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Die Erfassung der fachlichen Kompetenz im

praktischen Teil der Prüfung

in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege

in Rheinland-Pfalz unter

Anwendung fachspezifischer Methoden

-Ein empirischer Ansatz-

Inaugural-Dissertation

zur Erlangung des

Doktorgrades der Pflegewissenschaft

(Dr. rec. cur.)

an der Pflegewissenschaftlichen Fakultät der

Philosophisch-Theologischen Hochschule Vallendar

vorgelegt von

Maria Krupp

Erstgutachter: Univ. Prof. Dr. Albert Brühl

Lehrstuhl für Statistik und standardisierte Verfahren - PTHV

Zweitgutachter: Univ. Prof. Dr. Frank Weidner

Dekan der Pflegewissenschaftlichen Fakultät

Lehrstuhl für Pflegewissenschaft - PTHV

vorgelegt im September 2010

2

„Je populärer eine Idee, desto weniger

denkt man über sie nach, und desto

wichtiger wird es also, ihre Grenzen

zu untersuchen.“

(Paul Feyerabend zitiert nach Dubben & Beck-Bornholt 2008, 91)

3

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung 13

Einleitung 14

Gliederung der Arbeit 19

A Theoretischer Teil 21

1 Rechtliche Rahmenbedingungen 21

1.1 Bundesgesetzliche Vorgaben 21

1.2 Landesrechtliche Vorgaben 24

1.3 Prüfungsprotokolle 28

2 Testtheoretischer Zusammenhang 29

2.1 Problembenennung 31

2.2 Messmodell und testtheoretische Annahme 32

2.3 Wissenschaftliche Fragestellungen 34

2.4 Forschungshypothesen 35

3 Kompetenzverständnis 37

3.1 Kompetenzverständnis im Berufsbildungsgesetz 38

3.2 Kompetenzverständnis in der Psychologie 41

3.3 Kompetenzverständnis für die vorliegende Arbeit 45

B Methodischer Teil 46

1 Operationalisierung der fachlichen Kompetenz 47

1.1 Erfassung von beobachtbaren Kriterien 48

1.2 Beschreibung der Durchführung 49

2 Untersuchungsdesign 50

2.1 Beobachtung 51

2.2 Befragung 53

3 Datenerhebung 54

3.1 Grundgesamtheit 54

3.2 Definition der Untersuchungspopulation 56

3.3 Belastung der Prüflinge durch die Testerhebung 56

3.4 Organisation zur Durchführung der Untersuchung 57

4

4 Auswertung der Daten unter der Darlegung des ausgewählten Messinstrumentes 58

4.1 Ordinales Rasch-Modell 58

4.2 Parameterschätzung 66

4.3 Parameterschätzung und fehlende Daten 70

4.4 Modellgeltungstests 72

4.5 Gütekriterien 78

4.6 Auswertungssoftware 81

5 Datenschutz 82

C Ergebnisse 83

1 Beschreibende Statistik 83

1.1 Rücklauf 83

1.2 Leistungseinschätzung 85

1.3 Zusammenfassende Darstellung der Itembewertung im Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ 88

1.4 Zusammenfassende Darstellung der Itembewertung im Ergebnisprotokoll „Pflege“ 89

1.5 Fazit zu der Itembewertung „Ergebnisprotokolle“ 90

1.6 Analyse der fehlenden Daten 91

1.7 Operationalisierung der fachlichen Kompetenz 94

2 Schließende Statistik 99

2.1 Informationskriterien 99

2.2 Einstellung in der Statistiksoftware WINMIRA zur Berechnung des ordinalen Rasch-Modells mit geglätteter Score-Verteilung101

2.3 Prüfung der Ergebnisprotokolle auf Eindimensionalität 102

2.4 Skalenniveau in den Ergebnisprotokollen 117

3 Prüfung der Gütekriterien 123

3.1 Konstruktvalidität der Ergebnisprotokolle 123

3.2 Reliabilität 124

3.3 Objektivität 125

D Zusammenfassende Diskussion und Schlussfolgerungen für die Praxis127

1 Bewertung des zugrunde liegenden Kompetenzverständnisses 127

2 Interpretation der empirischen Ergebnisse, Fazit und zukünftige Forschungsperspektiven 132

3 Empfehlungen für die anstehende Überarbeitung 141

Literatur 149

5

Anhang 169

1 Ergebnisprotokolle 170

2 Zuordnung der Items zu den praktischen und kognitiven Fertigkeiten, die die fachliche Kompetenz in den Ergebnisprotokollen abbilden 177

3 Zuordnung der Items zu den Kompetenzdimensionen 179

4 Kompetenzformulierungen 183

5 Operationalisierungsmatrix 208

6 Auswertung zu der Analyse Itembewertung „Ergebnis-protokolle“ 210

7 Überblick deskriptive Statistik Ergebnisprotokoll „Pflege“ 212

8 Überblick zum Modus und Median im Ergebnis-protokoll „Pflegeprozess“ und „Pflege“ vor und nach der Imputation 215

9 Grafischer Modellgeltungstest: Zuordnung der Ziffern zu den Items220

10 Übersicht über die 27 Items aus den Ergebnis-protokollen mit geordneten Schwellenparametern, nicht signifikanten p-Werten und normbasierten Zq-Werten 222

Erklärung über das selbstständige Verfassen der Dissertation 223

6

Verzeichnis der Tabellen

Tabelle 1: Stichwörter der Literaturrecherche ....................................................... 17

Tabelle 2: Mögliche Bewertungsitems für die Kompetenzermittlung bei der praktischen Prüfung nach der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes RLP, Version 1.1, 2007,19. ......................................................................................................... 25

Tabelle 3: Alternative Messwege der beruflichen Kompetenz. (Tabelle in Anlehnung an Baethge et. al. 2006, 29). ....................................................... 44

Tabelle 4: Statistik: Schulen der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP, eigene Darstellung. (Quellen: E-Mail-Antworten auf Anfragen vom LSJV Koblenz vom 13.01.09 u. 06.03.09 mit Stichtag 01.08.08 und telefonische Anfrage vom 10.06.09 und E-Mail-Antwort aus Landau vom 16.06.09)........................................................................................................ 55

Tabelle 5: Anmeldung zur Prüfung Sommer 2009 in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP. (Quelle: Listen zugelassener Schüler LSJV Sommer 2009). .............................................................................................. 56

Tabelle 6: Analyse der fehlenden Daten (Erstellt aus SPSS Häufigkeiten)........... 92

Tabelle 7: Operationalisierte fachliche Kompetenz der externen Performanz in der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege für den praktischen Teil der Prüfung in RLP nach dem Testgütekriterium der Inhaltsvalidität ................. 96

Tabelle 8: Informationstheoretische Maße für den Modellvergleich .................. 101

Tabelle 9: Goodness of Fit statistics im Mixed Rasch-Modell (SPSSMEDIANIM-PUATION.012)............................................................................................ 104

Tabelle 10: Item fit assessed by the Q-index mit 52 Items (SPSSMEDIANIM- PUTATION.014).......................................................................................... 106

Tabelle 11: Item fit assessed by the Q-Index mit den eliminierten 30% und mehr fehlenden Daten in der Datenmatrix (SPSSMEDIANIMPUTATION.028) 107

Tabelle 12: Item fit assessed by the Q-Index mit 38 Items nach der Herausnahme des Items mit dem Underfit (SPSSMEDIANIMPUTAION.037) ............... 109

Tabelle 13: Item fit assessed by the Q-Index mit 31 Items (SPSSMEDIANIM-PUTATION0.41).......................................................................................... 110

Tabelle 14: Goodness of Fit statistics mit dem Mixed Rasch-Modell mit 40 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION.035) .......................................................... 111

Tabelle 15: Itemschwierigkeit (SPSSMEDIANIMPUTATION.028).................. 113

Tabelle 16: Threshold Parameters Ordinal (Partial Credit) Modell mit 52 Items (SPSSMEDIANIMPUAION.014)............................................................... 119

Tabelle 17: Threshold Parameters Ordinal mit 40 Items (SPSSMEDIANIM-PUTATION.028).......................................................................................... 120

7

Tabelle 18: Goodness of Fit statistics mit 27 Items (SPSSMEDIANIM-PUTATION. 043)......................................................................................... 122

Tabelle 19: Definition der Bewertungsindikatoren in den Prüfungsprotokollen in Anlehnung an § 7 KrPflAPrV ..................................................................... 146

8

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Kategorienordnung für das Item: „Zielsetzung ist dem Problem angemessen“ aus dem Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ in R: Grafik. ...... 59

Abbildung 2: Kategorienordnung für das Item: „Übernimmt die Patienten von der verantwortlichen Person aus dem Ergebnisprotokoll „Pflege“ in R. Grafik. 61

Abbildung 3: Schwellenparameter für das Item: „Pflegeproblem kurz und präzise formuliert“ aus dem Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ in R: Grafik .......... 69

Abbildung 4: Verarbeitete Fälle in SPSS............................................................... 84

Abbildung 5: Ausbildung * Prüfer Kreuztabelle in SPSS ..................................... 84

Abbildung 6: Ausbildung * Geschlecht Kreuztabelle in SPSS ............................. 85

Abbildung 7: Einschätzung des Prüfungsergebnisses in SPSS ............................. 86

Abbildung 8: Einschätzungen des Prüfungsergebnisses in SPSS ......................... 86

Abbildung 9: Einschätzung des Prüfungsergebnisses * Note Kreuztabelle in SPSS....................................................................................................................... 88

Abbildung 10: Grafischer Modelltest mit den Teilstichproben Gesundheits- und Krankenpflege (E) und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege (K).......... 103

Abbildung 11: Beachtet Individualhygiene (Häufigkeiten in SPSS) .................. 113

Abbildung 12: Setzt Prioritäten und reagiert flexibel (Häufigkeiten in SPSS) ... 114

Abbildung 13: Personenparameterschätzung (SPSSMEDIANIMPUTATION.043)..................................................................................................................... 114

Abbildung 14: Personen-Fit-Index von 27 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION. 043).............................................................................................................. 115

Abbildung 15: RMSEA (SPSSMEDIANIMPUTATION.043)............................ 115

Abbildung 16: Reliabilität mit 52 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION.014) .. 124

Abbildung 17: Reliabilität mit 27 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION.043) .. 125

9

Verzeichnis der Abkürzungen

Abs. Absatz

AG Arbeitsgemeinschaft

AIC Abkürzung in Englisch für Akaike Information Criterion

aktual. aktualisierte

Art. Artikel

Aufl. Auflage

BBiG Berufsbildungsgesetz

Bd. Band

bearb. bearbeitete

BGBI Bundesgesetzblatt

BIC Abkürzung in Englisch für Bayes Information Criterion

BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BWP Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis

bzgl. bezüglich

bzw. beziehungsweise

Symbolabkürzung in Englisch für Copyright

ca. zirka

CAIK Abkürzung in Englisch für Consistent Akaike Information Criterion

CCC Abkürzung in Englisch für Category Characteristic Curve

cML conditional bzw. bedingte Maximum Likelihood

bzw. beziehungsweise

DB Deutscher Bundestag

.de Abkürzung in Englisch für Top Level Domain für Deutsch-land

DGWF Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium e. V.

d. h. das heißt

DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung

Eds. Abkürzung in Englisch für Editor

10

E-Mail Abkürzung in Englisch für Electronic Mail

Ent. Entnommen

EQF European Qualifikation Framework

EQR Europäischer Qualifikationsrahmen

ERIC Abkürzung in Englisch für Education Resources Information Center

eRm Abkürzung in Englisch für Softwarepackage extended Rasch modeling

erw. erweiterte

et. al. und andere

etc. et cetera

EU Europäische Union

e. V. eingetragener Verein

Θ Fähigkeitsausprägung

f. folgende

FB Forschungsband

ff. fortfolgende

FIS Fachinformationssystem Bildung

FORIS Forschungsinformation Sozialwissenschaften

GAB Geschäfts- und arbeitsprozessorientierte dual-kooperative Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen mit optionaler Fachhochschulreife

GF Abkürzung in Englisch für Goodness of Fit

GG Grundgesetz

ggf. gegebenenfalls

Hrsg. Herausgeber

http. Abkürzung in Englisch für Hyper Text Markup Language

IBF Institut für Bildungsforschung

IBW Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik

i. d. R. in der Regel

IRT Abkürzung in Englisch für Item-Response-Theory

ISCO Abkürzung in Englisch für International Labour Office

ITB Institut Technik und Bildung

jML joint bzw. gemeinsame Maximum Likelihood

LCA Latente Klassenanalyse

11

LDBB Literaturdatenbank Berufliche Bildung

LISA Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung in Sachsen-Anhalt

LOS Lernen, organisiert, selbstgesteuert

LSJV Landesamt für Jugend, Soziales und Versorgung

KEG Kommission der Europäischen Gemeinschaft

KMK Kultusministerkonferenz

KrPflAPrV Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege

KrPflG Krankenpflegegesetz

KTT Klassische Testtheorie

MAR Abkürzung in Englisch für missing at random

MASFG Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit

MASGFF.RLP Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen des Landes Rheinland-Pfalz

MCAR Abkürzung in Englisch für missing completely at random

M.K. Maria Krupp

N Anzahl der Personen in der Stichprobe

Nr. Nummer

o. A. ohne Angaben

OECD Abkürzung in Englisch für Organisation for Economic Co-operation and Development

OPAC Abkürzung in Englisch für Online-Public-Access-Catalogue

§ Paragraph

p. Abkürzung in Englisch für page

PAWS Abkürzung in Englisch für Predictive Analytics Software

PCM Partial-Credit-Modell

PDF Abkürzung in Englisch für Portable document format

PIRLS Abkürzung in Englisch für Progress in International Reading Literacy

PISA Abkürzung in Englisch für Programme for International Student Assessment

pp. Abkürzung in Englisch für pages

% Prozent

PTHV Philosophisch-Theologische Hochschule Vallendar

PTT Probabilistische Testtheorie

12

QUEM Qualifikations-Entwicklungs-Management

RLP Rheinland-Pfalz

RMSEA Abkürzung in Englisch für Root-Mean-Square-Error of Approximation

S. Seite

SKMK Sekretariat der Kultusministerkonferenz

SOLIS Sozialwissenschaftliches Literaturinformationssystem

SPSS Abkürzung in Englisch für Statistical Package for the Social Sciene

TIMSS Abkürzung in Englisch für Third International Mathematics and Science Study

u. und

& und

u. a. unter anderem

überarb. überarbeitet

uML unbedingte Maximum Likelihood

verb. verbesserte

vgl. vergleiche

vollst. vollständig

WLE Abkürzung in Englisch für Weighted Likelihood Estimates

z. B. zum Beispiel

z. T. zum Teil

13

Zusammenfassung Mit dem Krankenpflegegesetz von 2003 wird in § 3 „Ausbildungsziel“ gefordert,

dass dem Schüler1 in der Ausbildung zur Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen vermittelt

werden. In § 15, § 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ (KrPflAPrV) muss der Schü-

ler nachweisen, dass er in der Lage ist, diese anzuwenden.

Zur Erfassung der Kompetenz werden in Rheinland-Pfalz, in der Richtlinie zu den

Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege, Version 1.1, als Mus-

terprotokollvorlage, die Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und „Pflege“2 mit

Bewertungskriterien (Items) für die prozessorientierte Pflege herausgegeben.

Auf Grundlage der Berechnung von statistischen Kennwerten wird auf der Item-

ebene beurteilt, ob die Items der Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und „Pflege“

die fachliche Kompetenz im praktischen Teil der Prüfung, im Sinne der

konstruktbezogenen Validität, erfassen. Zur Analyse wurde das ordinale Rasch-

Modell eingesetzt. Analysiert wurden die Kenngrößen: Geordnete Schwellenpara-

meter, Item-Fit-Statistik und Goodness of Fit des Gesamtmodells.

In die testtheoretischen Analysen konnten 781 Prüfungsprotokolle von Erst- und

Zweitprüfern aus den praktischen Prüfungen der Sommerkampagne 2009 einflie-

ßen.

Von den 52 Items, die das fachliche Können in den Ergebnisprotokollen reprä-

sentieren, konnten bei 38 Items geordnete Schwellenparameter entsprechend dem

Ordinalniveau identifiziert werden. Bei 49 Items zeigten sich nicht signifikante p-

Werte. Der Q-Index lag bei 39 Items im Normbereich. Bei 13 Items entsprach die

gewählte Antwortkategorie nahezu der Fähigkeitsausprägung.

In der Bootstrap-Prozedur zeigten die empirische Pearson 2χ - und die Cressie-

Read-Prüfgröße signifikante Ergebnisse. Mit dem signifikanten Ergebnis wird das

Konstrukt der fachlichen Kompetenz nach dem ordinalen Rasch-Modell für die

Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und „Pflege“ nicht valide erfasst.

1 Auf den integrativen Sprachgebrauch wird wegen der besseren Lesbarkeit verzichtet. Es sind im-

mer beide Geschlechter gemeint. 2 Einsehbar in der Anlage, S. 170 ff.

14

Einleitung Die fachliche Kompetenz ist neben der personalen, methodischen und sozialen

Kompetenz eine Dimension, in der sich berufliche Handlungskompetenz entfaltet.

(Sekretariat der Kultusministerkonferenz [SKMK] 2007, 10). Die Handlungskom-

petenz wird dabei als ein Konstrukt definiert, das sich aus einer Reihe von Teil-

kompetenzen zusammensetzt. (Pfadenhauer 2010, 157). Berufliche Handlungs-

kompetenz ist seit über 20 Jahren normatives Leitziel in beruflichen Bildungspro-

zessen und spielt eine zentrale Rolle in den beruflichen Abschlussprüfungen.

„Durch die Abschlussprüfung ist festzustellen, ob der Prüfling die be-

rufliche Handlungsfähigkeit erworben hat. In ihr soll der Prüfling nach-

weisen, dass er die erforderlichen beruflichen Fertigkeiten beherrscht, die

notwendigen beruflichen Kenntnisse und Fähigkeiten besitzt und mit dem

im Berufsschulunterricht zu vermittelnden, für die Berufsausbildung

wesentlichen Lernstoff vertraut ist.“ (Deutscher Bundestag [DB] 2005,

939).

Mit dem Paragraph 38 „Prüfungsgegenstand“ des Berufsbildungsgesetzes (BBiG)

wird zum Ausdruck gebracht, dass der Prüfling in der Abschlussprüfung zeigen

muss, ob er die berufliche Handlungsfähigkeit erreicht hat, indem er die im

Berufsfeld und im Ausbildungsrahmenlehrplan definierten Fertigkeiten, Kennt-

nisse und Fähigkeit zur Anwendung bringt. Wird die Berufsfähigkeit attestiert, hat

der Prüfling berufliche Handlungskompetenz erworben. Sie ist das Ziel der Aus-

bildung.

Handlungskompetenz wird nach der Kultus-Minister-Konferenz (KMK)-Handrei-

chung

„als die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, ge-

sellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie

individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (SKMK 2007, 10)

definiert. Das heißt, dass neben der Fähigkeit, die in der Bildungsforschung syno-

nym für Kompetenz steht (Hartig, 2008, 15; Breuer 2005 b, 13), die Bereitschaft

als ein weiterer zentraler Aspekt von Kompetenz und kompetentem Handeln in

15

der KMK-Handreichung ergänzt wurde. Berücksichtigung finden Aspekte wie

Ziele, Bedürfnisse, Werte und Einstellungen, die eine Person zur Lösung eines

Problems im aktuellen Handeln einsetzt. Damit wird die Kompetenz nicht nur auf

das Vorhandensein von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, das so genann-

te Können, reduziert, wie es in § 1 „Ziele der Berufsbildung“ und in § 38 „Prü-

fungsgegenstand“ des BBiG niedergelegt ist. (DB 2005, 931 u. 939; Frei, Hugen-

tobler, Alioth, Duell & Ruch 1996, 14). Ausgeweitet wird die Kompetenz auf den

privaten und gesellschaftlichen Bereich. Erworben wird sie über Lernprozesse.

(SKMK 2007, 9 f.).

Einen Ausschnitt der allgemeinen Handlungskompetenz stellt die berufliche

Handlungskompetenz dar, da sie speziell auf den beruflichen Kontext abzielt. Die

Umsetzung des vorhandenen Potenzials steht im Mittelpunkt der konkreten beruf-

lichen Situation. Die Bewährung in Lebenssituationen wird nicht fokussiert.

(Breuer 2005 b, 14).

Mit der Situation werden externe Handlungsbedingungen, wie z. B. die Lösung

der Lernaufgabe, angesprochen.

Der Begriff der „beruflichen Handlungskompetenz“ wurde 1987 erstmals für die

industriellen und handwerklichen Elektro- und Metallberufe eingesetzt. (Rauner

2008, 81; Richter 2002, 7; Czycholl 1999, 217). Für die Berufe in der Gesund-

heits- und (Kinder-)Krankenpflege wurde die „Kompetenz“ mit dem Gesetz über

die Berufe in der Krankenpflege von 2003 gefordert. (DB 2003 a, 1443 f.).

Für die allgemeine berufliche Handlungskompetenz bilden die Schlüsselqualifi-

kationen die Basis (Baethge et.al. 2006, 37), bei der die Beschreibung der Perfor-

manz im Mittelpunkt steht. (Rauner 2009, 79). Die Performanz zeigt nach außen

sichtbar das beobachtbare berufliche Können. Aufgrund dessen kann auf die

Kompetenz geschlossen werden. (Chomsky 1970 b; Erpenbeck & v. Rosenstiel

2007, XVIII).

Zur beruflichen (Handlungs-)Kompetenz lässt sich (inter-)national eine Vielzahl

unterschiedlichster Literatur und Forschungsarbeiten identifizieren. Die Ausein-

16

andersetzung mit der Kompetenz erfolgt in der vorliegenden Arbeit aus der Per-

spektive der Pädagogik, der Erziehungswissenschaft und der Psychologie.

Unter diesem Fokus wird für die vorliegende Arbeit untersucht, ob die Ergebnis-

protokolle in der Prüfungsrichtlinie des Landes Rheinland-Pfalz (RLP) die fachli-

che Kompetenz nach § 3 „Ausbildungsziel“ des Gesetzes über die Berufe in der

Krankenpflege im praktischen Teil der Prüfung erfassen. Mit dem Ergebnis der

Untersuchung kann die Arbeitsgruppe für die Erstellung von Prüfungen in der Ge-

sundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP für die anstehende Revision der

Ergebnisprotokolle arbeiten.

Die Zahl der gefundenen Literatur, insbesondere im Bereich der Kompetenz, ver-

langt eine Eingrenzung auf vorwiegend nationale Publikationen. Ausgewertet

wurde hierzu die Literatur der letzten zehn Jahre. Ein besonderer Schwerpunkt lag

auf den Jahren 2003–2009. Ältere Quellen wurden als Expertenhinweis oder oft

zitierte Quellen mit in die Recherche aufgenommen.

Recherchiert wurde – begleitend zur Erstellung der vorliegenden Arbeit – im

OPAC-Katalog des Rhein-Ahr Campus, im World Wide Web über die Suchma-

schinen Google, Google scholar, den Karlsruher Virtuellen Katalog, die Fachda-

tenbanken ERIC, FIS, FORIS, SOLIS, DIE, PsycInfo und die Literaturdatenbank

LDBB. Ermittelt wurde die Literatur weiterhin durch das klassische Bibliogra-

phieren und das Schneeballsystem. Schlagwörter der Recherche waren die Be-

griffe:

17

Kompetenz3 Bildung Forschung Begleitwissen-

schaften

• Handlungskompe-tenz

• Performanz

• Kompetenz-

• -messung

• -diagnostik

• -tests

• -messinstrumente

• Befähigung; Fähig-keit

• Pflege

• (Berufs-)Pädagogik

• Berufseignungsdia-gnostik

• Wirtschaftspädago-gik

• Gütekriterien

• Validität

• Testtheorie

• Klassische Testthe-orie

• Probabilistische Testtheorie

• Item-Response-Theorie

• Rasch-Modelle

• Befragung

• Beobachtung

• Psychologie

• Soziologie

• Erziehungswissen-schaften

• Sprachwissen-schaften

• Gesellschafts- wissenschaften

Tabelle 1: Stichwörter der Literaturrecherche

Die Recherche wurde im Rahmen der beruflichen (Handlungs-)Kompetenz durch

die Messbarkeit und Umsetzung sowie die Analyse und Differenzierung des Kon-

struktes „(fachliche Handlungs-)Kompetenz“ bestimmt, da Bildungseinrichtungen

Probleme haben, (Handlungs-)Kompetenz in Prüfungen angemessen zu messen

und bewerten. Ob die Kompetenz messbar ist und welche Erhebungsmethoden zur

Messung geeignet erscheinen, wird gegenwärtig nicht nur in der Pflegebildungs-

forschung diskutiert. (Bormann & de Haan 2008, 8). Nach de Haan (2008, 40)

und Erpenbeck & v. Rosenstiel (2007, XXIX f.) müssen bzw. können sich

Kompetenzen in beobachtbarem, messbarem Verhalten zeigen, da sie die prakti-

sche Funktion haben, Probleme angemessen zu lösen. (Beck & Klieme 2007, 1;

Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF) 2007, 73). Empirisch

geprüfte Kompetenzmodelle stehen nur in kleiner Anzahl der allgemeinen

Bildung zur Verfügung. (Nickolaus, Gschwendter & Abele 2009, 9).

Im Rahmen der Leistungsmessung liefert das Konzept der beruflichen Handlungs-

kompetenz kaum konkrete Ansätze (Jude & Klieme 2009, 7; Achtenhagen &

3 Einschließlich der Äquivalente in englischer und amerikanischer Sprache.

18

Winther 2009, 14; Breuer 2005 b; Straka 2004), jedoch wurde in den letzten Jah-

ren das Interesse an Ergebnissen systematischer Leistungsmessungen in Schulen

durch groß angelegte Schülerleistungserhebungen geweckt und die Übertragung

auf die berufliche Bildung diskutiert. Dieser Bildungsbereich wird für die Kompe-

tenzerfassung als schwierig angesehen. (Rauner, Haasler, Heinemann & Groll-

mann 2009, 9; Rauner, Grollmann & Martens 2007, 3; Hartig & Klieme 2006,

128). Für den Bereich der Pflege konnten keine systematischen Leistungsmessun-

gen im Rahmen der Kompetenzerfassung für die Prüfungen in der Gesundheits-

und (Kinder-)Krankenpflege nach § 15, § 18 der Ausbildungs- und Prüfungsver-

ordnung für die Berufe in der Krankenpflege (KrPflAPrV) nach der probabilisti-

schen Testtheorie (PTT) ermittelt werden.

Da sich die Kompetenz auf die notwendigen Voraussetzungen für kompetentes

Handeln einerseits und andererseits auf die Situationsbewältigung selbst bezieht,

muss sie auch im Vollzug von Handlungen erfasst werden, wie z. B. in einer prak-

tischen Prüfung. Berufliches Können lässt sich nur anhand der konkreten Leistung

im Arbeitszusammenhang bewerten. (Rauner et. al. 2007, 3; Breuer 2005 b, 31).

Die vorliegende Arbeit greift für einen Bereich der beruflichen Bildung die

Problematik der Kompetenzmessung auf.

19

Gliederung der Arbeit Die Kompetenzmessung erfolgt in der vorliegenden Arbeit für die berufliche Bil-

dung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in Rheinland-Pfalz (RLP).

Im Kapitel A: – Theoretischer Teil –

werden die rechtlichen Rahmenbedingungen der beruflichen Ausbildung in der

Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege für das Bundesland RLP vorgestellt.

Aus der Beschreibung der rechtlichen Rahmenbedingung leitet sich für die Arbeit

der testtheoretische Zusammenhang der Untersuchung ab. Ausgehend von der

hypothesenprüfenden empirischen Untersuchung ergibt sich, nach einer kritischen

Reflexion der Literatur, dass ein Verständnis von Kompetenz für die vorliegende

Arbeit erarbeitet ist, um die fachliche Kompetenz empirisch messen zu können.

Im Kapitel B: – Methodischer Teil –

wird der Prozess der Operationalisierung zur „fachlichen Kompetenz“ dargelegt.

Die Operationalisierung erfolgt zur Prüfung. Untersucht wird mit der Operatio-

nalisierung, ob die vorgegebenen Items der Musterprotokollvorlage als hin-

reichender Indikator für die Abbildung der latenten Variable betrachtet werden

können. Neben der Operationalisierung beinhaltet das Kapitel das Unter-

suchungsdesign und die Untersuchungsdurchführung. Vorgestellt wird das Test-

modell der Datenauswertung – das ordinale Rasch-Modell, die Schätzung der

Parameter und die Modellgeltungstests, mit denen die Hypothesen - zwei bis fünf

- geprüft werden, um die Forschungsfrage zu beantworten. Beendet wird das

Kapitel mit der Darstellung der Auswahl der Auswertungssoftware und des

Schutzes der erhobenen Daten.

Im Kapitel C: – Ergebnisse –

werden diese im Hinblick auf die Zielsetzung, Fragestellung und die Hypothesen-

prüfung den zentralen Schwerpunkt der Arbeit bilden. Hierzu werden die neuen

Erkenntnisse vorgestellt.

20

Im Kapitel D:

– Zusammenfassende Diskussion und Schlussfolgerungen für die Praxis –

werden die theoretischen und empirischen Ergebnisse diskutiert, Grenzen der Ar-

beit aufgezeigt, verbleibende Forschungsperspektiven skizziert und Empfehlun-

gen an die Arbeitsgruppe, die an der Umsetzung der gesetzlichen Bestimmungen

für die Prüfung im praktischen Teil der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege

in RLP arbeitet, ausgesprochen.

Im Anhang befinden sich:

• die maschinell einzulesenden Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und

„Pflege“,

• die Zuordnung der Items zu den praktischen und kognitiven Fertigkeiten

der fachlichen Kompetenz,

• die Zuordnung der Bewertungskriterien zu den Kompetenzdimensionen,

• die Unterlagen für die Operationalisierung der fachlichen Kompetenz,

• die Auswertung zu der Analyse Itembewertung „Ergebnisprotokolle“,

• der Überblick zur deskriptiven Statistik Ergebnisprotokoll „Pflege“,

• der Überblick zum Modus und Median der Ergebnisprotokolle vor und

nach dem Imputationsverfahren,

• die Zuordnung der Items zu den Ziffern des grafischen Modellgeltungs-

tests und

• die Übersicht über die 27 Items aus den Ergebnisprotokollen mit ge-

ordneten Schwellenparametern, nicht signifikanten p-Werten und norm-

basierten Zq-Werten.

Die Messergebisse liegen in der beigefügten CD-Rom bei.


A Theoretischer Teil

Die Ausbildung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege muss nach § 3

„Ausbildungsziel“ Satz 1 des Gesetzes über die Berufe in der Krankenpflege

Kompetenzen vermitteln. (DB 2003 a, 1443 f.). Im Kommentar zum Kranken-

pflegegesetz wird darauf verwiesen, dass die Kompetenzorientierung dem

gängigen berufspädagogischen Ansatz entspricht, der in Berufen verfolgt wird

(Storsberg, Neumann & Neiheiser 2006, 72; Dielmann 2006, 77), die auf der

Grundlage des Berufsbildungsgesetzes geregelt sind. (Storsberg et. al. 2006, 72).

Die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Berufe in der Krankenpflege stellen

in diesem Teil der Arbeit die Ausgangslage dar, aus der sich der testtheoretische

Zusammenhang zur Notwendigkeit der empirischen Erfassung ableitet. Um die

Kompetenz empirisch zu erfassen, muss ein Verständnis von Kompetenz er-

arbeitet sein.

1 Rechtliche Rahmenbedingungen

1.1 Bundesgesetzliche Vorgaben

In Deutschland erfolgt die Ausbildung in der Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege auf der gleichen bundesgesetzlichen Grundlage. Die Rechtsnormen stellen

das Gesetz über die Berufe in der Krankenpflege vom 16. Juli 2003 (DB 2003 a,

S. 1442) und die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der

Krankenpflege vom 10. November 2003 (DB 2003 b, S. 2263) dar, die seit dem 1.

Januar 2004 in Kraft sind. Über die bundesgesetzlichen Bestimmungen und die

Zuständigkeitsverteilung hinaus können die Bundesländer weitere Regelungen

treffen. (Art. 7 Abs. 1 GG und Art. 30 GG, 70 ff. GG vgl. DB 2009).

Bildungsrechtlich nehmen die Schulen für Gesundheits- und Pflegeberufe im


nationalen Kontext einen Sonderstatus ein, da sie außerhalb des Geltungsberei-

ches des Berufsbildungsgesetzes und der Kultusministerien liegen.

Das Ziel der Ausbildung ist in § 3 des Gesetzes über die Berufe in der Kranken-

pflege (KrPflG) definiert.

„(1) Die Ausbildung für Personen nach § 1 Abs. 1 Nr. 1 und 24 soll

entsprechend dem allgemein anerkannten Stand pflegewissenschaftlicher,

medizinischer und weiterer bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse fachli-

che, personale, soziale und methodische Kompetenzen zur verantwortli-

chen Mitwirkung insbesondere bei der Heilung, Erkennung und Verhü-

tung von Krankheiten vermitteln. Die Pflege im Sinne von Satz 1 ist da-

bei unter Einbeziehung präventiver, rehabilitativer und palliativer Maß-

nahmen auf die Wiedererlangung, Verbesserung, Erhaltung und Förde-

rung der physischen und psychischen Gesundheit der zu pflegenden Men-

schen auszurichten. Dabei sind die unterschiedlichen Pflege- und Lebens-

situationen sowie Lebensphasen und die Selbstständigkeit und Selbstbe-

stimmung der Menschen zu berücksichtigen (Ausbildungsziel).

(2) Die Ausbildung für die Pflege nach Absatz 1 soll insbesondere dazu

befähigen,

1. die folgenden Aufgaben eigenverantwortlich auszuführen:

a) Erhebung und Feststellung des Pflegebedarfs, Planung und Organisa-

tion, Durchführung und Dokumentation der Pflege,

b) Evaluation der Pflege, Sicherung und Entwicklung der Qualität der

Pflege,

c) Beratung, Anleitung und Unterstützung von zu pflegenden Menschen

und ihrer Bezugspersonen in der individuellen Auseinandersetzung mit

Gesundheit und Krankheit,

d) Einleitung lebenserhaltender Sofortmaßnahmen bis zum Eintreffen der

Ärztin oder des Arztes,

2. die folgenden Aufgaben im Rahmen der Mitwirkung auszuführen:

a) eigenständige Durchführung ärztlich veranlasster Maßnahmen,

4 Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpfleger/in, (Fußnote: Anmerkung M.K.).


b) Maßnahmen der medizinischen Diagnostik, Therapie oder Rehabilita-

tion,

c) Maßnahmen in Krisen- und Katastrophensituationen,

3. interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen zusammenzuarbeiten und

dabei multidisziplinäre und berufsübergreifende Lösungen von Gesund-

heitsproblemen zu entwickeln.“ (DB 2003 a, 1443 f.).

Beziehungen zu den Ausbildungszielen werden in den einzelnen Themenberei-

chen in Anlage 1 zu § 1 Abs. 1 „Theoretischer und praktischer Unterricht“ der

Ausbildungs- und Prüfungsverordnung erkennbar. (DB 2003 b, 2268 ff.). Sie be-

schreiben, wozu der Schüler innerhalb der Ausbildung befähigt werden soll.

Nach § 2 der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (KrPfAPrV) müssen dem

Schüler während der praktischen Ausbildung die Kenntnisse und Fähigkeiten ver-

mittelt werden, die er benötigt, um das Ausbildungsziel zu erreichen. Er muss in

der praktischen Prüfung in der Lage sein, die innerhalb der Ausbildung erworbe-

nen Kompetenzen anzuwenden. Darüber hinaus muss er alle anfallenden Aufga-

ben einer prozessorientierten Pflege einschließlich der Dokumentation und Über-

gabe gemäß § 3 Abs. 1 des Krankenpflegegesetzes in dem Fachbereich seines

Differenzierungsbereiches sowie innerhalb der Prüfungszeit von maximal sechs

Stunden eigenverantwortlich ausführen. (DB 2003 a, 1443 f.). Im anschließenden

Prüfungsgespräch muss der Schüler das pflegerische Handeln erläutern, begrün-

den und die Prüfungssituation reflektieren. (§ 15, § 18 DB 2003 b, 2266).

In § 15, § 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ der KrPfAPrV (DB 2003 b, 2266)

wird die prozessorientierte Pflege mit Planung, Durchführung und Reflexion als

qualifiziertes pflegerisches Handeln mit der Vorstellung der beruflichen Hand-

lungskompetenz gleichgesetzt.

Über die Prüfung ist eine Niederschrift anzufertigen. Aus dieser müssen der Ge-

genstand, der Ablauf, die Ergebnisse und die eventuell vorkommenden Unregel-

mäßigkeiten erkennbar werden. (§ 6 DB 2003 b, 2264). Die erbrachte praktische

Leistung wird benotet. (§ 7 DB 2003 b, 2264). Die Benotung erfolgt nach der


Sechs-Stufen-Notenskala, die für das nationale schulische Bildungswesen üblich

ist. Nach der neuen Gesetzgebung erfolgten im Jahr 2007 die ersten Prüfungen.

Die Begriffe personale, fachliche, soziale und methodische Kompetenz werden

mit dem Krankenpflegegesetz und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung

nicht definiert. Offen bleibt ebenso, wie die Leistung der Schüler den Kompeten-

zen zugeordnet und bewertet wird und wie sich daraus die Note generiert.

Mit dem definierten Ausbildungsziel und der Ausbildungs- und Prüfungsverord-

nung für die Berufe in der Krankenpflege treten für die praktische Prüfung fol-

gende Fragen auf:

• Was sind fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen?

• Wie können die Kompetenzdimensionen erfasst, beurteilt und in die

Notenskala transferiert werden – im Rahmen der Aufgaben, die der Schü-

ler eigenverantwortlich und durch Mitwirkung ausführt sowie Lösungen

zu Gesundheitsproblemen des zu pflegenden Menschen in der interdiszi-

plinären Zusammenarbeit mit den anderen Berufsgruppen entwickelt?

1.2 Landesrechtliche Vorgaben

Für eine Beantwortung der Fragen wurde die Richtlinie zu den Prüfungen in der

Gesundheits- und Krankenpflege sowie in der Gesundheits- und Kinderkranken-

pflege des Landes Rheinland-Pfalz (RLP), Version 1.1, und der Integrierte Rah-

menlehrplan und Ausbildungsrahmenplan für die Ausbildung in der Gesundheits-

und Krankenpflege sowie Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes RLP

herangezogen. Es ist die Aufgabe des jeweiligen Landesministeriums (nach Art.

30, 70 ff. GG vgl. DB 2009), die verbindlichen gesetzlichen Vorgaben des Bundes

umzusetzen. Das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und

Frauen des Landes RLP [MASGFF.RLP] hat mit einer Lehrplankommission und

einer Arbeitsgruppe unter Federführung des Landesamtes für Soziales, Jugend und

Versorgung [LSJV] an der Umsetzung der gesetzlichen Bestimmungen gearbeitet,


die landeseinheitlich die Verfahren der schriftlichen, mündlichen und praktischen

Prüfung und die Ausbildung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in

einem integrierten Rahmenlehrplan und Ausbildungsrahmenplan festlegen.

(MASGFF.RLP (Hrsg.), 2005, II ff.).

Nach der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege des Landes RLP, Version 1.1 (MASGFF.RLP 2007, 19), werden „mögliche

Bewertungskriterien für die Kompetenzermittlung bei der praktischen Prüfung“

folgendermaßen angegeben:

Personal- und Sozialkompetenz Fach- und Methodenkompetenz

• Orientiert sich an ethischen Wertvor-stellungen (z. B. Berufsordnung, christ-lich-humanistisches Menschenbild, kultur-sensible Pflege, Leitbilder etc.)

• schätzt eigenes Verhalten realistisch ein

• zeigt Fähigkeit, sich während der Prü-fung mit Kritik seitens des Pflegeempfän-gers an der eigenen Person oder anderen Berufsgruppen konstruktiv auseinan-derzusetzen

• berücksichtigt Perspektiven beteiligter Personen

• erfasst das subjektive Krankheitserle-ben des Patienten

• handelt verantwortungsbewusst

• Gesprächsführungsfähigkeit

• zeigt Kooperationsfähigkeit

• gezeigtes Verhalten lässt auf adäquate Frustrationstoleranz schließen

• hält Pflegeempfängern gegenüber eine angemessene Balance aufrecht

• eigenverantwortliche Ausführung aller Pflegemaßnahmen und Tätigkeiten (ge-mäß § 3 KrPflG)

• verfügt über eine angemessene Wis-sensbreite

• setzt zur Abklärung Assessmentverfah-ren ein

• rationelle Arbeitsumsetzung und Ar-beitsplatzgestaltung, delegiert sinnvoll

• überprüft und erweitert praktisches Wissen in realen Situationen

• orientiert sich an der wissenschaftli-chen Basis der Maßnahmen

• erstellt ein angemessenes Pflegekon-zept

• zeigt Entscheidungsfähigkeit

• Fähigkeit zum eigenständigen Aneig-nen von Wissen

• Wendet Problemlösungskompetenz angemessen an

• zeigt effiziente Anleitungs-, Beratungs- und Schulungsfähigkeiten

Tabelle 2: Mögliche Bewertungsitems für die Kompetenzermittlung bei der praktischen Prüfung nach der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes RLP, Version 1.1, 2007,19.


Bewertet wird die praktische Prüfung auf der Grundlage des Verlaufprotokolls.

(MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 19). Um eine Vergleichbarkeit aller Schulen sicher-

zustellen, müssen alle Ausbildungsstätten neben dem Verlaufsprotokoll ein Er-

gebnisprotokoll mit Prüfungsitems für die Pflegemaßnahmen verwenden. Bewer-

tungsitems der prozessorientierten Pflege sind:

• Erfassen, Erkennen von Pflegeproblemen und Ressourcen/Pflegediagno-sen, Zielsetzung, Maßnahmen, Bericht, Evaluation im Rahmen des Pflege-prozesses

• Übernahme, Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung der Pflegetätig-keiten

• Patientenbezogene Interaktion

• Erkennen und Umsetzung situativer Veränderungen

• Anleitung/Beratung/Schulung

• Pflegevisite

• Hygiene

• Umgang mit Produkten nach dem Medizinproduktegesetz

• Wirtschaftlichkeit/Ökonomie

• Dokumentation/Administration

• Übergabe

(MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 20 f.)

Zu den Bewertungsitems haben die Fachprüfer die Möglichkeit Vertiefungsfragen

zu stellen. (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 20 f.).

Die praktische Prüfung endet mit dem Prüfungsgespräch. Dieses bezieht sich mit

den möglichen Leitfragen für das Prüfungsgeschehen vorrangig neben der fachli-

chen Kompetenz auf die personale Kompetenz des Schülers. Personale Kompe-

tenz


„bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlich-

keit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in

Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu

beurteilen, eigene Begabung zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen

und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit,

Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und

Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung

durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an

Werte.“ (SKMK 2007, 11).

Im Prüfungsgespräch muss der Schüler sein pflegerisches Handeln erläutern und

begründen, das Prüfungsgeschehen reflektieren und darlegen, welches Wissen

sein Handeln leitete. (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 19 f.). Erfasst wird mit dem

Prüfungsgespräch neben der personalen Kompetenz, ob der Prüfling in der Lage

ist aufgrund seiner fachlichen Expertise die erfasste, geplante, durchgeführte und

evaluierte Pflege fertigkeitsbasiert zu reflektieren. Die fachliche Kompetenz ist in

der KMK-Handreichung definiert als:

„… die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wis-

sens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht,

methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurtei-

len.“ (SKMK 2007, 11).

Die Fachprüfer benoten die praktische Prüfung auf der Basis der aufgeführten

Prüfungsitems unter der Einbeziehung des gesamten Prüfungsprozesses.

(MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 22).


1.3 Prüfungsprotokolle

In RLP werden für den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kin-

der-)Krankenpflege drei Prüfungsprotokolle in der Musterprotokollvorlage der

Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege

vorgestellt. (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 26 ff.).

Der Verlauf der Prüfung wird im Verlaufsprotokoll dokumentiert. (MASGFF.RLP

(Hrsg.), 2007, 30). Mit den Ergebnisprotokollen „Pflegeprozess“ und „Pflege“

wird die gezeigte Leistung des Schülers in der Bewältigung der Pflegesituation

bewertet. Abgeprüft werden in den Ergebnisprotokollen die elf Bewertungsitems

der prozessorientierten Pflege. (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 20 f.). Die ge-

zeigten Schülerleistungen werden dazu in den einzelnen Items frei beantwortet

oder mittels Ordinalskala erfasst. Zur Ordinalskala gibt es noch eine Spalte „Ver-

merke/Verweise auf Verlaufsprotokoll“, die frei zu beantworten ist. Die Ordi-

nalskala zeigt die Bewertungsindikatoren „vollständig“, „zum größten Teil“,

„ansatzweise“ und „nein“. Die Ordinalskala liegt nur für das Ergebnisprotokoll

„Pflege“ vor.

Das Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ gibt keine Bewertungskategorien vor. Hier

müssen die Prüfer eine offene Einschätzung der Prüfungsleistung vornehmen.

Die elf Bewertungsitems der prozessorientierten Pflege sind mit insgesamt 60

Beobachtungsitems beschrieben. 38 von 60 Items erfassen praktische Fertigkeiten

in der Pflegesituation und 22 Items erfassen kognitive Fertigkeiten. Bei diesen 22

Items wird u. a. über den Pflegeprozess eruiert, ob der Prüfling in der Lage ist, vor

dem Hintergrund seiner fachlichen Expertise die pflegerische Situation zu erfas-

sen, zu dokumentieren, zu planen und zu evaluieren.5 Von den elf Bewertungs-

items umfassen inhaltlich hauptsächlich acht Bewertungsitems die fachliche Kom-

petenz.6

5 Einsehbar in den Anlagen: „Zuordnung der Items zu den praktischen und kognitiven

Fertigkeiten“, S.177 f. 6 Anlagen: „Zuordnung der Bewertungskriterien zu den Kompetenzdimensionen“, S. 179 ff.


Für das Prüfungsgespräch liegt ein Leitfragenkatalog vor. Dieser umfasst acht

Fragen. (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 19). Die Antworten des Leitfragengesprä-

ches werden im entsprechenden Vordruck des Ergebnisprotokolls fixiert.

(MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 29). Es sind offene Fragen, die keine festen Ant-

wortkategorien enthalten. Der Schüler muss seine Antwort frei formulieren. Dabei

müssen die Prüfer die Äußerungen genau protokollieren, damit sie adäquat in die

Benotung einfließen.

2 Testtheoretischer Zusammenhang

Aus der dargestellten Ausgangslage ergibt sich, dass in der vorliegenden Arbeit

die Inhalte aus den Ergebnisprotokollen dahingehend untersucht werden, ob sie

die fachliche Kompetenz umfassend darstellen und ob anhand der aufgeführten

Items nachweisbar die fachliche (Handlungs-)Kompetenz, unter Anwendung

fachlicher Methoden, erfasst wird.

Betrachtet wird die Dimension der Fachkompetenz unter der Anwendung fachspe-

zifischer Methoden, da nach der KMK-Handreichung (SKMK 2007, 11) die

Methodenkompetenz keine eigene Dimension der Handlungskompetenz darstellt.

Sie wird definiert als:

„… die Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigem

Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Bei-

spiel bei der Planung der Arbeitsschritte).“ (SKMK 2007, 11).

Dargestellt wird sie u. a. als eine Voraussetzung zur Entwicklung der fachlichen

Handlungskompetenz.

Auch Erpenbeck & v. Rosenstiel (2007, XXIV) sprechen von fachlich-methodi-

scher Kompetenz und in der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und

(Kinder-)Krankenpflege des Landes RLP, Version 1.1 (2007, 19), werden die bei-

den Kompetenzdimensionen als mögliche Bewertungskriterien für die Kompe-


tenzermittlung bei der praktischen Prüfung zusammen aufgeführt. Die methodi-

sche Kompetenz wird mithin nicht mehr unter der Methodenkompetenz subsu-

miert, zumal keine trennscharfe Unterscheidung gegeben ist. In dieser Arbeit wird

die methodische Kompetenz als integraler Bestandteil der Fachkompetenz ver-

standen.

Im Folgenden wird für diese Arbeit vorgestellt, in welchem testtheoretischen Zu-

sammenhang die Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und „Pflege“ für den prak-

tischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP

untersucht werden, da bei der Erarbeitung des integrierten Rahmenlehrplans und

Ausbildungsrahmenplans für die Ausbildung in der Gesundheits- und Kranken-

pflege und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes RLP auf die Em-

pfehlungen in den Handreichungen der Kultusministerkonferenz von 2000 Bezug

genommen wurde. Angestrebt wird die Entwicklung von Handlungskompetenz.

Diese wird nach der KMK-Handreichung zitiert. Dargestellt wird, was die an-

gestrebte berufliche Handlungskompetenz ist und wie sie in der Ausbildung zur

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege entwickelt werden muss. Offen bleibt,

was unter den Kompetenzdimensionen für die Berufe in der Gesundheits- und

Krankenpflege konkret verstanden wird und ob sie definitiv berufliche Hand-

lungskompetenz erfassen. Für die eingesetzten Untersuchungsinstrumente, ins-

besondere für die Ergebnisprotokolle im praktischen Teil der Prüfung in RLP

liegen keine dokumentierten Gütekriterien vor. Ebenso kann kein Datenmaterial

bzgl. der statistischen Analyse, die zur Überprüfung der Itemtauglichkeit

durchgeführt wurde, ermittelt werden. Offen bleibt darüber hinaus, auf welcher

Grundlage die Bewertungsitems in den Ergebnisprotokollen und dem Leitfragen-

gespräch entwickelt wurden. Ein Handbuch mit Anweisungen für die Prüfer fehlt.

Im integrierten Rahmenlehrplan und Ausbildungsrahmenlehrplan sowie in der

Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des

Landes RLP wird keine Aussage getroffen, wie die erbrachten Leistungen der

Schüler durchgängig bewertet, gewichtet, den Kompetenzen zugeordnet und in

das Notenschema überführt werden.


2.1 Problembenennung

Für die vorliegende Arbeit ergibt sich die Fragestellung:

Wird mit den Ergebnisprotokollen „Pflegeprozess“ und „Pflege“ aus der Richtli-

nie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes

RLP, Version 1.1, die fachliche Kompetenz beim Prüfling mit den Ergebnisproto-

kollen konstruktvalide erfasst?

Die Konstruktvalidität stellt zurzeit in der Testtheorie den übergeordneten Zugang

zur Validitätsbestimmung dar und wird von den verschiedensten Wissenschaftlern

als das bedeutendste Testgütekriterium angesehen. (Hartig, Frey & Jude 2007,

136; Moosbrugger & Kelava 2007, 13; Rost 2004, 33; Bortz & Döring 2002,

199).

Validität (vom englischen „validity“) bedeutet Gültigkeit und fragt, ob das Mess-

instrument auch die Variable misst, die es zu messen vorgibt (Hartig et.al. 2007,

136; Atteslander 2000, 7), hier die fachliche Kompetenz unter Anwendung von

fachspezifischen Methoden.

Die Ergebnisprotokolle liegen konstruktvalide vor, wenn innerhalb der Prüfungs-

situation von der gezeigten Leistung des Schülers, die in den Bewertungskate-

gorien „vollständig“, „zum größten Teil“, „ansatzweise“ oder „nein“ für jedes zu

prüfende Item eingezeichnet ist, auf die zugrunde liegende Fähigkeitsausprägung

der fachlichen Kompetenz geschlossen werden kann. Ob die Items zuverlässige

Indikatoren für die (individuelle Ausprägung) der fachlichen Kompetenz dar-

stellen, wird mit der testtheoretischen Annahme und einem Messmodell unter-

sucht.


2.2 Messmodell und testtheoretische Annahme

Die Angaben zur Konstruktvalidität werden mit der konfirmatorischen Faktoren-

analyse aus der klassischen Testtheorie (KTT) und/oder mit den Rasch-Modellen

aus der probabilistischen Testtheorie (PTT)7 geprüft. In dieser Arbeit wird das

ordinale Rasch-Modell8 eingesetzt. Hiermit steht ein international anerkanntes

und anschlussfähiges Testinstrument, wie es u. a. in der PISA-Studie, in TIMSS

und PIRLS zur Kompetenzerfassung eingesetzt wird, zur Verfügung. Die Vorteile

der probabilistischen Testtheorie liegen im Vergleich zur klassischen Testtheorie

darin, dass u. a. die Möglichkeit besteht, Fähigkeiten von Personen und

Schwierigkeiten von Aufgaben in einem Modell zusammenzufassen, mit denen

vom manifesten (= beobachtbaren Verhalten) auf das latente psychologische

Merkmal (= die nicht beobachtbare Fähigkeit, von dem das manifeste Verhalten

als abhängig gesehen wird, in dieser Arbeit die Fähigkeitsausprägung der fachli-

chen Kompetenz) geschlossen werden kann. (Moosbrugger 2007, 216). Geschlos-

sen wird vom manifesten auf das latente Merkmal mit der Itemhomogenität. Die

Itemhomogenität liegt vor, wenn alle Items, die die fachliche Kompetenz in den

Ergebnisprotokollen abbilden, auf die latente Variable ansprechen, da davon aus-

gegangen wird, dass die latente Variable die Fähigkeitsausprägung auf die Items

erzeugt. (Rost 2004, 100). Um von der Itemhomogenität ausgehen zu können,

muss das bewertete Leistungsverhalten in den Ergebnisprotokollen die Bedingung

der lokalen stochastischen Unabhängigkeit erfüllen. (Moosbrugger 2007, 217).

Die lokale stochastische Unabhängigkeit wird mittels Korrelationen untersucht.

Dazu muss die latente Variable auf einem bestimmten Wert der Fähigkeits-

ausprägung konstant gehalten werden. Untersucht werden die Korrelationen des

gezeigten Leistungsverhaltens nur bei den Schülern in dem konstant gehaltenen

Ausprägungsgrad. Lösen sich dann die Korrelationen zwischen den Items auf, ist

7 Alle probabilistischen Testmodelle werden unter dem Sammelbegriff der Item-Response-Theorie

(IRT) subsumiert. (Rost 2006 b). Mit der IRT können Rückschlüsse von den Testantworten der Schüler auf das Persönlichkeits- oder Fähigkeitsmerkmal gezogen werden.

8 Das ordinale Rasch-Modell stellt die allgemeinste Erweiterung des dichotomen Rasch-Modells dar, wenn mehr als zwei Antwortkategorien berücksichtigt werden müssen. (Walter 2005, 36; Rost 2004, 203).


die lokale stochastische Unabhängigkeit erfüllt und die Items liegen homogen vor.

(Moosbrugger 2007, 217; Bühner 2006, 302 f.). Kann die lokale stochastische Un-

abhängigkeit nachgewiesen werden, sind die Ergebnisprotokolle eindimensional.

(Bühner 2006, 304). Die Korrelation wird im ordinalen Rasch-Modell mit den

Schwellenwerten untersucht. Angenommen wird, dass Schüler mit ihren Schwel-

lenwerten auf derselben Skala wie die unter der Annahme des Rasch-Modells ge-

schätzten Werte für die Schüler bzw. der Personen liegen. Hierzu müssen

Personen- und Schwellenparameter bestimmt werden, die nach der Personen- und

der Kategorienschwierigkeit unterscheiden. Aus diesen ergibt sich in einer mathe-

matischen Gleichung die Lösungswahrscheinlichkeit für die Kategorienbesetzung

in den einzelnen Items durch jeden Schüler. Beschrieben wird die Kategorien-

besetzung mit der Kategorienwahrscheinlichkeit. Die Kategorienwahrscheinlich-

keit beschreibt die Wahrscheinlichkeit, mit der die Bewertungskategorien „voll-

ständig“, „zum größten Teil“, „ansatzweise“ und „nein“ in Abhängigkeit von der

Fähigkeitsausprägung des Schülers auf dem latenten Kontinuum belegt wird. Das

bedeutet: Ist das Ergebnis eines Schülers höher als ein bestimmter Schwellenwert

zwischen zwei Antwortkategorien, steigt für den Schüler die Wahrscheinlichkeit

der Antwortkategorie zugeordnet zu werden, die für die höhere Ausprägung der

fachlichen Kompetenz spricht. Angenommen wird, dass Schüler mit einer höheren

fachlichen Kompetenz viele Items mit den Antwortkategorien „zum größten Teil“

und „vollständig“ zeigen und Schüler mit einer niedrigen Ausprägung nur wenige

bis gar keine der genannten Antwortkategorien, sondern eher die Kategorien „an-

satzweise“ und „nein“. Die vier Bewertungskategorien müssen auf dem latenten

Kontinuum geordnet vorliegen, wenn mit den Ergebnisprotokollen die fachliche

Kompetenz erfasst werden soll. Das bedeutet, dass auf dem latenten Kontinuum

zunächst die Kategorie „nein“, dann „ansatzweise“, „zum größten Teil“ bis

schließlich „vollständig“ angeordnet ist. Überprüft wird die Ordnung mit dem

Schwellenparameter. Der Schwellenparameter gibt den Wert am Schnittpunkt

zwischen zwei Antwortkategorien auf dem latenten Kontinuum an. Dieser Wert

stellt den grundlegenden Auswertungsschritt für die Überprüfung der

Ergebnisprotokolle dar.


Erfassen die Items die zu messende fachliche Kompetenz, zeigt sich, dass die

empirisch geschätzten Schwellenparameter zwischen den Antwortkategorien der

einzelnen Items in den Ergebnisprotokollen aus der Prüfungsrichtlinie in der Ge-

sundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP in Ordinalskalenniveau vorliegen.

Das bedeutet, dass die Schwellenparameter in einem Item geordnet sind und dass

es von Antwortkategorie zu Antwortkategorie schwieriger wird, den Übergang

von einer Kategorie in die nächste zu überschreiten. Stimmt die theoretisch

formulierte Annahme, dass es von Antwortkategorie zu Antwortkategorie

schwieriger wird, eine Kategorie zu belegen, mit den empirischen Beobachtungen

überein, kann die theoretische Annahme wie auch die Testwertinterpretation als

Ausprägung der fachlichen Kompetenz gedeutet werden. Das bedeutet dann, dass

die latente Variable auf Intervallskalenniveau gemessen wird. Bestätigt sich das

ordinale Rasch-Modell (p > 0.05), wird die Interpretation, dass die Testwerte als

Indikatoren für die fachliche Kompetenz betrachtet werden, als verlässlich an-

gesehen. Ansonsten bilden die Items die fachliche Kompetenz nicht konstruktva-

lide ab.

2.3 Wissenschaftliche Fragestellungen

Interpretiert werden die Testergebnisse vor dem Hintergrund des theoretischen

Konstruktes der „fachlichen Kompetenz“. Dazu werden folgende wissenschaftli-

chen Fragestellungen identifiziert:

1. Liegen die Items im Ergebnisprotokoll der Richtlinie zu den Prüfungen in

der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes Rheinland-Pfalz

und eine Frage aus dem Fragenkatalog des Prüfungsgespräches, Version:

1.1, vollständig in operationalisierter Form vor, sodass auf die fachliche

Kompetenz geschlossen werden kann? Bzw. kann mittels der Items im Er-

gebnisprotokoll die fachliche Kompetenz erfasst werden?

2. Liegen die Items im Ergebnisprotokoll für den praktischen Teil der Prü-

fung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP bezüglich


der fachlichen Kompetenz eindimensional vor? Sprechen alle Items die

fachliche Kompetenz an?

3. Weisen die Antwortkategorien der Items im Ergebnisprotokoll für den

praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege in RLP Ordinalskalenniveau auf bzw. liegen die Antwortschwellen

in den einzelnen Antwortkategorien der Items nach dem Rasch-Modell ge-

ordnet vor?

4. Dürfen die Antwortkategorien intervallskaliert behandelt und somit als

hinreichendes Maß der Schülerfähigkeit aufsummiert werden, um in die

Note einmünden zu können?

5. Bilden die Items im Ergebnisprotokoll für den praktischen Teils der Prü-

fung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP die fachli-

che Kompetenz gesichert für die Gesundheits- und Krankenpflege nach

§ 3 „Ziel der Ausbildung“ des KrPflG, nach dem diese Arbeit sie wissen-

schaftlich untersucht hat, ab?

Aus den wissenschaftlichen Fragestellungen ergeben sich die zu testenden Hypo-

thesen:

2.4 Forschungshypothesen

1. H 0 : Die abzuprüfenden Items bilden in den Ergebnisprotokollen für den prakti-

schen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP

die fachliche Kompetenz inhaltsvalide ab. Sie stehen als Indikator für die latente

Variable der fachlichen Kompetenz.

1. H 1 : Die abzuprüfenden Items bilden in den Ergebnisprotokollen für den prakti-


die fachliche Kompetenz nicht inhaltsvalide ab. Sie sind kein ausreichender

Indikator für die latente Variable der fachlichen Kompetenz.


2. H 0 : Die abzuprüfenden Items liegen in den Ergebnisprotokollen für den prakti-


bezüglich der fachlichen Kompetenz eindimensional vor.

2. H 1 : Die abzuprüfenden Items liegen in den Ergebnisprotokollen für den prakti-


bezüglich der fachlichen Kompetenz nicht eindimensional vor.

3. H 0 : Die Antwortkategorien der einzelnen Items liegen in den Ergebnisprotokol-

len für den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-) Kran-

kenpflege in RLP ordinalskaliert nach dem Rasch-Modell vor.

3. H 1 : Die Antwortkategorien der einzelnen Items liegen in den Ergebnisprotokol-

len für den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-) Kran-

kenpflege in RLP nicht ordinalskaliert nach dem Rasch-Modell vor.

4. H 0 : Die Antwortkategorien können intervallskaliert behandelt und als

hinreichendes Maß der Schülerfähigkeit aufsummiert werden. Der Summenwert

kann in die Note einmünden.

4. H 1 : Die Antwortkategorien dürfen nicht intervallskaliert behandelt und als

hinreichendes Maß der Schülerfähigkeit aufsummiert werden. Der Summenwert

kann nicht in die Note einmünden.

5. H 0 : Nach wissenschaftlicher Untersuchung bilden die Items im Ergebnisproto-

koll „Pflegeprozess“ und „Pflege“ im praktischen Teil der Prüfung in der Gesund-

heits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP die Merkmale der fachlichen Kompe-

tenz konstruktvalide ab.

5. H 1 : Nach wissenschaftlicher Untersuchung bilden die Kriterien im Ergebnis-

protokoll „Pflegeprozess“ und „Pflege“ im praktischen Teil der Prüfung in der Ge-

sundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP die Merkmale der fachlichen

Kompetenz nicht konstruktvalide ab.


Geprüft werden die statischen Hypothesen mit den beobachteten und aufgezeich-

neten Prüfungsleistungen der Schüler in den einzelnen Items der Ergebnisproto-

kolle im praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-) Kranken-

pflege in einer Querschnittsstudie. Daraus ergibt sich für die vorliegende Arbeit

ein deduktiver Forschungsansatz, der sich an der wissenschaftstheoretischen Posi-

tion des kritischen Rationalismus orientiert.

Um die Kompetenz empirisch erfassen zu können, muss ein Verständnis von

Kompetenz erarbeitet sein. Was in der vorliegenden Arbeit unter „Kompetenz“

verstanden wird, stellt das kommende Kapitel vor.

3 Kompetenzverständnis

Der Begriff der „Kompetenz“ wird zunächst aus dem Berufsbildungsgesetz inter-

pretiert, um die fachliche Kompetenz im Rahmen der praktischen Prüfung in der

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP empirisch erfassen zu können,

da die Kompetenzorientierung im Krankenpflegegesetz dem berufspädagogischen

Ansatz entspricht, der dem Berufsbildungsgesetz zugrunde liegt. (Storsberg,

Neumann & Neiheiser 2006, 72; Dielmann 2006, 77). Die Auslegungen werden

dazu mit dem Verständnis aus der KMK-Handreichung (SKMK 2007), der

Berufsbildungs-PISA (2006) und der Auffassung aus der Psychologie verknüpft.

Nach Klieme & Hartig (2007, 21) ist das erziehungswissenschaftliche Kom-

petenzkonzept, wie es in der KMK-Handreichung eingesetzt ist, mit dem psy-

chologischen Konzept der Handlungskompetenz kompatibel. Die umfassende

Handlungskompetenz, wie sie in der KMK-Handreichung (SKMK 2007) be-

schrieben ist, wird nicht berücksichtigt.


3.1 Kompetenzverständnis im Berufsbildungsgesetz

Im novellierten Berufsbildungsgesetz vom 23. März 2005 findet der Kompetenz-

begriff keine explizite Erwähnung. Jedoch können die Begriffe „berufliche Hand-

lungsfähigkeit“ und „berufliche Handlungskompetenz“ (Hartig, 2008, 15; Breuer

2005 a, 1, 6, 13; Breuer 2005 b, 13) synonym verwendet werden. Kompetenzen

können als „notwendige berufliche Fähigkeiten“ (Breuer 2005 a, 1) dargestellt

werden.

Die notwendigen beruflichen Fähigkeiten müssen in der beruflichen Ausbildung

nach § 1 „Ziele und Begriffe“ des Berufsbildungsgesetzes Abs. 3 neben den

Fertigkeiten und den Kenntnissen vermittelt werden, damit die berufliche Hand-

lungsfähigkeit als Ziel der Ausbildung erreicht wird. (DB 2005, 931). Im Vorder-

grund steht das berufliche Können. Die Fähigkeiten und die Fertigkeiten bilden

die Grundlage für das individuelle Handeln.

Die Fähigkeiten werden als ein

„hypothetisches Konstrukt zur Bezeichnung der Gesamtheit der psychi-

schen und physischen Bedingungen als Voraussetzung für die Ausführung

von körperlichen und geistigen Leistungen“ betrachtet. (Böhm 2005,

199).

Sie sind abstrakt und zeigen sich in Handlungszusammenhängen auf der Basis der

individuellen Leistungsfähigkeit. (Böhm 2005, 200). Sie sind für die Leistungs-

erbringung eine unbedingt erforderliche Bedingung und können nur über die

erbrachte Leistung erschlossen werden (Böhm 2005, 200), d. h. über eine Hand-

lung.

Eine Handlung stellt eine in sich geschlossene Einheit der Tätigkeit dar.

Handlungen können als Vorgänge bezeichnet werden, „mit denen Menschen ihre

Beziehungen zu Aufgaben und ihren Gegenständen, zueinander und zur Umwelt

verwirklichen.“ (Hacker 1986, 50).

Bevor gehandelt wird, müssen von der Person aktiv Ziele gesetzt und die Hand-

lungsmittel und -wege zur Erfüllung der Aufgabe gegeneinander abgewogen wer-


den. Bei der Auswahl wird u. a. auf frühere Erfahrungen und Wissen zurückge-

griffen. (Hacker 1986, 62 ff.). Dieses Vorgehen stellt eine kognitive Leistung dar.

(Edelmann 1996, 8 f., 291). Als handlungsfähig wird eine Person bezeichnet,

wenn sie die im Beruf typisch auftretenden Handlungen beherrscht. (IBF 1995,

15). Aus der Bewältigung und Gestaltung von Handlungszusammenhängen bzw.

aus beobachtbaren Indikatoren kann die Kompetenz erkannt, erfasst und bewertet

werden. (Gillen & Kaufhold 2005, 372; Richter 2002, 182). Das bedeutet, dass die

Kompetenz in der Kategorie Handeln als Element der Performanz sichtbar wird.

Damit ist Kompetenz nicht nur eine Basis für das Handeln, sondern sie entwickelt

sich im Handeln und ist lernbar. (Hartig & Klieme 2006, 130). Sie stellt eine in-

nere Voraussetzung des Menschen dar, die es ihm ermöglicht, selbstorganisiert zu

handeln.

Im Gegensatz zu den Fähigkeiten beschreiben Fertigkeiten ein konkretes und in-

haltlich tatsächliches Können. Sie sind kognitive und praktische Handlungs-

potenziale, die zur Ausübung einer bestimmten Tätigkeit erforderlich sind, und

werden durch Übungen automatisiert. (Kommission der Europäischen Gemein-

schaft [KEG] 2006, 18; Böhm 2005, 2006). Kognitive Fertigkeiten beschreiben

logisches, intuitives und kreatives Denken und praktische Fertigkeiten beschrei-

ben Geschicklichkeit und wie Methoden, Materialien, Instrumente etc. verwendet

werden. (BMBF 2009 b, 8).

Eine weitere Komponente von Kompetenz stellen die Kenntnisse dar. Kenntnisse

werden im Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) als Gesamtheit von Fakten,

Grundsätzen, Theorien, Praktiken in einem Lern- oder Arbeitsbereich verstanden.

(KEG 2006, 18).

Für die Bewältigung einer Situation stellt das Wissen die Voraussetzung dar. Es

entsteht durch die geistige Verarbeitung von Informationen, sodass eine sinnhafte

Wissensstruktur für das Subjekt entsteht (Erpenbeck & Heyse 1999, 33), dabei

muss das Gelernte anschlussfähig für eigenständiges Weiterlernen sein (Klieme &

Maag-Merki & Hartig 2007, 9), denn ohne Wissen kann keine Kompetenzent-

wicklung stattfinden. Wissen ermöglicht dem Subjekt personelle Handlungsmög-

lichkeiten, auf die es bei Bedarf zurückgreifen kann. Wissen entsteht i. d. R. in


Lernprozessen (Luhmann 1987, 447 ff.) und ist zum Aufbau von beruflicher

Handlungskompetenz erforderlich und bezieht sich dabei auf den Bereich von

Situationen und Anforderungen für den spezifischen Kontext. In dieser Arbeit be-

ziehen sich das Wissen und die Fertigkeiten auf die Gesundheits- und (Kinder-)

Krankenpflege. Ohne spezifisches Wissen kann die Situation und Aufgabe nicht

bewältigt werden. Dieses Wissen muss im theoretischen und praktischen Unter-

richt der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege vermittelt werden.

Den Kernaspekt der beruflichen Handlungskompetenz stellen die Fähigkeiten dar,

die im selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren zum Ausdruck

kommen. (Breuer 2005 b, 18). Dabei stützt sich die Handlungskompetenz auf die

zu vermittelnden Qualifikationen (Breuer 2005 b, 29), die durch die Kenntnisse

und Fertigkeiten beschrieben werden. (Breuer 2005 b, 32). Sie ermöglichen es,

den entsprechenden Erfordernissen gerecht zu werden, wogegen die Kompetenz

die Befähigung zum Handeln darstellt. (Breuer 2005 b, 15). Fertigkeiten und

Kenntnisse können „als eine Legitimation für die Ausrichtung von Prüfungen auf

die kognitive Ebene (…) benutzt werden.“ (Breuer 2005 b, 14).

Derzeit wird in der Kompetenzforschung untersucht, ob bei der Erfassung der

beruflichen Handlungskompetenz Wissen und Handlung getrennt voneinander er-

fasst werden müssen. Für diese Arbeit wird auf das Gutachten von Achtenhagen

(2004, für das BMBF) verwiesen, in dem er darauf verweist, dass „berufliche

Handlungen, die sich nicht auf Wissensbestände stützen“, eher kontraproduktiv

oder gar widersinnig erscheinen. (Achtenhagen & Winther 2009, 3). In dieser Ar-

beit wird die Kompetenz als ein Zusammenspiel von pflegerischem Wissen und

Handlungskompetenz erfasst, da das berufliche Können im Vordergrund steht.


3.2 Kompetenzverständnis in der Psychologie

3.2.1 Ausrichtung auf kognitive Leistungsdispositionen

Betrachtet wird die Kompetenz in dieser Arbeit als die Befähigung, die unter-

schiedlichen Situationen und Aufgaben in der Gesundheits- und (Kinder-)

Krankenpflege entsprechend § 3 „Ausbildungsziel“ des KrPflG (DB2003 a,

1443 f.) zu bewältigen. Sie zeigt sich im beruflichen Können. Dargestellt wird sie

unter der kognitiven Leistungsdisposition, da die Fähigkeit „Aufgaben und Prob-

leme (…) sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen“ (SKMK

2007, 11) einen expliziten Bezug zu kognitiven Komponenten aufzeigt. Die

kognitiven Komponenten werden mit dem Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ und

„Pflege“ aus der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)

Krankenpflege in RLP (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007) explizit abgeprüft.

Die kognitive Leistungsdisposition lässt sich

„psychologisch als Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder

auch bereichsspezifische Fähigkeiten beschreiben.“ (Weinert zitiert nach

Klieme 2004, 11).

Merkmale von Kognition sind fachbezogenes Gedächtnis, umfangreiches Wissen

und automatisierte Fertigkeiten. Kompetenz in diesem Sinne kann als eine

Disposition verstanden werden, die Personen dazu befähigt, konkrete berufliche

Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. (BMBF 2007, 72). Das bedeutet auch,

dass Schüler in bestimmten Inhaltsbereichen fähiger sind als in anderen und dass

die Kompetenz innerhalb ähnlicher Situationen ein bestimmtes Maß an

Generalisierbarkeit aufweist.

Wird die „berufliche Kompetenz als kognitive Leistungserfassung unter Bezug-

nahme auf Besonderheiten beruflicher Arbeit und Bildung“ entfaltet, werden „mit

den Methoden der Kompetenzdiagnostik Fähigkeiten erfasst (…), die weit über

das genannte fach- bzw. berufstheoretische Wissen hinausreichen.“ (Rauner et. al.

2009, 27 f.).


3.2.2 Abgrenzung von motivationalen und affektiven Faktoren

Bei der Erfassung der Kompetenz unter der kognitiven Leistungsdisposition wer-

den die motivationalen und affektiven Einflüsse ausgeschlossen. Diese Vorgehens-

weise steht im Widerspruch zu der Tradition der pädagogischen Kompetenzfor-

schung. Die pädagogische Kompetenzforschung befasst sich mit beruflichen

Handlungskompetenzen, überfachlichen, sozialen und motivationalen Kompeten-

zen. (Rauner 2008, 82; Hartig & Klieme 2006, 129).

Weinert (2001 a, 49), der im nationalen und internationalen Kontext bedeutende

Systematisierungsansätze zum Kompetenzbegriff angeboten hat, schlägt für ver-

gleichende Leistungsmessungen vor, „kognitive und motivationale Tendenzen em-

pirisch gesondert zu erfassen, weil nur so ihre wechselseitigen Beziehungen einer

Untersuchung zugänglich sind.“ (in Hartig 2008, 17). Wird eine Untersuchung

unter diesen Bedingungen durchgeführt, werden die wechselseitigen Be-

ziehungen zwischen der Kognition und der Motivation untersucht und Fehl-

schlüsse vermieden. Seine Referenzdefinition, was Kompetenzen sind, stellt dies

jedoch nicht dar. (Jude & Klieme 2008, 10; Hartig 2008, 17 ff.; Klieme & Hartig

2007, 18; Hartig & Klieme 2006, 129; Klieme 2004, 11).

„Kompetenzen sind die beim Individuum verfügbaren oder durch sie er-

lernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Prob-

leme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen

und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in

variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu kön-

nen.“ (Weinert 2001 b, 27 f.)

Wird die Kompetenz mit motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften

und Fähigkeiten, den so genannten lernpsychologischen Elementen, versehen, ist

die Kompetenz von psychologischer Sicht breit angelegt. Die breite Anlegung

bringt bei der Operationalisierung der Einzelkonstrukte Herausforderungen mit

sich, wenn mit den Messinstrumenten zuverlässige Daten und valide Aussagen

über die Schüler erzeugt werden sollen. (Rupp & Leucht & Hartung 2006, 198;

Klieme 2004, 11).


Der Begriff der Handlungskompetenz wird in der Literatur nicht explizit als eine

Kopplung von Motivation und Kognition ausgelegt. (Klieme & Hartig 2007, 18).

Haste (2001, 112 ff.) und Ridgeway (2001, 209 ff.) haben herausgearbeitet, dass

die „handlungsrelevante Kompetenz weniger an der jeweiligen Ausprägung

motivationaler und affektiver Tendenzen abzulesen sei, die von mannigfaltigen

personalen, kontextuellen und kulturellen Aspekten abhängen, als an deren Mana-

gement.“ ( zitiert nach Klieme & Hartig 2007, 18). Ein weiterer Grund, die

Kompetenz unter dem Ausschluss des motivationalen Faktors zu betrachten, liegt

darin, dass Personen nur dann als kompetent bezeichnet werden können, wenn sie

gleichzeitig motiviert sind und über kognitive Leistungsvoraussetzungen

verfügen. Weiter wird argumentiert, dass die Motivation eine Größe darstellt, die

im Zeitverlauf variiert, wogegen die erworbene Kompetenz relativ stabil ist.

(Hartig 2008, 17 ff; Straka 2005, 2007). Für die vorliegende Arbeit wird aufgrund

der dargestellten Argumentation darauf verzichtet, die lernpsychologischen

Aspekte der Kompetenz zu berücksichtigen. Auch in den PISA-Studien werden

die motivationalen Aspekte getrennt von den Items zur Messung der Lese-,

mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz erhoben.

3.2.3 Erfassung aus der Performanz

Werden die lernpsychologischen Faktoren bei der Kompetenzerfassung ausge-

klammert, wird die Kompetenz aus der Bewältigung der Situation und dem Er-

gebnis dieser Bewältigung erfasst.

Wie die Situation bewältigt wird und das daraus resultierende Ergebnis ist beob-

achtbar. Ausgelöst wird der Handlungsprozess durch die lernpsychologischen

Faktoren. Die lernpsychologischen Faktoren entziehen sich der direkten

Beobachtung. (vgl. Baethge et. al. 2006, 28 f.).


Messungswege der beruflichen Kompetenzen

Lernpsychologische Aspekte

(nicht direkt beobachtbar)

Verhalten

(beobachtbar)

Deklaratives Wissen

Bestimmte Prozeduren

Allgemeine Prozeduren

Metakognitive Fähigkeiten

Strategien & Fertigkeiten

Werte

Einstellungen

Motivationen

Selbstwirksamkeit

Selbstbeherrschung

Angstgefühl

Big Five9

Performanz

Lösung von Arbeitsaufgaben in verschiede-nen Situationen

Tabelle 3: Alternative Messwege der beruflichen Kompetenz. (Tabelle in Anleh-nung an Baethge et. al. 2006, 29).

In der praktischen Prüfung der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege wird

beobachtet, wie der Schüler in der Prüfungssituation handelt und diese bewältigt.

Im Zentrum der Überprüfung stehen die fachlichen Leistungen, da sie hauptsäch-

lich für die Problemlösung oder Aufgabenerfüllung verantwortlich sind. (BMBF

2007, 75; Gillen & Kaufhold 2005, 372; Richter 2002, 182). Das konkrete Han-

deln des Schülers, die Performanz, kann sich dabei von der Möglichkeit zum Han-

deln, der Kompetenz, abgrenzen. Das bedeutet, dass die Kompetenz durch Außen-

stehende nicht vollständig erfassbar ist (Kaufhold 2006, 34; Gillen & Kaufhold

2005, 375; Björnavold 1997, 78 f.) und eine Interpretationsleistung unserer Beo-

bachtung darstellt. (Erpenbeck & v. Rosenstiel 2007, XVIII f.). Ermöglicht wird

die Handlungsfähigkeit durch das persönliche Potenzial der Person. Das persönli-

che Potenzial des Schülers ermöglicht den Prüfern, die beruflichen Fähigkeiten

des Schülers zu beurteilen. (vgl. Erpenbeck & v. Rosenstiel 2007, XVIII).

9 Fünf unabhängige Faktoren zur Beschreibung und Messung der Persönlichkeit (Extraversion,

Soziale Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, Neurotizismus, Intellekt).


Im Gegensatz zur Theorie von Chomsky, der davon ausgeht, dass die sprachliche

Kompetenz angeboren ist, geht die pädagogische und differenzielle Psychologie

vom Erwerb der Kompetenz aus. (Reetz 1999 b, 38 ff.). Vor diesem Hintergrund

wird das beobachtbare und konkrete Handeln des Schülers in der Prüfungs-

situation, die Performanz, als die Umsetzung seiner vorhandenen Kompetenz in

der aktuellen Situation definiert und in eine direkte Beziehung zum adäquaten

Handeln in der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege gesetzt.

3.3 Kompetenzverständnis für die vorliegende Arbeit

Für die Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege bedeutet Kompetenz, dass der

Schüler die Befähigung zeigt, unter Anwendung seiner Kenntnisse und Fertigkei-

ten die verschiedenen alltäglichen Anforderungen in der Gesundheits- und (Kin-

der-)Krankenpflege selbstständig, fachlich angemessen und methodengeleitet zu

bearbeiten. (BMBF 2007, 74; SKMK 2005, 16). Weiterhin ist der Schüler in der

Lage, sein pflegerisches Handeln zu bewerten. Bescheinigt wird ihm die

Kompetenz:

• wenn er in der Prüfung die spezifischen Fähigkeiten für die Gesundheits-

und (Kinder-)Krankenpflege nutzt,

• wenn er auf das vermittelte Wissen angemessen zurückgreift,

• bei der Durchführung der pflegerischen Handlung die speziellen Fertig-

keiten adäquat und folgerichtig anwendet,

• angemessene Handlungsentscheidungen trifft und

• erkennbar wird, dass er die Zusammenhänge im pflegerischen Kontext

verstanden hat.

(BMBF 2007, 74 f.; SKMK 2005, 16)

Mit diesen Aspekten wird das berufliche Können, die Performanz und nicht die

Kompetenz an sich geprüft. Die Kompetenz definiert mithin die Handlungsdispo-

sition und bezieht sich auf den Erfolg. Gemessen wird sie daran, ob das definierte

Ziel nach § 3 KrPflG (DB 2003 a, 1443 f.) erreicht wurde.


B Methodischer Teil In RLP werden mit der Musterprotokollvorlage aus der Prüfungsrichtlinie

(MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007, 24 ff.) zum praktischen Teil der Prüfung Aussagen

über den relativen Ausprägungsgrad der Kompetenz nach § 3 „Ausbildungsziel“

des Krankenpflegegesetzes und § 15, §18 „Praktischer Teil der Prüfung“ nach der

Ausbildungs- und Prüfungsverordnung getroffen. Dazu wird das gezeigte Schüler-

verhalten in der Prüfungssituation der entsprechenden Antwortkategorie in den

Ergebnisprotokollen zugeordnet. Über dieses Schülerverhalten können Aussagen

über das zu untersuchende Konstrukt der fachlichen Kompetenz mit Unter-

stützung der probabilistischen Testtheorie abgeleitet werden. Da die Konstrukte

nicht direkt beobachtbar sind, wird auf die fachliche Kompetenz aufgrund des

beobachteten Verhaltens geschlossen, mit dem Ziel, eine quantifizierende Aussage

über den relativen Ausprägungsgrad zu treffen. Dieses Vorgehen erfolgt regel-

geleitet. (Walter 2005, 17 f.; Rost 2004, 17; Lienert & Raatz 1988). Das regel-

geleitete Vorgehen ist Gegenstand des vorliegenden methodischen Teils der

Arbeit. Das erste Kapitel beschreibt den Prozess der Operationalisierung. Das

zweite Kapitel stellt das eingesetzte Untersuchungsdesign vor. Im dritten Kapitel

wird die Datenerhebung beschrieben, bevor im vierten Kapitel die statistischen

Verfahren, mit denen die erhobenen Daten ausgewertet, skizziert werden. An-

schließend werden die Gütekriterien vorgestellt. Der methodische Teil wird be-

endet mit der Begründung, welche Auswertungssoftware zum Einsatz kommt und

wie die erhobenen Daten geschützt sind.

Die Kompetenz sollte im Kontext der empirischen präzise vorliegen um Missver-

ständnisse zu vermeiden. (Hartig 2008, 15; Erpenbeck & v. Rosenstiel 2007, XX).

Dazu muss das definierte Ziel für die Kompetenzerfassung in beobachtbaren bzw.

erfassbaren Items niedergelegt sein. Die Niederlegung beobachtbarer bzw. er-

fragbarer Items zu einem theoretischen Begriff, hier der fachlichen Kompetenz,

wird als Operationalisierung bezeichnet. (Atteslander 2000, 50).


1 Operationalisierung der fachlichen Kompetenz

Damit im praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Kran-

kenpflege durch empirische Messmethoden auf die fachliche Kompetenz ge-

schlossen werden kann, müssen beobachtbare Items von Kompetenz in Form von

Fertigkeiten und Kenntnissen bestimmt werden, die die fachliche Kompetenz für

die Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege nach der gesetzlichen Forderung

festlegen. Die Items muss der Schüler eigenverantwortlich ausführen und/oder im

Rahmen der Mitwirkung und in der interdisziplinären Zusammenarbeit nach § 3

„Ziel der Ausbildung“ des Krankenpflegegesetzes im praktischen Teil der Prüfung

nach § 15, § 18 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung zeigen.

Damit die fachliche Kompetenz in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege

durch beobachtbare Items empirisch erfasst werden kann, müssen die berufstypi-

schen Arbeitsprozesse, die in der Anlage 1 zu § 1 Abs. 1 „Theoretischer und prak-

tischer Unterricht der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung“ (DB 2003 b,

2268 f.) festgelegt sind, und die zu erreichenden Kompetenzen aus den 30 Modu-

len des Rahmenlehrplans und Ausbildungsrahmenlehrplans für die Ausbildung in

der Gesundheits- und Krankenpflege und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege

des Landes RLP erarbeitet sein (MASGFF. RLP (Hrsg.), 2005), da nach Breuer

(2002, 27) die Test-Items die Vorgaben des Lehrplans bzw. der Ausbildungs-

ordnungen und die Berufsanforderungen repräsentieren sollen.

Die Test-Items stellen die Fachlichkeit des Berufes und die berufliche Tätigkeit in

ihrem Kontext der beruflichen Tätigkeit als Endverhalten in Form von Lernzielen

dar. (Bühner 2006, 40). Die erarbeiteten und beobachtbaren Items werden im

Ergebnisteil dieser Arbeit mit den vorgegebenen Items aus der Musterprotokoll-

vorlage: Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ und „Pflege“ im praktischen Teil der

Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in der Richtlinie zu den

Prüfungen in RLP abgeglichen, da zur Konstruktvalidität Angaben zur Inhalts-

validität zu machen sind. (Bühner 2006, 40).


„Bei operational definierten Merkmalen bezieht sich die Feststellung der

Inhaltsvalidität vor allem auf die Frage, ob die zusammengestellten Items

eine angemessene Repräsentation der theoretisch möglichen Menge von

Items darstellen.“ (Hartig et. al. 2007, 141).

Kann die Inhaltsvalidität plausibel nachvollzogen werden, kann auf die fachliche

Kompetenz konstruktvalide geschlossen werden (Bühner 2006, 41), wenn sich die

Messergebnisse als Rasch-konform erweisen.

1.1 Erfassung von beobachtbaren Kriterien

Auf der operationalen Ebene definieren die Items die fachliche Kompetenz. Bei

der Itemgenerierung muss die Frage beantwortet werden: Ist das Item Teil der

interessierenden Gesamtheit möglicher Items und stellen die Items eine repräsen-

tative Auswahl der interessierenden Gesamtheit möglicher Items dar? D. h.:

1. sind alle relevanten Inhalte vorhanden?

2. stehen die Inhalte in einem angemessenen Verhältnis zueinander und

3. sind keine Inhalte enthalten, die sich auf etwas Irrelevantes beziehen?

(Hartig et. al. 2007, 144)

Verankert sind die Inhalte in der pflegerischen Arbeit und im Berufsbild. Sie

basieren nicht auf dem kleinsten gemeinsamen Nenner der Rahmenlehrpläne.

(Rauner et. al. 2009, 111).


1.2 Beschreibung der Durchführung

Die Items werden für diese Arbeit mittels strukturierter Gruppenarbeit erarbeitet,

um die Inhaltsvalidität sicherzustellen.

„Von einer Inhaltsvalidität spricht man, wenn ein Test oder ein Testitem

das zu messende Merkmal auch wirklich bzw. hinreichend genau erfasst.“

(Bühner 2006, 36).

Zu beachten ist, dass es sich bei der Inhaltsvalidität um eine Zielvorgabe handelt,

die nicht numerisch bestimmt wird, sondern auf subjektiven Einschätzungen be-

ruht. (Bühner 2006, 36; Bortz & Döring 2002, 199). Zur Gruppenarbeit wird eine

freiwillige Schülergruppe von 16 Personen im dritten Ausbildungsjahr kurz vor

der Beendigung der Ausbildung ausgesucht. Dieses Vorgehen wurde gewählt, um

Schüler aktiv in die Prüfungsmodalitäten einzubinden und ihre berufliche Kompe-

tenz zu trainieren. Durch die Integration angehender Gesundheits- und (Kinder-)

Krankenpfleger werden durch die Angaben typischer Merkmale, Eigenschaften

oder Fähigkeiten Items für das Ergebnisprotokoll erhoben, die mit hoher Überein-

stimmung von den Beteiligten als erfolgsrelevant für die Erfassung der fachlichen

Kompetenz angesehen werden. „Beteiligte“ meint eigentlich eine Expertengruppe.

Die operationalisierten Kriterien müssen in einem weiteren Vorgehen einer

Gruppe von geeigneten Fachlehrern oder Fachdidaktikern zur Begutachtung vor-

gelegt werden.

Als Arbeitsmaterialien10 werden den Schülern für die Operationalisierung neben

den Ergebnisprotokollen und den Leitfragen des Prüfungsgesprächs (aus den

Richtlinien zu den Prüfungen) auch die Kompetenzformulierungen (aus dem Rah-

menlehrplan und Ausbildungsrahmenlehrplan für die Ausbildung in der Gesund-

heits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes RLP) aus den 30 Modulen an die

Hand gegeben. Ausgehändigt werden darüber hinaus § 3 „Ziel der Ausbildung“

aus dem KrPflG und § 15, § 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ KrPflAPrV.


Fixiert werden die erarbeiteten Gruppenergebnisse in einer vorgegebenen Mat-

rix11. Zur Vorbereitung wird innerhalb einer Doppelstunde die inhaltliche Grund-

lage gelegt. Inhalte sind:

• Hintergrund und Zielsetzung der Arbeit

• Definition der fachlichen Kompetenz nach der KMK-Handreichung

• Gesetzliche Rahmenbedingungen und Verordnungen

• Arbeitsauftrag

Die Arbeitsphase für die Gruppenarbeit wird mit zehn Stunden veranschlagt und

die Ergebnispräsentation mit neunzig Minuten.

2 Untersuchungsdesign

Die Prüfer beobachten im praktischen Teil der Prüfung beim Prüfling die ange-

wandte prozessorientierte Pflege. Die Beobachtungen werden zum einen durch die

Prüfer in einem Verlaufsprotokoll fixiert und zum anderen werden die gezeigten

Leistungen in den Ergebnisprotokollen „Pflegeprozess“ und „Pflege“ einge-

schätzt. Im anschließenden Prüfungsgespräch muss der Schüler mittels teilstruk-

turierter Befragung sein pflegerisches Handeln erläutern und begründen sowie die

Prüfungssituation reflektieren. (§ 15 in DB 2003 b, 2266; Ministerium für Arbeit,

Soziales, Familie und Gesundheit [MASFG] 2007, 18 f.).

10 Im Anhang, S. 183 ff. beigefügt. Nicht beigefügt sind: § 3 „Ausbildungsziel“ des KrPflG und §

15, § 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ und Anlage 1 zu §1 Abs. 1 „Theoretischer und praktischer Unterricht“ der KrPflAPrV.

11 Matrix kann im Anhang, S. 208 f. eingesehen werden.


2.1 Beobachtung

Methodisch wird die praktische Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Kran-

kenpflege in RLP in dem Zeitraum, in dem der Schüler alle anfallenden Aufgaben

der prozessorientierten Pflege übernimmt, als offene, passiv teilnehmende Beo-

bachtung nach standardisierten Kriterien durchgeführt. Die Beobachtung orientiert

sich an einer realen und vollständigen Pflegesituation, dabei sind Gestaltungsalter-

nativen durch zielorientiert-pflegerische und betriebliche Kriterien sowie den Zu-

stand des Pflegeempfängers gegeben. Unter einer Beobachtung wird

„das systematische Erfassen, Festhalten und Deuten sinnlich wahrnehm-

baren Verhaltens zum Zeitpunkt seines Geschehens“ (Atteslander 2000,

73)

verstanden. Die Standardisierung bringt zum Ausdruck, dass der Beobachtung ein

Beobachtungsraster zugrunde liegt, welches Items benennt, was und wie zu beo-

bachten ist. (Atteslander 2000, 89).

Passiv teilnehmende Beobachtung bedeutet,

„daß sich der Beobachter ganz auf die Rolle als forschender Beobachter

beschränken kann und wenig bis nicht an den zu untersuchenden Inter-

aktionen bzw. sozialen Kontakten teilnimmt.“ (Atteslander 2000, 96).

„Offen“ bringt zum Ausdruck, dass die Teilnehmenden (Prüflinge, Patient etc.)

wissen, dass sie beobachtet werden.

Der Beobachtung haftet bei der Vergabe der Note – trotz des Versuches der

Objektivierung durch entsprechende Messverfahren und der Entwicklung von

Kriterienkatalogen – das Problem der Subjektivität, selektiver Wahrnehmung und

der klassischen Beobachtungsfehler, wie z. B. Halo-Effekt und Projektion, an.

(Klieme et. al. 2007, 20; Atteslander 2000, 108; Bendler 1995, 12). Als objektiv,

reliabel und valide ist die Beobachtung anzusehen, die standardisiert, nichtteil-

nehmend und systematisch erfolgt. (Vicari 1995, 21; Seyfried 1995, 140 ff; Winter

2004, 92). Aufgrund der Gefahr der selektiven Wahrnehmung und der Subjektivi-


tät werden im praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)

Krankenpflege zwei Prüfer eingesetzt. (DB 2003 b, § 15, § 18 Praktischer Teil der

Prüfung KrPflAPrV). Die Prüfung wird dabei von mindestens einem Fachprüfer

nach § 4 Abs. 1 Nr. 3 Buchstabe A (Lehrkraft der Schule) und einem Fachprüfer

nach § 4 Abs. 1 Nr. 4 (Praxisanleiter mit berufspädagogischer Zusatzqualifikation

im Umfang von mindestens 200 Stunden) (DB 2003 b, § 2 Praktische Ausbildung,

§ 4 Prüfungsausschuss, § 15, § 18 Praktischer Teil der Prüfung KrPflAPrV) abge-

nommen und benotet. Die Prüfer sind geschult und befähigt, den praktischen Teil

der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege abzunehmen. Sie

dokumentieren den Prüfungsverlauf während der Prüfung und sind nicht in den

Arbeitsprozess integriert. Sie können aber dem Prüfling bei Aufforderung assistie-

ren. Sie greifen nur in das Prüfungsgeschehen ein, wenn eine Patientengefährdung

besteht.

Durch die Beobachtung können die meisten Aspekte einer umfassenden Hand-

lungskompetenz in einer praktischen Leistungsmessung und -bewertung erfasst

werden. (Bohl 2001, 59; Jürgens 1998, 65). Die Beobachtung gibt Aufschluss

darüber, wie die Schüler Aufgaben durchführen, welche Lernstrategien und

Lösungshandlungen sie einsetzen, welche Fehler sie machen und welche Ziele

und Motive sie entwickeln. (Winter 2004, 59). Bezogen auf die vollständige

Handlung werden die Prozesse durch die Beobachtung in der Durchführung und

Kontrolle zugänglich. (Blum & Hensgen & Kloft u. a. 1998, 41; Friede 1996, 7).

Dabei müssen die Beobachter vom Beobachteten auf das Nicht-Beobachtbare

schließen. In Anlehnung an Popper, wonach „Beobachtung … stets Beobachtung

im Licht von Theorien“ (Popper, 1982, 72) ist, sind dafür Theorien oder Annah-

men erforderlich, die empirisch geprüft werden müssen.

Das Planen und Auswerten wird besser durch mündliche Befragung ermöglicht.

(Friede 1996, 7).


2.2 Befragung

Das anschließende Prüfungsgespräch, in dem der Schüler sein Pflegehandeln be-

gründen und die Pflegesituation reflektieren muss, erfolgt in einer mündlichen

teilstrukturierten Befragung. Unter einer Befragung versteht man die

„Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Personen. Durch verbale

Stimuli (Fragen) werden verbale Reaktionen (Antworten) hervorgerufen:

Dies geschieht in bestimmten Situationen und wird geprägt durch gegen-

seitige Erwartungen. Die Antworten beziehen sich auf erlebte und erin-

nerte soziale Ereignisse, stellen Meinungen und Bewertungen dar.“ (At-

teslander 2000, 114).

„Teilstrukturiert“ bringt zum Ausdruck, dass das Gespräch anhand vorbereiteter

Fragen stattfindet, wobei die Abfolge der Fragen offen ist. Es können aus dem Ge-

spräch sich ergebende Themen aufgegriffen werden. Die Befragung wird aus

Gründen der Objektivität und der Vergleichbarkeit i. d. R. in Form eines Leit-

fadengespräches (Atteslander 2000, 139 f., 153; Richter 2002, 144) erhoben und

erfasst neben der fachlichen hauptsächlich die personale Kompetenz des Schülers.

Das Schüler-Lehrer-Gespräch „bietet einen direkten Zugang zu den jeweiligen

Sichtweisen der Teilnehmer. Sprache, Gestik und Mimik bilden den Rahmen für

eine ganzheitliche Begegnung der Gesprächsteilnehmer.“ (Richter 2002, 143).

Die subjektive Selbsteinschätzung des Schülers hat für die Einschätzung der er-

reichten Handlungskompetenz eine große Bedeutung. Unabhängig davon muss

der Prüfer die Schülerleistung benoten. Die Notengebung „steht in alleiniger

pädagogischer Verantwortung der einzelnen Lehrerin oder des einzelnen Lehrers“

(Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichts-

forschung in Sachsen-Anhalt [LISA] & Landesinstitut für Schule 2002, 10),

obwohl die Prüflinge in der Lage sind, ihre eigenen Defizite differenziert und

kritisch einzuschätzen. Korreliert die Selbsteinschätzung des Prüflings mit den

Beobachtungen der Prüfer, wird somit zur Objektivierung der Prüfungsleistung

beigetragen. (Richter 2002, 161 f.).


3 Datenerhebung

3.1 Grundgesamtheit

Entsprechend den Richtlinien zu den Prüfungen in der Gesundheits- und Kranken-

pflege sowie in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes RLP (Ver-

sion 1.1, S. 20) wird in allen Schulen der Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege in RLP ein Ergebnisprotokoll mit den elf Prüfungsitems für die Durchfüh-

rung der Pflegemaßnahmen, ein Verlaufsprotokoll sowie ein Prüfungsgesprächs-

protokoll eingesetzt. Die Prüfungsleistungen werden in den einzelnen Schulen

einheitlich erfasst und bewertet, es kann für alle Schulen eine formale, jedoch

nicht empirisch bestätigte, Auswertungsobjektivität bescheinigt werden. Eine Ver-

gleichbarkeit innerhalb von RLP ist nicht gegeben, da von 44 insgesamt 25 Schu-

len die Musterprotokollvorlage des Landes RLP verwenden. Von den 19 Schulen,

die die Musterprotokollvorlage nicht verwenden, haben 13 Schulen eigene Prü-

fungsunterlagen erarbeitet. Die anderen sechs Schulen haben sich in Paaren zu-

sammengeschlossen und haben für ihre Einrichtungen eigene Prüfungsunterlagen

erstellt, sodass neben der Musterprotokollvorlage noch weitere 16 Prüfungspro-

tokolle zur Prüfung in RLP Anwendung finden. Die Prüfungsitems werden von

den Schulen hinsichtlich ihrer Beobachtungsitems unterschiedlich operatio-

nalisiert. (E-Mail-Antworten auf Anfragen vom LSJV Koblenz vom 13.01.09 u.

06.03.09 mit Stichtag 01.08.08 und telefonische Anfrage vom 10.06.09 und E-

Mail-Antwort aus Landau vom 16.06.09)

Für die 25 Schulen, die die Prüfungsprotokolle des Landes RLP verwenden, liegt

eine gemeinsame Auswertungsobjektivität vor.


Schulen für Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP

Gesundheits- und Krankenpflege/Ge-sundheits- und Kin-derkrankenpflege

Gesundheits- und Krankenpflege

Gesundheits- und Kinderkran-

kenpflege

Insgesamt

Schulen 10 33 1 44

Schulen, die das Ergebnisprotokoll und die Leitfragen für das Prüfungs-gespräch ent-sprechend der Landesrichtlinie einsetzen

4 21 25

Praktische Prü-fungen 2009

991 117 110812

Tabelle 4: Statistik: Schulen der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP, eigene Darstellung. (Quellen: E-Mail-Antworten auf Anfragen vom LSJV Koblenz vom 13.01.09 u. 06.03.09 mit Stichtag 01.08.08 und telefonische Anfrage vom 10.06.09 und E-Mail-Antwort aus Landau vom 16.06.09).

Von den 25 Schulen, welche die Protokollvorlage aus der Richtlinie zu den Prü-

fungen in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie in der Gesundheits- und

Kinderkrankenpflege des Landes RLP, Version 1.1, verwenden und die die Grund-

gesamtheit bilden, wurden 22 Schulen um Teilnahme gebeten, darunter sind drei

Einrichtungen der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege. In einer Schule er-

folgte die Prüfung vor dem Erhebungszeitraum im Frühjahr, zwei weitere Schulen

– eine Schule für Gesundheits- und Kinderkrankenpflege sowie eine Schule für

Gesundheits- und Krankenpflege – hatten im Jahr 2009 keine Prüflinge.

Erhoben wurden die Daten in der Prüfungskampagne Sommer 2009, im Zeitraum

vom 01.05. – 15.09.2009 in den praktischen Ausbildungsstätten der angeschriebe-

nen Schulen, die das Prüfungsprotokoll des Landes RLP verwenden. Ermittelt

wurden die Daten bei den Prüflingen im entsprechenden Differenzierungsbereich

der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege nach Anlage 1 Buchstabe B, § 15,

12 Angemeldete Schüler.


§ 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ (§ 15, § 18 in DB 2003 b, 2266) an dem durch

die Schule terminierten Prüfungstag.

3.2 Definition der Untersuchungspopulation

Untersucht werden die Ergebnisprotokolle von den Schülern, die nach § 5 „Zulas-

sung zur Prüfung“ nach der KrPflAPrV (DB 2003 b, 2264) beim LSJV einen

Antrag auf Zulassung zur Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege in der Zeit vom 01.05. – 15.09.09 gestellt haben. In die Untersuchung

werden auch die Wiederholungsprüflinge aufgenommen. Die Daten werden in

einer Vollerhebung erfasst. Die Teilnahme an der Untersuchung erfolgt freiwillig.

Gesundheits- und Kin-derkrankenpflege

Gesundheits- und Krankenpflege

Insgesamt 28 490

Geschlecht weiblich männlich weiblich männlich

25 3 429 61

Tabelle 5: Anmeldung zur Prüfung Sommer 2009 in der Gesundheits- und (Kin-der-)Krankenpflege in RLP. (Quelle: Listen zugelassener Schüler LSJV Sommer 2009).

3.3 Belastung der Prüflinge durch die Testerhebung

Für die Durchführung der Untersuchung erfahren die Prüflinge keine zusätzliche

Belastung zur Bewertungssituation. Die Beobachtung durch die Prüfer, das Füh-

ren eines Verlaufs- und Ergebnisprotokolls sowie das Reflexionsgespräch sind

integrativer Bestandteil der Prüfung.


3.4 Organisation zur Durchführung der Untersuchung

Über das Landesamt für Soziales, Jugend und Versorgung in RLP wurden die

Schulleiter mit einem elektronischen Schreiben vom 20.04.2009 angesprochen, in

dem das Ziel der Untersuchung dargelegt und um Kooperation gebeten wurde.

Eine erste Anfrage bzgl. der Zusendung der im praktischen Teil der Prüfung ange-

wendeten Prüfungsprotokolle und eine Information über den Hintergrund der

Zusendung erfolgten am 14.12.2008 über das LSJV.

In einem nachfolgenden E-Mail- und/oder Telefonkontakt wurde die Teilnahme-

bereitschaft abgeklärt. Bei Zusage der Schule wurden die Durchführungs-

modalitäten erläutert. Angestrebt wurde, dass die maschinell einlesbaren Ergeb-

nisprotokolle verwendet werden, um Kodierfehler bei der Auswertung der Proto-

kolle zu umgehen. Da einige Schulen die Prüfungsvorbereitungen schon abge-

schlossen hatten, wurde beschlossen, dass auch die verwendeten Originalproto-

kolle mit in die Untersuchung einfließen.

Nach Abschluss der praktischen Prüfung wurden die kopierten Prüfungsprotokolle

dem Testleiter auf dem Postweg zugesendet.

Die Ergebnisse der Originalprotokolle wurden nach der Zusendung in das maschi-

nell einlesbare Formular übertragen. Abschließend wurden die Protokolle zentral

kodiert und anonymisiert.

Nach Abschluss der Promotionsverfahren erhält jede Schule, die teilgenommen

hat, die Zusammenfassung der vorliegenden Arbeit.


4 Auswertung der Daten unter der Darlegung des ausge-

wählten Messinstrumentes

Ausgewertet werden die Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und „Pflege“ mit

dem ordinalen Rasch-Modell.13 Mit dem ordinalen Rasch-Modell wird die fachli-

che Kompetenz als eine latente Dimension betrachtet. Dabei repräsentieren die

einzelnen Items der Ergebnisprotokolle die fachliche Kompetenz als Indikator.

Die dazu eingesetzten mathematischen Formeln werden, um die bessere Lesbar-

keit zu gewährleisten, nicht vorgestellt. Sie können dem Lehrbuch von Rost

(2004) entnommen werden.

Im folgenden Kapitel werden neben dem Testmodell die Parameterschätzung, die

Modellgeltungstests und die Gütekriterien vorgestellt. Weiterhin wird beschrieben,

wie mit fehlenden Daten in den Ergebnisprotokollen umgegangen wird.

4.1 Ordinales Rasch-Modell

Für die vorliegende Untersuchung wird angenommen, dass Schüler mit einer

hohen fachlichen Kompetenz wahrscheinlich die Kategorien „vollständig“ und

„zum größten Teil“, Schüler mit einer mittleren Fähigkeitsausprägung eher die

Kategorien „zum größten Teil“ und „ansatzweise“ und Schüler mit einer niedrigen

Ausprägung die Kategorien „ansatzweise“ und „nein“ belegen. Das bedeutet, dass

der Schüler in Abhängigkeit von der latenten Variablen eine von den vier Kate-

gorien belegen wird. Im ordinalen Rasch-Modell wird die Abhängigkeit der Ant-

wortwahrscheinlichkeit einer Kategorie von der latenten Variable als Kategorien-

funktion beschrieben. (Rost 2004, 203). In einem Testinstrument müssen immer

13 Das Rasch-Modell wurde von Andrich und Masters auf die Analyse ordinaler Daten erweitert

und unter dem Namen partial credit Modell veröffentlicht. (Walter 2005, 36; Rost 2004, 214). Partial Credit meint, dass Schüler, die teilkorrekte Leistungen zeigen, von der Gesamtpunktzahl (full credit) einen Anteil (partial credit) erhalten. (Walter 2005, 36).


so viele Kategorienfunktionen vorliegen, wie es Antwortkategorien gibt. In den

Ergebnisprotokollen liegen insgesamt 208 Kategorien vor.14

Die Kategorienfunktion wird mit dem siebten Kriterium aus dem Ergebnisproto-

koll Pflegeprozess „Zielsetzung ist dem Problem angemessen“ in der folgenden

Grafik erläutert. Die schwarze Kurve, die als Kurve 0 bezeichnet ist, zeigt die

Kategorie „nein“, die rote Kurve, die mit 1 bezeichnet ist, zeigt die Kategorie

„ansatzweise“, die grüne Kurve, die mit Ziffer 2 gekennzeichnet ist, zeigt die

Kategorie „zum größten Teil“ und die Kategorie 4, die blaue Kurve, die Kategorie

„vollständig“.

Abbildung 1: Kategorienordnung für das Item: „Zielsetzung ist dem Problem angemessen“ aus dem Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ in R: Grafik.

Die äußeren Kategorien „nein“ und „vollständig“ als „Extremkategorien“ sind

monotone Kurven. Die Kategorie „nein“ zeigt sich monoton sinkend und die

Kategorie „vollständig“ zeigt sich monoton steigend. (Rost 2004, 204). Die da-

14 52 Items x 4 Antwortkategorien = 208 Kategorienfunktionen.


zwischen liegenden Kategorien „zum größten Teil“ und „ansatzweise“ sind nicht

monoton. Sie zeigen sich als nicht-monotone eingipfelige Kategorienfunktion, da

es an beiden Seiten noch Bewertungskategorien gibt, „deren Antwortwahrschein-

lichkeit in der jeweiligen Richtung zunimmt.“ (Rost 2004, 204). Das bedeutet,

bewegt man sich auf einem Kontinuum von links nach rechts, so ist zunächst die

Kategorie „nein“ am wahrscheinlichsten, die mit steigender Fähigkeitssausprä-

gung des Schülers absinkt. Steigt die Fähigkeitsausprägung, wird die Wahrschein-

lichkeit für „ansatzweise“ eine höhere Wahrscheinlichkeit gegeben, bis diese wie-

der sinkt, weil die Kategorie „zum größten Teil“ wahrscheinlicher wird und diese

ansteigt und wieder sinkt, weil die Fähigkeitsausprägung die Kategorie „vollstän-

dig“ erreicht hat. Diese kann in ihrer Wahrscheinlichkeit nur ansteigen, weil keine

andere mehr folgt.

Der Übergang von einer Kategorie in die nächste wird durch einen Schnittpunkt

markiert. Die Schnittpunkte liegen in der Abb. 1 visualisiert vor. Der Schnittpunkt

bezeichnet die Schwelle. (Rost 204, 205).

Im Ergebnisprotokoll mit vier Kategorien ergeben sich drei Schwellen. Die erste

Schwelle ergibt sich zwischen „nein“ und „ansatzweise“, die zweite Schwelle ist

zwischen „ansatzweise“ und „zum größten Teil“ und die dritte Schwelle ist zwi-

schen „zum größten Teil“ und „vollständig“ anzutreffen. An der Schwelle, dem

Übergang zweier benachbarten Kategorien, ist die Belegung der Bewertungskrite-

rien gleich wahrscheinlich. Für Schüler, deren Personenparameter rechts von der

Schwelle liegt, steigt mit zunehmendem Personenparameter die Wahrscheinlich-

keit die Bewertungskategorien „ansatzweise“ bis „zum größten Teil“ und „voll-

ständig“ zu belegen. Links vom Schnittpunkt liegt immer die niedrigere Antwort-

kategorie. Die Antwortkategorien müssen auf dem latenten Kontinuum geordnet

sein. Das bedeutet, dass die Schwellen in aufsteigender Reihenfolge geordnet sind

und dass es von Kategorie zu Kategorie schwieriger wird, die Schwelle zu über-

treten. Sind die Antwortkategorien nicht geordnet, so kann der Bewertungs-

kategorie kein Abschnitt auf dem latenten Kontinuum zugeordnet werden. Tritt

dieser Fall auf, muss dies als ein Anzeichen gedeutet werden, dass die Kategorie

nicht in Ordnung ist. Es muss untersucht werden, ob die Bewertungskategorien im


Item eine Ordinalskalenqualität aufweisen. (Bühner 2006, 325 ff.; Walter 2005,

35 ff.; Rost 2004, 203 ff.). Für das Item 20: „Übernimmt die Patienten von der

verantwortlichen Person“ liegt diese Situation in der nachstehenden Grafik vor. In

der Grafik zeigt sich, dass der Kategorie „ansatzweise“, die durch die rote Kurve

gekennzeichnet ist, auf dem latenten Kontinuum kein eigener Abschnitt zuge-

ordnet ist.

Abbildung 2: Kategorienordnung für das Item: „Übernimmt die Patienten von der verantwortlichen Person aus dem Ergebnisprotokoll „Pflege“ in R. Grafik.

Das ordinale Rasch-Modell geht davon aus, dass die Schwellen geordnet sind.

Geprüft wird die Ordnung durch die Inspektion der Schwellenparameter. (Bühner

2006, 330). Der Schwellenparameter zeigt die Schwierigkeit an, eine Schwelle in

einem Item zu übertreten. (Walter 2005, 37). Im Ergebnisprotokoll mit 52


vierkategoriellen Items müssen 156 unabhängige Schwellenparameter geschätzt

werden.15

Mit welcher Wahrscheinlichkeit nun ein Schüler eine Kategorie im Item belegt,

wird in Abhängigkeit von dem Personen- und Aufgabenmerkmal beschrieben.

(Walter 2005, 31). Personen- und Aufgabenmerkmal „werden im Rasch-Modell

durch zwei unbekannte Modellgrößen repräsentiert, die als Parameter bezeichnet

werden.“ (Walter 2005, 31). Dabei bezeichnet die Aufgabenschwierigkeit den

Itemparameter und die Fähigkeitsausprägung des Schülers den Personenparame-

ter. Im ordinalen Rasch-Modell wird davon ausgegangen, dass die Fähigkeitsaus-

prägung des Schülers dafür verantwortlich ist, welche Kategorie er im Item löst

(Rost 2004, 203) und „der Itemparameter eines Items entspricht (…) den

gemittelten Schwellenparametern.“ 16 (Bühner 2006, 329). Das bedeutet, dass alle

Schwellenparameter eines ordinalen Items zur Bestimmung des Itemparameters

eingesetzt werden. (Bühner 2006, 329). Mit welcher Wahrscheinlichkeit die

Leistung des Schülers in eine der vier Kategorien fällt, wird mit der Kategorien-

wahrscheinlichkeit untersucht. Da die Kategorienwahrscheinlichkeit „jede belie-

bige positive reelle Zahl annehmen“ kann, Wahrscheinlichkeiten sich aber im Be-

reich zwischen Null und Eins bewegen, musste eine Funktion gewählt werden, die

den Wertebereich (…) [für die Kategorienwahrscheinlichkeit]17 in das Intervall

[ ]1;0 überführt.“ (Walter 2005, 32). Hierzu wählte Rasch die logistische Funktion.

(Walter 2005, 32). Die logistische Funktion erfolgt in zwei Schritten (Rost 2004,

116) und wird zunächst für das dichotome Modell18 dargestellt.

Im ersten Schritt der logistischen Funktion wird die Lösungswahrscheinlichkeit

eines Schülers in Bezug auf ein Item durch seine Gegenwahrscheinlichkeit (=

Wettquotient) geteilt. Der Wert des Wett-Quotienten liegt zwischen null und

unendlich und bringt zum Ausdruck, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein Schüler

15 52 Items x 3 Schwellen im Item = 156 Schwellenparameter. 16 Die Hervorhebungen in der Zitationsquelle wurden nicht übernommen. 17 Anmerkung des Autors. 18 Im dichotomen Rasch-Modell werden zwei Reaktionen unterschieden, z.B. gelöst oder nicht

gelöst; richtig oder falsch. (Rost 2004, 90).


gegen ein Item „gewinnt“. Ein Wettquotient z. B. von „eins“ belegt im 0-1

Intervall die 0,5 und bringt zum Ausdruck, dass das Item wahrscheinlich zu 50%

gelöst wird. Um den negativen Wertebereich mit einzubeziehen, wird der

Wettquotient im zweiten Schritt logarithmiert.19 Hiermit kann sich der

Wertebereich von plus bis minus unendlich ausdehnen. Das Ergebnis der

Logarithmierung bezeichnet den Logit der Lösungswahrscheinlichkeit. Logits der

Lösungswahrscheinlichkeiten stellen eine lineare Funktion der Personenfähigkeit

und der Itemschwierigkeit dar. (Rost 2004, 117 ff.). „Beide Parameter sind mit

einem Minuszeichen verknüpft, damit der Itemparameter (…) die Schwierigkeit

und nicht die Leichtigkeit des Items ausdrückt.“ (Rost 2004, 119). Das bedeutet,

dass je größer der Itemparameter ist, der Logit der Lösungswahrscheinlichkeit

kleiner wird und das Item desto schwieriger ist. (Rost 2004, 119). „Ist der

Itemparameter so groß wie der Personenparameter, so ist der Logit Null und die

Lösungswahrscheinlichkeit beträgt 50%.“ (Rost 2004, 119). „Der Logit der

Lösungswahrscheinlichkeit entspricht dabei der Differenz zwischen Personen-

und Itemparameter.“ (Bühner 2006, 318). Wird diese Gleichung im Zähler nach

der Wahrscheinlichkeit, dass ein Schüler das Item löst und im Nenner einmal nach

der Wahrscheinlichkeit, dass ein Schüler das Item nicht löst, umgeformt und die

vorgestellte Gleichung mit der Exponentialfunktion20 kombiniert, wird die

Wahrscheinlichkeit ermittelt, mit der ein Schüler eine der beiden Antwort-

möglichkeiten im Item löst. (Bühner 2006, 318).

Die Wahrscheinlichkeit, mit der die Leistung eines Schülers in eine der vier

Kategorien in den Ergebnisprotokollen fällt, wird mit der Kategorienwahrschein-

lichkeit des ordnialen Rasch-Modells berechnet (Bühner 2006, 328 f.; Walter

2005, 36) und im Folgenden dargestellt.

19 Bedeutet, dass der Logarithmus einer Ausprägung einer Antwortvariablen derjenige Exponent

ist, mit dem die Eulersche Zahl potenziert werden muss, um die Ausprägung der Antwort-variablen zu erhalten. (Rost 2004, 117).

20 „Die Exponentialfunktion ex

(…) ist die Umkehrfunktion des Logarithmus. e stellt die Eulersche Zahl 2.781 dar.“ (Bühner 2006, 318).


Voraussetzung für die Ermittlung der Kategorienwahrscheinlichkeit ist, dass die

Schwellenwahrscheinlichkeiten berechnet sind, da sie in die Formel für die Be-

rechnung der Kategorienwahrscheinlichkeit eingesetzt werden. (Bühner 2006,

329). Die Schwellenwahrscheinlichkeit wird mit der logistischen Funktion ermit-

telt (Walter 2005, 36) und bedeutet, dass für die Ermittlung einer bestimmten

Schwelle auch deren Gegenwahrscheinlichkeit benötigt wird. (Bühner 2006, 328).

Der logarithmierte Quotient entspricht dabei der Wahrscheinlichkeit, die höhere

Kategorie zu belegen, die im Zähler aufgeführt ist, und der Wahrscheinlichkeit,

die niedrigere Kategorie zu wählen, im Nenner, „der summierten Differenz

zwischen Personenparameter (…) und dem Schwellenparameter bis zur gewählten

Antwortkategorie (…).“ (Bühner 2006, 329). Wird die Gleichung nun umgeformt

und mit der Exponentialfunktion versehen, so dass im Zähler die Summe die

bereits überschrittenen Schwellenparameter und im Nenner die Summe aller

Schwellenparameter steht, wird die Summe der „bereits überschrittener

Schwellenparameter relativiert an der Summe aller Schwellenparameter“ (Bühner

2006, 330) und gibt im Ergebnis an, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein Schüler

eine Kategorie im Item belegt. Das bedeutet, dass alle Schwellenschwierigkeiten

gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit bestimmen, mit der eine Person eine

bestimmte Kategorie wählt. (Bühner 2006, 330).

Um eine hohe fachliche Kompetenz zu erreichen, muss der Schüler die aufeinan-

der folgenden Schwellen im Item erfolgreich überschreiten. (Bühner 2006, 330).

Die Schwierigkeit eine Kategorie zu überschreiten wird durch die Lage der Kat-

egorienfunktion relativ zur x-Achse beschrieben. (Bühner 2006, 319) .

Mit dem Schwellenparameter wird neben der Schwierigkeit eine Kategorie im

Item erfolgreich zu überschreiten noch die Kategorientrennschärfe geschätzt.

Mit der Trennschärfe wird die Aussagekräftigkeit eines Items hinsichtlich unter-

schiedlicher Eigenschaftsausprägungen der Schüler ausgedrückt. Besitzt ein Item

eine hohe Trennschärfe, so unterscheidet es gut zwischen Schülern mit unter-

schiedlichen Fähigkeitsausprägungen. Items mit geringer Fähigkeitsausprägung

können dies nur schwer. (Rost 2004, 98). Bei monotonen Itemcharakteristik-

kurven (ICC) ist die Itemtrennschärfe als Steigung der Kurve an ihrem steilsten


Punkt abzulesen. „Bei nichtmonotonen ICC´s ist dementsprechend die 'Steilheit'

des eingipfeligen Funktionsverlaufs Ausdruck der Trennschärfe des Items.“ (Rost

2004, 98). Die Itemtrennschärfe definiert den Anstieg der Itemfunktion. (Rost

2004, 216). Für ordinale Testdaten stehen anstelle der Itemfunktion die

Kategorienfunktionen. (Rost 2004, 216). „An diesen Kurven ist jedoch nicht ohne

weiteres ein Steigungsmaß definierbar, das die Trennschärfe charakterisieren

würde.“ (Rost 2004, 216). Die Kategorientrennschärfe kann ab drei Antwort-

kategorien berechnet werden. (Rost 2004, 217). Die Trennschärfe drückt sich im

ordinalen Rasch-Modell „nur indirekt in den unterschiedlichen Schwellen-

distanzen der Items“ aus. (Rost 2004, 217). Die Schwellenparameter müssen im

ordinalen Rasch-Modell keinen bestimmten Abstand aufweisen. (Bühner 2006,

330). Die Trennschärfe wird als mittlere Schwellendistanz eines Items mit dem

Modellparameter geschätzt. (Rost 2004, 217 u. 99).

Rost (2004, 218) stellt zur Diskussion, ob bei ordinalen Antwortformaten hohe

Trennschärfen das erstrebenswerte Ziel sind, da hierbei die Schwellen dicht

beieinander liegen und die Items gut zwischen Schülern mit sehr hohen und sehr

niedrigen Eigenschaftsausprägungen trennen, die mittleren Kategorien jedoch

nicht voll ausgenutzt werden, oder ob es nicht sinnvoller ist, „Items mit einer

mittleren Trennschärfe, d. h. großen Schwellenabständen anzustreben, um auch

zwischen Personen im Mittelbereich der latenten Variable diskriminieren zu

können.“ (Rost 2004, 218). Für die Ergebnisprotokolle, mit denen die Ausprägung

der latenten Variable bestimmt wird, sollten mittlere Trennschärfen angestrebt

werden, da die Schüler bzgl. der latenten Variable hohe, mittelmäßige und

niedrigere Ausprägung zeigen. Es reicht nicht aus, zwischen niedriger und hoher

Fähigkeitsausprägung zu diskriminieren. Die PISA-Studie verzichtet auf die

Bestimmung der Trennschärfe. (Rost 2004, 136).

Die Trennschärfe spielt bei der Schätzung der Modellparameter im Rahmen der

einparameterischen Rasch-Modelle, wie dem ordinalen Rasch-Modell, keine

Rolle, da das Modell bezüglich des Trennschärfeparameters die Annahme macht,

dass es für alle Items gleich ist (Itemhomogenität). Liegen die Items hinsichtlich

ihrer Trennschärfen nicht homogen vor, messen die Items ein anderes Merkmal als


beabsichtigt und müssen überarbeitet bzw. aus dem Test entfernt werden. (Rost

2004, 133 f.).

4.2 Parameterschätzung

Mit der Parameterschätzung werden Informationen zu den Eigenschaften der Test-

items und zu den Personenmesswerten erzielt. Im ordinalen Rasch-Modell gibt es

zwei Arten von Parametern. Einen Parameter für das Personenmerkmal, den

Personenparameter, und einen Parameter für die Aufgabenschwierigkeit, den

Itemparameter. (Rost 2004, 309). Aus dem Itemparameter, der die Aufgaben-

schwierigkeit anzeigt, und dem Personenparameter kann auf das Antwortverhalten

der Schüler geschlossen werden. Sind die Itemschwierigkeit und die Personen-

fähigkeit bekannt, kann geschätzt werden, mit welcher Wahrscheinlichkeit der

Schüler die Kategorie im Item löst. Da die Parameter unbekannt sind, werden sie

aus der Datenmatrix der Erhebung geschätzt. Die Parameter werden auf der Basis

der Zeilen- und Spaltensummen der Rohdatenmatrix nach dem Maximum-Like-

lihood-Prinzip geschätzt. (Rost 2004, 212). Maximum-Likelihood-Prinzip be-

deutet, dass die Parameter so lange verändert werden, bis die Likelihood für die

Datenmatrix ihr Maximum erreicht. Die Parameter werden so bestimmt, „dass für

die empirisch beobachtete Datenmatrix eine bestmögliche Anpassung resultiert.“

(Moosbrugger 2007, 230). Die bestmögliche Anpassung wird durch die

Likelihoodfunktion erreicht.

Die „Likelihoodfunktion beschreibt die Wahrscheinlichkeit der Daten in

Abhängigkeit von den Modellparametern unter der Annahme, dass das

Modell gilt.“21 (Rost 2004, 112).

Die Likelihoodfunktion hängt nicht vom Inneren der Datenmatrix, sondern von

bestimmten Summenstatistiken ab. (Rost 2004, 212). Das bedeutet, dass zur Be-

rechnung der Likelihood die Randsummen der Datenmatrix benötigt werden.

21 Hervorhebungen in der Zitationsquelle wurden nicht übernommen.


(Bühner 2006, 337). Die Zeilensummen ergeben die Summenscores „der Personen

über alle Items (Personenfähigkeit) und die Spaltensummen ergeben die Summen-

werte der Items über alle Personen (Itemschwierigkeit).“ (Bühner 2006, 337). Für

die Berechnung der Personenfähigkeit wird der Summenwert aller Itemantworten

benötigt. „Jede Person erhält nur einen Summenscore, der ausreicht, um ihre

Eigenschaftsausprägung zu berechnen.“ (Rost 2004, 213). Der Summenscore sagt

dann alles über das Antwortverhalten der beobachteten Schüler aus (Rost 2004,

122) und kann für die Berechnung der Note herangezogen werden. Für die Items

wird der Summenscore im ordinalen Rasch-Modell kategorienspezifisch gebildet.

(Rost 2004, 213). Nur wenn das Rasch-Modell gilt, dürfen die Randsummen

summiert werden. (Bühner 2006, 337).

In den Rasch-Modellen wird bei der Parameterschätzung von einer Scorever-

teilungsfunktion ausgegangen, in der die Personenparameter nicht enthalten sind,

da der Nachteil der Maximum-Likelihood-Schätzung ist, dass bei gleichzeitiger

Schätzung der Personen- und Itemparameter Schätzprobleme auftreten können.

(Bühner 2006, 339). Bühner (2006, 338) und Rost (2004, 309) empfehlen, Item-

und Personenparameter getrennt voneinander zu schätzen. Walter (2005, 48) weist

darauf hin, dass Rasch selber eine Trennung beider Parameter anstrebte.

4.2.1 Itemparameterschätzung

Die Itemparameter lassen sich am besten mit der conditional bzw. bedingten

Maximum Likelihood (cML) schätzen. (Rost 2004, 310). Aus der bedingten Like-

lihood-Funktion werden die Personenparameter herausgerechnet. Da der Per-

sonenparameter nicht mehr in der Gleichung enthalten ist, werden die Item-

parameter unabhängig von den Personenparametern in einem iterativen Prozess

geschätzt. (Walter 2005, 53). Im Mittelpunkt der Itemparameterschätzung stehen

die Wahrscheinlichkeiten der Antwortpattern bei gegebenen Summenscores. Sie

ergeben sich über alle Schüler aus den Spaltensummen der einzelnen Kategorien

in den Items. (Rost 2004, 125 ff. u. 310; Walter 2005, 52 f.; Bühner 2006, 338 ff.).


Mit dem Itemparameter wird zunächst die Itemschwierigkeit bestimmt. Sie ist an

der x-Achse als die Stelle definiert, „an der die Lösungswahrscheinlichkeit .50

ist.“ (Bühner 2006, 319). Abgelesen wird die Itemschwierigkeit bzw. die Katego-

rienfunktion im ordinalen Modell, indem die Lage der Schwellenparameter zur x-

Achse betrachtet wird. Das bedeutet, dass man auf der y-Achse eine Linie zu der

entsprechenden Kategorienfunktion zieht und ein Lot von diesem Schnittpunkt

auf die x-Achse fallen lässt. (Bühner 2006, 319). Der Wert, den man dann auf der

x-Achse ablesen kann, ist der Schwellenparameter. Alle Schwellenparameter in ei-

nem Item werden dann zur Bestimmung des Itemparameters eingesetzt, da der

Itemparameter im ordinalen Rasch-Modell den gemittelten Schwellenparametern

entspricht. (Bühner 2006, 329).

Die Itemparameter, deren Wert am weitesten links von null entfernt liegen, be-

zeichnen leichte Items und Items, deren Werte am weitesten rechts von null lie-

gen, zeigen schwierige Items an. (Bühner 2006, 314).

Wird nun die Abb. 3: „Schwellenparameter“ für das vierte Item aus dem Ergebnis-

protokoll „Pflegeprozess: Pflegeproblem kurz und präzise formuliert“ auf der

nächsten Seite betrachtet, zeigt sich, dass der Schwellenparameter für die erste

Schwelle -0.5, für die zweite Schwelle 1.2 und für die dritte Schwelle 1.9 auf der

x-Achse beträgt. Aus den drei Schwellenparametern ergibt sich ein Itemparameter

von 0.86602.22 Ein Itemparameter mit diesem Wert zeigt eine mittlere Aufgaben-

schwierigkeit an.

22 Zu beachten ist, dass die geschätzten Schwellenparameter mit der Statistiksoftware R nicht mit

den geschätzten Schwellenparametern in WINMIRA übereinstimmen. Dies ist darauf zurückzu-führen, dass zur Schätzung des Personenparameters in R eine andere Methode als die WLE eingesetzt wird, kein Bootstrap durchgeführt und die fehlenden Daten vom Typ MCAR eigen-ständig bearbeitet werden.


Abbildung 3: Schwellenparameter für das Item: „Pflegeproblem kurz und präzise formuliert“ aus dem Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ in R: Grafik

4.2.2 Personenparameterschätzung

Im Anschluss an die Schätzung der Itemparameter wird der Personenparameter

geschätzt. „Für jeden Summenwert wird ein Personenparameter geschätzt.“

(Bühner 2006, 339). Der Summenwert entspricht letztendlich der Summe der

Lösungswahrscheinlichkeiten. (Bühner 2006, 339). Mit dem Personenparameter

können die Schüler bei Modellkonformität auf der Fähigkeitsskala verortet

werden. Das bedeutet, dass der Wert des Schülers auf der latenten Variablen seiner

fachlichen Kompetenz entspricht. Zur Personenparameterschätzung stehen unter-

schiedliche Verfahren zur Auswahl. (Bühner 2006, 339). In der Prüfung werden

voraussichtlich einige Schüler alle Items mit „vollständig“ in der Bewertung

zeigen. Kaum wird sich zeigen, dass ein Schüler bei allen Kriterien mit „nein“

bewertet wurde. In diesem Fall müssen die Personenparameter mit der Weighted

(gewichteten) Likelihood Estimates (WLE) geschätzt werden. WLE werden

eingesetzt, um für extreme Scores (alle oder gar keine Punkte) die

Personenparameter schätzen zu können. (Bühner 2006, 339).


Die Personenparameter, die nach der WLE-Methode geschätzt werden, treffen die

Fähigkeitsausprägung für einen einzelnen Schüler am besten. Sie sind jedoch

messfehlerbehaftet. (Rost 2004, 315).

Um die Personen- und Schwellenparameter auf einer gemeinsamen Skala abbil-

den zu können, muss die Metrik der Skala bestimmt werden. Hierzu wird der

durchschnittliche Schwellen- oder Personenparameter auf Null festgelegt, da die

Parameter nicht über einen Nullpunkt, wie eine Absolutskala, verfügen. (Bühner

2006, 314). Das bedeutet, dass negative Werte leichte Items und Schüler mit

geringer Leistungsausprägung und positive Werte schwierige Items und Schüler

mit hoher Leistungsausprägung anzeigen. I.d.R. liegen die Parameterwerte auf der

gemeinsamen Skala zwischen -3 und +3. (Moosbrugger 2007, 230 f.; Bühner

2006, 314).

4.3 Parameterschätzung und fehlende Daten

Bei der Parameterschätzung wurde bis zu diesem Punkt der Arbeit davon ausge-

gangen, dass die Datenmatrix vollständig vorliegt und keine Daten fehlen. Diese

Situation wird in der Testpraxis nicht immer vorzufinden sein, weil nicht in jeder

Pflegesituation alle Items abprüfbar sind und Schüler ggf. aufgrund eines nicht

ausreichenden Zeitmanagements alle zu bewertenden Items demonstrieren können

oder die Prüfer es evtl. unterlassen, ein Item zu bewerten. Daten, die in einem

Umfang von ein bis zehn Prozent fehlen, sind als normal anzusehen. (Schnell, Hill

& Esser 1999, 430).

Am häufigsten werden die Daten aufgrund nicht demonstrierbarer Kriterien in der

Datenmatrix fehlen und kaum, weil ein Schüler aufgrund eines fehlenden Zeit-

managements die Kriterien nicht demonstriert. Ausgegangen wird von designbe-

dingten fehlenden Daten. Das bedeutet, dass der Schüler in der ausgewählten

Pflegesituation bestimmte Items nicht demonstrieren kann. Dabei werden die

fehlenden Variablen höchstwahrscheinlich ein willkürliches Muster zeigen. „Feh-

lende Daten aufgrund nicht vorgelegter Items werden in der Regel als ignorierbare


fehlende Daten angesehen, wenn Probanden per Zufall unterschiedliche Itemmen-

gen erhalten, da sie nicht mit Personenmerkmalen zusammenhängen. Simulations-

studien zeigen, daß diese Daten häufig vom Typ MCAR sind.“ (Walter 2005, 71).

Ausgegangen wird von missing completely at random (MCAR). (Lüdtke & Ro-

bitzsch & Trautwein & Köhler 2007, 105). Das bedeutet, dass „die Wahrschein-

lichkeit, daß ein Wert für eine Person X fehlt, weder eine Funktion von X noch

von Y 1 , Y 2 … Y p “ ist. (Walter 2005, 71). Sie sind ein Spezialfall von missing at

random (MAR). Das bedeutet auch, dass das Fehlen der Daten in keiner Bezie-

hung zu den fehlenden und vorhandenen Werten steht. Die Ursache der fehlenden

Angaben kann nicht damit begründet werden, dass ein Schüler bei einem Krite-

rium eine bestimmte Ausprägung aufweist. (Lüdtke et. al. 2007, 107; Bankhofer

& Praxmarer 1988, 110 ff.).

Fehlende Werte bei MCAR-Annahme, die unsystematisch vorliegen, können u. a.

durch Schätzwerte auf der Basis der vorliegenden Stichprobe vervollständigt wer-

den. (Rost 2004, 327). Die fehlenden Daten werden im Rahmen der Imputations-

technik meist so ersetzt, „wie die Person 'vermutlich' geantwortet hätte, wenn es

dazu gekommen wäre.“ (Rost 2004, 327). Die fehlenden Daten können u. a. in

Abhängigkeit vom Skalenniveau ersetzt werden. Da in dieser Arbeit die Bewer-

tungsskala ordinalskaliert vorliegt, werden die fehlenden Daten durch den Me-

dian23 des jeweiligen Kriteriums ersetzt. (Bankhofer 1995, 107; Bankhofer &

Praxmarer 1988, 110 ff.). Mit dieser Vorgehensweise wird sichergestellt, dass die

Itemschwierigkeiten nicht gravierend durch die Imputation verzerrt sind. Zu be-

achten ist, dass der Median die Personenfähigkeit außer Acht lässt. Aufgrund des-

sen kann die Gefahr von erheblichen Verzerrungen bei der Personenparameter-

schätzung, der wahren Verteilung und der wahren Zuteilung bestehen. (Rost 2004,

327; Igl (2004); Bankhofer & Praxmarer 1988, 110; Jekauc & Woll (o. A.)). Im-

putationswerte stellen keine tatsächlichen Schülerwerte dar. Sie sind Schätzwerte

für die fehlenden Daten. (Bankhofer 1995, 105). Das vorgestellte Imputations-

verfahren liefert bei Leistungstests eine wohlwollende Interpretation der fehlen-

23 Der Median zeigt den Wert an, der die Häufigkeitsverteilung in zwei gleich große Hälften ver-

teilt, in die oberen und unteren 50 Prozent. (Leonhart 2009, 43; Atteslander 2000, 278).


den Daten. (Rost 2004, 327). Fehlen mehr als fünf Prozent der Daten für einzelne

Items, kann der Datenausfall erhebliche Verzerrungen im Ergebnis verursachen.

(Wirtz 2004, 111).

Wirtz (2004, 110) empfiehlt, die Datenlücken zu analysieren, um zu erfahren,

welche Items ungeeignet sind. Werden Items eliminiert, muss dies dokumentiert

werden. Personen oder Items mit mehr als 30 % fehlender Daten sollten aus der

Untersuchung herausgenommen werden, da aus ihnen keine substanzielle Infor-

mation gewonnen wird. (Wirtz 2004, 111).

Zeigt der Datensatz Lücken aufgrund von fehlenden Daten in den Ergebnis-

protokollen auf, werden diese bzgl. der Ursache analysiert. Items mit mehr als

30% fehlenden Daten in der Datenmatrix werden aus der Untersuchung ausge-

schlossen, wenn das Ergebnis signifikant wird.

4.4 Modellgeltungstests

Sind die Parameter geschätzt, muss mit den Modellgeltungstests die Modellkon-

formität geprüft werden. Geprüft wird, ob die Modellannahmen zu den empirisch

ermittelten Daten passen. Die Modellgeltung ist im Rasch-Modell als Nullhypo-

these spezifiziert. Ist der Modelltest signifikant (p-Wert < 0.05), wird das ordinale

Rasch-Modell abgelehnt. (Bühner 2006, 342; Rost 2004, 345).

Die Modellkonformität kann mit verschiedenen Verfahren getestet werden. Die

Verfahren sind:

4.4.1 Grafischer Modelltest

Dieser nimmt an, dass der Test in jeder beliebigen Teilstichprobe dieselbe Fähig-

keit misst. Gilt das Rasch-Modell, müssen die korrespondierenden Itemparameter,

die unabhängig von den Personenparametern geschätzt werden, in allen beliebigen

Teilstichproben der Gesamtstichprobe gleich sein. Dazu werden die Personen-

werte der Stichprobe in zwei Stichproben aufgespalten, z. B. in Gesundheits- und


Krankenpflege und in Gesundheits- und Kinderkrankenpflege. Anschließend wer-

den für beide Teilstichproben die Itemparameter getrennt bestimmt. Die Item-

parameter werden in ein Streudiagramm eingetragen und bei Annahme des Rasch-

Modells eine Winkelhalbierende bilden. Das heißt, dass zwischen den Itempara-

metern der beiden Teilstichproben absolute Übereinstimmung vorliegt. Bilden die

Itemparameter eine Winkelhalbierende, wird Rasch-Homogenität angenommen.

Das Modell gilt. (Moosbrugger 2007, 232; Rost 2004, 348). Der grafische

Modellgeltungstest ist deskriptiv. (Bühner 2006, 341). Die Betrachtung der

Unterschiedlichkeit der Itemparameterschätzung ist nach Rost (2004, 348) noch

keine Modellgeltungsprüfung. „Sie gibt lediglich Hinweise darauf, welche Items

in welchen Gruppen relativ leicht und relativ schwer sind. Diese Abweichungen

sollen interpretiert werden, denn sie können interessante inhaltliche Ergebnisse

liefern über die psychologische Struktur des Tests für verschiedene Teilpopulatio-

nen.“ (Rost 2004, 348).

4.4.2 Signifikanztest

Mit dem Signifikanztest wird geprüft, ob das Rasch-Modell (H 0 ) gilt oder nicht.

Wird der Modelltest signifikant (p < 0.05), muss das Modell abgelehnt werden.

Prüfgrößen sind der Likelihoodquotient24 und der 2χ - Test. (Rost 2004, 331). Die

Voraussetzung für die Durchführung des Signifikanztests ist mit dem Likelihood-

Quotienten-Test (Andersen-Test) und dem Martin-Löf-Test für diese Arbeit nicht

gegeben. (Bühner 2006, 316; Rost 2004, 331 ff.). Hierzu müssen alle möglichen

Antwortmuster präsentiert werden, dies wird für das Ergebnisprotokoll des prak-

tischen Teils der Prüfung recht unwahrscheinlich sein.

24 Für den Likelihood-Quotienten-Test wird „die Likelihood der Daten unter der Annahme, dass

das Rasch-Modell in der Gesamtstichprobe gilt“ benötigt. (Bühner 2006, 345). Anschließend wird die Likelihood eines Modells, das die Daten perfekt beschreibt, berechnet, indem die relativen Häufigkeiten der Antwortmuster aufmultipliziert werden. Daraufhin wird die

2χ -ver-teilte Prüfgröße ermittelt, die sich aus dem Wert des Likelihood-Quotienten-Tests multipliziert mit der Konstanten (-2log) ergibt. (Bühner 2006, 345).


4.4.3 Bootstrap-Verfahren

Um nicht ganz auf den inferenzstatistischen Schluss zu verzichten, kann für das

ordinale Rasch-Modell und den Datensatz eine Prüfverteilung mit dem Bootstrap-

Verfahren simuliert werden, um zu einem inferenzstatistischen Schluss zu kom-

men. Auf der Basis der empirischen Stichprobe werden Personen- und Itempara-

meter bestimmt. Mit den ermittelten Item- und Personenparametern wird anschlie-

ßend eine notwendige Anzahl an Stichproben Rasch-konforme Itemantworten

simuliert. (Bühner 2006, 347). „Aus den simulierten Antworten werden erneut

Item- und Personenparameter für jede simulierte Stichprobe geschätzt“ (Bühner

2006, 347) und für jede simulierte Stichprobe eine Prüfgröße ermittelt. Ermittelt

werden die Cressie-Read-Prüfgröße, die eine Abwandlung des Pearson - 2χ -

Tests darstellt und der Pearson 2χ -Test. (Bühner 2006, 346; Rost 2004, 336).

„Der Pearson - 2χ - prüft die Abweichungen der Antwortmuster, die un-

ter dem Rasch-Modell zu erwarten sind, von den tatsächlich beobachteten

Antwortmustern.“ (Bühner 2006, 346).

Die Pearson - 2χ - Prüfgröße zeigt über alle Stichproben die Verteilung der 2χ -

Werte an. Die Verteilung besteht aus Werten, „die durch Rasch-konforme Daten-

sätze erzeugt wurden.“ (Bühner 2006, 347). Anschließend werden die Werte, die

durch rasch-konforme Datensätze erzeugt wurden, mit dem empirisch vorge-

fundenen 2χ - Wert verglichen. Dazu wird der Prozentwert des empirisch be-

obachteten 2χ - Werts in der simulierten Verteilung berechnet. (Bühner 2006,

347). „Gehört der empirisch beobachtete 2χ - Wert zu den 5 Prozent höchsten

2χ - Werten der simulierten Verteilung, wird das Modell abgelehnt. Es ist unter

diesen Gegebenheiten unwahrscheinlich, dass der 2χ - Wert, der empirisch beo-

bachtet wurde, zu den 2χ - Werten gehört, auf die das Rasch-Modell „passt“. “

(Bühner 2006, 347). Der Pearson- 2χ -Test führt zu einem ähnlichen Ergebnis wie

der Likelihood-Quotienten-Test. (Bühner 2006, 346).


Bühner (2006, 253 ff.) beschreibt, dass neben dem 2χ - und dem p-Wert auch im-

mer der Modell-Fit angegeben werden muss. Dieser beschreibt, wie gut das Mo-

dell die Daten beschreibt, und wird in der Persönlichkeitsforschung mit dem Root-

Mean-Square-Error of Approximation (RMSEA) angegeben. „Der RMSEA be-

trachtet hauptsächlich die Abweichung der beobachteten von der impliziten Vari-

anz-Kovarianzmatrix.“ (Bühner 2006, 255).

Angegeben werden in Bühner (2006, 256) die Cut-off-Werte mit:

N > 250: RMSEA ≤ .06

N < 250: RMSEA ≤ .08.

4.4.4 Informationskriterien

Mit den Informationskriterien wird geprüft, inwieweit sich die testtheoretischen

Annahmen anhand der erhobenen Daten bestätigen lassen. Angenommen wird,

dass die fachliche Kompetenz in den Ergebnisprotokollen eindimensional vorliegt.

Um die Eindimensionalität zu prüfen, müssen die eindimensionalen mit den mehr-

dimensionalen Modellen verglichen werden. Um eine Entscheidung zu treffen,

welches theoretische Modell die Daten am besten erklärt, sollten die Infor-

mationskriterien eingesetzt werden. Die Informationskriterien stellen Kriterien zur

Auswahl eines Modells dar, indem sie die Modellgüte deskriptiv beurteilen. Mit

ihnen wird beurteilt, welches Modell unter den konkurrierenden und unter-

schiedlich komplexen Modellen am besten passt. (Rost 2004, 339). Mit den

Informationskriterien lassen sich Modelle miteinander vergleichen, die in keiner

hierarchischen Beziehung zueinander stehen und deren Geltung nicht nachge-

wiesen werden muss. Die Modelle müssen sich nur auf die gleiche Datenbasis be-

ziehen. Die Informationskriterien beinhalten die Likelihood des Modells, die An-

zahl der Modellparameter und z. T. den Stichprobenumfang. (Rost 2004, 339). Zur

Erklärung der Datenanalyse wird das Modell herangezogen, das die kleinsten

Werte der Informationskriterien anzeigt und mit möglichst wenigen Parametern

auskommt. Rost (2004, 220 u. 342) empfiehlt bei Tests mit vielen Items und


Antwortkategorien, wie im Ergebnisprotokoll des praktischen Teils der Prüfung in

der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP, und kleinen Patternhäufig-

keiten, Bayes Information Criterion (BIC) einzusetzen, da die Parameteranzahl

stärker gewichtet und dem Einfachheitskriterium eine höhere Bedeutung beige-

messen wird als den Akaikes information criterion (AIC), und es wird der Über-

parametisierung effektiver entgegengewirkt.

Der Vorteil von Informationsmaßen ist, dass Modelle miteinander verglichen wer-

den, die in keiner hierarchischen Beziehung zueinander stehen. (Rost 2004, 344).

Der Nachteil ist, dass die Informationskriterienwerte nicht absolut erklärt werden

können, indem sie erklären, ob das Modell die Daten gut oder weniger gut be-

schreibt und wie stark es von einem saturierten Modell25 abweicht. (Bühner 2006,

352).

4.4.5 Lokale Modellverletzung

Bei der lokalen Modellverletzung werden die Antwortpattern einzelner Items bzw.

Personen bzgl. ihrer Modellkonformität oder -abweichung geprüft.

Personen-Fit-Index:

Mit dem Personen-Fit-Index lassen sich auf der Ebene der Schüler Modellverlet-

zungen prüfen. Berechnet wird die Wahrscheinlichkeit, „dass eine Person mit dem

betreffenden Summenscore (…) genau dieses Antwortmuster produziert.“ (Rost

2004, 363). Erkannt werden die Antwortmuster der Schüler mit der abgeleiteten

standardnormalverteilten Prüfverteilung (z-Werte). Fit-Werte, die kleiner -1.96

sind, zeigen ein abweichendes und Fit-Werte größer als +1.96 zeigen ein

überangepasstes Antwortverhalten. (Rost 2004, 364). Die Fit-Werte sollen zwi-

schen -1.96 und +1.96 liegen.

25 Das saturierte Modell kann die beobachteten Daten perfekt erklären und enthält so viele Para-

meter, wie es unabhängige Daten gibt. (Rost 2004, 334).


Fällt ein Personen-Fit-Index ungünstig aus, sollte die Testwertinterpretation unter-

lassen oder mit Vorsicht vorgenommen werden. (Rost 2004, 363)

Personen, die eine unpassende Datenmatrix aufweisen, werden vom wissen-

schaftsethischen Standpunkt heraus nicht aus der Untersuchung ausgeschlossen.

(Rost 2004, 365). Das Ziel der Untersuchung besteht nicht darin, die Personen zu

identifizieren. Mit der Untersuchung soll das Ergebnisprotokoll untersucht und

ggf. verbessert werden, dazu werden die unpassenden Items selektiert.

Item-Fit-Index

Sollen für die Items ungewöhnliche Antwortmuster identifiziert werden, muss der

Q-Index betrachtet werden. (Bühner 2006, 365). Mit dem Q-Index wird angege-

ben, „wie wahrscheinlich die Antwortmuster eines Items unter den gegebenen

Modellparametern sind.“ (Bühner 2006, 365): Er variiert zwischen 0 und 1.

Normalerweise treten Werte zwischen 0.1 und 0.3 auf. (Bühner 2006, 365 f.). Ein

Q-Index von 0 bedeutet, dass das beobachtete Antwortmuster eines Items dem-

jenigen mit maximaler Trennschärfe entspricht und stark deterministisch ist. Es

wurde diejenige Antwortkategorie gewählt, die der jeweiligen Fähigkeitsausprä-

gung genau entspricht. (Bühner 2006, 365). Die Trennschärfe, die der Prüfung der

Itemqualität dient, darf nicht mit dem Trennschärfeparameter verwechselt werden.

(Rost 2004, 370 f.).

Ein Q-Index von 0.5 deutet auf ein zufälliges Antwortmuster des Schülers hin und

ein Q-Index von 1 bedeutet, dass das beobachtete Antwortmuster eines Items

demjenigen mit geringster Trennschärfe entspricht. Das Muster stellt das genaue

Gegenteil zu dem erwarteten Muster dar. (Bühner 2006, 365 f.).

Der Q-Index kann mit der z-verteilten Prüfgröße auf Signifikanz getestet werden.

Mit der z-verteilten Prüfgröße wird geprüft, „ob ein Antwortmuster signifikant

von dem unter dem Rasch-Modell erwarteten Antwortmuster abweicht.“ (Bühner

2006, 366). Ein positiver z-Wert zeigt einen Item-Underfit an. Das bedeutet, dass

das Antwortmuster des Items signifikant schlechter als das erwartete Muster ist

und das Item ungeeignet ist. Die Trennschärfe ist zu gering. Der Q-Index ist meis-


tens größer als 0.3, und ein negativer z-Wert deutet auf einen Item-Overfit hin.

Das bedeutet, dass die beobachteten Itemantworten geringer von den

vorhergesagten Itemantworten abweichen, als dies unter der Modellannahme zu

erwarten war, damit passt das Item zu gut. (Bühner 2006, 365 f.; Rost 2004, 374).

Um die Modellkonformität zu testen, werden die fünf beschriebenen Verfahren für

die Ergebnisprotokolle eingesetzt.

4.5 Gütekriterien

Ob die derzeitig empfohlenen abzuprüfenden Kriterien in den Ergebnisprotokol-

len der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege des Landes Rheinland-Pfalz, Version 1.1, die fachliche Kompetenz beim

Schüler konstruktvalide erfassen, wird mit den Hauptgütekriterien Validität, Relia-

bilität und Objektivität geprüft.

4.5.1 Validität

Die Konstruktvalidierung wird mit dem ordinalen Rasch-Modell geprüft und ist

Hauptgegenstand dieser Arbeit. Die Frage, womit und wie hoch die messfehlerbe-

reinigten Messwerte korrelieren, wird nicht beantwortet, da dies in den Geltungs-

bereich der klassischen Testtheorie gehört. Neben der Überprüfung der Validität

muss die Genauigkeit geprüft werden, mit der die fachliche Kompetenz erfasst

wird.

4.5.2 Reliabilität

Die Genauigkeit, mit der die fachliche Kompetenz erfasst wird, wird durch die

Reliabilität ausgedrückt. Ein Test ist umso reliabler, je geringer der Anteil

zufälliger Messfehler ist. In der probabilistischen Testtheorie wird die Reliabilität

über die Personenparameterschätzung ermittelt. Wurde der Personenparameter mit

der WLE geschätzt, lässt sich bei Tests mit über 20 Items zur Reliabilitäts-


schätzung die Erwartungswert-Methode oder die sogenannte Andrichs-Methode

einsetzen. (Walter 2005, 79).

Mit der Erwartungswertmethode werden die Fehlervarianz und/oder die wahre

Varianz direkt geschätzt. (Rost 2004, 380). Die Fehlervarianz wird unabhängig

von der Varianz der beobachteten Messwerte festgelegt. Sie wird über den Erwar-

tungswert des Standardschätzfehlers der Personenparameter herausgearbeitet,

ohne dass die Fehlervarianz jedes Personenmesswertes davon abhängt, welche

anderen Personen in der Stichprobe sind. Sie hängt von der Anzahl und den

Schwierigkeiten der Items im Test ab. Berechnet wird die Varianz des Fehleran-

teils der Messwerte über alle Personen über den Mittelwert aller Schätzfehler-

varianzen. (Rost 2004, 380).

Die Reliabilität sollte in Leistungstests Werte über 0.9 erreichen. (Schermelleh-

Engel & Werner 2007, 129). Voraussetzung für die Reliabilität ist die Objektivität

eines Tests. (Schermelleh-Engel & Werner 2007, 114).

4.5.3 Objektivität

Mit der Objektivität wird die Unabhängigkeit vom Testleiter, von Situationsmerk-

malen, vom Testauswerter und von störenden Randbedingungen auf die Tester-

gebnisse geprüft. Unterschieden werden je nach Phase der Testdurchführung die

Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität.

Die Durchführungsobjektivität beschreibt den Grad der Unabhängigkeit von der

den Test durchführenden Person. Dabei zeigen die Verhaltensweisen der Prüfer

Einfluss auf das Verhalten der Prüflinge. Um die maximale Durchführungs-

objektivität sicherzustellen, sollten festgelegte Anweisungen für die Testdurch-

führung existieren, die für die Prüfer verbindlich sind. (Moosbrugger & Kelava

2007, 8 ff.; Rost 2004, 39).

Im Rahmen der Auswertungsobjektivität werden die gezeigten Leistungen der

Schüler den einzelnen Bewertungskategorien nach vorgegebenen Regeln zugeord-

net. (Moosbrugger & Kelava 2007, 8 ff.; Rost 2004, 39).


Unter der Interpretationsobjektivität wird der Grad der Unabhängigkeit der Inter-

pretation des Testergebnisses von den Personen verstanden, die die Testergebnisse

interpretieren. Sie ist gegeben, wenn sich unabhängig von der interpretierenden

Person die gleichen Testergebnisse für denselben Prüfling ergeben. Perfekt ist sie

im Leistungstest, wenn sie normiert vorliegt, das heißt, wenn jedem Testergebnis

ein Leistungsniveau zugeordnet ist. (Moosbrugger & Kelava 2007, 8 ff.; Rost

2004, 39).

Das Gütekriterium der Objektivität ist zusammenfassend erfüllt,

„wenn das Testverfahren, bestehend aus Testunterlagen, Testdarbietung,

Testauswertung und Testinterpretation so genau festgelegt ist, dass der

Test unabhängig von Ort, Zeit und Testleiter und Auswerter durchgeführt

werden könnte und für eine bestimmte Testperson bzgl. des untersuchten

Merkmals dennoch dasselbe Ereignis zeigen würde.“ (Moosbrugger &

Kelava 2007, 10).

Zusätzlich zu den angesprochenen Objektivitätsaspekten thematisiert Rost (2004,

40) die spezifische Objektivität. Spezifische Objektivität bedeutet:

… „daß Vergleiche zwischen Personenmerkmalen sowohl unabhängig

von den Items sind, mit denen sie gemessen werden, als auch von den

Merkmalen anderer Personen, die den Test bearbeiten. Spezifische

Objektivität beinhaltet daneben auch, daß Vergleiche zwischen

Aufgabenmerkmalen sowohl von den Personen unabhängig sind, anhand

deren Antworten sie bestimmt werden, als auch von den Merkmalen

anderer Items in einem Test. “ (Walter 2005, 34).

Die Definition der spezifischen Objektivität sagt aus, dass die Werte für die Perso-

nenparameter von der Stichprobe der Items unabhängig ist, mit denen die

Personenmerkmale erhoben wurden, und genauso sind die Werte für die

Itemparameter von der Stichprobe der Personen unabhängig, denen die Items

vorgelegt werden. (Walter 2005, 34).

Die spezifische Objektivität ist nach Rost (2004, 40) nicht nur die Testeigenschaft,

sondern auch die Eigenschaft des Testmodells. Die Messwerte sind spezifisch ob-

jektiv, sobald das Modell für die Daten belegt ist.


Geschätzt werden die Daten in ordinalen Rasch-Modell mit einem ausgewählten

Softwareprogramm.

4.6 Auswertungssoftware

Zur deskriptiven Darstellung erfolgt die Datenauswertung mit dem elektronischen

Statistikprogramm „SPSS17 PASW Statistics“ für Windows. SPSS bietet sich

zur Aufbereitung, indem Häufigkeiten und Beziehungen zu Häufigkeiten ermittelt

werden, und zum Transport von Daten, z. B. nach „WINMIRA“ an. Die Software

„WINMIRA“ von Matthias v. Davier (2001, 1.45) findet in der Auswertung von

Testmodellen der probabilistischen Testtheorie Anwendung. Ebenfalls kann die

Statistiksoftware R (2009, 2.9.2) eingesetzt werden. Sie hat ihren Einsatz

sowohl in der klassischen als auch in der probabilistischen Testtheorie gefunden.

Diese Software findet in dieser Arbeit keine hinreichende Anwendung, da sie kein

Bootstrap im Package eRM vorhält – im Gegensatz zu WINMIRA –, aber

fehlende Daten vom Typ MCAR eigenständig bearbeitet (Poinstingl, Mair & Hat-

zinger 2007, 103) und die Personenparameterschätzung mit der Joint Maximum

Likelihood (JML) anstatt mit der WLE durchführt. (Hatzinger 2007, 11). Die

Itemparameterschätzung erfolgt wie in WINMIRA über die CML-Funktion. Zur

Hypothesentestung wird das Statistikprogramm WINMIRA eingesetzt, da es den

parametrischen Bootstrap berechnet und die Personenparameterschätzung mit

WLE durchführt. PISA rechnet mit der Software ConQuest. Rost (2006 a,

XXXVII) empfiehlt zur Datenauswertung das Programm WINMIRA, wenn kein

Multi-Matrix-Design wie in der PISA-Studie angewendet wird.

Zur Vermeidung von Übertragungsfehlern wurden die Daten in den Ergebnispro-

tokollen mit „Remark Office OMR“ Version 7 in SPSS eingelesen. Nach der

elektronischen Einlesung wurden die Daten kontrolliert. Nach dem Zufallsprinzip

wurden 80 Datensätze gezogen und mit der Einlesemaske verglichen. Es zeigten

sich keine fehlerhaften Eingaben.


5 Datenschutz

Die Darstellung der Forschungsergebnisse beruht auf zusammengefassten Daten.

Die Ergebnisse können nicht einzelnen Prüflingen oder Schulen zugeordnet wer-

den, da die Protokolle nach ihrem Eingang bei der Testleitung nach Prüfungsda-

tum, Fachrichtung, Betriebsstätte und/oder Klassenbezeichnung kodiert wurden.

Zu keinem Zeitpunkt wird eine Liste der Schulen weitergegeben und veröffent-

licht, die das Ergebnisprotokoll aus der Richtlinie zu den Prüfungen in der

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes RLP, Version 1.1, verwen-

den und welche Prüflinge in die Messung einbezogen waren.

C Ergebnisse 83

C Ergebnisse Die Ergebnisse geben an, inwiefern die Ergebnisprotokolle das Konstrukt der

fachlichen Kompetenz für die Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege nach § 3

„Ausbildungsziel“ des KrPflG erfassen. Mit den Ergebnissen wird die (Konstrukt)

-Validität geprüft. Die Ergebnisse der Untersuchung werden zur besseren Über-

sicht zunächst mit der beschreibenden und zur anschließenden Hypothesen-

prüfung mit der schließenden Statistik vorgestellt. Im Anschluss daran erfolgt die

Prüfung der Gütekriterien Validität, Reliabilität und Objektivität.

1 Beschreibende Statistik

Die Daten der Untersuchung liegen in Nominal- und Ordinalskalenniveau vor.

Entsprechend dem Skalenniveau werden sie zusammenfassend mit beschreiben-

den Maßzahlen vorgestellt. Im Anschluss daran wird das Ergebnis der Operation-

alisierung präsentiert.

1.1 Rücklauf

Von den angeschriebenen 22 Schulen beteiligten sich 81,82 % an der Untersu-

chung. Insgesamt haben 18 Schulen, davon drei Schulen der Gesundheits- und

Kinderkrankenpflege, an der Erhebung teilgenommen.

Von den 18 Schulen haben acht Schulen mit einem Rücklauf von 446 Ergebnis-

protokollen die elektronisch einlesbare Datenmaske verwendet.

Die Beteiligung der Ausbildungsstätten in der Gesundheits- und Kinderkranken-

pflege bezieht sich in der Population auf 100 % und in der Gesundheits- und

Krankenpflege auf 78,95 %.

Eingegangen sind 781 Prüfungsprotokolle von Erst- und Zweitprüfern.

C Ergebnisse 84

Fälle

Gültig Fehlend Gesamt

N Prozent N Prozent N Prozent

Ausbildung * Prüfer 780 99,9 % 1 ,1 % 781 100,0%

Abbildung 4: Verarbeitete Fälle in SPSS

Einem Prüfungsprotokoll aus der Gesundheits- und Krankenpflege

konnte kein Prüfer zugeordnet werden.

Die Rückmeldungen aus der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege

entsprechen einem Rücklauf von 89,29 % bei den Erst- und von 100 %

bei den Zweitprüfern.

Anzahl

Prüfer

Erstprüfer Zweitprüfer Gesamt

Gesundheits- und Kranken-

pflege

379 348 727 Ausbildung

Gesundheits- und Kinder-

krankenpflege

25 28 53

Gesamt 404 376 780

Abbildung 5: Ausbildung * Prüfer Kreuztabelle in SPSS

Aus der Gesundheits- und Krankenpflege sind 727 Prüfungsdokumente eingegan-

gen, das entspricht einem Rücklauf von 74,18 % aus der Population. Von den 490

Prüflingen in der Gesundheits- und Krankenpflege, die nach den Vorgaben der

Prüfungsrichtlinie in RLP geprüft wurden, werden 77,35 % der Protokolle von

Erstprüfern und 71,02 % von Zweitprüfern ausgewertet.

Insgesamt haben 416 von 518 Prüflingen, die nach der Prüfungsrichtlinie des Lan-

des RLP geprüft wurden, an der Untersuchung teilgenommen. Das entspricht einer

Teilnahme von 80,31 %.

C Ergebnisse 85

Anzahl

Geschlecht

weiblich männlich Gesamt

Gesundheits- und Kranken-

pflege

645 83 728 Ausbildung

Gesundheits- und Kinder-

krankenpflege

48 5 53

Gesamt 693 88 781

Abbildung 6: Ausbildung * Geschlecht Kreuztabelle in SPSS

Insgesamt liegen 693 Prüfungsprotokolle von Erst- und Zweitprüfern zu weib-

lichen und 88 Protokolle zu männlichen Prüflingen vor.

1.2 Leistungseinschätzung

Zur Leistungseinschätzung wurden nur die Fragen aus dem Leitfragengespräch

ausgewertet, die neben der personalen noch der fachlichen Kompetenz zuzu-

ordnen sind. Dies sind die Fragen:

• Was würden Sie bezüglich Ihres Handelns beibehalten wollen – was hat

sich bewährt?

• Was würden Sie bezüglich Ihres eigenen Handelns verändern?

• Wie schätzen Sie die Ergebnisse des Handelns ein?

Die ersten beiden Fragen bilden die Grundlage für die Einschätzung der dritten

Frage. Aufgrund dessen fließt in die Kategorienbildung nur das Ergebnis der drit-

ten Frage ein. Die Fragen wurden ausgewählt, weil Handeln immer eine fachliche

Expertise voraussetzt und sie sich am Outcome orientiert. Für die Signierung wird

das vorgegebene Kategoriensystem des Ergebnisprotokolls „Pflege“ verwendet,

da die Prüfer zum größten Teil diese Begriffe oder Synonyme für die

Beantwortung der dritten Frage verwendet haben.

C Ergebnisse 86

In den Prüfungsprotokollen liegen in 85% von 100 %, d.h. in 664 von 781 Fällen

Einschätzungen der Schüler zu ihren Leistungen bzgl. der pflegerischen Handlung

vor. In 117 Fällen fehlen die Einschätzungen der Schüler.

In 376 Fällen (48,1%) haben die Schüler im Prüfungsgespräch ihr pflegerisches

Handeln richtig eingeschätzt. Zum größten Teil zeigten in 152 Fällen (19,5%) die

Prüflinge das Gefühl für ihre Leistung. In 99 Fällen (12,7%) konnten die Schüler

ansatzweise ihr Handeln reflektieren und in 37 Fällen (4,7%) schätzten sich die

befragten Schüler falsch ein.

Einschätzung des Prüfungsergebnisses

Häufigkeit Prozent Gültige Prozente

Kumulierte Pro-

zente

1 nein 37 4,7 5,6 5,6

2 ansatz-

weise

99 12,7 14,9 20,5

3 zum

größten Teil

152 19,5 22,9 43,4

4 voll-

ständig

376 48,1 56,6 100,0

Gültig

Gesamt 664 85,0 100,0

Fehlend System 117 15,0

Gesamt 781 100,0

Abbildung 7: Einschätzung des Prüfungsergebnisses in SPSS

Statistiken

Einschätzung des Prüfungsergebnisses

Gültig 664 N

Fehlend 117

Median 4,00

Modus 4

Minimum 1

Maximum 4

Abbildung 8: Einschätzungen des Prüfungsergebnisses in SPSS

C Ergebnisse 87

Median und Modus liegen beide in der Bewertungskategorie „vollständig“ vor.

Das bedeutet, dass die Schüler in überwiegenden Fällen die Fähigkeit zeigten, ihre

gezeigte Prüfungsleistung realistisch einzuschätzen.

Der Modalwert zeigt an, welches Merkmal am häufigsten in der Verteilung vor-

kommt. (Leonhart 2009, 43; Atteslander 2000, 278).

Minimum und Maximum beschreiben den kleinsten und größten beobachtbaren

Wert der Stichprobe. Das bedeutet, dass alle vier Antwortkategorien platziert sind.

Schüler, die eine schwache Prüfungsleistung erbrachten, sind kaum fähig, ihre

Leistung adäquat einzuschätzen. Alle Schüler mit nicht ausreichendem Ergebnis

wurden im Prüfungsgespräch aufgefordert ihre Leistung zu reflektieren. Die

besten Selbsteinschätzungsergebnisse zeigen leistungsstarke Schüler. Sie waren in

der Lage ihre Leistung selbstständig und vollständig zu reflektieren. Das Gefühl

für ihre Note zeigten in der Bewertung „zum größten Teil“ die Schüler mit einem

befriedigenden Ergebnis.

Note

1 2 3 4 5 Gesamt

Anzahl 55 199 95 27 0 376 vollstän-

dig vor-

handen % innerhalb der ge-

samten Einschät-

zung des Prüfungs-

ergebnisses

14,6% 52,9% 25,3% 7,2% ,0% 100,0%

Anzahl 13 34 80 23 2 152 zum

größten

Teil % innerhalb der ge-

samten Einschät-

zung des Prüfungs-

ergebnisses

8,6% 22,4% 52,6% 15,1% 1,3% 100,0%

Anzahl 11 4 44 38 2 99 ansatz-

weise

vorhan-

den

% innerhalb der ge-

samten Einschät-

zung des Prüfungs-

ergebnisses

11,1% 4,0% 44,4% 38,4% 2,0% 100,0%

Einschätzung

des Prüfungs-

ergebnisses

nein Anzahl 0 1 1 11 24 37

C Ergebnisse 88

% innerhalb der ge-

samten Einschät-

zung des Prüfungs-

ergebnisses

,0% 2,7% 2,7% 29,7% 64,9% 100,0%

Anzahl 79 238 220 99 28 664 Gesamt

% innerhalb der ge-

samten Einschät-

zung des Prüfungs-

ergebnisses

11,9% 35,8% 33,1% 14,9% 4,2% 100,0%

Abbildung 9: Einschätzung des Prüfungsergebnisses * Note Kreuztabelle in SPSS

1.3 Zusammenfassende Darstellung der Itembewertung im

Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“

Das Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ beinhaltet 19 abzuprüfende Items. Von

den 18 Schulen, die teilgenommen haben, haben drei Schulen, darunter eine

Schule für Gesundheits- und Kinderkrankenpflege, diese Seite des Protokolls

nicht ausgefüllt. Erst- und Zweitprüfer, die das Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“

in der Prüfung eingesetzt haben, haben nicht immer alle 19 Items bewertet. Die

Anzahl bewerteter Items liegt in dem Protokoll zwischen null und 19. Es liegt zu

den Items von den 781 Rückmeldungen in mindestens 453 bis maximalen 651

Fällen eine Rückmeldung für die Auswertung vor. Die Zahlen der fehlenden

Rückmeldungen liegen zwischen 17 und 42 %. Die Items:

• Pflegerelevante Fakten erfasst

• Individuelle Bedürfnisse erfasst

• Aktuelle Probleme erfasst

• Pflegeprobleme, Ressourcen/Pflegediagnosen werden kurz und präzise

formuliert

• Die Zielsetzung ist für das Problem angemessen

• Maßnahmen sind geeignet, die formulierten Ziele zu erreichen und

• Bericht ist vollständig

C Ergebnisse 89

wurden in mindestens 600 von 781 Fällen bewertet. Im Pflegeprozess sind das bis

auf die Items „Pflegeprobleme und Ressourcen/Pflegediagnosen werden kurz und

präzise formuliert“ die Erstellungskriterien für den Pflegeprozess. Die dazuge-

hörigen Items „Anforderungen des Pflegeempfängers werden nach der Pflege

aufgenommen“ sind in 530 Fällen und „Aktualisiert vorhandene Pflegeplanung“

in 485 Fällen bewertet worden.

Für das Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ liegen keine Bewertungskategorien

vor. Hier müssen die Prüfer eine offene Einschätzung der Prüfungsleistung vor-

nehmen. Die Prüfer haben i. d. R. die vier Bewertungsindikatoren der Ordinal-

skala aus dem Ergebnisprotokoll „Pflege“ zur Bewertung eingesetzt. Diese Vorge-

hensweise begründet, warum die vier Kategorien in der vorliegenden Arbeit die

Auswertungsgrundlage bilden.

Die neunzehn Items zeigen in den ausgewerteten Fällen Bewertungen zwischen

„vollständig“ und „nein“. Modus und Median werden in allen 19 Items mit vier

angegeben. Das bedeutet, dass die Bewertungskategorie „vollständig“ am

häufigsten vorkommt und die Bewertungskategorie „vollständig (4)“ auch denje-

nigen Wert darstellt, der die geordnete Reihe der Messwerte in die oberen und

unteren 50 Prozent aufteilt.

1.4 Zusammenfassende Darstellung der Itembewertung im

Ergebnisprotokoll „Pflege“

Das Ergebnisprotokoll „Pflege“ prüft 41 Items in 13 Kategorien ab.

Für die Erfassung der fachlichen Kompetenz werden vier Items aus der „Patien-

tenbezogenen Interaktion“26 und ein Item aus der Kategorie „Anleitung, Beratung,

Schulung“27 herausgenommen, da sie die soziale Kompetenz erfassen, und die

Kategorie „Pflegevisite“, da diese in den Einrichtungen nicht implementiert ist.

26 Herausgenommen wurden die Kriterien: Umgang und Kommunikationsverhalten sind den

Patientenbedürfnissen angemessen, Schüler drückt sich verständlich aus, Schüler kann zuhören und Schüler erkennt verbale und nonverbale Signale.

27 Bezugskontakt wird gehalten.

C Ergebnisse 90

Für die Auswertung verbleiben von den 41 Items 33 Items in 12 Kategorien.

Bis auf das Item „Übergibt die Patienten an die Prüfer“ haben die Prüfer die

Leistungen der Schüler zwischen „vollständig“ und „nein“ bewertet. Die Bewer-

tungsstufe „nein“ wurde im genannten Item nicht verteilt. In den 781 eingegan-

genen Prüfungsprotokollen zeigt sich in der Leistungseinschätzung, dass die Prü-

fer nicht immer alle 33 Items bei den Prüflingen abgeprüft haben. Es liegen in den

eingegangenen Protokollen zwischen 18 und 33 eingeschätzte Items vor. In der

Auswertung wird erkennbar, dass in den eingegangenen Fällen in jedem Item

fehlende Einschätzungen vorliegen. Die Zahl der fehlenden Einschätzungen

schwankt zwischen 1,4 und 93,7 Prozent.

Ersichtlich wird in der Tabelle:28 „Überblick deskriptive Statistik im Ergebnis-

protokoll „Pflege“, dass der Modalwert in keiner der 33 Items unter der

Bewertungskategorie „zum größten Teil“ liegt. 28 von 33 Bewertungskriterien

werden am häufigsten mit „vollständig“ bewertet. Die Items „Durchführung ist

korrekt“, „Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt“, „Verwendet

Fachsprache im therapeutischen Team“, „Hygienerichtlinien während der Pflege

werden beachtet“ und „Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt,

unmissverständlich, ausreichend, mit Handzeichen“ wurden mit „zum größten

Teil“ bewertet.

1.5 Fazit zu der Itembewertung „Ergebnisprotokolle“

Von den 52 einzuschätzenden Items für die Erfassung der fachlichen Kompetenz

im praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege

wurden in der Prüfung zwischen 18 und 52 Items erfasst.

Auffallend ist, dass die Items, die den gleichen Bewertungsgegenstand erfassen,

nur z. T. synonyme Modalwerte aufweisen. Punktuelle Lerninhalte wurden in den

untersuchten Fällen i. d. R. von den Schülern vollständig erbracht. Items, die

kompakter einen Lerninhalt bzw. ein Lernziel abprüfen, zeigen, dass die bewer-

28 Tabelle kann im Anhang S. 212 ff. eingesehen werden.

C Ergebnisse 91

teten erstgenannten Items die Bewertungskategorie „zum größten Teil“ im

Modalwert aufweisen.29

1.6 Analyse der fehlenden Daten

Zu jedem Item fehlen in der Datenmatrix Daten. Die Items wurden in Bezug auf

den Anteil fehlenden Daten untersucht. Das Ergebnis wird im Folgenden darge-

stellt.

Analyse der fehlenden Daten

Fehlende Itemwerte < 5 %

Fehlende Itemwerte zwi-schen 5 – 30 %

Fehlende Itemwerte > 30 %

21 Übergibt die Patienten an die Prüfer

24 Materialien sind vollstän-dig gerichtet

25 Der Arbeitsplatz ist struk-turiert gestaltet

26 Ressourcen sind erkannt und der Patient entspre-chend aktivierend in die Pflege einbezogen

27 Durchführung ist korrekt

28 Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchge-führt

29 Beachtet die Arbeitssi-cherheit

30 Der Arbeitsplatz wird or-dentlich und patientenge-recht verlassen

31 Materialien werden ent-sprechend entsorgt

32 Informiert den Patienten

47 Individualhygiene beach-tet

1 Pflegerelevante Fakten erfasst

2 Individuelle Bedürfnisse erfasst

3 Aktuelle Probleme erfasst

4 Kurz und präzise formuliert

5 Aus Sicht des Patienten formu-liert

6 Begründung bzw. Zusammen-hang formuliert

7 Dem Problem angemessen

8 Realistisch

9 Erreichbar

10 Kontrollierbar

11 Geeignet die formulierten Ziele zu erreichen

12 Entsprechend dem Stand der Wissenschaft

13 Vollständig

14 Professionelle Fachsprache

17 Angekündigte Maßnahmen werden umgesetzt

22 Übergibt die Patienten an das Team

15 Ökonomischer Bericht

16 Anforderungen des Pflegeempfängers wer-den nach der Pflege auf-genommen

18 Aktualisiert vorhan-dene Pflegeplanung

19 Übersichtlich und lo-gisch gegliedert

20 Übernimmt die Pati-enten von der verant-wortlichen Person

39 Leitet bei Bedarf le-benserhaltende Maß-nahmen ein

40 Berücksichtigt Wahr-nehmungskanäle

42 Geeignete Medien werden eingesetzt

43 Sinnvolle didaktische Strukturierung

52 Kennt administrative Vorgaben, bevor Geräte eingesetzt werden

29 Auswertung zu der Analyse Itembewertung „Ergebnisprotokolle“ kann im Anhang S. 210 ff.

eingesehen werden.

C Ergebnisse 92

48 Hygienerichtlinie wäh-rend der Pflege wird beach-tet

54 Einsatz der Materialien erfolgt unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten

55 Die Nutzung der Materia-lien ist fachgerecht

56 Verhältnis von Arbeit zu Zeit ist angemessen

23 Verschafft sich Übersicht in der Pflegedokumentation

37 Verwendet Fachsprache im therapeutischen Team

38 Reagiert flexibel und setzt Prioritäten

49 Sterilgut wird sinnvoll einge-setzt und der Umgang erfolgt si-cher

50 Die Nachbereitung erfolgt nach den gültigen Hygienevor-schriften

51 Medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt

57 Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, unmissver-ständlich, ausreichend, mit Hand-zeichen

59 Vollständige Übergabe

60 Ergänzt sinnvoll die vorhan-dene Dokumentation

53 Sicherer Umgang mit Gerät

58 Arbeitet Visite aus

Tabelle 6: Analyse der fehlenden Daten (Erstellt aus SPSS Häufigkeiten)

Bei der Betrachtung der fehlenden Daten in der Datenmatrix zeigt sich, dass 15

Items mit fehlenden Daten unter fünf Prozent, 25 Items mit fehlenden Daten

zwischen 5 und 30 % und 12 Items mit fehlenden Daten über 30 % vorliegen.

Insgesamt zeigt sich, dass der Anteil der fehlenden Daten in der Datenmatrix als

hoch eingeschätzt werden muss.

30 % und mehr Daten, die in der Datenmatrix fehlen, sind u. a. in den Items 20,

39, 40, 42, 43, 52, 53 und 58 anzutreffen. Diese können nach ausgewählter

Pflegesituation, den Stationsroutinen und dem Prüfungsbeginn/-zeit nicht von den

Prüflingen demonstriert werden, ebenso die Items 49 und 51.

Die Items 15, 16, 18 und 19 und die Items 1-14 sowie das Item 17 deuten an, dass

die inhaltlich abzuprüfenden Items des Pflegeprozesses zur Outcome-Beurteilung

nicht von jedem Prüfer bewertet wurden, wie auch die Items 22, 23, 37, 57, 59

und 60. Diese fehlen höchstwahrscheinlich wegen der doppelten Auflistung von

Bewertungsitems in den Ergebnisprotokollen. Die Prüfer haben häufig nur ein

C Ergebnisse 93

Item wie z. B. „Vollständige Übergabe“ oder „Übergeben die Patienten an das

Team“ bewertet.

Die Items 38 und 50 und alle fehlenden Daten unter 5 % zeigen sich im prakti-

schen Teil der Prüfung nach § 15 und § 18 der KrPfAPrV. Hier haben die Prüfer

unterlassen die Leistung der Schüler zu bewerten.

Die Analyse der fehlenden Daten bescheinigt die Annahme, dass in 14 von 52

Items die Daten designbedingt fehlen und somit vom Typ MCAR sind. In 17

Items fehlen Daten aufgrund von Mängeln in der Testdurchführung. Diese werden

nach Igl (2004, 9) dem Typ MCAR zugeordnet.

Insgesamt liegen die fehlenden Daten in der Datenmatrix in 15 von 52 Items unter

5 %, d. h. 37 Items zeigen enorm viele fehlende Daten. Die fehlenden Daten

führen zu erheblichen Verzerrungen in der Personenparameterschätzung, wenn das

Imputationsverfahren eingesetzt wird, und es kann in der Konsequenz zu Fehlent-

scheidungen kommen. Geprüft wird die Genauigkeit der Personenparameter-

schätzung mit dem Root-Mean-Square-Error of Approximation (RMSEA). Die

Itemparameter erfahren durch diese Imputationstechnik keine erhebliche Verzer-

rung. In fünf 30 von 52 Items lässt sich nach der Imputation ein veränderter Me-

dian aufdecken.31 Davon sind drei Items betroffen, bei denen die fehlenden Daten

über 30 % liegen. Die Schätzung des Itemparameters ist nur in den aufgeführten

fünf Fällen von Verzerrungen betroffen. Zur Prüfung der Items auf Konstrukt-

validität werden erst einmal alle 52 Items in der Testung belassen. Würden nur die

15 Items mit den fünf Prozent fehlenden Daten in der Datenmatrix betrachtet,

würden in die Untersuchung nur 28,8 % der Items einfließen. Dies hätte er-

hebliche Verzerrungen zur Konsequenz. Sollte sich das Untersuchungsergebnis

signifikant zeigen, werden aus der Datenmatrix die Items eliminiert, die mit über

30 % fehlender Daten vorliegen.

30 Die Items sind: 38 „Reagiert flexibel und setzt Prioritäten“, 40 „Berücksichtigt Wahrnehmungs-

kanäle“, 42 „Setzt geeignete Medien ein“, 43 „Sinnvolle didaktische Strukturierung“, 60 „Ergänzt sinnvoll vorhandene Dokumentation“.

31 Die Tabelle „Überblick zum Modus und Median im Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ und „Pflege“ vor und nach der Imputation können im Anhang S. 218 ff. eingesehen werden.

C Ergebnisse 94

Insgesamt zeigen von den 781 Fällen 200 Protokolle fehlende Daten von über

30 %. Das sind 25,61 %. (SPSS Analyse fehlender Werte).

Das folgende Kapitel stellt in der nachstehenden Tabelle die Operationalisierung

der fachlichen Kompetenz in einem Überblick vor.

1.7 Operationalisierung der fachlichen Kompetenz

Definition Gesetzl. Vorgaben Verhalten

„Fachkompetenz bezeich-net die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.“ (KMK-Hand-reichung 2007, 11)

Aufgabe nach § 15, § 18 KrPflAPrV, Abs. 1 + 2:

Der praktische Teil der Prüfung erstreckt sich auf die Pflege einer Patien-tengruppe von ma-ximal vier Personen im Differenzierungs-bereich des Prüflings nach Anlage 1 Buchstabe B über einen Zeitraum von 6 Stunden. In dieser Zeit muss der Prüf-ling alle anfallenden Aufgaben einer pro-zessorientierten Pflege einschließlich Dokumentation und Übergabe überneh-men und sein Pfle-gehandeln erläutern, begründen sowie die Prüfungssituation reflektieren.

Ergebnis nach § 15, § 18 Abs.1 KrPflAPrV,:

Der Prüfling muss nachweisen, dass er

Variablen:

Zielorientiert bezeichnet die Fähigkeit, Probleme methodengeleitet und strukturiert zu lösen.

Kriterien:32

1 Erfasst und

1.1 bewertet die individuelle Pflegesituation bei Menschen aller Altersgruppen

1.2 unter Berücksichtigung der Entstehungsursache und –

1.3 des Ausmaßes

1.4 auf der Grundlage pflegewissenschaft-

licher Erkenntnisse

1.5 und ihrer Bezugswissenschaften.

2 Legt das Pflegeziel unter Berücksichtigung individueller,

2.1 fachlicher und

2.2 situativer Erfordernisse fest.

3 Passt den Erfolg pflegerischer Maßnahmen am Pflegeziel und

3.1 an den sich verändernden Pflegebedarf an.

Variable:

Sachgerecht bezieht sich auf die Fähigkeit, Probleme unter Berücksichtigung gängiger Normen und Vorschriften der Pflegewissen-schaften und Bezugswissenschaften

32 Beschreiben die Fertigkeiten und Kenntnisse.

C Ergebnisse 95

die während der Ausbildung erworbene fachliche Kompetenz in der beruflichen Praxis anwenden kann und befähigt ist, sie nach § 3 Abs. 1 des KrPflG eigenverantwortlich auszuführen.

fachgerecht zu lösen.

Kriterien:

1 Plant personenbezogen pflegerische Maßnahmen unter kurativen und/oder präven-tiven, gesundheitsfördernden, rehabilitativen und palliativen Aspekten

1.1 entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaften und

1.2 Bezugswissenschaften

1.3 vor dem jeweiligen Hintergrund des Versor-gungsbereiches für den Pflegebedürftigen

1.4 unter der Berücksichtigung der Zielset-zung.

2 Führt die Vorbereitung,

2.1 Durchführung und

2.2 Nachbereitung der pflegerischen und/ oder ärztlich veranlassten Maßnahmen

2.3 unter Berücksichtigung von Qualitätskriterien,

2.4 rechtlichen Rahmenbestimmungen sowie den

2.5 wirtschaftlich und

2.6 ökonomischen Aspekten fachlich korrekt

2.7 mit einer entsprechenden Interaktion und Kommunikation durch.

3. Berät, unterstützt und leitet Pflegebedürftige und ihre Bezugspersonen in der individuellen Auseinandersetzung mit Gesundheit und Krankheit an

4. Korrekter Umgang mit Arbeitsmittel

5. Erkennt situative Veränderungen und berücksichtigt diese bei pflegerischen Inter-ventionen

6. Leitet Pflegebedürftige in andere Einrich-tungen über

7. Organisiert die Mitwirkung durch andere Be-rufsgruppen und

7.1 arbeitet mit ihnen zusammen.

8. Trägt zur eigenen Gesundheitsvorsorge bei.

Variable:

Selbstständig bezeichnet die Fähigkeit, Prob-leme ohne äußere Hilfe zu lösen und zur

C Ergebnisse 96

Verfügung stehende Hilfsmittel sinnvoll einzu-setzen

Kriterien:

1. Erfasst die Pflegesituation selbstständig.

2 Plant und

2.1 organisiert die prozesshafte Pflegesitua-tion selbstständig.

3. Führt die Pflege selbstständig durch.

4. Berät, unterstützt und leitet Pflegebedürftige und ihre Bezugspersonen in der individuellen Auseinandersetzung mit Gesundheit und Krankheit selbstständig an.

5 Begründet und

5.1 evaluiert das Pflegehandeln selbstständig und

5.2 schätzt die erbrachte Leistung realistisch ein.

6. Stellt die Pflegesituation unter Berücksichtigung zugelassener Hilfsmittel voll-ständig dar.

Variable:

Ergebnis beurteilen bezieht sich auf die Fähig-keit und Bereitschaft, eigene Fähigkeiten selbstkritisch einzuschätzen und sich kreativ mit dem Handlungsgegenstand auseinanderzusetzen

Kriterien:

1. Geht mit Prüfungssituationen, Krisen oder Konfliktsituation konstruktiv um.

2. Reflektiert eigene Fähigkeiten angemessen.

3. Fordert bei Bedarf angemessene Unterstüt-zung ein

Tabelle 7: Operationalisierte fachliche Kompetenz der externen Performanz in der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege für den praktischen Teil der Prüfung in RLP nach dem Testgütekriterium der Inhaltsvalidität

C Ergebnisse 97

1.7.1 Analyse der Ergebnisprotokolle anhand der operationalisierten

Kriterien

Die fachliche Kompetenz wurde im vorangegangenen Abschnitt auf der Grund-

lage von § 3 „Ausbildungsziel“ des Gesetzes über die Berufe in der Kranken-

pflege (DB 2003 a, 1443 f.), § 15 und § 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ (DB

2003 b, 2266), der Anlage 1 KrPfAPrV (DB 2003 b, 2268 f.) und den 30 Modulen

aus dem Rahmenlehr- und Ausbildungsrahmenplan für die Ausbildung in der

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2005)

nach dem Testgütekriterium der Inhaltsvalidität operationalisiert. Die operational-

isierten Items wurden zeitgleich mit den Landesvorgaben in den Ergebnisproto-

kollen und dem Leitfragengespräch verglichen. In der Spalte „Verhalten“ im Ab-

schnitt „Kompetenz – Ergebnis der Operationalisierung“ wurden die Ab-

weichungen zu den Landesvorgaben im kursiven Schriftbild verdeutlicht.

Deutlich wird, dass die zu erfassenden Items in den Ergebnisprotokollen de-

tailliert, aber nicht vollständig aufgeführt sind. Sie erfassen häufig repräsentative

Lerninhalte und nicht immer die als Lernziel formulierten Aufgaben nach § 3

„Ausbildungsziel“ Absatz 2 Nr. 1 und 2 im Gesetz über die Berufe in der

Krankenpflege, bezogen auf den aktuellen Stand der Pflegewissenschaft. Das

Ausbildungsziel formuliert autonome Fähigkeiten, wie mit Wissen umzugehen, es

anzuwenden und zu interpretieren ist. Bedingt wird für Abs. 2 Nr. 3 und Abs. 1

(DB 2003 a, 1443 f.) sowie für § 15 und § 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ des

KrPflAPrV (DB 2003 b, 2266) die fachliche Kompetenz abgebildet. Die Lern-

inhalte kommen im Handlungsprozess kognitiv durchdrungen zur Anwendung.

Festzuhalten ist, dass die Items im Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ und

„Pflege“ immer Fertigkeiten erfassen, sodass die im Antwortverhalten einge-

schätzte Bewertung eindeutig auf die Items der fachlichen Kompetenz zurück-

zuführen sind, wenn sich das Modell als Rasch-konform erweist und Rückschlüs-

se auf die Personeneigenschaft ermöglicht. (Rost 2004, 55).

C Ergebnisse 98

Mit 38 praktischen und 23 kognitiven Fertigkeiten33 werden die Items für den

praktischen Teil der Prüfung in einem angemessenen Verhältnis zueinander

stehend angesehen, wenn die Überschneidungen nicht berücksichtigt werden.

1.7.2 Ergebnis der ersten Hypothesenprüfung

Festzuhalten ist, dass die Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und „Pflege“ in der

Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in

RLP (MASGFF.RLP (Hrsg.), 2007) nicht alle relevanten Inhalte der Ausbildung

nach § 3 „Ausbildungsziel“ des Gesetzes über die Berufe in der Krankenpflege

und der Anlage 1 KrPfAPrV erfassen. Dies bedeutet, dass in den Ergebnisproto-

kollen keine umfängliche Inhaltsvalidität vorliegt. Die Items stellen keinen aus-

reichenden Indikator für die latente Variable dar. (Bühner 2006, 41).

Mit diesem Ergebnis wird die erste Forschungsfrage im Hinblick auf § 3 „Ausbil-

dungsziel“ des Gesetzes über die Berufe in der Krankenpflege beantwortet und die

entsprechende Nullhypothese falsifiziert. Akzeptiert wird die Alternativhypothese

mit:

Die abzuprüfenden Items in den Ergebnisprotokollen für den praktischen

Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP

bilden die fachliche Kompetenz nicht inhaltsvalide ab. Sie sind kein aus-

reichender Indikator für die latente Variable der fachlichen Kompetenz.

Ein Testinstrument wie das Ergebnisprotokoll des praktischen Teils der Prüfung

aus der Prüfungsrichtlinie in RLP ist lehrzielvalide, wenn es

„den Lehrstoff des Lehrziels enthält oder repräsentiert. Ein lehrzielvalider

Test oder Lehrgang darf keine Aufgaben enthalten, die nicht zur Aufga-

benmenge des Lehrziels gehören. Ein solcher Test enthält entweder alle

Aufgaben der Aufgabenmenge oder er besteht nur aus einer repräsenta-

tiven Stichprobe von Aufgaben der definierten Grundmenge.“ (Klauer

1987, 16).

33 Eine kognitive Fertigkeit bezieht sich nicht explizit auf das Ergebnisprotokoll, sondern auf das

Prüfungsgespräch.

C Ergebnisse 99

2 Schließende Statistik

Mit der schließenden Statistik werden die Daten, die aus der Erhebung stammen,

auf die Überprüfung der Hypothesen zwei bis vier getestet. Die damit verbunde-

nen mathematischen Operationen erfordern Skalen auf Intervallniveau. Durch die

Parameterschätzung im ordinalen Rasch-Modell haben die Daten bei Modellkon-

formität Intervallskalenniveau. Genügen die Daten der spezifischen Objektivität,

sind die ermittelten Ergebnisse stichprobenunabhängig. (Moosbrugger 2007,

230 f.). Berechnet werden die Daten auf Modellgültigkeit mit der Statistiksoft-

ware WINMIRA. Die Auswertungen befinden sich auf der Daten-CD im Ordner

Winmira-Output und sind in den entsprechenden Unterordnern unter SPSS-

MEDIANIMPUTATION abgelegt.

In WINMIRA wird die Berechnung der Daten mit vollständigen Datenmatrizen

durchgeführt. Eine komplette Datenmatrix liegt in neun von 781 Fällen vor.

WINMIRA rechnet nur mit diesen neun Fällen. Zur Auswertung müssen die Er-

gebnisprotokolle lückenlos vorliegen. Mit einem Prozent an Informationen lässt

sich die Forschungsfrage nicht beantworten. Die fehlenden Werte werden durch

den Median imputiert. Nach der Imputation des Medians weisen die Items34 unter

der Kategorie Schulung, Beratung und Anleitung den Modus „zum größten Teil“

statt „vollständig“ auf.35

2.1 Informationskriterien

Mit den Informationskriterien wird getestet, welches Modell unter den konkurrie-

renden und unterschiedlich komplexen Modellen das Beste ist. (Rost 2004, 339).

Geprüft wird, ob ein eindimensionales Testmodell die Daten besser erklärt als ein

mehrdimensionales. In den Vergleich können das Ratingskalen-Modell und das

34 „Berücksichtigt Wahrnehmungskanäle“, „Geeignete Medien werden eingesetzt“, „Sinnvolle

didaktische Strukturierung.“ 35 Veränderter Modus kann im „Überblick zum Modus und Median im Ergebnisprotokoll

„Pflegeprozess“ und „Pflege“ vor und nach der Imputation im Anhang S. 218 ff. eingesehen werden.

C Ergebnisse 100

Dispersion-Modell nicht integriert werden, aufgrund der nicht gewählten Kate-

gorie „nein“ im Item 21.36

Informationstheoretische Maße für den Modellvergleich

Modell logLik Parameteranzahl

des Modells BIC

Ordinales Rasch-Modell ohne Smooth score distri-bution37

-28337.10 311 58745.65

101319385038714082800000000000000.00

Ordinales Rasch-Modell mit Smooth score distri-bution

-28418.77 157 57883.25 101319385038714082800000000000000.00

Äquidistanz-Mo-dell38

-28825.23 259 59375.55 101319385038714082800000000000000.00

Mixed Rasch-Modell39 mit 2 Klassen

-27633.02 621 59402.26 101319385038714082800000000000000.00

LCA40: Class-spezific thresh-olds according to the ordinal (partial credit) modell in 1 la-tent classes

-34204.03 156 69447.12 101319385038714082800000000000000.00

Hybrid model41 in 1 latent classes

-28418.77 157 57883.25 101319385038714082800000000000000.00

36 „Übergibt die Patienten an die Prüfer.“ 37 „Smooth score distribution“ bedeutet: geglättete Score-Verteilung. (Rost 2004, 132). 38 Nimmt an, dass der Abstand aufeinander folgender Schwellenparameter für jedes Item und über

alle Items gleich ist. Die Itemtrennschärfe ist direkt in der Form eines Modellparameters inte-griert. (Rost 2004, 216 f.).

39 Quantifizierendes und qualifizierendes Modell für ordinale Daten, wobei in allen latenten Klassen das Rasch-Modell gilt. (Rost 2004, 240).

40 Qualifizierendes Modell: Es ordnet Personen unterschiedlichen Klassen von Antworttypen zu. (Rost 2004, 226).

41 Quantifizierendes und qualifizierendes Modell für ordinale Daten, wobei eine Kombination aus skalierbaren und unskalierbaren latenten Klassen angenommen werden kann. (vgl. Rost 2004, 180).

C Ergebnisse 101

Tabelle 8: Informationstheoretische Maße für den Modellvergleich (SPSSMEDIANIMPUTATION.OUT; SPSS-MEDIAN-IMPUTATION.O14; SPSS MEDIANIMPUTATION.O13; SPSSMEDIANIMPUTATION.O12; SPSSMEDI -AN IMPUTATION.O30; SPSSMEDIANIMPUTATION.O32)

Die ersten drei Modelle prüfen die Eindimensionalität des Modells und die letzten

drei Modelle untersuchen, ob dem Test eine andere psychometrische, d. h. eine

mehrdimensionale Struktur zugrunde liegen. (Rost 2004, 267).

Der Vergleich zeigt, dass das ordinale Rasch-Modell mit einer geglätteten Score-

Verteilung neben dem Hybrid-Modell in einer Klasse die kleinsten BICs anzeigen

und unter der Berücksichtigung der Parameteranzahl am besten auf die Daten pas-

sen. Da die Ergebnisprotokolle auf Eindimensionalität geprüft werden, erfolgt die

Hypothesentestung mit der geglätteten Score-Verteilung im ordinalen Rasch-Mo-

dell und nicht mit dem Hybrid-Modell.

Wird mit einer geglätteten Wahrscheinlichkeitsverteilung gerechnet, werden bei

der Parameterschätzung Parameter eingespart. (Bühner 2006, 363).

2.2 Einstellung in der Statistiksoftware WINMIRA zur Berech-

nung des ordinalen Rasch-Modells mit geglätteter Score-

Verteilung

Für die spezifische ordinale Rasch-Analyse (Partial-Credit-Modell) mit aktivierter

Option SMOOTH SCORE DISTRIBUTION (geglättete Score-Verteilung) werden

die aus der SPSS-Datei eingelesenen Daten in WINMIRA mit den Optionen

CATEGORY PROBABILTIES (relative Häufigkeiten, mit der eine Antwortkate-

gorie gewählt wurde), ITEM THRESHOLD PARAMETER (Schwellenpara-

meter), STANDARD ERRORS OF ITEM PARAMETERS (Standardfehler der

Itemparameter), PATTERN FREQUENCIES FILE (beobachtete Antwortmuster),

PERSON PARAMETER ESTIMATES (Schätzung der Personenparameter),

ITEM-FIT (Q-INDEX) im Menü JOB DEFINITION, Untermenü OUTPUT

OPTIONS und dem Untermenü BOOTSTRAP GF (Goodness of Fit) versehen.

Die Voreinstellungen im Boostrap-Fenster werden bis auf die gezogenen Stichpro-

C Ergebnisse 102

ben von 100 mit den getroffenen Voreinstellungen und dem Personenparameter

WLE akzeptiert. Die gezogenen Stichproben werden auf 400 eingestellt.

2.3 Prüfung der Ergebnisprotokolle auf Eindimensionalität

Die Eindimensionalität wird mit der Personen- und Itemhomogenität geprüft. Rost

(2004, 345) empfiehlt beide Aspekte zu testen, um sicher sein zu können, „dass

ein Test und eine Personenpopulation Rasch-skalierbar sind“ (Rost 2004, 345), da

Personen und Items im Rasch-Modell symmetrisch sind. Die Aufteilung in Per-

sonen- und Itemparameter ist „komplementär in dem Sinne, dass sich Item-

heterogenität nicht unbedingt in Tests auf Personenhomogenität zeigen muss und

umgekehrt.“ (Rost 2004, 345). Liegt Personenhomogenität vor, bearbeiten die

Schüler die Ergebnisprotokolle aufgrund derselben Fähigkeit. (Rost 2004, 347).

Bei der Prüfung der Personenhomogenität müssen die Itemparameter, da sie unab-

hängig von der Personenstichprobe geschätzt werden, in allen Teilstichproben

gleich sein. (Rost 2004, 347). Die Personenhomogenität kann mit dem Andersen

Test, dem so genannten bedingten Likelihood-Test, durchgeführt werden. Dazu

müssen alle erwarteten Patternhäufigkeiten einmal beobachtet werden. Da nur 679

von 15211807202738752800000000000000 Patternhäufigkeiten beobachtet

wurden, kann die Prüfgröße nicht mehr mit einer 2χ -Verteilung erfolgen. (Rost

2004, 336; SPSSMEDIANIMPUTATION.O14).

2.3.1 Grafischer Modellgeltungstest

Deskriptiv kann die Personenhomogenität mit dem grafischen Modelltest gemes-

sen werden. Hierzu werden die Schülerwerte aus der vorliegenden Stichprobe in

die Teilstichprobe Gesundheits- und Krankenpflege und Gesundheits- und Kinder-

krankenpflege aufgeteilt.

C Ergebnisse 103

Abbildung 10: Grafischer Modelltest mit den Teilstichproben Gesundheits- und Krankenpflege (E) und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege (K) (Grafischer Modelltest\ graf. Modell.jpg)

Die eingetragenen Itemparameter zeigen im Streudiagramm, dass die Items relativ

stark von der Winkelhalbierenden abweichen. Die Items 45, 47, 46, 49, 32, 4, 41,

27, 7, 15, 17, 52 und 51 liegen jedoch nahe an der Winkelhalbierenden.42

2.3.2 Zweiklassenlösung des Mixed Rasch-Modells

Rost (2004, 350) schlägt einen Modellvergleich mit der Zweiklassenlösung des

Mixed Rasch-Modells vor, um die Annahme der Personenhomogenität abzusi-

chern. Passt das Mixed Rasch-Modell auf die Daten, liegt keine Personenhomo-

genität vor, „da mit der Zweiklassenlösung des mixed-Rasch-Modells jene

42 Zu beachten ist, dass die nummerierten Items nicht identisch mit den fortlaufend nummerierten

Items in den Ergebnisprotokollen sind. Sie haben sich aus der Itemmenge der fachlichen Kompetenz fortlaufend generiert. Das bedeutet, dass das Item 37 nicht „Verwendet Fachsprache

C Ergebnisse 104

Aufteilung der Personenstichprobe identifiziert wird, für die die Itemparameter

maximal unterschiedlich sind.“43 (Rost 2004, 350).

Das Ergebnis der Bootstrap-Prozedur zeigt in der empirischen Pearson 2χ - und in

der Cressie-Read-Prüfgröße nicht signifikante Ergebnisse, d. h., es liegt keine Per-

sonenhomogenität vor. (SPSSMEDIANIMPUTATION.012). Nicht alle Schüler

setzen die fachliche Kompetenz ein, um die Prüfungskriterien zu bewältigen. Das

Ergebnisprotokoll misst eine heterogene Personenfähigkeit in den 52 abzu-

prüfenden Kriterien, die die fachliche Kompetenz im Ergebnisprotokoll re-

präsentieren. Die Annahme auf Eindimensionalität lässt sich mit diesem Ergebnis

nicht bestätigen.

Goodness of fit statistics:

estimated saturated

model model

Log-Likelihood : -27633.02 -5042.98

Number of parameters : 621 152118072027387528

00000000000000

geom. mean likelihood : 0.50640670 0.88322556

Power Divergence GoF statistics:

emp. value chi-square p-value

Cressie Read : 1117735204947069529000.00 p= 1.0000

Pearson Chisquare : 8238795382743887420000000000000.00 p=

1.0000

==================================================================

Likelihood ratio : 45180.08 p= 1.0000

Freeman-Tukey Chi^2 : 6019.22 p= 1.0000

Degrees of freedom : 15211807202738752800000000000000

Parametric Bootstrap estimates for Goodness of Fit:

No.: Satlik LogLik LR CressieRead Pearson X^2 FT

p-values (emp. PDF): 0.260 0.208 0.210 0.0250

It is recommended to use only the empirical p-values of the

Pearson X^2 and the Cressie Read statistics. Do not use the

FT and LR statistics for model selection!

Tabelle 9: Goodness of Fit statistics im Mixed Rasch-Modell (SPSSMEDIANIM-PUATION.012)

im therapeutischen Team“ signalisiert, sondern „Geeignete Medien werden eingesetzt“ repräsentiert. Die Zuordnung kann in der Anlage S. 220 eingesehen werden.

43 Die Hervorhebungen in der Zitationsquelle wurden nicht übernommen.

C Ergebnisse 105

2.3.3 Item-Fit-Werte

Auch die Items erfassen in quantitativen Testmodellen dieselbe Personeneigen-

schaft und sind in diesem Sinne homogen. Sie können über die Abweichungsmaße

für einzelne Items geprüft werden und über den Martin-Löf-Test. Für die Anwen-

dung des Martin-Löf-Tests fehlen die erwarteten Patternhäufigkeiten, sodass nur

die Item-Fit-Werte betrachtet werden können. Sie zeigen an, wie gut die Items zu

dem Testmodell der Testauswertung passen. (Rost 2004, 369 ff.). Der Auszug aus

WINMIRA (SPSSMEDIAN IMPUTATION.O14) zeigt in der einseitigen Hypo-

thesentestung einen Overfit im Item 244 und einen Underfit in den Items 4245, 4946

und 5847. Da die zu testende Hypothese ungerichtet vorliegt, muss sie zweiseitig

getestet werden. Die Zq-Werte dürfen bei der 95 %-Grenze nicht kleiner -1.96

oder größer als +1.96 sein, da ansonsten das Lösungsmuster des betreffenden

Items nicht den Erwartungen entspricht. Einen Overfit weist danach kein Item und

einen Underfit die Items 4248 und 5849 auf. Weiterhin wird geprüft, ob ein Item-

vektor signifikant von dem unter der Modellgeltung zu erwartenden Lösungs-

muster abweicht. Hierzu werden die p-Werte betrachtet. Signifikante p-Werte

zeigen die Items 42, 4950 und 5851. (MEDIANIMPUTATION.O14).

item fit assessed by the Q-index

itemlabel | Q-index | Zq | p(X>Zq)

___________|_________|__________|___________

K_1 | 0.0768 | -1.5679 | 0.94155 | -....!...Q+ |

K_2 | 0.0703 | -1.6689 | 0.95243+? | -....!...Q+ |

K_3 | 0.0851 | -1.2750 | 0.89884 | -....!..Q.+ |

K_4 | 0.0797 | -1.3599 | 0.91306 | -....!...Q+ |

K_5 | 0.0818 | -1.2844 | 0.90049 | -....!...Q+ |

K_6 | 0.0905 | -0.9999 | 0.84131 | -....!..Q.+ |

K_7 | 0.0884 | -1.2830 | 0.90025 | -....!...Q+ |

K_8 | 0.0705 | -1.5514 | 0.93960 | -....!...Q+ |

K_9 | 0.0693 | -1.5094 | 0.93441 | -....!...Q+ |

K_10 | 0.0688 | -1.5588 | 0.94048 | -....!...Q+ |

44 „Individuelle Bedürfnisse erfasst.“ 45 „Geeignete Medien werden eingesetzt.“ 46 „Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt und der Umgang erfolgt sicher.“ 47 „Arbeitet Visite aus.“ 48 „Geeignete Medien werden eingesetzt.“ 49 „Arbeitet Visite aus.“ 50 „Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt und der Umgang erfolgt sicher.“ 51 „Arbeitet Visite aus.“

C Ergebnisse 106

K_11 | 0.1075 | -0.6805 | 0.75192 | -....!.Q..+ |

K_12 | 0.0884 | -1.0294 | 0.84835 | -....!..Q.+ |

K_13 | 0.1037 | -0.4326 | 0.66735 | -....!Q...+ |

K_14 | 0.0980 | -0.6435 | 0.74004 | -....!.Q..+ |

K_15 | 0.0977 | -0.6582 | 0.74481 | -....!.Q..+ |

K_16 | 0.1044 | -0.3155 | 0.62381 | -....!Q...+ |

K_17 | 0.1250 | -0.1260 | 0.55014 | -....Q....+ |

K_18 | 0.1191 | 0.2888 | 0.38636 | -..Q.!....+ |

K_19 | 0.1027 | -0.4951 | 0.68972 | -....!Q...+ |

K_20 | 0.1619 | 0.1180 | 0.45304 | -...Q!....+ |

K_21 | 0.1740 | 0.8125 | 0.20825 | -.Q..!....+ |

K_22 | 0.1558 | 0.3764 | 0.35330 | -..Q.!....+ |

K_23 | 0.1327 | -0.2381 | 0.59411 | -....Q....+ |

K_24 | 0.2083 | 1.5176 | 0.06456 | Q....!....+ |

K_25 | 0.1418 | 0.0633 | 0.47478 | -...Q!....+ |

K_26 | 0.1135 | -0.9976 | 0.84076 | -....!..Q.+ |

K_27 | 0.1154 | -1.0970 | 0.86368 | -....!..Q.+ |

K_28 | 0.1037 | -1.3130 | 0.90542 | -....!...Q+ |

K_29 | 0.1713 | 0.7351 | 0.23115 | -.Q..!....+ |

K_30 | 0.1429 | -0.1476 | 0.55866 | -....Q....+ |

K_31 | 0.1545 | 0.2448 | 0.40331 | -...Q!....+ |

K_32 | 0.1535 | 0.0322 | 0.48716 | -...Q!....+ |

K_37 | 0.1722 | 0.8049 | 0.21043 | -.Q..!....+ |

K_38 | 0.1285 | -0.3803 | 0.64812 | -....!Q...+ |

K_39 | 0.2322 | 0.8599 | 0.19493 | -Q...!....+ |

K_40 | 0.1565 | 0.2686 | 0.39411 | -..Q.!....+ |

K_42 | 0.2099 | 1.9912 | 0.02323-? | Q....!....+ |

K_43 | 0.1852 | 1.1421 | 0.12671 | -Q...!....+ |

K_47 | 0.2263 | 1.5354 | 0.06234 | Q....!....+ |

K_48 | 0.1765 | 0.7843 | 0.21643 | -.Q..!....+ |

K_49 | 0.1978 | 1.9184 | 0.02753-? | Q....!....+ |

K_50 | 0.1974 | 1.4621 | 0.07186 | Q....!....+ |

K_51 | 0.2039 | 1.3439 | 0.08948 | Q....!....+ |

K_52 | 0.2179 | 1.3514 | 0.08829 | Q....!....+ |

K_53 | 0.2145 | 1.5794 | 0.05712 | Q....!....+ |

K_54 | 0.1916 | 1.3538 | 0.08790 | Q....!....+ |

K_55 | 0.1327 | -0.5599 | 0.71224 | -....!.Q..+ |

K_56 | 0.1674 | 1.2363 | 0.10817 | -Q...!....+ |

K_57 | 0.1318 | -0.4632 | 0.67841 | -....!Q...+ |

K_58 | 0.2132 | 2.2941 | 0.01089-? | Q....!....+ |

K_59 | 0.1297 | -0.4066 | 0.65784 | -....!Q...+ |

K_60 | 0.1528 | -0.0832 | 0.53317 | -....Q....+ |

-?:p<0.05, +?:p>0.95 -!:p<0.01, +!:p>0.99

Tabelle 10: Item fit assessed by the Q-index mit 52 Items (SPSSMEDIANIM- PUTATION.014)

Da die Items 42 und 58 in der Datenmatrix mit fehlenden Daten von über 30 %

vorliegen und beim Item 42 der Modus nach der Imputation verändert ist, wird zur

Vermeidung einer Verzerrung eine Schätzung ohne die fehlenden Daten von 30 %

und mehr durchgeführt.

Es verbleiben nach der Eliminierung der Items, die mit 30 % und mehr fehlenden

Daten in der Datenmatrix vorliegen, für die erneute Schätzung 40 Items, die ge-

C Ergebnisse 107

schätzt werden. Das Item 49 mit fehlenden Daten zwischen 5 und 30 % verbleibt

zunächst in der Schätzung. (SPSSMEDIANIMPUTATION. O28):



___________|_________|__________|___________

K_1 | 0.0794 | -1.2992 | 0.90307 | -....!...Q+ |

K_2 | 0.0725 | -1.4008 | 0.91936 | -....!...Q+ |

K_3 | 0.0829 | -1.1633 | 0.87765 | -....!..Q.+ |

K_4 | 0.0815 | -1.1234 | 0.86936 | -....!..Q.+ |

K_5 | 0.0826 | -1.0758 | 0.85899 | -....!..Q.+ |

K_6 | 0.0912 | -0.8134 | 0.79200 | -....!.Q..+ |

K_7 | 0.0908 | -1.0401 | 0.85086 | -....!..Q.+ |

K_8 | 0.0727 | -1.2888 | 0.90127 | -....!...Q+ |

K_9 | 0.0726 | -1.2276 | 0.89019 | -....!..Q.+ |

K_10 | 0.0732 | -1.2535 | 0.89499 | -....!..Q.+ |

K_11 | 0.1123 | -0.3942 | 0.65329 | -....!Q...+ |

K_12 | 0.0951 | -0.6589 | 0.74501 | -....!.Q..+ |

K_13 | 0.1158 | 0.1146 | 0.45437 | -...Q!....+ |

K_14 | 0.1100 | -0.1192 | 0.54745 | -....Q....+ |

K_17 | 0.1467 | 0.6210 | 0.26729 | -.Q..!....+ |

K_21 | 0.1728 | 0.9757 | 0.16461 | -Q...!....+ |

K_22 | 0.1560 | 0.4727 | 0.31820 | -..Q.!....+ |

K_23 | 0.1350 | 0.0027 | 0.49891 | -...Q!....+ |

K_24 | 0.2005 | 1.4159 | 0.07840 | Q....!....+ |

K_25 | 0.1407 | 0.1985 | 0.42132 | -...Q!....+ |

K_26 | 0.1162 | -0.7002 | 0.75811 | -....!.Q..+ |

K_27 | 0.1114 | -0.9895 | 0.83879 | -....!..Q.+ |

K_28 | 0.1022 | -1.1168 | 0.86795 | -....!..Q.+ |

K_29 | 0.1714 | 0.8727 | 0.19142 | -Q...!....+ |

K_30 | 0.1463 | 0.0586 | 0.47665 | -...Q!....+ |

K_31 | 0.1559 | 0.3768 | 0.35317 | -..Q.!....+ |

K_32 | 0.1562 | 0.2680 | 0.39434 | -..Q.!....+ |

K_37 | 0.1664 | 0.7891 | 0.21503 | -.Q..!....+ |

K_38 | 0.1298 | -0.1004 | 0.53999 | -....Q....+ |

K_47 | 0.2303 | 1.6215 | 0.05246 | Q....!....+ |

K_48 | 0.1726 | 0.8225 | 0.20539 | -.Q..!....+ |

K_49 | 0.1996 | 2.0213 | 0.02163-? | Q....!....+ |

K_50 | 0.1974 | 1.4988 | 0.06697 | Q....!....+ |

K_51 | 0.2225 | 1.7387 | 0.04105-? | Q....!....+ |

K_54 | 0.1861 | 1.2973 | 0.09726 | Q....!....+ |

K_55 | 0.1304 | -0.4433 | 0.67122 | -....!Q...+ |

K_56 | 0.1652 | 1.3159 | 0.09411 | Q....!....+ |

K_57 | 0.1286 | -0.3513 | 0.63730 | -....!Q...+ |

K_59 | 0.1304 | -0.2286 | 0.59041 | -....Q....+ |

K_60 | 0.1476 | -0.0348 | 0.51388 | -....Q....+ |

-?:p<0.05, +?:p>0.95 -!:p<0.01, +!:p>0.99

Tabelle 11: Item fit assessed by the Q-Index mit den eliminierten 30% und mehr fehlenden Daten in der Datenmatrix (SPSSMEDIANIMPUTATION.028)

C Ergebnisse 108

Es zeigt sich, dass bei den 40 von 52 verbliebenen Items in der erneuten Schät-

zung im Item 4952 ein Underfit bei zweiseitiger Testung vorliegt. Das heißt, dass

die Itemantwort eine zu geringe Abhängigkeit von der Eigenschaftsausprägung,

also eine zu geringe Trennschärfe aufweist und u. a. signifikant ist. Signifikant

zeigt sich auch das Item 5153. Beide Kriterien zeigen in der Datenmatrix fehlende

Daten zwischen fünf und 30 %. Beide Items werden entfernt. Nach der Ent-

fernung weisen die verbliebenen 38 von 52 Items keinen Over- und Underfit in

der zweiseitigen Testung auf. Die Items 4754 und 5055 sind signifikant. (SPSS-

MEDIAN IMPUTATION. O37).



___________|_________|__________|___________

K_1 | 0.0781 | -1.2901 | 0.90149 | -....!...Q+ |

K_2 | 0.0716 | -1.3857 | 0.91708 | -....!...Q+ |

K_3 | 0.0822 | -1.1421 | 0.87329 | -....!..Q.+ |

K_4 | 0.0812 | -1.0898 | 0.86209 | -....!..Q.+ |

K_5 | 0.0824 | -1.0421 | 0.85132 | -....!..Q.+ |

K_6 | 0.0911 | -0.7784 | 0.78184 | -....!.Q..+ |

K_7 | 0.0885 | -1.0594 | 0.85530 | -....!..Q.+ |

K_8 | 0.0720 | -1.2735 | 0.89857 | -....!..Q.+ |

K_9 | 0.0712 | -1.2275 | 0.89018 | -....!..Q.+ |

K_10 | 0.0714 | -1.2562 | 0.89548 | -....!..Q.+ |

K_11 | 0.1118 | -0.3639 | 0.64204 | -....!Q...+ |

K_12 | 0.0955 | -0.6044 | 0.72722 | -....!.Q..+ |

K_13 | 0.1157 | 0.1665 | 0.43387 | -...Q!....+ |

K_14 | 0.1099 | -0.0643 | 0.52563 | -....Q....+ |

K_17 | 0.1468 | 0.6810 | 0.24795 | -.Q..!....+ |

K_21 | 0.1714 | 1.0044 | 0.15759 | -Q...!....+ |

K_22 | 0.1567 | 0.5394 | 0.29481 | -.Q..!....+ |

K_23 | 0.1366 | 0.1077 | 0.45714 | -...Q!....+ |

K_24 | 0.2034 | 1.5610 | 0.05927 | Q....!....+ |

K_25 | 0.1440 | 0.3753 | 0.35371 | -..Q.!....+ |

K_26 | 0.1172 | -0.6095 | 0.72890 | -....!.Q..+ |

K_27 | 0.1133 | -0.8750 | 0.80922 | -....!..Q.+ |

K_28 | 0.1034 | -1.0038 | 0.84227 | -....!..Q.+ |

K_29 | 0.1732 | 0.9964 | 0.15952 | -Q...!....+ |

K_30 | 0.1509 | 0.2352 | 0.40704 | -...Q!....+ |

K_31 | 0.1606 | 0.5466 | 0.29234 | -.Q..!....+ |

K_32 | 0.1582 | 0.3737 | 0.35433 | -..Q.!....+ |

K_37 | 0.1671 | 0.9037 | 0.18307 | -Q...!....+ |

K_38 | 0.1292 | -0.0366 | 0.51458 | -....Q....+ |

K_47 | 0.2381 | 1.8359 | 0.03318-? | Q....!....+ |

K_48 | 0.1763 | 1.0209 | 0.15366 | -Q...!....+ |

52 „Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt und der Umgang erfolgt sicher.“ 53 „Medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt.“ 54 „Beachtet Individualhygiene.“ 55 „Die Nachbereitung erfolgt nach den gültigen Hygienevorschriften.“

C Ergebnisse 109

K_50 | 0.2052 | 1.7730 | 0.03811-? | Q....!....+ |

K_54 | 0.1918 | 1.5390 | 0.06190 | Q....!....+ |

K_55 | 0.1373 | -0.2021 | 0.58008 | -....Q....+ |

K_56 | 0.1683 | 1.5078 | 0.06581 | Q....!....+ |

K_57 | 0.1281 | -0.2935 | 0.61543 | -....!Q...+ |

K_59 | 0.1321 | -0.1319 | 0.55247 | -....Q....+ |

K_60 | 0.1471 | 0.0212 | 0.49154 | -...Q!....+ |

-?:p<0.05, +?:p>0.95 -!:p<0.01, +!:p>0.99

Tabelle 12: Item fit assessed by the Q-Index mit 38 Items nach der Herausnahme des Items mit dem Underfit (SPSSMEDIANIMPUTAION.037)

In den folgenden drei Schätzungen werden wegen signifikanter Werte zunächst

die Items 2456 und 5457, anschließend die Items 4858 und 5659 und abschließend

das Item 2960 aus der Schätzung herausgenommen. (SPSSMEDIANIM-

PUTATION.O38, 039 und 040).

In der Datenmatrix werden zur Prüfung auf Itemhomogenität, neben den ausge-

sonderten Items mit fehlenden Daten von 30%, neun Items aufgrund von

signifikanten p-Werten und ein Item mit einem Underfit aus der Schätzung aus-

geschlossen, sodass letztendlich nur 31 Items vorliegen, deren p-Werte nicht

signifikant sind und deren Zq-Werte im Normbereich liegen. Bei drei von 31

Items lassen sich noch nicht geordnete Schwellen identifizieren. (SPSSMEDIAN

IMPUTATION.041):



___________|_________|__________|___________

K_1 | 0.0644 | -1.2533 | 0.89496 | -....!..Q.+ |

K_2 | 0.0618 | -1.2542 | 0.89512 | -....!..Q.+ |

K_3 | 0.0710 | -1.0825 | 0.86048 | -....!..Q.+ |

K_4 | 0.0700 | -1.0014 | 0.84169 | -....!..Q.+ |

K_5 | 0.0736 | -0.8901 | 0.81328 | -....!..Q.+ |

K_6 | 0.0798 | -0.7137 | 0.76228 | -....!.Q..+ |

K_7 | 0.0728 | -1.0391 | 0.85062 | -....!..Q.+ |

K_8 | 0.0590 | -1.1984 | 0.88462 | -....!..Q.+ |

K_9 | 0.0582 | -1.1706 | 0.87913 | -....!..Q.+ |

K_10 | 0.0569 | -1.2240 | 0.88953 | -....!..Q.+ |

K_11 | 0.1001 | -0.3454 | 0.63509 | -....!Q...+ |

K_12 | 0.0854 | -0.5204 | 0.69861 | -....!Q...+ |

56 „Materialien sind vollständig gerichtet.“ 57 „Einsatz der Materialien erfolgt unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten.“ 58 „Hygienerichtlinien während der Pflege werden beachtet.“ 59 „Verhältnis von Arbeit zu Zeit ist angemessen.“ 60 „Beachtet die Arbeitssicherheit.“

C Ergebnisse 110

K_13 | 0.1053 | 0.1870 | 0.42584 | -...Q!....+ |

K_14 | 0.1007 | 0.0075 | 0.49701 | -...Q!....+ |

K_17 | 0.1417 | 0.8530 | 0.19683 | -Q...!....+ |

K_21 | 0.1628 | 1.1959 | 0.11586 | -Q...!....+ |

K_22 | 0.1573 | 0.8855 | 0.18795 | -Q...!....+ |

K_23 | 0.1387 | 0.5173 | 0.30249 | -..Q.!....+ |

K_25 | 0.1638 | 1.4599 | 0.07216 | Q....!....+ |

K_26 | 0.1220 | -0.0182 | 0.50728 | -....Q....+ |

K_27 | 0.1220 | -0.1775 | 0.57044 | -....Q....+ |

K_28 | 0.1119 | -0.2295 | 0.59076 | -....Q....+ |

K_30 | 0.1674 | 1.0004 | 0.15855 | -Q...!....+ |

K_31 | 0.1790 | 1.3334 | 0.09120 | Q....!....+ |

K_32 | 0.1642 | 0.8739 | 0.19109 | -Q...!....+ |

K_37 | 0.1674 | 1.3321 | 0.09141 | Q....!....+ |

K_38 | 0.1351 | 0.6447 | 0.25957 | -.Q..!....+ |

K_55 | 0.1625 | 0.8033 | 0.21091 | -.Q..!....+ |

K_57 | 0.1251 | 0.0729 | 0.47094 | -...Q!....+ |

K_59 | 0.1322 | 0.2260 | 0.41061 | -...Q!....+ |

K_60 | 0.1446 | 0.3709 | 0.35537 | -..Q.!....+ |

-?:p<0.05, +?:p>0.95

-!:p<0.01, +!:p>0.99

Tabelle 13: Item fit assessed by the Q-Index mit 31 Items (SPSSMEDIANIM-PUTATION0.41)

2.3.4 Kategorienfunktion

Bei der Betrachtung des Q-Index wird ersichtlich, dass die Kategorienfunktion,

die die Abhängigkeit der Lösungswahrscheinlichkeit einer Kategorie von der

latenten Variable angibt, bis auf die Items 161, 262, 363, 464, 565, 666, 767, 868, 969,

1070 und 1271 zwischen den Normwerten von 0.1 und 0.3 liegen. Bei den auf-

geführten Items entspricht die gewählte Antwortkategorie nahezu der Fähigkeits-

ausprägung. Der Q-Index liegt unter 0.1.

61 „Pflegerelevante Fakten erfasst.“ 62 „Individuelle Bedürfnisse erfasst.“ 63 „Aktuelle Bedürfnisse erfasst.“ 64 „Kurz und präzise formuliert.“ 65 „Aus Sicht des Patienten formuliert.“ 66 „Begründung bzw. Zusammenhang formuliert.“ 67 „Dem Problem angemessen.“ 68 „Realistische Zielsetzung.“ 69 „Erreichbare Zielsetzung.“ 70 „Kontrollierbare Zielsetzung.“ 71 „Entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaft.“

C Ergebnisse 111

2.3.5 Zweiklassenlösung des Mixed Rasch-Modells mit eliminierten Kri-

terien

Zur Absicherung der Personenhomogenität wird erneut ein Modellvergleich mit

der Zweiklassenlösung des Mixed Rasch-Modells mit den Items durchgeführt, die

unter der 30 %-Grenze der fehlenden Daten in der Datenmatrix vorliegen.


estimated saturated

model model

Log-Likelihood : -22053.13 -4993.43


geom. mean likelihood: 0.49365121 0.85227929



Cressie Read : 373932092321805347.00 p= 1.0000

Pearson Chisquare : 74603792296649420600000000.00 p= 0.0000

==================================================================






p-values (emp. PDF): 0.543 0.063 0.065 0.4375




Tabelle 14: Goodness of Fit statistics mit dem Mixed Rasch-Modell mit 40 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION.035)

Das Ergebnis der Bootstrap-Prozedur zeigt in der empirischen Pearson 2χ - und in

der Cressie-Read-Prüfgröße nicht signifikante Ergebnisse, d. h., es liegt keine Per-

sonenhomogenität vor. Das bedeutet, dass auch mit den eliminierten Items in den

Ergebnisprotokollen eine heterogene Personenfähigkeit gemessen wird.

C Ergebnisse 112

2.3.6 Schätzung der Itemparameter

Die Schätzung der 40 Itemparameter zeigt einen mittleren Itemparameter auf, da

alle Items zwischen null und minus eins bzw. um eins herum liegen. 23 der 40

Items sind leichter und 17 Items sind schwerer zu bewältigen. Das Item 47 „In-

dividualhygiene beachtet“ ist mit einem Schwierigkeitsparameter von -1.04999

das leichteste der betrachteten Items und das Item 38 „Reagiert flexibel und setzt

Prioritäten“ ist mit 0.84252 das schwierigste Item. (SPSS MEDIANIM-

PUTATION.O28). Einen Überblick über die ermittelten Itemschwierigkeiten gibt

die folgende Tabelle. Je mehr Schüler ein Item mit „vollständig“ bewertet zeigen,

desto leichter ist das Item. Leichte Items werden mit negativen Werten angeben.

Itemschwierigkeit

Item Itemparameter

K 47: Individualhygiene beachtet -1.04999

K 10: Kontrollierbare Zielsetzung -0.65556

K 8: Realistische Zielsetzung -0.61682

K 31: Materialien werden entsprechend entsorgt -0.60335

K 7: Dem Problem angemessen -0.59103

K 51: Medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt -0.55512

K 9: Erreichbare Zielsetzung -0.55367

K 22: Übergibt den Patienten an das Team -0.47783

K 55: Die Nutzung der Materialien ist fachgerecht -0.34204

K 30: Der Arbeitsplaz wird ordentlich verlassen -0.33830

K 1: Pflegerelevante Fakten erfasst -0.31557

K 24: Materialien sind vollständig gerichtet -0.26637

K 32: Informiert den Patienten -0.24465

K 6: Begründung bzw. Zusammenhang formuliert -0.13464

K 50: Die Nachbereitung erfolgt nach den Hygienevorschriften -0.12523

K 11: Geeignet die formulierten Ziele zu erreichen -0.12222

K 5: Aus Sicht des Paienten formuliert -0.11981

K 4: Kurz und präzise formuliert -0.18234

K 3: Aktuelle Probleme erfasst -0.11518

C Ergebnisse 113

K 2: Individuelle Bedürfnisse erfasst -0.08648

K 59: Vollständige Übergabe -0.04974

K 17: Angekündigte Maßnahmen werden umgesetzt -0.03894

K 12: Entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaft -0.02209

K 49: Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt … 0.05125

K 23: Verschafft sich Überblick i. d. Pflegedokumentation 0.06667

K 14: Professionelle Fachsprachen 0.08349

K 26: Ressourcen sind erkannt, … 0.09165

K 54: Einsatz der Materialien … unter wirtschaft. Aspekten 0.24868

K 13: Vollständiger Bericht 0.27203

K 29: Beachtet die Arbeitssicherheit 0.27460

K 25: Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet 0.41053

K 60: Ergänzt sinnvoll die vorhandene Dokumentation 0.42387

K 48: Hygienerichtlinien … werden beachtet 0.59698

K 28: Arbeitsablauf ist geplant … durchgeführt 0.60351

K 57: Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, … 0.64169

K 37: Verwendet Fachsprache im therapeutischen Team 0.66850

K 27: Durchführung ist korrekt 0.76028

K 56: Verhältnis Arbeit zu Zeit ist angemessen 0.76264

K 21: Übergibt die Patienten an die Prüfer 0.80808

K 38: Reagiert flexibel und setzt Prioritäten 0.84252

Tabelle 15: Itemschwierigkeit (SPSSMEDIANIMPUTATION.028)

Beachtet Individualhygiene


Kumulierte Pro-

zente

vollständig vorhanden 528 67,6 69,0 69,0

zum größten Teil 215 27,5 28,1 97,1

ansatzweise vorhanden 21 2,7 2,7 99,9

nein 1 ,1 ,1 100,0

Gültig

Gesamt 765 98,0 100,0


Gesamt 781 100,0

Abbildung 11: Beachtet Individualhygiene (Häufigkeiten in SPSS)

C Ergebnisse 114

Das Item 47: „Beachtet Individualhygiene“ haben 528 von 765 Schülern (69 %)

mit „vollständig vorhanden“ absolviert. Dagegen wurde das Item 38: „Setzt

Prioritäten und reagiert flexibel“ nur in 275 von 670 Fällen (41 %) mit „voll-

ständig“ bewertet.

Setzt Prioritäten und reagiert flexibel


Kumulierte Pro-

zente

vollständig vorhanden 275 35,2 41,0 41,0

zum größten Teil 220 28,2 32,8 73,9

ansatzweise vorhanden 151 19,3 22,5 96,4

nein 24 3,1 3,6 100,0

Gültig

Gesamt 670 85,8 100,0


Gesamt 781 100,0

Abbildung 12: Setzt Prioritäten und reagiert flexibel (Häufigkeiten in SPSS)

2.3.7 Schätzung des Personenparameters

Die Fähigkeitsausprägung des Schülers wird mit dem Personenparameter ange-

geben. Zur Personenparameterschätzung wird der Mittelwert betrachtet. (Bühner

2006, 362). Dieser zeigt mit einem Wert von 2.329 in den verbliebenen 27 Items,

die nach der Betrachtung auf Eindimensionalität und den geordneten Schwellen in

der Testung verblieben ist, eine hohe Schülerfähigkeit an.

WLE estimates : Mean = 2.329 stdev = 1.575

Abbildung 13: Personenparameterschätzung (SPSSMEDIANIMPUTATION.043)

Der Personenparameter wurde bei allen 52 abgeprüften Kriterien mit 2.223 ange-

geben. (SPSSMEDIANIMPUTATION.O14).

C Ergebnisse 115

2.3.8 Personen-Fit-Index

Die Personen-Fit-Maße prüfen, ob die Schüler modellkonform geantwortet haben.

Mittelwert, negative Schiefe und Exzess deuten an, dass die Schüler Rasch-kon-

form geantwortet haben. Die Standardabweichung der Verteilung ist mit

1.4248310 hoch. Die Personen-Fit-Index-Werte sind z-Werte. (Bühner 2006, 367).

person fit index descriptives:

mean : 0.1035824

std.dev. : 1.4248310

skewness : -0.4303887

kurtosis : 0.0866380

Abbildung 14: Personen-Fit-Index von 27 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION. 043)

2.3.9 Modell-Fit

Der Modell-Fit wird mit dem Root-Mean-Square-Error of Approximation

(RMSEA)72 angegeben. (Bühner 2006, 255). Mit dem RMSEA wird angegeben,

„wie stark die geglättete Verteilung von der beobachteten Summenwerteverteilung

abweicht.“ (Bühner 2006, 363).

Der ermittelte Wert von 0.406 zeigt an, dass die geglättete Wahrscheinlich-

keitsverteilung im geringen Maße von der beobachteten Summenwerteverteilung

abweicht und die Personenparameterschätzungen als angemessen angesehen wer-

den kann (Bühner 2006, 363), da der Cut-off-Wert mit N > 250: ≤ 0.6 angegeben

ist. (Bühner 2006, 256)

approx. error: RMSEA = 0.406

Abbildung 15: RMSEA (SPSSMEDIANIMPUTATION.043)

72 Die RMSEA „betrachtet hauptsächlich die Abweichung der beobachteten von der impliziten

Varianz-Kovarianzmatrix.“ (Bühner 2006, 255).

C Ergebnisse 116

2.3.10 Hypothesenannahme

Mit den vorliegenden Ergebnissen, ob die Items in den Ergebnisprotokollen für

den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)

Krankenpflege in RLP bezüglich der fachlichen Kompetenz eindimensional

vorliegen, wird die entsprechende H 0 falsifiziert.

Angenommen wird die H1 , dass die abzuprüfenden Bewertungskriterien

in den Ergebnisprotokollen für den praktischen Teil der Prüfung in der

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP bezüglich der

fachlichen Kompetenz nicht eindimensional vorliegen.

2.3.11 Antwort auf die wissenschaftliche Fragestellung

Mit dem Vorliegen des Hypothesenergebnisses kann die Forschungsfrage „Liegen

die Bewertungskriterien in den Ergebnisprotokollen für den praktischen Teil der

Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP bezüglich der

fachlichen Kompetenz eindimensional vor bzw. sprechen alle Items die fachliche

Kompetenz an“ beantwortet werden.

Die Bewertungskriterien in den Ergebnisprotokollen für den praktischen Teil der

Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP liegen bezüglich

der fachlichen Kompetenz nicht eindimensional vor.

C Ergebnisse 117

2.4 Skalenniveau in den Ergebnisprotokollen

Neben der Frage nach der Eindimensionalität stellen sich die Fragen:

• Liegen die Bewertungsitems in den Ergebnisprotokollen ordinalskaliert

vor bzw. liegen die Antwortschwellen in den einzelnen Antwortkategorien

der Bewertungsitems nach dem Rasch-Modell geordnet vor? und:

• Dürfen die Antwortkategorien intervallskaliert behandelt und somit als

hinreichendes Maß der Schülerfähigkeit aufsummiert werden, um in die

Note einmünden zu können?

Die entsprechenden Hypothesen, die getestet werden, lauten:

H 0 : Die Antwortkategorien der einzelnen Bewertungsitems liegen in den

Ergebnisprotokollen für den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und

(Kinder-) Krankenpflege in RLP nach dem Rasch-Modell ordinalskaliert vor.

H1 : Die Antwortkategorien der einzelnen Bewertungsitems liegen in den Er-

gebnisprotokollen für den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und

(Kinder-)Krankenpflege in RLP nach dem Rasch-Modell nicht ordinalskaliert vor.

H 0 : Die Antwortkategorien können intervallskaliert behandelt und als hinreichen-

des Maß der Schülerfähigkeit aufsummiert werden. Der Summenwert kann in die

Note einmünden.

H1 : Die Antwortkategorien dürfen nicht intervallskaliert behandelt und als hinrei-

chendes Maß der Schülerfähigkeit aufsummiert werden. Der Summenwert kann

nicht in die Note einmünden.

C Ergebnisse 118

2.4.1 Testung der Antwortkategorien auf Ordinalskalenniveau

Die Prüfung zeigt, dass die Bewertungskategorien in den Ergebnisprotokollen in

den folgenden 14 von 52 abzuprüfenden Items nicht geordnet nach dem Ordinal-

niveau vorliegen. Dies sind die Items: 673, 874, 975, 1076, 1477, 1578, 1879, 2080,

3981, 4282, 4383, 5284, 5385 und 5886. (MEDIANIMPUTATION. O14).

threshold parameters: ordinal (partial credit) model

item | item |

label | location | threshold parameters

____________|___________| 1 | 2 | 3

K_1 | -0.31350 | -1.768 | 0.308 | 0.520

K_2 | -0.08914 | -1.105 | 0.355 | 0.482

K_3 | -0.12252 | -1.555 | 0.527 | 0.661

K_4 | -0.18065 | -1.237 | 0.326 | 0.369

K_5 | -0.11929 | -1.029 | 0.290 | 0.381

K_6 | -0.13540 | -1.196 | 0.411 | 0.380

K_7 | -0.57758 | -2.141 | 0.040 | 0.369

K_8 | -0.60277 | -2.251 | 0.371 | 0.072

K_9 | -0.53947 | -2.014 | 0.426 | -0.031

K_10 | -0.63715 | -2.150 | 0.273 | -0.034

K_11 | -0.12763 | -1.453 | 0.310 | 0.759

K_12 | -0.02537 | -0.845 | 0.361 | 0.408

K_13 | 0.25443 | -0.478 | 0.551 | 0.690

K_14 | 0.07093 | -1.036 | 0.727 | 0.521

K_15 | -0.17476 | -1.383 | 0.653 | 0.205

K_16 | 0.23648 | -0.054 | 0.291 | 0.472

K_17 | -0.04238 | -0.916 | 0.089 | 0.699

K_18 | 0.25140 | 0.256 | 0.160 | 0.338

K_19 | -0.03956 | -0.356 | 0.090 | 0.148

K_20 | -0.85613 | -0.223 | -1.849 | -0.496

K_21 | 0.75262 | -0.134 | 1.639 *** |

K_22 | -0.47258 | -2.167 | -0.161 | 0.910

73 „Begründung bzw. Zusammenhang formuliert.“ 74 „Realistische Zielsetzung.“ 75 „Erreichbare Zielsetzung.“ 76 „Kontrollierbare Zielsetzung.“ 77 „Professionelle Fachsprache.“ 78 „Ökonomischer Bericht.“ 79 „Aktualisiert vorhandene Pflegeplanung.“ 80 „Übernimmt die Patienten von der verantwortlichen Person.“ 81 „Leitet bei Bedarf lebenserhaltende Maßnahmen ein.“ 82 „Geeignete Medien werden eingesetzt.“ 83 „Sinnvolle didaktische Strukturierung.“ 84 „Kennt administrative Vorgaben, bevor die Geräte eingesetzt werden.“ 85 „Sicherer Umgang mit Gerät.“ 86 „Arbeitet Visite aus.“

C Ergebnisse 119

K_23 | 0.05636 | -0.969 | -0.208 | 1.346

K_24 | -0.27182 | -2.104 | -0.522 | 1.810

K_25 | 0.37737 | -1.434 | 0.471 | 2.096

K_26 | 0.06710 | -2.078 | 0.321 | 1.958

K_27 | 0.71860 | -1.320 | 0.231 | 3.245

K_28 | 0.56101 | -1.591 | 0.672 | 2.602

K_29 | 0.24848 | -1.577 | 0.051 | 2.272

K_30 | -0.33206 | -1.487 | -0.577 | 1.068

K_31 | -0.59389 | -2.364 | -0.297 | 0.878

K_32 | -0.24424 | -1.521 | -0.645 | 1.433

K_37 | 0.62985 | -1.146 | 0.218 | 2.818

K_38 | 0.79440 | -1.017 | 0.715 | 2.686

K_39 | -1.09103 | -0.900 | 0.155 | -2.528

K_40 | 0.83454 | -0.543 | -0.152 | 3.199

K_42 | 1.29122 | 0.873 | -1.002 | 4.003

K_43 | 1.32963 | 0.386 | -0.548 | 4.151

K_47 | -1.02688 | -2.669 | -1.367 | 0.956

K_48 | 0.55814 | -1.673 | 0.273 | 3.074

K_49 | 0.03936 | -1.177 | -0.023 | 1.318

K_50 | -0.12382 | -0.850 | -0.727 | 1.206

K_51 | -0.52926 | -1.003 | -0.882 | 0.297

K_52 | -0.60975 | -0.239 | -1.658 | 0.068

K_53 | -0.52094 | -0.682 | -0.947 | 0.066

K_54 | 0.22786 | -1.179 | -0.222 | 2.084

K_55 | -0.33827 | -1.677 | -0.665 | 1.327

K_56 | 0.72183 | -0.346 | 0.354 | 2.158

K_57 | 0.60512 | -0.956 | 0.137 | 2.635

K_58 | -0.23470 | 0.357 | -0.329 | -0.732

K_59 | -0.05365 | -0.975 | -0.432 | 1.245

K_60 | 0.39943 | -0.947 | -0.521 | 2.667

Tabelle 16: Threshold Parameters Ordinal (Partial Credit) Modell mit 52 Items (SPSSMEDIANIMPUAION.014)

Die 14 ungeordneten Antwortkategorien liegen in neun Fällen (Items 15, 18, 20,

39, 42, 43, 52, 53 und 58) in der Datenmatrix bei Items mit fehlenden Daten über

30 % vor. Die Prüfung mit den beseitigten Items in der Datenmatrix über 30 %

fehlender Daten zeigt in einer erneuten Berechnung, dass in den verbliebenen 40

von 52 Prüfungsitems die Items 887, 988, 1089 und 1490 des Ergebnisprotokolls

„Pflegeprozess“ nicht geordnete Schwellenparameter aufzeigen. (SPSSMEDIAN-

IMPUTATION.O28).

87 „Realistische Zielsetzung.“ 88 „Erreichbare Zielsetzung.“ 89 „Kontrollierbare Zielsetzung.“ 90 „Professionelle Fachsprache.“

C Ergebnisse 120

threshold parameters: ordinal (partial credit) model

item | item |

label | location | threshold parameters

____________|___________| 1 | 2 | 3

K_1 | -0.31557 | -1.856 | 0.305 | 0.604

K_2 | -0.08648 | -1.183 | 0.356 | 0.567

K_3 | -0.11518 | -1.631 | 0.535 | 0.750

K_4 | -0.18234 | -1.320 | 0.322 | 0.451

K_5 | -0.11981 | -1.110 | 0.287 | 0.463

K_6 | -0.13464 | -1.276 | 0.410 | 0.463

K_7 | -0.59103 | -2.243 | 0.025 | 0.446

K_8 | -0.61682 | -2.352 | 0.355 | 0.146

K_9 | -0.55367 | -2.112 | 0.409 | 0.042

K_10 | -0.65556 | -2.255 | 0.251 | 0.037

K_11 | -0.12222 | -1.531 | 0.316 | 0.849

K_12 | -0.02209 | -0.920 | 0.362 | 0.492

K_13 | 0.27203 | -0.536 | 0.568 | 0.783

K_14 | 0.08349 | -1.101 | 0.740 | 0.612

K_17 | -0.03894 | -0.994 | 0.092 | 0.786

K_21 | 0.80808 | -0.123 | 1.740 *** |

K_22 | -0.47783 | -2.264 | -0.166 | 0.997

K_23 | 0.06667 | -1.045 | -0.197 | 1.442

K_24 | -0.26637 | -2.198 | -0.513 | 1.912

K_25 | 0.41053 | -1.489 | 0.511 | 2.210

K_26 | 0.09165 | -2.146 | 0.352 | 2.069

K_27 | 0.76028 | -1.373 | 0.280 | 3.373

K_28 | 0.60351 | -1.638 | 0.724 | 2.725

K_29 | 0.27460 | -1.644 | 0.083 | 2.385

K_30 | -0.33830 | -1.586 | -0.583 | 1.155

K_31 | -0.60335 | -2.468 | -0.306 | 0.963

K_32 | -0.24465 | -1.617 | -0.644 | 1.527

K_37 | 0.66850 | -1.198 | 0.263 | 2.940

K_38 | 0.84252 | -1.054 | 0.771 | 2.811

K_47 | -1.04999 | -2.791 | -1.394 | 1.035

K_48 | 0.59698 | -1.729 | 0.320 | 3.200

K_49 | 0.05125 | -1.252 | -0.010 | 1.416

K_50 | -0.12523 | -0.942 | -0.729 | 1.295

K_51 | -0.55512 | -1.118 | -0.912 | 0.365

K_54 | 0.24868 | -1.250 | -0.197 | 2.193

K_55 | -0.34204 | -1.777 | -0.668 | 1.419

K_56 | 0.76264 | -0.385 | 0.400 | 2.274

K_57 | 0.64169 | -1.009 | 0.179 | 2.755

K_59 | -0.04974 | -1.059 | -0.428 | 1.338

K_60 | 0.42387 | -1.019 | -0.492 | 2.783

Tabelle 17: Threshold Parameters Ordinal mit 40 Items (SPSSMEDIANIM-PUTATION.028)

2.4.2 Hypothesenannahme und Antwort auf die wissenschaftliche

Fragestellung

In den vier Bewertungsitems 8, 9, 10 und 14 weist der dritte Schwellenparameter

bei den verbleibenden Items in der Datenmatrix unter 30 % der fehlenden Daten

einen geringeren Wert als der zweite Schwellenparameter auf. Das bedeutet, dass

C Ergebnisse 121

es einfacher statt schwieriger wird, die Schwelle zwischen „zum größten Teil“ und

„vollständig“ zu überschreiten als die Schwelle zwischen „ansatzweise“ und „zum

größten Teil“. Diese wurden nach der Prüfung der Item-Fit-Werte eliminiert,

sodass am Ende noch 27 Items in den Ergebnisprotokollen vorliegen, deren Item-

Fit-Werte sich im Normbereich befinden und geordnete Schwellenparameter auf-

weisen. (SPSSMEDIANIMPUTATION.O43). Damit beantwortet sich die For-

schungsfrage, ob die Antwortschwellen in den einzelnen Antwortkategorien der

Bewertungsitems nach dem Rasch-Modell geordnet vorliegen. Sie liegen in vier

von 40 Items nicht geordnet vor.

Angenommen wird die H1 mit: Die Antwortkategorien in den einzelnen

Bewertungsitems liegen in den Ergebnisprotokollen für den praktischen

Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP

nach dem Rasch-Modell nicht ordinalskaliert vor.

2.4.3 Intervallskalierte Behandlung der Antwortkategorien

Geprüft wird die Frage, ob die Antwortkategorien intervallskaliert behandelt und

als hinreichendes Maß der Schülerfähigkeit aufsummiert werden dürfen, um in die

Note einmünden zu können, mit der empirischen Pearson 2χ - und der Cressie-

Read-Größe im Rahmen des Bootstrap-Verfahrens.

Die empirische Pearson 2χ - und die Cressie-Read-Größe im Rahmen des

Bootstrap-Verfahrens zeigen in der Testung des ordinalen Rasch-Modells mit ge-

glätteter Score-Verteilung in den 27 verbliebenen Items91 folgendes Ergebnis:


estimated saturated

model model

Log-Likelihood : -15458.57 -4845.19


geom. mean likelihood : 0.48042435 0.79471506

91 27 von 52 Kriterien, weil die 12 Kriterien mit 30 % fehlenden Daten, die Kriterien mit nicht ge-

ordneten Antwortkriterien, einem Underfit und signifikanten p-Werten eliminiert wurden. In die Testung sind 27 Kriterien mit geordneten Schwellen und guten Item-Fit-Werten eingegangen.

C Ergebnisse 122



Cressie Read : 3241879436011.85 p= 1.0000

Pearson Chisquare : 1153887107833416970.00 p= 0.0000

==================================================================






p-values (emp. PDF): 0.000 0.003 0.003 0.0775




Tabelle 18: Goodness of Fit statistics mit 27 Items (SPSSMEDIANIM-PUTATION. 043)

Die Cressie Read- und die 2χ -Prüfgröße haben sich nach der Entfernung der

nichtkonformen Items nicht verbessert. Ebenso weicht die Log-Likelihood des

geschätzten Modells stark vom saturierten Modell ab. (SPSSMEDIAN-

IMPUTATION.014 und 043).


Fragestellung

Die empirischen Pearson 2χ - und die Cressie-Read-Größe legen im Rahmen des

Bootstrap-Verfahrens nahe, das ordinale Rasch-Modell abzulehnen.

Die H1 wird angenommen. Die Antwortkategorien dürfen nicht

intervallskaliert behandelt werden und der vom Schüler erzielte

Summenwert stellt keine suffiziente Statistik dar. Der Summenwert darf

nicht aufsummiert werden, um in die Note einmünden zu dürfen.

C Ergebnisse 123

3 Prüfung der Gütekriterien

Den Abschluss des Ergebnisteils bilden die Gütekriterien, die der Prüfung unter-

zogen werden. Vorgestellt werden die Ergebnisse der Objektivität, der Reliabilität

und die Konstruktvalidität.

3.1 Konstruktvalidität der Ergebnisprotokolle

Die empirischen Befunde der ersten vier Hypothesenpaare ergeben, dass die Er-

gebnisprotokolle nicht konstruktvalide vorliegen.

Die Prüfung auf Personenhomogenität ergab mit der Zweiklassenlösung des Mi-

xed Rasch-Modells im Bootstrap-Verfahren in der empirischen Pearson 2χ - und

in der Cressie-Read-Prüfgröße nicht signifikante Ergebnisse. Die Schüler setzen

heterogene Fähigkeiten ein, um die einzelnen Items zu demonstrieren.

Im grafischen Modellgeltungstest zeigt sich, dass die Itemparameter stark von der

Winkelhalbierenden abweichen.

Die Analyse der Item-Fit Werte ergab, bei den verbliebenen 40 Kriterien in der

Datenmatrix, deren Daten zu 71% und mehr vorliegen, dass neun Items aufgrund

von signifikanten p-Werten, das Item 49: „Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt und

der Umgang erfolgt sicher“, mit dem Nachweis der zu geringen Trennschärfe aus

der Schätzung ausgeschlossen werden mussten. Die entsprechenden Prüfgrößen

zeigen ein signifikantes Ergebnis. Die Raschskala liegt nicht vor.

In 14 von 52 Items weisen die Schwellenparameter keine Ordnung auf.

Die Personen- und Schwellenparameter können mit dem vorliegenden Ergebnis,

dass die Items nicht homogen sind, und dem Nachweis von 14 ungeordneten

Schwellenparametern nicht gemeinsam auf der Skala betrachtet werden.

Die Antwortkategorien dürfen nach der empirischen Pearson 2χ - und der Cres-

sie-Read-Prüfgröße, die im Rahmen der Bootstrap-Prozedur des ordinalen Rasch-

Modells mit geglätteter Score-Verteilung ermittelt wurden, nicht aufsummiert

C Ergebnisse 124

werden, um in die Note einzufließen. Die Antwortkategorien sind nicht intervall-

skaliert.


Fragestellung

Die fachliche Kompetenz nach § 3 „Ausbildungsziel“ im Gesetz über die Berufe

in der Krankenpflege (Deutscher Bundestag 2003 a, S. 1443 f.) und § 15, § 18

„Praktischer Teil der Prüfung“ des KrPflAPrV (DB 2003 b, 2266) erfassen die 52

Items der Musterprotokollvorlage zum praktischen Teil der Prüfung in der

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP nicht.

Angenommen wird die H1 mit der Aussage, dass nach der wissen-

schaftlichen Untersuchung die Kriterien im Ergebnisprotokoll

„Pflegeprozess“ und „Pflege“ des praktischen Teils der Prüfung in der

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in RLP die Merkmale der

fachlichen Kompetenz nicht konstruktvalide abbilden.

Die H 0 gilt als falsifiziert. Das bedeutet, dass sich die Annahmen im ordinalen

Rasch-Modell über das Antwortverhalten anhand der Datenmatrix nicht bestätigt

haben. Die Ergebnisprotokolle messen das Konstrukt „fachliche Kompetenz“

nicht.

Das Gütekriterium der (Konstrukt-)Validität ist somit für die Ergebnisprotokolle

nicht erfüllt.

3.2 Reliabilität

Die Reliabilität wird anhand der probabilistischen WLE-Reliabilität geprüft. Die

Reliabilitäten ergaben im ordinalen Rasch-Modell mit geglätteter Score-Vertei-

lung in allen 52 geprüften Kriterien die Werte:

anova reliability = 0.931

Andrichs reliability =0.926

Abbildung 16: Reliabilität mit 52 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION.014)

C Ergebnisse 125

Mit der „anova reliability“ wird die varianzanalytisch geschätzte Reliabilität dar-

gestellt. Es handelt sich dabei um die mittlere Reliabilität des Tests. (Bühner 2006,

363).

Im ordinalen Rasch-Modell mit geglätteter Score-Verteilung ergibt sich nach der

Schätzung mit den 27 verbliebenen Kriterien eine Reliabilität von:

anova reliability = 0.895

Andrichs reliability = 0.883

Abbildung 17: Reliabilität mit 27 Items (SPSSMEDIANIMPUTATION.043)

Mittlere Reliabilitätswerte von 0.895 sind als hoch anzusehen, da die Reliabilität

zwischen null und eins liegt. Die Andrichs-Reliabilität von 0.883 entspricht fast

dem Wert von > 0.9, der in Leistungstests erreicht werden sollte. (Schermelleh-

Engel & Werner 2007, 129).

3.3 Objektivität

Geprüft wurde mit dem ordinalen Rasch-Modell, ob mit Gültigkeit des Modells

die spezifische Objektivität vorliegt. Das Ergebnis wurde hierzu in 3.1

„Konstruktvalidität der Ergebnisprotokolle“ in diesem Teil der Arbeit vorgestellt.

Die Annahmen des ordinalen Rasch-Modells haben sich nicht bestätigt, so dass

keine spezifische Objektivität vorliegt.

In der praktischen Prüfung wird die maximale Leistung beim Prüfling erfasst, mit

der dann auf die berufliche Kompetenz geschlossen wird. Die Prüfungssituation

ist in einen sinnstiftenden Arbeitszusammenhang pflegerischer Tätigkeit eingebet-

tet. Um die maximale Leistung zu erfassen, werden vom Gesetzgeber in § 15 u.

§ 18 KrPflAPrV (Deutscher Bundestag 2003 b, 2266) und der Richtlinie zu den

Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes RLP (Ver-

sion 1.1, 2007, 20 f.) für alle Beteiligten der Ablauf und die Maßnahmen, wie

z. B. Anzahl der zu versorgenden Patienten, ohne inhaltliche Bennennung des

pflegerischen Aufwands, Zeitdauer und Bewertungskriterien transparent vorgege-

ben, um Faktoren, die einen Einfluss auf die Leistungserfassung haben könnten,

auszuschließen bzw. alle Prüflinge gleich zu behandeln. Es wird eine formale

Durchführungsobjektivität sichergestellt. Effekte von externen Faktoren, wie bei-

C Ergebnisse 126

spielsweise Störungen, müssen nach Möglichkeit ausgeschlossen werden. Dies

stellt für den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und (Kinder-)Kran-

kenpflege eine permanente Herausforderung dar, da sie im stationären Alltag mit

allen anfallenden Aufgaben einer prozessorientierten Pflege an Individuen de-

monstriert wird.

Die Auswertungsobjektivität liegt für diese Arbeit bedingt vor. Die Bewertungs-

Indikatoren „vollständig“, „zum größten Teil“, „ansatzweise“ und „nein“ sind

nicht definiert, sodass nicht alle Beteiligten wissen, was mit den Indikatoren ge-

meint ist. Eine subjektive Auffassung kann nicht ausgeschlossen werden. In 528

Fällen von 781 korreliert die Selbsteinschätzung der Schüler mit den Beo-

bachtungen der Prüfer. Dieses Ergebnis trägt zur Objektivität bei. (Richter 2002,

161 f.; Einschätzung des Prüfungsergebnisses in SPSS).

Die Interpretationsobjektivität ist nicht Gegenstand dieser Arbeit. Die Auswertung

der Ergebnisprotokolle und die Zuordnung der Schülerergebnisse zu Leistungsbe-

schreibungen sind in der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und

Krankenpflege sowie in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes

Rheinland-Pfalz, Version 1.1, nicht aufgeführt.

D Diskussion und Schlussfolgerungen 127

D Zusammenfassende Diskussion und Schlussfolgerungen für die Praxis

Geprüft wurde mit dieser Arbeit, ob mit den derzeitig empfohlenen abzuprüfenden

Items in den Ergebnisprotokollen „Pflegeprozess“ und „Pflege“ der Richtlinie zu

den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege des Landes RLP,

Version 1.1, die fachliche Kompetenz beim Schüler konstruktvalide erfasst wird.

Vor diesem Hintergrund wird das für diese Arbeit zugrunde gelegte Verständnis

von Kompetenz im Rahmen der Diskussion bewertet. Im Anschluss daran werden

die empirischen Ergebnisse interpretiert, ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf

zukünftige Forschungsperspektiven gegeben. Abschließend werden anhand der

operationalisierten Items der fachlichen Kompetenz Empfehlungen an das

Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen des Landes

RLP zur anstehenden Überarbeitung der Kompetenzerfassung nach § 3 „Aus-

bildungsziel“ (DB 2003 a, 1443 f.) und § 15, § 18 „Praktischer Teil der Prüfung“

(DB 2003 b, 2266) in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege für die Mus-

terprotokollvorlage Ergebnisprotokolle „Pflegeprozess“ und „Pflege“ ausge-

sprochen.

1 Bewertung des zugrunde liegenden Kompetenzver-

ständnisses

Mit der Messung von Kompetenz sollen Aussagen über die Kompetenzausprä-

gung beim Schüler getroffen werden. Die Kompetenz zeigt sich im Wissen und im

situativen pflegerischen Handeln, der Performanz, als berufliches Können. Das

pflegerische Können kann auf der Grundlage einer Vielzahl von Einzelbeobach-

tungen erfasst werden, wenn es entsprechend den gesetzlichen Grundlagen opera-

tionalisiert ist und – wie im untersuchten Fall – in einem Ergebnisprotokoll vor-


liegt. Über die Effektivität des Ergebnisprotokolls können durch testtheoretische

Messmodelle Aussagen über die erfasste Schülerleistung in den einzelnen Items

getroffen werden. (Martens & Rost, 2009, 95 ff.; Rost 2004, 21). Um psycho-

metrisch fundierte Aussagen über die Kompetenzausprägung zu erlangen, müssen

Annahmen über Zusammenhänge zwischen den zu testenden Merkmalen

zugrunde gelegt werden.92 Dies setzt ein normativ begründetes Kompetenzmodell

voraus. (Martens & Rost, 2009, 95 ff.; Rost 2004, 21).

Beschränkt wurde die Kompetenzmessung in dieser Arbeit auf die Fachkompe-

tenz und die Fähigkeit, das pflegerische Können in komplexen Situationen anzu-

wenden, da von den elf Bewertungsitems in den Ergebnisprotokollen haupt-

sächlich acht die fachliche Kompetenz erfassen.93 Die berufliche Handlungs-

kompetenz wird somit nicht in allen vier Kompetenzdimensionen umfänglich ab-

gebildet. Betrachtet wird die Fachkompetenz unter der Anwendung von fachspezi-

fischen Methoden, da nach der KMK-Handreichung (SKMK 2007, 11) die

Methodenkompetenz keine eigene Dimension der Handlungskompetenz darstellt.

Mit dieser Fokussierung wird eine Dimension der Handlungskompetenz geprüft.

Die Fachkompetenz liegt in den Ergebnisprotokollen für den praktischen Teil der

Prüfung aus der Richtlinie zu den Prüfungen in der Gesundheits- und (Kinder-)

Krankenpflege des Landes RLP, Version 1.1, in dominierender und augen-

scheinlich umfassender operationalisierter Form vor. Sie weist die erforderlichen

20 Items auf, sodass zuverlässige Reliabilitätswerte, die den Ansprüchen des

Messmodells genügen, erhalten werden können. (Abele & Gschwendtner 2010,

15; Baethge et. al. 2006, 66).

Die Arbeit fokussiert zunächst fachliche Kompetenz und muss eigentlich von den

Ansätzen der überfachlichen Kompetenzen oder Handlungskompetenz abgegrenzt

werden. (Weinert 2001 b, 28). Die Handlungskompetenz kann nie losgelöst von

der Fachkompetenz betrachtet werden, denn das Wissen stellt die Basis für das

Handeln dar, die es dem einzelnen Schülern erlaubt, die beruflichen Anforder-

92 Siehe hierzu in dieser Arbeit den Abschnitt „Messinstrumente und theoretische Annahmen“, S.

32 ff.


ungen selbstgesteuert in einem bestimmten Kontext zu bewältigen. Über die

generischen Kompetenzen (soziale, kommunikative, personale, methodische und

Lernkompetenzen) kann dann das Wissen erschlossen werden. (Breuer 2006, 203;

Rauner 2006, 17; Kommission der Europäischen Gemeinschaft, 2005, 13; Seeber

2006, 7).

„Auch wenn Komponenten wie Methoden-, Personal- und Sozialkompetenz be-

deutsam sind, ersetzen sie doch nicht die starke fachliche Bindung von Kompe-

tenz. Die Forschung legt sogar nahe, dass die Entwicklung fächerübergreifender

Kompetenzen das Vorhandensein gut ausgeprägter fachbezogener Kompetenzen

voraussetzt. Die Frage der Reichweite von Kompetenzmodellen ist daher nicht

durch die Gegenüberstellung von «fachbezogen» versus «fächerübergreifend» zu

beantworten. Vielmehr stellen fachbezogene Kompetenzen eine notwendige

Grundlage für fächerübergreifende Kompetenzen dar.“ (BMBF 2007, 75).

„Jedenfalls ist davon auszugehen, dass sich im situativen Vollzug, im «kompeten-

ten» Handeln deklaratives Wissen, prozedurales Wissen und Fertigkeiten, Ein-

stellungen sowie Regulationskomponenten verknüpfen. In diesem Sinne kann

Kompetenz verstanden werden als eine Verbindung von Wissen und Können.“

(Klieme & Hartig 2007, 19). Die Verbindung wird als die Fähigkeit gesehen, die

unterschiedlichen Situationen erfassen und bewältigen zu können. (Hartig 2008,

19; Klieme & Rakoczy 2008, 222; Klieme 2004, 13).

In Anlehnung an die KMK Bildungsstandards (2005, 16) versteht diese Arbeit

unter dem Konstrukt der Kompetenz, dass der Schüler die Befähigung zeigt, unter

Anwendung seiner Kenntnisse und Fertigkeiten die verschiedenen alltäglichen

Anforderungen in der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege selbstständig,

fachlich angemessen und methodengeleitet zu bearbeiten. Der Schüler ist in der

Lage, sein pflegerisches Handeln zu bewerten. Erworben wird die Kompetenz an

bestimmten Inhalten. Aufgrund dessen müssen die Inhalte fach- und lernspezifisch

93 Einsehbar in den Anlagen „Zuordnung der Items zu den Kompetenzdimensionen“, S. 179 ff.


ausformuliert werden, so dass sie in der Prüfungssituation mittels Testverfahren

erfassbar sind.

Attestiert wird dem Prüfling die Kompetenz, wenn er

• die spezifischen Fähigkeiten für die Gesundheits- und (Kinder-)Kranken-

pflege nutzt,

• angemessen auf das vermittelte Wissen zurückgreift,

• bei der Durchführung der pflegerischen Handlung die speziellen Fertig-

keiten adäquat und folgerichtig anwendet,

• angemessene Handlungsentscheidungen trifft und

• erkennen lässt, dass er die Zusammenhänge im pflegerischen Kontext ver-

standen hat.

(BMBF 2007, 74 f.; SKMK 2005, 16)

Mit diesem Verständnis wird eine verkürzte Auffassung der Handlungskompetenz

nach dem KMK-Verständnis zugrunde gelegt. Zugrunde liegt das fokussierte Ver-

ständnis im Sinne der beruflichen Tüchtigkeit bezogen auf die fachliche Dimen-

sion entsprechend dem Berufsbildungsgesetz. Zeigen wird sich die Tüchtigkeit in

der Durchführung der zielorientierten Handlung. Die ganzheitliche Ausrichtung

im Sinne der pädagogischen Anthropologie Heinrich Roths wird auf die gut mess-

bare Kompetenzdimension begrenzt. In diesem Verständnis ist die Befähigung

zum selbstständigen und selbstverantwortlichem Handeln integriert, welche die

intellektuelle Mündigkeit fokussiert (Roth 1971, 183 ff. und 589 f.), auf die in der

KMK-Handreichung u. a. Bezug genommen wird und die im integrierten

Rahmenlehrplan und Ausbildungsrahmenplan für die Ausbildung in der Gesund-

heits- und Krankenpflege sowie Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Lan-

des RLP Anwendung findet und der geplanten Berufsbildungs-PISA zugrunde

liegt. Die soziale Mündigkeit (Roth 1971, 180) und die affektiv motivationalen

Dispositionen (Roth 1971, 183) werden nicht berücksichtigt, um zu einem ver-

lässlichen Ergebnis zu kommen.


Betrachtet wird die fachliche Kompetenz unter der kognitiven Leistungsdimen-

sion, da sie Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen und bereichsspezifische

Fähigkeiten beschreibt (Klieme 2004, 11), die im Rahmen der Ausbildung erwor-

ben werden und die intellektuellen Fähigkeiten beeinflussen. Sie ist für das beruf-

liche Können sowie für die Planung, Durchführung und Kontrolle der Handlung

unabdingbar und ermöglicht es in unbekannten Situationen erfolgreich und kreativ

handeln zu können.

Die Kompetenz unter der Perspektive der berufsspezifischen kognitiven Leis-

tungsdisposition zu betrachten, beschreiben Erpenbeck & v. Rosenstiel (2007,

XII f.) als einen der interessantesten, aber auch der fragwürdigsten Entwicklungen

bei der Darstellung von Kompetenz. Sie finden, dass es sich bei diesem Ansatz

um ein zu weit ausuferndes Verständnis handelt, da menschliche Leistungen kaum

ohne kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen zu beschreiben sind.

Auch Wissenschaftler der pädagogischen Kompetenzforschung, die sich mit be-

ruflicher Handlungskompetenz befassen, beklagen diesen Ansatz. (Jude & Klieme

2009, 8; Lang-von Wins 2007, 759). Festzuhalten ist, dass derzeit die Kompetenz-

konzepte der Berufspädagogik noch unzureichend Handlungskompetenz erfas-

sen. (Jude & Klieme 2009, 7; Breuer 2005 b). Begründet wird die Entscheidung,

Kompetenz unter der kognitiven Leistungsdimension zu ermitteln, mit § 3

„Ausbildungsziel“ (DB 2003 a, 1443 f.), § 15 u. 18 „Praktischer Teil der Prüfung“

(DB 2003 b, 2266) in der Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege. Geprüft wird

beim Schüler, ob er das Ausbildungsziel erreicht hat. In der Prüfung wird be-

obachtet, inwieweit der Schüler befähigt ist, die unterschiedlichen Anforderungen

der Pflegesituation zu bewältigen. Die Bewältigung der Pflegesituation wird ihm

durch sein individuell vorhandenes Wissen und seine erworbenen Fertigkeiten er-

möglicht und spiegelt sich im beruflichen Können wider.


2 Interpretation der empirischen Ergebnisse, Fazit und

zukünftige Forschungsperspektiven

Insgesamt haben 416 von 518 Prüflingen in der Sommerprüfungskampagne 2009,

die nach der Musterprotokollvorlage der Prüfungsrichtlinie des Landes RLP ge-

prüft wurden, an der Untersuchung teilgenommen. Die Teilnahmequote ist mit

80,31 % sehr gut.

Von den 781 eingegangenen Prüfungsprotokollen von Erst- und Zweitprüfern la-

gen in neun Fällen vollständig ausgefüllte Prüfungsprotokolle vor. In den übrigen

772 Prüfungsprotokollen sind Einschätzungen von mindestens 18 bis 51 Items

vorzufinden. In 200 Fällen lagen die fehlenden Daten in der Datenmatrix über 30

Prozent.

In der Einzelbetrachtung der 52 Items fallen in jedem Item fehlende Daten auf.

Diese sind zum einen im großen Umfang darauf zurückzuführen, dass nicht in je-

der ausgewählten Pflegesituation alle Prüfungskriterien abprüfbar sind und zum

anderen wurden in einem Umfang von 5 Prozent in 15 Items die gezeigten Prü-

fungsleistungen nicht in die Ergebnisprotokolle eingetragen.

Insgesamt sind die fehlenden Daten als kritisch im Hinblick auf die Auswertungs-

objektivität der Untersuchung und der Forschungsergebnisse einzuschätzen. Hier

ist im Rahmen der Auswertungsobjektivität sicherzustellen, dass zum einen bei al-

len Prüflingen die gezeigten Prüfungsleistungen bewertet werden und dass die

Prüfer die gezeigten Leistungen einheitlich bewerten. Die Bewertungskategorien

müssen hierzu verbindlich definiert sein. Zurzeit ist noch nicht geprüft, inwieweit

die einzelnen Prüfungen von den einzelnen Beurteilern übereinstimmend in den

jeweils zu bewertenden Kriterien eingeschätzt werden. Für die Güte der Kompe-

tenzmessung ist es von Bedeutung, inwieweit die Prüfer die Pflegesituation über-

einstimmend bewerten und wie die messfehlerbereinigten Messwerte mit der Ab-

schlussnote korrelieren.

Bei der Durchführungsobjektivität ist sicherzustellen, dass alle Prüflinge eine

berufsreale Pflegesituation zugewiesen bekommen, die sämtliche Prüfungskrite-


rien umfasst, sodass neben einer Vergleichbarkeit auch Rückschlüsse auf die zu

untersuchende Kompetenz möglich sind und ein Handbuch mit Anweisungen für

die Prüfer erstellt ist. Zu untersuchen wird sein, ob mit den praktischen Prüfungen

nach § 15 und § 18 (DB 2003 b, 2266) eine Durchführungsobjektivität gewähr-

leistet werden kann.

Ersetzt wurden die fehlenden Werte mit dem imputationsbasierten Verfahren

durch den Median in jedem einzelnen Item, um eine sinnvolle Schätzung zu

erreichen.

Vorteile des Imputationsverfahrens sind im Gegensatz zum Ausschlussverfahren

(Lüdtke et. al. 2007, 108), dass:

• keine Personen aus der Untersuchung ausgeschlossen werden

• die angegebenen Informationen genutzt werden, um die fehlenden Werte

zu berechnen

• durch die Imputation ein vollständiger Datensatz vorliegt

• die Analyse mit Standardverfahren möglich ist

Alternativ können modellbasierte Verfahren eingesetzt werden. Sie führen die

Schätzung des Modells nach dem Maximum-Likelihood-Verfahren sowie die Be-

handlung der fehlenden Werte in einem Arbeitsprozess durch. Da die Parameter-

schätzung im Rasch-Modell mit dem Maximum-Likelihood-Verfahren geschätzt

wird, wird die Behandlung mit dem modellbasierten Verfahren abgelehnt. Zurzeit

werden die modellbasierten Verfahren selten in der Forschungspraxis eingesetzt.

(Lüdtke et. al. 2007, 115).

Häufig beschriebene Nachteile von Imputationsverfahren bei fünf Prozent und

mehr fehlenden Daten in der Datenmatrix ist, dass diese zu unterschätzten Para-

meterschätzungen und zu einem liberalen Signifikanztestergebnis führen. (Lüdtke

et. al. 2007, 109). Um die beschriebene Problematik gering zu halten, wurden

nach der ersten Schätzung mit den vorliegenden 52 Items zur erneuten Schätzung


die zwölf Items (1594, 1695, 1896, 1997, 2098, 3999, 40100, 42101, 43102, 52103, 53104

und 58105) mit fehlenden Daten über 30 % aus der Datenmatrix herausgenommen,

da neun Items nicht geordnete Schwellen und zwei Items einen Underfit bei zwei-

seitiger Testung, das heißt, eine zu geringe Trennschärfe, und ein weiteres Item

einen signifikanten p-Wert aufweisen. (MEDIAN IMPUTATION.O14).

Im grafischen Modelltest zeigten insgesamt 39 Items eine augenfällige Abwei-

chung von der Winkelhalbierenden, sodass die erhobenen Daten und die Ergeb-

nisprotokolle keine Personenhomogenität aufzeigen. Mit diesem Ergebnis wird

eine schlechte Passung zwischen Modell und Daten angedeutet. Zu untersuchen

wird sein, warum die Schüler der Gesundheits- und Krankenpflege sowie die

Schüler der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege die verschiedenen Items der

Ergebnisprotokolle mit abweichenden Fähigkeiten zeigen. Auffallend ist, dass für

beide Berufsgruppen die Items im Großen und Ganzen eine mittlere Aufgaben-

schwierigkeit anzeigen. Sehr leichte Items -1 und mehr zeigten sich nicht. Für die

Gesundheits- und Kinderkrankenpflege werden von 52 Items vier schwierigere

Items106 angegeben. Diese zeigen für die Gesundheits- und Krankenpflege eine

mittlere Schwierigkeit. Umgekehrt zeigt sich, dass für die Gesundheits- und

Krankenpflege das Item „Geeignete Medien werden eingesetzt“ schwierig ist. Der

mittlere Personenparameter wird für die Gesundheits- und Krankenpflege mit

94 „Ökonomischer Bericht.“ 95 „Anforderungen des Pflegeempfängers werden nach der Pflege aufgenommen.“ 96 „Aktualisiert vorhandene Pflegeplanung.“ 97 „Übersichtlich und logisch gegliedert.“ 98 „Übernimmt die Patienten von der verantwortlichen Pflegeperson.“ 99 „Leitet bei Bedarf lebensverlängernde Maßnahmen ein.“ 100 „Berücksichtigt Wahrnehmungskanäle.“ 101 „Geeignete Medien werden eingesetzt.“ 102 „Sinnvolle didaktische Strukturierung.“ 103 „Kennt administrative Vorgaben, bevor die Geräte eingesetzt werden dürfen.“ 104 „Sicherer Umgang mit Gerät.“ 105 „Arbeitet Visite aus.“ 106 Vier schwere Items: „Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend aktivierend in die

Pflege einbezogen“, „Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt“, „Berücksichtigt Wahrnehmungskanäle“ und „Hygienerichtlinien während der Pflege werden beachtet.“


2.237 (GrafikGUK.OUT.pdf) und für die Gesundheits- und Kinderkrankenpflege

mit 1.333 (GrafikKIKA.OUT.pdf) angegeben. Die Schüler der Gesundheits- und

Krankenpflege weisen mit diesem Ergebnis eine höhere fachliche Kompetenz auf.

Sie sind fähiger. Dieses empirisch gewonnene Ergebnis steht konträr zu dem von

der Berufsgruppe der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege propagiertem Ver-

ständnis. Dieses Ergebnis sollte der Entscheidung dienen, diesbzgl. eine weitere

Untersuchung durchzuführen, da in die vorliegende Untersuchung insgesamt 53

Prüfungsprotokolle aus der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege eingegangen

sind. Sollte sich das Ergebnis in einer weiteren Untersuchung bestätigen, wird

dies im Rahmen der Ausbildungsreform für die Berufsgruppe der Gesundheits-

und Kinderkrankenpflege nachhaltige Konsequenzen zur Folge haben.

Geschätzt wurden die Ergebnisse mit dem ordinalen Rasch-Modell mit geglätteter

Wahrscheinlichkeitsverteilung. In der globalen Modellprüfung zeigte sich, dass

dieses Modell und das Hybrid-Modell die kleinsten BIC-Werte aufweisen und so-

mit die Daten am besten erklären können. Da das Ergebnisprotokoll auf Ein-

dimensionalität geprüft wird, erfolgt die Hypothesentestung mit der geglätteten

Score-Verteilung im ordinalen Rasch-Modell und nicht mit dem Hybrid-Modell.

Im Rahmen von weiteren Untersuchungen würde es sich anbieten zu untersuchen,

welche latenten Klassen sich in den Ergebnisprotokollen „verbergen,“ da mit dem

nicht signifikanten Ergebnis in der Zweiklassenlösung des Mixed-Rasch-Modells

nachweisbar ist, dass mit den Items in den Ergebnisprotokollen unterschiedliche

Personenfähigkeiten erfasst werden. (SPSS-MEDIANIMPUTATION.012 u. 0.35).

Generell empfehlen sich die Modelle der probabilistischen Testtheorie, um das

latente Merkmal unabhängig davon zu messen, welche Aufgaben die Schüler

durchgeführt haben, um zu vergleichbaren Ergebnissen zu kommen. (Walter 2005,

209).

Die geschätzten 40 Itemparameter zeigen bis auf das Item 47 einen mittleren

Itemparameter an. Sie liegen zwischen null und minus eins bzw. um eins herum.

Das Item 47 „Individualhygiene beachtet“ ist mit einem Schwierigkeitsparameter

von -1.04999 das leichteste der betrachteten Items und das Item 38 „Reagiert

flexibel und setzt Prioritäten“ ist mit 0.84252 das schwierigste Item. (SPSSMEDI


ANIMPUTATION.O28). Beide Items zeigen auf der Rasch-Skala die Extrem-

punkte der mittleren Aufgabenschwierigkeit an, wobei das Item 47 schon fast ein

leichtes Item darstellt. Schwer zu bewältigende Itemparameter sind in den

Ergebnisprotokollen nicht erkennbar. Prüfungsprotokolle sollten nach Achten-

hagen & Winther (2009, 13) so konzipiert sein, dass sie für jede Fähigkeitsaus-

prägung leichte, mittlere und schwierige Items anbieten.

Werden im Rahmen der Kompetenzerfassung zur Einschätzung der Schwierig-

keitsparameter Instrumente aus der probabilistischen Testtheorie eingesetzt, wird

mit diesen die Grundlage für international einsetzbare Vergleichstests angeboten.

(Klieme & Hartig 2007, 25 f.). Mittelfristig sollte nach dem Beschluss der 83.

Gesundheitsministerkonferenz der Länder vom 1. Juli 2010 „für den Kompetenz-

vergleich ein empirisch fundiertes Kompetenzmodell zugrunde gelegt werden, das

den Spezifika der beruflichen Sektoren gerecht wird.“ (Gesundheitsminister-

konferenz 2010, 1).

Neben der Erfassung, wie schwierig ein Item zu lösen ist, wird mit dem Item-

parameter im ordinalen Rasch-Modell geschätzt, wie wahrscheinlich es ist, dass

der Schüler in Abhängigkeit von der latenten Variable eine bestimmte Antwort-

kategorie belegt.

Der Q-Index, der diese Wahrscheinlichkeit anzeigt, ist in den Kriterien 1,107 2, 108

3, 109 4, 110 5, 111 6, 112 7, 113 8, 114 9, 115 10 116 und 12 117 unter einem Wert von

107 „Pflegerelevante Fakten erfasst.“ 108 „Individuelle Bedürfnisse erfasst.“ 109 „Aktuelle Bedürfnisse erfasst.“ 110 „Kurz und präzise formuliert.“ 111 „Aus Sicht des Patienten formuliert.“ 112 „Begründung bzw. Zusammenhang formuliert.“ 113 „Dem Problem angemessen.“ 114 „Realistische Zielsetzung.“ 115 „Erreichbare Zielsetzung.“ 116 „Kontrollierbare Zielsetzung.“ 117 „Entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaft.“


0.0951. Die aufgezählten Items sind somit nahezu deterministisch. Das bedeutet,

dass die gewählten Antwortkategorien fast der Fähigkeitsausprägung der Prüflinge

entsprechen. Die anderen 29 Werte liegen im Normbereich von 0.1 und 0.3. Bei

der Prüfung, ob ein Antwortmuster signifikant von dem unter dem Rasch-Modell

erwarteten Antwortmuster abweicht, zeigt sich, dass zwei Items signifikant sind

und davon ein Item einen Underfit aufweist. Insgesamt wurden neben dem Item

mit dem Underfit noch neun von 40 Items nach der iterativen Schätzung

eliminiert, um Antwortmuster zu erhalten, die nicht von den erwarteten

abweichen, um der Itemhomogenität nachzukommen. (SPSSMEDIAN

IMPUTATION. O28).

Der Personenparameter zeigt mit einem Mittelwert von 2.279 eine hohe Schüler-

fähigkeit bei den 40 geschätzten Kriterien an. Die Ergebnisprotokolle „Pflegepro-

zess“ und „Pflege“ sind somit für die Schüler zu leicht. Daraus ist zu schließen,

dass die Items im Ergebnisprotokoll zu einfach für die Abschlussprüfung sind.

Dies zeigt sich auch darin, dass im Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ in allen

abzuprüfenden Kriterien die Bewertungskategorie „vollständig“ im Modus vor-

liegt. Die Schüler haben überdurchschnittlich gut den Pflegeprozess bewältigt.

Von der Leistungserbringung kann auch im Ergebnisprotokoll „Pflege“ darauf ge-

schlossen werden, dass die Schüler die einzelnen Kriterien überdurchschnittlich

gut bewältigt haben und die Kriterien einfach sind.

Die fehlenden Daten in der Datenmatrix können in den eingereichten Protokollen

nicht mit der Schülerfähigkeit erklärt werden.

Ein Mittelwert von 0.1033728, eine negative Schiefe von -0.3161745 und ein Ex-

zess mit -0.0706781 in den Personen-Fit-Werten zeigen, dass die Schüler im

Durchschnitt Rasch-konforme Leistungen erbracht haben. Die Standardabwei-

chung ist mit einer Verteilung von 1.5347388 hoch. Dies deutet an, dass es einige

Schüler mit extremen Antwortmustern gibt. Sie zeigen ein überangepasstes Ant-

wortverhalten. (SPSSMEDIANIMPUTATION. O28). Werden hierzu die verge-

benen Noten betrachtet, befremdet es, dass sich dies darin nicht eindeutig wider-

spiegelt. (Orginaldatensatz.xls). Im Rahmen der externen Validität sollte dieses

Ergebnis einer Untersuchung unterzogen werden. Die Annahme, dass Schüler mit


einer mittleren Fähigkeitsausprägung eher die Kategorie „zum größten Teil“ und

„ansatzweise“ und Schüler mit einer niedrigeren Ausprägung die Kategorien

„ansatzweise“ und „nein“ belegen, hat sich nicht bestätigt.

Die geglättete Wahrscheinlichkeitsverteilung weicht mit der Root-Mean-Square-

Error of Approximation (RMSEA), dem Model-Fit-Index von 0.459 gering von

der beobachteten Summenwerteverteilung in den 52 Items ab, sodass die Per-

sonenparameterschätzung als angemessen betrachtet wird. Ebenso ist die Anova-

Reliabilität mit 0.917 hoch. Die Andrichs-Reliabilität von 0.909 liegt in dem

Bereich, der in Leistungstests erreicht werden sollte. (SPSSMEDIANIM-

PUTATION.O28). Das Imputationsverfahren mittels Median kann somit bei der

Parameterschätzung zur Berechnung der fehlenden Werte als adäquat bewertet

werden.

Bei der Betrachtung der 40 Kriterien auf Ordinalskalennivau wurde ersichtlich,

dass es in vier Kriterien (8,118 9,119 10,120 14,121) einfacher ist die Schwelle zwi-

schen „zum größten Teil“ und „vollständig“ zu überschreiten als zwischen

„ansatzweise“ und „zum größten Teil“. In diesen Kriterien liegt keine Rasch-kon-

forme Modellannahme vor.

Die Bootstrap-Prozedur zeigt signifikante p-Werte von 0.000 in der empirischen

Pearson 2χ - und der Cressie-Read-Prüfgröße. (SPSSMEDIANIMPUTATION.

O28).

Insgesamt wurden in einem iterativen Prozess neun von 40 Kriterien eliminiert,

um signifikante p-Werte und Zq-Werte im Normbereich zu erreichen. Die

abweichenden In-Fit-Werte verletzten die Annahmen des Rasch-Modells. In vier

dieser 31 Kriterien zeigten sich nicht geordnete Schwellenparameter. Nach der

Entfernung der unzureichenden Items weisen die 27 Kriterien, davon elf Kriterien

118 „Realistische Zielsetzung.“ 119 „Erreichbare Zielsetzung.“ 120 „Kontrollierbare Zielsetzung.“ 121 „Professionelle Fachsprache.“


aus dem Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ und 16 Kriterien aus dem Ergebnis-

protokoll „Pflege“, geordnete Schwellenparameter, nicht signifikante p-Werte und

normbasierte Zq-Werte auf.122

Die Pearson 2χ - und der Cressie-Read-Prüfgröße zeigt in den 27 Kriterien mit

p-Werten von 0.003 ein signifikantes Ergebnis. Die Modellgeltung wird nicht er-

reicht. Das bedeutet, dass mit den Ergebnisprotokollen die fachliche Kompetenz

nach § 3 „Ausbildungsziel“ und § 15, 18 „Praktischer Teil der Prüfung“ nicht er-

fasst wird. (SPSSMEDIANIMPUTATION.O28; Deutscher Bundestag 2003 a,

1443 f.; Deutscher Bundestag 2003 b, 2266). Die Andrichs-Reliabilität liegt mit

0.883 minimal unter den in Leistungstests anvisierten Werten.

Die Konstruktvalidität lässt sich mit den Ergebnisprotokollen nicht bestätigen.

Die Annahme, dass mit den Ergebnisprotokollen die fachliche Kompetenz erfasst

wird, gilt mit diesem Ergebnis zunächst als widerlegt. Dieses Ergebnis ist so lange

gerechtfertigt, bis es endgültig belegt oder falsifiziert ist. Abschließende Aussagen

können erst anhand einer neuen Stichprobe getroffen werden.

Belegt wurde mit dem eindimensionalen ordinalen Rasch-Modell in den 52 abzu-

prüfenden Kriterien der Ergebnisprotokolle, die für die Erfassung der fachlichen

Kompetenz stehen, dass zur Leistungserbringung nicht nur die fachlichen Fertig-

keiten und Kenntnisse eingesetzt werden. Die Prüflinge setzten heterogene Fähig-

keiten ein, um die Aufgaben zu bewältigen. Die lokale stochastische Unabhängig-

keit kann nicht nachgewiesen werden.

Ursachen für das signifikante Ergebnis sind, dass die Ergebnisprotokolle nicht

hinreichend konstruiert sind und dass ihnen eine andere psychometrische Struktur

zugrunde liegt. Eine mögliche alternative psychometrische Struktur, die das

Antwortverhalten auf die Ergebnisprotokolle erklären könnte, stellt das Hybrid-

Modell dar.

122 Tabelle kann im Anhang S. 222 eingesehen werden.


Geprüft wurde weiterhin, ob mit ausgewählten Items für das Ergebnisprotokoll

„Pflegeprozess“ und „Pflege“ nicht signifikante Ergebnisse erzielt werden kön-

nen. Hierzu wurden für das Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ das Item 3

„Aktuelle Probleme erfasst“, Item 7: „Dem Problem angemessen“, Item 11

„Geeignete Maßnahmen, um die formulierten Ziele zu erreichen, Item 57:

„Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, unmissverständlich,

ausreichend, mit Handzeichen“ und Item 60 „Ergänzt sinnvoll die vorhandene

Dokumentation“ herangezogen. Das Ergebnis der Untersuchung zeigt ein

signifikantes Ergebnis. Die Andrichs Reliabilität liegt bei 0.581 und der RMSEA

bei 0.238. (SPSSMEDIANIMPUTATION.048). Für das Ergebnisprotokoll

„Pflege“ wurden die Items 21 „Übergibt die Patienten an die Prüfer“, Item 27

„Durchführung ist korrekt“, Item 38 „Reagiert flexibel und setzt Prioritäten“, Item

55 „Die Nutzung der Materialien ist fachgerecht“ und Item 61 „Eigen-

einschätzung“ eingesetzt. Für die Items wird ein signifikantes Ergebnis erzielt, die

Andrichs Reliabilität mit 0.594 und der RMSEA mit 0.32 angegeben.

(SPSSMEDIANIMPUTATION.049). Das hat zur Konsequenz, dass die Items zur

validen Erfassung der fachlichen Kompetenz komplett zu überarbeiten sind, da

neben der Verletzung der statistischen Voraussetzungen in den Rasch-Modalitäten

noch inhaltliche Aspekte der nicht ausreichenden Inhaltsvalidität anzuführen sind,

die dieses Ergebnis verursacht haben.

Neben der Optimierung der Items, die der Erfassung der fachlichen Kompetenz in

den Ergebnisprotokollen dienen, stellt sich die Frage, wie die personale und

soziale Kompetenz operationalisiert und in die gemeinsame Modellierung der

Teilkompetenzen eingefügt wird.


3 Empfehlungen für die anstehende Überarbeitung

Mit den Ergebnisprotokollen des praktischen Teils der Prüfung in der Gesund-

heits- und (Kinder-)Krankenpflege soll auf die Kompetenzausprägung beim Prüf-

ling geschlossen werden. Von Testinstrumenten, wie dem Ergebnisprotokoll, wird

erwartet, dass es das misst, was es beansprucht zu messen. Nur so kann von der

Performanz mit dem erreichten Testwert auf die Kompetenzausprägung beim

Prüfling geschlossen werden. Da die Kompetenz keiner direkten Beobachtung

oder Messung zugänglich ist, muss diese für die Messung operationalisiert wer-

den. (Achtenhagen & Winther 2009, 14).

In der bildungspolitischen Diskussion existieren verschiedene Konzepte der beruf-

lichen Handlungskompetenz ohne zufrieden stellende Operationalisierung.

(Achtenhagen & Winther 2009, 14). Die meisten berufspolitischen Kompetenz-

diskussionen beziehen sich dabei auf die Arbeiten von Roth und Reetz. (Achten-

hagen & Winther 2009, 14). Auch die Machbarkeitsstudie zum Berufsbildungs-

PISA greift auf diese Arbeiten für die Kompetenzmessung zurück. Im Folgenden

wird ein expliziter Bezug auf die Machbarkeitsstudie zum Berufsbildungs-PISA,

den dazugehörigen Folgearbeiten, der PISA-Schulleistungsstudie: mathematische

und naturwissenschaftliche Grundbildung und das Projekt Komet der

Bundesländer Bremen und Hessen hergestellt. Der Arbeitsgruppe, die die

Prüfungsmodalitäten für den praktischen Teil der Prüfung in der Gesundheits- und

(Kinder-)Krankenpflege in RLP überarbeitet, wird empfohlen, mit den vorgenan-

nten Quellen zu arbeiten. In diesen Arbeiten wird der politische und wissen-

schaftliche „Mainstream“ und plausibel die Methodik der Kompetenzerfassung

für den internationalen Vergleich vorgestellt.

Zur Messung der beruflichen Handlungskompetenz schlägt die Machbarkeits-

studie zum Berufsbildungs-PISA vor, den zentralen Aspekt der Handlungs-

kompetenz – die Fach- und Methodenkompetenz – zu erfassen. (Achtenhagen &

Winther 2009, 14 f.; Baethge et. al. 2006, 52 ff.). Zur Erfassung der Selbst- bzw.

Personalkompetenz sollten bereits existierende Messinstrumente eingesetzt

werden. Im Hinblick auf die Erfassung der Sozialkompetenz sind noch umfang-


reiche Vorarbeiten zu leisten. (Achtenhagen & Winther 2009, 14; Baethge et. al.

2006, 52 ff.).

Der Arbeitsgruppe wird geraten die berufliche Kompetenz zunächst auf die fach-

liche Kompetenz einzugrenzen und unter der kognitiven Leistungsdisposition zu

erheben, da die berufliche Handlungskompetenz in ihrer Komplexität der direkten

Messung nur schwer zugänglich ist. „Um sich dem Konstrukt empirisch anzu-

nähern, ist deshalb eine Zerlegung in messbare Teilkompetenzen ein prag-

matischer Weg.“ (Dietzen & Tschöppe & Velten 2010, 29). Mit der kognitiven

Leistungsdimension werden Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder

auch bereichsspezifische Fähigkeiten erfasst, die nach § 15; § 18 „Praktischer Teil

der Prüfung (DB 2003 b, 2266) und nach § 38 „Prüfungsgegenstand“ des BBiG

gefordert sind. Liegt der Ergebnisbogen mit gesicherten empirischen Gütekriterien

vor, werden mit den Ergebnisprotokollen „Fähigkeiten erfasst …, die weit über

das … fach- bzw. berufstheoretische Wissen hinausreichen.“ (Rauner et. al. 2009,

27 f.). Die Fachkompetenz stellt darüber hinaus die zentrale Voraussetzung der

beruflichen Handlungskompetenz dar. (Dietzen et. al. 2010, 29; Rauner et. al.

2009, 27 f.; BMBF 2007, 75).

Als Problem wird in der Machbarkeitsstudie beschrieben, dass in der bildungs-

politischen Diskussion das Wissen und die Fertigkeiten/Fähigkeiten im Bereich

der Fach- und Methodenkompetenz gegeneinander ausgespielt werden. Vor-

geschlagen wird zur angemessenen Operationalisierung, die Fachkompetenz im

Umgang mit Konzepten und die Methodenkompetenz im Umgang mit technischer

Ausstattung zu kennzeichnen (Achtenhagen & Winther 2009, 15). Bei der

Operationalisierung muss beachtet werden, dass die einzelnen Items unterschied-

lichen Anforderungen gerecht werden müssen. Achtenhagen und Winther (2009,

16 f.) formulieren, dass für den Anspruchsgehalt einer beruflichen Anforderungs-

situation die funktionale Modellierung, die inhaltliche Komplexität und die Art

der kognitiven Taxonomierung von Bedeutung sind. Dabei berücksichtigt die

Dimension des Modellierens die Aspekte der Vertrautheit mit der Situation und

die praktischen Erfahrungen. Zur kognitiven Beanspruchung werden kognitions-

psychologische Taxonomien empfohlen. Der Arbeitsgruppe wird geraten, von der


Taxonomie nach Bloom, die bei der Erstellung des schriftlichen Teils der Prüfung

eingesetzt wird, Abstand zu nehmen (MASGFF. RLP (Hrsg.) 2007, 9 f.) und auf

die Kompetenzniveaustufenbeschreibung, die der naturwissenschaftlichen Grund-

bildung (literacy) in der PISA–Schulleistungsstudie zugrunde liegt, zurück-

zugreifen. Die Kompetenzniveaustufenbeschreibung basiert auf dem Literalitäts-

konzept von Bybee. Die Anlehnung an die naturwissenschaftliche Grundbildung

der PISA-Schulleistungsstudie stellt für die angesprochenen Pflegeberufe in RLP

kein Hindernis dar. In der theoretischen Ausbildung werden 565 Stunden von

2100 Unterrichtsstunden pflegerelevante Kenntnisse der Naturwissenschaften und

der Medizin vermittelt. (Rahmenlehrplan und Ausbildungsrahmenplan für die

Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege und Gesundheits- und

Kinderkrankenpflege des Landes RLP 2005, Anhang 3). Darüber hinaus weist die

Pflege einen hohen naturwissenschaftlichen Bezug auf. In der vollständigen Liste

der naturwissenschaftlich bezogenen Berufe für PISA gemäß ISCO-88 Code 3231

ist die Berufsgruppe „nichtwissenschaftliche Krankenschwestern/-pfleger (ein-

schließlich Krankenpfleger in der Ausbildung)“ aufgeführt. (Organisation for

Economic Co-operation and Development [OECD] 2007, 431). Statt der sprach-

lichen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten müssten die

pflegewissenschaftlichen Fähigkeiten und ihre Bezugswissenschaften, die in der

Anlage 1 zu §1 Abs.1 (DB 2003 b, 2268) formuliert sind, in die „literacy“ ein-

fließen. Das Konzept der Grundbildung (literacy) bezieht sich auf die Kapazitäten

der Schüler, „aus dem Gelernten zu extrapolieren und ihre Kenntnisse und

Fähigkeiten in einem neuen Umfeld anzuwenden sowie ihre Fähigkeiten, bei der

Problemstellung, -lösung und –interpretation in einer Vielzahl von Situationen

analysieren, logisch denken und in effektiver Weise kommunizieren zu können.“

(OECD 2007, 22). Ziel der Bewertung ist, „mit Hilfe eines allgemeinen Ver-

ständnisses von bestimmten Schlüsselkompetenzen Aufgaben in alltäglichen

Situationen zu bewältigen“ (OECD 2007, 23) und nicht spezifisches Fachwissen

abzufragen. In der beruflichen Bildung und insbesondere im praktischen Teil der

Prüfung müssen die Prüflinge eine alltägliche Pflegesituation bewältigen. (§ 15, §

18 Praktischer Teil der Prüfung in DB 2003 b, 2266). Gegenwärtig wird das

Niveaumodell im Projekt KOMET der Bundesländer Bremen und Hessen erprobt.


Mit dem Projekt wird versucht „für die berufliche Bildung ein berufspädagogisch

begründetes Kompetenzmodell empirisch zu überprüfen.“ (Rauner et. al. 2009,

18). Zurzeit werden in dem Projekt nur die schriftlichen Prüfungen mit dem

Literacykonzept zur Feststellung der Kompetenz durchgeführt. Bis dahin hat die

Literacy noch keinen Einzug in die Berufspädagogik gefunden. (Rauner et. al.

2009, 50). Das Literacy-Konzept stellt einen Versuch dar, die in der Ausbildung

vermittelte handlungsorientierte Ausrichtung in der praktischen Anwendung zu

messen, wie es auch im Rahmenlehrplan und Ausbildungsrahmenplan für die

Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege und Gesundheits- und

(Kinder)-Krankenpflege des Landes RLP (2005, S. IX ff.) gefordert wird.

Weiterhin ist die Einteilung in Niveaus für die Prüfungspraxis erforderlich, da

nach Hartig & Klieme (2006, 132 ff.) die inhaltliche und einheitliche

Beschreibung eines einzelnen Punktewertes nicht ökonomisch ist. Wird vom

modellgeleiteten Vorgehen für die Überarbeitung der Ergebnisprotokolle Abstand

genommen, können die Grenzen bei der Beschreibung der Kompetenzniveaus

willkürlich, in etwa gleichen Abständen, gesetzt werden. (Moosbrugger 2007,

245; Hartig & Klieme 2006, 135). Im Anschluss daran werden die Items gesucht,

deren Schwierigkeiten für die gesetzten Schwellen typisch sind, und die

Skalenniveaus anhand der ausgewählten Aufgaben inhaltlich beschrieben.

(Moosbrugger 2007, 245 ff.). Anschließend werden die Testwerte in Bezug auf ein

spezifisch inhaltliches Kriterium interpretiert. (Goldhammer & Hartig 2007, 174).

Bilden die Testwerte die Itemschwierigkeit und die Personenfähigkeit auf einer

gemeinsamen Skala ab, ist die Voraussetzung für die kriterienorientierte

Interpretation individueller Testwerte gegeben. Dadurch wird es möglich die

individuellen Testwerte durch ihre Abstände zu der Itemschwierigkeit zu

interpretieren. (Moosbrugger 2007, 242).

Voraussetzung ist, dass die operationalisierten Test-Items hinsichtlich ihrer Kom-

plexität von der Arbeitsgruppe als Experten einzuschätzen sind. Hierzu wurde das

repräsentative Wissen und Können für die Bewältigung von Pflegesituationen in

der „Operationalisierung der fachlichen Kompetenz“ inhaltlich und strukturell als

erster Entwurf herausgearbeitet. Dieser Entwurf sollte für die anstehende Bil-

dungsreform weiter bearbeitet werden. Geraten wird, die generalistischen Kom-


petenzen und spezifischen Anforderungen aus dem Altenpflegegesetz zu inte-

grieren.

Die inhaltlich strukturelle Operationalisierung stellt den ersten von vier Schritten

der Testentwicklung dar. (Wilson 2005, Lienert & Raatz 1998). In allen vier

Schritten müssen die Test-Items kritisch durch ein Expertenpanel beurteilt und

verbessert werden. (Wilson 2005, 59 ff.).

Im zweiten Schritt erfolgt die Festlegung, in welcher Form in den Items die

fachliche Kompetenz sichtbar wird. Rost (2004, 201) empfiehlt für die differen-

tielle Erfassung von menschlichen Reaktionen gebundene Ratingformate. Hierzu

können die von der Arbeitsgruppe eingesetzten Bewertungskriterien: „voll-

ständig“, „zum größten Teil“, „ansatzweise“ und „nein“ eingesetzt werden.

Für das Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ wird geraten, die gebundenen Ant-

wortformate aus dem Ergebnisprotokoll „Pflege“ in der Richtlinie zu den Prü-

fungen in der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege des Landes RLP, Version

1.1, zu übernehmen, da von den Prüfern keine kreativen und spontanen

Reaktionen zur Einschätzung gefordert sind.

Im dritten Schritt werden die Itemantworten inhaltlich interpretiert und den

Kategorien zugeordnet, bevor ihnen Zahlen zugewiesen werden, um einen Schluss

vom beobachteten Verhalten des Prüflings auf die zugrunde liegende fachliche

Kompetenz zu ermöglichen. Dafür muss die Arbeitsgruppe die Indikatoren ein-

deutig definieren, damit sie keiner subjektiven Auffassung unterliegen.

Angenommen wird, dass mit den Bewertungsindikatoren derzeit folgende

Schülerleistungen gemeint sind:


Definition der Bewertungsindikatoren der Ordinalskala

Indikator Definition

vollständig Die Leistung entspricht voll und ggf. in besonderem Maße den Anforderungen. In der Situation hätte der Prüfling nichts besser machen können.

zum größten Teil Die Leistung entspricht im Allgemeinen den Anforderungen. Dem Prüfling sind in der Situation nur wenige und leichte Fehler bei einem einzelnen Bewertungskriterium unterlau-fen.

ansatzweise Die Leistung weist zwar Mängel auf, entspricht aber im Gan-zen noch den Anforderungen. In der Bewertungssituation sind mehrere Fehler bei einem Item aufgetreten, die jedoch nicht schwerwiegend waren.

nein Die Leistung entspricht nicht den Anforderungen, sie weist erhebliche Mängel auf, d. h. der Prüfling zeigt in der Bewer-tungssituation eines Items erhebliche und schwere Fehler.123

Tabelle 19: Definition der Bewertungsindikatoren in den Prüfungsprotokollen in Anlehnung an § 7 KrPflAPrV

Im letzten Schritt der Ergebnisprotokollentwicklung wird ein Messmodell gen-

eriert, mit dem die Annahme über die Verbindung vom beobachteten Verhalten –

dem pflegerischen Handeln – und der zugrunde liegenden fachlichen Kompetenz

dargestellt wird. Die Annahme kann durch die IRT repräsentiert werden. Rost

(2006 a, XXXVII) präferiert das Rasch-Modell. Insbesondere empfiehlt er „das

Rasch-Modell schon bei der Testentwicklung einzusetzen …, da auch bei kleinen

Stichproben die vom Modell angebotenen Fitmaße und Möglichkeiten der Kon-

trolle der Eindimensionalität genutzt werden können.“ (Rost 2006 a, XXXVII). In

dieser Arbeit wurde das ordinale Rasch-Modell eingesetzt und vorgestellt,

welches sich für die Überarbeitung der Ergebnisprotokolle anbietet, um Items zu

generieren, die die fachliche Kompetenz, mit gesicherten empirischen Güte-

kriterien, anzeigt.

123 Zu beachten ist, dass ein schwerwiegender Fehler in Bezug auf ein Item das Bestehen im

praktischen Teil der Prüfung gefährden kann, wenn dies gesundheitsgefährdende Auswirkungen auf einen Patienten haben kann, obwohl die anderen Kriterien positiv bewertet sind.


Ziel der Kompetenzerfassung muss es sein,

• dass die berufliche Kompetenz über die Pflegesituation erfasst wird,

• dass geringere als auch höhere Anforderungen über die Pflegesituation

abgebildet werden,

• die Items gut zwischen den Prüflingen differenzieren und

• dass eine unterschiedliche Fähigkeitsstruktur abgebildet wird.

(Achtenhagen & Winther 2009, 13)

Zurzeit wird mit den Musterprotokollvorlagen Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“

und „Pflege“ die Ziele, die mit der Machbarkeitsstudie angestrebt werden, nicht

erreicht. Die Ziele können evtl. mit den vorgestellten Items in der Operation-

alisierung, die als Outcome vorliegen, mit dem ordinalen Rasch-Modell geprüft

und evtl. erreicht werden.

Nur wenn die Items, die die fachliche Kompetenz in den Ergebnisprotokollen ab-

bilden und im Testinstrument konstruktvalide vorliegen, lässt sich die Grundan-

nahme bestätigen, dass die Itemschwierigkeit der Personenfähigkeit entspricht

und Schüler mit einer höheren fachlichen Kompetenz viele Bewertungskriterien

mit z. B. den Antwortkategorien „zum größten Teil“ und „vollständig“ zeigen und

Schüler mit einer niedrigen Ausprägung nur wenige bis gar keine der genannten

Antwortkategorien, sondern eher die Kategorien „ansatzweise“ und „nein“

belegen.

Unabhängig von der Überarbeitung der Ergebnisprotokolle wird empfohlen, die

Prüfer darauf hinzuweisen, dass im Rahmen einer Gleichbehandlung aller

Prüflinge Pflegesituationen ausgewählt werden, in denen alle Prüfungskriterien

abprüfbar sind und dass alle gezeigten Prüfungsleistungen eingetragen werden.

Nur so wird die Auswertungsobjektivität gewährleistet. Um die Durch- und Aus-

wertungsobjektivität zu sichern, sollte in RLP eine verbindliche Protokollvorlage

für alle Ausbildungsstätten vorgegeben und ein Handbuch für die Prüfer erstellt

sein. Das Handbuch sollte neben den thematisierten Aspekten dazu dienen, den

Prüfern Anweisungen und Informationen zu bieten, wie die berufliche Kompetenz


der Prüflinge in der praktischen Prüfung nach den gesetzlichen Vorgaben zu erfas-

sen und zu beurteilen ist. Hierzu müssen die einzelnen Items entsprechend der

Ausprägungsgrade gewichtet und eine Berechnungsformel für die Ermittlung der

Note angegeben werden.

Empfohlen wird darüber hinaus, die Pflegevisite aus dem Ergebnisprotokoll

„Pflege“ zu entfernen, da sie in den Einrichtungen nicht implementiert ist, außer-

dem das Item 39: „Leitet bei Bedarf lebenserhaltende Maßnahmen ein.“ Es wurde

in 49 von 771 Fällen bewertet. Sollte der Schüler in einer Notfallsituation

handeln, kann das Item unter dem Item 38: Reagiert flexibel und setzt Prioritäten

und unter dem Item 27: „Durchführung ist korrekt“ bewertet werden. Ebenso

empfiehlt es sich, das Item 58: „Arbeitet Visite aus“ zu entfernen. Es wurde in 246

Fällen bewertet und wird ebenso im Rahmen der Durchführung einer Bewertung

unterzogen. Befürwortet wird, die Items, die den Pflegeprozess in den sechs

Prozessschritten und die Übergabe angeben, auf je ein Item einzugrenzen.

„Wollten wir nur sämtlich bedenken, daß jeder nur erfährt,

was er versucht, ein neunzigjähriger Dorfschulmeister

hat die Erfahrung seines neunzigjährigen Schlendrians,

er hat das Gefühl seiner langen Mühe. Aber

hat er auch die Kritik seiner Leistungen und seiner Methode?“

(Johann Friedrich Herbart zitiert nach Asmus (Hrsg.) 1982, 19)

Literatur 149

Literatur Abele, S. & Gschwendtner, T. (2010): Die computerbasierte Erfassung beruflicher

Handlungskompetenz – Konzepte, Möglichkeiten, Perspektiven am Beispiel der KFZ-Mechatronik. BWP - Themenschwerpunktheft: Berufliche Kompetenzen messen, 39 (20155), 14–17.

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Anhang 169

Anhang

1. Maschinell einlesbare Ergebnisprotokolle

2. Zuordnung der Items zu den praktischen und kognitiven Fertigkeiten, die

die fachliche Kompetenz in den Ergebnisprotokollen abbilden

3. Zuordnung der Items zu den Kompetenzdimensionen

4. Kompetenzformulierungen

5. Operationalisierungsmatrix

6. Auswertung zu der Analyse: Itembewertung „Ergebnisprotokolle“

7. Überblick deskriptive Statistik Ergebnisprotokoll „Pflege“

8. Überblick zum Modus und Median im Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“

und „Pflege“ vor und nach der Imputation

9. Grafischer Modellgeltungstest: Zuordnung der Ziffern zu den Items

10. Übersicht über die 27 Items aus den Ergebnisprotokollen mit geordneten

Schwellenparametern, nicht signifikanten p-Werten und normbasierten Zq-

Werten

11. Erklärung über das selbstständige Verfassen der Dissertation

Anhang 170

1 Ergebnisprotokolle

Name der Schule:

Deckblatt Staatliche Prüfung: Praktischer Teil

Name des Prüflings:

Datum/ Zeit Tag 1

Datum/ Zeit Tag 2

Fachgebiet/ Station:

Kürzel Pflegeempfänger a): Alter: Bemerkung:

Kürzel Pflegeempfänger b): Alter: Bemerkung:

Kürzel Pflegeempfänger c): Alter: Bemerkung:

Kürzel Pflegeempfänger d): Alter: Bemerkung:

Einverständnis des Patienten oder seines gesetzlichen Vertreters und des für die Patien-

ten verantwortlichen Fachpersonals (Pflegekraft, Arzt) liegt vor und ist im Pflegebericht

dokumentiert.

Pflegesituation:

Bemerkungen:

Prüfungsnote:

Unterschrift des Prüfers:

Name Fachprüfer:

Anhang 171

Name der Schule: Name Prüfling:


Schritt Kriterien Vermerke

1. Erfassen 1.1 Pflegerelevante Fakten erfasst

1.2 Individuelle Bedürfnisse erfasst

2. Erkennen von Pflege- 2.1 Aktuelle Probleme Problemen und erfasst

Ressourcen/ Pflege- 2.2 Kurz und präzise diagnosen formuliert

2.3 Aus Sicht des Pat. formuliert

2.4 Begründung bzw. Zu- sammenhang formuliert

3. Zielsetzung 3.1 Dem Problem angemessen

3.2 Realistisch

3.3 Erreichbar

3.4 Kontrollierbar

4. Maßnahmen 4.1 Geeignet die formulierten Ziele zu erreichen

4.2 Entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaft

5. Bericht 5.1 Vollständig

5.2 Professionelle Fachsprache

5.3 Ökonomisch

6. Evaluation 6.1 Anforderungen des Pflege- empfängers werden nach der Pflege aufgenommen

6.2 Angekündigte Maßnahmen werden umgesetzt

6.3 Aktualisiert vorhandene Pflegeplanung

6.4 Übersichtlich und logisch gegliedert

Name Fachprüfer:

Anhang 172


Ergebnisprotokoll „Pflege“ Tätigkeiten voll- zum größten ansatz- nein ständig Teil weise 7. Übernahme 7.1 Übernimmt die Patienten von der verantwortlichen О О О О Person 7.2 Übergibt die Patienten an die Prüfer О О О О 7.3 Übergibt die Patienten an das Team О О О О 7.4 Verschafft sich Übersicht in der Pflegedokumentation О О О О

8. Vorbereitung 8.1 Materialien sind voll- О О О О ständig gerichtet 8.2 Der Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet О О О О

9. Durchführung 9.1 Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend О О О О aktivierend in die Pflege einbezogen 9.2 Durchführung ist korrekt О О О О 9.3 Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt О О О О 9.4 Beachtet die Arbeitssicher-

heit (z.B. Eigenschutz, О О О О rückenschonend)

10. Nachbereitung

10.1 Der Arbeitsplatz wird ordentlich und patientengerecht О О О О verlassen 10.2 Materialien werden ent- О О О О

sprechend entsorgt

11. Patientenbezogene Interaktion 11.1 Informiert den Patienten О О О О 11.2 Umgang und Kommunikations-

verhalten sind den Patienten- О О О О bedürfnissen angemessen

11.3 Schüler drückt sich verständlich О О О О aus

11.4 Schüler kann zuhören О О О О 11.5 Schüler erkennt verbale und

nonverbale Signale О О О О 11.6 Verwendet Fachsprache im

therapeutischen Team О О О О

12. Erkennen und Umsetzen situativer Veränderungen 12.1 Reagiert flexibel und setzt

Prioritäten О О О О 12.2 Leitet bei Bedarf lebens-

erhaltende Maßnahmen О О О О ein

Anhang 173


Tätigkeiten voll- zum größten ansatz- nein ständig Teil weise

13. Anleitung, Beratung, Schulung 13.1 Berücksichtigt Wahrneh-

mungskanäle О О О О 13.2 Bezugskontakt wird

gehalten О О О О 13.3 Geeignete Medien werden

eingesetzt О О О О 13.4 Sinnvolle didaktische

Strukturierung О О О О

14. Pflegevisite 14.1 Individuelle Situation des

Pflegeempfängers wird О О О О berücksichtigt

14.2 Verhaltensabsprache О О О О 14.3 Zielsetzung der Pflege-

planung fokussiert О О О О

15. Hygiene 15.1 Individualhygiene beachtet О О О О 15.2 Hygienerichtlinien während der Pflege werden beachtet О О О О 15.3 Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt und der Umgang О О О О

erfolgt sicher 15.4 Die Nachbereitung erfolgt nach den gültigen Hygiene- О О О О vorschriften

16. Umgang mit Produkten MPG 16.1 Medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt О О О О 16.2 Kennt administrative Vor- gaben, bevor Geräte ein- О О О О gesetzt werden dürfen 16.3 Sicherer Umgang mit Gerät О О О О

17. Wirtschaftlichkeit/ Ökonomie 17.1 Einsatz der Materialien erfolgt unter wirtschaftlichen О О О О Gesichtspunkten 17.2 Die Nutzung der Materialien О О О О ist fachgerecht 17.3 Verhältnis von Arbeit zu О О О О Zeit ist angemessen

18. Dokumentation/ Administration 18.1 Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, un- О О О О missverständlich, ausreichend, mit Handzeichen 18.2 Arbeitet Visite aus О О О О

19. Übergabe 19.1 Vollständig О О О О 19.2 Ergänzt sinnvoll die vorhandene О О О О Dokumentation

Anhang 174


Leitfragen des Prüfungsgespräches

Welche Ziele haben Sie erreicht?

Wie schätzen Sie die Ergebnisse Ihres Handelns ein?

Was hat Ihr Handeln geleitet (Begründungen)?

Welche Problemlösungsstrategien oder Wissensquellen nutzten Sie zur Prüfung?

Anhang 175

Welche weiteren Wissensquellen wären für die heutige eigenverantwortliche Pflege für

Sie hilfreich?

Was würden Sie bezüglich Ihres Handelns beibehalten wollen – was hat sich bewährt?

Was würden Sie bezüglich Ihres eigenen Handelns verändern?

Unterscheiden Sie Unachtsamkeiten von gravierenden Sachverhalten!

Name Fachprüfer:

Anhang 176

Verlaufsprotokoll

Name der Schule:

Name Fachprüfer:

Name Prüfling:

Datum: Seite:

Zeit Anmerkungen

Modifiziert nach Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit des Landes Rheinland-Pfalz (Hrsg.) (2007): Richtlinien zu den Prüfungen in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes Rheinland-Pfalz. Version 1.1. Berichte aus der Pflege. Nr.5 – September 2006, S. 25 ff.

Anhang 177

2 Zuordnung der Items zu den praktischen und kognitiven

Fertigkeiten, die die fachliche Kompetenz in den

Ergebnisprotokollen abbilden

Praktische Fertigkeiten Kognitive Fertigkeiten

20 Übernimmt die Patienten von der verant-wortlichen Pflegeperson

1 Pflegerelevante Fakten erfasst

21 Übergibt die Patienten an die Prüfer 2 Individuelle Bedürfnisse erfasst

22 Übergibt die Patienten an das Team 3 Aktuelle Probleme erfasst

23 Verschafft sich Übersicht in der Pflegedo-kumentation

4 Kurz und präzise formuliert

24 Materialien sind vollständig gerichtet 5 Aus Sicht des Patienten formuliert

25 Der Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet 6 Begründung bzw. Zusammenhang for-muliert

26 Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend aktivierend in die Pflege einbezogen

7 Dem Problem angemessene Zielsetzung

27 Durchführung ist korrekt 8 Realistische Zielsetzung

29 Beachtet Arbeitssicherheit 9 Erreichbare Zielsetzung

30 Der Arbeitsplatz wird ordentlich und pa-tientengerecht verlassen

10 Kontrollierbare Zielsetzung

31 Materialien werden entsprechend ent-sorgt

11 Maßnahmen geeignet die formulierten Ziele zu erreichen

32 Informiert den Patienten 12 Maßnahmen entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaft

37 Verwendet Fachsprache im therapeu-tischen Team

13 Vollständiger Pflegebericht

38 Reagiert flexibel und setzt Prioritäten 14 Bericht in professioneller Fachsprache

39 Leitet bei Bedarf lebenserhaltende Maß-nahmen ein

15 Ökonomischer Bericht

40 Berücksichtigt Wahrnehmungskanäle 16 Anforderungen des Pflegeempfängers werden nach der Pflege aufgenommen

42 Geeignete Medien werden eingesetzt 17 Angekündigte Pflegemaßnahmen werden umgesetzt

43 Sinnvolle didaktische Strukturierung 18 Aktualisiert vorhandene Pflegeplanung

47 Individualhygiene beachtet 19 Übersichtlich und logisch

Anhang 178

48 Hygienerichtlinien während der Pflege werden beachtet

28 Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt

49 Sterilmaterial wird sinnvoll eingesetzt und der Umgang erfolgt sicher

57 Schriftliche Dokumentation ist selbststän-dig, korrekt, unmissverständlich, ausrei-chend, mit Handzeichen

50 Die Nachbereitung erfolgt nach den gül-tigen Hygienevorschriften

60 Ergänzt sinnvoll die vorhandene Doku-mentation

51 Medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt

Wie schätzen Sie die Ergebnisse Ihres Han-delns ein?

52 Kennt administrative Vorgaben, bevor Ge-räte eingesetzt werden dürfen

53 Sicherer Umgang mit Gerät

54 Einsatz der Materialien erfolgt unter wirt-schaftlichen Gesichtspunkten

55 Die Nutzung der Materialien ist fachge-recht

56 Verhältnis von Arbeit zu Zeit ist ange-messen

58 Arbeitet Visite aus

59 Vollständige Übergabe

Anhang 179

3 Zuordnung der Items zu den Kompetenzdimensionen


Schritt Kriterien FK PK SK

1. Erfassen 1.1 Pflegerelevante Fakten X О О erfasst

1.2 Individuelle Bedürfnisse X О X erfasst

2. Erkennen von Pflege- 2.1 Aktuelle Probleme X О О Problemen und erfasst

Ressourcen/ Pflege- 2.2 Kurz und präzise X O О diagnosen formuliert

2.3 Aus Sicht des Pat. X O О formuliert

2.4 Begründung bzw. Zu- X O О sammenhang formuliert

3. Zielsetzung 3.1 Dem Problem angemessen X O О

3.2 Realistisch X O О

3.3 Erreichbar X O О

3.4 Kontrollierbar X O О

4. Maßnahmen 4.1 Geeignet die formulierten X О О Ziele zu erreichen

4.2 Entsprechend dem Stand X О О der Pflegewissenschaft

5. Bericht 5.1 Vollständig X О О

5.2 Professionelle Fachsprache X О О

5.3 Ökonomisch X О О

6. Evaluation 6.1 Anforderungen des Pflege- empfängers werden nach X О X der Pflege aufgenommen

6.2 Angekündigte Maßnahmen X О О werden umgesetzt

6.3 Aktualisiert vorhandene X О О Pflegeplanung

6.4 Übersichtlich und logisch X О О gegliedert

Anhang 180


Tätigkeiten FK PK SK

7. Übernahme 7.1 Übernimmt die Patienten von der verantwortlichen X О О Person 7.2 Übergibt die Patienten an die Prüfer X О О 7.3 Übergibt die Patienten an das Team X О О 7.4 Verschafft sich Übersicht in der Pflegedokumentation X О О

8. Vorbereitung 8.1 Materialien sind voll- X О О ständig gerichtet 8.2 Der Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet X О О

9. Durchführung 9.1 Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend X О X aktivierend in die Pflege einbezogen 9.2 Durchführung ist korrekt X О О 9.3 Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt X О О 9.4 Beachtet die Arbeitssicher-

heit (z.B. Eigenschutz, X О О rückenschonend)

10. Nachbereitung 10.1 Der Arbeitsplatz wird ordentlich und patientengerecht X О О verlassen 10.2 Materialien werden ent- X О О

sprechend entsorgt

11. Patientenbezogene Interaktion 11.1 Informiert den Patienten X О X 11.2 Umgang und Kommunikations-

verhalten sind den Patienten- О О X bedürfnissen angemessen

11.3 Schüler drückt sich verständlich О О X aus

11.4 Schüler kann zuhören О О X 11.5 Schüler erkennt verbale und

nonverbale Signale О О X 11.6 Verwendet Fachsprache im

therapeutischem Team X О О

12. Erkennen und Umsetzen situativer Veränderungen 12.1 Reagiert flexibel und setzt

Prioritäten X О О 12.2 Leitet bei Bedarf lebens-

erhaltende Maßnahmen X О О ein

Anhang 181

Tätigkeiten FK PK SK

13. Anleitung, Beratung, Schulung 13.1 Berücksichtigt Wahrneh-

mungskanäle X О X 13.2 Bezugskontakt wird

gehalten О О X 13.3 Geeignete Medien werden

eingesetzt X О О 13.4 Sinnvolle didaktische

Strukturierung X О О

14. Pflegevisite 14.1 Individuelle Situation des

Pflegeempfängers wird О О X berücksichtigt

14.2 Verhaltensabsprache О О X 14.3 Zielsetzung der Pflege-

planung fokussiert X О О

15. Hygiene 15.1 Individualhygiene beachtet X О О 15.2 Hygienerichtlinien während der Pflege werden beachtet X О О 15.3 Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt und der Umgang X О О

erfolgt sicher 15.4 Die Nachbereitung erfolgt nach den gültigen Hygiene- X О О vorschriften

16. Umgang mit Produkten MPG 16.1 Medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt X О О 16.2 Kennt administrative Vor- gaben, bevor Geräte ein- X О О gesetzt werden dürfen 16.3 Sicherer Umgang mit Gerät X О О

17. Wirtschaftlichkeit/ Ökonomie 17.1 Einsatz der Materialien erfolgt unter wirtschaftlichen X О О Gesichtspunkten 17.2 Die Nutzung der Materialien X О О ist fachgerecht 17.3 Verhältnis von Arbeit zu X О О Ziel ist angemessen

18. Dokumentation/ Administration 18.1 Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, un- X О О missverständlich, ausreichend, mit Handzeichen 18.2 Arbeitet Visite aus X О О

19. Übergabe 19.1 Vollständig X О О 19.2 Ergänzt sinnvoll die vorhandene X О О Dokumentation Modifiziert nach Ministerium für Arbeit, Soziales, Familie und Gesundheit des Landes Rheinland-Pfalz (Hrsg.) (2007): Richtlinien zu den Prüfungen in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes Rheinland-Pfalz. Version 1.1. Berichte aus der Pflege. Nr.5 – September 2006, S. 25 ff.

Anhang 182

Fragen aus dem Leitfragengespräch FK PK SK

1. Welche Ziele haben Sie erreicht? X X О

2. Wie schätzen Sie die Ergebnisse Ihres Handelns ein?

X X О

3. Was hat Ihr Handeln geleitet (Begründungen)? X X О

4. Welche Problemlösungsstrategien oder Wissensquellen nutzten Sie zur Prüfung?

X X О

5. Welche weiteren Wissensquellen wären für die heutige eigenverantwortliche Pflege für

Sie hilfreich? X X О

6. Was würden Sie bezüglich Ihres Handelns beibehalten wollen – was hat sich be-

währt? X X О

7. Was würden Sie bezüglich Ihres eigenen Handelns verändern?

X X О

8. Unterscheiden Sie Unachtsamkeiten von gravierenden Sachverhalten!

X X О

Anhang 183

4 Kompetenzformulierungen

Lernmodul 1 Mit der Pflegeausbildung beginnen

Kompetenzen

Die Lernenden

• reflektieren ihre Rolle als Lernende und übernehmen Verantwortung für das eigene

Lernen in der Berufsausbildung

• verstehen die pflegerische Dienstleistung als Teil der Gesundheitsversorgung eines Menschen

• verstehen die Notwendigkeit der Koordination und Kooperation der an der Gesund-heitsversorgung beteiligten Einrichtungen und Berufsgruppen/Personen

• reflektieren und entwickeln ein berufliches Selbstverständnis als Auszubildende in einem Pflegeberuf

• erkennen die Notwendigkeit, pflegerisches Handeln geplant und strukturiert vorzubereiten, durchzuführen und auszuwerten

Lernmodul 2 Lebenserhaltende Sofortmaßnahmen bis zum Eintref-fen der Ärztin oder des Arztes einleiten

Kompetenzen

Die Lernenden

• handeln in Notfallsituationen sicher

• leisten in Katastrophensituationen erste Hilfe

• führen Maßnahmen der ersten Hilfe durch

Lernmodul 3a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Haut- und Körperpflege unterstützen (I)

Kompetenzen

Die Lernenden

• führen die pflegebezogene Beobachtung eines Menschen kriterienorientiert, systematisch und zielgerichtet durch

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Gerontologie, Soziologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Haut- und Körperpflege

Anhang 184

• leiten hieraus aktuelle und potentielle Pflegeprobleme und –diagnosen sowie Pflegeziele ab

• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Haut- und Körperpflege, führen diese durch und evaluieren sie

Lernmodul 3b Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Haut- und Körperpflege unterstützen (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Gerontologie, Soziologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit der Haut- und Körperpflege


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Haut- und Körperpflege und führen diese durch

• wählen geeignete Pflegemaßnahmen unter Berücksichtigung der individuellen Situation eines Menschen aus

• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit der Haut- und Körperpflege (Fallbezug)

Lernmodul 4a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Atmung und der Kreislaufregulation unterstützen

Kompetenzen

Die Lernenden

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Atmung und der Kreislaufregulation


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Atmung und der Kreislaufregulation, führen diese durch und evaluieren sie

Anhang 185

Lernmodul 4b (E/K) Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Atmung und der Kreislaufregulation unterstützen (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit der Atmung und der Kreislaufregulation


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Atmung und Kreislaufregulation und führen diese durch


• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit der Atmung und der Kreislaufregulation (Fallbezug)

Lernmodul 4c Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Gesundheitsvorsorge in Bezug auf die At-mung und die Kreislaufregulation schulen, anleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden

• handeln im Rahmen der pflegerischen Berufsausübung gesundheitsfördernd und präventiv

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der Bezugswissenschaften allgemeine und spezielle Krankheitslehre und Arzneimittellehre den Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Gesund-heitsvorsorge in Bezug auf die Atmung und die Kreislaufregulation

• leiten hieraus individuelle Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsziele ab

• planen mögliche Interventionen im Zusammenhang mit der Schulung, Anleitung und Beratung eines Menschen

• wählen geeignete Interventionen unter Berücksichtigung der individuellen Situation eines Menschen aus

• führen die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Gesundheitsvor-

Anhang 186

sorge in Bezug auf die Atmung und die Kreislaufregulation prozessorientiert, systematisch und zielgerichtet durch und evaluieren sie

Lernmodul 5 Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Verabreichung von Arznei-mitteln unterstützen

Kompetenzen

Die Lernenden

• bereiten ärztlich verordnete Arzneimittel unter Beachtung hygienischer, arzneimittelspezifischer und rechtlicher Aspekte für die Verabreichung vor

• verabreichen ärztlich verordnete Arzneimittel unter Berücksichtigung der individuellen Situation eines pflegebedürftigen Menschen und unter Beachtung hygienischer, arzneimittelspezifischer und rechtlicher Aspekte

• beobachten den pflegebedürftigen Menschen hinsichtlich erwünschter und unerwünschter Wirkungen des verabreichten Arzneimittels

• entsorgen die im Zusammenhang mit der Vorbereitung und Durchführung der Arzneimittelverabreichung verwendeten Materialien sach- und fachgerecht

Lernmodul 6a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme unterstützen (I)

Kompetenzen

Die Lernenden

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Ernährungslehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme, führen diese durch und evaluieren sie

Lernmodul 6b (E/K) Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme unterstützen (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden:

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre,

Anhang 187

Ernährungslehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme und führen diese durch


• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme (Fallbezug)

Lernmodul 6c (E/ K) Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme schu-len, anleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der allgemeinen und speziellen Krankheitslehre und Arzneimittellehre den Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme




• führen die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme prozessorientiert, systematisch und zielgerichtet durch und evaluieren sie

• arbeiten in Bezug auf die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen mit Expertinnen und Experten zusammen

Anhang 188

Lernmodul 7a Pflegehandeln an lebenslauf- und entwicklungsbezogenen Aspekten ausrichten (I)

Kompetenzen

Die Lernenden

• reflektieren lebenslauf- und entwicklungsbezogene Phänomene im pflegeberuflichen Handeln unter Bezugnahme auf entsprechende fachwissenschaftliche Konzepte und Handlungsleitlinien

• orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an lebenslauf- und entwicklungsbezogenen Aspekten

• berücksichtigen lebenslauf- und entwicklungsbezogene Aspekte in allen Phasen des Pflegeprozesses

Lernmodul 7b Pflegehandeln an lebenslauf- und entwicklungsbezogenen Aspekten ausrichten (II) Fallbezug

Kompetenzen

Die Lernenden

• reflektieren lebenslauf- und entwicklungsbezogene Phänomene im pflegeberuflichen Handeln unter Bezugnahme auf entsprechende fachwissenschaftliche Konzepte und Handlungsleitlinien

• orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an lebenslauf- und entwicklungsbezogenen Aspekten

• berücksichtigen lebenslauf- und entwicklungsbezogene Aspekte in allen Phasen des Pflegeprozesses

Lernmodul 8a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Ausscheidung unterstützen (I)

Kompetenzen

Die Lernenden

• erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter

Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Ernährungslehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Ausscheidung


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Nahrungs- und Flüssigkeitsaufnahme sowie der Ausscheidung, führen diese durch und evaluieren sie

Anhang 189

Lernmodul 8b Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Ausscheidung unterstützen (II) Fallbezug (E/K)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und

pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Ernährungslehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit der Ausscheidung


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Ausscheidung und führen diese durch


• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit der Ausscheidung (Fallbezug)

Lernmodul 8c Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Ausscheidung schulen, anleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der allgemeinen und speziellen Krankheitslehre und Arzneimittellehre den Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Ausscheidung




• führen die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Ausscheidung prozessorientiert, systematisch und zielgerichtet durch und evaluieren sie


Anhang 190

Lernmodul 9a Pflegehandeln an hygienischen Aspekten ausrichten (I)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an begründeten

hygienischen Prinzipien, beachten verbindliche hygienische Richtlinien und handeln in Bezug auf Hygieneregeln verantwortungsbewusst

• verstehen das Beachten hygienischer Prinzipien und Richtlinien als Qualitäts-merkmal pflegerischen Handelns

• erkennen interdisziplinäre und interinstitutionelle Zusammenarbeit als Voraus-setzung für die Effizienz infektionspräventiver Maßnahmen

Lernmodul 9b Pflegehandeln an hygienischen Aspekten ausrichten (II) (Fallbezug) (E/K)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an begründeten

hygienischen Prinzipien, beachten verbindliche hygienische Richtlinien und handeln in Bezug auf Hygieneregeln verantwortungsbewusst

• verstehen das Beachten hygienischer Prinzipien und Richtlinien als Qualitätsmerkmal pflegerischen Handelns

• erkennen interdisziplinäre und interinstitutionelle Zusammenarbeit als Voraussetzung für die Effizienz infektionspräventiver Maßnahmen

• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit MRSA (Fallbezug)

Lernmodul 10a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Bewegung unterstützen

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden erheben auf der Basis pflegewissenschaftlicher Erkenntnisse und pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Bewegung


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Bewegung und führen diese durch

Anhang 191

Lernmodul 10b Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Bewegung unterstützen (II) (Fallbezug) (K/E)

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit der Bewegung


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Bewegung und führen diese durch


• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit der Bewegung (Fallbezug)

Lernmodul 10c Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Bewegung schulen, anleiten und beraten (K/E)

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der allgemeinen und speziellen Krankheitslehre und Arzneimittellehre den Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Bewegung




• führen die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Bewegung prozessorientiert, systematisch und zielgerichtet durch und evaluieren sie


Anhang 192

Lernmodul 11a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit Wundmanagement unterstützen

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden bereiten die Versorgung einer Wunde und das Anlegen eines

Verbandes unter Beachtung hygienischer und wundspezifischer Aspekte vor

• führen die Wundinspektion, die Versorgung einer Wunde und den Wechsel eines Verbandes nach ärztlicher Anordnung unter Berücksichtigung der individuellen Situation eines pflegebedürftigen Menschen und unter Beachtung hygienischer und wundspezifischer Aspekte durch

• entsorgen die im Zusammenhang mit der Vorbereitung und Durchführung der Wundversorgung und des Verbandwechsels verwendeten Materialien sach- und fachgerecht

Lernmodul 11b Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit Wundmanagement unterstützen (II) Fallbezug (E/K)

Kompetenzen

Die Lernenden

• bereiten die Versorgung einer Wunde und das Anlegen eines Verbandes unter

Beachtung hygienischer und wundspezifischer Aspekte vor

• führen die Wundinspektion, die Versorgung einer Wunde und den Wechsel eines Verbandes nach ärztlicher Anordnung unter Berücksichtigung der individuellen Situation eines pflegebedürftigen Menschen und unter Beachtung hygienischer und wundspezifischer Aspekte durch

• entsorgen die im Zusammenhang mit der Vorbereitung und Durchführung der Wundversorgung und des Verbandwechsels verwendeten Materialien sach- und fachgerecht

• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit der Versorgung einer chronischen Wunde (Fallbezug)

Lernmodul 12 Pflegehandeln unter Bezug auf Theorien, Modelle und Konzepte der Pflegewissenschaft erklären und be-gründen

Kompetenzen

Die Lernenden

Anhang 193

• Die Lernenden begründen pflegerisches Handeln theoriegeleitet und unter Bezug-nahme auf wissenschaftlich gesicherte Ergebnisse

• reflektieren pflegerisches Handeln in Bezug auf dessen wissenschaftliche Fundierung

• schätzen die Qualität und Aussagekraft von Forschungsergebnissen ein

• reflektieren den Zusammenhang zwischen Pflegewissenschaft und Pflegequalität

Lernmodul 13a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Verständigung unterstützen (I)

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Psychologie, Soziologie, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Verständigung


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Verständigung, führen diese durch und evaluieren sie

Lernmodul 13b Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Verständigung unterstützen (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Psychologie, Soziologie, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit der Verständigung


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen bei der Verständigung und führen diese durch


• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit der Verständigung (Fallbezug)

Anhang 194

Lernmodul 13c Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Verständigung unterstützen schulen, anleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der allgemeinen und speziellen Krankheitslehre und Arzneimittellehre den Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf von Menschen im Zusammenhang mit der Verständigung




• führen die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der Verständigung prozessorientiert, systematisch und zielgerichtet durch und evaluieren sie


Lernmodul 14a Pflegehandeln an ethischen Prinzipien ausrichten und verantworten

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an begründeten ethischen

Prinzipien und handeln verantwortungsbewusst

• beziehen pflegebedürftige Menschen, deren Angehörige und Bezugspersonen konsequent in pflegerische Entscheidungsprozesse ein

• reflektieren ethische Problemfelder im pflegeberuflichen Handeln unter Bezug-nahme auf ethische Prinzipien und rechtliche Bestimmungen

• entwickeln eine reflektierte Haltung zu ethischen Problemfeldern in der pflegerischen Berufsausübung und vertreten diese im interdisziplinären Kontext

Anhang 195

Lernmodul 14b Pflegehandeln an ethischen Prinzipien ausrichten und verantworten (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an begründeten ethischen

Prinzipien und handeln verantwortungsbewusst

• beziehen pflegebedürftige Menschen, deren Angehörige und Bezugspersonen konsequent in pflegerische Entscheidungsprozesse ein

• entwickeln und vertreten eine reflektierte ethische Haltung im Zusammenhang mit der Nahrungsverweigerung eines pflegebedürftigen Menschen (Fallbezug)

Lernmodul 15a Pflegebedürftige Menschen, deren Angehörigen und Bezugspersonen von der Aufnahme bis zur Ent-lassung begleiten und die Überleitung in andere Ver-sorgungseinrichtungen gestalten

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden führen und gestalten ein Aufnahmegespräch mit dem pflegebe-

dürftigen Menschen, seinen Angehörigen und Bezugspersonen

• begegnen pflegebedürftigen Menschen vorurteilsfrei

• berücksichtigen die Individualität des pflegebedürftigen Menschen in allen Schritten des Pflegeprozesses und beziehen pflegebedürftige Menschen, deren Angehörige und Bezugspersonen konsequent in ihr pflegerisches Handeln ein

• führen und gestalten ein Entlassungsgespräch mit dem pflegebedürftigen Menschen, seinen Angehörigen und Bezugspersonen

• gestalten die Überleitung pflegebedürftiger Menschen, ihrer Angehörigen und Bezugspersonen in eine andere pflegerische Versorgungsstruktur

Lernmodul 15b Pflegebedürftige Menschen, Angehörige und Bezugs-personen in andere Versorgungsstrukturen überleiten

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden planen die Überleitung eines pflegebedürftigen Menschen aus einer

stationären in eine ambulante pflegerische Versorgung unter Einbezug des pflege-be-dürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen und führen diese durch

• beziehen beteiligte Pflegepersonen aus den entsprechenden Pflegeeinrichtungen sowie ExpertInnen in die Planung, Durchführung und Evaluation der Pflegeüberleitung ein

Anhang 196

• berücksichtigen strukturelle, organisatorische und administrative Rahmen-bedingungen der beteiligten Pflegeeinrichtungen

Lernmodul 16 Menschen aus verschiedenen Kulturkreisen pflegen (I)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an ethnischen,

kulturbezogenen und religiösen Gewohnheiten pflegebedürftiger Menschen

• begegnen pflegebedürftigen Menschen aus verschiedenen Kulturkreisen und mit anderen Bekenntnissen, deren Angehörigen und Bezugspersonen vorurteilsfrei

• setzen sich für einen toleranten Umgang im Hinblick auf die Bedürfnisse und Gewohnheiten von Menschen aus verschiedenen Kulturen ein

• planen und führen ein pflegerisches Anamnesegespräch mit einem pflegebedürftigen Menschen aus einem anderen Kulturkreis

Lernmodul 17a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit Bewusstsein und Schmerz unter-stützen (I)

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit Bewusstsein und Schmerz


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen im Zusammenhang mit Bewusstseinszuständen und Schmerz und führen diese durch

Anhang 197

Lernmodul 17b Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit Bewusstsein und Schmerz unter-stützen (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf eines Menschen im Zusammenhang mit Bewusstseinsbeeinträchtigungen

• leiten hieraus aktuelle und potentielle Pflegeprobleme und –diagnosen sowie Pflege-ziele ab

• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines Menschen im Zusammenhang mit Bewusstseinsbeeinträchtigungen und führen diese durch


• unterstützen einen Menschen im Zusammenhang mit Bewusstseinsbeeinträchtigun- gen (Fallbezug)

Lernmodul 17c Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit dem Schmerzmanagement schu-len, anleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf eines Menschen im Zusammenhang mit Schmerzen




• führen die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit dem Schmerzmanagement prozessorientiert, systematisch und zielgerichtet durch und evaluieren sie

Anhang 198


Lernmodul 18a Bei der Entwicklung und Umsetzung von Rehabilita-tionskonzepten mitwirken und diese in das Pflege-handeln integrieren (I)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden handeln im Rahmen ihrer pflegerischen Berufsausübung rehabilitativ

• integrieren rehabilitative Konzepte unter Berücksichtigung der individuellen Situation eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen und in Kooperation mit anderen Berufsgruppen im Gesundheits-wesen konsequent in ihr pflegerisches Handeln

• arbeiten an der Erstellung und Umsetzung individueller Rehabilitationskonzepte im interdisziplinären Kontext mit

Lernmodul 18b Bei der Entwicklung und Umsetzung von Rehabilita-tionskonzepten mitwirken und diese in das Pflege-handeln integrieren (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden handeln im Rahmen ihrer pflegerischen Berufsausübung rehabilitativ

• integrieren rehabilitative Konzepte unter Berücksichtigung der individuellen Situation eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen und in Kooperation mit anderen Berufsgruppen im Gesundheitswesen konsequent in ihr pflegerisches Handeln

• arbeiten an der Erstellung und Umsetzung eines individuellen Rehabilitations-konzeptes für einen pflegebedürftigen Menschen im interdisziplinären Kontext mit (Fallbezug)

Anhang 199

Lernmodul 18c Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Bezugspersonen im Zusammenhang mit rehabilitativen Maßnahmen schulen, anleiten und beraten (E/K)

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Erkenntnisse der Geistes- und Sozialwissenschaften sowie der allgemeinen und speziellen Krankheitslehre den Schulungs-, Anleitungs- und Beratungsbedarf von Menschen im Zusammenhang mit rehabilitativen Maßnahmen

• leiten hieraus individuelle Schulungs- und Beratungsziele ab



• führen die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit rehabilitativen Maßnahmen prozessorientiert, systematisch und zielgerichtet durch und evaluieren sie

• arbeiten in Bezug auf die Schulung, Anleitung und Beratung eines pflegebedürftigen Menschen, seiner Angehörigen und Bezugspersonen mit Angehörigen anderer Berufsgruppen zusammen

Lernmodul 19 Die Qualität der Gesundheitsversorgung sichern Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden reflektieren Anspruch und Erwartungen an pflegerisches Handeln

• Wirken an der intra- und interdisziplinären sowie institutionellen Erarbeitung, Implementierung und Umsetzung von Instrumenten der Qualitätsentwicklung und –sicherung mit

Anhang 200

Lernmodul 20 (E) Schwangere und Wöchnerinnen, gesunde Neuge-borene sowie Angehörige und Bezugspersonen unter-stützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie, allgemeiner und spezieller Krankheitslehre sowie der Geistes- und Sozialwissenschaften den Pflegebedarf von Schwangeren, Wöchnerinnen und gesunden Neugeborenen


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung von Schwangeren, Wöchnerinnen und gesunden Neugeborenen, wählen geeignete Pflege-maßnahmen aus und führen diese durch

Lernmodul 20 (K) Schwangere und Wöchnerinnen, gesunde Neuge-borene sowie Angehörige und Bezugspersonen unter-stützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie, allgemeiner und spezieller Krankheitslehre sowie der Geistes- und Sozialwissenschaften den Pflegebedarf von Schwangeren, Wöchnerinnen und gesunden Neugeborenen


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung von Schwangeren, Wöchnerinnen und gesunden Neugeborenen, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch

Anhang 201

Lernmodul 21a Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Durchführung von Maß-nahmen der medizinischen Diagnostik und operativen Therapie unterstützen und begleiten

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden ordnen die Bedeutung von Maßnahmen der medizinischen Diagnostik

im Rahmen des Krankheitsverlaufs eines Menschen ein und verstehen diese als Ausgangspunkt der Krankheitstherapie

• fühlen sich in die Situation eines pflegebedürftigen Menschen und dessen Angehörigen und Bezugspersonen im Zusammenhang mit medizinischer Diagnostik und Therapie ein

• bereiten ärztlich angeordnete Maßnahmen der medizinischen Diagnostik und operativen Therapie an der individuellen Situation eines pflegebedürftigen Menschen orientiert und unter Beachtung hygienischer, administrativ erforderlicher, rechtlicher und interdisziplinärer Aspekte vor und nach und wirken bei deren Durchführung mit

Lernmodul 21b (K/E) Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen im Zusammenhang mit der Durchführung von Maß-nahmen der medizinischen Diagnostik und operativen Therapie unterstützen und begleiten (II) (Fallbezug)

Kompetenzen

Die Lernenden

• fühlen sich in die Situation eines pflegebedürftigen Menschen im Zusammenhang mit

medizinischer Diagnostik und operativer Therapie ein

• bereiten ärztlich angeordnete Maßnahmen der medizinischen Diagnostik und operativen Therapie an der individuellen Situation eines pflegebedürftigen Menschen orientiert und unter Beachtung hygienischer, administrativ erforderlicher, rechtlicher und interdisziplinärer Aspekte vor und nach und wirken bei deren Durchführung mit

• unterstützen und begleiten einen pflegebedürftigen Menschen und dessen Angehörige und Bezugspersonen im Zusammenhang mit der operativen Therapie (Fallbezug)

Anhang 202

Lernmodul 22 Berufliches Selbstverständnis entwickeln und zur Weiterentwicklung des Pflegeberufes im gesellschaft-lichen Kontext beitragen

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden reflektieren Anspruch und Erwartungen an das eigene berufliche

Handeln

• setzen historische Prozesse in Bezug zur geschichtlichen Entwicklung der Pflege-berufe und des Gesundheitswesens

• entwickeln in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Erwartungen, beruf-lichen Anforderungen und persönlicher Motivation ein reflektiertes berufliches Selbstverständnis

Lernmodul 23a In Gruppen und Teams zusammenarbeiten Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden arbeiten in Gruppen und Teams mit Pflegepersonen und Angehörigen

anderer Berufsgruppen im Gesundheitswesen zusammen

• erkennen kooperatives Handeln und interdisziplinäres Denken als Voraussetzung für effiziente Arbeitsergebnisse und Qualitätserbringung im Interesse pflegebedürftiger Menschen

• bringen pflegefachliche Erfordernisse in intra- und interdisziplinäre Teams ein und vertreten diese angemessen

• engagieren sich für einen respektvollen Umgang der Teammitglieder untereinander und gehen konstruktiv mit Kritik um

Lernmodul 23 b In Gruppen und Teams zusammenarbeiten (II) (Fallbe-zug)

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden arbeiten in Gruppen und Teams mit Pflegepersonen und Angehörigen

anderer Berufsgruppen im Gesundheitswesen zusammen

• erkennen kooperatives Handeln und interdisziplinäres Denken als Voraussetzung für effiziente Arbeitsergebnisse und Qualitätserbringung im Interesse pflegebedürftiger Menschen

• engagieren sich für einen respektvollen Umgang der Teammitglieder untereinander und gehen konstruktiv mit Kritik um

Anhang 203

• konzipieren und begründen eine mögliche Strategie der beruflichen Konflikt-bearbeitung (Fallbezug)

Lernmodul 24 (E) Frühgeborene und ihre Eltern unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie und Arzneimittellehre sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von frühgeborenen Kindern und ihren Eltern


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines frühgeborenen Kindes und seiner Eltern, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch

Lernmodul 24 (K) Frühgeborene und ihre Eltern unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie und Arzneimittellehre sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf von frühgeborenen Kindern und ihren Eltern


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines frühgeborenen Kindes und seiner Eltern, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch

Anhang 204

Lernmodul 25 (E) Pflegebedürftige ältere Menschen, Angehörige und Bezugspersonen unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden entwickeln eine reflektierte Haltung gegenüber älteren Menschen und

begegnen ihnen vorurteilsfrei

• fühlen sich in die spezifische Lebenssituation älterer Menschen ein und orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an deren individueller Biographie

• unterstützen, begleiten und beraten ältere Menschen, deren Angehörige und Bezugs-personen hinsichtlich alternativer Angebote im Zusammenhang mit Pflegebedürftig-keit und professioneller pflegerischer Unterstützung

• arbeiten hinsichtlich der pflegerischen Unterstützung, Begleitung und Beratung älterer Menschen, deren Angehöriger und Bezugspersonen interdisziplinär und interinstitutionell zusammen

Lernmodul 25 (K) Pflegebedürftige ältere Menschen, Angehörige und Bezugspersonen unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden entwickeln eine reflektierte Haltung gegenüber älteren Menschen und

begegnen ihnen vorurteilsfrei

• fühlen sich in die spezifische Lebenssituation älterer Menschen ein und orientieren ihr pflegeberufliches Handeln an deren individueller Biographie

• unterstützen, begleiten und beraten ältere Menschen, deren Angehörige und Bezugs-personen hinsichtlich alternativer Angebote im Zusammenhang mit Pflegebedürftig-keit und professioneller pflegerischer Unterstützung

• arbeiten hinsichtlich der pflegerischen Unterstützung, Begleitung und Beratung älterer Menschen, deren Angehöriger und Bezugspersonen interdisziplinär und interinstitutionell zusammen

Anhang 205

Lernmodul 26 Pflegebedürftige Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Bezugspersonen in der Endphase des Lebens und beim Sterben begleiten

Kompetenzen

Die Lernenden

• Die Lernenden reflektieren ihre persönliche Einstellung zu menschlichem Sterben

und Tod

• begleiten sterbende Menschen, deren Angehörige und Bezugspersonen in der End-phase des Lebens und nach Eintreten des Todes unter Einbezug spezieller Unter-stützungsangebote

• versorgen den verstorbenen Menschen respektvoll und beziehen Angehörige und Bezugspersonen entsprechend individueller Bedürfnisse ein

Lernmodul 27 Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Be-zugspersonen im Zusammenhang mit chronischen Erkrankungen unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie, allgemeiner und spezieller Krankheitslehre sowie der Geistes- und Sozialwissenschaften den Pflegebedarf chronisch erkrankter Menschen


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines chronisch erkrankten Menschen, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch.

Lernmodul 28 Psychisch kranke Menschen aller Altersgruppen, angehörige und Bezugspersonen unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie,

Anhang 206

Arzneimittellehre, Gerontologie, allgemeiner und spezieller Krankheitslehre sowie der Geistes- und Sozialwissenschaften den Pflegebedarf psychisch kranker Menschen


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines psychisch kranken Menschen, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch

Lernmodul 29 (E) Demenziell erkrankte Menschen, Angehörige und Be-zugspersonen unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf demenziell erkrankter Menschen


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines demenziell erkrankten Menschen, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch

Lernmodul 29 (K) Demenziell erkrankte Menschen, Angehörige und Be-zugspersonen unterstützen, begleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie sowie allgemeiner und spezieller Krankheitslehre den Pflegebedarf demenziell erkrankter Menschen


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines demenziell erkrankten Menschen, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch

Anhang 207

Lernmodul 30 Onkologisch erkrankte Menschen aller Altersgruppen, Angehörige und Bezugspersonen unterstützen, be-gleiten und beraten

Kompetenzen

Die Lernenden


pflegerelevanter Kenntnisse der Bezugswissenschaften Anatomie, Physiologie, Arzneimittellehre, Gerontologie, allgemeiner und spezieller Krankheitslehre sowie der Geistes- und Sozialwissenschaften den Pflegebedarf onkologisch erkrankter Menschen


• planen mögliche Pflegemaßnahmen im Zusammenhang mit der Unterstützung eines onkologisch erkrankten Menschen, wählen geeignete Pflegemaßnahmen aus und führen diese durch

Entn. aus: Rahmenlehrplan und Ausbildungsrahmenplan für die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege des Landes Rheinland–Pfalz 2005

Anhang 208

5 Operationalisierungsmatrix

Definition Externe Bedingungen

Externe Performenz (Verhalten)

„Fachkompetenz be-zeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methoden-geleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen“ (KMK-Handreichung 2007, 11)

Aufgabe nach § 15; §18 KrPflAPrV, Abs. 1 + 2:

Der praktische Teil der Prüfung erstreckt sich auf die Pflege einer Patientengruppe von maximal vier Personen im Differenzierungs-bereich des Prüflings nach Anlage 1 Buch-stabe B über einen Zeitraum von 6 Stun-den. In dieser Zeit muss der Prüfling alle anfallenden Aufgaben einer pro-zessorientierten Pflege einschließlich Dokumentation und Übergabe über-nehmen und sein Pflegehandeln er-läutern, begründen sowie die Prüfungs-situation reflektieren

Variablen:

Zielorientiert bezeichnet die Fähigkeit, Probleme methodengeleitet und strukturiert zu lösen

Indikatoren:

Variable:

Sachgerecht bezieht sich auf die Fähigkeit, Probleme unter Berücksichtigung gängiger Normen und Vorschriften der Pfle-gewissenschaften und Bezugswissenschaften fachgerecht zu lösen

Indikatoren:

Ergebnis nach § 15; §18 KrPflAPrV, Abs. 1:

Der Prüfling muss nachweisen, dass er die während der Ausbildung erwor-bene fachliche Kom-petenz in der beruf-lichen Praxis an-wenden kann und befähigt ist, die nach § 3 Abs. 1 des KrPflG eigenverant-wortlich auszuführen.

Variable:

Selbstständig bezeichnet die

Fachliches Wissen

Anhang 209

Fähigkeit Probleme ohne äußere Hilfe zu lösen und zur Verfügung stehende Hilfsmittel sinnvoll einzusetzen

Indikatoren:

Variable:

Ergebnis beurteilen bezieht sich auf die Fähigkeit und Bereitschaft, eigene Fähigkeiten selbstkritisch einzuschätzen und sich kreativ mit dem Handlungsgegensand auseinanderzusetzen

Indikatoren:

Operationalisierte fachliche Handlungskompetenz der externen Performanz in der Gesundheits- und (Kinder)Krankenpflege für den praktischen Teil der Prüfung in Rheinland-Pfalz

Anhang 210

6 Auswertung zu der Analyse Itembewertung „Ergebnis-

protokolle“

• 11.6 „Verwendet Fachsprache im therapeutischen Team“ und 5.2 „Berichte

in professioneller Fachsprache“ zeigen im Erstgenannten den Modalwert

„zum größten Teil“ und im Zweitgenannten von „vollständig“.

• 1.1 „Pflegerelevante Fakten erfasst“, 2.1 „aktuelle“ und 1.2 „individuelle

Bedürfnisse erfasst“ sowie

• 3.2 „Zielsetzung ist realistisch“, 3.1 „Zielsetzung ist dem Problem ange-

messen“ und 3.3. „erreichbar“ zeigen in allen Fällen den Modalwert „voll-

ständig“.

• 18.1 „Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, unmissver-

ständlich ausreichend, mit Handzeichen“, 5.1 „Vollständiger Bericht“, 5.3

„Ökonomischer Bericht“, 6.1 „Anforderungen des Pflegeempfängers wer-

den nach der Pflege aufgenommen“, 6.3 „Aktualisiert vorhandene

Pflegeplanung“, 6.4 „Übersichtlich und logisch“ und 19.2 „Ergänzt sinn-

voll die vorhandene Dokumentation“ weisen bis auf 18.1. Modalwerte von

„vollständig“ auf. 18.1. zeigt als häufigste Besetzung „zum größten Teil“.

• 19.1 „Vollständige Übergabe“, 7.1 „Übernimmt die Patienten von der ver-

antwortlichen Person“, 7.2 „Übergibt die Patienten an die Prüfer“ und 7.3

„Übergibt die Patienten an das Team“ werden im Modus mit „vollständig“

aufgeführt.

• 9.2 „Durchführung ist korrekt“, 15.2 „Hygienerichtlinien während der

Pflege werden beachtet“, 15.3 „Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt und der

Umgang erfolg sicher“, 16.1 „Medizinische Geräte werden fachgerecht

eingesetzt“, dies schließt 16.2 „Kennt administrative Vorgaben, bevor Ge-

räte eingesetzt werden dürfen“, 16.3 „Sicherer Umgang mit Gerät“, 13.1.

„Berücksichtigt Wahrnehmungskanäle“, 13.3 „Geeignete Medien werden

eingesetzt“, 13.4 „Sinnvolle didaktische Strukturierung“, 12.2 „Leitet bei

Bedarf lebenserhaltende Maßnahmen ein“ und 17.2 „die Nutzung der

Anhang 211

Materialien ist fachgerecht“ mit ein. Die Kriterien, die unter

„Durchführung ist korrekt“, das selbst einen Modalwert von „zum größten

Teil“ aufweist, weisen die Kriterien bis auf das Kriterium 15.2

„Hygienerichtlinie während der Pflege werden beachtet“ mit dem Modus

von „zum größten Teil“ den Modus „vollständig“ auf.

Anhang 212

7 Überblick deskriptive Statistik Ergebnisprotokoll

„Pflege“

Übernahme Teilnahme Prozent124

Median Modus

übernimmt die Patienten von der verantwortlichen Pflege-person

536 68,6 4 4

übergibt die Patienten an die Prüfer

762 97,6 4 4

übergibt die Patienten an das Team

577 73,9 4 4

verschafft sich Übersicht in der Pflegedokumentation

693 88,7 4 4

Vorbereitung

Materialien sind vollständig gerichtet

765 98 4 4

der Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet

763 97,7 3 4

Durchführung

Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend akti-vierend in die Pflege einbezo-gen

761 97,4 3 4

Durchführung ist korrekt 760 97,3 3 3

Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt

754 96,5 3 3

beachtet die Arbeitssicherheit 754 96,5 3 4

Nachbereitung

der Arbeitsplatz wird ordent-lich und patientengerecht ver-

770 98,6 4 4

124 von 781 Fällen.

Anhang 213

lassen

Materialien werden entspre-chend entsorgt

760 97,3 4 4

Patientenbezogene Interak-tion

informiert den Patienten 758 97,1 4 4

verwendet Fachsprache im therapeutischen Team

685 87,7 3 3

Erkennen und Umsetzen si-tuativer Veränderungen

reagiert flexibel und setzt Prioritäten

670 85,8 3 4

leitet bei Bedarf lebenserhal-tende Maßnahmen ein

49 6,3 4 4

Anleitung, Beratung, Schu-lung

berücksichtigt Wahrneh-mungskanäle

515 65,9 3 4

geeignete Medien werden ein-gesetzt

328 42 3 4

sinnvolle didaktische Struktu-rierung

365 46,7 3 4

Hygiene

Individualhygiene beachtet 765 98 4 4

Hygienerichtlinien während der Pflege werden beachtet

764 97,8 3 3

Sterilgut wird sinnvoll einge-setzt und der Umgang erfolgt sicher

660 84,5 4 4

die Nachbereitung erfolg nach den gültigen Hygienevor-schriften

736 94,2 4 4

Anhang 214

Umgang mit MPG

medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt

563 72,1 4 4

kennt administrative Vorga-ben, bevor Geräte eingesetzt werden dürfen

439 56,2 4 4

sicherer Umgang mit Gerät 526 67,3 4 4

Wirtschaftlichkeit/Ökonomie

Einsatz der Materialien erfolgt unter wirtschaftlichen Ge-sichtspunkten

765 98 3 4

die Nutzung der Materialien ist fachgerecht

751 96,2 4 4

Verhältnis von Arbeit zu Zeit ist angemessen

752 96,3 3 4

Dokumentation/Übergabe

schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, unmiss-verständlich, ausreichend, mit Handzeichen

733 93,9 3 3

arbeitet Visite aus 246 31,5 4 4

Übergabe

vollständig 669 85,7 4 4

ergänzt sinnvoll die vorhan-dene Dokumentation

614 78,6 3 4

Anhang 215

8 Überblick zum Modus und Median im Ergebnis-

protokoll „Pflegeprozess“ und „Pflege“ vor und

nach der Imputation


Erfassen Rücklauf vor Imputa-

tion125

Modus mit fehlenden

Werten

Modus nach Imputa-

tion

Median vor und nach Im-

putation

pflegerelevante Fakten erfasst 645 4 4 4

individuelle Bedürfnisse er-fasst

617 4 4 4

Erkennen von Pflegeprob-lemen und Ressourcen/

Pflegediagnosen

aktuelle Probleme erfasst 651 4 4 4

kurz und präzise formuliert 600 4 4 4

aus Sicht des Patienten for-muliert

594 4 4 4

Begründung bzw. Zusammen-hang formuliert

583 4 4 4

Zielsetzung

dem Problem angemessen 617 4 4 4

realistisch 593 4 4 4

erreichbar 582 4 4 4

kontrollierbar 563 4 4 4

Maßnahmen

geeignet die formulierten Ziele zu erreichen

627 4 4 4

125 Nach der Imputation 781 Fälle.

Anhang 216

entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaft

565 4 4 4

Bericht

vollständig 600 4 4 4

professionelle Fachsprache 557 4 4 4

ökonomisch 526 4 4 4

Evaluation

Anforderungen des Pflege-empfängers werden nach der Pflege aufgenommen

530 4 4 4

angekündigte Maßnahmen werden umgesetzt

549 4 4 4

aktualisiert vorhandene Pfle-geplanung

485 4 4 4

übersichtlich und logisch ge-gliedert

453 4 4 4


Übernahme Rücklauf vor Imputa-

tion126

Modus mit fehlenden

Werten

Modus nach Imputa-

tion

Median vor und nach Im-

putation

übernimmt die Patienten von der verantwortlichen Pflege-person

536 4 4 4

übergibt die Patienten an die Prüfer

762 4 4 4

übergibt die Patienten an das Team

577 4 4 4

verschafft sich Übersicht in der Pflegedokumentation

693 4 4 4

126 Nach der Imputation 781 Fälle.

Anhang 217

Vorbereitung

Materialien sind vollständig gerichtet

765 4 4 4

der Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet

763 4 4 3

Durchführung

Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend akti-vierend in die Pflege einbezo-gen

761 4 4 3

Durchführung ist korrekt 760 3 3 3

Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt

754 3 3 3

beachtet die Arbeitssicherheit 754 4 4 3

Nachbereitung

der Arbeitsplatz wird ordent-lich und patientengerecht ver-lassen

770 4 4 4

Materialien werden entspre-chend entsorgt

760 4 4 4

Patientenbezogene Interak-tion

informiert den Patienten 758 4 4 4

verwendet Fachsprache im therapeutischen Team

685 3 3 3

Erkennen und Umsetzen si-tuativer Veränderungen

reagiert flexibel und setzt Pri-oritäten

670 4 3 3

leitet bei Bedarf lebenserhal-tende Maßnahmen ein

49 4 4 4

Anhang 218

Anleitung, Beratung, Schu-lung

berücksichtigt Wahrneh-mungskanäle

515 4 3 3

geeignete Medien werden ein-gesetzt

328 4 3 3

sinnvolle didaktische Struktu-rierung

365 4 3 3

Hygiene

Individualhygiene beachtet 765 4 4 4

Hygienerichtlinien während der Pflege werden beachtet

764 3 3 3

Sterilgut wird sinnvoll einge-setzt und der Umgang erfolgt sicher

660 4 4 4

die Nachbereitung erfolg nach den gültigen Hygienevor-schriften

736 4 4 4

Umgang mit MPG

medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt

563 4 4 4

kennt administrative Vorga-ben, bevor Geräte eingesetzt werden dürfen

439 4 4 4

sicherer Umgang mit Gerät 526 4 4 4

Wirtschaftlichkeit/Ökonomie

Einsatz der Materialien erfolgt unter wirtschaftlichen Ge-sichtspunkten

765 4 4 3

die Nutzung der Materialien ist fachgerecht

751 4 4 4

Verhältnis von Arbeit zu Zeit ist angemessen

752 4 4 3

Anhang 219

Dokumentation/Übergabe

schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, unmiss-verständlich, ausreichend, mit Handzeichen

733 3 3 3

arbeitet Visite aus 246 4 4 4

Übergabe

vollständig 669 4 4 4

ergänzt sinnvoll die vorhan-dene Dokumentation

614 4 3 3

Anhang 220

9 Grafischer Modellgeltungstest: Zuordnung der

Ziffern zu den Items

Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ Ergebnisprotokoll „Pflege“

1. Pflegerelevante Fakten erfasst 2. Individuelle Bedürfnisse erfasst 3. Aktuelle Probleme erfasst 4. Kurz und präzise formuliert 5. Aus Sicht des Pat. formuliert 6. Begründung bzw. Zusammen-

hang formuliert 7. Dem Problem angemessen 8. Realistisch 9. Erreichbar 10. Kontrollierbar 11. Geeignet die formulierten Ziele

zu erreichen 12. Entsprechend dem Stand der

Pflegewissenschaft 13. Vollständig 14. Professionelle Fachsprachen 15. Ökonomisch 16. Anforderungen des Pflege-

empfängers werden nach der Pflege aufgenommen

17. Angekündigte Maßnahmen werden umgesetzt

18. Aktualisiert vorhandene Pflege-planung

19. Übersichtlich und logisch ge-gliedert

20. Übernimmt die Patienten von der verantwortlichen Person

21. Übergibt die Patienten an die Prüfer

22. Übergibt die Patienten an das Team

23. Verschafft sich Übersicht in der Pflegedokumentation

24. Materialien sind vollständig ge-richtet

25. Der Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet

26. Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend aktivierend in die Pflege ein-bezogen

27. Durchführung ist korrekt 28. Arbeitsablauf ist geplant und

durchdacht durchgeführt 29. Beachtet die Arbeitssicherheit

(z.B. Eigenschutz, rücken-schonend)

30. Der Arbeitsplatz wird ordentlich und patientengerecht verlassen

31. Materialien werden ent-sprechend entsorgt

32. Informiert den Patienten 33. Verwendet Fachsprache im

therapeutischen Team 34. Reagiert flexibel und setzt

Prioritäten 35. Leitet bei Bedarf lebenser-

haltende Maßnahmen ein 36. Berücksichtigt

Wahrnehmungskanäle 37. Geeignete Medien werden

eingesetzt 38. Sinnvolle didaktische

Strukturierung 39. Individualhygiene beachtet 40. Hygienerichtlinien während der

Pflege werden beachtet 41. Sterilgut wird sinnvoll eingesetzt

und der Umgang erfolgt sicher 42. Die Nachbereitung erfolgt nach

den gültigen Hygienevor-schriften

43. Medizinische Geräte werden fachgerecht eingesetzt

44. Kennt administrative Vorgaben,

Anhang 221

bevor Geräte eingesetzt werden dürfen

45. Sicherer Umgang mit Gerät 46. Einsatz der Materialien erfolgt

unter wirtschaftlichen Gesichts-punkten

47. Die Nutzung der Materialien ist fachgerecht

48. Verhältnis von Arbeit zu Zeit ist angemessen

49. Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, unmiss-verständlich, ausreichend, mit Handzeichen

50. Arbeitet Visite aus 51. Vollständig 52. Ergänzt sinnvoll die vorhandene

Dokumentation

Anhang 222

10 Übersicht über die 27 Items aus den Ergebnis-

protokollen mit geordneten Schwellenparametern,

nicht signifikanten p-Werten und normbasierten Zq-

Werten

Ergebnisprotokoll „Pflegeprozess“ Ergebnisprotokoll „Pflege“

1. Pflegerelevante Fakten erfasst 2. Individuelle Bedürfnisse erfasst 3. Aktuelle Probleme erfasst 4. Kurz und präzise formuliert 5. Aus Sicht des Pat. formuliert 6. Begründung bzw. Zusammen- hang formuliert 7. Dem Problem angemessen 11.Geeignet die formulierten Ziele zu erreichen 12.Entsprechend dem Stand der Pflegewissenschaft 13. Vollständiger Bericht 17. Angekündigte Maßnahmen werden umgesetzt

21. Übergibt die Patienten an die Prüfer 22. Übergibt die Patienten an das Team 23. Verschafft sich Übersicht in der Pflegedokumentation 25. Der Arbeitsplatz ist strukturiert gestaltet 26. Ressourcen sind erkannt und der Patient entsprechend aktivierend in die Pflege einbezogen 27. Durchführung ist korrekt 28. Arbeitsablauf ist geplant und durchdacht durchgeführt 30. Der Arbeitsplatz wird ordentlich und patientengerecht verlassen 31. Materialien werden entsprechend entsorgt 32. Informiert den Patienten 37. Verwendet Fachsprache im therapeutischen Team 38. Reagiert flexibel und setzt Prioritäten 55. Die Nutzung der Materialien ist fachgerecht 57. Schriftliche Dokumentation ist selbstständig, korrekt, unmiss- verständlich, ausreichend, mit Handzeichen 59. Vollständige Übergabe 60. Ergänzt sinnvoll die vorhandene Dokumentation

Anhang 223

Erklärung über das selbstständige Verfassen der Dissertation

Ich versichere, dass ich die vorliegende Dissertation

„Die Erfassung der fachlichen Kompetenz im praktischen Teil der Prüfung in der

Gesundheits- und (Kinder-)Krankenpflege in Rheinland-Pfalz unter Anwendung

fachspezifischer Methoden. Ein empirischer Ansatz“

selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfs-

mittel benutzt habe.

Ich versichere, dass die vorliegende Arbeit bisher nicht veröffentlicht wurde und

nicht bereits einmal an einer anderen Hochschule als Dissertation eingereicht

wurde.

Grafschaft, den

Maria Krupp

-Ein empirischer Ansatz- - pthv.de · ERIC Abkürzung in Englisch für Education Resources...

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