I
Schriftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung
für die Laufbahn der Sonderschullehrerinnen
und Sonderschullehrer in Schleswig-Holstein
Unterrichtseinheit „Internet“ an der Förderschule:
Untersuchung zur Förderung der Recherche-Kompetenz
von stud. paed.
Nicole Pluskwa
Zuständiger Hochschullehrer
Prof. Dr. Jürgen Walter
II
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung................................................................................................................. 1
2 Neue Informationstechnologien in der (Sonder-)Schule ..................................... 4
2.1 Neue Medien ..........................................................................................................................4
2.2 Der Computer im Unterricht der Sonder- bzw. Förderschule...........................................7
2.3 Das Internet und die (Förder-)Schule.................................................................................10
2.3.1 Schulen ans Netz e.V. ............................................................................. 15
2.3.2 Schulische Realität.................................................................................. 16
2.3.3 Internetnutzung in Schleswig-Holstein................................................... 17
3 Das Internet im Überblick ................................................................................... 19
3.1 Definition, Struktur, Aufbau und Funktionsweise............................................................19
3.2 Geschichte des Internets ......................................................................................................20
3.3 Dienste des Internets ............................................................................................................21
3.3.1 World Wide Web (WWW) ..................................................................... 22
3.3.2 E-Mail ..................................................................................................... 22
3.3.3 Newsgruppen .......................................................................................... 23
3.3.4 Internet Relay Chat (IRC)....................................................................... 23
3.3.5 FTP.......................................................................................................... 24
3.3.6 Telnet ...................................................................................................... 24
3.3.7 Gopher .................................................................................................... 24
3.4 Informations-Recherche im World Wide Web ................................................................24
4 Das Internet im Unterricht der Förderschule .................................................... 27
4.1 Förderschüler und Lernen ...................................................................................................27
4.2 Die Lernumgebung World Wide Web..............................................................................30
4.3 Neue Rolle der Lehrkraft.....................................................................................................31
4.4 Die Ausbildung von Selbstkompetenzen im Internetunterricht......................................32
4.5 Lernziele................................................................................................................................33
4.6 Darstellung didaktisch-methodischer und organisatorischer Aspekte............................35
4.7 Analyse einer aktuellen Konzeption zum Internetunterricht an der Förderschule........37
III
5 Die Untersuchung ................................................................................................. 40
5.1 Begründung und Fragestellung...........................................................................................40
5.1.1 Hypothese ............................................................................................... 41
5.2 Operationalisierung der Variablen......................................................................................41
5.2.1 Unabhängige Variable ............................................................................ 41
5.2.1.1 Technische Voraussetzungen.............................................................. 41
5.2.1.2 Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ ................................ 41
5.2.2 Abhängige Variablen .............................................................................. 42
5.2.2.1 Recherche-Kompetenz........................................................................ 43
5.2.2.2 Motivation........................................................................................... 48
5.2.2.3 Lerneffekt............................................................................................ 49
5.2.2.4 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz .............. 49
5.2.2.5 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler ................ 50
5.3 Versuchsplanung..................................................................................................................51
6 Durchführung der Untersuchung........................................................................ 51
6.1 Stichprobe .............................................................................................................................51
6.2 Vorgehensweise ...................................................................................................................53
7 Darstellung der Untersuchungsergebnisse ......................................................... 55
7.1 Auswertung des Suchtests...................................................................................................55
7.2 Auswertung der Fragebögen...............................................................................................56
7.2.1 Motivation............................................................................................... 56
7.2.2 Lerneffekt................................................................................................ 57
7.2.3 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz .................. 57
7.2.4 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler .................... 58
7.3 Informelle Beobachtungen..................................................................................................59
8 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse .................................................. 60
9 Schluss und Ausblick ............................................................................................ 64
10 Literatur ............................................................................................................ 66
Anhang........................................................................................................................... 73
1
1 Einleitung
„Wer nicht im Umgang mit NIT [Neue Informationstechnologien] kompetent ist, wird
in einer Welt, die zunehmend solche Kompetenz voraussetzt, laufend benachteiligt“
(Schön, 1986, 854).
Bereits vor 15 Jahren konstatierte Schön aus einem sonderpädagogischen Blickwinkel
vorausschauend die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit Neuen
Informationstechnologien im Unterricht der Förderschule. Gegenwärtige
gesellschaftliche Bedingungen und die Entwicklungen des vergangenen Jahrzehnts
dokumentieren nicht nur den Wahrheitsgehalt seiner Äußerung, sondern müssen den
Bedenken Schöns wachsende Bedeutung zukommen lassen:
Die Fortschritte und Weiterentwicklungen im Bereich der Informations- und
Kommunikationstechnologien, damit einhergehende Informations- und Wissensfluten,
neue Kommunikationsprozesse, der Verfall von Faktenwissen sowie sozialer und
wirtschaftlicher Strukturwandel sind markante Kennzeichen der Arbeits- und
Lebenswelt in der heutigen Informationsgesellschaft. In dieser Gesellschaft definiert das
Niveau der Bildung und der Ausbildung den gesellschaftlichen Status und die
Lebenschancen des Einzelnen. Die Schule als Bildungsinstitution muss
dementsprechend ihre Schüler auf die gesellschaftlichen Bedingungen durch die
Vermittlung verschiedenster Kompetenzen, zu denen nicht zuletzt der kompetente
Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien zählt, vorbereiten (vgl.
Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1998, 193 ff.).
Das Internet ist zeitgemäßer Vertreter der Informations- und
Kommunikationstechnologien bzw. der Neuen Medien und hat bereits Einzug in die
(deutschen) allgemeinbildenden Schulen gehalten, womit die Schule einen notwendigen
Anpassungsschritt an ihre Aufgabe der Lebensvorbereitung und der Garantie von
Chancengleichheit leistet (vgl. Heymann, H.W., 2000, 8). Dennoch ist die Diskussion
um den Einsatz des Internets in der Schule nicht abgeschlossen. Überdies zeigt sich
trotz oftmals ausreichender technischer Ausstattung der Schulen, „dass wir landesweit und hinsichtlich vernünftiger, praktikabler und medienpädagogisch reflektierter Verwendung des Internets im schulischen Alltagsunterricht noch völlig am Anfang stehen und dass unsere Lehrkräfte händeringend nach pädagogisch überzeugenden Einsatzmöglichkeiten suchen“ (Kührt, 2000, 189).
2
Dieser Umstand scheint insbesondere auf den Unterricht an Förderschulen zuzutreffen,
denn ein Blick in die (sonder-)pädagogische Fachliteratur sowie eine Recherche in den
entsprechenden Webseiten (SchulWeb etc.) zeigt, dass dem Thema Förderschüler und
Internet kaum oder nur in einem unzureichenden Maße Beachtung geschenkt wird.
Selbiges wird bei der Suche nach konkreten Materialien deutlich, die mit wenigen
Ausnahmen hauptsächlich für andere Schulformen entwickelt wurden (vgl. z.B. Geisz,
2000). Wie kann dieser Zustand begründet werden? Zum einen wird die Struktur des
Lerngegenstandes „Internet“ häufig als zu kompliziert eingeschätzt, so dass eine
Vermittlung entsprechender Inhalte (Informations-Recherche, E-Mail, alltagspraktische
Aktivitäten) an der Förderschule von vornherein unterbleibt. Zum anderen bringt die
Schülerschaft vermutlich infolge des eher bildungsarmen häuslichen Milieus wenig
Vorerfahrungen oder gar eigene Impulse in die Schule ein, die zur Initiation
entsprechender Unterrichtsvorhaben führen könnten. Ferner wird dem Einfluss des
Internets für die Lebenswirklichkeit der Schüler im Bereich der
Lernbehindertenpädagogik wenig Bedeutung beigemessen (vgl. Sievers, 1998).
Vor dem skizzierten Hintergrund postuliert Harth (1999, 52) folgerichtig, dass es die
Bedeutung des Internets für die Bildung nicht allein durch eine theoretische Analyse
seines Potentials zu erfassen gilt, sondern vielmehr die vielfältige praktische Erprobung
gerade auch in der Förderschule erforderlich ist.
Dieser Forderung soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit Rechnung getragen werden,
indem der Frage nachgegangen wird, ob Förderschülern anhand einer für sie
entwickelten Unterrichtseinheit die Informations-Recherche im World Wide Web, die
sich aus einzelnen Kenntnissen, Fähig- und Fertigkeiten zusammensetzt, vermittelt
werden kann.
Ferner werden die Motivation, die Selbsteinschätzung sowie Aussagen der Schüler zum
Unterricht als Indikatoren des Erfolges der Unterrichtseinheit berücksichtigt. Außerdem
wird versucht, mittels einer Analyse informeller Beobachtungen und der
Schüleraussagen die Unterrichtseinheit zu modifizieren.
Im ersten Teil der Arbeit wird der Zusammenhang zwischen den Neuen Medien –
speziell dem Computer und dem Internet – und der Schule dargestellt, wobei
notwendige Begrifflichkeiten geklärt, Entwicklungen aufgezeigt und didaktische
3
Konzepte sowie pädagogische Überlegungen vorgestellt werden. Einer Beschreibung
des Internets im Allgemeinen mit besonderem Augenmerk auf das World Wide Web als
Informationsmedium und die Informations-Recherche folgen Ausführungen bezüglich
des konkreten Einsatzes des Internets im Unterricht der (Förder-)Schule unter
Berücksichtigung motivationaler und lerntheoretischer Gesichtspunkte. Darüber hinaus
werden eine Zusammenfassung der in der Fachliteratur als notwendig deklarierten
Lernziele sowie methodisch-didaktische und organisatorische Aspekte dargestellt.
Abschließend wird auf der Grundlage der vorherigen Kapitel exemplarisch eine
Konzeption zum Internetunterricht an Sonderschulen analysiert.
Im zweiten Teil der Arbeit folgt die Darstellung und Auswertung der Untersuchung.
Spezielle Literatur zum Einsatz des Internets an der Förderschule existiert wie bereits
erwähnt kaum. Gegenwärtig liegen hauptsächlich Erfahrungsberichte vor sowie
Erwähnungen, dass der Umgang mit dem Internet an Sonder- bzw. Förderschulen
zukünftig mehr Beachtung finden und wissenschaftlich fundiert betrachtet werden
muss. Deshalb wird im Rahmen der vorliegenden Pilotstudie auf Literatur zum Internet
im Zusammenhang mit anderen Schultypen und Literatur der 80er Jahre zum Thema
Computer in der Sonder- bzw. Lernbehindertenpädagogik zurückgegriffen und
versucht, notwendige und zulässige Bezüge herzustellen sowie neben allgemeingültigen
auch differenzierte Aussagen zu treffen. Dieses Vorgehen erhält vor dem Hintergrund,
dass sich die Förderschule wie jede andere Schulform mit den Entwicklungen im
Bereich der Internet-Technologie ziel- und zeitgleich bei denkbaren
unterrichtspraktischen Differenzierungen auseinander setzen muss, seine Rechtfertigung
(vgl. Hugo, 1998, 120).
Des Weiteren kann und soll in dieser Arbeit nicht auf den Nutzen des Internets für alle
sonderpädagogischen Fachrichtungen Bezug genommen werden. Falls dennoch im
Folgenden auf Beiträge aus der Sonderpädagogik im Allgemeinen zurückgegriffen
wird, liegt der Fokus mit Hinblick auf die Untersuchung eindeutig auf dem Bereich der
Förder- und Lernbehindertenpädagogik.
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in der vorliegenden Arbeit maskuline
Formen verwendet. Die femininen Bezeichnungen sind stets mitzudenken.
4
2 Neue Informationstechnologien in der (Sonder-)Schule
Das folgende Kapitel gibt zunächst einen Überblick über den Zusammenhang zwischen
den Neuen Medien und den Aufgaben der Schule unter Berücksichtigung
gesellschaftlicher Bedingungen sowie auf der Basis (medien-)pädagogischer und
konzeptioneller Überlegungen. Diesen Ausführungen folgt eine kurze
Zusammenfassung über den Computereinsatz in der Sonder- bzw. Förderschule. Die
letzten Abschnitte dieses Kapitels rücken die Diskussion um den Einsatz des Internets
in der Schule unter Bezugnahme sonderpädagogischer Aspekte in den Mittelpunkt.
Dabei werden der aktuelle Diskussionstand, Begründungsmuster, konzeptionelle
Überlegungen, die gegenwärtig bundesweite sowie die schleswig-holsteinische
schulische Realität, damit einhergehende Probleme und notwendige Konsequenzen
geschildert.
2.1 Neue Medien
Im Zuge der fortschreitenden Technisierung bzw. der Entwicklung im Bereich der
Mikroprozessorentechnik entstand zu Beginn der 80er Jahre als eine Reaktion auf den
Umbruch in der Medienlandschaft der Begriff „Neue Medien“. Er bezeichnet „alle
neuen Informations- und Kommunikationstechnologien und die damit
zusammenhängenden neuen Übertragungs-, Aufzeichnungs- und Verteiltechniken“
(Ingenkamp, 1984, 11). Da die technischen Potentiale alter Medien durch die
Anbindung an Computer erweitert wurden, rückt eine andere Definition den Computer
in den Mittelpunkt der Neuen Medien und stellt dieses Medium als eigentliche
Neuerung dar. So wird von Neuen Medien gesprochen, „wenn Medien durch
computerisierte Verarbeitungsformen dem Konsumenten neue Nutzungsmöglichkeiten“
eröffnen (Fasching, 1997, 64).
Die Neuen Medien, zu denen auch das Internet zählt, haben Einfluss auf das gesamte
Leben und sind allgegenwärtig, so dass eine pädagogische Auseinandersetzung
zwingend notwendig ist (vgl. Fasching, 1997, 69). Kullik (1997, 179) weist darauf hin,
dass dieses in besonderem Maße in Bezug auf lernbeeinträchtigte Schüler, deren Rolle
in der Gesellschaft häufig durch ein Außenseiterdasein geprägt ist, gilt. Wird nämlich
der kompetente Umgang mit den Neuen Medien zu einem entscheidenden
Erfolgskriterium, dürfen diese Schüler vor allem im Hinblick auf die Rolle als
5
zukünftige Arbeitnehmer oder möglicherweise als Erwerbslose (vgl. Burgert, 1998,
167) den Anschluss an die Entwicklungen nicht verpassen.
Permanenter Wandel, Verfall von Faktenwissen, neue Berufsbilder sowie die
Entwicklung Neuer Medien, die Informations- und Kommunikationsprozesse wiederum
verändern, kennzeichnen, wie bereits einleitend skizziert, die gegenwärtigen
gesellschaftlichen Gegebenheiten. Daraus resultiert, dass Lernen keinen
abgeschlossenen sondern einen lebenslangen Prozess darstellt (vgl. Hildebrand, 1999,
180), denn mittlerweile ist der Informationstand am Ende einer Schulzeit nach wenigen
Jahren veraltet. Ein lebenslanges Lernen setzt allerdings ein hohes Maß an
Selbststeuerung voraus (vgl. Mandl, & Reinmann-Rothmeier, 1998, 194). Die Schule
muss ihre Schüler in einer von Neuen Informationstechnologien dominierten
Lebenswelt folglich mit Kompetenzen ausstatten, die sie diese Lebens- und Arbeitswelt
und die damit einhergehenden lebenslangen Lernprozesse bewältigen lässt (vgl.
Hildebrand, 1999, 179 f.).
Dazu zählen laut Mandl und Reinmann-Rothmeier (1998, 193 f.) technische
Kompetenzen (Routinefertigkeiten und Basiswissen), soziale Kompetenzen (Teamarbeit
und Kooperation), die Kompetenz zum Wissensmanagement (Informations-Recherche,
Selektion und Bewertung), die Kompetenz zur persönlichen Entscheidungsfindung und
eine demokratische Kompetenz (einen Konsens bezüglich ethischer Wertvorstellungen
akzeptieren und leben). Vergleichbar plädiert Angerhoefer (1998, 104 ff.) auf der Basis
der beschriebenen gesellschaftlichen Gegebenheiten für eine revidierte Grundbildung in
der Förderschule, die lebensbedeutsame Handlungskompetenzen, die sich aus Sach-,
Sozial- und Verfahrenskompetenzen zusammensetzen, vermittelt. Der selbstständigen
und reflektierten Informationsbeschaffung mittels alter und neuer Medien wird im
Rahmen dieser Grundbildung aber auch anderenorts ein hoher Stellenwert
zugeschrieben. In Bezug auf Förderschüler als zunehmend potentiell Arbeitslose hält
beispielsweise Burgert (1998, 169) diese Kompetenz für eine notwendige
Voraussetzung, belastende Lebensphasen oder gar Lebenskrisen zu bewältigen und
Freizeit sinnvoll zu nutzen. Die Möglichkeiten der eigenständigen
Informationsbeschaffung werden jedoch stark eingeschränkt, wenn nicht einem
kompetenten Umgang speziell mit dem Internet als neuem Informationsmedium auch
6
für Förderschüler eine entsprechende Relevanz zugesprochen wird und die Vermittlung
von Recherche-Kompetenz im Unterricht erfolgt (vgl. Sievert, 1998; Schröder 2000).
Gekennzeichnet durch kommerzielle Intentionen der Anbieter sind die Neuen Medien
und speziell der Computer und das Internet allerdings nicht in erster Linie als
Bildungsmedien zu verstehen; ihr Nutzen im Bildungsbereich ist in hohem Maße von
den didaktisch-methodischen Konzeptionen abhängig (Ingenkamp, 1984, 170 f.).
Werden die Neuen Medien durch ihren Einsatz in der Schule zu Unterrichtsmedien und
können beispielsweise der Differenzierung dienen, sind sie dennoch nicht per se als
Erfolg versprechend und als Zukunftsinvestition anzusehen. Vielmehr sind bei der
Einbindung Neuer Medien in den Unterricht damit einhergehende hohe finanzielle,
personelle und technische Investitionen sowie die Abhängigkeit ihrer Wirkung von der
Gestaltung der Lernbedingungen zu bedenken, so dass ein didaktisch begründeter
Einsatz im jeweiligen Lehr- und Lernprozess notwendig ist (vgl. Meschenmoser, 2000,
6 f.). Sowohl Vertreter der funktionalen als auch der reflexiv-handlungsorientierten
Medienpädagogik bemühen sich unter dem (vagen) Stichwort Medienkompetenz die
Neuen Medien eben nicht nur als Hilfsmittel im Lernprozess zu betrachten. Ebenso ist
es notwendig, Schüler zu einem aktiven, kundigen und überlegten Umgang mit den
Neuen Medien, die in einem erheblichen Maße zur Meinungsbildung beitragen (vgl.
Gudjons, 1995, 335), zu befähigen und ihnen gesellschaftliche Gesichtspunkte und
Auswirkungen der Informationstechnologien nahe zu bringen. Es herrscht Konsens
darüber, dass bei der Ausbildung von Medienkompetenz nicht allein instrumentelle
Fähigkeiten erlangt, sondern die Neuen Medien auch zum Gegenstand von
Unterrichtsprozessen gemacht werden sollen. Medienkompetenz umfasst
dementsprechend eine Qualität von Wissen und Handlungsvermögen (vgl. Gutheil &
Mügge, 2000, 30 ff.). Aus diesen Ausführungen resultiert das gegenwärtige Verständnis
einer umfassenden Medienpädagogik, die sowohl Mediendidaktik (Erziehung durch
Nutzung von Medien als Mittel und Mittler im Unterricht) als auch Medienerziehung,
die einen reflexiven Umgang mit Medien intendiert, integriert (vgl. Hüther, 1997, 211
ff.).
Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden die Frage erörtert werden, warum und vor
allem inwiefern der Computer und neuerdings auch das Internet die Lern-, Berufs- und
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Lebenschancen von Sonderschülern erhöhen können (vgl. Nestle, Schaible & Siegle
1988, 1).
2.2 Der Computer im Unterricht der Sonder- bzw. Förderschule
Seit Beginn der 80er Jahre wurde der Einsatz des Computers in der Sonderpädagogik
verstärkt diskutiert und in Form von Modellprojekten praktiziert. Aufgrund erster
positiver Erfahrungen im Ausland wurde auch in der damaligen Bundesrepublik
Deutschland zunehmend die Hoffnung geweckt, dass dieses Medium zur Realisierung
der Ziele der Sonderschulen beitragen könnte (vgl. Walter 1997, 50 ), indem
a) der Computer helfen sollte, Defizite jeglicher Art auszugleichen
b) der Computer als ergänzendes Medium neben anderen im Unterricht eingesetzt
wird
c) der Computer die Persönlichkeitsentwicklung von Sonderschülern positiv
beeinflusst
d) der Computer bzw. die neuen Informationstechnologien zum
Reflexionsgegenstand werden (vgl. Hameyer, 1987, 20).
Die mit dieser Hoffnung einhergehenden Grundsatzdiskussionen um die Berechtigung
des Computers in der Sonderschule wurden nicht zuletzt durch die positiven
Erfahrungen anhand von Modellversuchen in den verschiedensten Bundesländern
zunehmend durch konzeptionelle Überlegungen abgelöst, so dass die Frage nach dem
„Wie?“ in den Vordergrund trat (vgl. Walter 1997, 50 f.). Erste Anzeichen dieser
Entwicklung lassen sich bereits Mitte der 80er Jahre beispielsweise an Beiträgen von
Begemann (1985), Quenstedt (1985) und Schön (1986) aufzeigen.
Nestle (1988), dessen Konzeption an dieser Stelle exemplarisch vorgestellt werden soll,
formuliert zur Arbeit mit Computern in der Sonderschule folgende allgemeine Ziele der
Bildung und Erziehung dieser Institution:
a) Die Schüler sollen zum gesellschaftlichen Handeln befähigt werden, indem sie
notwendige Lebenstechniken, kommunikative Kompetenz sowie wissenschaftliche und
politische Handlungsfähigkeiten erwerben.
b) Die Schüler sollen zu gesellschaftlicher Integration befähigt werden, um einer
Isolation der Kinder und Jugendlichen entgegenzuwirken. Insofern gilt es durch die
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Zusammenführung behinderter und nicht behinderter Menschen sowie durch
gemeinsame Aktivitäten, Vorurteile abzubauen und gleichzeitig die Schüler in viele
gesellschaftliche Lebensbereiche zu integrieren.
c) Die Schüler sollen Selbstvertrauen und Selbstsicherheit als Moment der
Persönlichkeitsbildung erwerben. Dieses Ziel impliziert neben der Ausbildung einer
realen Selbsteinschätzung, das Verständnis und die Bewältigung der gegenwärtigen
Lebensumstände sowie die Planung der persönlichen Zukunft.
Der Computereinsatz im Unterricht der Sonderschule trägt zur Realisierung dieser Ziele
bei, indem die Handlungsfähigkeit der Schüler durch einen kompetenten Umgang mit
diesem neuen Medium ausgebaut wird und ein effektiveres Lernen ermöglicht. Die
gekonnte Handhabung des Computers stellt außerdem eine zunehmend notwendige
Qualifikation im öffentlichen Leben dar und trägt so zu mehr gesellschaftlicher
Integration bei. Letztlich können Schüler durch Computer ihre Handlungsspielräume
erweitern, was einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung impliziert (vgl. Nestle et al.,
1988, 3 ff.).
Seit Beginn der 90er Jahre gilt der Einsatz des Computers in der Förderschule als
etabliert. Dabei wird im Hinblick auf den Unterricht wie folgt differenziert: Fungiert der
Computer im Unterricht als Werkzeug bzw. Medium mit der Intention einer
gesteigerten Lerneffizienz, wird von einem computergestützten Unterricht (CGU),
Computer Assited Instruction (CAI) (vgl. Walter, 1984, 34) oder einem
computerunterstützten Unterricht (CUU) (vgl. Bonfranci, 1992, 16) gesprochen. Im
Bereich der Lernbehindertenpädagogik gilt die computerunterstützte Förderung
aufgrund empirischer Befunde und vor dem Hintergrund einer notwendigen
Differenzierung im Unterricht der Förderschule als eine sinnvolle Form
sonderpädagogischer Intervention im schulischen Alltag (vgl. Kullik 2000, 857). (Auf
den Bereich der Entwicklung und Beurteilung von (Lern-)Software soll an dieser Stelle
nicht näher eingegangen werden.)
Demgegenüber steht die Informationstechnische Grundbildung (ITG), die den
Computer im Rahmen eines fächerübergreifenden Ansatzes zum Objekt bzw.
Reflexionsgegenstand macht (vgl. Kullik 1998, 32). Ziel der ITG ist es,
(lernbehinderten) Schülern zu einem sicheren und kritischen Umgang mit dem
9
Computer zu verhelfen, Einblicke in die Potentiale, Grenzen und Auswirkungen des
Mediums in der Lebens- und Arbeitswelt zu gewinnen und das eigene Selbstvertrauen
durch einen kompetenten Umgang zu steigern. Im Bereich der
Lernbehindertenpädagogik wird für den Einsatz des Computers ein ganzheitlicher
Ansatz favorisiert. Das bedeutet, dass die Nutzung des Computers im CUU
gleichberechtigt neben einer ITG steht und eine unzulässige Gewichtung zugunsten der
einen oder anderen Art und Weise des Gebrauchs vermieden werden sollte (vgl.
Bonfranchi, 1992, 115 f.). Diese Auffassung entspricht, wie bereits ausgeführt, einer
aktuellen medienpädagogischen Sichtweise.
Nach der Vorlage eines Gesamtkonzeptes zur Informationstechnischen Grundbildung
1985 durch die Kultusministerkonferenz (KMK), folgten in den alten Bundesländern
konkrete Umsetzungsversuche (vgl. Meschenmoser 2000, 4). Im Rahmen dieser schon
erwähnten Modellprojekte entstanden Unterrichtsmaterialien und Schulbücher für eine
ITG an Sonderschulen (vgl. Walter, 1997, 51). In Schleswig-Holstein beispielsweise
liegt seit 1989 als Ergebnis des Modellversuchs COMPASS (Computer an
Sonderschulen und Sozialpädagogischen Berufsbildungsstätten in Schleswig-Holstein)
ein Materialband zur ITG an Förderschulen vor, der in Anlehnung an das
Gesamtkonzept der KMK und unter Einbeziehung des Schleswig-Holsteinischen
Lehrplans neben theoretischen Grundlagen und pädagogischen Begründungsmustern
erprobte Lerneinheiten in einer umfassenden Konzeption darstellt (vgl. Hameyer,
Borchmann-Welle & Waldner, 1989). Die Notwendigkeit einer Weiterentwicklung des
mittlerweile obsoleten didaktischen Leitfadens, wie sie sich die Autoren wünschen, ist
vor dem Hintergrund des folgenden Aspektes unerlässlich:
Als aktuelles Problem skizziert Haefner (1997, 469 ff.) die Diskrepanz zwischen der
gegenwärtig praktizierten Informationstechnischen Grundbildung und den tatsächlichen
Gegebenheiten der informationellen Lebenswelt der Schüler, die durch eine
unüberschaubare Informationsflut und Kommerzialisierung (speziell durch das Internet)
charakterisiert ist. Durch Defizite in der Lehrerfortbildung und das Problem der kaum
finanzierbaren aber mit Hinblick auf die sich rasch vollziehende technologische
Entwicklung notwendige Hard- und Softwareausstattung der Schulen wird dieser
Zustand verstärkt. Er postuliert dementsprechend permanente curriculare Revisionen als
notwendigen Anpassungsschritt der Schulen, die Beteiligung des Bildungswesens an
10
der Organisation und Strukturierung der verwirrenden informationellen Umwelt sowie
die möglichst frühzeitige Vermittlung eines kompetenten Umgangs mit
Informationstechnologien, zu denen auch das Internet zählt.
2.3 Das Internet und die (Förder-)Schule
Aus einem sonderpädagogischen Blickwinkel greift Walter (1997, S. 54) ähnlich wie
Haefner (1997) gegenwärtige Weiterentwicklungen im Bereich der Internet-
Technologie auf und konstatiert:
„Intra- und Internetze selbst stellen ein riesiges Informationspotential dar (Datenbanken, Bibliotheken etc.), zu dessen Handhabung und Erschließung gerade die nachwachsende Generation befähigt werden sollte (Informationstechnologische Grundbildung). Wenn Behinderte nicht zu Informations-Analphabeten gemacht werden sollen, bedarf es an Sonderschulen entsprechender technologischer Infrastruktur sowie notwendiger Lehrerfort- und Weiterbildung.“
Bei dem Internet handelt es sich um ein Medium, das erst seit Mitte der 90er Jahre für
die breite Öffentlichkeit zugänglich ist. Für die Schule ist es ebenso wie der Computer
als Medium im Unterricht neben anderen sowie als Reflexionsgegenstand (ITG)
relevant. Abwechslungsreicher und aus medienpädagogischer Sicht effektiver
Internetunterricht zeichnet sich durch die Berücksichtigung beider Perspektiven aus.
Das Internet fungiert außerdem aus Sicht der Lehrkräfte zunehmend als
Distributionsplattform von Materialien (vgl. Kerres, 2000, 113). Kullik (1997, 181)
sieht diesbezüglich die Möglichkeit, zukünftig auch verstärkt Lernsoftware mittels
zentraler und kontrollierter Server zu verteilen.
Die gegenwärtig geführte Diskussion um den Einsatz des Internets ist noch nicht
abgeschlossen, obwohl dieses Medium längst Einzug in die allgemeinbildenden Schulen
gehalten hat. Wie der Disput um einen Computereinsatz in den 80er Jahren
(zusammenfassend Hugo, 1998) ist die aktuelle Diskussion ebenfalls geprägt durch
Skepsis und Ablehnung auf der einen und durch Euphorie auf der anderen Seite (vgl.
Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2000, 14; Weizenbaum, 2000, 15). Auch die
Argumente scheinen sich zu wiederholen: Begründen die Gegner ihre Bedenken mit der
Furcht vor dem Verlust von Primärerfahrungen, sozialen Kompetenzen, Kreativität und
Humanität sowie einer potentiellen Vereinsamung der Nutzer, gesundheitsschädigenden
Einflüssen und den Gefahren des Internets (jugendgefährdende Inhalte etc.), erhoffen
sich die „Technikbegeisterten“ wesentliche Fortschritte für eine Erneuerung von Schule
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und Unterricht durch das Internet (vgl. Kübler, 1997, 327). Eine derartig geführte Pro-
und Contra-Diskussion lenkt letztlich von den wesentlichen Gesichtspunkten ab.
Prämisse einer effektiven Nutzung dieses Mediums ist eine Auseinandersetzung, die
sich um pädagogisch-didaktische Konzepte bemüht. Es muss nicht die Frage
thematisiert werden, ob, sondern wie das Internet im Unterricht sinnvoll eingesetzt
werden kann und welche Lernziele damit verfolgt werden. Die Internetdiskussion leidet
ferner unter der Tatsache, dass die empirische Forschung mit der raschen Entwicklung
auf diesem Gebiet kaum schritthalten kann. Es mangelt an qualitativen Analysen zum
Einsatz des Internets und damit einhergehenden empirisch fundierten Rückschlüssen für
die Praxis (vgl. Kerres 2000, 117 ff.; Rosenthal, 1999, 80). Tergan (1997a, 247) sieht in
einer theoriegeleiteten Hypertext- bzw. Hypermedia-Forschung, die auch das Internet
als hypermedial organisiertes System berücksichtigt, die Möglichkeit, mediengestützte
Lern-, Lehr- und Wissenserwerbsprozesse zu untersuchen. Einige Befunde werden in
der Betrachtung des World Wide Webs als Lernumgebung vorgestellt (vgl. Punkt 4.2).
Im Rahmen der Internetdiskussion wird Kritikern des Einsatzes ferner
entgegengehalten, dass eine Problematisierung der Schattenseiten des Internets
(jugendgefährdende Schriften, Pornografie, Rechtsradikalismus) bei allem
Reformoptimismus in die pädagogischen Überlegungen einfließen muss, anstatt „sich
pädagogisch in die Brust zu werfen und ähnlich wie bei dem Kampf um die
Schundliteratur dem Internet generell den Krieg zu erklären.“ (Moser, 1997, 14)
Obendrein wird der Ausbildung sozialer, affektiver und künstlerischer Kompetenzen
auch unter Einbeziehung des Internets in den Unterricht höchste Priorität zugesprochen
(vgl. Haefner, 1997, 470; Scheidl, 1997, 136). Begrüßenswert erscheinen daher
Überlegungen, die erörtern, wie der Umgang mit dem Internet zum Erwerb der
genannten Kompetenzen beitragen kann. In diesem Zusammenhang nennt Döring
(1997, S. 321) Potentiale der verschiedenen Internetdienste, welche die Möglichkeit der
eigenen Publikation, der Kommunikation und Interaktion sowie der Kooperation und
der Teamarbeit eröffnen. Schließlich bleibt in Hinblick auf die Internetdiskussion zu
hoffen, dass folgender Umstand möglichst bald eintritt:
„Der pädagogische Umgang mit neuen unbekannten Medien war immer von Unsicherheit und Skepsis geprägt. Doch hat die Geschichte auch gezeigt, dass die anfängliche Irritation schnell durch eine Diskussion der didaktischen Möglichkeiten verdrängt wurde und die neuen Medien für Lehr- und Lernprozesse nutzbar gemacht wurden“ (Fasching 1997, 69).
12
Plieninger (2000, 8) betont, dass es Aufgabe der allgemeinbildenden Schulen ist,
unabhängig vom jeweiligen Schultyp und den Einkommensverhältnissen der Eltern,
allen Schülern einen didaktisch reflektierten und methodisch begründeten Zugang
sowohl zu Computern als auch zum Internet zu ermöglichen. Dieser Forderung ist auch
im Bereich der Lernbehindertenpädagogik aufgrund nachstehender Begründungsmuster
und konzeptioneller Überlegungen Rechnung zu tragen:
Die Internet-Nutzung wird als elementare Kulturtechnik verstanden, da das Internet alle
Bereiche des Lebens durchzieht und der kompetente Umgang mit diesem Medium so
die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben garantiert. Eine sinnvolle ITG muss deshalb
neben einem soliden Grundwissen und der Reflexion über das Medium Kompetenzen
im Umgang mit dem Internet (systematische Recherche, Bewertung von Informationen
etc.) zum Ziel haben. Sind diese Ziele gewährleistet, kann das Internet im Unterricht zur
Steigerung des Lernens aus fachdidaktischer Perspektive eingesetzt werden. Das
bedeutet beispielsweise, dass fachdidaktische Lerninhalte mittels Materialien aus dem
Internet (Bilder, Videos, Texte etc.) veranschaulicht werden und zu individueller oder
kooperativer, kognitiver Auseinandersetzung anregen. Der Unterricht sollte allerdings
nicht durch das Internet motiviert sein; vielmehr muss dessen Einsatz als eine Variante
im Medienverbund bedacht und die Auswahl des Internets als Unterrichtsmedium für
das jeweilige Unterrichtsvorhaben begründet werden. Ferner gilt es, den Schülern das
Internet als Möglichkeit zur Befriedigung eigener Bedürfnisse in den Bereichen
Information, Kommunikation und Unterhaltung nahe zu bringen (vgl. Kerres, 2000, 122
ff.).
Diese Ausführungen stehen im Einklang mit den Forderungen, die Nestle (1989; 618)
an eine Konzeption einer (fächerübergreifenden) Informationstechnologischen
Grundbildung für Sonderschüler stellt. Diese muss dem Anspruch gerecht werden, dass
Sonderschüler „einerseits neue Lernchancen brauchen und dass sie andererseits auf ein
gesellschaftliches Leben vorbereitet werden, in dem elektronische Medien in allen
Bereichen eine mehr oder weniger große Rolle spielen“ (Nestle 1989, 618). Speziell der
Aspekt der Lebensvorbereitung erhält durch das Internet eine neue Relevanz.
Sonderschüler müssen ebenso wie alle anderen Jugendlichen für die Bewältigung des
alltäglichen Lebens zu arbeitserleichternden Handlungen und Aktivitäten mittels des
Internets befähigt werden. In diesem Zusammenhang sind beispielsweise für das
13
Online-Bankwesen, die E-Commerce, Verwaltungsangelegenheiten sowie eine
kompetente Recherche von Telefontarifen oder Leistungsvergleiche von
Urlaubsbuchungen (vgl. Schröder, 2000; Sievers, 1998). Diese Liste kann beliebig
weiter geführt werden. Insofern ist es sinnvoll, wie Nestle (1989, 618) die neuen
Medien generell nicht nur als Lehr- und Lernmittel sondern auch als Medium für die
persönliche und kritisch-reflexive Nutzung im Rahmen einer ITG zu berücksichtigen.
Darüber hinaus müssen an der Sonderschule wissenschaftliche und technische
Grundlagen der Neuen Medien als Beitrag zu deren Entmystifizierung vermittelt
werden. War zwar das Internet 1989 noch kein diskutabler Vertreter der Neuen Medien,
entsprechen die Postulate Nestles durchaus aktuellen pädagogischen Betrachtungen des
Internet-Einsatzes und können somit aus der Perspektive der Sonderpädagogik als
ausbaufähig und richtungsweisend angesehen werden.
Ferner übernimmt die Schule durch den Einsatz des Computers und des Internets eine
kompensatorische Funktion, um Chancengleichheit zu gewährleisten. (vgl. Becker
2000, 11). Durch die Ergebnisse einer Untersuchung von 1996 über Aneignung des
Computers von Jugendlichen in der Freizeit (Haupt- bzw. Realschüler sowie
Gymnasiasten im Alter von 10 bis 21 Jahren) kann diese Aussage unterstützt werden:
Die informelle Aneignung von Computerkompetenz in der Freizeit ist von zentraler
Bedeutung. Der Zugang zu Computern wird über soziale Gegebenheiten (Familie, Peer-
Group) bestimmt. Dabei ergeben sich für Jugendliche aus sozial unterprivilegierten
Familien geringere Computerchancen im Vergleich zu besser gestellten Jugendlichen.
Außerdem nutzen Jugendliche mit geringerem Bildungsgrad den Computer verstärkt als
Unterhaltungsmedium in Form von Spielen, während besser gebildete Jugendliche
zunehmend von funktionalen Anwendungen Gebrauch machen. Zu der zum Zeitpunkt
der Untersuchung ohnehin noch sehr geringen Internetnutzung durch Jugendliche lassen
sich bezüglich des Bildungsgrades keine quantitativen jedoch qualitativen Unterschiede
aufzeigen. Insgesamt gesehen muss die Schule eine Ausgleichfunktion übernehmen, um
der milieuspezifischen Ungleichheit in Bezug auf Computernutzung, Computerwissen
und Computeraneignung, die durch informelles Lernen in der Freizeit zu Stande kommt,
entgegenzuwirken (vgl. Schwab & Stebmann 1999, 252 f.). Die dargestellten
Ergebnisse decken sich teilweise mit den aktuellen Resultaten der dritten JIM-Studie
2000 (Jugend, Information, (Multi-)Media) und können durch diese ergänzt werden.
14
Insgesamt zeigt die Auswertung, dass zum einen eine ausgesprochen positive
Einstellung gegenüber dem Internet, unabhängig von den eigenen Erfahrungen der
Jugendlichen, vorherrscht. Zum anderen haben die Interneterfahrungen bei
Jugendlichen deutlich zugenommen (1999 = 29%; 2000 = 57%). In der Studie wird
allerdings auf das Missverhältnis zwischen jugendlichen Nutzern von PC bzw. Internet
und deren Bildungsgrad aufmerksam gemacht. Fast 50 % der Jugendlichen besuchen
ein Gymnasium. Ferner findet die Internetnutzung bei Jugendlichen hauptsächlich zu
Hause (47%) und zu einem geringen Teil (11%) in der Schule statt. Lediglich ein Drittel
der jugendlichen Internetnutzer gibt an, sich im Internet „voll und ganz“
zurechtzufinden (vgl. Feierabend & Klingler, 2000, 520 ff.).
Aus den Ergebnissen dieser Studien resultiert insbesondere für die Förderschule, deren
Schülerschaft sich vornehmlich aus sozial unterprivilegierten Schichten konstituiert
(vgl. Begemann, 1992, 235; Borchert 1996, 127), ein Handlungsbedarf; sie muss sich
ihrer kompensatorischen Aufgabe bewusst sein, damit für alle Schüler gleichermaßen
gesorgt ist und die Güte der erworbenen Medienkompetenz nicht von Zufälligkeiten
abhängt (vgl. Noack, 1997, 497).
Abschließend soll in diesem Zusammenhang eine Problematik angesprochen werden,
die es bei dem Entwurf einer auch das Internet integrierenden ITG für Förderschulen,
laut Kullik (1998, 327) zu berücksichtigen gilt. Er formuliert in Anlehnung an Haefner
(1997), dass Sonderpädagogen von dem Umstand betroffen sind,
„die allgemeine Vorstellung von informationstechnischer Grundbildung so zu vereinfachen, dass die Inhalte auch von Förderschülern verstanden werden. Hier wird zwangsläufig eine „Nano-Informatik“ zur „Piko-Informatik“ degradiert.“
Diese Bedenken, die mehr oder weniger deutlich eine Absage an die (intellektuelle)
Leistungsfähigkeit von Förderschülern implizieren, sind nicht neu und bereits im Zuge
der Computerdiskussion der 80er Jahre erörtert worden (vgl. Quenstedt,1985, 593;
Schön, 1885, 860). Bezüglich des Interneteinsatzes lassen sich explizite Einwände
gegen die Möglichkeit, Förderschüler zu einer umfassenden Nutzung des Mediums zu
befähigen, finden, die mit dem Mangel an intellektuellen Fähigkeiten begründet werden
(vgl. Heldt, 2000).
Auf diese Problematik wird im Zusammenhang mit der Analyse einer Konzeption zum
Internetunterricht, aus welcher der gerade genannte Einwand stammt, detaillierter
eingegangen (vgl. Punkt 4.4).
15
Wichtiger Initiator, durch den das Internet in die deutschen (Förder-)Schulen Einzug
gehalten hat, ist der Verein „Schulen ans Netz e.V.“.
2.3.1 Schulen ans Netz e.V.
Für die Einführung neuer Technologien in die deutschen Schulen startete das
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie gemeinsam
mit der Deutschen Telekom AG 1996 die Initiative „Schulen ans Netz e.V.“ mit dem
Ziel das Schulwesen Deutschlands zeitgemäß (in technischer Hinsicht)
weiterzuentwickeln und somit die neuen Medien und die Nutzung des Internets im
Schulalltag zu verankern. (vgl. Drabe & Garbe 1997, 5 f.). Bis zu diesem Zeitpunkt
hatten von den insgesamt rund 44000 bundesdeutschen Schulen nur 800
Zugangsmöglichkeiten zum Internet. „Schulen ans Netz e.V.“ unterstützte mit Hilfe
diverser weiterer Sponsoren den Einsatz der Neuen Medien im Unterrichtsalltag nicht
nur durch jährliche Förderrunden, sondern auch durch Sonderausschreibungen,
Wettbewerbe, Einstiegs- und Modellprojekte. In den ersten vier Förderrunden (bis
Januar 2000) wurden insgesamt rund 12.300 bundesdeutsche allgemein- und
berufsbildenden Schulen im Rahmen ihrer Förderung an das Internet angeschlossen. Die
Deutsche Telekom AG stellt seit Februar 2000 im Rahmen der Initiative „T@School“
allen bundesdeutschen Schulen kostenlos T-Online-Zugänge auf der Basis von ISDN
sowie eine Homepage mit zehn MB kostenlosem Speicherplatz zur Verfügung, so dass
folglich von den Schulen weder Grund- noch Nutzungsgebühren zu leisten sind.
„Schulen ans Netz e.V.“ fördert seit diesem Zeitpunkt keine Einstiegs- und
Modellprojekte mehr. Bis Ende 2001 sollen alle rund 44.000 deutschen Schulen ans
Netz (vgl. Aly, 2000). In diesem Zusammenhang zeigt sich wiederum, dass sich die
gegenwärtige Diskussion nicht um die Frage drehen sollte, ob alle Schulen mit
Internetanschlüssen ausgestattet werden müssen (das wird ohnehin geschehen), sondern
wie eine Schule das Internet im Unterricht integriert (vgl. Rosenthal, 1999, 80).
Der Verein bemüht sich um Unterstützung bei der Arbeit mit neuen Medien durch
konkrete Online-Hilfen. Es existieren verschiedene Dienste und Plattformen von
„Schulen ans Netz e.V.“ wie z. B. Lehrer-Online, LeaNet und LizzyNet. Lehrer-Online
bietet ein umfangreiches, fach- und schulbezogenes Portal mit Serviceangeboten für die
Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtspraxis speziell für Lehrkräfte. LeaNet bedeutet
16
„Lehrerinnen-Angebot im Netz“ und bietet neben Informationsangeboten eine
ausschließlich Frauen vorbehaltene Diskussions- und Arbeitsplattform. LizzyNet ist
speziell für Schülerinnen konzipiert worden (vgl. Aly, 2000).
2.3.2 Schulische Realität
Mit Ausnahme der letztgenannten Bemühungen des Vereins wurde und wird die
Nutzung des Internets den Schulen weitestgehend selbst überlassen. Aus diesem
Umstand resultieren neben einer gewissen Beliebigkeit auch Probleme (vgl.
Meschenmoser, 1998, 7). Wie bereits in der Einleitung erwähnt, zeigt sich gegenwärtig
eine deutliche Diskrepanz zwischen technischer Ausstattung und alltäglicher
Unterrichtspraxis, denn die Autonomie der Schulen stellt für viele Lehrer bei fehlenden
didaktischen Konzeptionen sowie einem Mangel an erprobten methodischen
Materialien und an eigener Kompetenz, Furcht vor dem Medium sowie eingefahrenen
Strukturen im Schulalltag eine Überforderung dar (vgl. Heymann, K., 2000, 18; vgl.
Schröder, 2000). Die Weiterentwicklung eben dieser Bereiche ist dringend erforderlich,
um den vom Bildungsministerium zu Recht gewünschten Einsatz des Internets in der
Schule bzw. im Fachunterricht realisieren zu können (vgl. Heymann, K., 2000, 18).
Gleichermaßen müssen medienpädagogische Inhalte zum obligatorischen Bestandteil
aller Lehramtsstudiengänge gemacht werden (vgl. Busch, 1998, 191; Stangl, 2000,
215).
Kührt (2000, 190) sieht in der Befähigung, Begeisterung und konzeptionellen
Zusammenarbeit eines Kollegiums ebenso wie Stangl (2000, 172) die entscheidenden
Faktoren, die Integration des Internets in den alltäglichen Unterricht zu erreichen. Er
schlägt die Entwicklung eines umfassenden und realisierbaren Gesamtkonzepts für jede
einzelne Schule vor, in der die technische Ausstattung, die Finanzierung, Konzepte für
die pädagogische Umsetzung, Fortbildung und Vorbereitung der Lehrkräfte, das
Angebot leicht handhabbarer Unterrichtsmaterialien und die Umstrukturierung der
schulischen Rahmenbedingungen berücksichtigt und detailliert geplant werden.
Die Bereitstellung technischer Möglichkeiten als Prämisse der Internetnutzung in der
Schule ist unumstritten und dennoch ist der (politische) Versuch, Innovation in der
Schule allein durch technische Mittel zu bewirken, hoffungslos naiv. Insofern sind
Erziehungswissenschaftler und Lehrer gleichermaßen gefordert, sich der Thematik unter
17
pädagogischen und praktischen Gesichtspunkten sowie als Forschungsgebiet
anzunehmen (vgl. Kührt, 2000, 188; Noack, 1996, 494 f.).
2.3.3 Internetnutzung in Schleswig-Holstein
Über den Stand der Internetnutzung der allgemeinbildenden Schulen Schleswig-
Holsteins informieren die Umfrageergebnisse zweier Studien des Landesinstituts
Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (IPTS) von 1998 und 2000.
Aufgrund der raschen Entwicklungen sind die Aussagen der letzten Studie, die den
Stand zum Zeitpunkt Sommer 2000 dokumentiert, vermutlich nicht mehr
uneingeschränkt repräsentativ.
Die Internetnutzung ist zwischen 1996 und 1998 generell durch eine starke Zunahme in
allen Schularten gekennzeichnet. Dabei sind die Sonder- und Hauptschulen im
Vergleich zu den anderen allgemeinbildenden Schulen des Landes stark
unterrepräsentiert (vgl. IPTS, 1998, 16). Diese Aussagen finden ihre Entsprechung auch
in den Ergebnissen der Studie 2000. Zwar hat sich die Anzahl der Sonder- und
Förderschulen mit Internetzugang in Schleswig-Holstein vervierfacht, dennoch bildet
diese Schulart im Vergleich zu den anderen allgemeinbildenden Schulen das
Schlusslicht. Während 98% der Gymnasien, 95,5% der Gesamtschulen, 86,7% der
Realschulen und 68, 2% der Grund- und Hauptschulen über einen Internetzugang
verfügen, gilt dies mit 41,8% nicht einmal für die Hälfte aller Sonder- und
Förderschulen. Zum Interneteinsatz im Unterricht kommt es in Förder- und
Sonderschulen sowie Grund- und Hauptschulen fast gar nicht. In den Gymnasien,
Gesamt- und Realschulen des Landes wird das Internet zwar nicht regelmäßig aber ab
und zu in den Fächern Informatik, Gesellschaftswissenschaften, Naturwissenschaften
und im Fremdsprachenbereich eingesetzt. Eine ITG ab Klassenstufe 8 bieten 16, 5% der
Förder- und Sonderschulen, 43,4% der Grund- und Hauptschulen, 44,8% der
Realschulen, 72,7% der Gesamtschulen und 80,4% der Gymnasien an. Über die Inhalte
dieser ITG werden leider keine Angaben gemacht. Die Ergebnisse dokumentieren einen
unzulässigen Rückstand der Förder- und Sonderschulen im Vergleich zu anderen
Schularten im Bereich der Internetnutzung und der Internetzugänge. Darüber hinaus
zeigt sich in Bezug auf alle allgemeinbildenden Schulen in Schleswig-Holstein die
Diskrepanz zwischen technischer Ausstattung und schulischer Praxis – ein Zustand, auf
18
den bundesweit aufmerksam gemacht wird (vgl. Heymann, H.W., 2000, 7). Schleswig-
Holstein versucht gegenwärtig der Problematik im Bereich der Lehrerfortbildung zu
begegnen. So bietet das IPTS seit Januar 2001 in Zusammenarbeit mit den Firmen Intel
und Microsoft dreimonatige Seminare zur Integration der Neuen Medien in den
Unterricht für einen Kostenbeitrag von 50 DM an. Für diesen geringen finanziellen
Aufwand erhalten die Lehrkräfte Schulungen zu den Themen Präsentieren und Erstellen
von Unterrichtsmaterialien mit dem PC, Lernsoftware kennen lernen und beurteilen
können, Informationen finden und bearbeiten (Internet, Encarta), Erstellen von
Webseiten etc. sowie Schulungsmaterialien, ein Zertifikat und Programme (MS-Office
2000, Encarta u.a.) (vgl. IPTS, 2001, 29).
Ferner läuft momentan in Schleswig-Holstein die Aktion „fit4bit“, mit dem Ziel die
Internetausstattung in den Schulen zu verbessern. Schirmherrin der Maßnahme ist die
Bildungsministerin Ute Erdsiek-Rave. Im Rahmen eines Ideen-Wettbewerbs werden die
von der AOK und dem Aachener System-Integrator Arxes zur Verfügung gestellten
1000 PCs an 65 Schulen des Landes verlost. Bis Ostern sollen laut Landesregierung alle
Schulen Schleswig-Holsteins einen Internetzugang besitzen (vgl. Kieler Nachrichten,
13.02.2001, 6).
19
3 Das Internet im Überblick
Im folgenden Kapitel wird ein Überblick über das Internet im Allgemeinen gegeben.
Dabei werden Entstehungsgeschichte, Dienste sowie Struktur und Funktionsweise
dargestellt. Dem Einsatz des World Wide Webs als Informationsmedium in der Schule
sowie der kompetenten Informations-Recherche werden in diesem Zusammenhang
besondere Beachtung geschenkt.
3.1 Definition, Struktur, Aufbau und Funktionsweise
Beim Internet handelt es sich um das größte dezentral gestaltete Netzwerk der Welt, das
seinen Nutzern mittels verschiedener Dienste Kommunikation sowie Datei- und
Informationstransfer ermöglicht. Technisch gesehen ist das Internet hierarchisch
aufgebaut, denn es besteht aus vielen Computernetzen, die sich folgendermaßen
differenzieren lassen: Sogenannte lokale Netzwerke oder LANs (Local Area Network)
bilden die Grundebene des Internets und stellen die einfachste Form von Vernetzung
beispielsweise innerhalb von Firmen dar. Die Vernetzung von LANs nach
geographischen oder thematischen Gesichtspunkten wird als MAN (Metropolian Area
Network) bezeichnet. Die sogenannten WANs (Wide Area Networks) fassen die MANs
zusammen und sichern die Datenübertragung zwischen Ländern und Kontinenten. Die
Supercomputer-Zentren werden im Fachjargon auch als Backbones (Rückgrat) des
Internets bezeichnet (vgl. Fasching, 1995, 20 f., 32). Der Datenverkehr zwischen diesen
Ebenen funktioniert auf der Basis international gültiger Übertragungsstandards. Das
Übertragungsprotokoll TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol)
ermöglicht die Kommunikation zwischen Rechnern unabhängig von ihrer Hardware-
Architektur und der benutzen Software (vgl. Diepold & Tiedemann, 1999, 3 f.). Die
Dateiübertragung vollzieht sich paketorientiert, das bedeutet, dass die zu übertragende
Datei von dem absendenden Rechner in kleine Päckchen aufgeteilt und von dem
empfangenden Rechner zur Ursprungsdatei zusammengefügt wird. Der Vorteil der
beschriebenen Übertragungsart innerhalb des dezentral aufgebauten Internets liegt
darin, dass eine Leitung für viele einzelne Übertragungen genutzt werden kann und sich
die Päckchen bei einem Rechnerausfall alternative Strecken durch das Netzwerk bahnen
(vgl. Steinhaus, 1997, 31).
20
Das Internet unterscheidet sich im Vergleich zu traditionellen Online-
Informationsnetzen nicht nur aufgrund seiner dezentralen Struktur, der spezifischen
Übertragungsart und der Größe, sondern eben der Tatsache, dass es prinzipiell allen
Menschen für Veröffentlichungen und Informationssuche etc. zugänglich ist. Daraus
resultiert bei gleichzeitig fehlender Kontrollinstanz eine relativ chaotische Struktur (vgl.
Perrochon,1996, 8). Die qualitativ höchst unterschiedlichen Informationen sowie die
jugendgefährdenden und ungesetzlichen Inhalte sind negative Charakteristika des
Netzwerkes. Abgesehen von einigen ehrenamtlichen Organisationen wie z. B. der
Internet Society, die sich seit 1992 mit der Weiterentwicklung, technischen Aspekten
und Informationen über dieses Medium beschäftigt, wird das Miteinander im Internet
durch seine Nutzer geregelt und verwaltet. Diese haben im Laufe der Jahre ein
informelles Regelwerk für die verschiedensten Dienste, die sogenannte Netiquette,
entworfen, die vornehmlich in Diskussionsforen weiterentwickelt und modifiziert wird.
Diese Verhaltensrichtlinien sollte sich jeder neue Nutzer aneignen und sich zugleich der
eigenen Mitverantwortung innerhalb dieses komplexen Mediums bewusst sein (vgl.
Fasching, 1997, 33 f.).
Das Internet als ein Vertreter der Neuen Medien wird den Massenmedien zugeordnet.
Überdies gilt es aufgrund der Kombination mehrere Medien und der möglichen
Einflussnahme des Nutzers als multimediales und interaktives Medium (vgl. Fasching
& Podehl, 1997, 156 ff.)
Mittlerweile hat sich das Internet zum größten, kommerziellen Informations- und
Kommunikationsmedium mit einer ständig steigenden Anzahl von Nutzern entwickelt,
denen der Zugang über (kommerzielle) Provider ermöglicht wird .
Das Netzwerk Internet, wie es gegenwärtig besteht und genutzt wird, ist ursprünglich
auf der Grundlage anderer Aspekte konzipiert worden (vgl. Rosenthal, 1999, 19 ff.).
3.2 Geschichte des Internets
Die Anfänge des Internet basieren auf dem Vorhaben des amerikanischen
Verteidigungsministeriums, ein Netzwerk zu schaffen, dass im Falle eines Krieges als
nicht zerstörbar und einen permanenten Informationsfluss aufrecht erhaltend gelten
sollte. Das auf Grundlage dieser Idee 1969 konzipierte ARPANET (Advanced Research
Projekts Agency) war durch eine dezentrale Struktur gekennzeichnet, indem vier
21
Computer gleichberechtigt miteinander verknüpft wurden. Diese Statusgleichheit sowie
die Art der Datenübertragung gewährleisteten selbst beim Ausfall eines Rechners den
Informationsfluss, indem sich die Daten einen potentiellen (Um-)Weg durch das
Netzwerk bahnten. Aufgrund der Effektivität wurde das ARPANET bis 1972 auf 37
Rechner ausgedehnt und der Datenverkehr zunehmend für den persönlichen
Informationsaustausch genutzt (vgl. Fasching, 1995, 15 f.). Des Weiteren beteiligten
sich verstärkt Einrichtungen aus dem Bildungs- und Forschungsbereich; es entstanden
aber auch unabhängige Teilnetze. 1973 wurden erste Verbindungen nach Europa
hergestellt. Für die Expansion des Netzwerkes waren seit Beginn der achtziger Jahre
folgende Faktoren verantwortlich: Zum einen wurde 1982 das bereits beschriebene
TCP/ IP eingeführt, was einen erhöhten Vernetzungsgrad nach sich zog, indem der
Anschluss anderer Netzwerke ermöglich wurde. Dieser Vorgang wird häufig als
eigentliche Geburtsstunde des Internets tituliert (vgl. Diepold & Tiedemann, 1999, 4).
Zum anderen trat die militärische Anwendung durch Abspaltung des MILNET (Military
Network) 1983 in den Hintergrund, während es einige Jahre später zur Konstruktion
und Eingliederung des NSFNET (National Science Foundation) in das existierende
Netzwerk kam. Das NSFNET verband die Teilnetze innerhalb der gesamten USA
miteinander und ist aufgrund der leistungsstarken Konzeption zum wesentlichen
Bestandteil des Internets geworden (vgl. Klau 1994, 27). Der Name „Internet“
entwickelte sich im Rahmen der globalen Vernetzungsprozesse in den achtziger Jahren,
deren Initiatoren vornehmlich aus dem universitären Bereich stammten. Darüber hinaus
schlossen sich in dieser Zeit verstärkt Wirtschafts- und Medienkonzerne sowie
verschiedenste Verwaltungen und Behörden dem Internet an. Die letztlich
explosionsartige Entwicklung, die zunehmende Kommerzialisierung und Nutzung des
Internets durch Privatpersonen seit Beginn der neunziger Jahre resultieren aus der
Entwicklung des Internetdienstes World Wide Web (WWW) 1989 durch das
Europäische Kernforschungszentrum in Genf (vgl. Döring, 1997, 307).
3.3 Dienste des Internets
Das Internet bietet den Nutzern mehrere verschiedene Dienste. Mit Hinblick auf deren
Relevanz für einen Einsatz in der Schule sollen die wichtigsten Anwendungsdienste im
Folgenden dargestellt werden.
22
3.3.1 World Wide Web (WWW)
Das World Wide Web ist aufgrund der verständlichen und einfachen
Benutzungsoberfläche der anwenderfreundlichste, bekannteste und meist genutzte
Dienst im Internet. Die Grundlage des WWW bilden die HTML-Dateien, die durch
sogenannte Browser ausgelesen und interpretiert werden. Mit der Programmiersprache
HTML können Schrift, Bilder, Sprache, Musik und Videos auf einer grafischen
Benutzeroberfläche dargestellt und relativ einfach durch die Handhabung der Maus
genutzt werden. Per Links wird im WWW aktiv auf andere Ressourcen verwiesen.
Durch Anklicken eines Links erhält man entweder detaillierte Informationen auf
derselben Homepage oder gelangt zu neuen Seiten (vgl. Hildebrand, 1999, 26 f.). Die
Begriffe Internet und World Wide Web werden teilweise synonym gebraucht, da das
WWW derjenige Dienst des Internets ist, der von den meisten Personen in Form des
sogenannten Surfens genutzt wird. Das mehr oder weniger gezielte Abrufen von
WWW-Seiten bzw. das „Klicken“ von Link zu Link wird als „Surfen im Internet“
bezeichnet (vgl. Wilhelm, 1999, 27, 36). Um beim Surfen in der umfangreichen
virtuellen Bibliothek WWW allerdings diejenigen Informationen zu finden, die man
sucht, ist es notwendig, sich Suchstrategien anzueignen und Suchwerkzeuge zu
beherrschen (vgl. Ulrich, 1998, 33 ff.). Das WWW ist aufgrund seiner Charakteristika
Aktualität, Pluralität und Multimedialität für die Schule im Bereich der Informations-
Recherche aber auch als Präsentationsmedium relevant (vgl. Harth, 1999, 52).
3.3.2 E-Mail
Per E-Mail, der elektronischen Post im Internet, kann man Texte und Dateien an jeden
verschicken, der eine E-Mail-Adresse besitzt und seine Post abrufen kann. Alle E-Mail-
Adressen besitzen eine grundsätzliche Struktur. Sie setzen sich aus dem Benutzernamen
und der Adresse des Mail-Servers zusammen. Verbunden sind diese Bestandteile durch
@ = „at“, englisch „bei“. Umgangssprachlich wird @ häufig als „Klammeraffe“
bezeichnet.
E-Mails werden an Server im Internet geschickt. Von da werden sie dann an den
Posteingangsserver (Pop3-Server) des Empfängers gesendet, der diese dort abrufen
kann. Die persönliche Verwaltung der E-Mails des Nutzers erfolgt über E-Mail-
Programme wie z.B. dem Netscape-Messenger als Teil des WWW-Browsers. Es gibt
23
aber auch Anbieter von E-Mail-Diensten im Internet (z.B. GMX, Hotmail und speziell
für Kinder und Jugendliche Linomail), die kostenlose E-Mail-Adressen zur Verfügung
stellen. Als attachment (Anlage) können verschiedenste Dateien verschickt werden.
Die Vorteile der Kommunikation per E-Mail liegen im Vergleich zu anderen Formen
des Nachrichtenaustausches in der Geschwindigkeit und den geringen Kosten. Ferner
können Nutzer aber auch von der potentiellen Weiterverarbeitung der empfangenen
Nachricht profitieren (vgl. Perrochon, 1996, 11 ff.).
3.3.3 Newsgruppen
Bei diesem Dienst handelt es sich um elektronische Pinnwände, auf denen jeder
Internetnutzer Artikel zu allen möglichen Themen veröffentlichen oder lesen und per E-
Mail beantworten kann. Diese Diskussionsforen unterstützen folglich Kommunikation
und bieten gleichzeitig Informationen (vgl. Hildebrand, 1999, 30).
3.3.4 Internet Relay Chat (IRC)
IRC ist ein weltweiter Kommunikationsdienst, der Gespräche per Tastatur beliebig
vieler Nutzer ermöglicht. Beim sogenannten Chatten werden die am eigenen PC
geschriebenen Nachrichten per Eingabetaste oder Returntaste verschickt und erscheinen
unmittelbar auf dem Bildschirm der teilnehmenden Personen. Die Teilnahme an solch
einer Unterhaltung erfordert eine spezielle Software (IRC-Client). In der Regel muss
man sich anmelden und in den Chatraum mit einem Nickname bzw. Spitznamen
„einloggen“. Die Schwierigkeit des Chattens liegt in dem schnellen Textstrom auf dem
Bildschirm sowie in der Sprache, die durch die Verwendung von Akronymen und
Emoticons gekennzeichnet ist (vgl. Döring, 1997, 314). IRC sowie die zwei
vorangehenden Dienste (E-Mail, Newsgruppen) bieten der Schule zahlreiche
Möglichkeiten im Bereich der Kommunikation. In Form von Dialogen mit Fachleuten
aber auch E-Mail-Freundschaften mit anderen Klassen tragen die Dienste nicht nur zur
Öffnung der Schule bei, sondern leisten auch einen Beitrag zum interkulturellen Lernen
und dienen der Ausbildung kommunikativer Kompetenzen (vgl. Harth, 1999, 53;
Rütten, 1998, 40).
24
3.3.5 FTP
Per FTP (File-Transfer-Protocol) kann man Dateien jeder Art aus dem Internet
herunterladen ("download") oder Daten in das Internet hochladen ("upload"). Es gibt
öffentliche FTP-Server, auf denen man sich anonym „einloggen“ kann, um z. B.
Software „downzuloaden“. Die zur Verfügung stehenden Archive entwickeln sich
gegenwärtig zunehmend unter dem Aspekt der Kommerzialisierung, so dass viele
Dateien nur noch gegen Gebühren downloadbar sind (vgl. Döring, 1997, 315).
3.3.6 Telnet
Mit Telnet können über das Kopieren von Dateien hinaus Programme auf entfernten
Rechnern genutzt werden. So erlauben beispielsweise Universitäten ihren Nutzern nach
dem „Einloggen“ Datenbankrecherchen ihrer Bibliotheksbestände per Telnetrechner
(vgl. Döring, 1997, 317).
3.3.7 Gopher
Dieser Dienst, der Informationen in Form von Texten zur Verfügung stellt, ist durch das
WWW weitestgehend verdrängt worden. Gopher lässt sich mittels eines Browsers
nutzen und ist ähnlich wie ein Windows-Explorer aufgebaut, so dass sich der Nutzer
durch Verzeichnisse und Strukturen klicken muss. Viele Archive zählen mittlerweile
zum Bestand des WWW oder sind verschwunden (vgl. Hildebrand 1999, 33).
3.4 Informations-Recherche im World Wide Web
Mit Hinblick auf den praktischen Teil der dieser Arbeit liegt der Fokus im Folgenden
auf der Informations-Recherche im World Wide Web, die detailliert dargestellt werden
soll.
Die Dringlichkeit einer geregelten und sachkundigen Informationssuche ist bei den
Millionen WWW-Seiten unumstritten und offensichtlich. Eine neue Aufgabe der Schule
ist in diesem Zusammenhang die Vermittlung einer „Information-Literacy“, um Schüler
zu kompetenten Internetnutzern auszubilden. Dazu zählen nicht nur die Bedienung von
Browser-Programmen und Suchwerkzeugen, sondern auch die Fähigkeit, die
Informationsvielfalt des WWW entsprechend der (persönlichen) Fragestellungen zu
25
strukturieren und zu bewerten (vgl. Schaumburg & Issing, 2000, 116). Die Bewertung
von Informationen als Bestandteil einer umfassenden „Information-Literacy“ gilt es auf
der Basis folgender Warnung zu berücksichtigen: „Die Quantität der im Internet bereitstehenden Informationen sagt noch nichts über deren Qualität aus! Im Gegenteil: Das weitgehende Fehlen von Regulatoren wie Rentabilität von Informationsangeboten und die Möglichkeit, mit geringem Aufwand zu publizieren, garantiert lediglich eine demokratische Vielfalt und nicht die Qualität von Informationen“ (Müller 1998, 10).
Dementsprechend ist neben der Lokalisation oder dem Auffinden von Informationen
auch die Selektion, also der Ausschluss von uninteressanten Informationseinheiten, bei
der Informations-Recherche relevant (vgl. Tolksdorf & Paulus, 1998, 22). Im Rahmen
der Lokalisation werden dem Nutzer des WWW Suchwerkzeuge zur Verfügung gestellt.
Dabei wird generell zwischen Suchkatalogen und Suchmaschinen unterschieden.
Suchkataloge (z. B. Lycos, Yahoo) bieten dem Nutzer thematisch, geographisch oder
alphabetisch geordnete Verzeichnisse von Webseiten, die durchstöbert werden können.
Diese Bestände werden von Verzeichnisbetreibern gesammelt. Die Suchmaschinen
(z.B. Altavista) erlauben mittels Eingabe von Stichworten das Auffinden von
Webseiten. Diese robotbasierten Suchdienste des WWW durchsuchen Millionen von
Webseiten, indem teils ganze Seiten teils Titel oder Seitenanfänge von Dokumenten
ausgewertet werden. Dadurch sind die Ergebnisse bzw. die Trefferanzahl oft sehr groß
aber auch hoch aktuell. Im Gegensatz zu den Suchmaschinen werden per Katalog
geringere und ausgewählte Datenbestände verwaltet. Die Übergänge von Katalogen und
Suchmaschinen sind häufig fließend, da viele Kataloge auch eine integrierte
Suchmaschine besitzen. Um Suchergebnisse zu verfeinern, lassen die meisten
Suchmaschinen die Anwendung der sogenannten „Booleschen Operatoren“ zu: AND
(Verknüpfung von Suchbegriffen), OR („sowohl- als- auch- Funktion“), NOT
(Ausschluss von Begriffen bzw. Verfeinerung bei Homonymen) und NEAR
(Begriffsposition im Text) (vgl. Busch 1999, 110 ff.). Die Spezialisierung von
Suchbegriffen anhand dieser Operatoren und die Einschränkung des Suchraumes durch
verschiedenste Kriterien, welche viele Suchmaschinen über aufrufbare Suchmenüs
(„Erweiterte Suche“, Detail-Suche“, „Profi-Suche“) zulassen, dienen der Selektion von
Informationen und einem ökonomischen Vorgehen bei der Informations-Recherche
(vgl. Tolksdorf & Paulus 1998, 25). Von Vorteil sind bei den Suchergebnissen ferner
sogenannte Metainformationen zu den gefundenen Dokumenten sowie das Ranking –
26
die Auflistung der Dokumente entsprechend ihrer Relevanz. Dabei gilt es aber zu
bedenken, dass sich Suchmaschinen hinsichtlich der Auswertung von
Metainformationen, der Unterschiede in Datenbanken und beim Ranking unterscheiden,
so dass die Resultate bei derselben Suchanfrage aber verschiedenen Suchmaschinen
zwangläufig voneinander abweichen. Folglich kann es hilfreich sein mehrere
Suchmaschinen zu benutzen. Sogenannte Meta-Suchdienste können überdies die
Informations-Recherche verkürzen, da sie mehrere Suchmaschinen parallel abfragen.
Der Vorteil dieser Metacrawler liegt demnach in der Präsentation der relevantesten
Treffer verschiedenster Suchmaschinen. Die Nutzung empfiehlt sich, wenn die
Suchanfrage weder ausgesprochen komplex noch sehr spezifisch ist.
Beim Surfen kann außerdem die Lesezeichenfunktion der gängigen Browser nützlich
sein, die das Speichern von vermeintlich sinnvollen Internetadressen per Mausklick
ermöglicht. Innerhalb des internen Browserverzeichnisses lassen sich Kategorien
anlegen (vgl. Müller, 1998, 10, 15 f.). Die Kenntnis der Adressenstruktur im WWW
(vgl. Morawietz, 1998, 51) sowie die gezielte Bedienung der Menüleiste des jeweiligen
Browsers mit dessen Funktionen BACK, FORWARD, HOME und RELOAD sind
basale Vorraussetzung der kompetenten Informations-Recherche im WWW. Zusätzlich
kann die Anwendung von Suchstrategien den Erfolg bei der Recherche verbessern (vgl.
Politt, 1998, 37), denn „wer aus dem Netz wirklich wertvolle Informationen ziehen will,
dem nimmt noch kein „intelligentes“ Programm die Aufgabe ab, sich über seinen
Wissensdurst klar zu werden und ihn zu formulieren“ (Drösser, 2000, 11).
Laut Blum (2000, 82) stellt dabei neben semantischen Aspekten vornehmlich die
korrekte Schreibweise von Suchbegriffen für viele Nutzer und eben auch Schüler eine
unüberwindbare Hürde dar. Dieses Problem resultiert aus der Tatsache, dass es sich bei
Suchmaschinen die Rechtschreibung nicht beherrschen und alles indizieren, was sie
vorfinden. Ob dieses Problem tatsächlich als unüberwindbare Hürde einzuschätzen ist,
wird im praktischen Teil der Arbeit erörtert.
Aus dem Vorangegangenen wird deutlich, dass sich die Recherche-Kompetenz aus
vielen einzelnen Fähig-/ Fertigkeiten und Kenntnissen zusammensetzt, die es bei der
Planung von Unterrichtseinheiten zur Förderung der Information-Recherche im WWW
und somit der Ausbildung der „Information-Literacy“ zu berücksichtigen gilt.
27
4 Das Internet im Unterricht der Förderschule
Das Internet wird – gesetzt dem Fall – in Schule gegenwärtig in den Bereichen
Informationsbeschaffung (WWW), Kommunikation (E-Mail; IRC) und Präsentation
(WWW) genutzt und bietet bei vorhandener Recherche-Kompetenz die Chance auf
selbstgesteuertes Lernen (vgl. Harth, 1999, 52 ff.).
Im folgenden Kapitel wird versucht, von der Schulform unabhängige Vorstellungen und
Ziele des Internetunterrichts sowie die Spezifika des Wissenserwerbs mittels des WWW
mit der gegenwärtigen Unterrichtspraxis an Förderschulen und den Sichtweisen über
Förderschüler bzw. darüber, wie sie effektiv lernen, in Beziehung zu setzen.
4.1 Förderschüler und Lernen
Lehr- und Lernprozesse verändern sich durch den Einsatz Neuer Medien und stellen
gleichzeitig eine große Herausforderung für Schüler und Lehrer dar. In diesem
Zusammenhang stellt sich die Frage, ob bewährte Arbeitsformen durch den Einsatz
neuer Medien ausgeschlossen werden oder im Einklang mit den Neuen Medien
weiterhin in der Sonderschule angewendet werden können (vgl. Nestle et al., 1988, S.1).
Im Unterricht mit Förderschülern haben sich verschiedenste didaktisch begründete
Strategien, Ansätze und Unterrichtsformen aufgrund positiver Erfahrungen und
empirischer Befunde als erfolgreich herausgestellt. Dazu zählen neben traditionellen
Unterrichtsformen wie der Frontalunterricht (vgl. Hartke, 2000, 365 ff.) laut Borchert
(1996, 49 ff.) die Strukturierung, die Veranschaulichung, die Differenzierung, die
Individualisierung, die Autonomie des Handelns sowie das offene Unterrichten. Einige
der genannten unterrichtsmethodischen Prinzipien fanden ihre Anwendung schon in der
Zeit der Hilfsschulpädagogik (Anschauung, Differenzierung, Selbsttätigkeit) und sind
vor dem Hintergrund eines defizitorientierten Menschenbildes entstanden, das
Lernbehinderung als überdauerndes Persönlichkeitsmerkmal resultierend aus
mangelnder Intelligenz annimmt. Im Rahmen folgender (monokausaler)
Definitionsversuche von Lernbehinderung, die sich um andere Bedingungen (sozio-
kulturelle Benachteiligung als Erklärung für Schulversagen) bei der Erfassung des
Konstruktes bemühten, kam es zu starker Kritik anderer hilfsschulpädagogischer,
methodischer Ansätze (z. B. Kleinschrittigkeit, Stoffreduktion) unter dem Stichwort
Entwicklungshemmung (vgl. Kanter, 1998, S. 10 ff.).
28
Nach Vernooij (1998, 36) wird gegenwärtig übereinstimmend davon ausgegangen, dass
linear-kausale Erklärungsmuster für die Entstehung von Lernbehinderung nicht
ausreichen und Förderschüler weder bezogen auf ein Intelligenzkonzept noch anhand
von Schulleistungen adäquat beschrieben und erfasst werden können. Vielmehr werden
multifaktorielle Bedingungen bei der Entstehung von Lernproblemen angenommen, die
für jeden Schüler individuell interpretiert werden müssen. Ähnlich definiert Kanter
(1998, 16 ff.) Lernbehinderung als ein Konstrukt, das sich nicht monokausal erfassen,
sondern entwicklungs- und lernpsychologisch unter Einbeziehung der Person, des
Umfeldes, der Lern- und Lebensgeschichte und der Qualität des Unterrichts analysieren
lässt. Als Konsequenz wird eine für Förderschüler gezielte, individuelle und
bestmögliche Lernförderung postuliert, die durch permanente Begleitdiagnostik
(Förderdiagnostik) notwendigerweise ergänzt und optimiert wird. Folglich sind
Differenzierung, Individualisierung, verschiedene Lerntechniken und Lernwege von
großer Bedeutung. (In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass die
Vorstellung einer individuellen Lernförderung kein ausschließlich für Förderschüler
konzipiertes Vorgehen darstellt, sondern in allen allgemeinbildenden Schulen ihre
Berechtigung finden muss.) Die letztgenannten Prinzipien stehen im Einklang mit einer
Vorstellung des Lernens, die durch die kognitiv-konstruktivistische Wende sowohl im
Bereich des Schriftspracherwerbs (vgl. Kretschmann, 1998, 306) als auch im
Mathematikunterricht mit Förderschülern (vgl. Scheerer, 1994, 761 f.) zu einem
Perspektivenwechsel geführt hat. Der (gemäßigte) konstruktivistische Wissenserwerb
basiert auf dem Menschenbild eines aktiven und handelnden Subjekts, das sich Wissen
selbstständig und individuell durch Konstruktion der Wirklichkeit aneignet. Insofern
wird von traditionellen Lern- und Lehrprozessen Abstand genommen, die durch
Fremdorganisation und Instruktion bestimmt sind und den Schüler ausschließlich als ein
zu belehrendes Objekt definieren (vgl. Harth, 1999, 52). Auch in der Mediendidaktik
hat seit Mitte der 90er Jahre eine Umorientierung stattgefunden, indem von der
Annahme, dass mittels Medien und speziell mittels des Internets, Informationen und
Wissen sozusagen auf den Lernenden übertragen werden können, Abschied genommen
wurde. Schüler sollen stattdessen durch Anregungen ihr Wissen selbst konstruieren und
somit die eigenen Lernvorgänge selbstständig organisieren (vgl. Kommer, 2000, 33).
Gegenwärtig wird durchgängig in Bezug auf das Arbeiten mit dem Internet ein
29
konstruktivistischer Wissenserwerb geltend gemacht, was nicht zuletzt aus der Struktur
des Internets selbst resultiert (vgl. Gutheil & Mügge, 2000, 42 ff.). Kommer (2000, 35)
fasst die Konsequenzen des Paradigmenwandels für einen effektiven Internetunterricht
wie folgt zusammen:
„In einem traditionellen, an einem überholten Konzept der Informationsübertragung und des Lernens orientierten „Paukunterricht“ können die im Computer (und Internet etc.) steckenden Möglichkeiten kaum entfaltet werden. Konzepte wie der „handlungsorientierte Unterricht“, das „entdeckende Lernen“, der Projektunterricht oder gar „selbstorganisiertes Lernen“ erhalten eine neue Relevanz, wenn es darum geht, Konzepte für den Computereinsatz in der Schule des 21. Jahrhunderts zu entwickeln.“
Zweifelsohne behalten dementsprechend die eingangs genannten und bewährten
Unterrichtsprinzipien (Differenzierung, Individualisierung, Autonomie des Handelns
und das offene Unterrichten) auch bei der Arbeit mit dem Internet ihren
Geltungsanspruch. Ferner bietet das Internet durch eine Vielzahl vorgefertigter
Materialien (Bilder, Diagramme, Videos, Sounds etc.) die Möglichkeit der
Veranschaulichung (vgl. Kerres, 2000, 122).
Ein vollständige Abkehr von traditionellen Unterrichtsformen sowie der Strukturierung
konventionellen Unterrichts ist bei der Arbeit mit dem Internet vor dem Hintergrund des
nächsten Aspektes dennoch nicht erforderlich: Neben einem notwendigen Freiraum in
Bezug auf eine (gemäßigte) konstruktivistische Unterrichtsphilosophie bleiben
Momente der Instruktion unerlässlich. Gerade beim Erwerb von Wissen und
Fertigkeiten in komplexen Zusammenhängen und damit einhergehender potentieller
Überforderung ist die gezielte Unterstützung und Strukturgebung durch Lehrkräfte
erforderlich (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1996, 44). Zusammenfassend stellt
Hartke (2000) empirisch fundiert den Nutzen direkter Instruktion (im Frontalunterricht)
gerade auch für schwache Schüler beim Erwerb von Kompetenzen und Kulturtechniken,
sowie beim Einstieg in geöffnete Formen des Unterrichts und Projekte dar. Er betont in
diesem Zusammenhang, dass die Fähigkeit zur Selbstbestimmung und Selbststeuerung
auf Kompetenzen basiert, die es mittels direkter Instruktion in einem frontalen
Unterricht zu vermitteln gilt. Beim Entwurf von Unterrichtseinheiten im Allgemeinen
muss folglich für die verschiedenen Unterrichtsphasen die jeweils adäquate
Unterrichtsform gefunden werden, wobei eine Orientierung an Lernzielen, Lerngruppe
und Lerngegenstand unerlässlich erscheint. Dieser Aspekt gilt auch bezüglich des
Internetunterrichts, denn vor dem Hintergrund der vielfältigen Dienste des Mediums
30
kann es eine Internet-Didaktik nicht geben. Vielmehr zeigt Stangl (2000, 175 ff)
ausführlich auf, wie sich das Internet in die verschiedensten Unterrichtsformen
(Frontalunterricht, Projektunterricht, Lernen an Stationen usw.) einbinden bzw. mittels
der verschiedenen Unterrichtsformen in den Umgang mit dem Internet einführen lässt.
4.2 Die Lernumgebung World Wide Web
Zunächst einmal unterscheidet sich das WWW von traditionellen Medien dadurch, dass
der Schüler keine passive Rezipientenrolle einnimmt, sondern zwischen der Rolle des
Informationskonsumenten (Informations-Recherche) und des Informationsproduzenten
(Publizieren im WWW) frei wählen und jederzeit wechseln kann (vgl. Fasching, 1997,
63). Da es sich beim WWW um einer Hypermedium handelt, dessen Struktur sich durch
einen hohen Grad an Komplexität und Verwobenheit auszeichnet, unterscheidet sich die
Informationsentnahme im Vergleich zu beispielsweise den Printmedien erheblich. Bei
einer linearen Struktur, wie sie Bücher aufweisen, werden sich aufeinander aufbauende
Informationen üblicherweise in vorgegebener Reihenfolge angeeignet. Im Gegensatz
dazu wird der Informationsablauf im WWW in hohem Maße durch den User bzw.
Schüler selbst beeinflusst. Aufgrund der Linkstruktur des Mediums ist die Abfolge des
Erwerbs von Informationseinheiten nicht auf einen Weg beschränkt. Der Lerner
konstruiert sich einen individuellen Lernweg entsprechend eigener Interessen bzw.
Schwerpunkte und ggf. in Anlehnung an vorgegebene Zielsetzungen. Dieser Aspekt gilt
bei Einsatz des Internets im Unterricht vor allem dann, wenn Themen erarbeiten werden
sollen, die relativ komplex sind und aus der Sicht unterschiedlicher
Wissenschaftsgebieten betrachtet werden können (vgl. Fasching, 1997, 82 f.).
Gerade aus der Komplexität des Medium resultiert aber auch die Gefahr der
Überforderung und Desorientierung. Die Selbststeuerung von Lernwegen und damit
einhergehende Delinearisierung von Informationsaufnahme erfordert von Schülern eine
hohe kognitive Leistung, da mittels erhöhter Aufmerksamkeit, Gedächtnisleistung und
metakognitiver Kontrolle die Informationsgewinnung permanent protokolliert, neu
strukturiert und erweitert werden muss. Ein effektives Lernen erfordert folglich die
Kenntnis adäquater Strategien bei der Nutzung des Medium (vgl. Tergan, 1997b, 133
ff.). Anhand von Befunden der Hypertext/ Hypermedium-Forschung (zusammenfassend
Tergan, 1997a, 241 ff.) wird deutlich, dass das Lernen durch Hyper-Systeme nicht
31
revolutioniert werden kann. Grundsätzlich eröffnen sie zwar neue Lehr- und
Lernformen, doch per se stellen sich keine Vorteile beim Wissenserwerb ein, sondern
erfordern ein hohes Maß an Lernkompetenz. In diesem Zusammenhang soll deshalb
wiederholt darauf aufmerksam gemacht werden, dass nicht schon allein die Auswahl
des Internets als Medium den Garant für erfolgreich selbstgesteuerte Lernprozesse
darstellt. Vielmehr müssen vorerst notwendige Kompetenzen, die Selbstbestimmung
und Selbststeuerung ermöglichen, mit Hilfe von direkten Instruktionen durch die
Lehrkraft (vgl. Hartke, 2000, 377) und durch den häufigen Umgang mit dem Medium
(Spiro zitiert nach Tergan, 1997a, 242) erworben werden. Diese Aussage weist
daraufhin, dass Lehrkräfte auch in computerbasierten Lernumgebungen unersetzlich
bleiben und nicht, wie vielfach befürchtet, überflüssig werden.
4.3 Neue Rolle der Lehrkraft
Bereits zu Beginn der 80er Jahre nimmt Walter (1984, 47ff.) zu der vermeintlichen
Wegrationalisierung der Lehrer durch den Computereinsatz in der Schule Stellung und
konstatiert, dass Technik Lehrkräfte nicht ersetzt, sondern ihnen für andere
pädagogische Aufgaben Raum schaffen kann. Routineaufgaben entfallen, so dass die
Lehrkraft beispielsweise Zeit hat, sich intensiv um einzelne Schüler zu kümmern.
Dadurch kann eine positive Lernatmosphäre geschaffen werden. Im Zuge der
Internetdiskussion und auf der Basis eines konstruktivistischen Wissenserwerbs sowie
damit einhergehenden Veränderungen im Lehr- und Lernprozess wird meist von einer
neuen Lehrerrolle gesprochen, die von der primären Funktion als Wissensvermittler
Abstand nimmt (vgl. Gutheil & Mügge; 2000, 42). Vielmehr ist es Aufgabe des Lehrers
in einer Zeit, in der Faktenwissen immer spezifischer und die Wissensreserven
mächtiger und unüberschaubarer werden, Schüler anzuleiten (vgl. Döring, 1997, 322)
und sie beim selbstständigen Wissenserwerb und der Aneignung gesellschaftlich
relevanter Fähigkeiten und Strategien zu unterstützen, zu fördern und zu beraten (vgl.
Gutheil & Mügge, 2000, 43; Hildebrand, 1999, 180). Dass die Lehrkraft in diesem
Zusammenhang auch noch die Funktion eines Instrukteurs beibehält, dürfte aus den
vorangegangenen Abschnitten deutlich geworden sein.
Unabhängig davon, ob die Lehrkraft als Lernberater (vgl. Bauer, 1997, 390), Guide
(vgl. Döring,1997, 322), Info-Coach (vgl. Rosenthal, 1999, 84) oder Moderator (vgl.
32
Hildebrand, 1999, 180) bezeichnet wird, bleibt der Lehrer unverzichtbar und ist
weiterhin Initiator des Lernprozesses, denn „nur eine gut ausgebildete und jederzeit für
die Schüler greifbare Lehrperson kann nämlich sowohl den Lernstoff als auch die
Lernenden berücksichtigen“ (Noack, 1996, 503).
4.4 Die Ausbildung von Selbstkompetenzen im Internetunterricht
Im Rahmen einer lebensrelevanten Grundbildung für Förderschüler, wie sie
Angerhoefer (1998, 107) vorschlägt, gilt es, Selbstkompetenzen gebunden an
verschiedenste Lerngegenstände und Lerninhalte auszubilden, um ein effektives Lernen
zu ermöglichen. Dazu zählen die Entwicklung von Selbstvertrauen und dem Zutrauen
zur eigenen Wirksamkeit, die Lern- und Leistungsmotivation (Spaß an einem Thema
oder einer Methode haben), der Aufbau von Werthaltungen, die Entwicklung von
Engagement sowie die Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung. Inwiefern sich diese
Selbstkompetenzen positiv auf die Schulleistung auswirken und im Unterricht gefördert
werden können, wird in der Fachliteratur hinreichend dargestellt (vgl. z.B. Borchert,
1996, 2000; Rheinberg & Krug 1999; Schiefele & Schiefele, 1997). Insofern erscheint
es begrüßenswert, dass die genannten Kompetenzen auch in der gängigen Fachliteratur
in Bezug auf den Lerngegenstand Internet als notwendige Lernziele deklariert werden
(vgl. Punkt 4.5).
Das Internet wird von den meisten Jugendlichen als „cooles“ Medium (bzw. Kultobjekt)
akzeptiert. Daher sollte sich die Schule fragen, wie dieses Potential bei der Ausbildung
der genannten Kompetenzen genutzt werden kann (vgl. Rütten, 1998, 41).
Grundsätzlich zeigen Schüler bei der Arbeit am PC und mit dem Internet zu Beginn
eine gesteigerte Motivation (vgl. Hildebrand, 1999, 179). Der Motivationsbegriff
unterscheidet sich im umgangssprachlichen und wissenschaftlichen Verständnis
grundsätzlich voneinander und doch beziehen sich beide auf ein zielgerichtetes,
engagiertes Verhalten (vgl. Rheinberg & Krug, 1999, 15).
Die motivationalen Vorteile ergeben sich bei der Beschäftigung mit dem Internet aus
dem Umstand, dass sich die Schüler im Vergleich zu anderen Lehrmedien nicht
„in einer künstlichen, hermetischen Informationsumwelt befinden, in der sie nur vorbereitete, pädagogisch ausgewählte Inhalte sehen können und ihre Handlungen (z.B. das Bearbeiten von Übungen) nur den Zweck haben, den Lernprozeß zu unterstützen“ (Döring, 1997, 325).
33
Vielmehr erfahren sich Schüler in einem „echten“ und vor allem von ihnen
beeinflussbaren Informations- und Kommunikationsraum, so dass das eigene Handeln
als bedeutsam und wirksam erlebt wird (vgl. Döring, 1997, 126).
Zu berücksichtigen ist allerdings der aus der Unterrichtsforschung bekannte
Neuigkeitseffekt, der besagt, dass die Arbeit mit einem neue Lernmedium anfänglich zu
gesteigerter Motivation und so zu Lernvorteilen führt. Dieser Effekt verschwindet
jedoch meist nach kurzer Zeit (vgl. Stangl, 2000, 174; Weidenmann, 1997, 77).
Die Kunst des Internetunterrichts liegt vor diesem Hintergrund im Einklang mit den von
Rheinberg und Krug (1999, 18 ff.) aufgezeigten generellen Möglichkeiten, Schüler in
Erziehungskontexten zu motivieren, laut Hildebrand (1999, 179) darin, die Motivation
im Internetunterricht mittels interessanter Inhalte und zu erreichender Ziele
aufrechtzuerhalten, denn die „Motivationsdroge“ Internet allein kann lediglich
kurzfristig eine erhöhte Lernbereitschaft sichern.
Ferner wird durch einen häufigen und selbstbestimmten Umgang mit dem Internet
einerseits die Selbstwirksamkeit erfahren und andererseits das Selbstvertrauen
gegenüber diesem Medium gestärkt. In einem Unterricht, der auch das Ausprägen von
Verantwortungsbewusstsein (durch Thematisierung der Gefahren etc.) intendiert,
werden zwangsläufig auch Werthaltungen vermittelt (vgl. Noack, 1996, 500 ff.).
Stangl (2000, 174) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Internetunterricht
auch mit Hinblick auf eine dauerhafte Motivation dann erfolgreich verläuft, wenn die
Schüler sich selbst als kompetent, autonom und sozial eingebunden erleben können.
4.5 Lernziele
In der pädagogischen Fachliteratur (z.B. Busch, 1999; Döring, 1997; Hildebrand,1999;
Huber, 1999), die sich mit der Thematik Internet in der Schule beschäftigt, scheint sich
zunehmend ein Konsens über die Lernziele im Allgemeinen und in Bezug auf die
verschiedenen Dienste des Internets herauszubilden. Die folgende Zusammenfassung
gibt einen Überblick zu den generellen als notwendig deklarierten Kompetenzen,
Fertigkeiten und Kenntnissen sowie denjenigen Lernzielen, die in der Fachliteratur zum
World Wide Web als Informationsmedium genannt werden:
34
a) Grundlagen
- Faktenwissen über das Internet (Geschichte, Aufbau, Struktur, Zugangsmöglichkeiten)
- Fachbegriffe (Homepage, offline, online, surfen etc.) - Grundfertigkeiten im Umgang mit einem Betriebsystem (Windows) und einem
Internet-Browser (Netscape-Navigator oder Internet-Explorer) - technische Weiterverarbeitung (drucken, speichern)
b) Informations-Recherche im World Wide Web
- Adressenstruktur kennen und eingeben können, Bedienung von Links - Grundfertigkeiten im Umgang mit Suchwerkzeugen beherrschen:
Suchmaschinen durch Formulierung von Suchbegriffen nutzen und Suchkataloge bedienen
- Suchstrategien und erweiterte Suche kennen und nutzen: Anwendung Boolescher Operatoren, Suchprofile festlegen, Lesezeichen setzen, Metasuchmaschinen nutzen, Problemlösestrategien entwickeln
- Informationen verstehen, bewerten, selektieren und für eine Präsentation aufbereiten
c) Reflexion
- Bewusstsein gegenüber den Gefahren des Internets ausbilden: Wissen über Datenschutz, Kosten und potentielle Folgen exzessiver Nutzung, Folgen unkritischer Rezeption bei vorhandener Informationsflut und Offenheit des Mediums, Umgang mit jugendgefährdenden Inhalten, Auswirkungen des Internets in Bezug auf das persönliche und soziale Umfeld, gesellschaftliche Gegebenheiten und das Berufsleben erfassen und kritisch reflektieren
d) Haltungen, Selbst- und Sozialkompetenz
- Unbefangenheit und Selbstvertrauen im Umgang mit dem Internet ausbilden - durch den Umgang mit dem Internet Ängste gegenüber dem Medium abbauen - sich als aktiven Nutzer begreifen und Selbständigkeit im eigenen Lernprozess
entwickeln - Geduld und Ausdauer (bei technischen Problemen und der Informations-
Recherche) trainieren - angesichts der Gefahren und Probleme des Internets verantwortungsvoll handeln - gemeinschaftlich arbeiten (weitergeben und teilen von Informationen,
gegenseitige Unterstützung) - Motivationssteigerung durch Aktivität, persönliche Nutzung und Mitgestaltung
des Unterrichts
In der Fachliteratur finden bei der Aufstellung von Lernzielen darüber hinaus das
World Wide Web als Präsentationsmedium sowie E-Mail und IRC als neue
35
Möglichkeit bei der Ausbildung kommunikativer Kompetenzen Beachtung, auf die
an dieser Stelle jedoch nicht detaillierter eingegangen werden soll.
4.6 Darstellung didaktisch-methodischer und organisatorischer Aspekte
Bei der Durchführung und Planung von Unterrichtseinheiten zum Internet im
Allgemeinen und zur Informations-Recherche erscheinen in der Fachliteratur
verschiedenste teils kontroverse Vorschläge zum didaktisch-methodischen Vorgehen
und den organisatorischen Bedingungen.
Übereinstimmung herrscht bezüglich einer unentbehrlichen aktiven Begleitung und
Unterstützung der Schüler durch die Lehrkraft. Dieser Aspekt impliziert die Initiierung
reflexiver Unterrichtsmomente nach oder ggf. während aktiver und selbstständiger
Arbeitsphasen im WWW, die den Erfahrungsaustausch und Diskussionen über
Probleme anregen und somit der Problemlösung dienen sollen (vgl. Harth, 1999, 54).
In Bezug auf technische Ausstattungen und Gegebenheiten in Computerräumen wird
meist die Freischaltung des Internetzugangs durch den zentralen Lehrerarbeitsplatz
(Router) empfohlen. Insofern obliegt die Dauer des Zugangs und der Zeitpunkt der
Freischaltung autorisierten Personen und wird kontrollierbar. Kontrovers wird die
Sperrung von Webseiten durch Sicherheitssoftware (Netnanny) diskutiert, um den
Zugriff auf jugendgefährdende Schriften zu verhindern (vgl. Gutheil & Mügge, 2000,
150). Auf der einen Seite ist es bereits eine gängige Methode mittels
Sicherheitseinstellungen das Risiko beim Surfen im Internet einzudämmen. Auf der
anderen Seite sind die technischen Möglichkeiten in diesem Zusammenhang
unbefriedigend, da der Zugang zu Informationen durch Passwort-Barrieren oftmals in
einem ungewollten, hohen Maße versperrt wird (vgl. Hildebrand, 1999, 184;
Meschenmoser & Schega, 2000, 23). In Bezug auf die Risiken, die sich aus dem WWW
als einem unkontrollierten System ergeben, sowie der Gefahr des planlosen Surfens
reagieren einige Autoren (vgl. Heldt, 2000; Meschenmoser & Schega, 2000, 23) mit
dem Vorschlag, das freie Surfen einzuschränken, stark zu kontrollieren (nur unter
Aufsicht und über Protokollfenster) oder durch Speicherung interner Webseiten vorerst
modellhaft zu üben. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob das
Thematisieren eben dieser Problematik vor allem mit älteren Schülern und vor dem
Hintergrund, dass das Surfen in der Freizeit in der Regel kaum kontrollierbar ist, nicht
36
eine vernünftige Alternative zu der Anwendung von Schutz- und Filterprogrammen
darstellt (vgl. Plieninger, 2000, 9).
Außerdem wird laut dem Motto „Learning by doing“ der Forderung nach einem
praktischen Umgang mit dem Internet hohe Priorität zugesprochen (vgl. Morawietz,
1998, 51). Nach dem Erwerb von notwendigem Grundwissen und basalen
Grundfertigkeiten soll den Schülern die Möglichkeit des freien Surfens unbedingt
gegeben werden, „denn nur durch Ausprobieren wird man mit dem Medium vertraut
und verliert eventuelle Ängste“ (Noack, 1996, 500). In diesem Zusammenhang ist es
Aufgabe der Lehrkraft, abhängig von den Interessen und der Lernausgangslage der
Schüler, geeignete URLs anzubieten und ihnen mittels der Startseite des Browsers
Orientierungspunkte zu liefern (vgl. Schröder, 2000; Otto & Heinrich, 1998, 51). Eine
Orientierung an den Interessen der Schüler anhand der Auswahl von bestimmten
Webseiten beim Erwerb verschiedenster Kompetenzen bzw. bei der Veranschaulichung
erscheint auf der Basis von allgemeinen Befunden aus der Motivations- bzw.
Interessenforschung sinnvoll und richtig. Diese Befunde besagen, dass Wissen und
Kenntnisse eher erworben werden, wenn die Schüler aus eigenem Antrieb, um einer
Sache willen und somit aus Interesse handeln (vgl. Schiefele & Schiefele, 1997, 17 ff.)
Die grundsätzliche Diskussion um die (geräte-) technische Ausstattung und
Organisation (Computerraum versus Medienecken im Klassenzimmer) löst Plieninger
(2000, 11) im Sinne einer umfassenden Medienpädagogik, indem er für die folgende
Umsetzung plädiert: Für die Vermittlung von Grundkompetenzen in einfachen
Handlungskursen erweist sich ein Computerraum mit vielen Arbeitsplätzen als hilfreich.
Darüber hinaus sind für projektorientiertes Arbeiten bzw. die Nutzung des Internets als
Medium im Unterricht bei der Erarbeitung fachdidaktischer Inhalte Medienecken und
mobile Lerneinheiten vorteilhaft. Das bedeutet, dass Computer mit Internetanschluss
sowohl in Klassenräumen als auch in der Schulbibliothek, geeigneten Fluren und Ecken
den Schülern zur Verfügung gestellt werden sollten. Auch Rosenthal (1999, 81) plädiert
für die vorgeschlagene Ausstattung, um das Internet einerseits als Medium neben
anderen im Unterricht zu integrieren und andererseits in einem separaten
Computerraum Internet-Workshops zum Erlernen von Grundfähigkeiten (wie z.B. die
Informations-Recherche im WWW) durchführen zu können.
37
Bezüglich der Informations-Recherche liegt durch Otto & Heinrich (1998, 50 ff.) ein
Erfahrungsbericht über die Arbeit mit Gesamtschülern vor, der eine umfassende
Konzeption zur Einführung in das gezielte Suchen von Informationen im WWW
beinhaltet. Folgende Prinzipien haben sich in diesem Zusammenhang als effektiv
erwiesen: Die Informations-Recherche wird mit dem Telefonieren verglichen. Durch
diese Telefon-Analogie wird an bekannte Inhalte angeknüpft, so dass den Schülern der
Zugang und das Verständnis leichter fällt. Die Handlungsorientierung steht bei der
Unterrichtseinheit im Vordergrund. Demgegenüber sind aber auch frontale Phasen der
direkten Instruktion notwendig, so dass eine Kombination verschiedenster
Unterrichtsformen praktiziert wird (Demonstration, Unterrichtsgespräch, Lehrervortrag,
selbstständiges Arbeiten etc.). Die Einführung in die Informations-Recherche erfolgt
vom Einfachen zum Komplizierten, wobei innerhalb der Unterrichtstunden eine
ähnliche Schrittfolge im Sinne einer Strukturgebung praktiziert wird. Letztlich werden
die Interessen der Schüler bei der Auswahl von Beispielen (Webseiten) berücksichtigt
und ausreichend Freiraum für die persönliche Nutzung des Mediums zur Verfügung
gestellt. Für die Durchführung eignet sich ein Computerraum, in dem jeder Schüler an
einem eigenen PC arbeiten kann.
4.7 Analyse einer aktuellen Konzeption zum Internetunterricht an der
Förderschule
Auf der Basis der vorangegangenen Kapitel soll an dieser Stelle die Konzeption
„Internetunterricht an der Sonderschule – Fragmente einer didaktischen Konzeption“
des Sonderschullehrers G. Heldt, die seit November 2000 im World Wide Web zur
Ansicht zur Verfügung steht, gewürdigt aber auch kritisch reflektiert werden. Mittels
der Stichworte Lebensvorbereitung und Medienkompetenz sowie der Probleme des
Internets als Resultat der Offenheit des Mediums begründet der Verfasser und Lehrer an
einer Schule für Körperbehinderte und Förderschüler zunächst die Notwendigkeit des
Internetunterrichts an Sonderschulen, formuliert anschließend notwendige
Unterrichtsinhalte, stellt methodische Vorschläge dar und leitet letztlich Konsequenzen
für die Praxis aus seinen Erläuterungen ab. Der Autor berücksichtigt weiterhin das
Internet sowohl als Gegenstand sowie als Werkzeug und bezweckt einen selbständigen
und verantwortungsvollen Umgang mit dem Medium durch Sonderschüler.
38
Grundlegende Fähigkeiten im Umgang mit einem PC, die Kenntnis eines Browsers –
sowie vor dem Hintergrund motivationaler Gesichtspunkte – das Nutzen von
Mailprogrammen, die Teilnahme an schulinternen Newsgroups und letztlich der
Gebrauch des World Wide Web als Präsentationsmedium durch das Erstellen von
persönlichen Homepages werden vom Autor zu den wesentlichen Unterrichtsinhalten
gezählt. Er skizziert für die verschiedenen Anwendungsdienste des Internets einige
Unterrichtsbeispiele. Als notwendige Ergänzung von Demonstrationen durch die
Lehrkraft bevorzugt und betont er die Eigentätigkeit der Schüler, die mittels des
selbständigen Surfens und Ausprobierens angeregt werden sollte. Abschließend
bemängelt er die unzulässige Diskrepanz der schulischen Realität beim Einsatz des
Internets in der Sonderschule im Vergleich zu anderen allgemeinbildenden Schulen. Für
die Realisierung seiner Konzeption stellt Heldt Vorschläge zur technischen Ausstattung,
notwendige Fortbildungsinhalte für Lehrer sowie erprobte Materialien vor.
Diese Zusammenfassung zeigt, dass Heldt in wünschenswerter Weise zahlreiche
Aspekte der aktuellen Internetdiskussion und damit einhergehende Forderungen aus
sonderpädagogischer Sicht aufgreift.
Der fragmentarische Charakter seiner Konzeption, den Heldt selbst im Titel nennt, zeigt
sich in der Vernachlässigung reflexiver Momente (Grundlagenwissen über das Internet)
sowie in der geringen Bedeutsamkeit, die er dem World Wide Web als
Informationsmedium beimisst. Gleichzeitig wird ein defizitorientiertes Menschenbild
(vgl. Vernooij, 1998, 34) skizziert, wenn Heldt in seiner Einleitung formuliert: „Um
Missverständnissen vorzubeugen, möchte ich an dieser Stelle deutlich darauf hinweisen,
dass die intellektuellen Fähigkeiten unserer Schülerinnen und Schüler hier oft Grenzen
setzen.“ Er führt weiter aus, dass Sonderschüler im Vergleich zu anderen Schülern
aufgrund von Leseschwierigkeiten und Überforderung durch komplizierte
Bildschirmgestaltungen und -anweisungen nicht in der Lage sind, nach kurzer Zeit
Internetprogramme selbständig und intuitiv zu bedienen. Ausgehend von diesen
Annahmen verlangt er eine Reduktion der Inhalte und ein kleinschrittiges methodisches
Vorgehen. Er schließt beispielsweise die Teilnahme von Sonderschülern an offiziellen
Diskussionsforen von vornherein aus. Auch die Informations-Recherche mit
Suchmaschinen zu Inhalten in den verschiedenen Unterrichtsfächern und einem
fächerübergreifenden Unterricht wird seiner Ansicht nach in der Sonderschule eine
39
geringe Rolle spielen; lediglich das Aufsuchen lokaler Webseiten hält er für möglich. Er
begründet diese Annahmen kaum und sieht im Umgang mit einem Intranet als Modell
für das richtige Internet eine möglichen Alternative (vgl. Heldt, 2000).
Die Notwendigkeit einer kompetenten Informations-Recherche und Bewertung der
Informationen, gerade auch für Sonderschüler, sowie die Problematik und
Unzulässigkeit einer Ableitung von Unterrichtsgrundsätzen und -methoden, die auf
einem monokausalen – in diesem Fall einem defizitären – Erklärungsmuster von
Lernbehinderung basieren, sind hinlänglich beschrieben worden. Die Analyse der
vorliegenden Konzeption verdeutlicht letztlich auch, unter welchen Bedingungen und
Sichtweisen, das Problem zustande kommt, dass eine ITG an Sonderschulen tatsächlich
im Sinne Kulliks (1998, 327) zu einer Piko-Informatik degradiert wird. Es gilt sich
daher einmal mehr vor Augen zu führen,
„daß man auch lernbehinderte Schüler unterschätzt oder falsch einschätzt, daß man ihnen häufig Wege verbaut, die sie bei einem offenerem Vorgehen durchaus und wenn auch vielleicht unerwartet beschreiten würden. Fördern bedeutet daher auch, gewisse Anforderungen zu stellen“ (Scheerer, 1994, 772).
Inwiefern es zutrifft, dass Leseschwierigkeiten den Zugang zum Internet tatsächlich von
vornherein ausschließen, kann hier nicht hinreichend beantwortet werden. Es ist daher
wünschenswert zukünftig intensiv zu untersuchen, inwiefern sich die Potentiale des
Internets durch Einflüsse auf die Bereiche Motivation, Interesse und Selbstkonzept
während des Schriftspracherwerb gerade bei schwachen, unmotivierten und
misserfolgsgeprägten Schülern zu Nutze machen ließen.
Dennoch sollte bei aller Kritik dem Versuch, eine spezielle Konzeption zum
Internetunterricht an Sonderschulen zu entwerfen, Beachtung geschenkt werden. Dieses
gilt in besonderem Maße mit Hinblick auf die vom Autor konzipierten Arbeitsblätter
vor dem Hintergrund, dass konkrete Materialien Mangelware sind, und der
selbstkritischen Einschätzung des Verfassers ein weitestgehend auf subjektiven
Erfahrungen basierendes und fragmentales Konzept entworfen zu haben.
40
5 Die Untersuchung
Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird die Untersuchung der Pilotstudie
folgendermaßen gegliedert: Der Begründung und Fragestellung folgt die Aufstellung
einer Hypothese. Im Anschluss daran werden die Variablen der Untersuchung
operationalisiert. Nach der Versuchsplanung werden die (tatsächliche) Durchführung
der Unterrichtseinheit und die Ergebnisse dargestellt. Diese werden diskutiert,
interpretiert und abschließend zusammengefasst.
5.1 Begründung und Fragestellung
Aus dem Vorangegangenen dürfte die Notwendigkeit einer Informationstechnischen
Grundbildung, die das Internet als Repräsentant Neuer Medien berücksichtigt, auch für
Förderschüler deutlich geworden sein (vgl. Walter, 1997, 42). In diesem
Zusammenhang stellt die gekonnte Informations-Recherche eine gesellschaftlich
relevante Kompetenz dar, die es Förderschülern in Form von Handlungskursen,
Projekten oder Workshops zunächst grundsätzlich zu vermitteln gilt. Bisher liegen
insbesondere für Förderschüler kaum konkrete Materialien sowie methodisch-
didaktische Konzeptionen vor (vgl. z.B. Sievers, 1998; Schröder, 2000).
Die im folgenden dargestellte Untersuchung soll überprüfen, ob mittels einer speziell
konzipierten Unterrichtseinheit, die einen einführenden Charakter hat, Förderschülern
die Internet-Recherche, die sich aus einzelnen Kenntnissen, Fähig- und Fertigkeiten
zusammensetzt, vermittelt werden kann. Darüber hinaus sollen Motivationsverläufe, der
durch die Schüler subjektiv beurteilte Lerneffekt und die realistische Selbsteinschätzung
bzw. das Selbstvertrauen gegenüber dem Medium als Indikatoren für den Erfolg und die
Effektivität der Unterrichtseinheit dokumentiert werden.
Schließlich wird auf der Basis der Untersuchungsergebnisse versucht, die
Unterrichtseinheit zu modifizieren.
Vor dem Hintergrund einer Orientierung an den unter Punkt 4.5 dargestellten und
mehrheitlich anerkannten Lernzielen wird der Anspruch erhoben, dass diese
Unterrichteinheit allgemeingültigen Vorstellungen einer ITG und nicht im Sinne Kulliks
(1998, 327) einer „Nano- oder Piko-Informatik“ entspricht.
41
5.1.1 Hypothese
Die Unterrichtseinheit gilt als erfolgreich, wenn die Förderschüler die Recherche-
Kompetenzen erreicht haben.
5.2 Operationalisierung der Variablen
5.2.1 Unabhängige Variable
Die Konzeption der Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ als unabhängige
Variable, die gegenüber den Schülern als Internet-Projekt bezeichnet wird, soll im
Folgenden ausführlich dargestellt werden. Skizziert werden vorab die technischen
Voraussetzungen.
5.2.1.1 Technische Voraussetzungen
Um die Unterrichtseinheit optimal durchführen zu können, ist es notwendig, dass jedem
Schüler ein eigener PC mit Internetanschluss und dem Betriebssystem Windows 95 oder
98 zur Verfügung steht. Als Browsersoftware wird in diesem Fall „Netscape Navigator“
vorausgesetzt. Überdies sollte die Möglichkeit zum Drucken gegeben sein.
Ein sogenannter „Beamer“ ist für Demonstrationen durch die Lehrkraft von Vorteil aber
abhängig von der Größe der Lerngruppe nicht zwingend notwendig. Ebenso stellt das
Vorhandensein von Sicherheits-Software keine unbedingt erforderliche aber für den
Notfall vorteilige Bedingung dar.
5.2.1.2 Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“
Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ wurde in Anlehnung an die unter Punkt
4 dargestellten Aspekte über den Einsatz des Internets als Informationsmedium sowie
den Unterricht mit Förderschülern bezüglich Lernzielorientierung, methodisch-
didaktischer und organisatorischer Aspekte und Vorgehensweisen konzipiert.
Die Unterrichtseinheit besteht entsprechend der gestalteten Arbeitsblätter (Anhang II)
aus acht Bausteinen, die in der folgenden Tabelle zusammengefasst dargestellt werden.
42
Tabelle 1: Aufbau der Unterrichtseinheit
Zeitplanung Arbeitsblatt Inhalte Baustein 1 45 min. AB 1 Grundlagenwissen über das Internet
(Theorie); Adressenstruktur; Adressen eingeben
Baustein 2 2 x 45 min. AB 2 Adressen eingeben; Bedienung von (Surfen mit) Hyperlinks; Menüleiste
Baustein 3 4 x 45 min. AB 3 Einfache Suche mit Suchmaschinen; Funktionsweise von Suchkatalogen; Theorie u. Verhaltensregeln
Baustein 4 4 x 45 min. AB 4 Boolesche Operatoren Baustein 5 1 x 45 min. AB 5 Lesezeichen anlegen; Boolesche
Operatoren Baustein 6 1 x 45 min. AB 6 drucken und speichern; Menüleiste Baustein 7 3 x 45 min. Vorbereitungstest selbständiges Bearbeiten des Suchtests;
gemeinsame Besprechung Baustein 8 3 x 45 min. Suchtest selbständiges Bearbeiten des Suchtests;
gemeinsame Besprechung
Die Bausteine 1 bis 4 sowie 7 und 8 bauen aufeinander auf, das heißt, die Inhalte eines
neuen Bausteins setzen die vorher erworbenen Kompetenzen zur Bewältigung voraus.
Die Bausteine 7 und 8 dienen in Form eines Vorbereitungstests (Anhang IV) und eines
Suchtests (Anhang V) der Übung bzw. Überprüfung der Lernziele. Baustein 5 und 6
sind variabel handhabbar und entsprechend der Unterrichtssituation und
Lernausgangslage der Klasse früher durchführbar.
Die detaillierte Durchführung und generelle Hinweise sind im Anhang VI in Form von
Verlaufsplanungen und einem kurzen Einführungstext dargestellt.
Ergänzt wird dir Einheit durch Zusatz-Arbeitsblätter (Anhang III). Alle Schüler erhalten
zu Beginn der Einheit eine Mappe, die im Laufe der Einheit durch die Sammlung der
genannten Arbeitsblätter zu einer Art Nachschlagewerk wird (vgl. Hameyer et al, 1990,
23).
5.2.2 Abhängige Variablen
Im Folgenden wird dargestellt, wie die abhängigen Variablen Recherche-Kompetenz,
Motivation, Lerneffekt und Selbsteinschätzung mittels Suchtest bzw. Fragebogen
erfasst werden. Gleichzeitig werden die Erfolgkriterien festgelegt.
43
5.2.2.1 Recherche-Kompetenz
In Form des bereits genannten Suchtests (Anhang V) wird das Lernziel der Einheit, also
die Recherche-Kompetenz, die sich aus einzelnen Fähigkeiten und Kenntnissen
zusammensetzt, überprüft. Eine vorteilhafte Transparenz der Leistungs- und
Prüfungsanforderungen, wie sie Borchert (1996, 108) vorschlägt, wird mittels der
Durchführung eines Vorbereitungstests (Anhang IV) gewährleistet, so dass sich die
Schüler potentieller Lücken und Wissensdefizite bewusst werden und diese ggf. durch
Übung aufheben können. Da der Vorbereitungstest der Übung dient und lediglich der
Suchtest zur Überprüfung der erworbenen Kompetenzen herangezogen wird, soll der
Vorbereitungstest nicht detailliert beschrieben werden. Die Aufgabentypen der Tests
können als parallel und dieselben Recherche-Kompetenzen überprüfend beschrieben
werden, wobei der Suchtest drei Fragen mehr enthält. Es handelt sich folglich nicht um
Paralleltests. Um auszuschließen, dass es sich bei korrekten Schülerantworten um eine
Gedächtnisleistung handelt, sind die Aufgabeninhalte der Fragen im Vorbereitungs- und
Suchtest verschieden.
Der eigentliche Suchtest umfasst zwölf Fragen. Er besteht teils aus einem „paper-
pencil-Verfahren“ teils aus Aufgaben, die ausschließlich durch die Arbeit am Computer
bzw. im WWW beantwortet werden können.
Für jede korrekte Antwort wird unabhängig von der Rechtschreibung mit Ausnahme
von Adressenangaben ein Punkt vergeben, wobei eine für jede Aufgabe definierte
Fehlertoleranz zugelassen wird. Die Protokollierung der Informationsrecherche durch
gefunden unter: http://www.
mit der Suchmaschine:
durch die Eingabe (Begriffe):
bei den Fragen sieben bis neun soll potentiellen Abschreibversuchen vorbeugen und hat
keinen Einfluss auf die Punktevergabe, da Lösungswege nicht vorgeschrieben werden
können. Dahingegen soll durch die Protokollierung der Eingabebegriffe bei den Fragen
zehn und elf die Recherche-Kompetenz im Bereich der Anwendung der Booleschen
Operatoren nachvollzogen und speziell ausgewertet werden. Die Schüler können bei
diesen Aufgaben jeweils zwei Punkte (einen für korrekte Antwort und einen für die
Anwendung der Booleschen Operatoren) erlangen.
44
Folgende Recherche-Kompetenzen werden mit den Fragen 1 – 12 überprüft:
- Struktur der WWW-Adressen (URL)
- Frage 1: erkennen
- Frage 2: korrekt eingeben und Information entnehmen
- Frage 3: korrekte Eingabe, sich über Links orientieren und Informationen
entnehmen
Frage 1: Welche der folgenden Internetadressen ist richtig? Kreuze an!
a)http://www.de.rtl b)http://www.rtl.de c)http://wwwrtl.de
Antwort: b
Frage 2: Wer oder was verbirgt sich hinter der folgenden Adresse?
http://www.bka.de
Antwort: Bundeskriminalamt Wiesbaden
ebenfalls richtig: Bundeskriminalamt, Fahndung nach Personen
Frage 3: Schaue unter http://www.gutenberg.aol.de nach, welche Werke von dem Autor
„Kafka“ 1916 veröffentlicht wurden?
Antwort: a) Die Verwandlung b) Das Urteil
- Suchmaschinen
- Frage 4: Kenntnis der Adresse einer Suchmaschine
- Frage 6: Bedienung verschiedener Suchmaschinen; einfache Stichwortsuche und
Ablesen der Trefferanzahl
- Frage 7: Kenntnis der Recherchestrategie bei keinem Suchergebnis
45
Frage 4: Schreibe die Adresse einer Suchmaschine auf:
Antwort: http://www.__________________________
Antworten: yahoo.de; lycos.de; altavista.de
ebenfalls richtig: alle anderen korrekten Adressen nationaler oder
internationaler Suchmaschinen
Frage 5: Welche Suchmaschine hat die höchste Trefferanzahl bei dem Begriff
„Simpsons“? Kreuze an!
a)Yahoo b)Altavista c)Lycos
Antwort: c
Frage 6: Was machst du, wenn eine Suche mit einer Suchmaschine zu keinen
Ergebnissen führt? Kreuze an!
a) Ich gebe sofort auf!
b) Ich versuche es mit einer anderen Suchmaschine!
c) Ich gebe denselben Begriff einfach wieder ein. Vielleicht klappt es ja.
Antwort: b
- Suchmaschinenbedienung (einfache Stichwortsuche) und
Informationslokalisierung
- Frage 7: Internetadresse finden
- Frage 8: Informationen finden und selektieren
- Frage 9: Informationen finden und selektieren
46
Frage 7: Wie lautet die Internetadresse der Fernsehsendung „Bravo TV“?
Antwort: http://www.___________________________________
gefunden mit der Suchmaschine:____________________________
durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________
Antwort: http://www.rtl2/serien/bravo
Frage 8: Wie heißen die 5 Bandmitglieder der „Toten Hosen“?
Antwort:_______________________________________________________________
gefunden unter: http://www._______________________________
mit der Suchmaschine:____________________________________
durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________
Antwort: Campino, Andi, Kuddel, Breiti, Wölli, (Richie)
Frage 9: Wann sank die „Titanic“?
Antwort: am_____________________ um_________________
gefunden unter: http://www._______________________________
mit der Suchmaschine:____________________________________
durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________
Antwort: am 14./15. 4. 1912 um 2.20 Uhr
ebenfalls richtig: April 1912
- Erweiterte Suchmaschinenbedienung: Boolesche Operatoren
- Frage 10: Informationen mittels der Verknüpfung von Suchbegriffen finden und
selektieren
- Frage 11: Informationen mittels der Verknüpfung von Suchbegriffen finden und
selektieren
- Frage 12: Erkennung der korrekten Eingabe beim Ausschluss von Begriffen
47
Frage 10: Wie viele Betten hat die Jugendherberge in Stralsund?
Antwort:__________________
gefunden unter: http://www._______________________________
mit der Suchmaschine:____________________________________
durch die Eingabe (Begriffe):________________________________
Antwort: 164
Eingabe: Yahoo: Jugendherberge + Stralsund
Lycos: Jugendherberge and Stralsund
Altavista: +Jugendherberge + Stralsund
Frage 11: Wie viele Flaggen sind auf dem Plakat der Kieler Woche von 1951 zu sehen?
Antwort:__________________
gefunden unter: http://www._______________________________
mit der Suchmaschine:____________________________________
durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________
Antwort: 8
Eingabe: Altavista: +Kieler Woche + Plakate
Lycos: Kieler Woche and Plakate
Yahoo: Kieler Woche + Plakate
Frage 12: Du suchst Informationen zu dem Tier „Hering“ und willst ausschließen, dass
Ergebnisse zum „Hering“, mit dem man Zelte befestigt, angezeigt werden. Wie lautet
die richtige Eingabe bei „Yahoo“ ? Kreuze an!
a) Hering and Zelt b) Hering – Zelt c) Hering nix Zelt
Antwort: b
Bei dem Suchtest handelt es sich um einen informellen Test (vgl. Jürgens, 1992, 80 ff.),
dem eine kriteriumsorientierte Bezugsnorm bei der Benotung und Auswertung zu
Grunde gelegt wird. In Anlehnung an die modifizierte Form des Binominal-Modells
nach Klauer durch Sacher (1984, S. 51 ff.) muss eine Mindestkompetenz abhängig von
bestimmten Anforderungsstufen festgelegt werden, die besagt, wie viel Prozent richtiger
Lösungen ein Schüler erbringen muss, um das Lernziel (entspricht der Note 3,4) zu
48
erreichen. Die Mindestkompetenz drückt inhaltlich aus, welches Maß an Kompetenz in
einem bestimmten Fachgebiet ein Schüler erlangen muss, um effektiv weiterlernen zu
können. Ferner ermöglicht dieses Beurteilungsmodell die Schüler in Lernzielerreicher
und Lernzielverfehler einzuteilen, wobei wie bei den meisten Notengebungen und
Beurteilungsvorgängen Schätzfehler und Irrtumsrisiken hingenommen werden, von
dessen genauen Bestimmung in diesem Fall abgesehen wird.
Vor dem Hintergrund, dass es sich um eine Pilotstudie mit Förderschülern und um
Internet-Erstunterricht handelt, wird für mindestens 50% der Stichprobe die
Anforderungsstufe 2 (entspricht 65%) festgelegt.
Zusammenfassend bedeutet das: 50% der Schüler sollten 65% richtiger Lösungen im
Suchtest vorweisen, damit von einem Erfolg der Unterrichtseinheit gesprochen werden
kann.
5.2.2.2 Motivation
Unter Berücksichtigung einer Frage des Ersterfassungsbogens (Anhang VIII) und einer
Frage des Fragebogens (Anhang VII), der während der Einheit jeweils nach den
unterrichteten Stunden(-blöcken) bis einschließlich Baustein 6 der Einheit von den
Schülern ausgefüllt wird, soll die Motivation der Klasse bzw. der Motivationsverlauf
während der Einheit erfasst werden:
Ersterfassungsbogen:
Frage 6: Hast du Lust im September am Internetprojekt teilzunehmen?
ja geht so nein
Auswertungsbogen:
Frage 2: Hast du Lust weiterhin am Internetprojekt teilzunehmen?
ja geht so nein
Vor dem Hintergrund des aus der Unterrichtsforschung bekannten Neuigkeitseffektes
(vgl. Stangl, 2000, 174; Weidenmann, 1997, 77) wird folgendes Erfolgskriterium
festgelegt:
Der Unterricht ist positiv einzuschätzen, wenn die Motivation im Vergleich mit der
Ausgangsmotivation (1. Messzeitpunkt vor der Einheit) im Laufe der Einheit verbessert
werden kann oder zumindest gleich bleibt.
49
5.2.2.3 Lerneffekt
Folgende Frage des regelmäßig auszufüllenden Fragebogens (bzw.
Auswertungsbogens) dient der Erfassung des subjektiv beurteilten Lerneffektes:
Frage1: Hast du heute etwas gelernt?
ja nein
Die Aufnahme dieser Frage in den Fragebogen (Anhang VII) fand erst nach der
Ersterfassung per Fragebogen statt. In dem Erstfassungsbogen (Anhang I) sowie in
einem anschließendem Gespräch brachten die Schüler durch folgende Äußerungen zum
Ausdruck zum Ausdruck, dass sie sich von der Unterrichtseinheit einen Lerneffekt
erhoffen.:
Ich wünsche/ erhoffe mir vom Internet-Projekt...
„ das ich es kann und schnell lerne...“
„das ich was vom Internet lerne.“
„Erfahrung.“
„dass es jedem was bringt.“
„das ich was dazulerne.“
Insofern wird der subjektiv beurteilte Lerneffekt, der zu denselben Messzeitpunkten wie
die Motivation erfasst wird, zu einem Erfolgsindikator der Unterrichtseinheit.
Dabei wird für die Auswertung der Ergebnisse folgendes Kriterium zu Grunde gelegt:
Solange die Mehrheit der Schüler den Unterricht zu den bestimmten Messzeitpunkten
positiv beurteilt (den Lerneffekt bejaht), wird er den Schülererwartungen gerecht und ist
positiv einzuschätzen.
5.2.2.4 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz
Die folgenden Fragen des Endfragebogens
„Weißt du, wie man sich im Internet zurechtfindet?“ � ja � nein
„Glaubst du, dass du im Internet die Informationen finden kannst, die du suchst?“
� ja � geht so � nein
50
„Glaubst du, dass du dich besser im Internet zurechtfinden kannst, als du im
Internetsuchtest gezeigt hast?“
� Ich habe doch gezeigt, dass ich es gut kann!
� Ja, ich kann es besser, als ich es im Internetsuchtest gezeigt habe,
weil__________________________________________________
� Nein, ich kann es einfach noch nicht so gut.
sollen Aufschluss darüber geben, wie die Schüler ihre Recherche-Kompetenzen selbst
einschätzen. (Die erste Frage ist eher allgemein formuliert, die zweite Frage bezieht sich
direkt auf die Informationslokalisation.)
Eine realistische Einschätzung der eigenen Leistungen und Kompetenzen fällt vor allem
lernschwachen Schülern schwer (vgl. Borchert, 1996, 109). Insofern lässt sich durch
einen Vergleich der Schüleraussagen zu diesen Fragen und den tatsächlichen
Ergebnissen (Kompetenzen), die mittels des Suchtests erfasst werden, aufzeigen, ob die
Schüler in der Lage sind, sich selbst realistisch einzuschätzen und ggf. eine adäquate
Kausalattribuierung (vgl. Borchert, 1996, 110 f.) bei der dritten Frage herzustellen.
Darüber hinaus deuten mehrheitlich positive Aussagen der Schüler bezüglich der
Fragen auf ein hohes Selbstvertrauen gegenüber dem Medium hin. Ein hohes
Selbstvertrauen wirkt sich mittelbar auf die Schulleistungen aus und geht mit hoher
Anstrengungsintensität sowie geringem Selbstzweifel und einem positiven
Selbstkonzept einher (vgl. Borchert, 1999, 115).
5.2.2.5 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler
Die Fragen des Auswertungsbogens
„Was hat dir heute gut gefallen und Spaß gemacht?“
„Was hat dir keinen Spaß gemacht oder was hat dir Schwierigkeiten bereitet?“
dienen der Lehrkraft, um auf der einen Seite im Sinne eines förderdiagnostischen
Vorgehens in der folgenden Unterrichtsplanung ggf. Änderungen vorzunehmen,
aktuelle Schwierigkeiten aufgreifen und methodisch effektives Vorgehen weiterhin
nutzbar machen zu können. Auf der anderen Seite lassen sich aus den Schülerantworten
möglicherweise Modifizierungen der Unterrichtseinheit insgesamt ableiten.
Dem letztgenannten Aspekt dienen ebenfalls die Schülerantworten auf die Fragen
„Was hat dir insgesamt gut gefallen und Spaß gemacht?“
51
„Was hat Dir keinen Spaß gemacht oder was hat dir Schwierigkeiten bereitet?“
des Endauswertungsbogens.
5.3 Versuchsplanung
Da es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Pilotstudie handelt, soll der Erfolg der
Unterrichtseinheit vorerst anhand der Durchführung mit einer Klasse überprüft werden.
Die Ersterfassung der Lerngruppe per Fragebogen, Veranschaulichungsfolie (Anhang I)
und Gesprächen dient neben der Erfassung der Erfahrungen und Kompetenzen im
Umgang mit dem Computer und dem Internet auch der Feststellung der Erwartungen,
der Motivation sowie der Interessen der Schüler, um subjektiv bedeutsame Webseiten
als Beispiele für die Durchführung auszuwählen. Die Ersterfassung ist dementsprechend
rechtzeitig vor Beginn des eigentlichen Unterrichts durchzuführen.
Die Unterrichtseinheit wird in mindestens 15 maximal 20 Schulstunden in einem
Zeitraum von maximal drei Wochen durchgeführt, wobei sich den schulischen
Gegebenheiten (Freistunden, Zugang zum Computerraum) angepasst werden kann. Das
bedeutet, dass Bausteine in Stundenblöcke zusammengefasst werden können. Die
Fragebögen werden im Anschluss an die unterrichteten Stundenblöcke bis
einschließlich Baustein 6 an die Schüler verteilt und sofort ausgefüllt. Der Suchtest wird
spätestens eine Woche nach der Besprechung des Vorbereitungstestes durchgeführt. Der
Endauswertungsbogen wird nach Rückgabe des Suchtests von den Schülern bearbeitet.
6 Durchführung der Untersuchung
Im Folgenden werden die Stichprobe auf Basis der Ersterfassungsresultate sowie die
Vorgehensweise geschildert. Dabei werden Veränderungen hinsichtlich der
ursprünglichen Planung dargestellt und begründet.
6.1 Stichprobe
An der Untersuchung nahmen vier Schülerinnen und sieben Schüler im Alter von 14 bis
17 Jahren teil, die seit September 2000 gemeinsam in einer Hauptschule in Kiel
beschult werden. Formal gesehen handelt es sich bei den Schülern dementsprechend seit
Beginn des Schuljahres um Hauptschüler. Bei der Ersterfassung kurz vor den
52
Sommerferien besuchten die Jugendlichen die sogenannte „H-Klasse“
(Hauptschulniveau) einer Förderschule in Kiel. Die frühzeitige Umschulung der „H-
Klasse“ in eine Hauptschule nach bereits einem Jahr stellt eine neue Form der
Rehabilitation von Förderschülern dar, die in diesem Fall relativ kurzfristig vor den
Sommerferien vom zuständigen Schulrat angeordnet wurde. Das Ziel aller Schüler
dieser achten Klasse ist es, mit Beendigung des Schuljahres 2000/01 den Förderschul-
und in der neunten Klasse den Hauptschulabschluss zu erlangen.
Die Klasse nahm freiwillig an der Unterrichtseinheit bzw. dem sogenannten Internet-
Projekt teil und war somit bereit, auch außerhalb der regulären Unterrichtszeiten in der
Schule zu erscheinen bzw. länger zu bleiben. In Tabelle 2 werden die
Klassenzusammensetzung sowie die Lernausgangslage bzw. die Erfahrungen und
Kompetenzen der Probanden im Umgang mit Computern differenziert dargestellt, die
aus der Ersterfassung der Lerngruppe im Juli 2000 resultieren.
Tabelle 2: Klassenzusammensetzung und Lernausgangslage
Mädchen Jungen insgesamt Klassenzusammensetzung 4 7 11
Erfahrungen mit dem Computer 4 7 11 durch Spiele 4 7 11
durch Schreibprogramme 3 3 6
durch Lernprogramme 2 5 7
durch das Internet - - -
Fähigkeit, eine „Maus“ zu bedienen
4 7 11
Fähigkeit, Tastatur zu bedienen 4 7 11
Für die folgende Untersuchung ist von besonderer Bedeutung, dass keiner der Schüler
Erfahrungen im Umgang mit dem Internet aufweist und folglich über keinerlei
Recherche-Kompetenzen in Bezug auf das WWW verfügt. Alle Schüler sind laut
Aussage der ehemaligen Klassenlehrerin in der Lage, einen PC herauf- und
herunterzufahren. Ein Schüler besitzt einen Computer ohne Internetanschluss, den er
vornehmlich zum Spielen benutzt. Nach Aussagen der neuen und ehemaligen
53
Klassenlehrerin können alle Schüler (sinnentnehmend) lesen und schreiben. Im Bereich
der Rechtschreibung zeigt keiner der Jugendlichen vollständige orthographische
Kenntnisse. Den Schüler gelingt in Ansätzen die Verwendung orthographischer Muster,
hauptsächlich schreiben sie aber noch phonemisch.
6.2 Vorgehensweise
Das Internetprojekt wurde im September 2000 in dem separaten Computerraum der
Kieler Hauptschule durchgeführt. Die technischen Voraussetzungen wurden durch
folgende Aspekte erfüllt: Der Raum ist mit 16 vernetzten PCs und einem
Lehrerarbeitsplatz ausgestattet, so dass bei der geringen Schüleranzahl jedem
Projektteilnehmer ein eigener Arbeitsplatz zur Verfügung stand. Es handelt sich um ein
heterogenes Netzwerk, basierend auf den Betriebssystemen „Windows 95“ und
„Windows 98“. Der Lehrerarbeitsplatz (Pentium II/ 350 MH) dient als Softwarerouter
für den gleichzeitigen Zugriff aller Rechner auf das Internet. Alle PCs sind weiterhin an
einen zentralen Farbdrucker angeschlossen und für Sicherheitseinstellungen steht ein
„Internet Watcher“ zur Verfügung. Des weiteren wurde für Demonstrationen durch die
Lehrkraft ein externer Beamer benutzt.
Die Durchführung der Unterrichtseinheit umfasste insgesamt 17,5 Schulstunden, die in
der folgenden Tabelle zusammenfassend dargestellt ist:
Tabelle 3: Tatsächliche Durchführung der Unterrichteinheit
Datum Zeit Baustein Bemerkungen; Besonderheiten, Änderungen 12.09.00 45 min. 1 Zeitplanung zu kurz, S. arbeiten während der Pause 13.09.00 90 min. 2 Serverausfall 14.09.00 4 x 45 min. 3 (6) Änderung: Thematisierung des Serverausfalls;
drucken (und speichern) mit einzelnen Schülern 19.09.00 4 x 45 min. 4; 6 Änderung: Baustein 6 wird zusätzlich und verkürzt
durchgeführt 20.09.00 45 min. 5 Findet spontan gemäß der Planung statt, aber
Auswertungsbogen wird nicht ausgefüllt, Arbeitsblatt 5 wird nicht verteilt
21.09.00 3 x 45 min. 7 Nach der Besprechung wird Arbeitsblatt 5 nachträglich verteilt
25.09.00 90 min. 8 Suchtest wird als Klassenarbeit geschrieben. Änderung der Aufgabe 3
28.09.00 20 min. 8 Computerraum ist besetzt, Besprechung erfolgt auf Drängen der S. am Ende der Mathestunde
54
Aus der Tabelle geht hervor, dass die tatsächliche Durchführung von der ursprünglichen
Planung bezüglich der Stundenanzahl und teilweise inhaltlich abweicht. Die
Veränderungen resultieren zum einen aus dem Umstand, die Unterrichtseinheit in den
laufenden Schulalltag integrieren zu müssen. Verschiedene Fachlehrer stellten
bereitwillig aber meist spontan Stunden zur Verfügung, um die Durchführung in
Stundenblöcken realisieren zu können. Aus diesem Umstand resultiert beispielsweise,
dass an einem Tag (20.09.2000) kein Fragebogen von den Schülern ausgefüllt wurde
und so ein Messzeitpunkt weniger vorliegt als geplant.
Die Belegung des Computerraumes musste des öfteren (um-)organisiert werden, weil es
zu Überschneidungen kam. Dieser Schwierigkeit wurde im Laufe der Einheit mit der
Einführung eines Belegungsplanes begegnet. Aufgrund technischer Probleme hatten die
Schüler am 13.09.2000 nur kurz die Gelegenheit, per Links zu surfen.
Am 12.09.2000 erwies sich der eingeplante Zeitumfang für Baustein 1 als zu kurz, so
dass die Schüler freiwillig zusätzlich in der Pause arbeiteten.
Zum Teil verlangten die Schüler nach Änderungen z.B. frühzeitiger als geplant, drucken
zu dürfen.
Aus aktuellen Anlässen (Aufrufen von fraglichen Webseiten, technische Probleme)
wurden zusätzlich mehrere Male Verhaltensregeln und Werthaltungen sowie die
Bewältigung technischer Schwierigkeiten besprochen und diskutiert.
Der eigentliche Suchtest wurde in Absprache mit der Mathematiklehrerin als
Klassenarbeit geschrieben, weil während des Vorbereitungstests einige Schüler flüchtig
und unkonzentriert arbeiteten, um nach eigenen Aussagen länger frei surfen zu können.
Die dritte Frage des Suchtests wurde aus aktuellem Anlass (die Homepage des
Gutenberg-Projektes war am Tag der Klassenarbeit nicht zugänglich) durch eine
adäquate Aufgabe ersetzt, was insofern keinen Einfluss auf die Auswertung hat.
Die Schüler füllten den Endauswertungsbogen einen Tag nach Rückgabe des Suchtests
aus.
Während der Unterrichtseinheit waren stets alle Schüler anwesend; es kam
dementsprechend zu keinen Versäumnissen.
55
7 Darstellung der Untersuchungsergebnisse
Im Folgenden werden der Suchtest, die Fragebögen sowie informelle Beobachtungen
gesondert ausgewertet und dargestellt.
7.1 Auswertung des Suchtests
In der folgenden Tabelle sind die jeweils korrekten Lösungen der einzelnen Schüler (S1,
S2, S3 usw.) bezogen auf die jeweilige Aufgabennummer des Suchtests (A1, A2, A3
usw.) durch „x“ gekennzeichnet. Der vorletzten Spalte sind die individuellen
Gesamtergebnisse in Prozent zu entnehmen, die in der letzten Spalte der Festlegung der
Lernzielerreicher bezogen auf die bestimmte Mindestkompetenz (65%) dienen.
Tabelle 4: Auswertung der individuellen Schülerleistungen zur Feststellung der erreichten
Lernziele
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A10BO
A11 A11BO
A12 Lösungeninsgesamtin %
Lernziel erreicht (mind. 65%)
S1 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S2 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S3 x x x x x x x x x 64,3 S4 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S5 x x x x x x x x x x 71,4 erreicht S6 x x x x x x x x x x 71,4 erreicht S7 x x x x x x x x 57,1 S8 x x x x x x x x x x x 78,6 erreicht S9 x x x x x x x 50 S10 x x x x x x x x x x x 42,9 S11 x x x x x x x x x x x x x 92,9 erreicht
Laut der Tabelle haben sieben Schüler das Lernziel erreicht.
Die Fragen, mittels derer die Kenntnis und Anwendung der Adressenstruktur (Aufgabe
1 bis 3) und die Kenntnis sowie die Bedienung von Suchmaschinen und eine
Recherche-Strategie (Aufgabe 4 bis 6) überprüft werden, haben alle bzw. mindestens
zehn Schüler richtig beantwortet. Die Lokalisation und Selektion von Informationen bei
56
den Aufgaben 7, 10 und 11 gelingt mehr als 50% der Schüler, bei den Aufgaben 8 und 9
vier bzw. fünf Schülern (weniger als 50%).
Die korrekte Verknüpfung von Suchbegriffen gelingt bei Aufgabe 11 einem Schüler,
bei Aufgabe 10 sechs Schülern. Aus den bearbeiteten Suchtests der Schüler geht ferner
hervor, dass fünf Schüler bei Aufgabe 9 die Booleschen Operatoren (Verknüpfung)
korrekt anwenden, was bei dieser Aufgabe für eine Einflussnahme auf die Auswertung
nicht vorgesehen war. Die Erkennung der korrekten Eingabe beim Ausschluss von
Begriffen gelingt sieben Schülern.
7.2 Auswertung der Fragebögen
7.2.1 Motivation
Abbildung 1 fasst die Motivation der Schüler, (weiterhin) am Internet-Projekt
teilzunehmen zu fünf Messzeitpunkten zusammen.
0
2
4
6
8
10
12
vor der
Einheit
12. Sep. 13. Sep. 14. Sep. 19. Sep Zeitpunkt
Schü
lera
nzah
l
motiviert
weniger motiviert
gar nicht motiviert
Abbildung 1: Darstellung des Motivationsverlaufs
Es wird deutlich, dass zu keinem Messzeitpunkt ein oder mehr Schüler gar nicht
motiviert waren. Ferner nimmt die Motivation während der Einheit verglichen mit der
Ausgangsmotivation zu keinem Messzeitpunkt ab, sondern zu. Am 13.09.2000 ist sie
auf dem Anfangsniveau.
57
7.2.2 Lerneffekt
Abbildung 2 fasst den subjektiv beurteilten Lerneffekt der Schüler während und nach
der Unterrichtseinheit zusammen.
0
2
4
6
8
10
12
12.Sep.
13.Sep.
14.Sep.
19.Sep.
nachder
Einheit
Zeitpunkt
Schü
lera
nzah
l
Lerneffekt
keinLerneffekt
Abbildung 2: Darstellung des subjektiv beurteilten Lerneffektes
Es ist ersichtlich, dass zu einem Messzeitpunkt (13.09.2000) die Schüler mehrheitlich
annehmen, dass sie an diesem Tag nichts gelernt haben. Zum ersten Messzeitpunkt
(12.09.2000) gibt ein Schüler keinen Lerneffekt an. Die gesamte Einheit sowie die
Stundenblöcke am 14. 09.2000 und 19.09.2000 beurteilen alle Schüler positiv bezüglich
des Lerneffektes.
7.2.3 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-Kompetenz
Im Endauswertungsbogen geben alle Schüler an, dass sie sich im Internet zurechtfinden
können.
Acht Schüler sagen aus, dass sie dies im Suchtest bereits gezeigt haben. Drei Schüler
begründen ihre Einschätzung, dass sie sich besser im Internet zurechtfinden können, als
sie im Suchtest gezeigt haben, folgendermaßen:
Schüler 1: „...weil ich keine Lust hatte.“
Schüler 2: „...weil ich klug bin.“
58
Schüler 3: „...weil ich nur eine 3 in der Klassenarbeit habe.“
Keiner der Schüler beantwortet die Frage mit der möglichen Antwort, dass er sich
einfach noch nicht so gut im Internet zurechtfinden kann.
Sieben Schüler glauben außerdem, dass sie diejenigen Informationen im Internet finden
können, die sie suchen. Vier Schüler beantworten die Frage mit „geht so“. Mit „nein“
wird die Frage in keinem Fall beantwortet.
7.2.4 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die Schüler
Die nachstehende Tabelle gibt die Schüleraussagen hinsichtlich der Qualität der
unterrichteten Stundenblöcke und der Unterrichtseinheit insgesamt wieder. In der ersten
Spalte werden die positiven in der zweiten Spalte die negativen Aspekte aufgezeigt. Die
Schüleraussagen sind nur hinsichtlich der Orthographie verändert worden.
Mehrfachnennungen sind durch „ * “ gekennzeichnet.
Tabelle 5: Qualitative Aussagen der Schüler
Zeitpunkt Spaß wenig Spaß oder Schwierigkeiten 12.09.2000 - die Seiten anzusehen *
- alles * - wie man ins Internet geht - die Seiten - die Bilder
- die langen Wörter zu tippen * - gar nichts - dass man genau/ viel schreiben muss - die Maus - ab und zu habe ich mich verschrieben
13.09.2000 - alles - alles, obwohl wir nichts
gelernt haben - nichts - es hat ja heute nichts
funktioniert - die Fußballseite - The Rock (die Kinoseite)
- dass der Server ausgefallen ist * - dass wir nicht surfen konnten - dass der Computer ausgefallen ist - dass wir aufhören mussten - dass der scheiß PC ausgefallen ist
14.09.2000 - das freie Surfen allein * - die Band Two Pack ansehen - drucken* - das heute zu lernen - ich hatte heute keine Lust
- nichts, alles war gut * - wenn der Computer lange laden muss - die Pausen* - zuerst die Aufgaben zu lösen
19.09.2000 - das freie Surfen * - alles * - die Suchaufgabe
- nichts* - so lange zu warten - die Pausen - das Arbeitsblatt*
Endaus-wertungs- bogen
- alles * - das freie Surfen * - die Seiten zu suchen - das ich mir angucken durfte,
was ich wollte (auch Böse Onkelz)
- wenn der Computer abstürzt * - eigentlich war alles ganz einfach - manchmal die Arbeitsblätter aus-
zufüllen und nach Plan arbeiten (ist langweilig)
- das man manchmal nicht reinkommt, um zu gucken
- die Pausen
59
7.3 Informelle Beobachtungen
Im Rahmen des Prüfungspraktikums der Abteilung Lernbehinderten- und
Förderpädagogik am Heilpädagogischen Institut der Christian-Albrechts-Universität zu
Kiel wurde mit der Klasse in Form eines E-Mail-Projektes und Chats mit einer
Partnerklasse aus Süddeutschland sowie einer Internet-AG zusätzlich mit dem Medium
Internet gearbeitet. Zu der Internet-AG erschienen durchgehend fast alle Schüler. In der
freien Surfzeit während der Unterrichtseinheit und in der Internet-AG nutzten die
Schüler die Möglichkeit, sich selbstständig mittels Suchmaschinen Informationen über
ihre Lieblingsstars (Bands, Sportler, Schauspieler) zu beschaffen. Das WWW wurde
beispielsweise auch genutzt, um Bilder, Songtexte und „cheats“ (Lösungswege) für
Playstationspiele zu finden sowie die aktuellen Nachrichten aus dem „Big-Brother“-
Haus zu lesen. Die Schüler nutzen in diesem Zusammenhang den (Farb-)Drucker, um
ihre Ergebnissen mit nach Hause nehmen zu können. Tauchten Rechtschreibprobleme
bei der Stichwortsuche auf, wandten sich die Schüler an die Lehrkraft, fragen
Mitschüler oder schrieben beispielsweise Eigennamen von interessanten Personen aus
Zeitschriften ab. Teilweise brachten die Schüler zur Internet-AG URLs mit, um sich die
Seiten anzusehen, für die im Fernsehen und in Jugendzeitschriften geworben wird.
Während des freien Surfens saßen die Schüler teilweise zu zweit und zu dritt
konzentriert vor einem Computer und diskutierten über die Informationen. Ferner
arbeiteten die Schüler zunehmend selbstständig und baten die Lehrkraft zum Ende der
Einheit nur noch selten um Hilfe. Mit zunehmender Kompetenz der Schüler macht sich
teilweise der Unwille bemerkbar, Übungsaufgaben zu bearbeiten. Der Vorbereitungstest
wurde von einigen Schülern recht unkonzentriert und flüchtig in Angriff genommen.
Während des E-Mail-Projektes hatte jeder der Schüler eine eigene E-Mail-Adresse. Bei
Bedienung der „neuen“ Dienste (E-Mail, IRC) zeigten die Jugendlichen schnell einen
hohen Grad an Selbstständigkeit und benötigten nur selten die Hilfe der Lehrkraft.
Darüber hinaus war auch die gegenseitige Unterstützung zwischen den Schülern zu
beobachten. Zwischen den Schülern, denen jeweils zwei Epals (E-Mail-Brieffreunde)
aus Süddeutschland zugeteilt wurden, herrschte reger schriftlicher E-Mail-Austausch
über eigene Interessen, Freizeitaktivitäten, die Schule und regionale Gegebenheiten.
Selbst nach Aussage der Klassenlehrerin eher schreibgehemmte und wenig
lesemotivierte Schüler erwarteten mit Spannung eingegangene Nachrichten und
60
beantworteten diese sofort. Auch beim Chatten zeigten die Schüler nach anfänglicher
Skepsis Begeisterung und gemeinsames Arbeiten.
Während der gesamten Beschäftigung mit dem Internet musste der „Internet Watcher“
zu keinem Zeitpunkt eingeschaltet werden. Das Problem des Vorhandenseins
jugendgefährdender (bzw. rechtsradikaler, pornographischer) Schriften einige Male
diskutiert. Zu beobachten war, dass sich die Schüler sozusagen gegenseitig erzogen,
indem „Verstöße“ gegen Verhaltensregeln lautstark oder humorvoll diskutiert und nicht
toleriert wurden.
Insgesamt ließ sich auch ein persönlicher Lernzuwachs feststellen. Zum einen musste
ich als Lehrkraft teilweise von persönlichen Wertmaßstäben und subjektiven
Toleranzgrenzen Abstand nehmen, indem ich das Ausdrucken vermeintlich
„verbotener“ Webseiten zuließ. Zum anderen lernte ich in der freien Surfzeit
gegenwärtig jugendliche Kultobjekte (Pokemon, Rap-Bands, Playstationspiele usw.)
kennen. Die Zeit, die der Lehrkraft an dieser Stelle zur Verfügung steht, um unter
anderem Anteil an den persönlichen Interessen der Schüler zu nehmen, trägt nach
eigener Einschätzung in hohem Maße zu einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung bei.
8 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Vorab muss erwähnt werden, dass alle folgenden Aussagen vor dem Hintergrund einer
fehlenden Kontrollgruppe, einer geringen Größe der Stichprobe und dem Mangel an
Vergleichsuntersuchungen relativiert werden müssen und somit nicht im Sinne
generalisierbarer empirischer Befunde interpretiert werden dürfen. Diese Einschränkung
gilt auch für die Ergebnisse, die mittels der verschiedensten Fragebögen erfasst wurden.
Die der Pilotstudie zugrunde liegende Frage und Hypothese, ob mittels der vorgestellten
Unterrichtseinheit, Förderschülern die Informations-Recherche im WWW vermittelt
werden kann, darf für diese Klasse auf der Basis der festgelegten Erfolgskriterien (50%
bzw. sechs Schüler der Klasse sollen mindestens 65% korrekter Lösungen vorweisen)
bejaht werden. Für den Erfolg sprechen ferner die informellen Beobachtungen, die
besagen, dass die Schüler schon nach kurzer Zeit persönlich relevante Informationen im
WWW finden konnten.
Die Anwendung der Booleschen Operatoren scheint für die Schüler die größte
Schwierigkeit darzustellen. Da es sich dabei allerdings um eine erweiterte Recherche-
61
Kompetenz im Sinne ökonomischen Vorgehens handelt (vgl. Tolksdorf & Paulus 1998,
25) kann diesem Aspekt mit Hinblick auf die Fragestellung der Pilotstudie etwas
weniger Beachtung geschenkt werden. Wesentlich gewichtiger erscheint der
Gesichtspunkt, dass die Schüler basale Grundfähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse
wie die einfache Suchmaschinen- und Browserbedienung sowie die Adressenstruktur
usw. (vgl. Politt, 1998, 37) durchaus beherrschen und kennen.
Folglich tragen die Ergebnisse in einem kleinen Rahmen dazu bei, von dem Vorurteil,
dass sich das Internet für viele Menschen und vor allem für Förderschüler als zu
kompliziert erweist (vgl. Rosenthal, 1999, 77; Sievers, 1998) Abstand zu nehmen.
In diesem Zusammenhang kann zudem festgestellt werden, dass Rechtschreibprobleme
nicht zwangsläufig den Umgang mit Suchmaschinen (vgl. Blum, 2000, 82)
ausschließen. Die Jugendlichen haben während der Unterrichtseinheit einfache
Problemlösemechanismen entwickelt, wie z.B. Begriffe aus Zeitungen abzuschreiben
oder sich Hilfe zu holen.
Für den Erfolg der Unterrichtseinheit sprechen außerdem die durchgängig hohe
Motivation, die sich im Vergleich zur Ausgangsmotivation zu keinem Zeitpunkt
verschlechtert hat. In einem gewissen Maße haben dazu sicherlich das methodische
Vorgehen, die Lerninhalte, die Materialien und die Aufgabenstellungen beigetragen.
Für eine hohe Motivation sprechen aber das beobachtbare konzentrierte, teils
gemeinsame und teils selbstständige Arbeiten am Computer und die hohe Anzahl an
freiwilligen Schüler, die außerhalb der regulären Unterrichtszeit zur Internet-AG
erschienen.
Die Auswertung des subjektiv beurteilten Lerneffekts spricht ebenfalls für eine positive
Einschätzung der Unterrichtseinheit. Der Stundenblock, den die Schüler mehrheitlich
negativ bezüglich des Lerneffektes beurteilten, konnte aufgrund technischer Probleme
nicht wie geplant ablaufen. An dieser Stelle zeigt sich auch aufgrund der frustrierten
Schüleraussagen die Notwendigkeit, den Computer als Maschine mit all seinen
Unzulänglichkeiten und Grenzen zu thematisieren. Letztlich wird diese anstrengende
Erfahrung positiv beurteilt, denn sie trägt zu dem Lernziel bei, die Ausdauer und die
Geduld bei solchen Schwierigkeiten zu trainieren (vgl. Hildebrand, 1999, 191).
Ein Vergleich der subjektiven Schüleraussagen zum Erwerb der Recherche-Kompetenz
und mit den Suchtestergebnissen weist auf eine wünschenswerte realistische
62
Selbsteinschätzung und ein hohes Selbstvertrauen hin. Die ausgewerteten
Suchtestergebnisse deuten durchaus an, dass sich die Schüler einerseits im WWW
zurechtfinden können; und dass die Informations-Recherche andererseits jedoch nicht
immer zu befriedigenden bzw. korrekten Ergebnissen führt. Die etwas skeptischere
Einschätzung der Schüler bezüglich der Frage, ob sie Informationen finden können, die
sie suchen, ist folglich realistisch und resultiert sicherlich auch aus den (teilweise
ergebnislosen) Erfahrungen der Jugendlichen während der freien Informations-
Recherche im WWW. Überdies begründen drei Schüler ihre negativen Ergebnisse im
Suchtest im Sinne einer wünschenswerten Kausalattribuierung, wie sie bei schwachen
Schülern eher selten ist (vgl. Borchert, 1996, 110). Insgesamt erleben sich die Schüler
offensichtlich als kompetent, wie es bezüglich eines guten Internetunterrichts intendiert
wird (vgl. Stangl, 2000, 174).
Einschränkend ist in diesem Zusammenhang anzumerken, dass die Schüleraussagen
durch die Lehrerbeurteilung des Suchtests als Klassenarbeit beeinflusst worden sein
könnten.
Die positiven Beobachtungen, die während des E-Mail- und Chat-Projektes bezüglich
der Herangehensweise der Schüler gemacht wurden, weisen wegen der hohen
geforderten Transferleistung bei der Bedienung anderer Dienste des Internets zusätzlich
auf ein erfreuliches Maß an Selbstständigkeit, Grundverständnis und Selbstvertrauen
gegenüber dem Internet hin. Ferner zeigen diese Beobachtungen neue motivierende
Möglichkeiten beim Erwerb kommunikativer Kompetenzen gerade bei
schreibgehemmten und rechtschreibschwachen Schülern auf.
Mit dem Ziel, ein Verantwortungsbewusstsein in Bezug auf das eigene Handeln
auszuprägen, wurde das adäquate Verhalten bei der Arbeit mit dem Internet
thematisiert. Der Umstand, dass vorhandene Filtersysteme nicht eingesetzt werden
mussten, ist vermutlich nicht zuletzt das positive Ergebnis verschiedenster – durchaus
humorvoller – Diskussionen und der gegenseitigen Erziehung der Schüler. Lehrer und
Schüler sind in diesem Zusammenhang gleichermaßen gefordert, Kompromisse
einzugehen und Werthaltungen zu überdenken.
Aus den Schüleraussagen zu den Stundenblöcken (und den informellen Beobachtungen)
kann mehrheitlich eine positive Einschätzung der Unterrichtseinheit abgeleitet werden.
Ausschlaggebend dafür ist zum Teil sicherlich die Orientierung an den Interessen der
63
Schüler sowie ausreichend freie Surfzeit, um das WWW zur Befriedigung eigener
Informationsbedürfnisse zu nutzen. Darüber hinaus ist es den Schülern wichtig, ihre
Recherche-Ergebnisse in gedruckter Form mit nach Hause nehmen zu können.
Auf die geringe Frustrationstoleranz der Schüler bezüglich technischer Problemen ist
bereits hingewiesen worden. Ferner wurde auch das Tippen von Adressen als
anstrengend beurteilt. Auf diese Grundkompetenz kann jedoch nicht verzichtet werden
und letztlich ist es utopisch anzunehmen, dass auch der Internetunterricht immer nur
Spaß macht. Schwerer wiegt der Umstand, dass mit zunehmender Kompetenz bei
einigen Schülern die Motivation nachließ, Übungsaufgaben zu erledigen, was sich auch
beim Vorbereitungstest zeigte.
Dass die Schüler freiwillig auf ihre Pausen verzichten wollten, spricht wiederum für
eine hohe Motivation und ist aus gesundheitlichen Gründen jedoch nicht möglich.
Positiv einzuschätzen ist letztlich auch die durch die Schüler eigenständig initiierte
gemeinsame Beschäftigung mit dem Internet in der freien Surfzeit, so dass sich
selbständige und kooperative Unterrichtsphasen in der Balance hielten.
Abschließend werden aus den diskutierten Ergebnissen und insbesondere aus den
Schüleraussagen Modifizierungen für die Unterrichtseinheit abgeleitet:
- Der Baustein 6 (Dokumente drucken und speichern) sollte generell möglichst
frühzeitig vor Baustein 3 und nicht variabel durchgeführt werden, damit die
Schüler ihre eigenen Recherche-Ergebnisse in der Hand halten und mit nach
Hause nehmen können.
- Um Rechtschreibschwierigkeiten entgegenzuwirken, könnten Duden und
Wörterbücher im Computerraum zur Verfügung gestellt werden. Dabei gilt es
zu berücksichtigen, dass die Schüler im Umgang mit Nachschlagewerken
vertraut sind.
- Neben einem intensiven Training der Booleschen Operatoren bei der
Informations-Recherche, sollte dieser Baustein durch eine Einführung in die
Bedienung von Suchmenüs erweitert werden. Eventuell fällt es einigen
Schülern leicht eine Art „Formular“ auszufüllen anstatt sinnvolle
Verknüpfungen zu konstruieren.
64
- Der Thematisierung von gesundheitsschädigenden Einflüssen sowie der
Begegnung von technischen Problemen und Grenzen des Computers sollte ein
höherer Stellenwert in Form eines zusätzlichen Bausteines eingeräumt werden.
- Einer sinkenden Motivation bei der Bearbeitung der Arbeitsblätter, die sich mit
zunehmender Kompetenz bei einigen Schülern bemerkbar macht, könnte
folgendermaßen begegnet werden: Anstatt Übungsaufgaben können in der
Surfzeit fachdidaktische Aufgabenstellungen behandelt werden. In Absprache
mit Fachlehrern ist es möglich, die Schüler beispielsweise dazu aufzufordern,
Informationen zum aktuellen Geschichtsthema zu recherchieren. So lässt sich
eventuell eine Brücke vom Einführungskurs zum Nutzen des Internets als ein
Medium neben anderen im Alltagsunterricht schlagen. Ferner entfällt dadurch
ggf. der Übungscharakter.
9 Schluss und Ausblick
Die Durchführung und der Erfolg der Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ zeigt
exemplarisch, dass das Internet trotz aller Gefahren und Probleme, die dieses Medium
in sich trägt, und der Vorurteile gegenüber Förderschülern, durchaus auch für diese
Schülerschaft zugänglich ist. Sowohl die erworbenen Recherche-Kompetenzen als auch
die eher beiläufig erwähnten Erfahrungen bei der Beschäftigung mit den Diensten E-
Mail und IRC sprechen dafür, die Potentiale des Internets zukünftig verstärkt und
reflektiert auch im Unterricht der Förderschule zu nutzen. Dabei sollten zum einen die
Möglichkeiten, mittels verschiedener Internetdienste effektive Lern- und Lehrprozesse
zu initiieren, weiterhin erprobt und genutzt werden. Zum anderen muss den Schülern zu
einem Teil der Lebenswirklichkeit, der für andere altersgleiche Jugendlicher bereits zur
Selbstverständlichkeit geworden ist (vgl. Sievers 1998), Zugang verschafft und für die
persönliche Nutzung in Form von freier Surfzeit zur Verfügung gestellt werden.
Die auf der Grundlage förderpädagogischer Aspekte entworfenen Materialien haben
sich in diesem Rahmen weistestgehend als effektiv erwiesen. Einige notwendige und
realisierbare Modifizierungen wurden skizziert.
65
Es ist wünschenswert, dass die in diesem speziellen Fall erworbenen Kompetenzen
weiterhin trainiert und für Lehr- und Lernprozesse im Fachunterricht der vermutlich
letzten zwei Schuljahre nutzbar gemacht werden. Momentan wird dieses Vorhaben nach
Aussage der Klassenlehrerin durch die eigene mangelnde Kompetenz und Furcht vor
dem Internet behindert. Einmal mehr soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit
von Fortbildungen und Entwicklung einer überarbeiteten ITG, die Konzepte und
Materialien zum Internetunterricht speziell für Förderschüler beinhaltet, hingewiesen
werden.
Den überwiegend positiven Resultaten der Pilotstudie, die insgesamt als eine erfreuliche
und ermutigende Erfahrung für alle Beteiligten bewertet werden kann, soll abschließend
bei allem Optimismus eine realistische Einschätzung gegenübergestellt werden: „Vernetzte Computer sind sicher – entgegengesetzt den Versprechungen mancher Propheten und Politiker – keine Allheilmittel für die Probleme der heutigen Schule – weder auf Lern- und Motivationsprobleme von Schülern noch auf die Frage, was heute „Bildung“ ist oder sein könnte. Aber eine zeitgemäße Allgemeinbildung kann auf Computer nicht verzichten. Auf der Basis von Konzepten, die den schulischen Allgemeinbildungsauftrag ernstnehmen, können Computer und Internet-Aktivitäten schulischen Unterricht bereichern und zugleich für die moderne Lebenswelt öffnen. Unverzichtbar ist dafür die Bereitschaft aller Beteiligten – bei den Lehrenden gekoppelt mit pädagogischem Augenmaß -, sich auf das Wagnis neuer Erfahrungen einzulassen“ (Heymann, H.W., 2000, 8).
66
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Anhang
Anhang I Ersterfassungsbogen und Veranschaulichungsfolie
Anhang II Arbeitsblätter zu den Bausteinen 1 bis 6
Anhang III Zusatz-Arbeitsblätter
Anhang IV Vorbereitungstest
Anhang V Suchtest
Anhang VI Generelle Hinweise und Verlaufsplanungen
Anhang VII Fragebogen
Anhang VIII Endauswertungsbogen
Anhang IX Folien
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