet zwölf Items zum Umgang mit Online-Medien. Es geht

erstens um die Frage danach, wie beziehungsweise wo Materialien aus dem Internet ge-

sichert werden, ob sie vor der Verwendung noch bearbeitet werden und inwieweit

verschiedene Aspekte, wie beispielsweise das Urheberrecht, Berücksichtigung finden.

Die folgende Abbildung zeigt zunächst die prozentualen Antwortwerte auf die Frage

danach, wo und wie Materialien gespeichert werden. Die häufigste Art der Sicherung von

Online-Materialien entfällt auf die lokale Speicherung auf dem eigenen Computer. Bei

35,5 Prozent der Befragten findet diese Art der Speicherung fast täglich statt, bei 32,2

Prozent immerhin noch wöchentlich. Ebenfalls werden Online-Medien für die

Schülerinnen und Schüler häufig ausgedruckt, 12,0 Prozent der Lehrkräfte machen dies

fast täglich, 31,1 Prozent etwa einmal die Woche und 37,2 Prozent etwa einmal im Monat.

Das Ausdrucken für die eigene Verwendung verfolgen 11,5 Prozent fast täglich, 14,2

Prozent etwa einmal die Woche und 32,8 Prozent etwa einmal im Monat. Die Variante,

eine Quelle aus dem Internet als Lesezeichen abzuspeichern, nutzen 12,6 Prozent der

befragten Lehrkräfte fast täglich, 16,4 Prozent etwa einmal die Woche und immerhin noch

14,2 Prozent etwa einmal im Monat. Am wenigsten gängig scheint demgegenüber die

Speicherung von Materialien auf einem Schulserver oder der Schulplattform. Hier geben

72

jeweils rund 70 Prozent der Befragten an, diese Art der Speicherung nie zu nutzen, und der

Anteil derer, die monatlich bis fast täglich angeben, ist verschwindend gering.

Abb. 26: Sicherung von Online-Materialien in % (n = 183)8

Mit zwei Items wird untersucht, ob Online-Medien unverändert übernommen oder vor der

Verwendung noch bearbeitet werden. Etwas mehr als die Hälfte (52,4 Prozent) stimmen

der unveränderten Übernahme von Medien beziehungsweise Materialien aus dem Internet

überhaupt nicht oder eher nicht zu, 35 Prozent übernehmen entsprechende Materialien

zumindest teilweise unverändert. Entsprechend äquivalent fällt das Item zur Frage nach der

Bearbeitung entsprechender Materialien vor der Verwendung im Unterricht aus. Hier

stimmen 66,7 Prozent der Aussage (eher oder voll und ganz) zu und 24,0 Prozent eben

teilweise. Insgesamt ergibt sich daraus, dass eine Überarbeitung von Online-Materialien

insgesamt der gängigere Weg zu sein scheint und eine Übernahme ohne eigene

Anpassungen seltener geschieht.

8Ausnahmen: „lokale Speicherung“ (n=166) und „als Lesezeichen abspeichern“ (n=168).

2,7

34,4 20,2

6

67,8 71

6,6

14,2

21,3

13,7

14,2 15,8

13,7

14,2 32,8

37,2

10,9 10,4

32,2

16,4 14,2 31,1

4,9 2,2

35,5

12,6 11,5 12 2,2 0,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

100%

fast täglich




nie

73

Abb. 27: Übernahme/Bearbeitung von Online-Materialien in % (n=183)

Vier weitere Items dienen dazu herauszufinden, wie verschiedene Aspekte im Umgang mit

Online-Materialien bewertet werden. Abgefragt werden mögliche Unsicherheiten

bezüglich der Verwendung entsprechender Medien sowie bezüglich des Urheberrechts und

der Lizenzbestimmungen.

Fast die Hälfte der Befragten gibt an, dass eher keine (29,0 Prozent) oder überhaupt keine

(20,2 Prozent) Unsicherheit darüber besteht, ob recherchierte Materialien im Unterricht

genutzt werden dürfen. Immerhin jedoch etwas mehr als ein Drittel (33,9 Prozent) hat

derartige Unsicherheiten zumindest teilweise und 10,9 Prozent („stimme eher zu“)

beziehungsweise 6,0 Prozent („stimme voll und ganz zu“) häufiger.

Auch die Zahlen zur Angst darüber, Urheberrechtsbestimmungen zu verletzen, fallen sehr

ähnlich aus. 53,4 Prozent stimmen der Aussage, dass eine entsprechende Angst besteht,

überhaupt nicht oder eher nicht zu. Auch hier lässt sich jedoch ein Drittel (31,1 Prozent)

unter den Befragten ausmachen, das zumindest teilweise bezüglich der Urheber-

rechtsbestimmungen besorgt oder verunsichert ist. Immerhin noch 15,8 Prozent bejahen

entsprechende Ängste sogar und stimmen der Aussage eher oder aber voll und ganz zu.

Etwas anders verhält es sich demgegenüber bei den beiden Fragen, die sich gezielt an die

Überprüfung von und gezielte Suche nach Lizenzen wendet. Fast ein Drittel (32,3 Prozent)

der Lehrpersonen stimmt demnach eher oder voll und ganz zu, die Lizenzbestimmungen

von Online-Materialien gezielt zu überprüfen. Der Anteil derer, die eher nicht oder

überhaupt nicht zustimmen, beläuft sich demgegenüber auf 25,4 Prozent und fällt etwas

26,2

1,1

26,2

8,2

35

24

10,9

29,5

1,6

37,2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

unveränderte Übernahme Bearbeitung vor Verwendung


stimme eher zu

teils/teils



74

geringer aus. Auch hier zeigt sich zudem, mit einem Anteil von 22,4 Prozent, eine Gruppe,

die nur teilweise gezielt Lizenzbestimmungen überprüft.

Die deutliche Mehrzahl (68,3 Prozent) der Befragten gibt an, dass nicht gezielt nach

Materialien gesucht wird, die unter einer Creative Commons License (CCL) geführt

werden. Demgegenüber sind es nur 13,7 Prozent, die dieser Aussage eher oder voll und

ganz zustimmen.

Abb. 28: Umgang mit Urheberrecht und Lizenzbestimmungen in % (n=183)

20,2 23 24,6

50,3

29 30,1

20,8

18 33,9 31,1

22,4

18

10,9 10,9

20,8

8,2 6 4,9

11,5 5,5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Unsicher bzgl. Nutzung

Unsicher bzgl. Urheberrecht

Überprüfung v. Lizenzen

Gezielte Suche CCL


stimme eher zu

teils/teils



75

4.3.1.4 Auswahl von Online-Medien

In diesem Unterkapitel werden die Ergebnisse der sieben Items dargestellt, die sich auf die

Auswahl von Online-Medien beziehen.

Die folgende Abbildung bildet Faktoren ab, die für die Auswahl entsprechender Medien

von Bedeutung sein können. Die höchste Zustimmung (26,1 Prozent) erhält die Aussage,

dass am liebsten auf Materialien zugegriffen wird, die von anderen Lehrenden im Internet

zur Verfügung gestellt wurden. Auch die Bewertung im Internet von Online-Materialien

durch andere Lehrende wird von immerhin 20,8 Prozent der Befragten bei der Auswahl

berücksichtigt beziehungsweise von 26,2 Prozent teilweise berücksichtigt. Etwas mehr als

die Hälfte der Lehrkräfte (53,0 Prozent) achtet jedoch wiederum nicht auf derartige

Bewertungen. Noch weniger Beachtung findet die Downloadrate von Lehrmaterialien, 75,9

Prozent interessieren sich überhaupt nicht oder eher nicht dafür, wie oft ein Medium

bereits heruntergeladen wurde, und nur knapp über zehn Prozent widersprechen diesem

Bild.

Abb. 29: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien in % (n=183)

Darüber, welche Rolle die soziale Ebene bei der Auswahl von Lehrmaterialien aus dem

Internet genauer einnimmt, sollen die nachfolgenden vier Items Aufschluss geben. Dafür

wird abgefragt, wie viel Bedeutung einerseits dem eigenen Urteil und andererseits externen

Meinungen beigemessen wird. Zur Beantwortung werden auch hier wieder die Zu-

stimmungswerte je Item näher betrachtet und in Abbildung 30 abgebildet.

29,5 15,8

49,7

23,5

19,7

26,2 26,2

39,3

13,7 18,6

20,2

9,8 2,2 4,9 0,5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Bewertung v. Lehrkräften

Erstellt von Lehrkräften

Downloadrate


stimme eher zu

teils/teils



76

Fast alle Lehrenden stimmen der Aussage, dass sie sich bei der Auswahl von Medien

primär auf ihr eigenes Urteil verlassen, eher (47,0 Prozent) oder voll und ganz (39,3

Prozent) zu. Weitere 10,4 Prozent identifizieren sich zumindest noch teilweise mit dieser

Aussage und nur 3,3 Prozent vertrauen nicht auf ihr eigenes Urteil.

Abb. 30: Soziale Dimension bei der Auswahl von Online-Medien in % (n=183)

Neben dem eigenen Urteil findet auch der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen

Zuspruch. 34,4 Prozent tauschen sich demnach bei der Auswahl von Medien mit

Kolleginnen und Kollegen aus. Weniger Einfluss nehmen demgegenüber weniger per-

sönliche Instanzen. 83,6 Prozent erhalten bei der Auswahl von Medien tendenziell keine

Unterstützung von (regionalen) Medienzentren, der Medienberatung, von Bibliotheken

oder anderen staatlichen Einrichtungen. Nur 12,6 Prozent geben an, dass wenigstens

teilweise entsprechende Kommunikationswege bestehen. Wichtig scheint es Lehrenden

jedoch durchaus zu sein, ob ein Angebot redaktionell geprüft und bereitgestellt wurde. So

stimmen 29,5 Prozent dieser Aussage teilweise und 7,9 Prozent eindeutig zu. Insgesamt

besteht auch hier die Mehrheit jedoch aus denjenigen, die die Aussage eher (22,4 Prozent)

oder vollkommen (39,9 Prozent) ablehnen.

1,1 12,6

60,1

39,9

2,2

14,8

23,5

22,4

10,4

38,3

12,6

29,5

47

24

3,3 5,5

39,3

10,4 0,5 2,7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

eigenes Urteil Austausch mit

KollegInnen

Unterstützung

durch externe

Dienste

redaktionelle

Prüfung


stimme eher zu

teils/teils



77

4.3.1.5 Bewertung von Online-Medien9

Die in diesem Kapitel abgebildeten sieben Items zeigen, wie verschiedene Aspekte der

Verwendung von Online-Medien grundsätzlich von Lehrkräften bewertet werden.

Wie Abbildung 31 zeigt, stimmen 38,8 Prozent der Befragten zu, dass die Suche nach

geeignetem Material im Internet mühsam ist, und 38,8 Prozent stimmen wenigstens

teilweise zu. Demnach bilden diejenigen, die die Suche nach Material eindeutig nicht als

mühsam empfinden (23,5 Prozent), die kleinere Gruppe. Abbildung 32 zeigt, dass ein

Großteil der Lehrenden weiß, wo sich relevante Materialien befinden (43,1 Prozent).

Weitere 44,8 Prozent kennen zumindest teilweise einen passenden Suchort im Internet, und

nur 12,0 Prozent verfügen über kein entsprechendes Wissen.

Auch die Abbildungen auf der nachfolgenden Seite weisen primär darauf hin, dass

Lehrenden die Suche nach Materialien im Internet gelingt. Nur 9,3 Prozent geben an, dass

sie die Suche oft ohne Erfolg abbrechen. Demgegenüber stehen 62,8 Prozent, die

entsprechende Abbrüche verneinen. Allerdings fällt auf, dass mit 27,9 Prozent der Anteil

derer, die eine Suche teilweise abbrechen, nicht gering ausfällt.

9 Für alle Abbildungen und Zahlen in diesem Kapitel gilt n=183.

7,1%

16,4%

38,8%

24,0%

13,7%

Abb. 31: "Die Suche nach geeignetem Material im Internet ist mühsam."



teils/teils

stimme eher zu


3,3% 8,7%

44,8%

32,2%

10,9%

Abb. 32: "Ich weiss, wo ich im Internet die für mich richtigen Materialien

finde."



teils/teils

stimme eher zu


78

Ein ähnliches Bild zeigt sich auch bei den Antwortwerten zu der Aussage „Im Internet

finde ich meistens, was ich suche.“. Nur 9,8 Prozent der Lehrenden stimmen dieser

Aussage nicht zu, im Gegensatz zu 41,5 Prozent, die eine Zustimmung zeigen. Allerdings

gibt es mit 48,6 Prozent auch hier einen großen Anteil an Personen, die wenigstens

teilweise nicht zustimmen und somit im Internet auch nicht immer finden, was sie suchen.

Deutlich kritischer fallen die Stimmen zur Qualität von Materialien im Internet aus. Dies

wird an der Aussage festgemacht, ob sich Lehrende oft über wertlose Seiten im Internet

ärgern. Nur 7,7 Prozent stimmen der Aussage überhaupt nicht und weitere 14,2 Prozent

eher nicht zu. Weitere 35,0 Prozent ärgern sich zumindest teilweise über eine Vielzahl

wertloser Internetseiten. Der Anteil von denjenigen, die sich deutlich zustimmend mit der

Aussage stellen, fällt ebenfalls hoch aus. 27,9 Prozent stimmen der Aussage eher zu und

weitere 15,3 Prozent zeigen sogar eine uneingeschränkte Zustimmung.

Äquivalent zu dieser Bewertung zeigt sich auch der Wunsch nach einem Ort im Internet,

an dem alle Materialien für den Unterricht gefunden werden können. Nur 13,7 Prozent

signalisieren keinen Bedarf an einem entsprechenden Ort und ebenfalls nur weiteren 15,3

Prozent scheint er nur teilweise notwendig. Die deutliche Mehrheit (71,0 Prozent) würde

eine entsprechende Implementierung jedoch begrüßen.

21,3%

41,5%

27,9%

7,7% 1,6%

Abb. 33: "Die Suche nach Materialien im Internet breche ich oft ohne Erfolg

ab."



teils/teils

stimme eher zu


9,8%

48,6%

33,3%

8,2%

Abb. 34: "Im Internet finde ich meistens, was ich suche."



teils/teils

stimme eher zu


79

Bezogen auf die Bereitschaft, für gute digitale

Unterrichtsmaterialien Geld zu bezahlen, zeigt

sich ein ausdifferenziertes Feld. Während 45,9

Prozent sich dies vorstellen können, zeigen

sich 25,7 Prozent eher unentschlossen und

28,5 Prozent lehnen es darüber hinaus sogar

deutlich ab.

4,4% 9,3%

15,3%

28,4%

42,6%

Abb. 36: "Ich wünsche mir einen Ort im Internet, an dem ich alle

Materialien für meinen Unterricht finde."



teils/teils

stimme eher zu


7,7%

14,2%

35,0%

27,9%

15,3%

Abb. 35: Oft ärgere ich mich über die vielen wertlosen Seiten im Internet."



teils/teils

stimme eher zu


13,7%

14,8%

25,7%

29,5%

16,4%

Abb. 37: "Für gute digitale Unterrichtsmaterialien bin ich auch

bereit, Geld zu bezahlen (z.B. wie bei einem Zeitschriftenabonnement)"



teils/teils

stimme eher zu


80

4.3.1.6 Bereitstellung von Materialien

Abschließend werden in diesem letzten Unterkapitel zur deskriptiven Ergebnisdarstellung

noch die Fragen zur Bereitstellung beziehungsweise zum Austausch von Online-Medien

abgebildet. 79,8 Prozent der Lehrenden geben an, dass sie eigene Materialien für Kolle-

ginnen und Kollegen bereitstellen.

Abb. 38: Bereitstellung eigener Medien in % (n=183)

Eine erste Einschränkung der Bereitstellungsbereitschaft wird mit der nachfolgenden

Abbildung deutlich. 54,1 Prozent der Lehrkräfte stimmen nämlich der Aussage zu,

Materialien nur an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen weiterzugeben. Weitere

12,0 Prozent handhaben dies ebenfalls noch teilweise derart und nur 13,1 Prozent nehmen

keine entsprechende Einschränkung vor.

Abb. 39: Einschränkungen bei der Bereitstellung von eigenen Materialien in % (n=145)10

10 Ausnahme: „Internet-Plattform“ (n=146).

20,2%

79,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Eigene Materialien werden bereit gestellt.

Ja

Nein

65,6

45,9

7,1

5,5

9,3

6

5,5

11,5

12

0,5

9,3

15,3

2,2

3,8

38,8

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ausstattung mit CCL

Internet-Plattform

persönlich bekannte KollegInnen

stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu teils/teils stimme eher zu stimme voll und ganz zu

81

Der größte Anteil der Befragten stellt eigene Materialien weiterhin nicht auf einer Internet-

Plattform zur Verfügung (55,2 Prozent). Nur 11,5 Prozent stimmen der Aussage teilweise

zu und auch der Anteil von denjenigen, die Internet-Plattformen entsprechend nutzen, ist

mit 13,1 Prozent eher gering. Noch weniger Beachtung findet die Ausstattung eigener

bereitgestellter Materialien mit einer „Creative Commons License“. 71,5 Prozent negieren

eine entsprechende Handlung, nur 5,5 Prozent machen es teilweise. Die 2,7 Prozent, die

ihre Materialien mit einer CCL ausstatten, bilden eine absolute Minderheit.

Was die weitere Verwendung eigens bereitgestellter Materialien anbelangt, zeigen sich die

Lehrenden differenziert. 29,5 Prozent geben an, dass es ihnen egal ist, was Kolleginnen

und Kollegen mit den bereitgestellten Materialien machen. 19,7 Prozent ist es nur in Teilen

egal oder nicht egal und 30,6 Prozent ist es demgegenüber eindeutig nicht egal. Mit einer

Weiterbearbeitung bereitgestellter Materialien sind die Befragten jedoch weitestgehend

einverstanden. Nur 13,7 Prozent billigen eine beliebige Bearbeitung durch andere nicht

und 8,7 Prozent nur teilweise. Für die Mehrheit (56,8 Prozent) wird dies jedoch nicht

abgelehnt. Die meisten Lehrenden (60,1 Prozent) sind zudem nicht daran interessiert, in

eigenen bereitgestellten Materialien als Autorinnen oder Autoren benannt zu werden. 10,4

Prozent würden es teilweise und 8,7 Prozent deutlich bevorzugen. Uneinig sind sich die

befragten Lehrkräfte auch hinsichtlich der kommerziellen Nutzung von eigenen zur

Verfügung gestellten Materialien. Mit 39,9 Prozent gegenüber 27,9 Prozent wollen etwas

mehr Personen eine entsprechende Nutzung verhindern. Die verbleibenden 11,5 Prozent

zeigen sich unentschlossen.

Abb. 40: Weiterverarbeitung bereitgestellter Materialien in % (n=145)11

11 Ausnahme: „egal, was damit geschieht“ (n=146).

14,8

41,5

42,6

18,6

15,8

15,3

17,5

9,3

19,7

8,7

10,4

11,5

17,5

8,2

2,7

14,2

12

5,5

6

25,7

0% 20% 40% 60% 80% 100%

egal, was damit geschieht

keine weitere Bearbeitung

AutorInnen-Vermerk

kommerzielle Verwendung verhindern

stimme überhaupt nicht zu stimme eher nicht zu teils/teils stimme eher zu stimme voll und ganz zu

82

4.3.2 Überprüfung der forschungsleitenden Hypothesen

Im Anschluss an den theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit wurden insgesamt fünf

Hypothesen abgeleitet und aufgestellt. Anhand der aus der empirischen Studie

gewonnenen Erkenntnisse sollen diese Hypothesen nun überprüft werden.

1. These: Wenn Lehrende Informationen, Arbeitsmaterialien und Medien für den Einsatz

im Unterricht recherchieren, dann stellt das Internet hierfür die primäre Anlaufstelle dar.

Zur Überprüfung der ersten These werden die dargestellten Ergebnisse unter 4.3.1.2 he-

rangezogen. Zunächst wurde in der Befragung ermittelt, welche Bezugsorte von

Unterrichtsmaterialien von Lehrenden genutzt werden. Mit 78,7 Prozent ist der Anteil

derjenigen Lehrkräfte am höchsten, die Materialien für den Unterricht im Internet finden.

Knapp darunter liegen mit 70,8 Prozent die eigenen Unterlagen als Bezugsort von Medien

für den Unterrichtseinsatz. Auch die anderen Bezugsorte wie Kolleginnen und Kollegen,

die Schulbibliothek oder Zeitschriften werden deutlich seltener genutzt als das Internet.

Die Lehrkräfte wurden weiterhin danach gefragt, wie viel Zeit sie im Durchschnitt

einerseits für die Suche nach Materialien im Internet und andererseits für die Suche nach

Materialien in anderen Medien aufbringen. Hierbei hat sich gezeigt, dass der größte Teil

der Befragten insgesamt eine Stunde am Tag aufbringt, und zwar sowohl im Internet als

auch in anderen Medien. 81,9 Prozent der Lehrenden suchen eine Stunde oder mehr pro

Tag im Internet nach Materialien für den Unterricht. Im Vergleich dazu fällt der Anteil von

denjenigen, die eine Stunde oder mehr in anderen Medien suchen, mit 62,7 Prozent

geringer aus. 6,0 Prozent der Lehrenden nutzen das Internet nicht täglich für die Suche

nach Materialien. Bei der Suche in anderen Medien ist der Anteil von denjenigen, die diese

nicht täglich nutzen, mit 13,7 Prozent etwas mehr als doppelt so hoch. Betrachtet man

zudem die Mittelwerte der aufgebrachten Stunden im Internet und in anderen Medien, so

zeigt sich, dass auf die Suche im Internet 1,22 Stunden entfallen und auf die Suche in

anderen Medien 1,14 Stunden. Durchschnittlich wird das Internet demnach, wenn auch nur

in geringem Ausmaß, in höherem Umfang genutzt als andere Medien.

Die Bandbreite der Suche äußert sich in den Items dazu, wonach im Internet speziell

gesucht wird. 41,5 Prozent suchen demnach fast täglich nach Arbeitsmaterialien für den

Einsatz im Unterricht und 41,0 Prozent fast täglich nach Hintergrundinformationen. Fast

täglich nach Videos suchen noch 21,9 Prozent und 20,8 Prozent zudem nach Vorlagen für

Übungsblätter. Nur bei Software-Anwendungen überwiegt der Anteil derjenigen, die nie

83

oder seltener als einmal im Monat (51,4 Prozent) nach diesen suchen, gegenüber

denjenigen, die dies regelmäßig, also etwa einmal die Woche oder fast täglich (25,7

Prozent) machen. Insgesamt zeigt sich, dass Lehrkräfte das Internet für alle aufgelisteten

Materialarten (Arbeitsmaterial für den Einsatz im Unterricht, Vorlagen für Übungsblätter,

Material für Vorträge, Videos, Software-Anwendungen, Hintergrundinformationen) zur

Suche nutzen. Kombiniert man die Erkenntnisse dieser drei vorgestellten Ergebnisse, so ist

die erste These als bestätigt anzusehen. Das Internet stellt für Lehrkräfte den primären

Bezugsort unterschiedlicher Unterrichtsmaterialien dar.

2. These: Für die Recherche von Informationen und die Suche nach Materialien nutzen

Lehrende verschiedene Seiten im Internet.

Für die Überprüfung der zweiten These werden ebenfalls Ergebnisse aus dem Unterkapitel

4.3.1.2 herangezogen. Die Lehrkräfte wurden nach verschiedenen Orten im Internet

gefragt, an denen sie nach Unterrichtsmaterialien suchen. Häufig (fast täglich oder etwa

einmal die Woche) nutzen 96,9 Prozent der Lehrenden allgemeine Suchmaschinen, 47,6

Prozent Plattformen für Lehrmaterial, 37,7 Prozent fachspezifische Plattformen und 18,6

Prozent Internetseiten von Firmen und/oder Verbänden. Sowohl Facebook (91,3 Prozent)

als auch andere soziale Plattformen (90,2 Prozent) werden dagegen so gut wie nie genutzt.

Gaben die Lehrenden an, dass sie Plattformen für Lehrmaterial aufsuchen, so wurde in

einer Filterfrage noch die Häufigkeit der Nutzung bestimmter entsprechender Seiten

abgefragt. Die größte Zustimmung bezogen auf die Nutzungshäufigkeit erhalten hierbei die

Seiten 4teachers, Lehrer-Online und staatliche Bildungsserver. Insgesamt fällt auf, dass der

Anteil von denjenigen, die angeben, entsprechende Seiten „nie“ oder „seltener als einmal

im Monat“ aufzusuchen, für alle aufgeführten Plattformen verhältnismäßig hoch ausfällt.

Demgegenüber wird die Option, sonstige Seiten über ein Freitextfeld einzugeben, deutlich

angenommen und an dieser Stelle eine Vielzahl an fachspezifischen Seiten angeführt. Dies

könnte möglicherweise darauf hinweisen, dass Lehrkräfte zwischen allgemeinen und

fachspezifischen Plattformen nicht immer deutlich unterscheiden (können). Da insgesamt

die Nutzung verschiedener Seiten durch die Befragten deutlich wird, kann die zweite

These ebenfalls bestätigt werden. Lehrende nutzen für die Recherche von Informationen

und die Suche nach Materialien verschiedene Seiten im Internet.

84

3. These: Wenn Lehrende Materialien und Medien im Internet recherchieren und

auswählen, dann sind Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen dabei kein Kriterium.

Diese dritte zu überprüfende These berücksichtigt, dass der Umgang mit Materialien und

Medien aus dem Internet vor dem Hintergrund von Lizenz- und Urheber-

rechtsbestimmungen einige Besonderheiten aufweist. Die Überprüfung erfolgt anhand der

Ergebnisse zum Umgang mit Online-Medien in Kapitel 4.3.1.3.

Die Befragung hat gezeigt, dass Lehrende Materialien und Medien aus dem Internet

regelmäßig (fast täglich oder etwa einmal die Woche) sowohl für die eigene Verwendung

lokal auf ihrem Computer abspeichern (67,7 Prozent) oder ausdrucken (25,7 Prozent) als

auch diese für ihre Schülerinnen und Schüler als Druck zur Verfügung stellen (43,1

Prozent). Somit erhalten Lizenz- und Urheberrechtsbestimmungen grundsätzlich eine

Bedeutung. Und auch der Hinweis darauf, dass Lehrende entsprechende Materialien vor

der Verwendung noch bearbeiten (66,7 Prozent) und somit verändern, bestärkt dies. Die

Mehrheit der befragten Lehrkräfte gibt jedoch an, nicht (68,3 Prozent) oder nur teilweise

(18,0 Prozent) gezielt nach Lehrmitteln zu suchen, die mit einer CCL ausgestattet sind.

Auch überprüfen 45,4 Prozent die Lizenzbestimmungen verwendeter Materialien und

Medien nicht und weitere 22,4 Prozent machen dies nur teilweise. 50,8 Prozent der

Lehrkräfte sind sich zudem mindestens teilweise unsicher, ob entsprechende Lehrmittel im

Unterricht genutzt werden dürfen, und 46,9 Prozent haben mindestens teilweise Angst,

Regeln des Urheberrechts zu verletzen. Auch die dritte Hypothese ist somit – vor dem

Hintergrund der aufgeführten Datenlage – als bestätigt anzusehen.

4. These: Bei der Auswahl von Online-Medien verlassen sich Lehrende primär auf ihr

eigenes Urteil und auf Meinungen aus ihrem direkten Umfeld.

Die vierte These bezieht sich auf die Auswahl von Online-Medien. Zur Überprüfung

werden entsprechende Ergebnisse aus Kapitel 4.3.1.4 herangezogen. Die eindeutige

Mehrheit (87,0 Prozent) der befragten Lehrkräfte gibt an, sich bei der Auswahl von

Online-Medien primär auf ihr eigenes Urteil zu verlassen, bei weiteren 10,4 Prozent ist

dies wenigstens teilweise der Fall. 34,8 Prozent tauschen sich bei der Auswahl

entsprechender Medien zudem mit Kolleginnen und Kollegen aus, weitere 38,3 Prozent

machen dies teilweise. Die Gruppen von denjenigen, die demnach bei der Auswahl nicht

auf ihr eigenes Urteil vertrauen (3,3 Prozent) und auch nicht im Austausch mit Kolleginnen

85

und Kollegen stehen (27,4 Prozent), fallen dementsprechend gering beziehungsweise

geringer aus.

Um Vergleichswerte heranziehen zu können, wurden die Lehrkräfte auch zu anderen

Faktoren befragt, die als Entscheidungshilfe bei der Auswahl von Online-Medien dienen

können. Hierzu zählt 1. die Bewertung von anderen Lehrkräften im Internet, 2. ob

entsprechende Medien von anderen Lehrkräften erstellt wurden und 3. die Downloadrate.

Für alle drei möglichen Entscheidungshilfen fällt die ablehnende Gruppe prozentual höher

aus als die zustimmende. 53,0 Prozent der Lehrkräfte achten demnach nicht darauf, ob oder

wie Materialien von anderen Lehrenden im Internet bewertet werden, nur 20,8 Prozent

demgegenüber schon und 26,2 Prozent nur teilweise. Weiterhin greifen nur 25,1 Prozent

am liebsten auf Materialien zu, die andere Lehrende im Internet zur Verfügung stellen,

gegenüber 35,5 Prozent, die dies nicht bestätigen, und einer ebenfalls größeren Gruppe mit

39,3 Prozent, die nur teilweise zustimmen. Am wenigsten (geringsten?) scheint das

Interesse daran, wie oft ein Medium bereits von anderen heruntergeladen wurde. 75,9

Prozent interessiert dies nicht, 13,7 Prozent teilweise, und nur für 10,3 Prozent scheint die

Downloadrate bei der Auswahl von Bedeutung.

Eigenes Urteil Austausch mit

Kolleginnen und

Kollegen

Bewertungen im

Internet

Von Lehrkräften

erstellt

Downloadrate

87,0 Prozent

34,8 Prozent

20,8 Prozent

25,1 Prozent

10,3 Prozent

Tabelle 8: Faktoren für die Auswahl von Online-Medien – prozentuale Übersicht der Zustimmungswerte

Die Tabelle zeigt als Übersicht, welche Faktoren bei der Auswahl von Online-Medien die

größte Berücksichtigung erhalten (gemessen an den Summen der prozentualen Zustim-

mungswerte „stimme eher zu“ und „stimme voll und ganz zu“). These 4 wird bestätigt.

5. These: Wenn Lehrende eigene Materialien und Medien zur Verfügung stellen, dann

primär für persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen.

Die fünfte These der Forschungsarbeit bezieht sich vornehmlich auf die Frage danach, ob

Lehrende das Internet auch für Kooperationen nutzen, oder ob diese, wenn vorhanden,

86

primär auf das direkte Umfeld beschränkt bleiben. Die Überprüfung der These erfolgt

anhand der Ergebnisse aus dem Kapitel 4.3.1.6 zur Bereitstellung von Medien.

Zunächst ist festzuhalten, dass 79,8 Prozent der Lehrenden angeben, eigene Medien

Kolleginnen und Kollegen bereitzustellen. Die weitere Differenzierung dieser

Bereitstellung von Materialien ergibt, dass insbesondere persönlich bekannte Kolleginnen

und Kollegen zu dem entsprechenden Adressatenkreis zählen. Der Weitergabe von

Materialien an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen stimmen dementsprechend

38,8 Prozent voll und ganz sowie 15,3 Prozent eher zu, was gleichzeitig die beiden größten

Antwortgruppen abbildet. 12,0 Prozent stimmen der entsprechenden Weitergabe teilweise

zu und nur 6,0 Prozent widersprechen eher beziehungsweise 7,1 Prozent widersprechen

voll und ganz. Bei der Frage danach, ob eine Bereitstellung eigener Materialien auch über

eine Internet-Plattform erfolgt, stimmen 45,9 Prozent überhaupt nicht und weitere 9,3

Prozent eher nicht zu. Dies lässt grundsätzlich eher auf eine ablehnende Haltung gegenüber

der Bereitstellung von Materialien über das Internet schließen, was sich ebenfalls

hinsichtlich einer tendenziell wenig eindeutigen Meinung zur Weiterverarbeitung von

eigenen bereitgestellten Materialien zeigt. Der Großteil der Lehrkräfte (60,1 Prozent) gibt

an, nicht als Autorin oder Autor von eigenen zur Verfügung gestellten Materialien benannt

werden zu wollen. Vor dem Hintergrund der vornehmlichen Weitergabe an persönlich

bekannte Personen erscheint dies möglicherweise subjektiv von keiner großen Bedeutung.

Außerdem sind die meisten Lehrenden einverstanden, dass die eigenen Materialien weiter

bearbeitet werden, nur 13,7 Prozent widersprechen dem deutlich. Auch dies kann,

wenigstens im Sinne einer nicht bewiesenen Annahme, darauf zurückzuführen sein, dass es

sich bei der Weitergabe um persönliche Kontakte handelt, zu denen eine gewisse

Vertrauensbasis besteht. Auch die letzte These ist somit bestätigt.

87

5. Diskussion

In der Einleitung wurde zusammenfassend das Erkenntnisziel genannt, herauszufinden, ob

und wie Lehrkräfte (digitale) Medien zur Unterrichtsvorbereitung nutzen und wie sie mit

Materialien aus dem Internet umgehen sowie, ob sie im Internet kooperativ handeln, wenn

es um die Bereitstellung von eigenen Materialien geht.

Die Ergebnisse der Lehrkräftebefragung haben gezeigt, dass das Internet als digitales

Medium einen wesentlichen Bestandteil bei der Unterrichtsvorbereitung einnimmt und

dass, gemessen an der aufgebrachten Anzahl an Stunden, für die Suche nach Materialien

und Medien im Internet die meisten zeitlichen Ressourcen (im Vergleich zu anderen

Medien wie eigenen Unterlagen, Bibliotheken u. a.) eingesetzt werden. Empirische Daten

anderer Untersuchungen (vgl. Neumann, 2015), die sich ebenfalls mit diesem Themenfeld

beschäftigen und bereits herausfinden konnten, dass eine entsprechende Nutzung des

Internets grundsätzlich stattfindet, werden demnach bestätigt. Für die Zielgruppe der

eigenen Befragung zeigt sich darüber hinaus, dass es sich beim Internet um die primäre

Anlaufstelle handelt. 78,7 Prozent stimmen demnach der Nutzung des Internets deutlich zu

und 19,7 Prozent teilweise. Entsprechend gering, mit nur 1,6 Prozent, ist die Anzahl von

denjenigen, die die Nutzung des Internets für die Material- und Medienbeschaffung für den

Unterricht negieren. Abgesehen von den eigenen Unterlagen, die ähnlich hoch bewertet

werden, werden alle weiteren aufgeführten Bezugsorte von Medien für den

Unterrichteinsatz deutlich geringer genutzt. An einem durchschnittlichen Arbeitstag wird

im Durchschnitt 1,22 Stunden für die Suche nach Materialien im Internet aufgebracht. Für

die Suche in anderen Medien liegt dieser Durchschnitt bei 1,15 Stunden und fällt somit

geringer aus. Es ist demnach zunächst die Erkenntnis festzuhalten, dass das Internet für

Lehrkräfte einen – wenn nicht sogar den entscheidenden – Ort darstellt, um Informationen,

Materialien und Medien für den Einsatz im Unterricht und die dessen Vorbereitung zu

beziehen. Wonach im Internet gesucht wird, ist hierbei vielfältig, in absteigender zeitlicher

Frequenz kann es sich um Hintergrundinformationen, Arbeitsmaterialien, Videos,

Vorlagen für Übungsblätter, Material für Vorträge oder Software-Anwendungen handeln.

Kritisch anzumerken ist, dass obgleich die Nutzungsintensivität des Internets für die

Unterrichtsvorbereitung deutlich ausgeprägt ist, Lehrkräfte eine deutliche Unsicherheit und

auch Unwissenheit darüber zeigen, wie Materialien und Medien rechtlich angemessen

weiterverwendet werden dürfen. 51,8 Prozent sind sich mindestens teilweise unsicher, ob

88

Materialien, die über das Internet bezogen wurden, im Unterricht genutzt werden dürfen,

und weitere 54,9 Prozent haben mindestens in Teilen Angst, Regeln des Urheberrechts zu

verletzen. Während 54,8 Prozent wenigstens teilweise oder aber eindeutig Lizenzen

entsprechender Materialien und Medien überprüfen, machen dies geringfügig weniger

(45,4 Prozent) demgegenüber nicht. Gezielt nach CCL suchen noch weniger Lehrende

(68,3 Prozent), was auf mangelnde Kenntnis bezüglich entsprechender Lizensierungen

schließen lässt und als problematisch zu bewerten ist.

Wie bei der Suche nach entsprechenden Informationen und Materialien vorgegangen wird,

also wie das Internet hinsichtlich individueller Suchstrategien verwendet wird, ist

unterschiedlich. Der größte Teil der Lehrkräfte (86,9 Prozent) nutzt, mit Blick auf die

Nutzungsintensität, vor allem allgemeine Suchmaschinen. Plattformen für Lehrmaterial

werden am zweithäufigsten aufgesucht (47,6 Prozent), gefolgt von fachspezifischen

Plattformen (37,8 Prozent). Es fällt deutlich auf, dass soziale Medien für den Bezug von

Informationen und Materialien für die Unterrichtsvorbereitung keine Bedeutung besitzen.

Dass verschiedene Bezugswege genutzt werden, weist darauf hin, dass es den Lehrkräften

in Teilen an Orientierung mangelt beziehungsweise dass die Orientierung im Internet

aufgrund der Vielzahl an Seiten und der daraus resultierenden Unübersichtlichkeit

schwierig ausfällt. Dies wird dadurch gestärkt, dass mehr als ein Drittel der Lehrkräfte

(37,7 Prozent) die Suche nach geeignetem Material im Internet als mühsam empfinden und

weitere 38,8 Prozent dem wenigstens noch teilweise zustimmen. 44,8 Prozent wissen

zudem nur teilweise, wo sich im Internet die jeweils richtigen Materialien für den eigenen

geplanten Einsatz befinden, und 12,0 Prozent wissen dies gar nicht. Trotz dieser

Schwierigkeiten gelingt es Lehrkräften in der Regel, die Suche, wenigstens teilweise,

erfolgreich abzuschließen. Nur 9,3 Prozent brechen die Suche oft ohne Erfolg ab, 27,9

Prozent aber durchaus teilweise. Die Mehrheit (41,5 Prozent) gibt jedoch an, meistens zu

finden, was sie sucht, und für fast die Hälfte (48,6 Prozent) gilt dies immerhin teilweise.

Obwohl sich die Suche im Internet also insgesamt als durchaus mühsam und dispers zeigt,

gelingt es der Mehrzahl der Lehrkräfte dennoch, das Internet für ihre Zwecke zu nutzen.

Jedoch zeigen sich 43,2 Prozent eindeutig, und 35,0 Prozent teilweise verärgert über die

vielen wertlosen Seiten im Internet. Demgegenüber sind es nur 21,9 Prozent, die keine

derartige Kritik an der Qualität entsprechender Internetseiten zeigen. Die Kritik an der

Qualität und Unübersichtlichkeit bestärkend, wünschen sich 71 Prozent der Lehrkräfte

89

einen Ort im Internet, an dem sie alle Materialien für ihren Unterricht finden können. Wie

dringend dieser Wunsch zu bewerten ist, lässt sich von der Zahlbereitschaft der Lehrkräfte

ableiten. Nahezu die Hälfte (45,9 Prozent) wäre dazu bereit, für gute digitale

Unterrichtsmaterialien Geld zu bezahlen, und weitere 25,7 Prozent zeigen diese

Bereitschaft teilweise. Mit fast einem Drittel (28,5 Prozent), die dem nicht zustimmen,

lassen sich diesbezüglich aber auch skeptische Positionierungen ausmachen. Als weitere

Erkenntnis hinsichtlich der Forschungsfrage lässt sich somit festhalten, dass Lehrende sich

das Internet eigeninitiativ zunutze machen, hierbei verschiedene Wege und Internetseiten

kennen und sich grundsätzlich einem unübersichtlichen und dispersen Feld

gegenübergestellt sehen. Aus diesem Missstand lässt sich der Wunsch nach einer

übersichtlicheren Infrastruktur im Bereich des Lehrmittelbezugs im Internet ableiten. Auch

im Bereich der Auswahl von Medien zeigt sich parallel hierzu, dass Lehrende primär auf

ihr eigenes Urteil vertrauen (86,3 Prozent) oder sich mit Kolleginnen und Kollegen hierbei

austauschen (34,4 Prozent). Weniger bedeutsam werden für die Auswahl Faktoren

(Reihenfolge) bewertet, die das Internet bietet. Bewertungen von Lehrkräften im Internet

ziehen demnach nur 20,8 Prozent bei einer Auswahlentscheidung heran und die

Downloadrate stellt sogar nur für 10,3 Prozent ein relevantes Kriterium dar.

Ein weiterer Aspekt der Forschungsfrage liegt auf der Kooperation von Lehrkräften und

darauf, ob das Internet, mit Blick auf die Materialbeschaffung und -bereitstellung, koope-

rativ genutzt wird. Zunächst positiv hervorzuheben ist, dass 79,8 Prozent – also die

deutliche Mehrheit der Lehrenden – angeben, eigene Materialien für Kolleginnen und

Kollegen bereitzustellen. Der Austausch von Materialien scheint demnach grundsätzlich

eine gängige Praxis. Die Befragung hat jedoch gezeigt, dass diese Art der Kooperation

primär auf das persönliche Umfeld beschränkt bleibt. Während 66,1 Prozent der

Weitergabe an persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen teilweise oder eindeutig

zustimmen, fällt dieser Wert für die Bereitstellung eigener Materialien auf einer Internet-

Plattform mit 24,6 Prozent deutlich geringer aus. Tendenziell weist diese Prozentzahl

jedoch darauf hin, dass sich entsprechende Aktivitäten im Internet in der heutigen Zeit

entwickeln. Schreitet die Progression der Internetnutzung auch weiterhin in diesem

Bereich voran, kann dies auch einen Anstieg der entsprechenden Erschließung des

Internets durch Lehrkräfte erwarten lassen. Eine zukünftige empirische Beobachtung und

Überprüfung wäre wünschenswert und erscheint von Relevanz geprägt. Weiterhin gilt es,

90

auch bei der Kooperation das Zusammenspiel mit Lizenz- und Urheberrechtsbedingungen

im Blick zu behalten. Rund der Hälfte der Lehrkräfte (49,2 Prozent) ist es – teilweise oder

vollkommen – egal, was mit ihren bereitgestellten Materialien weiter geschieht. Nur 13,7

Prozent sind eindeutig gegen eine weitere Bearbeitung ihrer Materialien, 39,9 Prozent

sprechen sich allerdings deutlich dagegen aus, dass ihre Materialien kommerziell

weiterverwendet werden. Wie auch schon bei der Suche nach Materialien und Medien

spielen CCL bei der Bereitstellung eigener Materialien ebenfalls keine Rolle. 71,1 Prozent

statten ihre Materialien nicht mit einer CC-Lizenz aus, was jedoch auch damit

zusammenhängen dürfte, dass der Großteil der Befragten Materialien eben nur an

persönlich bekannte Kolleginnen und Kollegen weitergibt.

Insgesamt konnten die erhobenen Daten wichtige Hinweise für die Forschungsfrage

liefern. Einerseits werden bereits vorhandene empirische Daten, wie sie unter 2.2.2

nachzulesen sind, durch die Erhebung gestützt, andererseits liefert die Befragung auch

neue Erkenntnisse für den Bereich der Nutzung digitaler Medien für die

Unterrichtsvorbereitung, sodass sie dabei unterstützen, die noch rudimentäre

Datengrundlage zu erweitern. Insbesondere die Frage nach der Kooperation von

Lehrkräften sowie nach einem notwendigen Ausbau einer nutzerfreundlichen Infrastruktur

für diesen Bereich im Internet wird sich zukünftig sicherlich als weiterhin relevant und

interessant zeigen.

91

6. Fazit

„Was aus dem Ärmel geschüttelt ist, ist ärmlich.“(Simon Gfeller)

Dieses Zitat lässt sich abschließend in vielerlei Hinsicht für die vorliegende Arbeit als

Fazit heranziehen. Blickt man auf die Gestaltung und Vorbereitung von Unterricht, so zeigt

sich diese als in hohem Maße abhängig von planerischem und analytischem Handeln.

Obgleich in der Praxis möglicherweise nicht immer streng umgesetzt, zeigt sich für den

Lehrberuf die Aufgabe, der Unterrichtspraxis eine adäquate Vorbereitungsphase

vorauszustellen und das pädagogische Handeln und die Wissensvermittlung im Rahmen

eines Lernangebotes sorgfältig zu planen. Neben der Berücksichtigung der

Rahmenbedingungen, in denen Unterricht stattfindet, beispielsweise Lehr- und

Lernressourcen und Merkmale der Zielgruppe, gilt es auch zu überlegen, welche Methoden

und Medien zum Einsatz kommen sollen. Didaktische Planungsmodelle, wie sie im

Verlauf der Arbeit sowohl mit Blick auf die deutsche als auch auf die amerikanische

Tradition vorgestellt wurden, bieten eine Orientierung für dieses vorbereitende

Lehrendenhandeln. Allerdings wurde deutlich, dass genannte Modelle in der Regel damit

enden, dass Lehrende die theoretischen Überlegungen für die Umsetzung im

Klassenzimmer inhaltlich, das heißt mit Materialien und Medien, füllen und gestalten

müssen. Für diese praktischen Operationen können dann etwa wieder Theorien der

Medienwahl herangezogen werden, in der didaktischen Planung und Analyse von

Unterricht im Rahmen der Lehrkräfteausbildung spielen diese jedoch eher eine ne-

bengeordnete Rolle. Es ist daher in vielerlei Hinsicht von der Lehrkraft selbst abhängig,

welche Materialien und Medien ausgewählt oder eigenständig erzeugt werden und wie viel

Auseinandersetzung hinsichtlich theoretischer Empfehlungen in diesem Bereich stattfindet.

Diese Überlegung lässt sich zusammenfassend an dieser Stelle nochmal als Grundlage für

die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit festhalten. Im weiteren Verlauf wurde dann

deutlich, dass digitale Medien für diesen Bereich der Unterrichtsvorbereitung eine ent-

scheidende Rolle einnehmen und Lehrende insbesondere die Möglichkeiten des Internets

dafür nutzen, ihren Unterricht – im Sinne der Material- und Medienbeschaffung – vor-

zubereiten.

Und auch für diesen Bereich, für entsprechende Aktivitäten im Internet, erscheint das

vorgebrachte Zitat passend. Wie Lehrende sich im Internet die jeweiligen Materialien und

Medien beispielsweise beschaffen, erfolgt hinsichtlich der Suchwege auf ganz unter-

92

schiedliche Weise, größtenteils jedoch deduktiv zunächst über allgemeine Suchmaschinen.

Lehrende selbst bemängeln den Missstand, dass sie relevante Inhalte für ihren Unterricht in

der Regel nicht an einer Stelle finden können und dass sie sich auch einer Vielzahl an

unbrauchbaren Internetseiten gegenübergestellt sehen. Eine entsprechende Auswahl von

angemessenen digitalen Lehrmitteln lässt sich somit ebenfalls nicht „aus dem Ärmel

schütteln“, sondern folgt individuellen, bewussten Entscheidungskriterien. Für letztere hat

sich im Rahmen der Befragung gezeigt, dass Lehrkräfte dem eigenen Urteil sowie den

Meinungen aus dem persönlichen kollegialen Umfeld wesentlich mehr Bedeutung zu-

kommen lassen als Auswahlkriterien im Internet. Zu letzteren zählen beispielsweise

Online-Bewertungen durch andere Lehrkräfte oder die Downloadrate eines Mediums, und

ihnen wird offenkundig weniger Vertrauen bezüglich der Aussagekraft entgegengebracht.

Ein letzter Anknüpfungspunkt zwischen den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit und dem

Zitat lässt sich dann in diesem Zusammenhang auch noch mit Blick darauf festhalten, dass

digitale, frei zugängliche Bildungsmedien deutliche Herausforderungen hinsichtlich einer

medialen Bildungsinfrastruktur mit sich bringen. Einerseits tummeln sich im Internet

verschiedene „Anbieter“ von Bildungsmedien, beispielsweise Verlage oder

Privatpersonen, und gleichzeitig verschiedene Nutzende. Lizenz- und

Urheberrechtsbestimmungen gilt es ebenso zu organisieren wie auch (politische)

Verantwortlichkeiten und Handlungsspielräume. Derzeit zeigt sich das Internet im Bereich

digitaler Bildungsmedien noch deutlich unstrukturiert und aus Lehrkräfteperspektive, wie

die Befragung gezeigt hat, unübersichtlich, sodass die Materialbeschaffung von einer

Vielzahl der Lehrenden als mühsam empfunden wird. Hier wird in der nahen Zukunft noch

eine vertiefte öffentliche Diskussion zu erwarten sein, wie „frei“ Bildungsmedien sein

können und sein sollten und welcher Handlungsbedarf aus politisch-gesellschaftlicher

Perspektive daraus resultiert. In der vorliegenden Arbeit wurde beispielsweise deutlich,

dass Lehrende bezüglich Urheberrechts- und Lizenzbestimmungen eine deutliche

Unsicherheit aufweisen, wenn es um die Nutzung digitaler Medien geht. Gleichzeitig liegt

Deutschland, was Fortbildungen zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht anbelangt, im

internationalen Vergleich unter dem Durchschnitt (Eickelmann/Gerick/Bos, 2014).

Die Nutzung digitaler Medien im Kontext Schule, sowohl im Sinne des Einsatzes im

Unterricht als aber auch insbesondere mit Blick auf die Unterrichtsvorbereitung, bedarf

demnach auch zukünftig sowohl politischer als auch insbesondere wissenschaftlicher

Aufmerksamkeit. Dies ist vor allem vor dem Hintergrund zu betrachten, dass digitale

93

Bildungsmedien im Internet vornehmlich erst in den letzten Jahren deutlich an Bedeutung

für das Lehrendenhandeln zugenommen haben und hier entsprechend noch Entwicklungen

im Umgang – im Sinne der Bereitstellung und Nutzung – zu erwarten sein werden. Und

auch was die Kooperation von Lehrkräften anbelangt, bietet das Internet schließlich einen

erweiterten, Institutionsgrenzen überschreitenden Handlungsraum, um entsprechende

Interaktions- und Kommunikationsprozesse stattfinden zu lassen. Dass dieser bisher nicht

ausgeschöpft wird, konnte aufgezeigt werden, da grundsätzlich jedoch vorhanden, stellt

sich die Frage einer zukünftigen Aktivierung oder Unterstützung von Lehrkräften in

diesem Kontext.

94

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101

8. Anhang

A.1 Online-Fragebogen

109

A.2 Daten-CD (Inhalt: SPSS-Rohdaten, SPSS-Ausgabedatei)

110

9. Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und nur unter Verwendung

der angegebenen Literatur und Hilfsmittel angefertigt habe.

Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen Werken entnommen wurden, sind unter

Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich gemacht.

Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde

vorgelegt und auch nicht veröffentlicht.

Essen, 27. September 2015 ___________________________

(Darya Hayit)

Zur Nutzung des Internets für die Unterrichtsvorbereitung · Die Bedrohung familiärer Erziehung...

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