Lesen fördern nach

PISA: Plädoyer für systematische Qualitätsentwicklung

Schulinterne FortbildungsveranstaltungMatthias Aschern15.11.2004

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Aufbau der Präsentation

1. Was ist eigentlich Leseförderung? 2. Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz 3. Zehn Thesen zur Leseförderung 4. Das didaktische Spinnennetz 5. Leseförderung und

Qualitätsentwicklung (Schwerpunkt) 6. Best-Of-Practice-Beispiele 7. Den Literaturbegriff erweitern 8. Anwendung in Kleingruppen

Der lange Weg zur Leseförderung...

...soll hier nicht in eine Autobahn verwandelt werden.Sondern: in eine Baustellein einer Tempo-30-Zone.Ein Stück der Straße bleibt immer offen,es gibt Sackgassenund Einbahnstraßen.

1. Was ist eigentlich Leseförderung?

Definition 1: Lesen bildet. Die Schule als Bildungseinrichtung muss das Lesen „guter“ Literatur fördern, da Lesen nicht nur qualifiziert, sondern zur Persönlichkeitsentwicklung beiträgt. Der zentrale Ort der Leseförderung ist der Deutschunterricht.

1. Was ist eigentlich Leseförderung?

Definition 2: Lesen macht Spaß. Die Literatur gehört den Lesern. Leseförderung bezieht sich wesentlich auf außerunterrichtliche Aktionen: Lesenächte und Dichterlesungen, Vorlesestunden und produktionsorientierte Literaturspiele.

1. Was ist eigentlich Leseförderung?

Definition 3: Leseförderung dient der Entwicklung von Lesekompetenz als dynamische pädagogische Zielperspektive, deren Umsetzung im Rahmen systematischer Qualitätsentwicklung von Schule gedacht werden muss (Qualitätszyklus, Schulprogrammentwicklung, Evaluation). Der zentrale Ort von Leseförderung ist die Schulbibliothek.

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

„Im Bereich Lesen liegen die durchschnittlichen Leistungen der Jugendlichen in Deutschland unter dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten.“

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Die Leistungsstreuung ist in Deutschland vergleichsweise groß. Der Abstand zwischen den Ergebnissen der leistungsschwächsten und der leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler ist breiter als in allen anderen Teilnehmerstaaten.

Bei Aufgaben, die das Reflektieren und Bewerten von Texten erfordern, ist die mittlere Leistung in Deutschland besonders niedrig und die Leistungsstreuung besonders ausgeprägt.

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Die große Spannbreite der Leistungen ist vor allem auf die auch im internationalen Vergleich sehr schwachen Ergebnisse im unteren Leistungsbereich zurückzuführen.

In keinem anderen Teilnehmerstaat ist der Zusammenhang der Lesekompetenz zum Sozialstatus so ausgeprägt wie in Deutschland.

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Der Anteil von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, die lediglich die Kompetenzstufe I erreichen, liegt bei 13 Prozent; fast 10 Prozent erreichen nicht einmal diese Stufe. Damit kann fast ein Viertel der Jugendlichen nur auf einem elementaren Niveau lesen (OECD-Durchschnitt: 18 %). Im Hinblick auf selbstständiges Lesen und Weiterlernen sind diese Schülerinnen und Schüler als potenzielle Risikogruppe zu betrachten.

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Weniger als 15 Prozent der Jugendlichen, die aufgrund ihrer Leistungsergebnisse in PISA als potenzielle Risikoschüler einzustufen sind, wurden von den Lehrkräften als solche erkannt. Dies kann als Hinweis darauf gewertet werden, dass Lehrkräfte in der Sekundarstufe I möglicherweise nicht ausreichend darauf vorbereitet sind, schwache Leseleistungen zu diagnostizieren.

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Jungen erzielen im Lesen deutlich schwächere Leistungen als Mädchen. Dieses scheint am geringeren Interesse und an der geringeren Zeit, die mit Lesen verbracht wird, zu liegen.

In Deutschland ist unter anderem ein positiver Zusammenhang zwischen Interesse am Lesen sowie Lesegewohnheiten und Lesekompetenz zu beobachten. Gleichzeitig ist der Anteil der Jugendlichen, die angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen, in Deutschland mit 42 Prozent besonders hoch. In der Gruppe der Jungen beträgt der Anteil sogar fast 55 Prozent.

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Ein noch stärkerer Zusammenhang besteht zwischen den Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Lesen und ihrem Wissen über effektive Lernstrategien.

Nach der Pisa-Modellrechnung ist die Lesekompetenz zu 52 % von den kognitiven Grundfähigkeiten abhängig und zu 48 % von anderen Faktoren: Decodierfähigkeit (22 %), Lernstrategiewissen (23 %) und Leseinteresse (11 %).

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Kognitive Grundfähigkeiten

Lernstrategiewissen

Decodierfähigkeit

Leseinteresse

Pisa: Ergebnisse zur Lesekompetenz

Lesekompetenz: Pisa-Modellrechnung

52%

22%

11%

23%

Kogn. Grundfähigkeiten Decodierfähigkeit

Leseinteresse Lernstrategiewissen

Zehn Thesen zur Leseförderung

Lesen ist... ein Hilfsmittel für das Erreichen

persönlicher Ziele, Bedingung für die

Weiterentwicklung eigenen Wissens und eigener Fähigkeiten,

Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.

Zehn Thesen zur Leseförderung

Lesekompetenz: Pisa-Modellrechnung

52%

22%

11%

23%

Kogn. Grundfähigkeiten Decodierfähigkeit

Leseinteresse Lernstrategiewissen

1. Kognitive Grundfähigkeiten sind prinzipiell entwicklungsfähig. Eine wesentliche Voraussetzung für deren Entwicklung ist Lesekompetenz. Kognitive Grundfähigkeiten und Lesekompetenz bedingen sich gegenseitig.

Zehn Thesen zur Leseförderung

2. Das Decodieren von Texten ist erlernbar und in Schule und Elternhaus anzuwenden (Sozialstatus-Relation). Lesekompetenz: Pisa-Modellrechnung

52%

22%

11%

23%

Kogn. Grundfähigkeiten Decodierfähigkeit

Leseinteresse Lernstrategiewissen

Zehn Thesen zur Leseförderung 3. Leseinteresse entwickelt sich kumulativ

(Schneeball-Metapher). Es muss vor der Schulzeit angelegt und in der Grundschule weiter kultiviert werden (Kompensation, Systematisierung, Kanalisierung). Fehlendes Interesse ist später kaum nachzuholen: Wer bis zum Alter von etwa 14 Jahren kein Leser / keine Leserin ist, wird auch keine/r mehr.

Zehn Thesen zur Leseförderung 4. Aber: Der Einfluss des Leseinteresses

(und damit die Bedeutung von Maßnahmen zur Leseanimation) auf die Lesekompetenz ist geringer als bisher angenommen.

Lesekompetenz: Pisa-Modellrechnung

52%

22%

11%

23%

Kogn. Grundfähigkeiten Decodierfähigkeit

Leseinteresse Lernstrategiewissen

Zehn Thesen zur Leseförderung

5. Deshalb sollten Maßnahmen zur Leseanimation besonders kritisch einer Prüfung der Kosten-Nutzen-Relation unterzogen werden.

Zehn Thesen zur Leseförderung 6. Der Schlüssel zu einer Verbesserung der

Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler liegt im Bereich des Lernstrategiewissens. Jedes Konzept von Leseförderung, das diese Tatsache nicht ins Zentrum der eigenen Bemühungen stellt, ist überholt.

Lesekompetenz: Pisa-Modellrechnung

52%

22%

11%

23%

Kogn. Grundfähigkeiten Decodierfähigkeit

Leseinteresse Lernstrategiewissen

Zehn Thesen zur Leseförderung

7. Eine Didaktik der Leseförderung sollte die drei Niveaustufen des Lernstrategie-wissens systematisch aufeinander aufbauen

Elabo-rations-

strategien

Kontrollstrategien

Wiederholungsstrategien

Zehn Thesen zur Leseförderung

Niveaustufe 1: Wiederholungsstrategien

„Wenn ich lerne, versuche ich alles auswendig zu lernen, was drankommen könnte.“

Zehn Thesen zur Leseförderung

Niveaustufe 2: Kontrollstrategien

„Wenn ich lerne, versuche ich beim Lesen herauszufinden, was ich noch nicht verstanden habe.“

Zehn Thesen zur Leseförderung

Niveaustufe 3: Elaborationsstrategien

„Wenn ich lerne, überlege ich, wie der Stoff mit dem zusammenhängt, was ich schon gelernt habe.“

Zehn Thesen zur Leseförderung

8. Wie für alle anderen pädagogischen Strategien gilt: Kurzzeitpädagogische Maßnahmen, Einzelveranstaltungen und Stand-alone-Projekte sind vergleichsweise ineffektiv

→ Konkret: Die Lesescout-AG bringt mehr als die Dichterlesung

Zehn Thesen zur Leseförderung

9. Schüler nehmen Bücher heute als Teil einer multimedial strukturierten Medienkultur wahr. Lesekompetenz muss daher immer als Teilaspekt von Medienkompetenz gedacht werden. Daraus ergibt sich eine Öffnung des Literaturbegriffs. Innerhalb von Medienkompetenz hat Lesekompetenz aber eine Schlüsselfunktion.

Zehn Thesen zur Leseförderung

10. Besondere Aufmerksamkeit verdient die Lesekompetenz von Jungen.

Lebenswelt-orientierung

Lebenswelt-orientierung

Alltags-relevanz

Alltags-relevanz

Kurz-phasigkeit

Kurz-phasigkeit

Produkt-orientierung

Produkt-orientierung

ArbeitArbeitText-

orientierung

Text-orientierung

PoetizitätPoetizität

Wissen-schafts-

propädeutik

Wissen-schafts-

propädeutik

Lang-phasigkeit

Lang-phasigkeit

Prozess-orientierung

Prozess-orientierung

SpielSpiel

Visualität imMedien-verbund

Visualität imMedien-verbund

Kategorien der

Leseförderung

Kategorien der

Leseförderung

Das didaktische Spinnennetz

© M. Aschern

Globalziel

Wir wollen etwas erreichen….

Bestandsaufnahme

Wir stellen fest…

Teilziele/Standards/ Kriterien/IndikatorenWir legen Teilziele fest und

klären, woran wir die Zielerreichung erkennen…

Maßnahmen

Wir setzen etwas konkret um…

Evaluation

Wir prüfen, ob wir mit unserer Maßnahme unser

Ziel erreicht haben…

Konsequenzen

Wir überlegen, was wir wie besser machen können…

Qualitätszyklus

Leseförderung und Qualitätsentwicklung

Globalziel

Wir wollen etwas erreichen….

Maßnahmen

Wir setzen etwas konkret um…

Die Realität von

Qualitätsentwicklung

in der Schule

Globalziel

Das Globalziel von Leseförderung muss an allen Schulen die systematische Entwicklung von Lesekompetenz sein (Decodierfähigkeit, Leseinteresse, Lernstrategiewissen, kognitive Grundfähigkeiten). Dieses Globalziel ist aber in verschiedenen Schulformen / Schulen zu präzisieren / zu variieren.

Best-of-Practice-Beispiele

Book-Crossing: www.bookcrossing.com, www.bookcrossers.de

Lesescouts: www.StiftungLesen.de

Antolin: www.antolin.de

Book-Crossing

Lese-Scouts

Antolin

Den Literaturbegriff erweitern: Zum Stellenwert von Büchern

45 % der 10-15-Jährigen lesen keine erzählende Literatur (IfaK 1999)

25 % der 8-19-Jährigen besitzen weniger als 10 Bücher (IfaK 1999)

Weniger als 25 % der 14-17-Jähringen findet die Lektüren des DU interessant (IfaK 2001)

Noch schlechter sind die Werte der Erwachsenen (bei 19 %: enge Bildung ans Medium Buch, IfaK 1999)

Den Literaturbegriff erweitern: Zum Stellenwert von Büchern

„Mit zwei Jahren lernen Kinder mit Teletubbies, Sandmännchen und Maus das Fernsehen, das Decodieren visueller Codes, sie lernen also die Film- und Fernsehsprache mehrere Jahre bevor sie in der Schule das Lesen, das Decodieren von Schriftzeichen erlernen.“

„Für Kinder und Jugendliche ist heute ein Buch nicht mehr und nicht weniger als ein Medium unter vielen anderen, es ist Teil einer multimedial strukturierten Kinderkultur, die sich zudem immer enger mit der gesamten Popularkultur verzahnt.“

Den Literaturbegriff erweitern: Medienverbundliteratur

80 % der Jugendliche, die überhaupt lesen, lesen Medienverbundliteratur

„Wenn Bücher als Teil medialer Verbünde produziert werden, können bei Kindern zusätzlich über andere Medien und Merchandisingartikel verschiedene Sinnesreize angesprochen werden. Die Lektüre des Filmbuches vom König der Löwen kann begleitet sein vom gleichzeitigen Hören der Filmsongs auf MC oder CD, durch das Kuscheln mit dem Plüschlöwen oder das Schlecken von Löwen-Süßigkeiten. Durch die Bündelung von Reizempfindungen lässt sich auch der Spaß am Buch, das Genussempfinden bei der Lektüre steigern.“

Den Literaturbegriff erweitern: Medienverbundliteratur

Film- und Fernsehbücher erleichtern den Lektüreprozess, weil die benutzten Bilder, Szenarien und Figuren durch die Kenntnis des TV-Produkts bereits visualisiert sind.

Von der Literaturverfilmung zum Filmbuch: Was ist primär?

Den Literaturbegriff erweitern: Beispiele

Dschungelbuch, Ronja Räubertochter, Bambi, Aladin, Tabaluga, Sindbad, Heidi, Biene Maja

Titanic, Lord of the Rings, Harry Potter, Star Wars Genre Lügengeschichte: Von Käpt´n Blaubär zu

Eulenspiegel und Münchhausen Daily Soaps (GZSZ): Fernseh- oder Lesetagebücher,

Helden, Idole, Vorbilder, neue Frauen- und Mädchenbilder, Lifestyle, Moden, Trends

Nonfiction: Zeitschriften, Sachbücher, nicht-kontinuierliche Texte (Beispiel: Tabellen mit Sportergebnissen)

Wechselwirkung von Lese- und Schreibkompetenz

Horst Heidtmann: Die Schulmediothek – ein „vergnügliches“ Zentrum. Neue Ansätze der Leseförderung. In: Beitr- Jugendlit. u. Medien 55, 14. Beih. 2003, Hrsg. Niels Hoebbel, Weinheim: Juventa 2003.

Hinweis auf Fortbildungsreihe

Einladung zur Mitarbeit

Beteiligen Sie sich an der Erstellung der Offenen Methodenkartei Leseförderung (OML)

Einfach Stylesheet auf www.aschern.de downloaden, ausfüllen und mailen an aschern@t-online.de

Literaturempfehlungen

www.juventa.de www.friedrich-verlagsgruppe.de

VisitenkarteIngrid KlöpperHolzbaden 1228832 Achim Telefon: 04202 / 70649Mail: I.Kloepper@gmx.deSchule: BBS VerdenNeue Schulstraße 527283 VerdenTelefon: 04231 / 970Fax: 04231 / 976164Mail: Ingrid.Kloepper@bbsverden.de Web: www.bbsverden.de

VisitenkarteMatthias AschernSuerhoper Brunnenweg 24a21244 BuchholzTelefon: 04186 / 888578Mail: aschern@t-online.deWeb: www.aschern.de Schule: Albert-Einstein-GymnasiumSchaftrift 121244 BuchholzTelefon: 04181 / 300980Fax: 04181 / 3009890Mail: schulleitung@aeg-buchholz.deWeb: www.aeg-buchholz.de

Weitere Beratungsangebote

Mail / Telefon Webseite: www.aschern.de Schulinterne Fortbildung Beratungsprozess

(Qualitätsentwicklung, Zielvereinbarung, Arbeitsmatrix)

Anwendung des Qualitätszyklus

Entwerfen Sie für Ihre Schule die Skizze zu einem systematischen Qualitätsentwicklungs-Prozess „Leseförderung“.

Benutzen Sie dabei den Qualitätszyklus. Kleingruppenarbeit: 60 Minuten Bestimmen Sie: Zeitnehmer,

Präsentator, Präsentationsverfahren (Visualisierung)

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit