10 Jahre LBS-Kinderbarometer NRW · 2020-07-05 · Kindheit ist nicht die Lebensphase unbeschwerter...

Zum BuchinhaltMal bringen sie uns zum Lachen, dann wieder fast zum Verzweifeln. Doch was und wie denken Kinder wirklich? Was brauchen sie zum Glücklichsein? Welche Wünsche, Zukunftsvorstellungen, Hoffnungen und Ängste begleiten sie? Antworten auf diese Fragen gibt das seit zehn Jahren vom ProKids-Institut durchgeführte LBS-Kinderbarometer NRW: Im Rahmen der größten repräsen-tativen Studie unter Schulkindern in Nordrhein-Westfalen werden seit 1997 jährlich mehr als 2.000 Kinder der 4. bis 7. Klassen aller Schulformen zu Familie, Schule, Wohnen, Freizeit, aktuellen Geschehnissen und Politik befragt. Über ein Jahrzehnt lang wurde so eine Fülle von Erkenntnissen aus mehr als 1.000 Einzel-fragen zusammengetragen, die auf faszinierende Art und Weise Aufschluss darüber geben, wie Kinder als Experten für ihre Lebenswelt denken. Zum zehn jährigen Bestehen des LBS-Kinderbarometers NRW geht dieser Band einen Schritt weiter: Indem ausgewählte Fragen früherer Jahre erneut gestellt und die Antworten verglichen wurden, zeigt die neue Studie, inwiefern sich Einstellungen und Meinungen von Kindern über ein Jahrzehnt verändert haben.

Über den HerausgeberDie LBS-Initiative Junge Familie wurde Anfang der 90er Jahre gegründet mit dem Ziel, junge Menschen in der Phase der Familiengründung und beim Führen eines „gesunden“ Familienlebens zu unterstützen. Zugleich versteht sich die Initiative als ein Sprachrohr: Sie fördert wissenschaftlichen Studien, mit denen die Belange junger Familien erforscht werden, bündelt die Erkenntnisse und trägt sie in die Öffentlichkeit und Politik weiter. Innerhalb der Familien liegen der LBS-Initiative Junge Familie die Kinder ganz besonders am Herzen.

ISBN 3-9810120-4-6

Preis 9,80 Euro

10

Jah

re L

BS

-Kin

derb

aro

mete

r N

RW

LBS-

Init

iati

ve J

un

ge

Fam

ilie

(H

rsg

.)

WIE UNSERE

KINDER DENKENStimmungen, Trends und Meinungen von Kindern in NRW

10 Jahre LBS-Kinderbarometer NRW

Herausgeber:

Autoren:

In Kooperation mit:

Wie unsere Kinder denken:

10 Jahre LBS-Kinderbarometer NRW Stimmungen, Meinungen, Trends von Kindern in Nordrhein-Westfalen

Ergebnisse im zehnten Erhebungsjahr Ein Projekt der LBS-Initiative Junge Familie in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Kinderschutzbund (Landesverband NRW) und mit freundlicher Unterstützung vom Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen Durchführung: PROSOZ Herten ProKids-Institut

Kibaro NRW 30_04_09 TL ok.indd 1Kibaro NRW 30_04_09 TL ok.indd 1 06.05.09 14:2406.05.09 14:24

2

LBS-Initiative Junge Familie Bernd Pütz Himmelreichallee 40 48130 Münster Telefon: 0251 / 412-5051 Telefax: 0251 / 412-5222 E-Mail: [email protected] Homepage: www.lbs.de/west/junge-familie PROSOZ Herten ProKids-Institut Anja Beisenkamp Dr. Christian Klöckner Sylke Hallmann Ewaldstr. 261 45699 Herten

Telefon: 02366 / 188-423 Telefax: 02366 / 188-444 E-mail: [email protected] Homepage: www.prokids-institut.de

LBS-Initiative Junge Familie, Münster, 2009.

RDN Verlags GmbH & Co. KG Anton-Bauer-Weg 6, 45657 Recklinghausen www.rdn-online.de Umschlagkonzept: Dirk Pleyer, 1:Beide, Bochum Druck: Silberdruck oHG, Niestetal ISBN 3-9810120-4-6

VORWORT DES DEUTSCHEN KINDERSCHUTZBUNDES 5

1. HINTERGRUND DES KINDERBAROMETERS 9

2.1 ZUSAMMENFASSUNG DES LBS-KINDERBAROMETERS NRW 12

2.2 ZUSAMMENFASSUNG DER JAHRESVERGLEICHE 18

3. BESCHREIBUNG DER STICHPROBE 21

4. DAS WOHLBEFINDEN DER KINDER 31

5. HAUSTIERE 43

6. KÖRPEREMPFINDEN UND SELBSTKOMPETENZ 47

7. FAMILIE 51

8. SCHULE 71

9. FREUNDESKREIS 93

2


3

Inhaltsverzeichnis

VORWORT DES DEUTSCHEN KINDERSCHUTZBUNDES ..................................................................... 55

1. HINTERGRUND DES KINDERBAROMETERS ................................................................................ 99

2.1 ZUSAMMENFASSUNG DES LBS-KINDERBAROMETERS NRW ................................................. 112

2.2 ZUSAMMENFASSUNG DER JAHRESVERGLEICHE .................................................................... 118

3. BESCHREIBUNG DER STICHPROBE ............................................................................................ 221

GESCHLECHTERVERTEILUNG..................................................................................................................... 21 VERTEILUNG AUF DIE JAHRGANGSSTUFEN................................................................................................... 21 VERTEILUNG AUF DIE SCHULFORMEN ........................................................................................................ 21 ALTERSVERTEILUNG ................................................................................................................................ 22 REGIONALE VERTEILUNG......................................................................................................................... 22 MIGRATIONSHINTERGRUND .................................................................................................................... 23 FAMILIENSTATUS.................................................................................................................................... 24 ERWERBSTÄTIGKEIT DER ELTERN ............................................................................................................... 26 GESCHWISTERZAHL ................................................................................................................................ 29

4. DAS WOHLBEFINDEN DER KINDER ............................................................................................ 331

ALLGEMEINES WOHLBEFINDEN................................................................................................................. 32 WOHLBEFINDEN IN DER FAMILIE............................................................................................................... 34 WOHLBEFINDEN IN DER SCHULE............................................................................................................... 36 WOHLBEFINDEN IM FREUNDESKREIS.......................................................................................................... 38 WOHLBEFINDEN IM WOHNUMFELD.......................................................................................................... 38 EINFLÜSSE AUF DAS ALLGEMEINE WOHLBEFINDEN ....................................................................................... 40

5. HAUSTIERE ................................................................................................................................... 443

BESITZ VON HAUSTIEREN......................................................................................................................... 43 VERSORGUNG DER HAUSTIERE ................................................................................................................. 45

6. KÖRPEREMPFINDEN UND SELBSTKOMPETENZ ...................................................................... 447

BEURTEILUNG DES KÖRPERBILDES ............................................................................................................. 47 DIE SELBSTWIRKSAMKEIT DER KINDER ....................................................................................................... 49

7. FAMILIE ....................................................................................................................................... 551

ELTERNROLLEN ...................................................................................................................................... 51 BELOHNUNGS- UND BESTRAFUNGSSTIL...................................................................................................... 58 TASCHENGELD UND WUNSCHERFÜLLUNG.................................................................................................. 64

8. SCHULE ........................................................................................................................................... 771

VERHALTEN DER LEHRERINNEN................................................................................................................. 71 LEISTUNGSDRUCK .................................................................................................................................. 75 UNTERRICHT ......................................................................................................................................... 77 SCHULBÜCHER....................................................................................................................................... 78 SPIEL- UND FREIZEITMÖGLICHKEITEN AUF DEM SCHULHOF........................................................................... 80 ANGST VOR GEWALT AN DER SCHULE ....................................................................................................... 81 VERÄNDERUNGSWÜNSCHE FÜR DIE SCHULE ............................................................................................... 83 BESONDERS GUTE ASPEKTE DER SCHULE .................................................................................................... 87

9. FREUNDESKREIS ............................................................................................................................ 993

DIE GRÖßTE SORGE IM FREUNDESKREIS ..................................................................................................... 93 QUALITÄT DES FREUNDESKREISES ............................................................................................................. 95 DER FREUNDESKREIS ALS SOZIALE RESSOURCE ............................................................................................ 96


4

10. FREIZEIT ....................................................................................................................................... 999

FREIZEITBESCHÄFTIGUNGEN ..................................................................................................................... 99 NACHMITTAGSTERMINE ........................................................................................................................ 103 LIEBLINGSBESCHÄFTIGUNGEN ................................................................................................................. 105

11. WOHNGEGEND UND SICHERHEIT ............................................................................................ 1111

SUBJEKTIVE SICHERHEIT IM WOHNUMFELD .............................................................................................. 111

12. POLITIK UND KINDERRECHTE .................................................................................................. 1117

POLITIKTHEMEN SEIT 1998.................................................................................................................... 117 MITBESTIMMUNGSWUNSCH .................................................................................................................. 123 VERTRAUEN IN POLITIKERINNEN ............................................................................................................. 124 BEKANNTHEIT DER UN-KINDERRECHTSKONVENTION ................................................................................. 127

13. ZUKUNFT ..................................................................................................................................... 1129

ZUKUNFTSANGST UND ZUKUNFTSFREUDE ................................................................................................ 129 KINDERWUNSCH.................................................................................................................................. 136 GLEICHBERECHTIGUNG ......................................................................................................................... 137 ZUKUNFTSERWARTUNGEN ..................................................................................................................... 140 AUSWANDERUNGSWÜNSCHE ................................................................................................................. 142

14. BEURTEILUNG DER BEFRAGUNG ............................................................................................. 1145

ANHANG: DER FRAGEBOGEN .......................................................................................................... 1147

4

10. FREIZEIT 99

11. WOHNGEGEND UND SICHERHEIT 111

12. POLITIK UND KINDERRECHTE 117

13. ZUKUNFT 129

14. BEURTEILUNG DER BEFRAGUNG 145

ANHANG: DER FRAGEBOGEN 147


10. FREIZEIT 99

11. WOHNGEGEND UND SICHERHEIT 111

12. POLITIK UND KINDERRECHTE 117

13. ZUKUNFT 129

14. BEURTEILUNG DER BEFRAGUNG 145

ANHANG: DER FRAGEBOGEN 147

5

Vorwort des Deutschen Kinderschutzbundes

Wohlbefinden heißt nicht Wohlsein Eine kritische Bewertung des LBS Kinderbarometers NRW aus Sicht des

Deutschen Kinderschutzbundes Landesverband NRW e.V.

(Kooperationspartner)

Empirische Studien über die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen sind rar gesät. Dies gilt insbesondere für sozialwissenschaftlich orientierte Kinderstudien. Trotz Shell-Studie, Kinder- und Jugendgesundheitssurvey, Kinderpanel des Deutschen Jugendinstituts oder der World Vision Kinderstudie richtet sich der Fokus der Forschung häufig auf die Erwachsenenwelt. Insofern greift das LBS-Kinderbarometer NRW die Forderung der Wissenschaft und der im Kinderschutz Aktiven auf, die kindliche Lebenswelt unmittelbar durch die kindlichen Protago-nisten selbst erfahrbar zu machen.1 Nur wenn wir Kinder direkt und ohne den Umweg über ihre Erziehenden (Eltern, Lehrer/innen, Erzieher/innen) selbst be-fragen, wissen wir, was und welche Dinge sie wirklich bewegen. Das LBS-Kinderbarometer NRW gibt einen differenzierten Einblick in die Lebenswelt von Kindern, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, mit oder ohne Arbeitslosigkeit in der Familie, auf dem Dorf oder in der Stadt, bei den leiblichen Eltern oder in anderen Lebensformen. Wir Erwachsenen wären gut beraten, die mit dem LBS-Kinderbarometer NRW vorliegenden Eindrücke zunächst auf uns wirken zu las-sen, ohne sie sofort mit unseren persönlichen Vorstellungen und Meinungen ab-zugleichen. Die hier ermittelte Sicht der Kinder sollte uns (ver-)stören und auf uns wirken. Erst nach der Akzeptanz und dem Verstehen kann eine Analyse der Ergebnisse erfolgen. Nur so können wir ernsthaft behaupten, nachfolgenden Ge-nerationen eine lebenswerte und nachhaltige, an ihren Bedürfnissen orientierte Zukunft bieten zu wollen und sie nicht im Sinne eines gesellschaftlichen Selbst-erhaltes zu instrumentalisieren. Die Lebenswelt von Kindern in Nordrhein-Westfalen ist keinesfalls unbelastet. Kindheit ist nicht die Lebensphase unbeschwerter Freiheit. Im Gegenteil ist die Kindheit als biographische Phase stark strukturiert. Die vorliegende Studie zeigt, dass der zeitliche und funktionale Aufbau der Bildungsinstitutionen und –instanzen sowie die Gestaltung der Schule von Kindern eher negativ bewertet werden. Von allen Lebensfeldern ist die Schule dasjenige, in welchem Kinder sich am ehesten unwohl fühlen. Kinder würden im schulischen Bereich primär den Umfang der Hausaufgaben verringern. Das Bedürfnis nach Mitsprache und Mitbestimmung in der Schule ist seit 1998-2000 um das Dreifache gestiegen. Insbesondere Schüler/innen höherer Bildungsgänge bewerten das Interesse der Lehrer/innen an ihnen als schlecht (Fachlehrer/innenprinzip).

1 So bspw. Bernhard Nauck/Hans Bertram: Kinder in Deutschland. Lebensverhältnisse von Kindern im Regionalvergleich. Wiesbaden, VS-Verlag, 2000.


6

Das LBS-Kinderbarometer NRW zeigt deutlich, dass die Lebenswelt der Erwach-senen in die der Kinder eingedrungen ist. Dies ist nicht dem Vordringen neuer Medien und (erwachsener) Inhalte in die kindliche Realität geschuldet.2 Der Ein-bruch geschieht vor allem durch Aspekte des Ökonomischen. Die wirtschaftliche Drucksituation ist in den Kinderzimmern angekommen. Der Rückgang der Höhe des kindlichen Taschengeldes um rund 15%, aber auch die signifikant gestiege-ne Notwendigkeit, auf größere Anschaffungen länger zu warten (d.h. eine Über-nahme eines ‚erwachseneren’ Konsumverhaltens in der wirtschaftlichen Rezensi-on), mögen hierfür als Beispiele dienen. Da sich z.B. die rückläufige Höhe des Taschengeldes von Kindern Arbeitsloser, Alleinerziehender und (doppelter) Er-werbstätiger nicht wesentlich unterscheidet, kann von einer generellen Belas-tung quer durch alle Familien- und Erwerbsformen gesprochen werden. Gleich-zeitig steigt die kindliche Angst vor Arbeitslosigkeit und Armut. Diese für Er-wachsene typischen Sorgen teilen durchschnittlich 38% aller Kinder, bei Schü-ler/innen der 7. Klassen liegt der Anteil bei über 60%. Alle anderen Zukunfts-ängste (Beruf, Klima, Tod, Umwelt, Krieg etc.) stehen dahinter mit weitem Ab-stand zurück. In diesem Klima gewinnt eine umfassende und verlässliche institutionelle Betreuung angesichts immer notwendiger werdender Erwerbstätigkeit beider Elternteile eine neue Bedeutung. Hierzu bedarf es der Neubestimmung von Auf-gabe und Leistungsfähigkeit von Elternschaft. Familie als allzuständige Sozialisa-tionsinstanz zu definieren, entspricht nicht mehr den gesellschaftlichen Gege-benheiten von heute. Anders ausgedrückt darf Elternschaft nicht mit dem Ver-zicht auf Teilhabe an sozialen oder ökonomischen Prozessen einhergehen. Es bedarf daher der Anstrengung aller Beteiligten: Arbeitgeber müssen stärker hin-terfragen, welche Anforderungen sie bezüglich Flexibilität und Mobilität für die Leistungsfähigkeit ihrer Arbeitnehmer als Eltern fordern. Im öffentlichen Diskurs darf in der Berufstätigkeit von Vater und Mutter nicht mehr eine schlecht ausge-übte Elternschaft vermutet werden. Eltern müssen eine Wahlfreiheit in der Ges-taltung ihres Lebens mit Kindern besitzen. Aus Sicht ihrer Kinder wollen Eltern mit ihnen Zeit verbringen. Das im Kinderbarometer ermittelte rückläufige Be-dürfnis nach Ruhe, kann nur als gestiegener Wunsch interpretiert werden, mit dem Kind Zeit zu verbringen. Solche Entwicklungen müssen positiv verstärkt werden. Mit der Veränderung privater Verantwortung der Familien für das Auf-wachsen der Kinder muss eine Ausweitung öffentlicher Verantwortung einherge-hen. Deshalb ist es folgerichtig und notwendig, institutionelle Erziehung und Bil-dung quantitativ und qualitativ auszubauen. Der Ausbau des vorschulischen För-derangebots stellt einen ersten Schritt in der staatlichen Akzeptanz eines öffent-lichen Erziehungsauftrages dar. Die Verantwortung des Staates für seine Kinder muss sich auch in einer stärkeren finanziellen Entlastung und Förderung von Familie bemerkbar machen. Der in der Erhebung gewählte Fokus des „Wohlbefindens“ als ein Merkmal der Lebenssituation der in Nordrhein-Westfalen lebenden Kinder verschleiert nicht die objektiven Mängellagen in den Aufwachsbedingungen der Kinder als Hand-lungsauftrag an Politik und Gesellschaft. Subjektives Wohlbefinden angesichts objektiv schlechterer Lebensbedingungen (Erwerbstätigkeit, Gewalterfahrungen etc.) dürfen keine Begründung dafür darstellen, in den Bemühungen um die Gestaltung einer kindgerechten Zukunft zu stocken. Dies gilt besonders, da es

2 Populär wurde diese These durch Neil Postmans kultur- und medienkritische Abhandlung ‚Das Verschwinden der Kindheit’, Frankfurt/M., Fischer, 2006 (16. Auflage)

6


7

immer noch eine nicht unerheblich große Anzahl von Kindern gibt, die ihr Wohl-befinden im negativen Bereich angeben. Hier fordert der DKSB mehr als eine bloße Kenntnisnahme der Umstände durch die politisch Verantwortlichen, sondern vielmehr ein deutliches politisches Zei-chen. Dass die Bekämpfung von Armut und Arbeitslosigkeit wiederum Geld kos-ten wird, ist unvermeidbar. Der bloße Hinweis auf leere Kassen und die ungüns-tige Wirtschaftssituation reichen nicht aus.3 Für den DKSB heißt das weiter, noch nachdrücklicher eine Grundsicherung für alle Kinder einzufordern. Der Kreislauf von sozialer Ungleichheit, niedrigerem Bildungsniveau, schlechter bezahlten Be-rufen und damit wiederum sozialer Ungleichheit wird sich nicht im „freien Spiel der Kräfte des Marktes“ selbst zugunsten der betroffenen Kinder regeln. Das ge-samte LBS-Kinderbarometer NRW fragt zwar nicht explizit nach den Bedingun-gen von Armut oder dem Zusammenhang von Armut und Wohlbefinden. Trotz-dem lässt sich das Kinderbarometer als Studie über die Auswirkungen eines Ein-dringens ökonomischer Drucksituationen in die kindliche Lebenswelt lesen. Ar-beitslosigkeit und Armut spielen in alle Bereiche des kindlichen Lebens (Schule, Freizeit, Peers, Familie) hinein. Beispiele: Das allgemeine und familiale Wohlbe-finden von Kindern, die länger auf größere Wünsche warten müssen (d.h. deren Familie über geringe finanzielle Ressourcen verfügt), ist deutlich geringer als bei Kindern, die diese Wartezeiten nicht haben. Ökonomische Themen (Arbeitslosig-keit, Steuern und Armut) bilden die drei wichtigsten politischen Fragestellungen für Kinder. Eltern sind gleichzeitig bemüht, ihren Kindern eine unbefriedigende Realität zu ersparen: Dass subjektive Wohlbefinden von Kindern in objektiv schwierigeren Lebenssituationen lässt sich nicht von denen mit einfacheren Be-dingungen unterscheiden. Die von den Kindern genannten Gewalterfahrungen lassen sich mit der politi-schen Zielsetzung, NRW zum kinderfreundlichsten Land in Deutschland zu ma-chen, nicht vereinbaren. Dass 2% aller Kinder einer repräsentativen Studie (d.h. 2% aller Kinder) regelmäßig, 17% manchmal oder zumindest vereinzelt von ih-ren Eltern geschlagen werden, kann niemanden zufrieden stellen. Wenn eines von fünf Kindern körperliche Gewalt als Mittel der elterlichen Sanktion erfährt, stellt dies keine Ausnahme mehr dar, sondern deutet auf ungelöste Probleme für eine Politik hin, die sich der Umsetzung der Inhalte des § 1631 Abs. 2 BGB4 ver-pflichtet sehen muss. Auch das Ausschimpfen des Kindes, oft nichts anderes als ein Anbrüllen und verbales Erniedrigen, wird von 25% aller Kinder regelmäßig (sogar „oft“ und „immer“) erfahren. Alleine mit der guten Hoffnung auf eine Be-wusstseinsänderung der Eltern wird das Thema der Gewalt dauerhaft nicht zu bearbeiten sein. Es lässt sich nur bedauern, dass die alltägliche Gewalt gegen Kinder wieder zu einem Randthema der Politik geworden zu sein scheint und sich Schläge und Demütigungen in deren Sicht auf statistisch wenige Ausnah-men und Extreme zu beschränken scheinen. Mit mehr Kontrollmechanismen ge-gen Eltern wird hier wenig auszurichten sein. Eltern brauchen vielmehr persönli-che Ansprache, Bildungsangebote, Anreize, Freiräume und Unterstützung. Der derzeitige politische Diskurs befindet sich hier in einer Sackgasse. Der DKSB

3 Im regierungsamtlichen Sozialbericht NRW 2007 betrug die Quote der Kinder bis 18 Jahre mit einem Armutsrisiko in NRW 24,5 %. Das war jeder vierte Minderjährige. 4 § 1631 BGB. (Inhalt und Grenzen der Personensorge) [...] (2) Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig.


8

wird auch in Zukunft das Thema der alltäglichen Gewalt im politischen und öf-fentlichen Bewusstsein halten. Hinsichtlich der alltäglichen Formen von Gewaltausübung gegen Kinder bedarf es einer größeren Sensibilisierung der Erwachsenen unserer Gesellschaft. Kinder sind keine Objekte, sondern sind als eigenständige und unverletzliche Persön-lichkeiten wahrzunehmen. Für den DKSB besonders relevant ist die Frage nach der Praxis der Kinderrechte. Wir können nicht damit zufrieden sein, dass ein Fünftel der Kinder noch mit Schlägen bestraft wird und fast 50% die ihnen widerfahrenden Bestrafungsfor-men als ungerecht empfinden. Doch darf die Reduktion auf den Aspekt der Un-versehrtheit nicht den Blick auf die Breite kindlicher Rechte verstellen. Auf jeden Fall muss mehr getan werden, um die Inhalte der UN-Kinderrechtskonvention unter die Schüler/innen, vor allem die, die nicht das Gymnasium besuchen, zu bringen. Es ist ganz und gar unbefriedigend, dass sich in den letzten zehn Jah-ren der Wissenstand über die UN-Kinderrechtskonvention kaum verbessert hat. Aus der Liste der zehn wichtigsten politischen Themen der Kinder ist das Thema ‚Kinderrecht’ ganz herausgefallen. Kinderrechte bedeuten auch ernsthafte Betei-ligung, eine bedarfsorientierte Ausrichtung zukünftiger Sozialplanung an Kin-dern, ein Anerkenntnis der kindlichen Meinungen als eigenständige und wertvol-le Position. Kinder sind auch in diesem Zusammenhang keine Objekte für Tätig-keiten Erwachsener, sondern eigenständige Persönlichkeiten mit einem verbrief-ten Recht auf ernst zu nehmende Beteiligung. Wenn das LBS-Kinderbarometer eines nachweist, dann den Umstand, dass die Lebenswelt von Kindern sich ei-nerseits abhängig von der der Erwachsenen gestaltet, andererseits eine oft un-vermutete Eigenständigkeit des kindlichen Lebens zeigt. Wir täten gut daran, die Ergebnisse dieser Studie ohne „Erwachsenenbrille“ auf uns wirken zu lassen und als ergänzende Perspektive ernst zu nehmen.

Deutscher Kinderschutzbund Landesverband NRW e.V.

Wuppertal, Februar 2009

8


9

Hintergrund des Kinderbarometers 1 Eine Kindheit kann nur dann gut werden bzw. bereits sein, wenn Kinder sich ernst genommen fühlen, wenn Erwachsene Kindern zuhören und Kinderantwor-ten als ernst zu nehmende Gedanken betrachten. Ein Instrument, diesem An-spruch gerecht zu werden, ist das LBS-Kinderbarometer, das sich zur Aufgabe gemacht hat, Kinderantworten als Antworten von Experten und Expertinnen ih-rer eigenen Lebenswelt anzuerkennen, diese zu sammeln, zu bündeln und an die entsprechenden Stellen weiter zu transportieren, sei es in die Politik, in die Wis-senschaft, in die gesellschaftlichen Diskussionsforen der Verbände oder ganz einfach zurück in die Schulen und Elternhäuser. Die kindliche Perspektive soll als wichtige ergänzende Perspektive, sowohl in Wissenschaft als auch Gesellschaft eingebracht werden. Seit nunmehr 10 Jahren führt das ProKids–Institut der PROSOZ Herten GmbH das LBS-Kinderbarometer NRW im Auftrag der LBS-Initiative Junge Familie, ei-nem Sozialsponsoring Projekt der LBS West, die sich zum Ziel gesetzt hat, fami-lien- und kinderfreundliche Studien zu fördern, durch. Die Grundidee der Studie beinhaltete - zumindest für den damaligen Zeitpunkt - radikal veränderte Sichtweisen. Es wurden nicht nur Kinder als kompetente Ge-sprächspartnerInnen betrachtet, die ihre aktuelle kindliche Lebenswelt am bes-ten beurteilen können, sondern es wurde auch noch eine Altersgruppe gewählt, die damals gemeinhin als zu jung betrachtet wurde, um schriftlich über einen Fragebogen befragt zu werden. Diese Alterskohorte (9-14 Jahre) wurde 1997 einerseits gewählt, um eine Bevölkerungsgruppe zu erreichen, die in den groß angelegten (Jugend-) Studien bis dahin keine Berücksichtigung fand. Anderer-seits wurde so ein Lebensabschnitt näher betrachtet, in dem das Leben der Kin-der großen Veränderungen unterworfen ist: Es stehen beispielsweise der Schul-wechsel zur weiterführenden Schule und der Beginn der Pubertät an. Außerdem wurde mit der Verlagerung des Untersuchungsgegenstandes ein Perspektiven-wechsel umgesetzt, der darin bestand, nicht das zukünftige Wohlbefinden (well-becoming), sondern das aktuelle Wohlbefinden (well-being) der Kinder in den Fokus zu nehmen. Es galt nicht mehr die Faktoren in den Vordergrund der Un-tersuchung zu rücken, die für die Zukunft der Kinder wichtig sind, damit sie als Erwachsene ihren Beitrag zur Gesamtgesellschaft leisten können, sondern die Faktoren zu eruieren, die das aktuelle kindliche Wohlbefinden positiv oder nega-tiv beeinflussen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich beide Perspektiven nicht unbedingt widersprechen, denn Kinder, denen es in der Gegenwart gut geht, werden es in der Regel viel leichter haben, ihre Zukunft positiv zu gestalten. Die Studie umfasst neben der Fragestellung des aktuellen Wohlbefindens und wichtiger Aspekte der kindlichen Lebenswelt, die dieses aktuelle Befinden der Kinder in positiver oder negativer Weise beeinflussen, zwei weitere Ebenen: Die Beteiligungsebene ermöglicht einen Blick auf die Einstellungen und Meinung von Kindern zu aktuellen Themen, die in Politik und Gesellschaft diskutiert werden und die Kinderwelt in irgendeiner Form berühren oder beeinflussen. Das LBS-Kinderbarometer kann als eines der umfangreichsten Beteiligungsprojekte be-trachtet werden, denn es werden nicht nur wenige Kinder einer ausgewählten


10

Gruppe erreicht, sondern es wird eine Stichprobe aus der Grundgesamtheit der 9 bis 14-Jährigen gezogen, so dass auch Kinder mit Migrationshintergrund oder Kinder, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist, eine bessere Chance ha-ben, dass ihre Antworten gehört werden. Die dritte Ebene untersucht die verän-derten Lebensbedingungen und Einschätzungen der Kinder. Diese Ebene wird mit dem vorliegenden Endbericht zur Jubiläumsausgabe „10 Jahre LBS-Kinderbarometer NRW“ besonders in den Vordergrund gerückt, da in der vorlie-genden Studie bis auf eine einzige Fragestellung alle Fragen Wiederholungen aus den ersten Erhebungsjahren des Untersuchung sind. Es wird somit ein Vergleich über eine ganze Dekade ermöglicht. Kinder, die sich an der ersten Studie betei-ligt haben, sind mittlerweile in einem Alter, in dem sie selbst Eltern sein können, deren Kinder könnten sich in einigen Jahren wieder selbst an einem Kinderbaro-meter beteiligen. An dieser Stelle gilt der besondere Dank allen 18.147 Kinder, die sich im Laufe von 10 Durchgängen des LBS-Kinderbarometers NRW die Mühe gemacht haben, ihre Meinung einem 15-seitigen Fragebogen anzuvertrauen. Ein weiterer Dank an die Eltern, die das Vertrauen hatten, dass die Daten ihrer Kinder beim Pro-Kids-Institut gut aufgehoben sind, sowie die durchführenden Lehrerinnen und Lehrer, ohne deren Engagement die Studie nicht in der Qualität und Geschwin-digkeit hätte durchgeführt werden können. Außerdem danken wir den externen Fachleuten aus der Kindheitsforschung, die mit ihrer Kompetenz eine wichtige Unterstützung für das Projekt waren, Herrn Prof. Dr. Dr. Dr. W. E. Fthenakis so-wie dem durch seine Unterstützung zusammengestellten Fachgremium mit Frau Prof. Dr. S. Walper, Frau Prof. Dr. E. Wild, Herrn Prof. Dr. K. Kreppner sowie Herrn F. Güthoff.

Methodik Das „LBS-Kinderbarometer NRW“ ist eine auf jährliche Wiederholung angelegte Querschnittsstudie. Es werden in jedem Jahr repräsentativ für das Bundesland Nordrhein-Westfalen ca. 2000 Kinder der Altersgruppe 9 bis 14 Jahre zu ihrer Lebensqualität befragt. Die Befragung wird über Schulen, die aus dem Schulver-zeichnis im Rahmen einer geschichteten Zufallsstichprobe ausgewählt werden, in den Klassen vier bis sieben durchgeführt. Die Stichprobe wird nach Schulform und Klassenstufe geschichtet und der Rücklauf auf diesen Ebenen kontrolliert. Die Schulen wurden während der Stichprobenziehung anhand ihrer SchülerIn-nenzahl in der entsprechenden Altersgruppe gewichtet, um eine Überrepräsen-tierung von SchülerInnen aus Schulen mit wenigen SchülerInnen zu vermeiden. Die Erhebung erfolgt anonym in der Form, das die Kinder die Fragebögen im Rahmen einer Schulstunde an der Schule ausfüllen, nachdem vorher die Eltern ihr Einverständnis erklärt haben und SchülerInnen sowie die durchführenden LehrerInnen in separaten Anschreiben über den Sinn und Zweck der Untersu-chung aufgeklärt wurden Der Fragebogen wird vorher in den Klassen vier und sieben vorgetestet und erst danach in den Echteinsatz gebracht. Nachdem die LBS-Kinderbarometer NRW in den Jahren 2005 und 2006 als Son-derausgaben ausschließlich das Thema Wohnen zum Inhalt hatten, wurde das LBS-Kinderbarometer NRW 2007 erstmals wieder repräsentativ für das gesamte Land NRW erhoben5. Insgesamt wurde für diesen Zehnjahresbericht eine Ge- 5 Im Kapitel zur Stichprobe wird allerdings ausschließlich die Stichprobe des Erhebungs-jahrganges 2007 beschrieben. Für Stichprobenbeschreibungen der Vorjahreserhebungen

10


11

samtstichprobe von 18.147 Kindern analysiert, die von 1998 bis 2007 befragt wurden. Die meisten analysierten Fragestellungen wurden nicht in jedem Jahr erhoben, daher weichen die Stichprobengrößen je nach Fragestellung von dieser Maximalzahl ab. Für alle statistischen Aussagen in diesem Bericht wurden aufgrund der großen Stichprobe und der Vielzahl der vorgenommenen Berechnungen bewusst konser-vative Kriterien angelegt, um die Wahrscheinlichkeit, dass zufällig zustande ge-kommene Unterschiede berichtet werden, zu minimieren. Jeder in diesem Be-richt dargestellte Unterschied ist mindestens auf einem Signifikanzniveau von p<.001 signifikant. Das bedeutet, dass die Wahrscheinlichkeit, dass ein solches Ergebnis zufällig zustande gekommen ist, unter 0,1% liegt. Zusätzlich wurde festgelegt, dass nur Ergebnisse berichtet werden, wenn die Effektstärke des be-richteten Effektes mindestens einem Eta von .08 entspricht, um keine statistisch signifikanten, praktisch aber aufgrund ihrer geringen Größe wenig bedeutsamen Effekte darzustellen. Alle berichteten Ergebnisse werden zudem der kaufmänni-schen Rundung entsprechend auf ganze Prozentzahlen sowie eine Nachkomma-stelle bei Mittelwerten gerundet. Es kann vorkommen, dass aufgrund dieser Rundung, die Summe aller Prozentangaben von 100% abweicht. Weiterhin kann sich das in den Grafiken niederschlagen, so dass sich bei gleicher Datenbeschrif-ten die Balkenhöhe leicht unterscheiden kann. Im Jahr 2008 wird das „LBS-Kinderbarometer“ erstmals auf die gesamte Bun-desrepublik ausgedehnt und es werden insgesamt ca. 10.000 Kinder jeweils re-präsentativ für ihr Bundesland befragt. Frau von der Leyen hat die Schirmherr-schaft hierzu übernommen und der Deutsche Kinderschutzbund seine Kooperati-on angeboten, so dass die Ergebnisse dieser Studie direkt in Politik und Praxis getragen werden.

sei auf die entsprechenden Berichte verwiesen, die auf der Projekthomepage www.kinderbarometer.de herunterladbar sind.


12

Zusammenfassung des LBS-Kinderbarometers NRW 2.1 Das LBS-Kinderbarometer NRW ist eine Querschnittsstudie, die seit 1997 jährlich mit nord-rhein-westfälischen Kindern durchgeführt wird. Im Frühjahr 2007 wurden mit dem LBS-Kinderbarometer NRW 2.121 Kinder der vierten bis siebten Schulklassen aus 93 nordrhein-westfälischen Schulen befragt. Die Auswahl der Kinder erfolgte dabei über eine Repräsenta-tivstichprobe der Schulen.

Zur Lebenssituation der Kinder in Nordrhein-Westfalen Nur gut jedes zehnte Kind in der untersuchten Altersgruppe wächst als Einzel-kind auf, ein knappes Drittel der Kinder hat einen Migrationshintergrund, d.h. mindestens ein Elternteil wurde nicht in Deutschland geboren. Mehr als drei Vier-tel der Kinder leben bei ihren beiden leiblichen Eltern, 12% bei einer allein erzie-henden Mutter. Mit allein erziehenden Vätern lebt lediglich ein sehr geringer An-teil der Kinder (2%) zusammen. Die meisten Kinder erleben, dass beide Eltern-teile erwerbstätig sind (meistens als Kombination von Vollzeit- und Teilzeiter-werbstätigkeit). 8% der Kinder haben mindestens einen arbeitslosen Elternteil, besonders betroffen von der Arbeitslosigkeit der Eltern sind Kinder mit Migrati-onshintergrund. Nur jedes zehnte Kind empfindet seinen Wohnort als großstäd-tisch, die verbleibenden Anteile verteilen sich fast zu gleichen Teilen auf dörfli-che, kleinstädtische oder mittelstädtische Strukturen. Wohlbefinden Das allgemeine Wohlbefinden der Kinder liegt im positiven Bereich mit einem Wert von 5,7 auf einer siebenstufigen Antwortskala also am Wert „gut“. Es wird am deutlichsten von den Wohlbefinden in der Familie und in der Schule beein-flusst. Diese beiden Wohlbefinden zeigen auch untereinander einen hohen Zu-sammenhang. Die Mädchen fühlen sich im Allgemeinen und in der Schule besser als die Jungen , ebenso verhält es sich mit den jüngeren Kinder, die sich im All-gemeinen, in der Schule aber auch in der Familie sowie in der Wohnumgebung besser fühlen als die älteren. Kinder Alleinerziehender fühlen sich in diesem Er-hebungsjahr im Allgemeinen, in der Familie, in der Schule sowie in der Wohn-umgebung nicht so wohl wie Kinder aus Zweielternfamilien. In der Wohnumge-bung haben auch Migrantenkinder ein weniger gutes Wohlbefinden. Das beste Wohlbefinden haben die Kinder im Freundeskreis. Selbstbild 10% der Kinder gefällt nicht, was sie sehen, wenn sie in den Spiegel schauen. Mädchen und Kinder, deren Eltern von Arbeitslosigkeit betroffen sind, stehen sich selbst kritischer gegenüber als Jungen. Je älter die Kinder werden, desto weniger zufrieden sind sie mit ihrem Spiegelbild. Dabei hängt eine positive Ein-stellung zum eigenen Körper positiv mit allen abgefragten Wohlbefinden zusam-men. Die meisten Kinder (71%) glauben, dass sie erreichen können, was sie wollen, wenn sie sich anstrengen. Es zeigen sich zu dieser Frage keine Gruppenunter-schiede, aber eine hoch eingeschätzte Selbstkompetenz geht mit einem erhöh-

12


13

ten Wohlbefinden einher, sowohl im Allgemeinen als auch in allen einzelnen Le-bensbereichen.

Familie Rollenbild der Eltern Väter werden immer noch als diejenigen gesehen, die das Handwerkliche im Haus erledigen und das Geld für die Familie verdienen, während die Mutter die-jenige ist, die den Haushalt und die Kinder managt. Bei Alleinerziehenden (in der Regel die Mütter) übernimmt die Mutter auch noch den „Vaterpart“. Beide Eltern sind für die Kinder im Problemfall ansprechbar. Damit korrespondiert, dass die Eltern eher selten ihre Ruhe haben wollen, wenn sie zu Hause sind. Für Kinder mit Migrationshintergrund trifft beides allerdings seltener zu. Diese Kinder wer-den zudem von den Eltern seltener bei den Hausaufgaben unterstützt. Je älter die Kinder werden, umso seltener greifen sie auf die Unterstützung der Eltern bei den Hausaufgaben und bei Problemen zurück. Selbst wenn die Mütter Vollzeit arbeiten, werden sie immer noch als Hauptverantwortliche für den Haushalt und als Beraterin bei Problemen gesehen. Positiv auf das Wohlbefinden der Kinder scheint es zu wirken, wenn sich die Eltern rollenkonträr verhalten. Strafen und Belohnen Nur etwas mehr als die Hälfte der Kinder finden die Strafen ihrer Eltern gerecht. Wenn die Kinder etwas angestellt haben, wird in der Familie in der Regel darüber gesprochen. 2% aller befragten Kinder erleben aber Schlagen als regelmäßige Strafe. Die Belohnungen werden deutlich häufiger als gerecht empfunden. Die empfundene Gerechtigkeit nimmt ebenso wie Zärtlichkeiten als Belohnung mit zunehmendem Alter ab. Loben, gemeinsame Unternehmungen und die empfun-dene Gerechtigkeit wirken am stärksten positiv auf das Wohlbefinden der Kinder. Gar nicht gelobt zu werden, wirkt negativ auf das Wohlbefinden. Kaufkraft der Kinder Die Höhe des Taschengeldes von 18,68 € ist im Vergleich zu zum Jahr 2004 deutlich zurückgegangen, liegt aber immer noch höher als 1998. Mädchen erhal-ten weniger Taschengeld als Jungen. Von den 44% der Kinder, die sich noch Geld zum Taschengeld hinzuverdienen, sind wiederum die Jungen in der Über-zahl. 7% aller Kinder hatten zum Befragungszeitraum bei jemandem Schulden. Im Gegensatz zur Taschengeldhöhe oder dem Hinzuverdienst wirken sich sowohl Schulden als auch die Tatsache, vom Taschengeld Schulsachen oder Kleidung finanzieren zu müssen, negativ auf das Wohlbefinden der Kinder aus. Der Anteil der Kinder, der lange auf die Erfüllung größerer Wünsche warten muss ist seit 1998 signifikant gestiegen. Diese Kinder erhalten zudem auch we-niger Taschengeld und sind deutlich in ihrem Wohlbefinden beeinträchtigt.

Schule Die Kinder fühlen sich von ihren LehrerInnen in der Regel ernst genommen, wenn sie Vorschläge zum Unterricht machen. Die Themen, die in der Schule be-handelt werden, halten die Kinder ebenfalls für interessant, allerdings umso we-niger, je älter sie werden. Obwohl die Kinder mittlerweile mehr Nachmittagster-mine haben (s.u.), finden die Kinder auch noch 2007, dass sie in der Regel ge-nug freie Zeit neben der Schule und den Hausaufgaben haben. Der Mut, bei Un-klarheiten im Unterricht die LehrerInnen zu fragen, ist er eher mittelmäßig aus-


14

geprägt und nimmt ebenso wie die Einschätzung der Fähigkeiten der LehrerIn-nen, den Stoff gut erklären zu können, mit zunehmendem Alter ab. Das Bemü-hen der LehrerInnen, die Kinder auch persönlich kennen zu lernen, ist aus Sicht der Kinder wiederum eher mittelmäßig ausgeprägt. Allerdings haben Kinder ar-beitsloser Eltern sowie jüngere Kinder einen deutlich positiveren Eindruck was dieses Bemühen der LehrerInnen angeht, als Kinder, deren Eltern nicht arbeits-los sind sowie ältere Kinder. Letztere fühlen sich darüber hinaus auch weniger gut durch den Unterricht auf Klassenarbeiten vorbereitet. Insgesamt empfinden die Kinder eher wenig Leistungsdruck mit Ausnahme von Kindern mit Migrati-onshintergrund sowie HauptschülerInnen, bei denen das Gefühl der Überforde-rung durch die LehrerInnen stärker ausgeprägt ist. Ein zu langsames Tempo im Unterricht ist für die Kinder weniger ein Problem. Die SchülerInnen erleben ihre LehrerInnen als durchaus hilfsbereit. Diese Einschätzung liegt bei Kindern mit Migrationshintergrund höher, bei älteren Kindern niedriger. Veraltete Themen in den Schulbüchern sind für die Kinder 2007 im Durchschnitt eher selten ein Problem. Auch hier zeigt sich der Alterseffekt in der Form, dass Kinder die Themen in den Schulbüchern mit zunehmendem Alter immer stärker veraltet finden sowie die Gestaltung der Schulbücher immer weniger spannend. Mit den Spiel- und Freizeitmöglichkeiten auf dem Schulhof sind die Kinder durchaus zufrieden. Mit zunehmendem Alter der Kinder fällt diese Einschätzung allerdings deutlich schlechter aus. Die Kinder in dieser Erhebung haben insgesamt wenig Angst vor Prügeleien an der Schule. Mädchen und Kinder Alleinerziehender empfinden mehr Angst vor Prügeleien als Jungen und Kinder aus Zweielternfamilien. Mit zunehmendem Al-ter nimmt die Angst vor Prügeleien ab. Auf Platz eins der Änderungswünsche stehen weniger oder leichtere Hausaufga-ben. Außerdem sind die vielen Nennungen zum Schulhof, Spielmöglichkeiten und Pausen auffällig. Am dritthäufigsten werden als unterrichtsbezogene Wünsche Veränderungen an der Stundenplangestaltung genannt, etwas weniger häufig Veränderungen an den LehrerInnen und den Pausen. Darüber hinaus wünscht sich auch ein beachtlicher Teil der Kinder mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten. Differenziert nach Jungen und Mädchen zeigt sich, dass Jungen häufiger als Mäd-chen Pausen, Außenanlagen der Schule, Stundenplangestaltung und Hausaufga-ben als Veränderungswünsche nennen. Mädchen ist dagegen der Schulhof und die Klassengemeinschaft wichtiger. Beim Vergleich der verschiedenen Jahr-gangsstufen fällt auf, dass die Themen Hausaufgaben, Spielmöglichkeiten, Pau-sen, Außenanlagen, Klassengemeinschaft und Gewalt von Klasse vier zu Klasse sieben unwichtiger werden, die Themen Mitbestimmung, LehrerInnen und Stun-denplangestaltung dagegen an Wichtigkeit zunehmen. Werden die Kinder danach gefragt, was sie an der Schule besonders gut finden, stehen an erster Stelle der Antworten die LehrerInnen, dahinter die Kategorie Infrastruktur (z.B. Schulkiosk, Kantine etc.) und an dritter Stelle die FreundIn-nen, weiterhin werden eher freizeit- und pausenbezogene Aspekte genannt, aber auch unterrichtsbezogene Vorzüge nennen die Kinder oft (z.B. bestimmte Fächer oder die Unterrichtsgestaltung). Allerdings unterscheiden sich Jungen und Mäd-chen in den Dingen, die sie an der Schule gut finden. Zwar finden beide ihre LehrerInnen an erster Stelle gut, Mädchen nennen aber noch häufiger als Jungen die Klassengemeinschaft und die Unterrichtsgestaltung. Jüngere Kinder geben häufig die Spielmöglichkeiten an, die mit steigendem Alter immer seltener ge-

14


15

nannt werden. Für ältere Kinder sind die Infrastruktur sowie die Klassengemein-schaft an der Schule attraktiv.

Freizeit und FreundInnen Die meisten Freizeitaktivitäten üben die Kinder gemeinsam mit FreundInnen aus. Computer spielen und Musik hören die meisten Kinder allerdings alleine. Jungen treiben häufiger Sport mit Freunden, Mädchen treiben eher alleine Sport. Sie spielen etwas seltener Computer und gehen dafür häufiger Bummeln als Jungen. Auch Kinder aus Migrantenfamilien und Familien, die von Arbeitslosigkeit betrof-fen sind, spielen seltener am Computer. Die Kinder haben deutlich mehr Nachmittagstermine als noch vor Jahren. Das scheint vornehmlich daran zu liegen, dass es weniger Kinder gibt, die gar keine festen Termine in der Woche haben. Der Anstieg der Termine basiert auf Freiwil-ligkeit, verursacht den Kindern keinen zusätzlichen Stress und sie wünschen sich auch nicht, weniger Termine zu haben. Zu den Lieblingsbeschäftigungen der Kinder zählen vor allem die Beschäftigung mit dem Computer, dicht gefolgt von sportlichen Aktivitäten und FreundInnen. Mädchen bevorzugen in ihrer Freizeit den Umgang mit FreundInnen, Haustieren und der Familie sowie das Lesen, Jungen hingegen Aktivitäten mit dem Compu-ter und im sportlichen Bereich. Mit zunehmendem Alter konzentriert sich die Lieblingsbeschäftigung auf Computer und FreundInnen. FreundInnen zu verlieren oder dass diese wegziehen könnten, sind die größten Sorgen im Bezug auf den Freundeskreis. FreundInnen sind als soziale Ressource für die Kinder sehr wichtig und steigern das Wohlbefinden der Kinder merklich. Mädchen empfinden die Unterstützung durch den Freundeskreis, wenn es Prob-leme in Schule und Familie geht, noch deutlicher als Jungen. 64% der Kinder besitzen ein Haustier, Kinder mit Migrationshintergrund aller-dings deutlich seltener. Weder der Besitz an sich, noch die Art des Haustieres zeigen einen Zusammenhang mit dem Wohlbefinden der Kinder. Für das Füttern und Sauber halten des Haustieres sind Mädchen häufiger selbst zuständig als Jungen. Es scheint so zu sein, dass hier schon die Grundlagen für rollenkonfor-mes Verhalten gelegt werden.

Wohnumgebung Vier von fünf Kindern fühlen sich in ihrer Wohnumgebung ganz allgemein gese-hen sicher. Kinder aus allein erziehenden Familien bilden hier allerdings die Aus-nahme, was umso schwerer wiegt, als dass die empfundene Sicherheit in der Wohnumgebung auf alle abgefragten Wohlbefinden einen deutlichen Einfluss hat. Diese Sicherheit wird einerseits von der sozialen Sicherheit beeinflusst und an-dererseits von der empfundenen Verkehrssicherheit. Mädchen fürchten sich deutlich mehr vor Kriminalität als Jungen und diese empfinden außerdem eine größere Verkehrssicherheit als Mädchen. Jüngere Kinder, aber auch Kinder Al-leinerziehender fürchten sich vermehrt vor älteren Jugendlichen.

Politik Wären Kinder in der Situation von PolitikerInnen, würden sie vor allem Maßnah-men gegen die Arbeitslosigkeit und auch gegen Armut ergreifen. Natur- und


16

Umweltschutz sowie das Thema Bildung sind weitere Themen, die ihre Arbeit in der Politik bestimmen würden. Jungen favorisieren in dieser Liste die Finanz- und Steuerfragen, während das bei den Mädchen Arbeitslosigkeit und Armut sind. Kinder mit Migrationshintergrund haben insgesamt weniger Ideen dazu, welche Themen sie als PolitikerInnen bearbeiten würden. Je älter die Kinder werden, umso dringlicher ist für sie das Thema Arbeitslosigkeit. Außerdem füh-len sich diese Kinder eher alt genug, um bei politischen Wahlen ihre Stimme ab-zugeben. Der Wunsch, bei wichtigen Entscheidungen in der Kommune beteiligt zu werden, ist allerdings nicht altersabhängig. 14% aller befragten Kinder haben Vertrauen zu PolitikerInnen, das sind im Ver-gleich zu 22%, die diesen eher Misstrauen, erschreckend wenig und der Trend geht dahin, dass der relativ große Vertrauensvorschuss, den PolitikerInnen noch in der vierten Klasse haben, bis zur siebten Klasse rapide abnimmt. Mädchen sind häufiger unentschlossen als Jungen. Knapp ein Drittel aller Kinder kennen die UN-Kinderrechtskonvention. Interes-santerweise ist sie mittlerweile bei Jungen und Mädchen gleich gut bekannt, GymnasiastInnen kennen sie hingegen deutlich häufiger als HauptschülerInnen. Hierzu passt auch, dass Kinder mit Migrationshintergrund diese Konvention sel-tener kennen, da der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund auf Haupt-schulen höher ist.

Zukunft Die größte Zukunftsangst der Kinder bezieht sich auf die Angst vor Arbeitslosig-keit und Verarmung, aber auch der Klimawandel findet Einzug unter die zehn am häufigsten genannten Ängste und hier vor allem bei den GymnasiastInnen. Wird diese zu der Kategorie Umweltzerstörung/Katastrophen hinzugezählt, gelangen Umweltängste auf Platz zwei der Zukunftsängste. Die wichtigsten Zukunftsfreuden liegen in den Bereichen Familie, Arbeitsplatz und Selbstständigkeit, die mit zunehmendem Alter der Kinder noch mal an Ge-wicht zunehmen. Mit zunehmendem Alter werden Traumberufe seltener ge-nannt. Während Mädchen sich vermehrt auf die eigene Familie und die Selbst-ständigkeit freuen, liegt die Begeisterung der Jungen für das Auto fahren und den erwarteten (meist technologischen) Fortschritt vor jener der Mädchen. Kin-der, die Erfahrung mit Arbeitslosigkeit in ihrer Familie haben, freuen sich selte-ner auf einen eigenen Beruf als Kinder ohne diese Erfahrung. Fast drei Viertel aller befragten Kinder möchten später selbst gerne Kinder ha-ben. Mädchen verspüren diesen Wunsch deutlicher als Jungen, die in der befrag-ten Altersgruppe noch eher unentschieden sind. Insgesamt sind sich zum Befra-gungszeitpunkt 4% aller Kinder sicher, später keine Kinder haben zu wollen. Kinder, die bei allein erziehenden Eltern leben, wollen allerdings doppelt so häu-fig wie ihre Altersgenossen in Zweielternfamilien keine eigenen Kinder. Einig sind sich die Kinder darin, dass sich Männer und Frauen gleichberechtigt um Kinder und Haushalt kümmern sollten. Die Frage danach, wer für das Geld-verdienen zuständig ist und welches Elternteil sich hauptsachlich um Haushalt und Kinder zu kümmern hat, wird sehr heterogen beantwortet, für die Kinder sind alle Modelle, von sehr konservativ bis sehr progressiv, denkbar. Es zeigt sich aber bei den Mädchen schon eine gewisse Rollenorientierung, denn sie kön-

16


17

nen sich eher als Jungen vorstellen, sich später hauptsächlich um Haushalt und Kinder zu kümmern. Interessanterweise können sich dies aber auch mehr Jun-gen mit Migrationshintergrund vorstellen. Die Zustimmung zu diesem Zukunfts-aspekt sinkt allerdings mit zunehmendem Alter bei allen Befragungsgruppen gleich. Die Erwartungen an die Zukunft werden von den Kindern positiv eingeschätzt. 86% glauben, dass ihr eigenes Leben auf jeden Fall positiv ist, wenn sie erwach-sen sind. Die Chancen auf einen Arbeitsplatz werden nur leicht weniger positiv gesehen (70%) und damit genauso optimistisch bewertet wie die Chance auf einen Wunschberuf. Bezogen auf die gesamtgesellschaftliche Entwicklung sinkt der Optimismus der Kinder deutlich ab, nur 35% erwarten eine positive Zukunft für die Menschen in Deutschland. Diese Zuversicht nimmt mit zunehmendem Alter der Kinder auch noch ab. Das Wohlbefinden der Kinder zeigt einen hohen Zusammenhang mit dem optimistischen Blick in die eigene Zukunft. Nahezu ein Drittel aller Kinder würde als Erwachsener gerne in einem anderen Land leben, dies sind erwartungsgemäß mehr Kinder mit Migrationshintergrund. Zumeist äußern hier mehr Jungen aus Osteuropa den Wunsch in ihr Heimatland zurückzukehren. Der Wunsch nach Amerika auszuwandern steigt mit dem Alter der Kinder an. Der Auswanderungswunsch hängt nicht mit dem Wohlbefinden zusammen.


18

Zusammenfassung der Jahresvergleiche 2.2 Im folgenden Abschnitt werden die auffälligsten Veränderungen seit 1998 zusammenge-fasst.

Wohlbefinden Das Wohlbefinden der Kinder wird durch Ereignisse wie die Terroranschläge vom 11.September durchaus erschüttert, ansonsten bleibt es über die Jahre bemer-kenswert stabil. Das Wohlbefinden in der Familie, in der Schule und im Wohnum-feld ist über die Jahre, wenn auch leicht, so doch statistisch nachweisbar, positi-ver geworden.

Haustiere Die Häufigkeit des Haustierbesitzes hat sich über die verschiedenen Erhebungs-zeitpunkte nicht verändert, aber die Art des Tieres. Kinder besitzen im Jahr 2007 seltener Vögel und dafür häufiger Katzen, Fische und Nagetiere.

Selbstbild Das Selbstbild der Kinder hat sich über die Jahre wenig verändert. Die erlebte Selbstwirksamkeit hingegen, also der Eindruck, etwas erreichen zu können, wenn man sich anstrengt, unterliegt drastischen Schwankungen. Wurde im Jahr 1999 der höchste Wert erreicht, folgt im Jahr darauf der niedrigste, um im Jahr 2001 wieder stark anzusteigen und im Jahr 2007 auf den vorletzten Platz abzu-fallen.

Familie Nach Kindermeinung wollen die Eltern in 2007 seltener ihre Ruhe haben, wenn sie Zuhause sind und kümmern sich mehr um den Haushalt als im Jahr 2001. Mit beiden Eltern können die Kinder auch häufiger über Probleme reden als im ers-ten Erhebungsjahr, obwohl der Trend schon wieder leicht rückläufig ist. Bis 2003 konnten die Kinder jedes Jahr besser mit den Eltern über ihre Probleme reden, ab 2004 wird die Einschätzung wieder etwas schlechter bleibt aber über dem Niveau von 2001. Die Rollenverteilung an sich hat sich nicht verändert, Väter werden immer noch als diejenigen gesehen, die das Handwerkliche im Haus er-ledigen und als Verdiener gesehen. Während die Mutter diejenige ist, die den Haushalt und die Kinder managet.

Taschengeld 2007 wird weniger geschimpft, dafür mehr mit Fernseh- oder Computerverbot bestraft. Es wird ganz deutlich häufiger darüber geredet, wenn Kinder etwas an-gestellt haben. Zur Belohnung werden häufiger als im ersten Erhebungsjahr ge-meinsame Unternehmungen gestartet. Nachdem das Taschengeld von 1998 bis 2004 kontinuierlich angestiegen ist, fällt es im Jahr 2007 unter das Niveau von 2000 zurück. Dabei müssen die Kinder

18


19

ähnlich häufig Schulsachen und Kleidung von dem Taschengeld finanzieren wie in den Jahren zuvor und sie verdienen sich nicht häufiger Geld hinzu. Die Kinder müssen 2007 aber länger als 1998 warten, bis sie größere Wünsche erfüllt bekommen.

Schule LehrerInnen nehmen Unterrichtsvorschläge ernster als vor 10 Jahren, ansonsten hat sich das in dieser Studie abgefragte Verhalten der LehrerInnen aus Sicht der Kinder nicht verändert. Sie können nach Kindermeinung noch ebenso gut erklä-ren wie vor 10 Jahren und bemühen sich auf gleichem Niveau die Kinder, auch persönlich kennen zu lernen. Im Gegensatz zum Erhebungsjahr 2000 werden LehrerInnen aber als weniger hilfsbereit erlebt. Die Kinder äußern allerdings auch etwas seltener den Wunsch danach, die LehrerInnen zu verändern. Die Kinder trauen sich 2007 bei Verständnisfragen häufiger nachzufragen. Die The-men in den Schulbüchern werden für moderner und auch spannender gestaltet gehalten, die Unterrichtsthemen aber nicht. Der Leistungsdruck und die Beurtei-lung des Unterrichtstempos sind ähnlich geblieben, ebenso wie die eingeschätzte Qualität des Unterrichts als Vorbereitung auf Klassenarbeiten sowie die einge-schätzte freie Zeit neben Schule und Hausaufgaben. Der Schulhof hat an Attrak-tivität gewonnen. Die Furcht vor Gewalt ist seit 6 Jahren nicht gestiegen. Pausen werden im Erhebungsjahr 2007 häufiger als Veränderungswunsch angegeben als 1998-2000. Darüber hinaus ist der Wunsch nach mehr Mitbestimmung 2007 et-wa dreimal so groß wie 1998-2000. 2007 hatten weniger als halb so viele Kinder wie 1998-2000 keinen Veränderungswunsch an Schule. Die Infrastruktur wird häufiger als positives Merkmal von Schule geschätzt ebenso die FreundInnen.

Freundeskreis Die Sorge FreundInnen zu verlieren, ist im Jahr 2007 deutlich höher als 1998. Die Furcht vor Ausgrenzung und Streit im Freundeskreis sowie die Möglichkeit, dass FreundInnen weg ziehen, ist um ein Vielfaches höher als im Jahr 1998. Da in beiden Erhebungsjahren aber eine unterschiedliche Antwortskala verwendet wurde, können diese Ergebnisse nur als Hinweise interpretiert werden. Kinder haben weniger Zeit für FreundInnen als zu Spitzenzeiten aber immer noch ähnlich viel wie zum ersten Erhebungszeitpunkt. Die Verlässlichkeit von FreundInnen ist über die Jahre ähnlich geblieben, ebenso wie die Häufigkeit von Streitereien und gemeinsamen Entscheidungen. Als soziale Ressource hat der Freundeskreis 2007 die gleiche Qualität wie 1999.

Freizeit Freizeitbeschäftigungen haben sich verändert. Es werden viele Freizeitbeschäfti-gungen (Sport, Bummeln, draußen Rumhängen, draußen oder drinnen Spielen) häufiger mit FreundInnen durchgeführt als in den Vorjahren. Sport treiben die Kinder außerdem generell häufiger, ebenso das Computer spielen, wobei hier den Anteil der Kinder steigt, der alleine spielt. Auch Musik wird 2007 leicht häu-figer alleine gehört. Beim Ausgehen zeigen sich keine klaren Trends. Kinder haben deutlich mehr Nachmittagstermine als zum Erhebungszeitpunkt 2001. Das liegt vor allem daran, dass der Anteil der Kinder massiv gesunken ist, der keine festen Termine in der Woche hat. Die Termine werden aber häufiger von den Kindern selbst vereinbart. Der Stressgehalt dieser Termine hat sich zu-


20

dem nicht verändert. Tendenziell wünschen sich Kinder nicht weniger Termine als zu früheren Erhebungszeitpunkten. Freunde und Familienangehörige werden aber im Zusammenhang mit der Lieb-lingsbeschäftigung häufiger genannt als in den Jahren davor, außerdem scheint Musik hören beliebter geworden zu sein.

Wohnumgebung Die allgemeine Sicherheit in der Wohngegend wird höher eingeschätzt ebenso wie die Möglichkeit, gefahrlos Fahrrad zu fahren. Die Furcht vor Einbrechern o-der älteren Jugendlichen als Indikatoren für soziale Sicherheit hat sich nicht ver-ändert.

Politik Die Themen, die die Kinder als PolitikerInnen angehen würden, haben sich zum Teil erheblich verschoben. Die Themen Arbeitslosigkeit und Finanzen werden für die Kinder dringender, vor allem bei den jüngeren, die sich in den früheren Jah-ren noch nicht so sehr mit diesen Themen beschäftigt haben. Natur und Umwelt sowie „mehr Rechte“ für Kinder werden im Hinblick auf ihren Änderungsbedarf unwichtiger. Das Thema Bildung (wenn alle Kategorien zu diesem Thema zu-sammengefasst werden) nimmt für alle Altersgruppen einen höheren Stellenwert ein als noch vor 10 Jahren. Es fühlen sich genauso viele Kinder alt genug, um bei politischen Wahlen ihre Stimme abzugeben wie in den Erhebungsjahren davor. Genauso ist der Anteil der Kinder stabil geblieben, die bei Entscheidungen in ihrer Stadt gerne mitreden würden. Die UN-Kinderrechtskonvention ist genauso wenig bekannt wie vor 10 Jahren. Das Vertrauen in Politiker ist vor allem deswegen ein wenig gestiegen, weil sich der Anteil der Unentschlossenen verringert hat.

Zukunft Die Zukunftserwartungen der Kinder bleiben relativ stabil und ähnlich positiv. Die erwartete Rollenverteilung von Haus- und Erwerbsarbeit zwischen den Ge-schlechtern hat sich im letzten Jahrzehnt nicht verändert. Die Zukunftsangst vor Einsamkeit und Verlust von Freunden sowie Familienangehöriger wird 2007 grö-ßer (d.h. häufiger genannt als in den Vorjahren). Zukunftsängste im Hinblick auf Umweltkatastrophen, wozu auch der Klimawandel gezählt wird, sind für die Kin-der 2007 wesentlich wichtiger geworden. Die größte Freude ist die Freude auf die spätere eigene Familie. Die Freude auf ein eigenes Auto und Besitz hat hin-gegen deutlich abgenommen. Auch der Wohnortwunsch der Kinder ist stabil ge-blieben.

Fazit Es scheint so zu sein, dass sich im Laufe der letzten 10 Jahre die Bedeutung von Familie und Freundeskreis erhöht hat. Das Zuhause wird als sicherer erlebt, El-tern sind häufiger dort und auch ansprechbarer für die Belange ihrer Kinder. Die Umwelt im Hinblick auf mögliche Katastrophen scheint bedrohlicher zu werden. Das Schonalter für Kindheit, im Sinne einer vom „Bösen der Welt abgeschirmte“ Kindheit scheint gesunken zu sein, oder hat in der dargestellten Form nie exis-tiert.

20


21

Beschreibung der Stichprobe 3 Im Rahmen des LBS-Kinderbarometer NRW „10 Jahre Kinderbarome-ter“ wurden zwischen März und Juni 2007 insgesamt 2.121 Kindern be-fragt. Die Befragung erfolgte als schriftliche Befragung mit einem Frage-bogen in je einer Klasse der Jahrgangsstufen 4 bis 7 an insgesamt 93 Schulen. Die Stichprobe wurde als geschichtete Zufallsstichprobe gezo-gen. Die Schichtung erfolgte nach Klassenstufe und Schulform. In die vergleichende Auswertung mit vergangenen Jahrgängen des LBS-Kinderbarometers gingen Daten aus den regulären LBS-Kinder-barometern der Jahre 1998-2004 sowie des LBS-Kinderbarometer-Blitzlichts vom Herbst 2001 ein. In diesem Kapitel wird ausschließlich die Stichprobe des Erhebungsjahrgangs 2007 beschrieben. Für Stichpro-benbeschreibungen der Vorjahreserhebungen sei auf die entsprechen-den Berichte verwiesen, die auf der Projekthomepage www.kinderbarometer.de herunterladbar sind.

Geschlechterverteilung Jeweils die Hälfte der analysierten Fragebögen wurde von Jun-gen bzw. Mädchen beantwortet (49% männlich, 51% weiblich). Somit entspricht die Verteilung der Geschlechter in der Stich-probe der tatsächlichen Verteilung in der untersuchten Alters-gruppe (49% weiblich, 51% männlich6) hinreichend gut.

Verteilung auf die Jahrgangsstufen Angestrebt war eine Gleichverteilung der vier Jahrgangsstufen in der Stichprobe, die aufgrund unerwarteter Ausfälle im Rück-lauf nicht erreicht werden konnte. Die Jahrgangsstufe vier ist mit 10% der Stichprobe unterrepräsentiert. Alle anderen Jahr-gangsstufen machen 28% (siebte Klasse), 29% (fünfte Klasse) und 33% (sechste Klasse) der Stichprobe aus, somit ist die Klasse sechs etwas überrepräsentiert. Durch eine entsprechen-de Gewichtung während der Auswertung wird allerdings eine gute Annäherung an die angestrebte Verteilung erreicht.

Verteilung auf die Schulformen Tabelle 3.1 zeigt, wie sich die befragten Kinder auf die einzel-nen Schulformen verteilen. Der Vergleich der tatsächlich erreichten und laut statistischem Bundesamt zu erreichenden SchülerInnenzahlen der einzelnen Schulformen macht deutlich, dass die GrundschülerInnen un-terrepräsentiert und RealschülerInnen sowie GymnasiastInnen überrepräsentiert sind. Diese Unterschiede wurden durch eine entsprechende Gewichtung der SchülerInnenzahl in der Stich-probe ausgeglichen.

6 Alle in diesem Kapitel genutzten Referenzdaten stammen vom Bun-desamt für Statistik, GENESIS-Online-Datenbank, https://www-genesis.destatis.de/genesis/online/logon (Abruf: 25. August 2008).

Jeweils die Hälfte der Stichprobe besteht aus Jungen und Mädchen.


22

Tab. 3.1: Vergleich der tatsächlichen SchülerInnenzahlen (Schuljahr 2006/2007) und der Verteilung in der Stichprobe

Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium integrierte Gesamtschule

tatsächliche Schü-lerInnenzahl 26% 14% 21% 27% 13%

SchülerInnenzahl in der Stichprobe 10% 15% 29% 33% 14%

Altersverteilung Wie die Abbildung 3.1 zeigt, ist durch die Befragung der vierten bis siebten Klassen in den Schulen der Hauptanteil der befrag-ten Kinder 9 bis 14 Jahre alt. 1% der Kinder ist älter als 14 Jahre. Damit fallen 99% der Stichprobe in die angestrebte Al-tersgruppe der 9 bis 14-jährigen. Die älteren Kinder wurden nicht aus der Stichprobe entfernt.

Abb. 3.1: Altersverteilung in der Stichprobe

33

245

552629

508

11214

0

200

400

600

800

1000

9 10 11 12 13 14 15Alter der Kinder in Jahren

Anz

ahl d

er te

ilneh

men

den

Kin

der

Regionale Verteilung7 Um den Datenschutz gewährleisten zu können, wurden die ausgefüllten Fragebögen in anonymisierter Form zurückgesen-det. Für das ProKids-Institut war somit nicht nachvollziehbar, aus welcher Schule die ausgefüllten Fragebögen stammen. Durch dieses Verfahren ist es allerdings auch nicht möglich, den Rücklauf anhand geografischer Kriterien zu kategorisieren. Damit dennoch die Wohnsituation der Kinder auf einer Stadt-Land-Dimension abgebildet werden kann, sollten die befragten

7 Ab hier basieren alle Angaben in diesem Bericht auf den gewichte-ten Daten, die ungleiche Rückläufe ausgleichen (s.o.).

99% der Stichprobe sind zwischen 9 und 14 Jahre alt.


23

Kinder - wie schon in den Vorjahren - angeben, ob sie ihren Wohnort als Dorf, Klein-, Mittel- oder Großstadt einschätzen. Diese subjektive Einschätzung hat den Vorteil, dass sie zielge-nauer ist, da die Wahrnehmung der Wohnumgebung das Wohl-befinden entscheidender beeinflusst als demografische Merk-male. Außerdem wäre die Zuordnung über den Schulort nachteilig, da Schulen teilweise einen größeren Einzugsbereich haben und verschiedene Wohnumgebungen beispielsweise vom Dorf bis zur Mittelstadt einbeziehen. Insgesamt geben im Jahr 2007 13% der Kinder an, in einer Großstadt zu wohnen (s. Abb. 3.2). Alle anderen Kinder vertei-len sich mit ähnlichen Anteilen auf die anderen drei Kategorien. Die Wohnortgröße zeigt keinen Zusammenhang zum Wohlbe-finden der Kinder.

Abb. 3.2: Verteilung nach Wohnortgröße

29%26%

31%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Dorf kleine Stadt mittlere Stadt Großstadt

Wohnortgröße

Ant

eil d

er K

inde

r

Migrationshintergrund Von allen befragten Kindern wurden 93% in Deutschland gebo-ren. Dieser Wert hat sich über die Erhebungsjahre hinweg nicht auffallend verändert. Nach der in dieser Studie verwendeten Definition liegt ein Migrationshintergrund vor, wenn das Kind selbst, der Vater bzw. die Mutter oder beide nicht in Deutsch-land geboren wurden. Die formale Staatsangehörigkeit des Kindes oder der Eltern spielt keine Rolle. Der Vorteil dieser Art der Erfassung des Migrationshintergrundes (seit 2003 Grundla-ge im LBS-Kinderbarometer) liegt darin, dass Kinder von Spät-aussiedlern in ihrer Migrationsgeschichte mit erfasst werden, die über eine Erfassung der Nationalität keine Berücksichtigung fänden. In diesem Sinne haben 31% der Kinder einen Migrati-onshintergrund. Von den Kindern, die einen Migrationshin-tergrund aufweisen, sind gut drei Viertel (78%) bereits in

Nur 13% der Kinder emp-finden ihren Wohnort als Großstadt.

31% der Kinder haben einen Migrationshin-tergrund, aber nur 7% sind selbst noch im Aus-land geboren.


24

Deutschland geboren, das bedeutet, die Einwanderung erfolgte bereits in der Generation ihrer Eltern und sie sind somit Ein-wanderer zweiter Generation. Einwanderer erster Generation, d.h. selbst noch im Ausland geboren, waren nur knapp ein Viertel der Kinder mit Migrationshintergrund (23%, das bedeu-tet 7% aller 2.121 in dieser Studie befragten Kinder). 74% der Kinder haben Väter, die in Deutschland geboren wur-den. 76% der Kinder geben an, dass ihre Mutter in Deutsch-land geboren ist. Dieser Wert nimmt leicht zu (von 73% auf 76%). Die Tabelle 3.2 zeigt die Geburtsländer der befragten Kinder und deren Eltern mit Migrationshintergrund.

Tab. 3.2: Herkunftsland von Kindern und Eltern mit Migrationshintergrund Kind Vater Mutter

Türkei 1% 9% 8% Polen 1% 3% 3% Russland 1% 2% 2% Kasachstan 1% 2% 2% Andere 3% 10% 9%

Familienstatus 22% der befragten Kinder haben Eltern, die getrennt oder in Scheidung leben. Seit 1998 ist der Wert im Durchschnitt an-steigend (s. Abb. 3.3).

Abb. 3.3: Trennung bzw. Scheidung der Eltern nach Befragungszeitpunkt

0%

10%

20%

30%

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007Erhebungsjahr

Ant

eil d

er K

inde

r

Getrennt lebende Eltern sind allerdings häufiger als im Durch-schnitt aller Kinder zu finden, wenn beim Elternpaar ein Partner in Deutschland und einer im Ausland geboren wurde. Hier sind 30% dieser Partnerschaften getrennt, während es bei zwei in Deutschland geborenen Eltern 23% und bei zwei im Ausland

22% der Kinder haben getrennt lebende Eltern, der Wert steigt seit 1998 an.

Deutsch-ausländische Elternpaare leben häufi-ger getrennt.


25

geborenen Eltern 12% sind. Die geringste Scheidungs- bzw. Trennungsquote findet sich am Gymnasium, hier berichten 14% der Kinder, dass ihre Eltern in Trennung leben. Die höchs-te Quote von Kindern, deren Eltern in Trennung bzw. Schei-dung leben, findet sich mit 30% sowohl an der Gesamt- als auch an der Hauptschule. Als Auswertungsgrundlage dient in dieser Studie allerdings nicht die Trennung der Eltern, sondern ob die Kinder mit einem allein erziehenden Elternteil zusammen oder in einer Zweiel-ternfamilie leben, d.h. auch wenn ein leiblicher Elternteil mit einem neuen Partner bzw. einer neuen Partnerin zusammen-lebt, wird dies in dieser Studie als Zweielternfamilie gezählt. In diesem Sinne wohnen 14% der Kinder bei allein erziehenden Eltern. Mehr als drei Viertel der Kinder leben bei ihrem leiblichen Vater und ihrer leiblichen Mutter (s. Tab. 3.3). Allein erziehende Müt-ter bilden mit 12% die zweithäufigste Familienform, Mütter, die in neuer Partnerschaft zusammen mit ihren Kindern leben, sind die dritte größere Gruppe. Mit allein erziehenden Vätern leben lediglich 2% der befragten Kinder zusammen. Alle anderen Konstellationen sind Kleingruppen, die nur wenige Kinder betreffen. Der Anteil allein erziehender Mütter ist seit 1998 von 9% annähernd linear auf 12% angestiegen. Der Anteil der Kin-der, die mit beiden leiblichen Eltern zusammenleben, ist ent-sprechend von 80% auf 76% zurückgegangen. Dies korrespon-diert mit dem Anstieg der von Trennung der Eltern betroffenen Kinder und zeigt, dass in solchen Fällen die Kinder in der Regel bei der Mutter leben.

Tab. 3.3: Familienstatus Anteil der Kin-

der leibl. Vater + leibl. Mutter 76% allein erziehende Mutter 12% allein erziehender Vater 2% leibl. Mutter + neuer Partner 5% leibl. Vater + neue Partnerin 1% Heim oder Pflegefamilie 1% nur ehemalige Partner leiblicher Eltern <1%

keine Angabe 3% Insgesamt leben 14% der Kinder bei einem allein erziehenden Elternteil (Vater oder Mutter). 86% der Kinder leben in Zweiel-ternfamilien, d.h. entweder mit beiden leiblichen Eltern oder einem leiblichen Elternteil in neuer Partnerschaft. Es finden sich deutlich mehr Kinder mit einem allein erziehenden Elternteil an Haupt- (22%) und Gesamtschulen (19%) als an Gymnasien (9%). Andere Unterschiede zeigen sich nicht.

Eltern von Haupt- und GesamtschülerInnen le-ben am häufigsten ge-trennt.

14% leben bei allein er-ziehenden Eltern.

Allein erziehende Väter bleiben auch 2007 mit 2% die Ausnahme.


26

Bei insgesamt 2% der Kinder ist mindestens ein Elternteil ver-storben. 67% dieser Kinder leben mit einem allein erziehenden Elternteil zusammen. Wenn die Eltern getrennt leben, ist das allgemeine Wohlbefin-den der Kinder negativ beeinflusst (r=-.16). Dies gilt auch für das familiale Wohlbefinden (r=-.14).

Erwerbstätigkeit der Eltern Um zumindest einen Anhaltspunkt für die Erwerbstätigkeit der Eltern zu haben, wurden die Kinder gefragt, wie viel ihre Mutter und ihr Vater arbeiten. Die Tabelle 3.4 zeigt, dass vier Fünftel der Väter, aber nur knapp ein Fünftel der Mütter voll erwerbs-tätig sind. Die größte Teilgruppe der Mütter arbeitet in einer Teilzeitbeschäftigung.

Tab. 3.4: Arbeitszeiten der Eltern Vater Mutter

Er/sie arbeitet Vollzeit 78% 17% Er/sie arbeitet Teilzeit 8% 44% Er/sie ist Hausmann/frau 1% 29% Er/sie ist arbeitslos 4% 5% Er/sie ist RentnerIn 1% 1% keine Angabe 8% 6% Während der Anteil der von den Kindern als arbeitslos bezeich-neten Mütter, sowie der Anteil der Mütter, die als Hausfrau tä-tig sind, über die Jahre konstant geblieben ist, haben sich seit 1999, als dieser Aspekt erstmalig erhoben wurde, deutliche Verschiebungen von Vollzeit- zu Teilzeiterwerbstätigkeit erge-ben (s. Abb. 3.4). Bei den Vätern hingegen gibt es keine bedeutenden Veränderungen über die Erhebungsjahre.

Abb. 3.4: Verschiebung von Vollzeit- zu Teilzeiterwerbstätigkeit der Mütter seit 1999

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007Erhebungsjahr

Ant

eil d

er K

inde

r

VollzeitTeilzeit

Leben die Eltern getrennt, ist das allgemeine und das familiale Wohlbefin-den der Kinder niedriger.

Die meisten Väter, aber nur ein kleiner Teil der Mütter arbeiten Vollzeit.

Der Anteil der voll er-werbstätigen Mütter sinkt seit 1998.


27

Werden die Arbeitszeiten von Vater und Mutter kombiniert, so ergibt sich das in Tabelle 3.5 dargestellte Bild. Die häufigste Kombination in Zweielternfamilien ist, dass ein Elternteil (meis-tens der Vater) Vollzeit arbeitet, der andere dann Teilzeit. Die „klassische“ Erwerbsstruktur (ein Vollzeiterwerbstätiger und eine Hausfrau) folgt mit Abstand erst auf dem zweiten Platz, ebenso die Konstellation, dass beide Eltern Vollzeit arbeiten. In 59% der Zweielternfamilien arbeiten beide Eltern.

Tab. 3.5: Arbeitszeiten der Eltern in Zweielternfamilien Anteil

Vollzeit + Teilzeit 42% Vollzeit + Hausmann/frau 27% beide Vollzeit erwerbstätig 13% Vollzeit + arbeitslos 3% Teilzeit + Teilzeit 4% Teilzeit + Hausmann/frau 2% Teilzeit + arbeitslos 1% beide arbeitslos 1% arbeitslos + Hausmann/frau 2% weitere Konstellationen 5% Entsprechend der bereits beschriebenen Veränderungen der Arbeitszeiten der Mütter, ergeben sich auch in der kombinier-ten Analyse der Arbeitszeiten der Eltern Verschiebungen: Wa-ren 1999 noch in 22% der Zweielternfamilien beide Eltern Voll-zeit erwerbstätig, so sind es 2007 nur noch 13%. Der Anteil der Kombination Vollzeit-Teilzeit steigt entsprechend von 30% auf 42% an. Bei Alleinerziehenden sind Vollzeit- und Teilzeiterwerbstätigkeit etwa gleich verbreitet (s. Tab. 3.6).

Tab. 3.6: Arbeitszeiten Alleinerziehender Anteil

Er/sie arbeitet Vollzeit 37% Er/sie arbeitet Teilzeit 36% Er/sie ist Hausmann/frau 14% Er/sie ist arbeitslos 9% weitere Konstellationen 4% Bei den Alleinerziehenden sank der Anteil Vollzeiterwerbstätiger seit 1998 von 45% auf 37% in 2007 ab. Der Anteil Teilzeiter-werbstätiger stieg im gleichen Zeitraum von 32% auf 36%, der Anteil Arbeitsloser von 6% auf 9%. Die Erwerbsstrukturen in Familien mit Migrationshintergrund unterscheiden sich von denen in Familien ohne Migrationshin-tergrund (s. Tab 3.7 und 3.8). Insbesondere die Kombination Vollzeit-Teilzeit ist in Zweielternfamilien mit Migrationshin-tergrund seltener anzutreffen, Arbeitslosigkeit dagegen häufi-

In den meisten Familien arbeiten beide Eltern.

Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund sind häufiger arbeitslos.


28

ger. Bei Alleinerziehenden mit Migrationshintergrund ist die Vollzeiterwerbstätigkeit und Nichterwerbstätigkeit verbreiteter, Teilzeit dagegen deutlich seltener.

Tab. 3.7: Arbeitszeiten der Eltern in Zweielternfamilien nach Migrations-hintergrund

kein Migrations-hintergrund

Migrations-hintergrund

Vollzeit + Teilzeit 49% 27% Vollzeit + Hausmann/frau 26% 28% beide Vollzeit erwerbstätig 12% 15% Vollzeit + arbeitslos 2% 6% Teilzeit + Teilzeit 4% 4% Teilzeit + Hausmann/frau 1% 4% Teilzeit + arbeitslos 1% 1% beide arbeitslos <1% 3% arbeitslos + Hausmann/frau 1% 4% weitere Konstellationen 5% 8%

Tab. 3.8: Arbeitszeiten Alleinerziehender nach Migrationshintergrund kein



Er/sie arbeitet Vollzeit 34% 48% Er/sie arbeitet Teilzeit 43% 19% Er/sie ist Hausmann/frau 11% 22% Er/sie ist arbeitslos 7% 11% weitere Konstellationen 5% 0% In dieser Studie werden die Kinder als „von Arbeitslosigkeit der Eltern betroffen“ definiert, wenn entweder der Vater oder die Mutter oder beide von den Kindern als arbeitslos bezeichnet werden. Bei Allein erziehenden zählt nur der Elternteil, bei dem die Kinder leben. Insgesamt sind 8% der Kinder in diesem Sin-ne von Arbeitslosigkeit betroffen. Seit 1999 hat sich die Betroffenheit entsprechend der Entwick-lungen am nordrhein-westfälischen Arbeitsmarkt verändert. In den Jahren 2002 bis 2004 war ein merklicher Anstieg zu ver-zeichnen, der 2007 wieder auf das Niveau von 1999 bis 2001 zurückfällt (s. Abb. 3.5).

8% der Kinder sind von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen.

Nach einem Anstieg bis 2003 ist die Betroffenheit von Arbeitslosigkeit bis 2007 wieder gefallen.


29

Abb. 3.5: Veränderung der Betroffenheit von Arbeitslosigkeit seit 1999

0%

5%

10%

15%

20%

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007Erhebungsjahr

Ant

eil d

er K

inde

r

Sehr deutlich steht die Betroffenheit von Arbeitslosigkeit der Eltern mit dem Migrationshintergrund der Kinder in Zusam-menhang: Kinder mit Migrationshintergrund sind mehr als dreimal so häufig von elterlicher Arbeitslosigkeit betroffen als Kinder ohne Migrationshintergrund (14% versus 4%). Kinder, die die Gesamtschule besuchen, sind signifikant häufi-ger von Arbeitslosigkeit der Eltern betroffen (14%), als Kinder, die das Gymnasium (4%) oder die Realschule (6%) besuchen. Die Hauptschule (10%) liegt zwischen diesen Werten und ist nicht eindeutig einer der beiden Gruppen zugeordnet. Die Betroffenheit von Arbeitslosigkeit der Eltern zeigt keinen nachweisbaren Zusammenhang mit dem Wohlbefinden der Kinder.

Geschwisterzahl Die meisten der befragten Kinder sind keine Einzelkinder (s. Abb. 3.6). Nur 12% aller befragten Kinder sind Einzelkinder, fast die Hälfte der Kinder hat einen Bruder oder eine Schwes-ter, fast ein Viertel hat zwei Geschwister, fast jedes fünfte Kind hat sogar drei oder mehr Geschwister. Im Vergleich zu den vorherigen Erhebungsjahren zeigt sich, dass die Anzahl der Kinder mit einem Geschwisterkind zunimmt (1998: 40%; 2007: 46%). Dafür sinkt der Anteil der Kinder mit mehr als einem Geschwisterkind (1998: 47%; 2007: 44%).

Kinder auf Gesamtschu-len sind besonders häufig von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen.

Nur 12% der Kinder sind Einzelkinder.

Familien mit sehr vielen Kindern werden seltener.


30

Abb. 3.6: Anzahl der Kinder in der Familie

12%

46%

24%

11% 9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Einzelkind 1Geschwister

2Geschwister

3Geschwister

mehr als 3Geschwister

Anzahl der Geschwister

Ant

eil d

er K

inde

r

Kinder mit Migrationshintergrund leben mit mehr Geschwistern in größeren Familien als Kinder ohne Migrationshintergrund. Sie sind seltener Einzelkind (8% mit Migrationshintergrund und 14% ohne Migrationshintergrund). Sie haben seltener nur ein Geschwisterkind (39% zu 48% ohne Migrationshintergrund), dafür häufiger zwei (26% zu 23%) und drei Geschwister (14% zu 9%). Kinder mit Arbeitslosigkeit in der Familie haben seltener nur ein Geschwisterkind (32% zu 47% ohne Arbeitslosigkeit in der Fa-milie), dafür aber häufiger mehr als drei Geschwister (22% zu 8% ohne Arbeitslosigkeit in der Familie). Hierbei muss beachtet werden, dass Kinder mit Migrationshintergrund auch häufiger Eltern haben, die von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Kinder, die Hauptschulen besuchen, haben seltener nur ein Ge-schwisterkind (34% zu mindestens 40% auf den anderen wei-terführenden Schulen) und häufiger mehr als drei Geschwister (17% zu höchstens 12% auf den anderen weiterführenden Schulen). GymnasiastInnen haben besonders häufig nur ein Geschwister (55%) und besonders selten drei (7%) oder mehr als drei Geschwister (4%). Die Anzahl der Geschwister hat keinen Einfluss auf das Wohlbe-finden der Kinder.

Kinder mit Migrationshin-tergrund haben mehr Ge-schwister.


31

Das Wohlbefinden der Kinder 4 Ein zentrales Anliegen der Studie „LBS-Kinderbarometer NRW“ ist es, das Wohlbefinden der in Nordrhein-Westfalen lebenden Kinder zu erfas-sen und Aspekte aus der Lebenswelt der Kinder zu identifizieren, die Einfluss auf das kindliche Wohlbefinden haben. Dazu wurde das Wohl-befinden der Kinder zum einen in einer übergeordneten Form – dem allgemeinen Wohlbefinden – und zum anderen als Wohlbefinden in den vier für die Kinder wichtigen Lebensbereichen Familie, Schule, Freun-deskreis/Freizeit und Wohnumfeld erfasst.

Das Wohlbefinden der Kinder wird im LBS-Kinderbarometer über eine eigens entwickelte und seit Jahren etablierte sieben-stufige Barometerskala (s. Abb. 4.1) erhoben. Die verschiede-nen Wohlbefindenszustände sind über Wetterphänomene visua-lisiert, das Gewitter steht dabei für „sehr schlechtes“ Wohlbe-finden, der wolkenlose Sonnenhimmel für „sehr gutes“ Wohlbe-finden. Die fünf Kästchen dazwischen entsprechen den Gefüh-len „schlecht“, „eher schlecht“, „mittelmäßig“, „eher gut“ und „gut“. Das schlechteste Wohlbefinden wird für die Auswertung mit dem Zahlenwert „1“ erfasst, das Beste mit dem Zahlenwert „7“.

Abb. 4.1: Die verwendete Barometerskala

Sowohl das allgemeine Wohlbefinden als auch das Wohlbefin-den in den vier zentralen Lebensbereichen Familie, Schule, Freundeskreis/Freizeit und Wohnumfeld wurde in allen Erhe-bungsjahren seit 1998 erhoben. Das Wohlbefinden der Kinder liegt 2007 wie in den Vorjahren sowohl allgemein als auch in den vier Lebensbereichen deutlich im positiven Bereich, d.h. der Durchschnitt der Kinder fühlt sich nicht nur in allen vier Lebensbereichen, sondern auch im All-gemeinen wohl. Im Ausmaß der positiven Einschätzung unter-scheiden sich die vier Lebensbereiche allerdings. Während der Lebensbereich Freunde/Freizeit mit M=6,5 (zwischen „gut“ und sehr gut“) den höchsten Durchschnittswert erreicht, belegt die Schule den letzten Platz (M=5,2: „eher gut“). Das Wohnumfeld (M=6,1: „gut“) sowie die Familie (M=6,0: „gut“) belegen die Plätze dazwischen. Im Jahresvergleich der Ergebnisse (s.u.) wird deutlich, dass das Wohlbefinden der Kinder insgesamt relativ stabil ist. Dies zeigt sich vor allem im Freundeskreis bzw. in der Freizeit, aller-dings ist auch das familiale Wohlbefinden bis 2004 sehr

Durchschnittlich fühlen sich die Kinder in allen Lebensbereichen wohl.

Am besten ist das Wohl-befinden im Freundes-kreis, das im Verhältnis niedrigste Wohlbefinden haben die Kinder in der Schule.


32

konstant, weist danach aber einen leichten positiven Trend auf. Darüber hinaus ist sowohl das durchschnittliche Wohlbefinden der Kinder in der Schule als auch in ihrem Wohnquartier in den letzten zehn Jahren leicht angestiegen. Im allgemeinen Wohl-befinden gibt es die bemerkenswerte Abweichung nach unten im Jahr 2001 (Blitzlichterhebung8), in dem die befragten Kinder offensichtlich unter dem Eindruck der Terroranschläge und der beginnenden kriegerischen Auseinandersetzungen in Afghanis-tan standen.

Allgemeines Wohlbefinden Das allgemeine Wohlbefinden der nordrhein-westfälischen Kin-der ist gut. Es liegt mit einem Mittelwert von M=5,7 zwischen „eher gut“ und „gut“ und damit deutlich auf der positiven Seite der Antwortskala. Unterstrichen wird dies durch die Verteilung der Antworten: Zwei Drittel der Kinder fühlen sich im Allgemei-nen „sehr gut“ (30%) und „gut“ (37%), 18% antworten mit „eher gut“. Während 5% der Kinder ein negatives allgemeines Wohlbefinden angeben (1% „sehr schlecht“, 2% „schlecht“ und 2% „eher schlecht“), sagt ein gutes Zehntel der Kinder (11%), sich meistens „mittelmäßig“ wohl zu fühlen. In Abb. 4.2 ist das allgemeine Wohlbefinden der Kinder im Ver-gleich der Erhebungsjahre dargestellt. Auffällig ist die Abwei-chung der Werte in der zweiten Befragung des Jahres 2001, dem so genannten Blitzlicht. Zu diesem Zeitpunkt erreichte das allgemeine Wohlbefinden der Kinder den niedrigsten Wert in-nerhalb der Zeitspanne von zehn Jahren, die Werte in den an-deren Jahren sind dagegen vergleichsweise stabil. Dies zeigt eindrücklich, dass die großen weltpolitischen Ereignisse im vierten Quartal des Jahres 2001 eine große Wirkung auf die Kinder in NRW hatten. Es macht deutlich, dass die Vorstellung von einer behüteten, vor den Unbilden der Welt abgeschirmten Kindheit bereits in der abgefragten Altersgruppe der 9 bis 14-Jährigen nicht mit dem Erleben der Kinder übereinstimmt. Die weltpolitischen Ereignisse machen nicht vor der Kinderzimmer-tür halt, sondern beeinflussen nachweislich das Wohlbefinden der Kinder. Dies sollte von den Erwachsenen ernst genommen und mit den Kindern gemeinsam besprochen werden, damit Kinder die Möglichkeit erhalten, zu lernen mit Ängsten kompe-tent umzugehen.

8 Nach den Terroranschlägen vom 11.9.2001 und den darauf folgen-den militärischen Einsätzen in Afghanistan wurden in der zweiten No-vemberhälfte 2001 1.121 Kinder aus 48 Schulklassen in NRW mit einer Kurzversion des Fragebogens „LBS-Kinderbarometer“ befragt („Blitzlicht“). Dieser enthielt weitgehend Aspekte, die bereits im Früh-jahr 2001 abgefragt wurden. Mit dieser „Blitzlicht-Befragung“ sollte untersucht werden, inwieweit auch die Kinder auf weltpolitische Er-eignisse dieser Größenordnung reagieren.

Das Wohlbefinden der Kinder ist relativ stabil, weltpolitische Ereignisse können allerdings einen Einfluss haben.

5% der Kinder haben ein negatives allgemeines Wohlbefinden.


33

Abb. 4.2: Allgemeines Wohlbefinden im Jahresvergleich

5,8 5,85,6 5,7

5,45,7 5,7 5,7

5,6

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2001,B

2002 2003 2004 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

Anmerkung: Das Erhebungsjahr „2001, B“ steht für die Blitzlichterhe-bung (s. S. 30). Differenziert nach Gruppen ergibt sich das Bild, dass sich in diesem Erhebungsjahr Mädchen allgemein wohler fühlen als Jungen (M=5,8 versus M=5,6). Dieser Geschlechtseffekt ist vor 2007 noch nicht aufgetreten. Darüber hinaus fällt das allgemeine Wohlbefinden in der Grup-pe der Kinder von Allein erziehenden deutlich geringer aus als in der Gruppe der Kinder, die in einer Zweielternfamilie auf-wachsen (M=5,3 versus M=5,8). Auch dieser Befund tritt 2007 zum ersten Mal auf, insofern bleibt ungeklärt, inwieweit dies ein eher zufälliger Effekt oder der Beginn einer neuen Entwick-lung ist. Unterschiede zeigen sich schließlich auch in Bezug auf das Alter der Kinder und zwar nicht nur 2007, sondern in jedem zurück-liegenden Erhebungsjahr (s. Abb. 4.3). In allen Jahren ver-schlechtert sich das allgemeine Wohlbefinden von der vierten bis zur siebten Klasse (2007: M=5,8 versus M=5,5), liegt dann allerdings immer noch zwischen „eher gut“ und „gut“.

Mädchen haben ein leicht höheres allgemeines Wohlbefinden.

Kinder Alleinerziehender haben ein niedrigeres allgemeines Wohlbefin-den.

Mit steigendem Alter der Kinder sinkt das allge-meine Wohlbefinden.


34

Abb. 4.3: Das allgemeine Wohlbefinden nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

4. Klasse5. Klasse6. Klasse7. Klasse

Weitere Gruppenunterschiede nach Migrationshintergrund, Be-troffenheit von Arbeitslosigkeit oder besuchter Schulform der Kinder gibt es nicht.

Wohlbefinden in der Familie Das Wohlbefinden in der Familie ist mit einem Mittelwert von M=6,0 noch etwas besser als das allgemeine Wohlbefinden. Dies drückt sich auch in der Verteilung der Antworten aus. Drei Viertel der nordrhein-westfälischen Kinder fühlen sich 2007 in der eigenen Familie „sehr gut“ (46%) oder „gut“ (29%) und über ein Zehntel (12%) „eher gut“, während 6% der Kinder ihr Wohlbefinden in der Familie als „mittelmäßig“ beschreiben. Die Gruppe der Kinder mit einem negativen Wohlbefinden in der Familie ist mit 6% nur wenig größer als im allgemeinen Wohl-befinden. Im Jahresvergleich zeigt sich, dass das Wohlbefinden in der Familie nur wenig variiert, lediglich 2007 fällt es etwas – und im Vergleich zu 2004 statistisch bedeutsam - höher aus (s. Abb. 4.4). Ungeklärt bleibt, inwieweit der Anstieg von 2004 zu 2007 einen neuen Trend zu einem höheren Wohlbefinden der Kinder in der Familie markiert oder einem Zufallseffekt unter-liegt. In der differenzierten Analyse verschiedener Gruppen von Kin-dern zeigen sich Unterschiede zwischen Kindern aus Zweiel-ternfamilien und Kindern allein erziehender Eltern. Ab dem Er-hebungsjahr 2001 fühlen sich erstere im Durchschnitt in der Familie besser als letztere (2007: M=6,1 versus M=5,7).

6% der Kinder haben ein schlechtes Wohlbefinden in der Familie.

2007 wurde das bisher höchste familiale Wohlbe-finden gemessen.

Kinder Alleinerziehender haben ein niedrigeres familiales Wohlbefinden.


35

Abb. 4.4: Familiales Wohlbefinden im Jahresvergleich

5,8 5,9 5,8 5,9 5,9 5,8 5,86,0

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

Wie das allgemeine Wohlbefinden ist auch das familiale Wohl-befinden darüber hinaus altersabhängig (s. Abb. 4.5). In jedem Erhebungsjahr verschlechtert es sich von der vierten bis zur siebten Kasse (2007: M=6,2 versus M=5,7), wobei in den meisten Jahren die Abnahme der Werte in der siebten Klasse besonders spürbar ist. Wahrscheinlich findet hier der Übergang in die Pubertät und das damit häufig verbundene distanziertere Verhältnis der Kinder zu ihrer Familie Ausdruck.

Abb. 4.5: Das Wohlbefinden in der Familie nach Erhebungsjahr und Jahr-gangsstufe

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert


Das Wohlbefinden der Kinder in der Familie sinkt deutlich mit dem Alter.


36

Weitere Gruppenunterschiede bezogen auf das familiale Wohl-befinden existieren nicht.

Wohlbefinden in der Schule Die Schule ist der Lebensbereich der Kinder, der mit M=5,2 den durchschnittlich niedrigsten Wohlbefindenswert aufweist, ohne dass dieser Wert jedoch auch nur annähernd im negati-ven Bereich liegen würde. Über die Hälfte der nordrhein-westfälischen Kinder (51%) fühlt sich in der Schule „sehr gut“ (19%) oder „gut“ (32%). Ein Fünftel (22%) der Kinder gibt das schulische Wohlbefinden mit „eher gut“, 17% mit „mittelmäßig“ an. Ein gutes Zehntel (11%) der Kinder berichtet allerdings von einem negativen Wohlbefinden in der Schule. Der Vergleich des Wohlbefindens in der Schule über die Jahre hinweg zeigt eine leicht positive, allerdings nicht lineare Ent-wicklung (s. Abb. 4.6).

Abb. 4.6: Wohlbefinden in der Schule im Jahresvergleich

5,05,2 5,1 5,1 5,3 5,2 5,2 5,2

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

Wie beim allgemeinen Wohlbefinden unterscheiden sich Jungen und Mädchen in ihren Antworten. Auch in der Schule liegt das Wohlbefinden der Mädchen über dem der Jungen. Dieser Effekt zeigt sich hier allerdings nicht nur 2007, sondern bereits in al-len vorhergehenden Erhebungsjahren und erweist sich damit als bemerkenswert stabil (s. Tab. 4.1).

Gut jedes zehnte Kind hat ein schlechtes Wohlbe-finden in der Schule.

Jungen fühlen sich in der Schule schlechter als Mädchen.


37

Tab. 4.1: Das Wohlbefinden in der Schule nach Geschlecht und Erhe-bungsjahr, Durchschnittswerte

Erhebungsjahr Mädchen (M) Jungen (M) 1998 5,2 4,8 1999 5,4 5,0 2000 5,3 4,9 2001 5,3 5,0 2002 5,4 5,1 2003 5,3 5,1 2004 5,4 5,1 2007 5,4 5,1

Ebenso zeigt sich wie bereits beim allgemeinen und familialen Wohlbefinden ein Unterschied in Bezug auf die Familienkonstel-lation. Kinder aus Zweielternfamilien fühlen sich in der Schule besser als Kinder allein erziehender Eltern (M=5,3 versus M=4,8). Dieser Unterschied in den Werten ist bereits 2004 deutlich geworden, jedoch nicht in den vorhergehenden Erhe-bungsjahren (1998-2003) und scheint somit eine relativ neue Entwicklung widerzuspiegeln. Darüber hinaus lässt sich auch hier der bereits bekannte Alters-effekt finden (s. Abb. 4.7). Nicht nur im Jahr 2007, sondern auch in allen anderen vorhergehenden Erhebungsjahren sinkt das durchschnittliche schulische Wohlbefinden der Kinder von der vierten bis zur siebten Klasse deutlich ab (2007: M=5,5 versus M=4,9).

Abb. 4.7: Das Wohlbefinden in der Schule nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert


Weitere Gruppenunterschiede lassen sich bezogen auf das schulische Wohlbefinden nicht finden.

Kinder Alleinerziehender fühlen sich auch in der Schule schlechter.

Das Wohlbefinden in der Schule sinkt deutlich mit dem Alter der Kinder.


38

Wohlbefinden im Freundeskreis Das Wohlbefinden bei Freunden ist im Vergleich mit den ande-ren abgefragten Wohlbefinden erwartungsgemäß das Beste, mit einem Mittelwert von M=6,5 fühlen sich die befragten Kin-der in ihrem Freundeskreis zwischen „“gut“ und „sehr gut“. Ein sehr großer Anteil der Kinder fühlt sich im Freundeskreis „sehr gut“ (62%) oder „gut“ (28%). Lediglich 2% der Kinder fühlen sich „sehr schlecht“, „schlecht“ oder „eher schlecht“, wenn es um ihren Freundeskreis geht. Die Antwortmöglichkeit „mittel-mäßig“ wählen 3% und „eher gut“ 6%. Die Ergebnisse geben einen Hinweis darauf, dass der Freundeskreis der Lebensbe-reich ist, den die Kinder am stärksten selber steuern können und dementsprechend auch Veränderungen vornehmen kön-nen, wenn es zu Problemen kommt. Das Wohlbefinden im Freundeskreis erweist sich nicht nur über die Erhebungszeitpunkte als stabil, sondern ist auch in allen untersuchten Gruppen identisch.

Wohlbefinden im Wohnumfeld Das durchschnittliche Wohlbefinden im Wohnquartier erreicht mit einem Wert von M=6,1 nach dem Wohlbefinden im Freun-deskreis den zweithöchsten Durchschnittswert. Dies spiegelt sich in der Verteilung der Antworten wider, sagen doch mehr als drei Viertel der Kinder (79%), sich in ihrer Wohngegend „sehr gut“ (54%) oder „gut“ (25%) zu fühlen. 10% schätzen ihr Wohlbefinden im Wohnquartier „eher gut“ ein, 6% „mittel-mäßig“. Der Anteil der Kinder, die dies 2007 im negativen Be-reich einordnen, liegt bei 5%. Wie die Abbildung 4.8 zeigt, ist das durchschnittliche Wohlbe-finden der Kinder in ihrem Wohnquartier in den letzten zehn Jahren leicht angestiegen. Obwohl der Anstieg nur sehr gering-fügig ist, unterscheiden sich die höchsten von den niedrigsten Werten statistisch bedeutsam, sodass von einem leicht positi-ven Trend bezüglich der erlebten Wohnsituation der Kinder in NRW gesprochen werden kann. Kinder mit Migrationshintergrund haben im Jahr 2003 noch ein ebenso hohes Wohlbefinden in der Wohnumgebung wie Kinder ohne Migrationshintergrund. Im Jahr 2004 (M=5,9 versus M=6,3) und 2007 (M=6,0 versus M=6,2) ändert sich dies, nun weisen Kinder mit Migrationshintergrund ein geringeres Wohl-befinden in der Wohnumgebung auf. Hier ist nicht zu klären, ob es sich bei dem Ergebnis in 2003 nur um einen Zufall handelte oder ob sich die Wohnbedingungen von Kindern mit Migrati-onshintergrund relativ zu denen ohne Migrationshintergrund tatsächlich verschlechtert haben.

Der Freundeskreis ist klar der Lebensbereich mit dem höchsten Wohlbe-finden.

Das Wohlbefinden im Wohnumfeld ist in den letzten Jahren leicht an-gestiegen.

Kinder mit Migrationshin-tergrund haben ein nie-drigeres Wohlbefinden im Wohnumfeld.


39

Abb. 4.8: Wohlbefinden im Wohnumfeld im Jahresvergleich

5,9 6,0 6,0 6,1 6,1 6,1 6,1 6,1

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

1998 bestand ein Unterschied zwischen Kindern, die bei einem allein erziehenden Elternteil wohnen und Kindern, die mit zwei Erwachsenen zusammen wohnen. Kinder Allein erziehender gaben ein um etwa einen halben Skalenpunkt niedrigeres Wohlbefinden im Wohnumfeld an (M=5,4 versus zu M=6,0). Der Unterschied war 1999 bis 2004 nicht mehr nachweisbar, taucht aber 2007 wieder auf (M=5,7 versus M=6,2). Ist es möglich, dass die Wohnsituation Alleinerziehender nach einigen Jahren der Entspannung wieder angespannter geworden ist? In der Hälfte der Erhebungsjahre (1999, 2000, 2001, 2004) haben Kinder der siebten Jahrgangsstufe ein im statistischen Sinne signifikant schlechteres Wohlbefinden im Wohnumfeld als Kinder der vierten oder fünften Klasse (s. Abb. 4.9). Interessanterweise gab es nur 2003 und 2004 einen signifikan-ten Unterschied zwischen Kindern, die nach eigenem Empfin-den in einem Dorf oder in einer Großstadt (2003) bzw. einer Mittelstadt (2004) wohnen. Das Wohlbefinden der Kinder in Dörfern war jeweils leicht höher als in der Groß- bzw. Mittel-stadt. In den anderen Jahrgängen zeigen sich keine Unter-schiede. In NRW sind die Unterschiede im Wohlbefinden auf einer so abstrakten Ebene also kaum von der Siedlungsgröße abhängig, sondern von den konkreten lokalen Bedingungen, wie die LBS-Kinderbarometer 2005 und 2006 (vgl. LBS-Kinderbarometer Wohnen in NRW)9 eindrücklich zeigen. Anders ausgedrückt sind die verallgemeinerbaren Unterschiede zwi-schen städtischem Wohnen und Wohnen auf dem Land, die ü-ber die lokalen Spezifika hinausgehen, zu gering, um einen Niederschlag in den zusammengefassten Ergebnissen zu fin-den.

9 LBS-Kinderbarometer Wohnen in NRW – Stimmungen, Meinungen, Trends von Kindern – Ergebnisse der Erhebungsjahre 2005 und 2006

Kinder Alleinerziehender haben auch im Wohnum-feld ein niedrigeres Wohl-befinden.


40

Abb. 4.9: Durchschnittliches Wohlbefinden im Wohnumfeld nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

4

5

6

7

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert


Andere untersuchte Gruppen zeigen keine Unterschiede im Wohlbefinden der Kinder in der Wohnumgebung.

Einflüsse auf das allgemeine Wohlbefinden Das allgemeine Wohlbefinden der befragten nordrhein-westfälischen Kinder wird am deutlichsten durch das Wohlbe-finden in der Familie und in der Schule bestimmt10 (s. Tabelle 4.2). Wie in anderen Kinderbarometer-Untersuchungen spielen das Wohlbefinden im Freundeskreis sowie das Wohlbefinden in der Wohnumgebung für das allgemeine Wohlbefinden nur eine untergeordnete Rolle11. Kinder, die sich in der Familie oder in der Schule schlecht fühlen, haben dagegen in der Regel auch ein schlechtes allgemeines Wohlbefinden, da es ihnen schwer fällt, dieses schlechtere Befinden in den anderen Bereichen zu kompensieren. Hinzu kommt, dass für Kinder, die sich in der Schule unwohl fühlen, dies auch häufig in der Familie der Fall ist bzw. umgekehrt (r=.34). Das bedeutet, dass die Familie

10 Berechnet wird hier eine lineare Regression des Wohlbefindens der vier Lebensbereiche auf das allgemeine Wohlbefinden. Im Text dar-gestellt wird die so ermittelte Einflussstärke der einzelnen Faktoren als sogenanntes Beta-Gewicht. Dieses Beta-Gewicht liegt zwischen -1 und +1, wobei +1 einen völligen „je mehr, desto mehr“ Zusammen-hang bedeutet und -1 einen völligen „je mehr, desto weniger“ Zu-sammenhang. Ein Beta-Gewicht von 0 zeigt an, dass die beschriebe-nen Faktoren keinen Zusammenhang zeigen. 11 Zu beachten ist allerdings, dass der Lebensbereich Freundeskreis sich durch eine geringere Streuung der Antworten auszeichnet als die anderen Lebensbereiche. Daher ist damit zu rechnen, dass sich der Einfluss des Wohlbefindens im Freundeskreis auf das allgemeine Wohlbefinden schwerer nachweisen lässt.

Familie und Schule be-stimmen das allgemeine Wohlbefinden am deut-lichsten.


41

normalerweise negative Erlebnisse in der Schule nicht ausglei-chen oder umgekehrt die Schule negative Aspekte in der Fami-lie nicht komplett auffangen kann. Insgesamt erklären die vier erhobenen Wohlbefinden in den Teilbereichen zusammen 43% der Varianz des allgemeinen Wohlbefindens.

Tab. 4.2: Einflüsse auf das allgemeine Wohlbefinden allgemeines Wohlbefinden ( )

Wohlbefinden in der Familie .38 Wohlbefinden in der Schule .31 Wohlbefinden im Freundeskreis .14 Wohlbefinden in der Wohnumgebung .07


43

Haustiere 5 In den Jahren 1998 bis 2000 und 2007 wurden die Kinder gefragt, ob sie ein Haustier haben, 1998 und 2007 zusätzlich, welches Haustier das ist. In 2007 wurde zudem erfragt, wer das Haustier füttert, wer den Käfig bzw. das Tier sauber hält und wer sich in der Regel mit dem Tier be-schäftigt. Die Kinder besitzen ähnlich häufig ein Haustier wir vor zehn Jahren, aber die Art des Haustieres hat sich verändert. Es zeigt sich eine deutli-che Verschiebung weg von Vögeln hin zu Katzen, Fischen und Nagetie-ren.

Besitz von Haustieren 64% der befragten Kinder geben an, ein Haustier zu besitzen. Dieser Wert ist nicht signifikant verschieden vom Wert vor zehn Jahren. Mädchen haben mit 68% etwas häufiger ein Haustier als Jungen (60%). Unterschiede nach Alter gibt es keine. Kin-der auf dem Dorf haben allerdings deutlich häufiger ein eigenes Haustier (73%) als Kinder in Klein- bis Großstädten (60-62%). Sehr deutlich ist der Unterschied zwischen Kindern ohne Migra-tionshintergrund, von denen 72% ein eigenes Haustier besit-zen, und Kindern mit Migrationshintergrund, von denen nur 45% ein Tier haben. Zwischen dem Besitz eines Haustieres und dem Wohlbefinden der Kinder lässt sich kein statistisch gesicherter Zusammen-hang feststellen. Die Abbildung 5.1 zeigt die beliebtesten Haustiere 2007 und 1998 im Vergleich. Die meisten Kinder, die ein Haustier besit-zen, haben ein Nagetier. Es folgen Hund, Katze, Vögel und Fi-sche. Seit 1998 hat sich eine deutliche Verschiebung weg von Vögeln hin zu Katzen, Fischen und Nagetieren ergeben. Mädchen besitzen deutlich häufiger Nagetiere und Jungen dafür mehr Fische (s. Abb. 5.2). Altersabhängig gibt es zwei eindeutige Entwicklungen: Der Anteil der Kinder, die einen Hund haben, steigt von Klasse vier bis Klasse sieben von 21% auf 32% an. Zurück geht hingegen der Anteil der Kinder, die Fische haben (4. Klasse: 15%; 7. Klasse: 6%).

Zwei Drittel der Kinder haben ein Haustier, Mäd-chen etwas häufiger als Jungen.

Kinder mit Migrationshin-tergrund habe seltener ein Haustier.

Im Vergleich zu 1998 ha-ben Kinder seltener Vö-gel, aber häufiger Katzen, Fische und Nagetiere.


44

Abb. 5.1: Haustiere nach Erhebungsjahr

26%

20%

7%

3%

1%

31%

27%

10%

3%

2%

29%

14%19%

9%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Nagetiere

Hund

Katze

Vogel

Fische

sonstige

Pferd

Anteil der Kinder

20071998

Abb. 5.2: Haustiere nach Geschlecht der Kinder

25%

21%

1%

35%

25%

11%

7%

2%

2%

4%

9%

12%

29%

18%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Nagetiere

Hund

Katze

Vogel

Fische

sonstige

Pferd

Anteil der Kinder

MädchenJungen


45

Hunde sind bei Dorfkindern (31%) und Kleinstadtkindern (30%) merklich verbreiteter als bei Mittelstadt- (21%) und Großstadtkindern (22%). Bei den anderen Tierarten gibt es keine deutlichen Unterschiede. Kinder mit Migrationshintergrund haben seltener Nagetiere (24% im Vergleich zu 33%), häufiger aber Fische (15% im Vergleich zu 8%) und Vögel (ebenfalls 15% im Vergleich zu 8%). Kinder, deren Eltern arbeitslos sind, haben seltener einen Hund (18% im Vergleich zu 27%) und häufiger Nagetiere (38% im Vergleich zu 31%). Zwischen der Art des Haustieres und dem Wohlbefinden der Kinder findet sich kein Zusammenhang.

Versorgung der Haustiere Der nun folgende Abschnitt ist einer der wenigen, in denen 2007 Fragen gestellt wurden, die zuvor noch nicht in einem der LBS-Kinderbarometer-Befragungen enthalten waren. Von den Kindern, die ein Haustier besitzen, füttern 79% das Tier selbst, 94% beschäftigen sich mit dem Tier und 58% ma-chen den Käfig sauber. Die Mehrzahl der Kinder ist also selbst für ihr Haustier verantwortlich, wobei die Sauberkeit des Tieres am häufigsten von anderen Personen mit sichergestellt wird. Die Abbildung 5.3 zeigt, dass alle drei Aspekte der Versorgung merklich von der Art des Haustieres abhängen. Unabhängig von der Art beschäftigen sich die meisten Kinder überwiegend selbst mit ihren Tieren, vergleichsweise am wenigsten mit Fi-schen, am häufigsten mit Pferden. Für das Füttern selbst verantwortlich sind vor allem Kinder, die Nagetiere besitzen, aber auch bei Vögeln übernehmen Kinder überdurchschnittlich häufig diese Aufgabe. Pferde werden am seltensten von den Kindern selbst gefüttert. Umgekehrt sind Pferde aber die Tiere, die Kinder am häufigsten selbst sauber-machen (wohl, weil Pferde oft in Reitställen stehen, wo sie ge-füttert werden, aber die Kinder selbst bei der Reinhaltung zu-mindest mitarbeiten müssen). Auch die Reinhaltung von Nage-tierkäfigen liegt oft in der Verantwortung der Kinder. Am sel-tensten sind die Kinder für die Sauberhaltung von Fischen, Hunden oder Katzen verantwortlich.

Hunde sind auf dem Land stärker verbreitet.

Vier Fünftel der Kinder füttern ihr Haustier selbst, für die Reinigung sind nur etwas mehr als die Hälfte der Kinder zuständig.


46

Abb. 5.3: Eigenverantwortlichkeit für die Haustiere nach Tierart

95%

92%

97%

96%

94%

88%

70%

87%

84%

79%

79%

62%

52%

49%

47%

97%

77%

74%

77%

75%

57%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pferd

Nagetiere

Vogel

sonstige

Katze

Hund

Fische

Anteil der Kinder

SäubernFütternBeschäftigen

Mädchen füttern ihr Haustier häufiger selbst (84%) als Jungen (73%), unter anderem, weil sie häufiger Nagetiere besitzen. Auch das Sauber halten des Haustieres wird häufiger von Mäd-chen erledigt (65%) als von Jungen (49%). Mit dem Tier be-schäftigen sich Jungen und Mädchen aber gleich häufig. Das entspricht schon an dieser Stelle rollenkonformem Verhalten. Je älter die Kinder werden, desto häufiger müssen (oder wol-len) sie das Tier selbst sauber halten. In der vierten Klasse sind es 48%, die ihr Tier selbst säubern, in der siebten Klasse 64%. Das Füttern oder die Beschäftigung mit dem Tier zeigen aber keinen Alterseffekt. Weitere Gruppenunterschiede bestehen ebenfalls nicht. Das Tier selbst füttern zu müssen, zeigt einen geringen Zu-sammenhang zum allgemeinen Wohlbefinden (r=.09).

Mädchen versorgen ihre Haustiere häufiger selbst als Jungen.

Ältere Kinder versorgen die Haustiere häufiger selbst.


47

Körperempfinden und Selbstkompetenz 6 Um mehr darüber zu erfahren, wie stark das Selbstbewusstsein der Kinder ausgeprägt ist, wurden zwei Aspekte zu diesem Thema heraus-gegriffen. Hierbei handelt es sich zum einen um die Beurteilung des Körperbildes der Kinder sowie um ihr Vertrauen in die eigenen Kompe-tenzen. Die zwei voneinander unabhängigen Fragen lauteten „Wenn ich in den Spiegel schaue, gefalle ich mir ganz gut“ sowie „Wenn ich mich anstrenge, kann ich erreichen, was ich will“.

Über die Erhebungsjahre hinweg zeigen sich zu beiden Aspekten keine eindeutigen Tendenzen.

Beurteilung des Körperbildes Mehr als die Hälfte der Kinder gefällt sich selbst zum Erhe-bungszeitpunkt 2007 beim Blick in den Spiegel „immer“ (19%) oder „oft“ (39%), bei einem Drittel (32%) ist dies nur „manchmal“ der Fall. Ein Zehntel der Kinder fühlt sich wieder-um in seinem Körper nicht gut („nie“: 3%; „selten“: 7%). Im Durchschnitt berichten die befragten Kinder „manchmal“ bis „oft“ von einem positiven Körperbild (M=3,6). Das Körperbild wurde 1998, 1999 und 2007 abgefragt. Im Jah-resvergleich liegt der Wert von 2007 genau im mittleren Be-reich. Differenziert nach Gruppen ergibt sich das Bild, dass Mädchen ein weniger positives Verhältnis zu ihrem Körper haben als Jungen. In allen Erhebungsjahren liegen die Werte der Mäd-chen unter denen der Jungen (s. Abb. 6.1). Kinder, deren Eltern von Arbeitslosigkeit betroffen sind, haben ein weniger positives Körperbild als Kinder nicht arbeitsloser Eltern (M=3,4 versus M=3,7). Dieser Effekt tritt allerdings le-diglich im Jahr 2007 auf, es bleibt unklar, inwieweit dies eine neue Entwicklung markiert. Unterschiede zeigen sich darüber hinaus auch in Bezug auf das Alter der Kinder und zwar nicht nur 2007, sondern auch in den Jahren, in denen dieses Thema bereits vorher im Fragebogen aufgenommen wurde (s. Abb. 6.2). In allen Jahren gefallen sich die Kinder bei der Betrachtung im Spiegel immer weniger gut, je älter sie werden. Dies ist wahrscheinlich der einsetzen-den Pubertät und den damit verbundenen körperlichen Verän-derungen geschuldet, die die Kinder in ihrem Körperempfinden häufig verunsichern.

10% der Kinder haben ein deutlich angespanntes Verhältnis zu ihrem Kör-per.

Mädchen haben ein nega-tiveres Körperbild.

Kinder Arbeitsloser ha-ben 2007 ein negativeres Körperbild.

Je älter die Kinder wer-den, desto negativer wird ihr Körperbild.


48

Abb. 6.1: Das Körperbild nach Geschlecht und Erhebungsjahr

3,73,9 3,8

3,4 3,5 3,5

1

2

3

4

5

1998 1999 2007Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

JungenMädchen

Abb. 6.2: Das Körperbild nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

1

2

3

4

5

1998 1999 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert


Weitere Gruppenunterschiede zum Körperbild der Kinder exis-tieren nicht. Ein positives Körperbild der Kinder beeinflusst deren Wohlbe-finden deutlich (und umgekehrt). Dies gilt (unter Kontrolle des Alters, des Geschlechts der Kinder sowie der Betroffenheit der Eltern durch Arbeitslosigkeit) sowohl für das allgemeine (r=.32), das familiale (r=.23), das schulische (r=.24) sowie – in geringerem Maße – für das Wohlbefinden im Freundeskreis (r=.13) und das Wohlbefinden in der Wohngegend (r=.19).

Ein negatives Körperbild hängt mit einem negati-ven Wohlbefinden zu-sammen.


49

Die Selbstwirksamkeit der Kinder Die Selbstwirksamkeit, also das Vertrauen der Kinder in die eigenen Handlungsmöglichkeiten zur erfolgreichen Lösung von Problemsituationen, gilt als wichtiger stärkender Schutzfaktor für Kinder (aber auch für Erwachsene). Im Durchschnitt schät-zen die Kinder ihre Selbstwirksamkeit hoch ein (M=3,9), sie glauben also „ziemlich“, dass sie erreichen können, was sie wollen, wenn sie sich anstrengen. Auch in der Analyse der Ver-teilung wird dies deutlich: Fast drei Viertel der Kinder (71%) schätzen ihre Selbstwirksamkeit hoch ein (28% stimmen dem Statement „sehr“ und 43% „ziemlich“ zu). Ein knappes Viertel (23%) ist in dieser Frage ambivalent. 6% der Kinder haben allerdings ein geringes Vertrauen in die eigenen Handlungs-möglichkeiten. Sie meinen „nicht“ (2%) oder „wenig“ (4%), dass sie ihre Ziele erreichen können, wenn sie sich anstrengen. Nach ihrer eingeschätzten Selbstwirksamkeit wurden die Kinder 1999, 2000, 20001 und 2007 gefragt. Die Selbstwirksamkeit unterliegt im Laufe der Erhebungsjahre Schwankungen, eine lineare Entwicklung zeichnet sich nicht ab (s. Abb. 6.3). In al-len untersuchten Gruppen sind die Werte für die Selbstwirk-samkeit der Kinder identisch.

Abb. 6.3: Die Selbstwirksamkeit im Jahresvergleich

Zwischen der Selbstwirksamkeit der Kinder und dem Wohlbe-finden in allen Lebensbereichen gibt es leicht positive Zusam-menhänge. Wenn die Kinder ihre Handlungsmöglichkeiten zur Problemlösung hoch einschätzen, fühlen sie sich sowohl allge-mein (r=.18) und in der Familie (r=.19), als auch in der Schule (r=.16), im Freundeskreis (r=.07) sowie in der Wohngegend (r=.08) wohler (und umgekehrt).

4,23,7

4,1 3,9

1

2

3

4

5

1999 2000 2001 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

Fast drei Viertel der Kin-der sind überzeugt, dass sie erreichen können, was sie möchten, wenn sie sich anstrengen.

Die eingeschätzte Selbst-wirksamkeit unterliegt Schwankungen.

Kinder, die eine hohe Selbstwirksamkeit erle-ben, haben auch ein hö-heres Wohlbefinden.


51

Familie 7 Im Kapitel Familie werden drei Teilthemen aufgegriffen, die bereits in vorhergehenden Untersuchungen abgefragt wurden: das kindliche Ver-ständnis der elterlichen Rollen, Belohnungs- und Bestrafungsstile in den Familien und Taschengeld.

Nach Kindermeinung wollen die Eltern seltener ihre Ruhe haben, wenn sie Zuhause sind und kümmern sich mehr um den Haushalt als im Jahr 2001. Mit beiden Eltern können die Kinder auch häufiger über Probleme reden als im ersten Erhebungsjahr, obwohl der Trend schon wieder leicht rückläufig ist. Bis 2003 konnten die Kinder jedes Jahr besser mit den Eltern über ihre Probleme reden, ab 2004 wird die Einschätzung wieder etwas schlechter, bleibt aber über dem Niveau von 2001. Die Rollenverteilung an sich hat sich nicht verändert, Väter werden immer noch als diejenigen gesehen, die das Handwerkliche im Haus erledigen und den Unterhalt der Familie verdienen, während die Mutter diejenige ist, die den Haushalt und die Kinder managt. Es wird weniger ge-schimpft, dafür mehr mit Fernseh- oder Computerverbot bestraft und es wird ganz deutlich häufiger darüber geredet, wenn Kinder etwas ange-stellt haben. Zur Belohnung werden häufiger als im ersten Erhebungs-jahr gemeinsame Unternehmungen gestartet.

Elternrollen Der Fragenblock über das Verständnis der Elternrollen durch die Kinder wurde 2001 erstmals abgefragt und 2007 komplett wiederholt. Die Abbildung 7.1 zeigt, wie groß der Anteil der Kinder ist, die der jeweiligen Aussage für ihren Vater bzw. ihre Mutter „ziem-lich“ oder „sehr“ zustimmen. Fast alle Kinder sagen, dass sich die Mutter um den Haushalt kümmere, 30% sagen das über den Vater. Auch um die Schule (Schulfeste, Elternabende, El-ternsprechtage, etc.) kümmern sich deutlich häufiger die Müt-ter als die Väter. Fast das gleiche Bild gilt für die Unterstützung bei den Hausaufgaben. Beide Eltern, wenngleich mit einem leichten Übergewicht für die Mütter, sind Ansprechpartner, wenn die Kinder Probleme haben. Umgekehrt wollen beide El-tern selten ihre Ruhe haben, wenn sie zu Hause sind, die Väter leicht häufiger als die Mütter. Urlaube oder Ausflüge zu organi-sieren ist aus Sicht der Kinder eher die Domäne der Väter, auch das Geldverdienen liegt eher in der Verantwortung der Väter, wobei fast die Hälfte der Kinder sagt, (auch) ihre Mutter sei dafür „ziemlich“ oder „sehr“ verantwortlich. Reparaturen im Haus hingegen sind aus Kindersicht eindeutig Männersache. Alle Unterschiede zwischen dem Vater- und dem Mutterbild sind hochsignifikant.

Zu weiten Teilen ist das Verständnis der Elternrol-len traditionell geprägt.


52

Abb. 7.1: Anteil der Kinder, die dem jeweiligen Rollenbild „ziemlich“ oder „sehr“ zustimmen, nach Rolle von Vater und Mutter

82%

68%

26%

63%

46%

45%

81%

66%

67%

81%

30%

32%

38%

96%

16%

14%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Reparaturen

Geld verdienen

Urlaube/Ausflüge

Ruhe haben

Probleme

Hausaufgaben

Schule

Haushalt

Anteil der Kinder

MutterVater

Sowohl beim Rollenbild des Vaters als auch beim Rollenbild der Mutter haben sich seit 2001 einige Veränderungen ergeben (s. Abb. 7.2 und 7.3). Das Ruhebedürfnis beider Eltern ist merklich geringer geworden. Für den Vater geben die Kinder in allen Bereichen außer der Ruhebedürftigkeit, der Zuständigkeit für Reparaturen und der Unterstützung bei den Hausaufgaben eine höhere Zustimmung an. Am stärksten ist dieser Zuwachs bei der Zuständigkeit für den Haushalt.

In vielen Aspekten wird dem Vater 2007 eine hö-here Zuständigkeit zuge-schrieben als 2001.


53

Abb. 7.2: Veränderung des Rollenbildes des Vaters zwischen 2001 und 2007

4,3

3,2

3,5

2,5

2,6

4,3

4,3

3,7

3,0

2,7

3,7

2,9

4,1

2,8

3,9

2,9

1 2 3 4 5

Reparaturen

Geld verdienen

Urlaube/Ausflüge

Ruhe haben

Probleme

Hausaufgaben

Schule

Haushalt

Mittelwert

20072001

In der Einschätzung der Elternrollen gibt es nur zwei Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen: Jungen geben häufiger als Mädchen an, dass sie mit ihrem Vater reden können, wenn sie Probleme haben (M=3,9 im Vergleich zu M=3,6). Für die Mutter besteht dieser Unterschied nicht. Außerdem erleben es Jungen häufiger als Mädchen, dass der Vater seine Ruhe haben möchte, wenn er zu Hause ist (M=2,9 im Vergleich zu M=2,7).

Jungen haben häufiger als Mädchen das Gefühl, bei Problemen mit ihrem Vater reden zu können.


54

Abb. 7.3: Veränderung des Rollenbildes der Mutter zwischen 2001 und 2007

2,2

3,2

4,1

3,6

2,2

3,2

2,3

4,3

2,7

4,7

3,1

3,63,8

3,9

4,8

3,2

1 2 3 4 5

Reparaturen

Geld verdienen

Urlaube/Ausflüge

Ruhe haben

Probleme

Hausaufgaben

Schule

Haushalt

Mittelwert

20072001

Die Mutter unterstützt aus Sicht der Kinder stärker als 2001 bei Hausaufgaben und anderen Schuldingen, sowie bei Problemen. Kinder mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sich deutlich (s. Tab. 7.1). Beide Elternteile von Kindern mit Migrationshintergrund wollen häufiger ihre Ruhe haben, wenn sie zu Hause sind. Beide stehen den Kindern etwas seltener als AnsprechpartnerInnen zur Verfügung, wenn die Kinder Probleme haben. Um Schuldinge kümmern sich bei Kindern mit Migrationshintergrund die Väter etwas häufiger, die Mütter dafür etwas seltener als bei Kindern ohne Migrationshintergrund. Gleiches gilt für die Organisation von Urlauben oder Ausflügen. Deutlich seltener unterstützen Mütter von Kindern mit Migrationshintergrund die Kinder bei den Hausaufgaben. Dies wird auch nicht durch eine stärkere Zuständigkeit der Väter kompensiert.

Kinder mit Migrationshin-tergrund erfahren weniger Unterstützung durch ihre Eltern bei Problemen.


55

Tab. 7.1: Zustimmung zu Rollenaspekten nach Migrationshintergrund Vater Mutter

Aspekt Kein Mig.H. Mig. H Kein Mig.H. Mig. H

Haushalt 2,8 3,0 4,8 4,8 Schule 2,5 2,9 4,0 3,6 Hausaufgaben 3,0 3,0 4,0 3,5 Probleme 3,8 3,6 4,4 4,2 Ruhe haben 2,6 3,1 2,2 2,6 Urlaub/Ausflüge 3,8 4,0 3,3 3,0 Geld verdienen 4,3 4,4 3,2 3,1 Reparaturen 4,3 4,4 2,2 2,0

Die fett gedruckten Unterschiede sind statistisch signifikant. Auch zwischen Kindern Alleinerziehender und Kindern aus Zweielternfamilien bestehen deutliche Unterschiede in der Einschätzung der Elternrollen (s. Tab. 7.2). Aufgrund der Tatsache, dass Kinder Alleinerziehender zum großen Teil bei der Mutter leben, ist das Rollenbild das Vaters dadurch gekennzeichnet, dass er in fast allen Bereichen weniger Bedeutung zugeschrieben bekommt. Die Rolle der Mutter ist komplementär dazu dadurch gekennzeichnet, dass sie verstärkt Aufgaben, die in Zweielternfamilien dem Vater zugeschrieben werden, mit übernimmt, insbesondere Geld verdienen und Reparaturen im Haus.

Tab. 7.2: Zustimmung zu Rollenaspekten nach Familiensituation Vater Mutter

Aspekt Zweieltern. Alleinerz. Zweieltern. Alleinerz.

Haushalt 2,9 2,7 4,8 4,8 Schule 2,7 2,3 3,9 3,9 Hausaufgaben 3,0 2,7 3,8 3,9 Probleme 3,8 3,6 4,3 4,2 Ruhe haben 2,8 2,4 2,3 2,6 Urlaub/Ausflüge 4,0 2,8 3,2 3,6 Geld verdienen 4,4 3,5 3,1 3,9 Reparaturen 4,4 3,5 2,0 2,9

Die fett gedruckten Unterschiede sind statistisch signifikant. In von Arbeitslosigkeit der Eltern betroffenen Familien wird beiden Eltern im Vergleich zu Familien ohne Arbeitslosigkeit deutlich weniger die Funktion zugeschrieben, für das Verdienen des Geldes zuständig zu sein (arbeitslose Väter: M=3,6 im Vergleich zu M=4,4; arbeitslose Mütter M=2,2 im Vergleich zu M=3,2). Nach Alter der Kinder ergeben sich nur wenige Unterschiede (s. Tab. 7.3): Sowohl beim Vater als auch bei der Mutter geben die Kinder mit zunehmendem Alter seltener an, dass sie sie bei den Hausaufgaben unterstützen und dass sie als AnsprechpartnerInnen bei Problemen zur Verfügung stehen.

Bei Alleinerziehenden übernimmt die Mutter in der Regel zusätzlich Auf-gaben des Vaters.

Je älter die Kinder wer-den, desto weniger unter-stützen die Eltern bei Hausaufgaben oder Prob-lemen.


56

Tab. 7.3: Zustimmung zu ausgewählten Rollenaspekten nach Alter Vater Mutter

Aspekt 4. Klasse 7. Klasse 4. Klasse 7. Klasse

Hausaufgaben 3,0 2,8 4,0 3,5 Probleme 3,9 3,5 4,4 4,1

Die fett gedruckten Unterschiede sind statistisch signifikant. Nach Schultypen differenziert gibt es kaum Effekte: HauptschülerInnen geben allerdings häufiger an, dass ihre Väter ihre Ruhe haben möchten (M=3,0). Das andere Extrem bilden GymnasiastInnen (M=2,5). Real- und GesamtschülerInnen liegen dazwischen (je M=2,8). Beinahe das gleiche Bild ergibt sich für die Mütter, bei denen wiederum HauptschülerInnen (M=2,5) und GesamtschülerInnen (M=2,5) den höchsten Wert erreichen und GymnasiastInnen (M=2,1) den niedrigsten. RealschülerInnen (M=2,2) liegen dazwischen. Mütter von HauptschülerInnen scheinen seltener als AnsprechpartnerInnen für Probleme zur Verfügung zu stehen (M=4,1) als Mütter der anderen SchülerInnen (M=4,3-4,4). Außerdem scheinen sich Mütter von HauptschülerInnen seltener um Ausflüge oder Urlaube zu kümmern (M=2,9 im Vergleich zu M=3,3), allerdings ist hier auch der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund besonders hoch. Die Arbeitssituation der Eltern wirkt sich erwartungsgemäß auf das Rollenverständnis der Kinder aus. Je länger die Mutter erwerbstätig ist, desto häufiger wird sie auch als verantwortlich für das Verdienen des Geldes angesehen, umgekehrt verhält es sich dann mit dem Vater (unabhängig von seiner Arbeitssituation, s. Tab. 7.4.1 und 7.4.2). Wenn die Mutter als Hausfrau tätig ist, wird sie auch als besonders stark verantwortlich für den Haushalt beurteilt, der Vater entsprechend weniger. Je mehr die Mutter arbeitet, desto häufiger will sie auch ihre Ruhe haben, wenn sie zu Hause ist. Umgekehrt zeigt sich in Tabelle 7.5.2, dass die Mütter umso eher ihre Ruhe haben wollen, je weniger die Väter arbeiten. Bei Vollzeit erwerbstätigen Müttern werden diese auch verstärkt verantwortlich für die Organisation von Urlauben und Ausflügen gesehen, Väter entsprechend weniger.

Tab. 7.4.1: Zustimmung zu Rollenaspekten des Vaters nach Arbeitssitua-tion der Mutter

Mutter arbeitet: Aspekte des Vaters

Vollzeit Teilzeit Hausfrau Haushalt 3,0 3,0 2,6 Schule 2,4 2,7 2,7 Hausaufgaben 2,9 3,0 2,9 Probleme 3,7 3,8 3,7 Ruhe haben 2,8 2,7 2,8 Urlaub/Ausflüge 3,6 3,9 4,0 Geld verdienen 3,9 4,3 4,6 Reparaturen 4,1 4,4 4,3

Die fett gedruckten Unterschiede sind statistisch signifikant.

Je länger die Mutter er-werbstätig ist, desto eher weicht das traditionelle Rollenverständnis der Kinder auf, ohne aller-dings komplett zu ver-schwinden.


57

Tab. 7.4.2: Zustimmung zu Rollenaspekten der Mutter nach Arbeitssituati-on der Mutter

Mutter arbeitet: Aspekte der Mutter

Vollzeit Teilzeit Hausfrau Haushalt 4,6 4,8 4,9 Schule 3,8 4,0 3,8 Hausaufgaben 3,7 3,9 3,8 Probleme 4,2 4,4 4,3 Ruhe haben 2,5 2,3 2,2 Urlaub/Ausflüge 3,5 3,3 3,0 Geld verdienen 4,2 3,7 1,9 Reparaturen 2,2 2,2 2,1

Die fett gedruckten Unterschiede sind statistisch signifikant. Je weniger der Vater erwerbstätig ist, desto stärker ist sein Anteil an der Hausarbeit, umgekehrt verhält es sich bei der Mutter (s. Tab. 7.5.1 und 7.5.2). Die Rollen beim Geld verdienen verhalten sich entsprechend komplementär. Nicht erwerbstätige Väter werden von Kindern noch stärker als erwerbstätige Väter als verantwortlich für Reparaturen im Haushalt angesehen.

Tab. 7.5.1: Zustimmung zu Rollenaspekten des Vaters nach Arbeitssitua-tion des Vaters

Vater arbeitet: Aspekte des Vaters

Vollzeit Teilzeit Hausmann Haushalt 2,8 3,1 4,3 Schule 2,7 2,6 2,7 Hausaufgaben 2,9 3,2 2,6 Probleme 3,7 3,8 4,0 Ruhe haben 2,8 2,7 3,2 Urlaub/Ausflüge 4,0 3,5 3,8 Geld verdienen 4,5 4,0 2,8 Reparaturen 4,4 4,2 4,6


Tab. 7.5.2: Zustimmung zu Rollenaspekten der Mutter nach Arbeitssituati-on des Vaters

Vater arbeitet Aspekte der Mutter

Vollzeit Teilzeit Hausmann Haushalt 4,8 4,8 4,2 Schule 3,9 3,8 4,0 Hausaufgaben 3,8 3,9 4,0 Probleme 4,3 4,3 4,7 Ruhe haben 2,3 2,5 2,9 Urlaub/Ausflüge 3,2 3,4 3,7 Geld verdienen 3,1 3,6 4,1 Reparaturen 2,1 2,2 2,7



58

Interessant ist der Aspekt, dass die Hauptverantwortung für den Haushalt (M=4,6 zu M=3,0 für den Vater) selbst dann bei den Müttern liegt, wenn diese Vollzeit arbeiten und sie als fast genauso verantwortlich für den Haushalt gesehen werden wie der Vater, wenn dieser Hausmann ist (M=4,2 zu M=4,3 für den Vater). Ebenso bleibt sie Hauptansprechpartnerin für den Fall, dass die Kinder Probleme zu besprechen haben. Wird nach Alter, Migrationshintergrund und Familiensituation kontrolliert, so ergeben sich zahlreiche Zusammenhänge zwischen dem Wohlbefinden der Kinder im Allgemeinen und der Familie sowie dem Rollenbild der Eltern (s. Tab. 7.6). Am wichtigsten ist es, dass die Kinder bei Problemen Ansprechpartner finden. Auch Unterstützung und Anteilnahme in der Schule steigert das Wohlbefinden, ebenso wie die Organisation von Urlauben oder Ausflügen. Negativ mit dem Wohlbefinden hängt es zusammen, wenn die Eltern häufig ihre Ruhe haben wollen. Dem Rollenstereotyp entgegengesetztes Verhalten scheint in gewissem Maße positiv mit beiden Wohlbefinden der Kinder zusammenzuhängen. Väter, die mehr für Hausarbeit verantwortlich sind, beeinflussen sowohl das familiale als auch das allgemeine Wohlbefinden positiv und Mütter, die mehr Reparaturen durchführen, heben das familiale Wohlbefinden.

Tab. 7.6: Zusammenhang zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und ihrem Rollenbild der Eltern

Vater Mutter Aspekt

Allgemein Familie Allgemein Familie Haushalt .12 .14 - - Schule .10 .18 - .11 Hausaufgaben .14 .18 .10 .15 Probleme .19 .29 .23 .31 Ruhe haben -.19 -.15 -.13 -.11 Urlaub/Ausflüge - .11 .15 .16 Geld verdienen - - - - Reparaturen - - - .13

Dargestellt sind Partialkorrelationen kontrolliert nach Alter, Migrationshintergrund und Familienstatus

Belohnungs- und Bestrafungsstil Die Fragen danach, wie die Kinder belohnt werden, wenn sie etwas gut gemacht haben, bzw. wie sie bestraft werden, wenn sie etwas angestellt haben, wurden 1998 (teilweise) und 1999 bereits im LBS-Kinderbarometer gestellt. 2007 wurden die Fragen von 1999 wiederholt. 1998 wurde nur eine geringere Anzahl der Aspekte abgefragt. Bestrafungen Die Abbildung 7.5 zeigt, welcher Anteil der Kinder welche der Bestrafungen „oft“ oder „immer“ erlebt, wenn sie etwas falsch gemacht haben. Bei den meisten Kindern wird überwiegend über die Verfehlung gesprochen (68%). „Schimpfen“ ist die zweithäufigste Bestrafung, die die Kinder erleben. Die Gruppe

Dem Rollenstereotyp wi-dersprechende Erwartun-gen der Kinder hängen positiv mit dem Wohlbe-finden zusammen.


59

der Kinder, die als Bestrafung üblicherweise geschlagen werden, ist mit 2% relativ klein. Allerdings ist für diese 2% der Kinder geschlagen zu werden Alltag. Es gibt eine bedeutend größere Gruppe von 17% der Kinder, die „manchmal“ oder zumindest „selten“ zur Strafe geschlagen werden. Ein Fünftel der befragten Kinder berichtet also von Erfahrungen mit körperlichen Gewalt als Bestrafung. Computer- oder Fernsehverbot ist 2007 in einer größeren Gruppe die normale Strafe. 15% der Kinder sagen, sie würden meistens gar nicht bestraft. Ein Fünftel muss auf das Zimmer, Hausarrest dagegen ist für jedes zehnte Kind eine übliche Strafe. Mehr als die Hälfte der Kinder finden es meistens gerecht, wenn sie bestraft werden. Außer mit den Aspekten geschlagen, gar nicht bestraft zu werden oder Hausarrest zu erhalten, hängt die empfundene Gerechtigkeit über die Strafe mit allen anderen Aspekten positiv zusammen. D.h. beispielsweise, je mehr die Eltern mit ihren Kindern über deren Verfehlung reden, umso eher finden die Kinder dies gerecht (r=.26).

Abb. 7.5: Bestrafungsstil 2007 (Anteil der Kinder, die „oft“ oder „immer“ angekreuzt haben)

68%

23%

19%

15%

9%

2%

56%

25%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

darüber reden

ausschimpfen

Computer- oderFernsehverbot

auf das Zimmermüssen

keine Strafe

Hausarrest

schlagen

Strafe verdient

Anteil der Kinder

Die Abbildung 7.6 zeigt die Durchschnittswerte für die einzelnen Straftypen nach Erhebungsjahr. Seit 1998/1999 ist es seltener geworden, dass die Kinder ausgeschimpft werden, häufiger wird über die Verfehlung geredet (d.h. der Ton der Auseinandersetzung scheint sich geändert zu haben). Fernseh- und Computerverbot sowie der Verweis ins Zimmer finden sich 2007 häufiger als 1998/1999.

2% der Kinder erfahren Schläge als regelmäßige Bestrafung.

Meistens reden die Eltern mit den Kindern, wenn diese etwas angestellt haben.


60

Abb. 7.6: Bestrafungsstile 1998, 1999 und 2007 (Durchschnittswerte)

3,4

2,3

2,3

1,4

3,6

3,1

2,3

2,3

1,7

2,4

2,4

2,2

1,7

1,3

3,6

3,0

2,0

3,6

1,3

2,8

3,9

1 2 3 4 5

darüber reden

ausschimpfen

Computer- oderFernsehverbot

auf das Zimmermüssen

keine Strafe

Hausarrest

schlagen

Strafe verdient

Mittelwert

200719991998

Jungen und Mädchen unterscheiden sich fast nicht in der Anga-be der Bestrafungsstile: Lediglich Computer- oder Fernsehver-bot bekommen Jungen häufiger (M=2,5) als Mädchen (M=2,3), wohl aufgrund der häufigeren Computernutzung von Jungen. 1998 und 1999 wurden Jungen noch häufiger geschlagen als Mädchen. 2007 geben Jungen das gleiche Niveau an, wie Mäd-chen bereits seit 1998. Je älter die Kinder werden, desto häufiger wird mit ihnen ge-schimpft, wenn sie etwas angestellt haben (4. Klasse: M=2,6; 7. Klasse: M=2,9). Geschlagen wird weniger, je älter die Kinder werden (4. Klasse: M=1,4; 7. Klasse: M=1,2), auch auf das Zimmer geschickt werden die Kinder seltener, je älter sie sind (4. Klasse: M=2,5; 7. Klasse: M=2,2). Kinder mit Migrationshintergrund berichten etwas häufiger, dass sie geschlagen werden (M=1,4 im Vergleich zu M=1,2). Etwas seltener sagen sie, dass ihre Eltern mit ihnen über die Verfehlung reden (M=3,7 im Vergleich zu M=3,9). Kinder Alleinerziehender erhalten häufiger Hausarrest als Kin-der aus Zweielternfamilien (M=1,9 im Vergleich zu M=1,6). Weitere Unterschiede nach Familienstatus bestehen aber nicht.

Jungen erhalten häufiger Computer- oder Fernseh-verbot.

Je älter die Kinder wer-den, desto mehr domi-niert „Schimpfen“.


61

GymnasiastInnen werden seltener zur Strafe auf ihr Zimmer geschickt (M=2,2) als SchülerInnen anderer Schulformen (je-weils M=2,4). Weitere Unterschiede bestehen nicht. Kinder, deren Eltern arbeitslos sind, erhalten häufiger Hausar-rest als Kinder, deren Eltern nicht arbeitslos sind (M=2,0 im Vergleich zu M=1,7). Zwischen dem Bestrafungsstil und dem Wohlbefinden der Kin-der im Allgemeinen, in der Familie und in der Schule bestehen Zusammenhänge (s. Tab. 7.7). Am deutlichsten negativ wirkt, wenn die Kinder geschlagen werden, auch ausschimpfen zeigt einen negativen Einfluss auf das Wohlbefinden. Positiv auf das Wohlbefinden wirkt es vor allem, wenn die Kinder mit ihren Eltern über die Verfehlung reden oder die Strafe als verdient anerkannt wird, keine Strafe zu bekommen ist zwar auch posi-tiv korreliert, aber weniger stark.

Tab. 7.7: Zusammenhang zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und dem Bestrafungsstil

Aspekt Allgemein Familie Schule Ausschimpfen -.15 -.19 -.21 Schlagen -.15 -.23 -.17 Computer- & Fernsehverbot -.10 -.11 -.12 Hausarrest -.11 -.16 - Darüber reden .13 .28 .14 Keine Strafe .11 .13 .13 Strafe verdient .10 .14 -

Dargestellt sind Partialkorrelationen kontrolliert nach Alter, Migrationshin-tergrund, Arbeitslosigkeit und Familienstatus. Belohnungen Die Abbildung 7.7 zeigt, dass die meisten Kinder „oft“ oder „immer“ gelobt werden, wenn sie etwas gut gemacht haben. Knapp zwei Drittel werden auch meistens in den Arm genom-men oder bekommen einen Kuss oder ähnliche Formen der Zuwendung. Geschenke oder gemeinsame Unternehmungen sind für ein Drittel bis zwei Fünftel ebenfalls häufig Teil des Be-lohnungsstils. 6% allerdings erhalten meistens keine Beloh-nung. Vier Fünftel der Kinder finden die Art ihrer Eltern, Beloh-nung zu geben, gerecht. Alle Belohnungsarten zeigen einen Zusammenhang mit dem Gerechtigkeitsempfinden der Kinder. Besonders hoch ist er, wenn die Kinder von den Eltern gelobt werden (r=.41), ein negativer Zusammenhang besteht zu dem Aspekt, wenn die Eltern die Kinder gar nicht belohnen (r=-.30).

Schlagen und Schimpfen haben einen negativen Effekt auf das Wohlbefin-den.

Lob oder zärtliche Gesten sind die häufigsten Be-lohnungen. 6% der Kinder bekommen meisten keine Anerkennung für Dinge, die sie gut gemacht ha-ben.


62

Abb. 7.7: Belohnungsstil 2007 (Anteil der Kinder, die „oft oder „immer“ angekreuzt haben)

86%

39%

34%

78%

6%

61%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Lob

in den Arm nehmen /Kuss

Geschenke

Unternehmungen

keine Belohnung

Belohnungen gerecht

Anteil der Kinder

Die Abbildung 7.8 zeigt die Mittelwerte. Seit 1998 haben sich kaum Veränderungen ergeben. Der Anteil der Kinder, die in den Arm genommen werden, ist 2007 wieder auf dem Niveau von 1998, nach einem signifikanten Rückgang in 1999. Mehr Kinder als 1999 werden 2007 mit gemeinsamen Unternehmun-gen belohnt und bereits seit 1999 erhalten mehr Kinder als 1998 keine Belohnung. Mädchen werden zur Belohnung deutlich häufiger als Jungen in den Arm genommen oder mit einem Kuss belohnt (M=3,9 im Vergleich zu M=3,4). Dieser Unterschied fand sich in gleicher Form auch 1998 und 1999. Ansonsten gleichen sich allerdings die Belohnungen von Jungen und Mädchen. Je älter die Kinder werden, desto weniger ist „in den Arm ge-nommen werden“ oder „einen Kuss bekommen“ eine Beloh-nung (4. Klasse: M=4,0; 7. Klasse: M=3,2). Dieser Rückgang ist deutlich. Auch gemeinsame Unternehmungen werden deut-lich seltener als Belohnung eingesetzt (4. Klasse: M=3,2; 7. Klasse: M=2,6). Mit steigendem Alter werden die Belohnungen der Eltern als etwas weniger gerecht erlebt (4. Klasse: M=4,2; 7. Klasse: M=3,9).

Mädchen erhalten häufi-ger Zärtlichkeiten als Be-lohnung.

Zärtlichkeiten als Beloh-nung nehmen mit dem Alter ab. Außerdem erle-ben die Kinder die Beloh-nungen seltener als ge-recht.


63

Abb. 7.8: Belohnungsstile 1998, 1999 und 2007 (Durchschnittswerte)

4,3

1,4

4,3

3,4

1,5

4,2

3,7

3,1

3,0

1,5

4,1

3,6

2,8

3,1

4,3

1 2 3 4 5

Lob

in den Arm nehmen /Kuss

Geschenke

Unternehmungen

keine Belohnung

Belohnungen gerecht

Mittelwert

200719991998

Kinder mit Migrationshintergrund erhalten zur Belohnung häu-figer Geschenke (M=3,4 im Vergleich zu M=3,0). Auch gemein-same Unternehmungen erleben sie etwas häufiger als Beloh-nung im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund (M=3,1 im Vergleich zu M=2,9). Allerdings erleben sie die Be-lohnungen ihrer Eltern als deutlich weniger gerecht (M=3,8 im Vergleich zu M=4,3). Haupt- (M=3,4) und GesamtschülerInnen (M=3,2) erhalten häufiger Geschenke als Belobigung im Vergleich zu Gymnasias-tInnen (M=2,8). RealschülerInnen liegen mit M=3,1 dazwi-schen. Möglicherweise ist dieser Effekt durch den höheren An-teil von Kindern mit Migrationshintergrund auf Haupt- und Ge-samtschulen erklärbar. GymnasiastInnen erleben zudem die Belohnungen ihrer Eltern als deutlich gerechter (M=4,3) ge-genüber HauptschülerInnen (M=3,9). Die anderen Schulformen liegen dazwischen. Wie die Tabelle 7.8 zeigt, hängen alle Arten des Belohnens po-sitiv mit dem Wohlbefinden zusammen, am deutlichsten Lob und gemeinsame Unternehmungen. Auch gerechtes Loben ist wichtig für das Wohlbefinden der Kinder. Negativ wirkt es, wenn kein Lob erfolgt.

Kinder mit Migrationshin-tergrund erhalten häufi-ger Geschenke zur Be-lohnung.

Zu wenig Lob senkt das Wohlbefinden der Kinder.


64

Tab. 7.8: Zusammenhang zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und dem Bestrafungsstil

Aspekt Allgemein Familie Schule Lob .23 .30 .14 Geschenke .17 .18 - In den Arm nehmen/Kuss .18 .20 .13 Unternehmungen .20 .27 .11 Keine Belohnung -.15 -.18 -.12 Belohnung gerecht .21 .24 .15 Dargestellt sind Partialkorrelationen kontrolliert nach Alter, Migrationshin-tergrund, Arbeitslosigkeit und Familiensituation.

Taschengeld und Wunscherfüllung Seit Beginn des LBS-Kinderbarometers wurden die Kinder da-nach gefragt, wie viel Taschengeld sie bekommen. In den fol-genden Jahren wurden verschiedene zusätzliche Aspekte rund um das Thema Taschengeld abgefragt, die in der Erhebung 2007 nochmals im Vergleich erhoben wurden. So wurde seit 2002 erfasst, ob die Kinder sich neben dem Taschengeld noch Geld hinzu verdienen und ob sie zum Befragungszeitpunkt bei jemandem Schulden hatten. In 2004 wurde zusätzlich erfragt, ob die Kinder von ihrem Taschengeld Schulsachen oder Kleider kaufen müssen. 1998 wurde einmalig abgefragt, ob die Kinder lange auf die Erfüllung ihrer Wünsche warten müssen, eine Frage, die 2007 im Abstand einer Dekade wiederholt wurde. Höhe des Taschengeldes Die Abbildung 7.9 zeigt, dass die Höhe des Taschengeldes der Kinder seit Ende der 90er Jahre eine interessante Entwicklung genommen hat. Nach einer beinahe stetigen Steigerung zwi-schen 1998 und 2004 (mit Ausnahme eines leichten Rückgangs in 2001) ist in 2007 ein deutlicher Rückgang des durchschnittli-chen Taschengeldes bei den befragten nordrhein-westfälischen Kindern zu verzeichnen. Während zwischen 1998 und 2004 das Taschengeld der Kinder um rund 47% anstieg, geht es im Jahr 2007 wieder um rund 15% zurück. Selbstverständlich ist im Rahmen einer solchen Untersuchung bei rund 2.000-2.400 Kin-dern pro Jahrgang auch mit Zufallsschwankungen zu rechnen, allerdings liegen der Wert von 2007 statistisch bedeutsam un-ter den Werten von 2002 bis 2004 und diese wiederum statis-tisch bedeutsam über denen von 1998 bis 2001.

Die Höhe des Taschen-geldes ist in 2007 deutlich rückläufig.


65

Abb. 7.9: Durchschnittliches monatliches Taschengeld der Kinder nach Erhebungs-jahr

14,92 €16,50 €

19,85 €

17,47 €18,16 €

21,88 €21,76 €18,68 €

0 €

5 €

10 €

15 €

20 €

25 €

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Mitt

elw

ert

Die Abbildung 7.10 zeigt, dass die Entwicklung der Taschen-geldhöhe bei Jungen und Mädchen in NRW in den letzten zehn Jahren ähnlich verlief, wobei im Mittel Mädchen stets weniger Taschengeld bekamen als Jungen. Allerdings ist dieser Unter-schied nur im Jahr 1999 groß genug, um statistisch bedeutsam zu sein.

Abb. 7.10: Durchschnittliches monatliches Taschengeld der Kinder nach Erhebungsjahr und Geschlecht

17,91 €19,24 €

22,68 € 22,30 €

14,68 € 14,89 €

16,82 €18,64 €

20,60 €

17,97 €15,11 €

21,12 €

19,25 €18,06 €21,48 €

17,13 €

0 €

5 €

10 €

15 €

20 €

25 €

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Mitt

elw

ert

JungenMädchen

Mädchen erhalten durch-schnittlich weniger Ta-schengeld als Jungen.


66

Deutlicher ist der Unterschied erwartungsgemäß nach Jahrgangsstufen differenziert (s. Abb. 7.11). SiebtklässlerInnen erhalten monatlich deutlich mehr Geld als ViertklässlerInnen. Seit 2004 scheint die Schere zwischen den beiden Gruppen größer zu werden. Legt man (trotz des Rückgangs in 2007 in den Jahrgangsstufen fünf bis sieben) einen linearen Wachstumstrend zugrunde, dann steigt die Taschengeldhöhe über die Jahre in der vierten Klasse merklich geringer als in den Klassen fünf bis sieben, allerdings rücken in 2007 alle vier Klassen wieder enger zusammen.

Abb. 7.11: Durchschnittliches monatliches Taschengeld der Kinder nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

0 €

5 €

10 €

15 €

20 €

25 €

30 €

35 €

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Mitt

elw

ert


Analysiert man die durchschnittliche Taschengeldhöhe nach weiterführenden Schulformen getrennt (s. Abb. 7.12), so fällt auf, dass besonders Haupt- und GesamtschülerInnen starke Veränderungen in ihrem Taschengeld erleben, während bei Re-alschülerInnen und GymnasiastInnen nur geringfügige Verän-derungen auftreten und diese auch eher in eine positive Rich-tung gehen. Der Taschengeldanstieg 2003 und 2004 in der Ge-samtgruppe geht fast ausschließlich auf die HauptschülerInnen zurück. Möglich ist, dass Haupt- und GesamtschülerInnen stär-ker einer Schicht angehören, die von Veränderungen im Be-rufsleben (temporäre Arbeitslosigkeit, Lohnkürzungen, etc.) betroffen sind. Interessant ist auch, dass diese Unterschiede 1998 mit Beginn des LBS-Kinderbarometers noch nicht bestan-den. 2000, 2003 und 2004 bekamen HauptschülerInnen immer statistisch bedeutsam mehr Geld als allen anderen weiterfüh-renden Schulformen. In den anderen Jahren immer mehr als GymnasiastInnen, oft auch mehr als RealschülerInnen.

Seit 1998 ist das Ta-schengeld der Viertkläss-lerInnen weniger stark gestiegen als das der älteren Kinder.

Vor allem bei Gesamt- und HauptschülerInnen schwankt das Taschen-geld im Jahresvergleich stark.


67

Abb. 7.12: Durchschnittliches monatliches Taschengeld der Kinder nach Erhe-bungsjahr und Schultyp

0 €

5 €

10 €

15 €

20 €

25 €

30 €

35 €

40 €

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2007

Mitt

elw

ert

HauptschuleRealschuleGymnasiumGesamtschule

Wie die Tabelle 7.9 zeigt, erhalten die Kinder mit Migrations-hintergrund seit 2004 immer ein höheres Taschengeld als Kin-der ohne Migrationshintergrund. Statistisch bedeutsam ist der Unterschied allerdings nur im Jahr 2004.

Tab. 7.9: Durchschnittliches monatliches Taschengeld der Kinder nach Erhebungsjahr und Migrationshintergrund

Erhebungsjahr Migrationshintergrundkein Migra-

tionshin-tergrund

2003 21,31 € 21,98 € 2004 29,79 € 18,81 € 2007 21,30 € 17,51 €

Kinder Alleinerziehender bzw. Kinder Arbeitsloser erhalten in allen Erhebungsjahren Taschengeld in gleicher Höhe wie Kinder aus Zweielternfamilien und Kinder, die nicht von Arbeitslosig-keit der Eltern betroffen sind. In keinem Erhebungsjahr gibt es einen Zusammenhang zwischen der Höhe des Taschengeldes und dem Wohlbefinden der Kinder. Hinzuverdienen von Geld 44% der befragten Kinder geben an, dass sie sich neben dem Taschengeld, das sie von Eltern, Großeltern oder anderen Men-schen bekommen, noch Geld hinzuverdienen. Das kann das Rasenmähen genauso beinhalten wie der Einkauf für die Oma oder Babysitten des Geschwisterkindes. Dieser Wert ist seit dem ersten Erhebungsjahr 2002 mit Ausnahme eines deutli-chen Ausreißers im Jahr 2003 unverändert (s. Tab. 7.10). Über die Gründe des Ausreißers in 2003 lässt sich nur spekulieren.

44% der Kinder verdienen sich etwas zum Taschen-geld dazu.


68

In allen Jahren außer 2003 verdienen Jungen mehr Geld hinzu als Mädchen (s. Tab. 7.10). Auch in 2003 verfehlt der Unter-schied die Signifikanzgrenze nur knapp.

Tab. 7.10: Anteil der Kinder, die noch Geld zu ihrem Taschengeld hinzu-verdienen, nach Erhebungsjahr und Geschlecht

Erhebungsjahr Gesamt Jungen Mädchen 2002 43% 46% 39% 2003 53% 56% 50% 2004 43% 50% 37% 2007 44% 50% 37%

Interessanterweise bestehen in keinem Jahrgang Altersunter-schiede, das bedeutet, dass ViertklässlerInnen genauso häufig Geld hinzuverdienen wie SiebtklässlerInnen. Allerdings besteht 2007 ein signifikanter Unterschied zwischen GymnasiastInnen, von denen nur 34% und HauptschülerInnen, die sich zu 52% etwas Geld hinzuverdienen. Real- und Ge-samtschülerInnen belegen mittlere Werte und sind statistisch nicht von HauptschülerInnen oder GymnasiastInnen verschie-den. Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder Alleinerziehen-der und Kinder, deren Eltern arbeitslos sind, verdienen sich ähnlich häufig etwas dazu wie die jeweilige Vergleichsgruppe. Zwischen dem Hinzuverdienen von Geld und dem Wohlbefinden der Kinder besteht kein Zusammenhang. Schulden Ähnlich wie im vorhergehenden Abschnitt gestalten sich die Ergebnisse zu der Frage nach den Schulden. 7% der Kinder hatten zum Befragungszeitpunkt bei jemandem Schulden. Mit Ausnahme des Erhebungsjahres 2003 bleibt dieser Wert in den verschiedenen Jahren in etwa auf gleichem Niveau (s. Tab. 7.11). Die Definition von „Schulden“ ist in dieser Befragung bewusst offen gefasst und differenziert nicht zwischen erhebli-chen Schulden und den geliehenen 50 Cent für ein Pausenbröt-chen, die am nächsten Tag zurückgezahlt werden.

Tab. 7.11: Anteil der Kinder, die bei jemandem Schulden haben, nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

Erhebungsjahr Gesamt 4. Klasse 5. Klasse 6. Klasse 7. Klasse 2002 8% 7% 7% 10% 9% 2003 14% 10% 13% 15% 18% 2004 9% 6% 7% 12% 10% 2007 7% 9% 6% 6% 8%

Es bestehen fast keine Unterschiede zwischen den untersuch-ten Subgruppen von Kindern. Lediglich in 2003 lässt sich eine Altersabhängigkeit der Schulden feststellen, die sich aber in den folgenden Jahren nicht bestätigt (s. Tab. 7.11).

Jungen verdienen sich häufiger als Mädchen etwas hinzu.

GymnasiastInnen verdie-nen seltener Geld hinzu.

7% der Kinder schulden jemandem Geld.


69

Wenn Kinder zum Befragungszeitpunkt bei jemandem Schulden haben, geben sie ein leicht schlechteres allgemeines Wohlbe-finden (r=-.09) sowie ein niedrigeres Wohlbefinden in der Fa-milie (r=-.11) und in der Schule (r=-.09) an. Dieser Effekt zeigt sich konsistent in allen Erhebungsjahren, sodass hier die Gesamtgruppe der Kinder aller Erhebungsjahrgänge gemein-sam analysiert wurde. Erwerb von Schulsachen und Kleidung vom Taschengeld 5% der 2007 befragten Kinder müssen von ihrem Taschengeld Schulsachen kaufen, 6% Kleidung. Diese Werte liegen gering-fügig aber nicht statistisch bedeutsam unter denen von 2004 (7% bzw. 8%). Geschlechtsunterschiede gibt es in dieser Frage nicht. Je älter die Kinder werden, desto häufiger müssen sie allerdings Kleidung von ihrem Taschengeld bezahlen (s. Abb. 7.13). Dies zeigt sich konsistent in 2004 und 2007. Bei den Schulsachen besteht dieser Unterschied nicht. Es ist anzuneh-men, dass es sich bei dieser Kleidung vor allem um spezielle Wünsche der Kinder handelt (beispielsweise Kleidung bestimm-ter Marken), die die Eltern nicht einfach so kaufen möchten.

Abb. 7.13: Anteil der Kinder, die von ihrem Taschengeld Kleidung kaufen müs-sen, nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

4. Klasse 5. Klasse 6. Klasse 7. Klasse

Ant

eil d

er K

inde

r

20042007

Die Tabelle 7.12 zeigt, dass GymnasiastInnen besonders selten Kleidung und HauptschülerInnen besonders häufig Schulsachen von ihrem eigenen Taschengeld bezahlen müssen.

Tab. 7.12: Anteil der Kinder, die Kleidung oder Schulsachen von dem Ta-schengeld bezahlen müssen, nach Erhebungsjahr und Schultyp

Erhebungsjahr Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule

Schulsachen 2004: 9% 2007: 10%

2004: 7% 2007: 5%

2004: 7% 2007: 4%

2004: 9% 2007: 8%

Kleidung 2004: 11% 2007: 10%

2004: 11%2007: 7%

2004: 5% 2007: 5%

2004: 11% 2007: 9%

5% der Kinder müssen von ihrem Taschengeld Schulsachen bezahlen und 6% Kleidung.

Schulden und das Wohl-befinden der Kinder hän-gen negativ zusammen.


70

Kinder, die Kleidung oder Schulsachen von ihrem Taschengeld kaufen müssen, haben in der Familie ein leicht niedrigeres Wohlbefinden (je r=-.08 für Schulsachen und Kleidung, wenn gleichzeitig der Einfluss des Alters kontrolliert wird). Wartezeit bis zur Erfüllung größerer Wünsche Im ersten LBS-Kinderbarometer wurden die Kinder gefragt, ob sie lange auf die Erfüllung von größeren Wünschen warten müssten. Im LBS-Kinderbarometer 2007 wurde diese Frage wiederholt. Die Abbildung 7.14 zeigt, dass der Anteil der Kin-der, die auf die Erfüllung größerer Wünsche lange warten müs-sen, seit 1998 signifikant (1998: M= 2,9; 2007: M=3,1) ange-stiegen ist. Insbesondere der Teil der Kinder, der ziemlich zu-stimmt, ist merklich gewachsen.

Abb. 7.14: Warten auf die Erfüllung größerer Wünsche nach Erhebungsjahr

13%

21%

41%

9%

23%

13%10%15%

38%

17%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

stimmt nicht stimmtwenig

stimmtmittelmäßig

stimmtziemlich

stimmt sehr

"Ich muss lange auf die Erfüllung größerer Wünsche warten"

Ant

eil d

er K

inde

r

19982007

Weder 1998 noch 2007 gab es in dieser Frage einen Unter-schied zwischen den untersuchten Teilgruppen, d.h. diese Not-wendigkeit, auf größere Wünsche warten zu müssen, betrifft Jungen und Mädchen, Kinder mit und ohne Migrationshin-tergrund, jüngere und ältere Kinder usw. in gleicher Weise. Kinder, die lange warten müssen, bis ihnen größere Wünsche erfüllt werden, erhalten im Durchschnitt auch etwas weniger Taschengeld (r=-.08) und müssen häufiger Schulsachen von ihrem Taschengeld kaufen (r=.13), d.h. es steht ihnen weniger Geld frei zur Verfügung. Kinder, die lange auf die Erfüllung größerer Wünsche warten müssen, haben sowohl ein schlechteres allgemeines Wohlbefin-den (r=-.13) als auch ein merklich schlechteres Wohlbefinden in der Familie (r=-.19).

2007 müssen mehr Kinder auf die Erfüllung größerer Wünsche warten als 1998.


71

Schule 8 In diesem Kapitel wird neben dem Verhalten der LehrerInnen auch die Attraktivität von Schulbüchern, Gewalt auf dem Schulhof sowie Leis-tungsdruck in der Schule abgefragt. Mit Hilfe zweier offener Fragen wur-den die Kinder darüber hinaus gebeten anzugeben, was sie an der Schule besonders gut finden und was sie sofort ändern würden, wenn sie könnten.

LehrerInnen nehmen Unterrichtsvorschläge ernster als vor 10 Jahren, ansonsten hat sich das Verhalten der LehrerInnen nicht auffallend ver-ändert. Die Kinder haben etwas weniger häufig den Wunsch danach, die LehrerInnen zu verändern. Die Kinder trauen sich allerdings häufiger bei Verständnisfragen nachzufragen. Die Themen in den Schulbüchern werden als moderner und auch spannender eingeschätzt, die Unter-richtsthemen aber nicht. Der empfundene Leistungsdruck und das Un-terrichtstempo sind stabil geblieben, ebenso wie die Qualität der Vorbe-reitung auf Klassenarbeiten. Der Schulhof hat an Attraktivität gewonnen. Die Furcht vor Gewalt ist vom ersten zum zweiten Erhebungszeitpunkt signifikant gestiegen, seither (6 Jahre) aber nahezu gleich hoch. Bei den Veränderungswünschen werden Pausen im Erhebungsjahr 2007 häufi-ger angegeben als 1998-2000. Auch der Wunsch nach Mitbestimmung ist 2007 etwa dreimal so groß wie 1998-2000. Auffällig ist weiterhin, dass 2007 weniger als halb so viele Kinder wie 1998-2000 keinen Ver-änderungswunsch an der Schule hatten. Bei den positiven Aspekten von Schule wird die Infrastruktur zunehmend häufiger genannt, ebenso die Freunde.

Verhalten der LehrerInnen Ernst nehmen von Vorschlägen Wie auch schon in den Erhebungen 1998, 1999 und 2000 soll-ten die Kinder angeben, ob viele ihrer LehrerInnen die Vor-schläge der Kinder zum Unterricht (z.B. Auswahl von Themen) ernst nehmen. In diesem Erhebungsjahr fühlen sich die Kinder von ihren LehrerInnen „mittelmäßig“ bis „ziemlich“ ernst ge-nommen (M=3,3). Im Jahresvergleich fällt auf, dass ihre Vor-schläge zum Unterricht von den LehrerInnen im Jahr 2007 ernster genommen werden als 1998 (M=3,1). Gruppenunter-schiede zeigen sich in diesem Jahr nicht. LehrerInnen können gut erklären Wie auch schon 2003 sollten die Kinder in diesem Erhebungs-jahr beurteilen, ob ihre LehrerInnen den Unterrichtsstoff gut erklären können. Mit einem Mittelwert von M=3,9 wird die Fä-higkeit der LehrerInnen etwas zu erklären als „ziemlich“ gut eingeschätzt. Es zeigen sich keine Unterschiede zwischen den Erhebungsjahren. Je jünger die SchülerInnen sind, desto eher sind sie der Mei-nung, dass ihre LehrerInnen gut erklären können (s. Abb. 8.1). Dieses Ergebnis entspricht dem der Befragung von 2003.

LehrerInnen scheinen die Vorschläge von Schüler-Innen in 2007 ernster zu nehmen als 1998.


72

Abb. 8.1: Fähigkeit der LehrerInnen etwas zu erklären nach Jahr-gangsstufe

GymnasiastInnen schätzen die Erklärungsfähigkeiten ihrer Leh-rerInnen über beide Erhebungszeitpunkte hinweg weniger gut ein (M=3,6), als Kinder der Haupt- und Gesamtschule mit ei-nem Mittelwert von M=4,0 dies tun. Die Realschule liegt mit einem Mittelwert von M=3,8 zwischen den Extremen. Nachfragen bei Verständnisproblemen Die Kinder sollten angeben, ob sie sich bei Verständnisproble-men im Unterricht trauen, ihre LehrerInnen zu fragen. Diese Frage wurde bisher in den Erhebungsjahren 2002 und 2003 gestellt. Im Jahresvergleich fällt dabei auf, dass sich die Kinder in diesem Erhebungsjahr genauso wie schon 2003 eher trauen, Fragen zu stellen (jeweils M=3,6) als 2002 (M=3,4). Außerdem trauen sich ältere Kinder seltener bei ihren Lehrer-Innen nachzufragen als jüngere. Bei den SiebtklässlerInnen liegt der Mittelwert bei M=3,4 und bei den ViertklässlerInnen bei M=3,8. Persönliches Kennen lernen Im Durchschnitt bemühen sich die LehrerInnen aus Sicht der Kinder „mittelmäßig“ bis „ziemlich“, sie auch persönlich kennen zu lernen (M=3,4). Dieser Wert bleibt über beide Erhebungs-zeitpunkte (2003 und 2007) gleich. Kinder, die von Arbeitslosigkeit betroffen sind, haben eher das Gefühl, dass die LehrerInnen sie auch persönlich kennen lernen wollen, als die Kinder, die nicht von Arbeitslosigkeit betroffen sind (M=3,8 versus M=3,4). Dieses Ergebnis entspricht dem Befund aus der Befragung 2003.

4,24,0

3,8 3,6

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Ältere Kinder trauen sich seltener bei Verständnis-fragen nachzufragen.


73

Auch das Alter hat einen starken Einfluss darauf, wie die Kinder ihre LehrerInnen in dieser Hinsicht einschätzen. In der vierten Klasse stimmen die Kinder dieser Aussage mit M=4,0 noch ziemlich zu, die SiebtklässlerInnen dagegen stimmen der Aus-sage nur mittelmäßig zu (M=2,9), d.h. je älter die Kinder sind, desto geringer bewerten sie das Engagement der LehrerInnen, sie auch persönlich kennen lernen zu wollen (s. Abb. 8.2). Das gleiche Ergebnis findet sich 2003.

Abb. 8.2: Bemühen der LehrerInnen um persönliches Kennen lernen der Kinder nach Jahrgangsstufen (2007)

4,03,5

3,22,9

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Interessanterweise bewerten GymnasiastInnen (M=3,0) und RealschülerInnen (M=3,1) ihre LehrerInnen diesbezüglich sig-nifikant schlechter als Haupt- (M=3,6) und GesamtschülerIn-nen (M=3,5) (s. Abb. 8.3). Auch dieses Ergebnis zeigte sich schon 2003.

Je älter die Kinder sind, desto weniger haben sie den Eindruck, dass die LehrerInnen sie auch per-sönlich kennen lernen wollen.


74

Abb. 8.3: Bemühen der LehrerInnen um persönliches Kennen lernen der Kinder nach Schulform

4,03,6 3,5

3,1 3,0

1

2

3

4

5

Grundschule Hauptschule Gesamtschule Realschule Gymnasium

Schulform

Mitt

elw

ert

Die Frage nach der Hilfsbereitschaft der LehrerInnen wurde außer in diesem Erhebungsjahr ebenfalls in den Jahren 1998, 1999 und 2000 gestellt. Mit einem Mittelwert von M=3,6 beur-teilen die SchülerInnen die Hilfsbereitschaft der LehrerInnen bei Problemen mittelmäßig bis ziemlich hoch. Allerdings lag dieser Wert im Erhebungsjahr 2000 mit M=3,8 signifikant hö-her. Kinder mit Migrationshintergrund haben eher den Eindruck, dass ihre LehrerInnen ihnen bei Schwierigkeiten helfen (M=3,7) als Kinder ohne Migrationshintergrund (M=3,5). Auch bei dieser Frage macht sich der häufig auftretende Alters-effekt bemerkbar: Je älter die Kinder sind, desto niedriger stu-fen sie die Hilfsbereitschaft der LehrerInnen ein (s. Abb. 8.4). Mit Ausnahme der Werte der sechsten und siebten Klassen un-terscheiden sich alle Jahrgangsstufen untereinander signifikant.

Kinder mit Migrationshin-tergrund fühlen sich bes-ser unterstützt.

Je älter die Kinder wer-den, desto weniger erle-ben sie hilfsbereite Leh-rerInnen.


75

Abb. 8.4: Hilfsbereitschaft der LehrerInnen nach Jahrgangsstufen

4,13,7

3,4 3,2

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Über alle Erhebungszeitpunkte hinweg empfinden die Gymnasi-astInnen die geringste und die HauptschülerInnen die höchste Hilfsbereitschaft ihrer LehrerInnen. Auch im Jahr 2007 liegen die Einschätzungen der GymnasiastInnen (M=3,1) und der Re-alschülerInnen (M=3,3) deutlich unter denen der Haupt- und GesamtschülerInnen (jeweils M=3,8).

Leistungsdruck Freizeit Die Frage nach der freien Zeit neben Schule und Hausaufgaben wurde in allen Erhebungen von 1998 bis 2002 gestellt. Im Durchschnitt finden die Kinder 2007, genauso wie zu den ande-ren Erhebungszeitpunkten, dass sie oft genug freie Zeit neben der Schule und den Hausaufgaben haben (M=3,9). Es lassen sich keine gruppenspezifisch verschiedenen Einschätzungen im Jahr 2007 erkennen. Allerdings hatten die GesamtschülerInnen vor 2007 kontinuierlich angegeben, weniger freie Zeit zu ha-ben. Dieser Unterschied findet sich 2007 nicht mehr, d.h. hier scheint sich etwas zum Positiven für die GesamtschülerInnen verändert zu haben. Andererseits kann der Unterschied auch deswegen verschwunden sein, weil im Rahmen von Ganztags-beschulung zunehmend auch andere Schulformen im Nachmit-tagsbereich unterrichten. Anforderungen der LehrerInnen Die Frage danach, inwieweit sich die Kinder durch die Anforde-rungen ihrer LehrerInnen überfordert fühlen, wurde außer im Jahr 2004 jedes Jahr erhoben. Die Werte variieren nicht signifi-kant über die Erhebungszeitpunkte, 2007 liegt der Wert bei M=2,4. Die Kinder fühlen sich also eher wenig von den Anfor-derungen ihrer LehrerInnen überfordert.

HauptschülerInnen fühlen sich am stärksten durch LehrerInnen unterstützt.

Die meisten Kinder fühlen sich durch die Erwartun-gen der LehrerInnen nicht überfordert.


76

In diesem Erhebungsjahr ist keine signifikante Abhängigkeit vom Geschlecht festzustellen. 1998 und 1999 fühlten sich Jun-gen (M=2,5 bzw. 2,4) noch deutlich stärker überfordert als Mädchen (M=2,2 bzw. 2,1). Dabei ist interessanterweise nicht der Wert der Jungen gefallen, sondern der Wert der Mädchen leicht gestiegen (2007: Mädchen: M=2,3; Jungen: M=2,4). Außerdem fühlen sich Kinder mit Migrationshintergrund 2007 mehr von den Ansprüchen der LehrerInnen überfordert (M=2,6) als Kinder ohne Migrationshintergrund (M=2,3). 2003 war der Unterschied noch statistisch unbedeutsam (M=2,4 bei beiden Gruppen, s. Abb.8.5).

Abb. 8.5: Überforderung der Kinder durch Erwartungen der LehrerInnen nach Migrationshintergrund im Jahresvergleich

2,42,6

2,4 2,3

1

2

3

4

5

2003 2007Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

Migrationshintergrundkein Migrationshintergrund

1999 und 2000 fühlten sich Kinder, deren Eltern von Arbeitslo-sigkeit betroffen sind (M=2,7 bzw. 2,8) deutlich stärker über-fordert als nicht betroffene Kinder (M=2,2 bzw. 2,3). Dieser Unterschied ist seit 2001 nicht mehr signifikant, die Werte deu-ten aber dennoch in eine ähnliche Richtung. Über alle Erhebungsjahre bis 2004 hinweg fühlen sich die GymnasiastInnen am wenigsten durch die Erwartungen der LehrerInnen überfordert und unterscheiden sich hier von den Kindern der Haupt- und Gesamtschulen. 2007 zeigt sich dieser Unterschied nur zwischen Kindern der Hauptschule (M=2,6) und den Kindern an Gymnasien (M=2,1).

Kinder mit Migrationshin-tergrund fühlen sich durch die Erwartungen der LehrerInnen stärker überfordert.


77

Unterricht Interessante Unterrichtsthemen Die Frage zum Interesse der Kinder an den Themen in der Schule wurde auch 1998, 1999 und 2000 gestellt. Die Schüle-rInnen bewerten die Themen, die in der Schule behandelt wer-den, „mittelmäßig“ bis „ziemlich“ interessant (M=3,4), dieser Wert bleibt über alle Erhebungszeitpunkte stabil. Allerdings gibt es einen über alle Erhebungszeitpunkte bestehenden deutlichen Alterseffekt: Je älter die Kinder werden, desto weniger interes-sieren sie sich für die Themen, die in der Schule behandelt werden. In der vierten und fünften Klasse liegen die Mittelwer-te noch bei M=3,7 bzw. M=3,5, in der sechsten und siebten Klasse weichen sie mit M=3,2 bzw. M=3,0 signifikant davon ab (s. Abb. 8.6). Andere Gruppenunterschiede zeigen sich nicht.

Abb. 8.6: Interesse an den Themen in der Schule nach Jahrgangsstufen

3,7 3,53,2 3,0

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Vorbereitung auf Klassenarbeiten Auch die Frage danach, wie gut sich die SchülerInnen durch den Unterricht auf Klassenarbeiten vorbereitet fühlen, wurde 2003 und 2007 gestellt. Im Durchschnitt fühlen sich die Kinder durch den Unterricht ziemlich gut auf die Klassenarbeiten vor-bereitet (M=3,9) und es zeigt sich kein Unterschied zwischen den beiden Erhebungszeitpunkten. Die Jahrgangsstufe spielt wiederum eine bedeutende Rolle: Je älter die Kinder sind, desto schlechter fühlen sie sich durch den Unterricht auf die Klassenarbeiten vorbereitet (s. Abb. 8.7). In der vierten Klasse fühlen sich die Kinder signifikant besser vor-bereitet (M=4,1) als in der sechsten (M=3,8) und siebten Klas-se (M=3,7).

Mit steigendem Alter wird die Vorbereitung auf Klas-senarbeiten kritischer gesehen.


78

Abb. 8.7: Gute Vorbereitung auf Klassenarbeiten durch den Unterricht nach Jahrgangsstufe

4,1 4,0 3,8 3,7

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Unterrichtstempo Die Frage nach dem empfundenen Unterrichtstempo wurde 2002, 2003 und 2007 gestellt. Ein zu langsames Tempo im Un-terricht ist für die Kinder weniger ein Problem. Im Durchschnitt liegt die Zustimmung zu dieser Aussage bei mittelmäßig (M=2,8) und die Werte sind über die Erhebungszeitpunkte nicht unterschiedlich. Gruppenunterschiede bestehen keine.

Schulbücher Themen der Schulbücher Veraltete Themen in den Schulbüchern sind für die Kinder 2007 im Durchschnitt eher selten ein Problem (M=2,4). Im Erhe-bungsjahr 2003 haben die Kinder die Aktualität der Schulbü-cher noch bedeutend schlechter bewertet (M=2,7) als in die-sem Jahr. Es zeigt sich ein sehr deutlicher Alterseffekt, der auch schon 2003 in dieser Deutlichkeit sichtbar gewesen ist. Je älter die Kinder sind, desto eher finden sie die Themen in den Schulbü-chern veraltet. Es zeigt sich von Klassenstufe zu Klassenstufe ein signifikanter Unterschied (s. Abb. 8.8).

Die Kinder finden die Themen in den Schulbü-chern weniger veraltet als noch 2003.

Je älter die Kinder sind, desto schlechter bewer-ten sie ihre Schulbücher.


79

Abb. 8.8: Veraltete Themen in den Schulbüchern nach Jahrgangsstufe

2,2 2,32,5

2,8

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Gestaltung der Schulbücher Die Kinder stimmen der Aussage, dass die Schulbücher span-nend gestaltet sind, im Durchschnitt mittelmäßig zu (M=3,0). Damit hat sich 2007 aus Sicht der Kinder auch die Gestaltung der Schulbücher verbessert: So lag der Mittelwert in der Befra-gung von 2003 noch bei M=2,8. Bei der Einschätzung der Gestaltung der Schulbücher gibt es wieder einen deutlichen Alterseffekt. Je jünger die Kinder sind, desto spannender finden sie die Schulbücher. 2003 gab es ein sehr ähnliches Ergebnis auf entsprechend leicht niedrigerem Niveau (s. Abb. 8.9). Damit korrespondiert auch das Ergebnis, dass GrundschülerInnen die Bücher deutlich spannender ges-taltet finden als SchülerInnen weiterführender Schulen.

Die Gestaltung der Schul-bücher wird 2007 eben-falls besser bewertet.

Ältere SchülerInnen fin-den die Gestaltung der Schulbücher weniger spannend.


80

Abb. 8.9: Bewertung der Gestaltung der Schulbücher nach Jahrgangsstufe und Erhebungsjahr

3,53,1

2,62,2

3,6

3,12,8

2,4

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

20032007

Spiel- und Freizeitmöglichkeiten auf dem Schulhof Die Spiel- und Freizeitmöglichkeiten auf dem Schulhof werden von den befragten Kindern durchschnittlich mittelmäßig bewer-tet (M=3,1). Im Jahresvergleich ist dieser Wert relativ hoch. Es gibt zwar keinen linearen Trend, aber der Wert für 2007 ist im Vergleich zu allen Jahrgängen mit Ausnahme von 1999 signifi-kant höher (s. Abb. 8.10). Abb. 8.10: Spiel- und Freizeitmöglichkeiten auf dem Schulhof

2,9 3,0 2,9 2,8 2,83,1

1

2

3

4

5

1998 1999 2000 2001 2002 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

Die Schulhöfe werden 2007 deutlich besser be-wertet als vor einigen Jahren.


81

Mit zunehmendem Alter bewerten die Kinder die Spiel- und Freizeitmöglichkeiten auf ihrem Schulhof deutlich schlechter. In der vierten Klasse liegt der Mittelwert noch bei M=3,9, in der siebten Klasse nur noch bei M=2,5 (s. Abb. 8.11). Abb. 8.11: Spiel- und Freizeitmöglichkeiten auf dem Schulhof nach

Jahrgangsstufe

3,9

3,1 3,0

2,5

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Der Alterseffekt findet sich in der positiven Bewertung durch die GrundschülerInnen (M=3,9) wieder. Am schlechtesten schneiden die Schulhöfe der Realschulen (M=2,6) und der Hauptschulen (M=2,7) ab. Die Schulhöfe von Gesamtschulen werden im Vergleich hierzu signifikant besser beurteilt (M=3,3), die von Gymnasien liegen mit M=3,0 dazwischen.

Angst vor Gewalt an der Schule Auf den schulischen Kontext bezogen haben die Kinder in die-ser Erhebung insgesamt eher wenig Angst vor Prügeleien (M=2,3). Die Angst liegt unverändert auf dem Niveau des Jah-res 2001 und damit weiterhin höher als im Jahr 2000 (M=2,0). Mädchen haben mehr Angst vor Prügeleien an der Schule (M=2,4) als Jungen (M=2,2). Auch 2000 und 2001 war dieser Unterschied schon deutlich (s. Abb. 8.12).

Die meisten Kinder haben nur geringe Angst vor Prügeleien an der Schule.


82

Abb. 8.12: Angst vor Prügeleien an der Schule nach Geschlecht und Er-hebungsjahr

1,82,2 2,22,2

2,5 2,4

1

2

3

4

5


Mitt

elw

ert

JungenMädchen

Auffällig ist außerdem, dass Kinder Alleinerziehender mehr Angst vor Prügeleien an der Schule haben (M=2,5) als Kinder, die mit beiden Elternteilen zusammenleben (M=2,2). Außerdem spielt das Alter eine Rolle: Mit zunehmendem Alter haben die Kinder weniger Angst (s. Abb. 8.13). Statistisch be-deutsam ist allerdings nur der Unterschied zwischen Klasse vier und fünf und Klasse sieben. Abb. 8.13: Angst vor Prügeleien an der Schule nach Jahrgangsstufe

2,5 2,4 2,32,0

1

2

3

4

5


Jahrgangsstufe

Mitt

elw

ert

Je älter die Kinder wer-den, desto geringer wird ihre Angst vor Prügeleien.


83

Schulformspezifisch sind die Kinder an Gesamtschulen und an Grundschulen in Bezug auf Prügeleien am ängstlichsten (beide M=2,5). Am geringsten ist die Angst mit einem Mittelwert von M=2,0 an Gymnasien. Realschulen (M=2,2) und Hauptschulen (M=2,3) liegen zwischen diesen Werten. In den Vorjahren be-standen keine signifikanten Schulformunterschiede. Zusammenhänge zwischen Schulaspekten und dem Wohlbefinden der Kinder Fast alle abgefragten Aspekte der Schule zeigen einen (zum Teil deutlichen) Zusammenhang mit dem schulischen Wohlbe-finden der Kinder, der zum Teil auch einen Niederschlag im all-gemeinen Wohlbefinden findet (s. Tab. 8.1). Am stärksten sind die Zusammenhänge zwischen dem schulischen Wohlbefinden und interessanten Themen im Unterricht, guter Vorbereitung auf die Klassenarbeiten, Hilfsbereitschaft und gutes Erklären durch die LehrerInnen sowie ernst genommenen Vorschlägen zum Unterricht.

Tab. 8.1: Zusammenhang zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und Schulaspekten

Aspekt schulisches Wohlbefinden

allgemeines Wohlbefinden

LehrerInnen nehmen Vorschläge ernst .32 .18 Interessante Themen .37 .20 Genug Zeit neben Hausaufgaben .25 .23 Sich trauen bei Nichtverstehen nachzufragen .24 .21 LehrerInnen können gut erklären .33 .16 LehrerInnen bemühen sich um Kennen lernen .21 - Unterricht bereitet gut auf Klassenarbeiten vor .36 .24 Zu hoher Leistungsdruck -.25 -.17 Veraltete Schulbücher -.15 -.14 Spannende Schulbücher .30 .19 Hilfsbereitschaft der LehrerInnen bei Problemen .33 .23 Spiel- und Freizeitmöglichkeiten auf dem Schulhof .16 - Angst vor Prügeleien -.12 - Dargestellt sind Partialkorrelationen kontrolliert nach Alter, Geschlecht, Migrationshintergrund, Arbeitslosigkeit und Familienstatus.

Veränderungswünsche für die Schule Bei dieser offenen Frage sollten die Kinder angeben, was sie an ihrer Schule ändern würden, wenn sie das könnten. Die insge-samt 1.956 Antworten der Kinder wurden nach inhaltsanalyti-schen Kriterien einer von 34 Kategorien zugeordnet. Die Abbil-dung 8.14 zeigt die zehn am häufigsten genannten Ände-rungswünsche. Auf Platz eins der Änderungswünsche stehen weniger oder leichtere Hausaufgaben. Auffällig sind die vielen Nennungen zu Schulhof, Spielmöglichkeiten und Pausen. Diese Wünsche bes-tätigen die eher mittelmäßige Bewertung der Spiel- und Frei-zeitmöglichkeiten auf dem Schulhof (siehe weiter oben). Unter-

Interessante Themen, gute Vorbereitung auf Klassenarbeiten, Hilfsbe-reitschaft der LehrerInnen und gutes Erklären sowie ernst genommen werden hängen am stärksten mit einem guten Wohlbefin-den der Kinder zusam-men.

Hausaufgaben, Schulhof, Spielmöglichkeiten und Pausen stehen ganz oben auf der Veränderungslis-te.


84

richtsbezogene Wünsche sind vor allem Veränderungen an der Stundenplangestaltung und den LehrerInnen (z.B. freundlicher oder weniger streng). Außerdem wünscht sich auch ein beacht-licher Teil der Kinder mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten. Zwar sind die Antworten der Kinder zwischen 1998 und 2007 aufgrund leicht unterschiedlicher Kodierschemata nicht hun-dertprozentig vergleichbar, doch fallen trotzdem einige Verän-derungen auf: Pausen beispielsweise wurden 2007 von 9% der Kinder genannt, 1998-2000 nannten diese Kategorie maximal 5%. Darüber hinaus ist der Wunsch nach Mitbestimmung 2007 mit 6% etwa dreimal so groß wie 1998-2000. Auffällig ist wei-terhin, dass 2007 weniger als die Hälfte der Kinder (8%) wie 1998-2000 (17-19%) antworten, dass sie nichts an der Schule ändern wollten, bzw. nicht wüssten, was sie ändern sollten.

Abb. 8.14: Die zehn häufigsten Änderungswünsche an der Schule

Die Änderungswünsche von Jungen und Mädchen überschnei-den sich zwar, die Rangfolge der Themen ist aber teilweise sehr unterschiedlich. Jungen nennen häufiger als Mädchen Pausen, Außenanlagen der Schule, Stundenplangestaltung und

13%

11%

10%

10%

9%

9%

6%

4%

4%

13%

0% 5% 10% 15% 20%

Hausaufgaben

Schulhof

Stundenplangestaltung

Spielmöglichkeiten

LehrerInnen

Pausen

Außenanlagen der Schule

Mitbestimmung organisatorischer Regeln

Klassengemeinschaft

Gewalt

Anteil der Kinder

Mitbestimmung in der Schule ist den Kindern 2007 wichtiger geworden.


85

Hausaufgaben (s. Abb. 8.15). Mädchen dagegen nennen häufi-ger den Schulhof und die Klassengemeinschaft. Hausaufgaben stehen bei Jungen und Mädchen sehr weit vorne bei den Änderungswünschen, bei den Mädchen steht der Schulhof allerdings noch darüber auf Platz eins. Für Mädchen spielen die sonstigen Außenanlagen der Schule keine große Rolle, für die Jungen kommen sie dagegen bereits an zweiter Stelle. Jungen finden dagegen Veränderungen an ihrem Schul-hof nicht besonders wichtig, bei ihnen kommt er erst auf Rang-platz fünf. Dafür steht bei ihnen das Verbesserungsfeld Pausen auf Rang vier, während es für die Mädchen erst an achter Stel-le steht. Wichtig finden die Mädchen im Gegensatz zu den Jun-gen auch Veränderungen an der Klassengemeinschaft und den Toiletten. Dafür taucht bei ihnen nicht der Wunsch nach mehr Sport auf, der bei den Jungen immerhin auf Platz neun steht.

Abb. 8.15: Die zehn häufigsten Änderungswünsche an der Schule nach Geschlecht

11%

12%

11%

12%

13%

6%

3%

3%

12%

11%

7%

5%

6%

6%

5%

9%

14%

9%

9%

14%

0% 5% 10% 15% 20%

Hausaufgaben

Schulhof


Spielmöglichkeiten

LehrerInnen

Pausen



Klassengemeinschaft

Gewalt

Anteil der Kinder

MädchenJungen

Bei der Gegenüberstellung von Kindern mit und ohne Migrati-onshintergrund fällt auf, dass Kinder mit Migrationshintergrund Veränderungswünsche bei den Themen Gewalt (6% im Ver-gleich zu 3%) und Klassengemeinschaft (6% im Vergleich zu 4%) verhältnismäßig oft nennen. Diese Aspekte kommen zwar

Jungen nennen häufiger Pausen, Außenanlagen der Schule, den Stunden-plan oder Hausaufgaben, Mädchen eher den Schul-hof und die Klassenge-meinschaft.


86

erst auf den Rangplätzen zehn und elf, doch bei den Kindern ohne Migrationshintergrund rangieren sie noch wesentlich wei-ter hinten. Es zeigt sich also ein erhöhter Bedarf von Kindern mit Migrationshintergrund nach Veränderungen, die sich auf einen positiveren Umgang der SchülerInnen miteinander bezie-hen. Kinder ohne Migrationshintergrund finden dafür Hausauf-gaben wichtiger (15% im Vergleich zu 10%), die bei ihnen den Rangplatz eins belegen (bei Kindern mit Migrationshintergrund Platz drei). Beim Vergleich der verschiedenen Jahrgangsstufen in ihrem Antwortverhalten fallen einige altersspezifische Besonderheiten auf (s. Abb. 8.16). Die Themen Hausaufgaben, Spielmöglich-keiten, Pausen, Außenanlagen, Klassengemeinschaft und Ge-walt werden von Klasse vier zu Klasse sieben unwichtiger, die Themen Mitbestimmung, LehrerInnen und Stundenplangestal-tung nehmen dagegen an Wichtigkeit zu.

Abb. 8.16: Die zehn häufigsten Änderungswünsche an der Schule nach Jahrgangsstufe

18%

12%

7%

12%

11%

1%

7%

6%

10%

13%

7%

16%

7%

7%

10%

4%

2%

4%

10%

13%

0% 5% 10% 15% 20%

Hausaufgaben

Schulhof


Spielmöglichkeiten

LehrerInnen

Pausen



Klassengemeinschaft

Gewalt

Anteil der Kinder

7. Klasse4. Klasse

So würden die Kinder der vierten und fünften Klasse als erstes etwas an den Hausaufgaben verändern, während dieser Wunsch bei den Sechst- und SiebtklässlerInnen erst an vierter Stelle kommt. Ähnliches lässt sich bei den Pausen beobachten,

Kinder mit Migrationshin-tergrund nennen ver-gleichsweise häufig Ge-walt und Klassengemein-schaft als Veränderungs-themen.

Mitbestimmung, Leh-rerInnen und Stunden-plangestaltung nehmen mit zunehmendem Alter an Wichtigkeit zu.


87

deren Veränderung von den Jüngeren als wichtiger eingestuft wird als von den Älteren. Diese wünschen sich dagegen sehr häufig Veränderungen bei der Stundenplangestaltung, die für die Kinder der fünften Klasse auf Platz vier, für die der vierten Klasse erst auf Platz sieben stehen. Außerdem finden die Siebt-klässlerInnen Veränderungen an den LehrerInnen am wichtigs-ten, während dieser Wunsch bei den ViertklässlerInnen noch gar nicht unter den zehn am häufigsten genannten Punkten vorkommt. Diese wünschen sich auf Platz sechs dafür mehr Sport. Dieser Wunsch erscheint in allen anderen Jahrgangsstu-fen erst weit dahinter. Die Spielmöglichkeiten werden in jeder Jahrgangsstufe in den zehn beliebtesten Änderungswünschen genannt, allerdings in der vierten Klasse noch deutlich häufiger (Rang drei) als in der siebten (Rang sieben). Interessant ist, dass die älteren Kinder offenbar gerne Veränderungen in der Mitbestimmung hätten. In der siebten Klasse kommt dieser Wunsch schon auf dem fünften Platz, in der vierten Klasse spielt dieses Thema überhaupt keine Rolle. Ältere Kinder schei-nen sich also schon recht viele Gedanken über ein verbessertes Lernumfeld zu machen, in dem sie selbst mehr mitbestimmen können. Veränderungswünsche der Spielmöglichkeiten sowie der Pausen sind dagegen eher bei den jüngeren SchülerInnen verbreitet. Während GymnasiastInnen sehr häufig etwas an ihren Lehre-rInnen verändern würden (17%), geben vor allem Gesamt-schülerInnen diesen Wunsch nur selten an. Bei den Realschüle-rInnen liegt er auf Rang vier (11%), bei den HauptschülerInnen auf Rang fünf (10%) und bei den GesamtschülerInnen auf Rang acht (7%). RealschülerInnen wünschen sich außerdem häufiger mehr Mitbestimmung (11%) als GymnasiastInnen (6%). RealschülerInnen liegen vor allem Veränderungen an den Hausaufgaben am Herzen, sodass diese den ersten Platz für sie einnehmen (15%), während dieses Veränderungsfeld bei Haupt- und Gesamtschülern erst auf Platz zehn kommt (je-weils 6%). Bei den Veränderungswünschen der Hauptschüle-rInnen liegen die Außenanlagen der Schule auf Platz eins (15%). Obwohl dieser Wunsch bei allen Schulformen vorkom-men, ist dieser für die anderen eher von nachrangiger Bedeu-tung (6-9%). Jedes fünfte Kind, das eine Gesamtschule be-sucht, wünscht sich Veränderungen an der Stundenplangestal-tung (21%). Auch für die anderen Schulformen ist dieses Feld bedeutsam: Bei den HauptschülerInnen steht es auf Platz drei (12%). Zusammenhänge zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und den Änderungswünschen an der Schule lassen sich nicht statis-tisch absichern.

Besonders gute Aspekte der Schule In einer abschließenden offenen Frage sollten die Kinder auf-schreiben, was ihnen an ihrer Schule besonders gut gefällt. Die insgesamt 1.969 Antworten der Kinder wurden nach inhalts-analytischen Kriterien einer von 34 Kategorien zugeordnet. Die


88

Abbildung 8.17 zeigt die zehn am häufigsten genannten positi-ven Aspekte von Schule. Jedes fünfte Kind gibt LehrerInnen als besonders positiven As-pekt seiner Schule an. Erst weit dahinter kommt die Kategorie Infrastruktur. An dritter Stelle stehen die Freunde. Unter den zehn meistgenannten positiven Dingen an der Schule finden sich dann auch weiterhin eher freizeit- und pausenbezogene Aspekte, wie z.B. Spielmöglichkeiten, der Schulhof oder die Pausen selber. Auch unterrichtsbezogene Vorzüge nennen die Kinder oft, z.B. bestimmte Fächer oder die Unterrichtsgestal-tung (z.B. interessante Themen, guter Unterricht, etc.).

Abb. 8.17: Die zehn häufigsten genannten positiven Aspekte von Schule

12%

11%

9%

9%

8%

8%

7%

6%

6%

20%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

LehrerInnen

Infrastruktur

Freunde

Pausen

Spielmöglichkeiten


Schulhof

Klassengemeinschaft

Bestimmte Fächer

Unterrichtsgestaltung

Anteil der Kinder

Im Vergleich der Erhebungsjahre fällt auf, dass es kaum Ver-änderungen gibt: Die Infrastruktur wird zunehmend häufiger genannt (2007: 12%; 1999: 8%), ebenso die Freunde (2007: 11%; 1999: 5%). Außerdem fällt - wie bereits bei den Ände-rungswünschen an der Schule - auf, dass 2007 nur 9% der Kinder sagen, dass sie „alles“ oder „nichts“ gut fänden, bzw. nicht wüssten, was sie nennen sollen. 1998 bis 2000 waren es zwischen 18% und 24%.

Bestimmte LehrerInnen werden am häufigsten als positiver Aspekt von Schule genannt.


89

Jungen und Mädchen unterscheiden sich in den Dingen, die sie an der Schule gut finden (s. Abb. 8.18). Sowohl Jungen als auch Mädchen nennen am häufigsten ihre LehrerInnen. Bei den Mädchen ist der Anteil mit fast einem Viertel allerdings noch bedeutend größer als bei den Jungen. Sie nennen außerdem häufiger die Klassengemeinschaft und die Unterrichtsgestaltung als Aspekte an der Schule, die ihnen besonders gut gefallen.

Abb. 8.18: Die zehn häufigsten genannten positiven Aspekte von Schule nach Geschlecht

16%

11%

10%

8%

7%

13%

13%

7%

8%

8%

6%

8%

9%

9%

9%

5%

4%

24%

9%

9%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

LehrerInnen

Infrastruktur

Freunde

Pausen

Spielmöglichkeiten


Schulhof

Klassengemeinschaft

Bestimmte Fächer


Anteil der Kinder

MädchenJungen

Kinder ohne Migrationshintergrund finden ihren Schulhof häufi-ger besonders gut als Kinder mit Migrationshintergrund (10% im Vergleich zu 5%). Kinder mit Migrationshintergrund nennen dagegen häufiger ihre Freunde als positiven Aspekt von Schule (16% im Vergleich zu 9%). Untersucht man die Kinder nach der Familienform, in der sie leben, fällt als einziger zu berichtender Unterschied auf, dass bei Kindern Alleinerziehender der Schulhof als besonders guter Aspekt der Schule auf Platz vier liegt (12%), während er bei den Kindern aus Zweielternfamilien nur Platz sieben erreicht (7%).

Mädchen nennen Leh-rerInnen noch häufiger als positiven Aspekt von Schule als Jungen.


90

Die SchülerInnen der vierten Klassen geben häufig die Spiel-möglichkeiten an, die mit steigendem Alter immer seltener ge-nannt werden (s. Abb. 8.19). Dafür nennen sie kein einziges Mal die Infrastruktur (z.B. Schulkiosk, Kantine, etc.) als das, was ihnen besonders gut an ihrer Schule gefällt. Diese wird von den FünftklässlerInnen von allen Aspekten am häufigsten ge-nannt und liegt bei den Sechst- und SiebtklässlerInnen jeweils auf Rang drei. Die Unterrichtsgestaltung kommt nur bei den ViertklässlerInnen unter die zehn am häufigsten genannten Punkte, nämlich auf Rang fünf. Der Schulhof wird mit steigen-dem Alter immer seltener als etwas besonders Gutes der Schu-le bezeichnet, aber er kommt trotzdem in allen Jahrgangsstu-fen vor. Die Klassengemeinschaft wird von den Ältesten häufi-ger als positiver Aspekt von Schule bezeichnet als von den Jüngeren.

Abb. 8.19: Die zehn häufigsten genannten positiven Aspekte von Schule nach Alter

21%

0%

10%

10%

9%

10%

5%

8%

10%

12%

12%

2%

8%

6%

9%

18%

19%

10%

5%

4%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

LehrerInnen

Infrastruktur

Freunde

Pausen

Spielmöglichkeiten


Schulhof

Klassengemeinschaft

Bestimmte Fächer


Anteil der Kinder

7. Klasse4. Klasse

Kinder, die eine Hauptschule (4%) oder eine Gesamtschule (5%) besuchen, schätzen die Klassengemeinschaft weniger als die Kinder der anderen weiterführenden Schulformen (Real-schule 7%, Gymnasium 10%). GymnasiastInnen nennen den Schulhof häufiger als die Kinder der anderen Schulformen (10% im Vergleich zu 3-6%). Kinder, die eine Gesamtschule

ViertklässlerInnen nennen besonders häufig Spiel-möglichkeiten als positi-ven Aspekt von Schule.


91

besuchen, nennen Infrastruktur (also z.B. eine Cafeteria) be-sonders häufig (25%). In den anderen Schulen liegen die Wer-te zwischen 14% und 15%. Freunde werden von Gymnasiast-Innen am seltensten genannt (8%), besonders häufig nennen RealschülerInnen Freunde als positiven Aspekt von Schule (15%). Die anderen Schulformen liegen mit 13% (Gesamt-schule) und 12% (Hauptschule) dazwischen. Auch zwischen den Dingen, die Kinder an der Schule schätzen, und dem Wohlbefinden der Kinder bestehen keine statistisch nachweisbaren Zusammenhänge.


93

Freundeskreis 9 Im folgenden Kapitel werden drei Aspekte des Freundeskreises genauer untersucht: Erstens wurden die Kinder danach gefragt, welche die größ-te Sorge in ihrem Freundeskreis ist, eine Fragestellung, die (allerdings mit anderen Antwortmöglichkeiten) bereits 1998 gestellt wurde. Zweitens wurden die Kinder nach der Qualität ihres Freundeskreises befragt (mit Fragen, die bereits 2000, 2001 und 2003 gestellt wurden) und drittens nach der Funktion des Freundeskreises als Unterstützung bei Proble-men in der Schule oder Familie der Kinder (nach 1999, 2000 und 2001).

Die Sorge, FreundInnen zu verlieren, ist im Jahr 2007 deutlich höher als 1998. Die Furcht vor Ausgrenzung und Streit im Freundeskreis sowie die Möglichkeit, dass FreundInnen wegziehen, ist um ein Vielfaches höher als im Jahr 1998. Allerdings wurde 1998 danach gefragt, wie häufig die Kinder diese Sorge haben und nicht wie stark die Sorge ist. Die Werte sind also nicht direkt miteinander vergleichbar. Folgende Aspekte haben sich in den letzten Jahren nicht bedeutend verändert: Die Zeit für Freun-dInnen, die Verlässlichkeit von FreundInnen, die Häufigkeit von Streite-reien und gemeinsamen Entscheidungen. Als soziale Ressource hat der Freundeskreis die gleiche Qualität wie 1999.

Die größte Sorge im Freundeskreis Wie die Abbildung 9.1 zeigt, ist die größte Sorge im Freundes-kreis der Kinder, die Freunde zu verlieren, gefolgt von der Sor-ge, dass die Freunde wegziehen. Streit fürchten die Kinder et-was weniger, ebenso, dass keiner mit ihnen spielt, bzw. sich mit ihnen trifft. Die Sorge vor Kloppereien ist geringer ausge-prägt. Bei allen fünf Aspekten stimmen die Kinder in einem mittleren Bereich zu, die Werte liegen aber alle massiv höher als 1998. Allerdings wurde damals gefragt, wie häufig sie diese Sorge haben, nicht wie stark. Im Vergleich zu Jungen sorgen sich Mädchen in ihrem Freundeskreis stärker, dass sie ihre FreundInnen verlieren (Mädchen: M=3,8; Jungen: M=3,5), dass ihre FreundInnen wegziehen könnten (Mädchen: M=3,7; Jungen: M=3,4) oder dass es Streit geben könnte (Mädchen: M=3,4; Jungen: M=3,0).

Die größte Sorge im Freundeskreis ist es, die FreundInnen zu verlieren.

Mädchen sorgen sich stärker um ihren Freun-deskreis.


94

Abb. 9.1: Die größte Sorge im Freundeskreis

3,6

3,1 3,2

2,5

3,6

1

2

3

4

5

Freundeverlieren

keinerspielt/trifft

sich

Streit Kloppe Freundeziehen weg

Sorge

Mitt

elw

ert

Je älter die Kinder werden, desto geringer ist die Sorge ausgeprägt, dass sie ihre FreundInnen verlieren könnten, dass die FreundInnen wegziehen, dass es Kloppe gibt, oder dass die anderen Kinder nichts mit dem befragten Kind zu tun haben wollen. Lediglich die Sorge vor Streit im Freundeskreis bleibt konstant (s. Abb. 9.2).

Abb. 9.2: Die größte Sorge im Freundeskreis nach Jahrgangsstufe

3,9

3,4 3,32,8

3,83,5

2,83,2

2,2

3,4

1

2

3

4

5

Freundeverlieren

keinerspielt/trifft

sich

Streit Kloppe Freundeziehen weg

Sorge

Mitt

elw

ert

4. Klasse7. Klasse

Nach Schultyp differenziert zeigt sich nur eine Auffälligkeit: Kinder, die das Gymnasium besuchen, haben weniger Angst

Ältere Kinder machen sich im Freundeskreis weniger Sorgen.


95

vor Kloppe im Freundeskreis (M=2,1) als Kinder, die die Haupt-schule (M=2,7) oder die Gesamtschule (M=2,6) besuchen. Die Realschule liegt mit M=2,5 zwischen den beiden Gruppen. Nur ein einziger dieser Aspekte zeigt einen Zusammenhang mit dem Wohlbefinden der Kinder: Kinder, die sich in ihrem Freun-deskreis besonders wohl fühlen, geben etwas häufiger an, dass sie Angst davor haben, ihre FreundInnen könnten wegziehen (r=.16).

Qualität des Freundeskreises Wie die Abbildung 9.3 zeigt, stimmen die meisten Kinder ziem-lich zu, dass sie mit ihren FreundInnen genug Zeit verbringen können, dass sie gemeinsam die Entscheidungen darüber tref-fen, was sie im Freundeskreis machen wollen und dass sie sich nach einem Streit schnell wieder vertragen. Insgesamt ist die Qualität, die die Kinder ihrem Freundeskreis hinsichtlich dieser Kriterien zuweisen, also ziemlich hoch. In allen drei Aspekten gibt es keine systematische Veränderung über die Erhebungs-jahre, die Qualität des Freundeskreises wird weitgehend gleich eingeschätzt.

Abb. 9.3: Qualitätsaspekte im Freundeskreis

3,94,1

4,4

1

2

3

4

5

Genug Zeit mit denFreunden

GemeinsameEntscheidungen

Nach Streit schnellvertragen

Mitt

elw

ert

Jungen geben noch etwas häufiger als Mädchen an, dass sie sich in ihrem Freundeskreis schnell wieder vertragen (Mädchen: M=4,3; Jungen: M=4,5). Weitere Gruppen-unterschiede bestehen allerdings nicht. Alle drei Aspekte zeigen einen deutlichen Zusammenhang mit dem Wohlbefinden der Kinder im Freundeskreis, d.h. Kinder, die genug Zeit mit den Freunden verbringen können, fühlen sich besser im Freundeskreis (r=.28). Gleiches gilt für Kinder, die im Freundeskreis gemeinsam Entscheidungen treffen

Die meisten Kinder kön-nen genug Zeit mit ihren FreundInnen verbringen.

Fast alle Kinder vertragen sich nach Streitereien im Freundeskreis schnell wieder.

Die Qualität des Freun-deskreises und das Wohl-befinden hängen positiv zusammen.


96

(r=.29) und sich nach Streitereien schnell wieder vertragen (r=.28). Insbesondere der erste Aspekt (genug Zeit) hängt auch mit dem allgemeinen Wohlbefinden der Kinder (r=.22) und dem Wohlbefinden in der Schule (r=.21) zusammen.

Der Freundeskreis als soziale Ressource Die Abbildung 9.4 zeigt, dass der Freundeskreis eine wichtige Ressource für die Kinder darstellt, wenn es Probleme in der Familie oder Schule gibt. Die meisten Kinder stimmen ziemlich zu, dass ihre Freunde sie in solchen Situationen unterstützen. Diese Aspekte haben seit 1999 keine signifikante Veränderung erfahren.

Abb. 9.4: Freundeskreis als soziale Ressource

3,7 3,9

1

2

3

4

5

… in der Familie ... in der SchuleUnterstützung bei Problemen …

Mitt

elw

ert

In beiden Bereichen geben Mädchen deutlich höhere Werte an als Jungen. Sowohl die Unterstützung, die Mädchen bei familia-len Problemen durch die Freunde erfahren (Mädchen: M=3,9; Jungen: M=3,5), als auch die Unterstützung bei schulischen Problemen (Mädchen: M=4,0; Jungen: M=3,7) empfinden die Mädchen also stärker. Dieser Effekt tritt konsistent in allen Erhebungsjahren auf. Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich bei familialen Problemen durch den Freundeskreis weniger unterstützt (kein Migrationshintergrund: M=3,8; mit Migrationshintergrund: M=3,5). Bei schulischen Problemen besteht der Unterschied nicht. Das gleiche Ergebnis im Hinblick auf familiale Probleme findet sich bei Kindern, deren Eltern von Arbeitslosigkeit betroffen sind (keine Betroffenheit: M=3,7; Betroffenheit: M=3,4), allerdings gehen Migrationshintergrund und Betroffenheit von Arbeitslosigkeit zum Teil miteinander einher.

Bei familialen oder schu-lischen Problemen ist der Freundeskreis eine wich-tige Ressource.

Mädchen erfahren mehr Unterstützung aus ihrem Freundeskreis.

Kinder mit Migrationshin-tergrund erfahren bei familialen Problemen we-niger Unterstützung aus dem Freundeskreis.


97

Beide Aspekte der Unterstützung durch den Freundeskreis hängen zum einen stark miteinander (r=.66) und zum anderen deutlich mit dem Wohlbefinden der Kinder im Freundeskreis zusammen. Wenn die FreundInnen bei familialen Problemen unterstützen, ist das Wohlbefinden sowohl im Freundeskreis (r=.33), als auch im Allgemeinen (r=.12), in der Familie (r=.11), in der Schule (r=.14) und in der Wohnumgebung (r=.13) höher. Die Unterstützung bei schulischen Problemen steigert das Wohlbefinden im Freundeskreis (r=.37), im Allgmeinen (r=.17), in der Familie (r=.15), in der Schule (r=.19) und in der Wohnumgebung (r=.16) noch etwas mehr.

Unterstützung durch die FreundInnen ist ein wich-tiger Beitrag zum Wohlbe-finden der Kinder.


99

Freizeit 10 Aus dem Bereich Freizeitgestaltung der Kinder wurden zwei Aspekte in der Befragung 2007 aufgegriffen, die bereits in vorhergehenden Befra-gungen Thema waren: Sozialer Charakter von Freizeitbeschäftigungen (2001, 2004 und 2007) sowie Nachmittagstermine und deren Bewertung (2002 und 2007).

Im Jahresvergleich erhöhen die Freizeitaktivitäten ihren sozialen Cha-rakter, sie werden insgesamt eher mit FreundInnen gemeinsam ausge-übt. Sport treiben die Kinder außerdem generell häufiger, ebenso das Computer spielen, wobei hier den Anteil der Kinder steigt, der alleine spielt. Auch Musik hören wird 2007 leicht häufiger alleine gemacht. Die Tage, an denen die Kinder feste Termine haben, sind im Laufe der Jah-re, im statistischen Sinne auffallend, gestiegen.

Freizeitbeschäftigungen In geschlossener Form wurden im Abstand von jeweils drei Jahren für zehn verschiedene Freizeitbeschäftigungen abge-fragt, ob sie jeweils alleine, mit Freunden oder gar nicht aus-geübt würden. Die Tabelle 10.1 zeigt die Ergebnisse für 2007. Es fällt zunächst auf, dass mit Ausnahme vom Ausgehen alle abgefragten Aktivi-täten von der Mehrheit der Kinder ausgeübt werden. Das aktive Musizieren wird von einem Drittel der Kinder gar nicht ausge-übt und der Stadtbummel ist bei einem Fünftel der befragten Kinder unpopulär. Der Großteil der Aktivitäten sind im weit ü-berwiegenden Maße soziale Aktivitäten und werden mit Freun-dInnen gemeinsam ausgeübt. Am stärksten gilt dies für „Drau-ßen spielen“ und „Sport treiben“. Selbst ferngesehen wird von genauso vielen Kindern mit Freunden wie alleine. Nur „Compu-ter spielen“ und „Musik hören“ sind überwiegend Einzelaktivitä-ten.

Tab. 10.1: Sozialer Charakter der Freizeitaktivitäten Aktivität Gar nicht alleine mit FreundInnen Sport treiben 5% 22% 73% Computer spielen 11% 66% 23% In der Stadt bummeln 20% 8% 72% Draußen rumhängen 11% 8% 81% Fernsehen / DVD / Video 4% 48% 48% Ausgehen (z.B. Jugenddisko) 50% 2% 49% Draußen spielen 5% 5% 91% Drinnen spielen 7% 31% 62% Musik machen 38% 29% 33% Musik hören 5% 59% 36%

Die meisten Freizeitaktivi-täten der Kinder sind so-zialer Natur.


100

Mit Ausnahme des Musizierens haben alle Aktivitäten seit 2001 merkliche Veränderungen erfahren (s. Tab. 10.2): Sport trei-ben die Kinder generell häufiger und bereits seit 2004 ist der Anteil der mit FreundInnen ausgeübten Sportarten größer. Beim Computer spielen nimmt sowohl der Anteil der Kinder ab, die gar nicht spielen, als auch der Anteil zu, der alleine spielt. Beim Bummeln in der Stadt bestand der Sprung bereits von 2001 zu 2004, indem der Anteil der Kinder, die mit anderen gemeinsam bummeln, deutlich anstieg. Beim draußen Rum-hängen besteht die Veränderung ebenfalls bereits seit 2004, es sank der Anteil der Kinder, der dieser Aktivität gar nicht nach-ging und der Anteil, der dies lieber mit FreundInnen tat, stieg. Beim Ausgehen zeigen sich keine klaren Trends. Draußen spie-len wird mit den Jahren noch sozialer. Ähnliches scheint beim drinnen Spielen zu bestehen. Musik hören wird dagegen 2007 leicht häufiger alleine gemacht als 2004 (2001 wurde dieser Aspekt nicht erfragt).

Tab. 10.2: Sozialer Charakter der Freizeitaktivitäten nach Erhebungsjahr Aktivität Jahr Gar nicht alleine mit FreundInnen Sport treiben 2001 8% 27% 65% 2004 7% 18% 75% 2007 5% 22% 73% Computer spielen 2001 16% 54% 30% 2004 13% 58% 28% 2007 11% 66% 23% In der Stadt bummeln 2001 21% 15% 64% 2004 21% 9% 70% 2007 20% 8% 72% Draußen rumhängen 2001 20% 21% 60% 2004 10% 9% 82% 2007 11% 8% 81% Fernsehen / DVD / Video 2001 7% 55% 39% 2004 5% 45% 50% 2007 4% 48% 48% Ausgehen (z.B. Jugenddisko) 2001 52% 5% 43% 2004 47% 3% 50% 2007 50% 2% 49% Draußen spielen 2001 6% 11% 84% 2004 7% 6% 87% 2007 5% 5% 91% Drinnen spielen 2001 10% 33% 57% 2004 10% 30% 60% 2007 7% 31% 62% Musik hören 2001 - - - 2004 5% 56% 40% 2007 5% 59% 36%

Erwartungsgemäß unterscheiden sich Jungen und Mädchen in einigen Freizeitaktivitäten (s. Tabelle 10.3): Jungen treiben häufiger Sport mit FreundInnen, während Mädchen häufiger alleine Sport treiben. Mädchen spielen insgesamt seltener Computer und wenn, dann häufiger alleine. Mädchen gehen

2007 treiben mehr Kinder Sport als 2001.

Es wird häufiger Compu-ter gespielt, und das vor allem alleine.

Jungen treiben häufiger Sport in Gruppen, Mäd-chen häufiger alleine.


101

häufiger Bummeln. Sie spielen seltener drinnen und wenn, dann häufiger mit FreundInnen. Musik machen Mädchen häufi-ger, sowohl alleine als auch mit FreundInnen. Das gilt auch für das Musik hören.

Tab. 10.3: Sozialer Charakter der Freizeitaktivitäten nach Geschlecht Aktivität Jahr Gar nicht alleine mit FreundInnen Sport treiben Jungen 4% 18% 78% Mädchen 5% 27% 69% Computer spielen Jungen 8% 62% 30% Mädchen 15% 70% 15% In der Stadt bummeln Jungen 28% 10% 62% Mädchen 11% 6% 82% Drinnen spielen Jungen 5% 36% 59% Mädchen 9% 26% 65% Musik machen Jungen 43% 27% 30% Mädchen 33% 31% 36% Musik hören Jungen 8% 58% 33% Mädchen 2% 60% 38%

Kinder mit Migrationshintergrund geben häufiger an, draußen mit Freunden rumzuhängen (87% im Vergleich zu 79% der Kinder ohne Migrationshintergrund). Drinnen zu spielen ist für Kinder mit Migrationshintergrund uninteressanter, mehr als doppelt so viele Kinder mit Migrationshintergrund (11%) wie Kinder ohne Migrationshintergrund (5%) spielen nicht drinnen. Außerdem spielen sie wenn, dann seltener mit FreundInnen (57% im Vergleich zu 65%). Weitere Unterschiede bestehen nicht. Kinder Alleinerziehender spielen häufiger gar nicht Computer (18% im Vergleich zu 10% der Kinder aus Zweielternfamilien). Noch deutlicher ist dieser Unterschied bei Kindern arbeitsloser Eltern: Hier geben 21% im Vergleich zu 11% bei Kindern ohne arbeitslose Eltern an, nie Computer zu spielen. Erwartungsgemäß zeigen viele Freizeitaktivitäten eine deutliche Altersabhängigkeit (s. Tab. 10.4): Ältere Kinder spielen häufi-ger Computer und dann auch häufiger allein. Draußen rumhän-gen und in der Stadt zu bummeln ist für ältere Kinder vor allem gemeinsam mit FreundInnen eine attraktive Freizeitgestaltung. Sehr deutlich ist der Zuwachs mit dem Alter bei den Kindern, die ausgehen. Der Anteil der Kinder, die drinnen oder draußen spielen, geht mit dem Alter zurück. Gleiches gilt für den Anteil musizierender Kinder. Beim Musik hören dominiert mit steigen-dem Alter das alleine Hören.

Kinder mit Migrationshin-tergrund spielen seltener in der Wohnung, insbe-sondere mit FreundInnen.

Ältere Kinder spielen häu-figer Computer. Außer-dem hängen sie gerne mit anderen Kindern draußen „herum“.


102

Tab. 10.4: Sozialer Charakter der Freizeitaktivitäten nach Alter Aktivität Jahr Gar nicht alleine mit FreundInnen Computer spielen 4. Klasse 13% 63% 24% 7. Klasse 7% 74% 19% In der Stadt bummeln 4. Klasse 31% 7% 62% 7. Klasse 12% 7% 82% Draußen rumhängen 4. Klasse 16% 11% 73% 7. Klasse 9% 4% 87% Ausgehen (z.B. Jugenddisko) 4. Klasse 61% 3% 36% 7. Klasse 35% 1% 64% Draußen spielen 4. Klasse 1% 3% 95% 7. Klasse 12% 4% 83% Drinnen spielen 4. Klasse 4% 30% 66% 7. Klasse 14% 29% 58% Musik machen 4. Klasse 31% 35% 34% 7. Klasse 46% 25% 29% Musik hören 4. Klasse 6% 52% 42% 7. Klasse 4% 64% 32%

Nach Schultypen differenziert gibt es einige Auffälligkeiten: HauptschülerInnen geben häufiger als die SchülerInnen ande-rer Schulformen an, dass sie alleine in der Stadt bummeln (12% im Vergleich zu 7-8%). HauptschülerInnen erhalten aber auch deutlich mehr Taschengeld als alle anderen befragten Kinder (s. Kapitel 7) und verdienen sich auch häufiger etwas Geld zum Taschengeld hinzu. Sie müssen auch besonders häu-fig Schulsachen von ihrem Taschengeld finanzieren. Gymnasi-astInnen geben häufiger an, gar nicht draußen rumzuhängen (13% im Vergleich zu 7-10%). Während Haupt- und Realschü-lerInnen relativ selten mit Freunden Fernsehen (41% bzw. 44%), liegt der Wert bei GymnasiastInnen deutlich höher (53%). GesamtschülerInnen liegen zwischen diesen Werten (49%). HauptschülerInnen geben besonders häufig an, nie draußen zu spielen (11% im Vergleich zu 4-6%). Gleiches gilt für drinnen spielen (16% im Vergleich zu 4-8%). Sie scheinen also insgesamt weniger zu spielen. GymnasiastInnen hören am häufigsten alleine Musik (74%), HauptschülerInnen am seltens-ten (46%). GesamtschülerInnen (56%) und RealschülerInnen (61%) liegen zwischen diesen Werten. Kinder, die mit Freunden Sport treiben, haben ein deutlich hö-heres schulisches Wohlbefinden (M=5,3) als Kinder, die keinen Sport treiben (M=4,6). Das allgemeine Wohlbefinden von Kin-dern, die mit FreundInnen drinnen spielen, ist höher (M=5,8) als das Wohlbefinden von Kindern, die gar nicht drinnen spielen (M=5,4). Kinder, die gar nicht drinnen spielen, haben zudem ein niedrigeres Wohlbefinden (M=5,5) als Kinder, die alleine (M=5,9) oder mit FreundInnen (M=6,1) drinnen spielen. Kinder, die eher mit FreundInnen als alleine bummeln, haben im Freundeskreis ein höheres Wohlbefinden, als Kinder, die lieber alleine bummeln (M=6,5 im Vergleich zu 6,2).

HauptschülerInnen bum-meln auffällig häufig al-lein.


103

Nachmittagstermine Im Durchschnitt haben die Kinder an 2,6 Tagen in der Woche feste Termine. Damit liegt der Wert deutlich höher als 2001 (2,0 Tage) und 2002 (2,1 Tage). Die Termindichte scheint also innerhalb von fünf Jahren zugenommen zu haben. Nur 3% der Kinder haben gar keine festen Termine. Dieser Wert ist seit 2001 massiv gesunken (s. Abb. 10.1). 18% haben einen verplanten Tag, 28% zwei, weitere 28% drei, 14% vier, 6% fünf, 2% sechs und 1% sieben verplante Tage pro Woche.

Abb. 10.1: Anzahl der Tage mit festen Terminen pro Woche nach Erhebungsjahr

23%

20%

4%

1%

1%

28%

20%

5%

1%

1%

3%

14%

6%

2%

1%

24%

18%

9%

17%

20%

9%

18%

28%

29%

0% 10% 20% 30% 40%

0

1

2

3

4

5

6

7

Tage

pro

Woc

he m

it fe

sten

Ter

min

en

Anteil der Kinder

200720022001

Dabei gibt es kaum Gruppenunterschiede. Lediglich zwischen den besuchten Schulformen gibt es kleinere Unterschiede. GymnasiastInnen haben mit 2,9 verplanten Tagen pro Woche eine höhere Termindichte als HauptschülerInnen mit 2,2 Tagen pro Woche. RealschülerInnen (2,5 Tage) und GesamtschülerIn-nen (2,4 Tage) liegen mit den Werten dazwischen. Die Anzahl der Nachmittagstermine zeigt keinen Zusammen-hang zum Wohlbefinden der Kinder.

Der Anteil der Kinder, die keine festen Termine ha-ben, ist seit 2002 deutlich gesunken.


104

26% der befragten Kinder haben diese Termine nicht selbst gemacht, 30% haben sie selbst gemacht und 45% teilweise (s. Abb. 10.2). Gegenüber 2002 machen 2007 weniger Kinder die Termine nicht selbst, die Zahl derer, die Termine teilweise selbst machen, ist gestiegen. Zusammen mit dem oben be-schriebenen Anstieg der Termindichte kann man vermuten, dass die Kinder sich 2007 selbst mehr feste Termine gemacht haben.

Abb. 10.2: Anteil der Kinder, die ihre Termine nicht, teilweise oder vollständig selbst gemacht haben, nach Erhebungsjahr

31% 30%

39%

26%30%

45%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Terminefremdbestimmt

Termine selbstgemacht

Termine teilweiseselbst gemacht

Ant

eil d

er K

inde

r

20022007

Kinder, die ihre Termine ganz oder teilweise selbst gemacht haben, haben mehr fest verplante Tage pro Woche als Kinder (M=2,7), die die Termine nicht selbst gemacht haben (M=2,2). Da sie sich diese zusätzlichen Termine aber selbst ausgesucht haben, fühlen sie sich nicht mehr gestresst. Insgesamt finden 54% der Kinder die Termine nicht stressig, 12% fühlen sich gestresst und 35% teilweise. Diese Werte ha-ben sich seit 2002 nicht geändert. Jungen beurteilen häufiger als Mädchen ihre Termindichte als stressig (15% im Vergleich zu 8%), obwohl sie nicht mehr Termine und auch nicht häufi-ger fremdbestimmte Termine haben. Entsprechend ist auch der Anteil der Jungen, der gerne weniger Termine hätte, größer als der der Mädchen (27% im Vergleich zu 20% Jungen). 23% der Kinder hätten gerne weniger Termine, 25% wünschen teilweise weniger Termine und 52% der Kinder sind mit ihrer Termindichte zufrieden. Auch diese Werte sind konstant seit 2002.

Im Vergleich zu vergan-genen Jahren haben die Kinder mehr Kontrolle über ihre Termine.

Die meisten Kinder fühlen sich durch ihre Termine nicht gestresst.


105

Kinder mit dem Wunsch nach teilweise weniger Terminen ha-ben tatsächlich mehr Termine (M=2,8) als Kinder, die sich nicht wünschen, weniger Termine zu haben (M=2,5). Je älter die Kinder werden, desto häufiger haben sie Einfluss auf ihre Termingestaltung. ViertklässlerInnen geben zu 37% an, ihre Termine nicht selbst gemacht zu haben, Siebtklässle-rInnen nur noch zu 18%. Nach Schultypen differenziert haben HauptschülerInnen am wenigsten Kontrolle über ihre Termine (32% ohne selbstbestimmte Termine), GymnasiastInnen am meisten (14% ohne Kontrolle). RealschülerInnen (24%) und GesamtschülerInnen (26%) liegen dazwischen. Kinder mit Migrationshintergrund erhalten ihre Termine ebenfalls häufiger fremdbestimmt (33% zu 23% ohne Migrationshintergrund), allerdings ist aufgrund des höheren Anteils von Kindern mit Migrationshintergrund auf Hauptschulen nicht zu bestimmen, ob es eher der Migrationshintergrund, die Hauptschule oder eine dritte Variable ist, die diesen Effekt bewirkt. Jüngere Kinder wünschen sich ebenfalls häufiger weniger Ter-mine in der Woche als ältere Kinder. In der vierten Klasse nen-nen 33% diesen Wunsch, in der siebten nur noch 20%. Groß sind diesbezüglich die Unterschiede differenziert nach Schulform: 32% der HauptschülerInnen, aber nur 12% der GymnasiastInnen hätten gerne weniger feste Termine. Mit je 22% belegen Real- und GesamtschülerInnen die Plätze dazwi-schen. Auch zwischen Kindern mit Migrationshintergrund (32% wün-schen sich weniger Termine) und Kindern ohne Migrationshin-tergrund (19%) besteht ein bedeutsamer Unterschied. Das Gleiche gilt für Kinder, die von Arbeitslosigkeit der Eltern be-troffen sind, im Vergleich zu Kindern ohne arbeitslose Eltern (42% zu 22%). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass nicht die Anzahl der Termine für die Kinder zu Belastungen führt, sondern die Tatsache, inwieweit sich die Kinder die Termine selbst aussu-chen bzw. vorgeschrieben bekommen. Kinder die sich nicht gestresst fühlen, haben mit M=5,5 ein besseres schulisches Wohlbefinden als Kinder, die sich ganz (M=4,8) oder teilweise (M=5,0) durch ihre Termine gestresst fühlen.

Lieblingsbeschäftigungen 2007 gaben die Kinder insgesamt 4.492 Antworten auf die of-fene Frage, was ihre Lieblingsbeschäftigung ist. Die Antworten wurden anhand von Kriterien der Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 24 Kategorien zugeordnet. Gezählt wurden (mit Aus-nahme von 1998, wo nur die Erstnennung zählte) die ersten drei Nennungen.

Ältere Kinder haben mehr Kontrolle über ihre Ter-mine.

Jüngere Kinder wün-schen sich verstärkt we-niger Termine.

Nicht die Anzahl der Ter-mine führt zu Belastun-gen, sondern wenn die Kinder die Termine vor-geschrieben bekommen.


106

Die Abbildung 10.3 zeigt die zehn liebsten Freizeitbeschäfti-gungen der Kinder. Aktivitäten mit dem Computer stehen dabei ganz oben auf der Liste, relativ dicht gefolgt von Sport. Aktivi-täten mit Freunden, Haustieren oder der Familie unterstreichen das ausgeprägte Bedürfnis der Kinder nach sozialer Interaktion in der Freizeit. Bücher bzw. Lesen rangieren noch vor dem Fernsehen. Die Lieblingsbeschäftigungen der Kinder haben sich seit 1998 insoweit verändert, als das Musik hören vom 6. auf den 10. Platz gefallen ist und FreundInnen vom 5. auf den 3. Platz gestiegen sind. Außerdem ist die Familie wichtiger gewor-den (1998: 9. Rangplatz; 2007: 6. Rangplatz).

Abb. 10.3: Die zehn liebsten Freizeitbeschäftigungen der Kinder

39%

34%

26%

14%

14%

10%

7%

6%

5%

46%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Computer & Zubehör

Sport

Freunde

Haustiere

Familie

Spiele & Spielsachen

Bücher und Lesen

Fernsehen

Kreatives

Draußen spielen

Anteil der Kinder

Erwartungsgemäß sind die Lieblingsbeschäftigungen der Kinder stark geschlechtsabhängig (s. Abb. 10.4). Jungen favorisieren Computer und Sport deutlich stärker als Mädchen, Spiele und Spielsachen etwas weniger. Mädchen hingegen haben viel stär-ker an FreundInnen, Haustieren oder der Familie orientierte Freizeitbeschäftigungen. Außerdem lesen sie lieber und be-schäftigen sich lieber als Jungen mit kreativen Dingen.

Computer, Sport und FreundInnen sind die liebsten Freizeitaktivitä-ten.

Jungen favorisieren Com-puter und Sport, Mädchen FreundInnen, Haustiere und die Familie.


107

Abb. 10.4: Die zehn liebsten Freizeitbeschäftigungen nach Geschlecht

54%

9%

16%

5%

3%

5%

32%

23%

42%

11%

4%

27%

16%

7%

59%

8%

14%

9%

19%

38%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Computer &Zubehör

Sport

Freunde

Haustiere

Familie

Spiele &Spielsachen

Bücher und Lesen

Fernsehen

Kreatives

Draußen spielen

Anteil der Kinder

MädchenJungen

Auch die Altersentwicklung in den Lieblingsbeschäftigungen ist enorm (s. Abb. 10.5). Computerspiel, FreundInnen und Fern-sehen werden mit dem Alter zum Teil extrem viel wichtiger, Spiele bzw. Spielsachen verlieren deutlich an Bedeutung.

Computer, FreundInnen und Fernsehen werden mit zunehmendem Alter deutlich wichtiger.


108

Abb. 10.5: Die zehn liebsten Freizeitbeschäftigungen nach Jahrgangsstufe

32%

22%

12%

23%

12%

3%

5%

61%

43%

24%

12%

4%

9%

11%

5%

4%

7%

29%

38%39%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Computer &Zubehör

Sport

Freunde

Haustiere

Familie

Spiele &Spielsachen

Bücher und Lesen

Fernsehen

Kreatives

Draußen spielen

Anteil der Kinder

7. Klasse4. Klasse

Kinder Alleinerziehender haben leicht andere Freizeitpräferen-zen: So nennen sie häufiger Computer (53% im Vergleich zu 44% aus Zweielternfamilien), Spiele und Spielsachen (22% im Vergleich zu 12%), etwas seltener dagegen FreundInnen (29% im Vergleich zu 35%). Kinder mit Migrationshintergrund haben weitgehend dieselben Freizeitpräferenzen, nennen allerdings deutlich seltener Haustiere (15% im Vergleich zu 31%), die sie ja auch deutlich seltener besitzen (s. Kapitel 5). Doppelt so häufig nennen sie Fernsehen (10% im Vergleich zu 5%). Schule und Hausaufga-ben nennen 5% der Kinder mit Migrationshintergrund als Lieb-lingsbeschäftigung, von den Kindern ohne Migrationshin-tergrund nennt dies nur 1%. Nach Schultypen differenziert gibt es einige Auffälligkeiten: GymnasiastInnen favorisieren besonders deutlich Sport (43%),

Bei Kindern mit Migrati-onshintergrund ist Fern-sehen wichtiger, Haustie-re aber unwichtiger.


109

GesamtschülerInnen (34%) bilden hier das Schlusslicht und Haupt- (36%) sowie RealschülerInnen (38%) liegen dazwi-schen. Außerdem lesen GymnasiastInnen besonders gerne (15%), gefolgt von RealschülerInnen (9%) und Gesamtschüle-rInnen (7%). Nur 3% der HauptschülerInnen nennen Lesen als Lieblingsbeschäftigung. Zusammenhänge zwischen der Lieblingsbeschäftigung der Kin-der und ihrem Wohlbefinden sind nicht statistisch gesichert nachweisbar.


111

Wohngegend und Sicherheit 11 Nachdem in den LBS-Kinderbarometern 2005 und 2006 ausgiebig der Einfluss der Wohnbedingungen auf das kindliche Wohlbefinden unter-sucht wurde, werden in dieser Ausgabe nur die Aspekte Wohlbefinden im Wohnumfeld (s. Kapitel 4) und subjektive Sicherheit analysiert.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass im Jahresvergleich die allgemeine Sicherheit in der Wohngegend ebenso höher eingeschätzt wird, wie die Möglichkeit, gefahrlos Fahrrad zu fahren. Die soziale Si-cherheit, operationalisiert als Furcht vor Einbrechern sowie Furcht vor älteren Jugendlichen, hat sich nicht verändert.

Subjektive Sicherheit im Wohnumfeld Die subjektive Sicherheit der Kinder im Wohnumfeld wurde zum einen als allgemeine Einschätzung abgefragt: „In meiner Wohngegend fühle ich mich sicher“ (Daten aus den Erhebungen 2002, 2003 und 2007). Zum anderen wurden folgende Teilfra-gen gestellt: „In meiner Wohngegend fürchte ich mich vor Kri-minalität (z.B. Einbrecher)“ und „In meiner Wohngegend fürch-te ich mich vor älteren Jugendlichen“ (Daten jeweils für 1998, 1999, 2000 und 2007) sowie „In meiner Wohngegend kann ich gefahrlos mit dem Rad fahren“ (Daten für 1998-2002 und 2007). Allgemeine Sicherheit Die allgemeine subjektive Sicherheit der Kinder in ihrem Wohngebiet ist hoch. 81% der Kinder stimmten 2007 der Aus-sage, in ihrem Wohngebiet sei es sicher, ziemlich oder sehr zu. 7% fühlten sich wenig oder nicht sicher. Damit ist die subjekti-ve Sicherheit 2007 sogar leicht höher als 2002 und 2003, denn 2002 stimmten 76% ziemlich oder sehr zu und 2003 waren es 77%. Der Anteil der Kinder, die sich relativ unsicher fühlten, lag jeweils bei 9%. Auch hier also ein leicht positiver (aber sta-tistisch abgesicherter) Trend. Konsistent bleibt allerdings über alle drei Erhebungsjahre, dass Kinder Alleinerziehender ein geringeres Sicherheitsgefühl in ihrem Wohnquartier haben (s. Abb. 11.3). Ob es sich hier um einen Effekt schlechterer Wohnverhältnisse oder eine grund-sätzliche Verunsicherung aufgrund möglicherweise instabilerer Familienverhältnisse handelt, kann diese Untersuchung nicht klären. Andere Gruppenunterschiede zeigen sich nicht.

7% der Kinder fühlen sich in ihrem Wohnumfeld nicht sicher. Dieser Wert ist leicht niedriger als in den Vorjahren.

Kinder Alleinerziehender fühlen sich weniger si-cher.


112

Abb. 11.3: Allgemeine Sicherheit im Stadtteil nach Erhebungsjahr und Familienform

3,9 3,9 4,04,2 4,2 4,3

1

2

3

4

5

2002 2003 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

AlleinerziehendZweielternfamilie

Ebenfalls konsistent in allen drei Erhebungsjahren ist die sub-jektive Sicherheit ein wichtiger Prädiktor des Wohlbefindens im Wohnumfeld (r=.48). Je sicherer die Kinder sich fühlen, desto besser ist auch ihr Wohlbefinden im Wohnumfeld. Aber nicht nur das Wohlbefinden im Wohnumfeld, sondern auch das Wohlbefinden in der Familie (r=.23), das Wohlbefinden in der Schule (r=.16), im Freundeskreis (r=.16) und das allgemeine Wohlbefinden (r=.22) zeigen einen positiven Zusammenhang zur subjektiven Sicherheit im Wohnumfeld. Dies zeigt, dass es sich bei der Sicherheit im Wohnumfeld um eine der Schlüssel-variablen zum Wohlbefinden der Kinder handelt. Wenn sie sich sicher fühlen, dann können sie sich beispielsweise mit ihren FreundInnen treffen, ohne Angst den Weg zur Schule zurückle-gen oder auch Familienaktivitäten unternehmen. Soziale Sicherheit Auch die soziale Sicherheit im Stadtteil ist relativ hoch, hier allerdings gibt es keine Veränderung über die Erhebungsjahre. 77% fürchten sich 2007 in der Wohngegend nicht oder nur we-nig vor Kriminalität, 13% allerdings fürchten sich ziemlich oder sehr. 72% fürchten sich nicht oder nur wenig vor älteren Ju-gendlichen, 14% tun dies ziemlich oder sehr. Diese Werte fin-den sich ebenso in den Erhebungsjahren 1998 bis 2000. Während sich Jungen und Mädchen nicht unterschiedlich stark vor älteren Jugendlichen in ihrem Wohngebiet fürchten, gibt es bei der Furcht vor Kriminalität einen Unterschied, der sich, au-ßer 1999, in allen Erhebungsjahren zeigt (s. Abb. 11.4).

Die subjektive Sicherheit ist ein wichtiger Prädiktor des Wohlbefindens im Wohnumfeld.

13% fürchten sich vor Kriminalität, 14% vor älte-ren Jugendlichen im Wohnumfeld.

Mädchen fürchten sich stärker vor Kriminalität im Wohnumfeld.


113

Abb. 11.4: Furcht vor Kriminalität im Stadtteil nach Erhebungsjahr und Geschlecht

1,9 1,9 1,8 1,82,2

2,0 2,1 2,0

1

2

3

4

5

1998 1999 2000 2007

Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

JungenMädchen

Die Furcht vor Kriminalität im Wohnumfeld ist in den Erhebungsjahren 1998-2000 nicht altersabhängig, 2007 allerdings geben SiebtklässlerInnen einen signifikant niedrigeren Wert an (M=1,7) als ViertklässlerInnen (M=2,3). Es zeigt sich konsistent über aller vier Erhebungsjahre, dass die Furcht vor älteren Jugendlichen umso größer ist, je stärker der Altersunterschied zu diesen Jugendlichen ist, d.h. ViertklässlerInnen haben deutlich stärker Angst vor älteren Jugendlichen als SiebtklässlerInnen, die sich in der Regel selbst bereits zu den Jugendlichen zählen (s. Abb. 11.5). Es gibt keine Unterschiede nach verschiedenen Siedlungstypen (Dorf, Klein-, Mittel- oder Großstadt) und besuchter Schulform im Hinblick auf Fragen zur sozialen Sicherheit. Kinder mit und ohne Migrationshintergrund sowie Kinder, deren Eltern von Arbeitslosigkeit betroffen bzw. nicht betroffen sind, geben keine unterschiedlichen Werte an. Gleiches gilt mit einer interessanten Ausnahme auch für Kinder Alleinerziehender: In 2007 findet sich in dieser Gruppe nämlich eine stärkere Angst vor älteren Jugendlichen (M=2,3) im Vergleich zu Kindern aus Zweielternfamilien (M=1,9), die sich 1998-2000 nicht nachweisen ließ.

Je älter die Kinder wer-den, desto weniger fürch-ten sie sich vor älteren Jugendlichen.


114

Abb. 11.5: Furcht vor älteren Jugendlichen im Stadtteil nach Erhebungsjahr und Jahrgangstufe

2,3 2,3 2,22,3

1,7 1,7 1,8 1,8

1

2

3

4

5

1998 1999 2000 2007Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

4. Klasse7. Klasse

Sowohl die Furcht vor Kriminalität (r=-.18) als auch die Furcht vor älteren Jugendlichen (r=-.18) beeinflusst das Wohlbefinden im Wohnumfeld negativ. Ebenfalls nachweisbar ist ein negati-ver Zusammenhang mit dem Wohlbefinden im Freundeskreis (r=-.11 für die Angst vor älteren Jugendlichen und r=-.09 für die Kriminalitätsfurcht). Die Angst vor älteren Jugendlichen hängt weiterhin leicht negativ mit dem Wohlbefinden in der Schule (r=-.09) und mit dem allgemeinen Wohlbefinden (r=-.09) zusammen. Erwartungsgemäß prägen beide Aspekte sozialer Sicherheit das allgemeine Sicherheitsgefühl substanziell (r=-.30 für die Krimi-nalitätsfurcht und r=-.28 für die Furcht vor älteren Jugendli-chen).12 Beide Aspekte hängen zudem deutlich miteinander zusammen (r=.42), d.h. Kinder, die sich in ihrem Wohnumfeld stärker vor älteren Jugendlichen fürchten, haben auch stärkere Angst vor Kriminalität. Sicherheit beim Radfahren Die Abbildung 11.6 zeigt, dass die subjektive Verkehrssicher-heit im Stadtteil bezogen auf das Radfahren zwischen 2002 und 2007 deutlich gestiegen ist. Möglicherweise haben einige der vielen Verkehrsberuhigungsmaßnahmen zu einer nachweisba-ren Verbesserung in den Wohngebieten der Kinder geführt.

12 Da nur in 2007 die allgemeine subjektive Sicherheit gemeinsam mit den Aspekten sozialer Sicherheit erhoben wurde, basiert diese Analy-se nur auf den Daten von 2007.

Merklich mehr Kinder meinen in 2007, dass sie in ihrem Wohngebiet ge-fahrlos Radfahren kön-nen.


115

Abb. 11.6: Sicherheit beim Radfahren im Stadtteil nach Erhebungsjahr

3,53,8 3,7 3,7 3,6

4,1

1

2

3

4

5

1998 1999 2000 2001 2002 2007Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

In allen Erhebungsjahren geben Jungen eine höhere subjektive Verkehrssicherheit an als Mädchen (s. Abb. 11.7).

Abb. 11.7: Verkehrssicherheit im Stadtteil nach Erhebungsjahr und Geschlecht

3,63,8 3,8 3,9 3,7

4,2

3,43,7 3,6 3,6 3,4

4,0

1

2

3

4

5

1998 1999 2000 2001 2002 2007Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

JungenMädchen

In allen Erhebungsjahren ist die subjektive Sicherheit mit dem Rad im Straßenverkehr in der siebten Klasse höher als in der vierten Klasse (s. Abb. 11.8), allerdings ist der Unterschied nur 1999, 2002 und 2007 groß genug, um als statistisch gesichert zu gelten. Da allerdings die Trends in allen anderen Jahren in die gleiche Richtung gehen, ist davon auszugehen, dass es sich um einen tatsächlichen, wenn auch geringfügigen Unterschied handelt.

SiebtklässlerInnen fühlen sich im Straßenverkehr mit dem Rad sicherer als ViertklässlerInnen.


116

Abb. 11.8: Sicherheit beim Radfahren im Stadtteil nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

3,4 3,5 3,6 3,63,4

3,83,7 3,8 3,8 3,8 3,7

4,3

1

2

3

4

5

1998 1999 2000 2001 2002 2007Erhebungsjahr

Mitt

elw

ert

4. Klasse7. Klasse

In gleicher Weise unterscheidet sich die subjektive Verkehrssi-cherheit beim Radfahren nach Siedlungsgröße: Kinder, die auf dem Dorf wohnen, geben durchgängig die besten Werte für die subjektive Verkehrssicherheit an. Allerdings sind die Unter-schiede zu Großstadtkindern nur 2000 (M=3,9 im Vergleich zu M=3,5) und 2002 (M=3,7 im Vergleich zu M=3,4) signifikant, 2001 (M=3,9 im Vergleich zu M=3,6) und 2007 (M=4,2 im Vergleich zu M=4,0) aber zu klein, um statistisch gesichert zu sein. Kinder mit Migrationshintergrund geben 2007 ein niedrigeres Verkehrssicherheitsgefühl an (M=4,0) als Kinder ohne Migrati-onshintergrund (M=4,2). Da der Migrationshintergrund in die-ser Form 1998-2002 nicht erfasst wurde, kann diese Analyse nur mit den 2007er Daten durchgeführt werden. 2001 und 2002 haben Kinder mit arbeitslosen Eltern ein gerin-geres Verkehrssicherheitsgefühl (M=3,4 bzw. M=3,2) als Kin-der mit arbeitenden Eltern (M=3,8 bzw. M=3,6). 2000 und 2007 sind die Werte zu ähnlich, um statistisch abgesichert zu werden, gehen aber in die gleiche Richtung. Auch das Verkehrssicherheitsgefühl hat einen Einfluss auf das Wohlbefinden im Wohnumfeld (r=.20), darüber hinaus aber auch in geringerem Umfang auf das Wohlbefinden im Freun-deskreis, in der Familie und das allgemeine Wohlbefinden (je r=.10). Außerdem korreliert es mit dem allgemeinen Sicher-heitsgefühl substanziell (r=.35).

Radfahren in der Stadt wird als gefährlicher wahrgenommen.


117

Politik und Kinderrechte 12 Mit Ausnahme von 1999 wurde den Kindern in jedem Jahr die offene Frage gestellt, was sie verändern würden, wenn sie PolitikerInnen wä-ren. Außerdem wurden die Kinder gefragt, ob sie sich alt genug fühlen, bei politischen Wahlen ihre Stimme abzugeben (Daten von 1998, 2004 und 2007), ob sie bei Entscheidungen in ihrer Gemeinde mitreden möchten (Daten von 1998-2000, 2004 und 2007) und ob sie PolitikerIn-nen vertrauen (Daten von 1999, 2000 und 2007). Schließlich wurde er-fragt, ob die Kinder bereits von der UN-Kinderrechtskonvention gehört haben (Daten 1998 und 2007).

Der Wunsch, sich in der Politik zu beteiligen, ist über die Erhebungsjah-re ähnlich geblieben. Die UN-Kinderrechtskonvention ist genauso wenig bekannt wie vor 10 Jahren. Allerdings ist das Vertrauen in Politiker ein wenig gestiegen, was vor allem darauf zurück zu führen ist, dass es we-niger unentschlossene Kinder gibt. Die Themen, die die Kinder als Poli-tikerInnen angehen würden, haben sich zum Teil erheblich verschoben. Die Themen Arbeitslosigkeit und Finanzen werden für die Kinder, vor allem bei den Jüngeren, dringender. Natur und Umwelt sowie „mehr Rechte“ für Kinder werden im Hinblick auf ihren Änderungsbedarf un-wichtiger. Das Thema Bildung nimmt für alle Altersgruppen einen höhe-ren Stellenwert ein, als noch vor 10 Jahren.

Politikthemen seit 1998 Die offene Frage nach dem wichtigsten Politikthema aus Sicht der Kinder wurde mit Ausnahme von 1999 jedes Jahr gestellt. Die Antworten der Kinder wurden nach den Kriterien der Quali-tativen Inhaltsanalyse kategorisiert, wobei das Kategoriensys-tem im Laufe der Jahre um neue Themen ergänzt wurde, die 1998 noch nicht die Diskussion der Kinder bestimmten. Mit Ausnahme von 1998 waren in allen Jahren Mehrfachantworten möglich, in 1998 wurde nur die Erstnennung der Kinder gewer-tet. Die Abbildung 12.1 zeigt die 18 am häufigsten genannten Poli-tikthemen in 2007. Ganz oben auf der Liste steht der Kampf gegen Arbeitslosigkeit, von 10% der Kinder genannt. Es folgt der Wunsch nach Steuersenkungen, die Bekämpfung von Ar-mut, Natur- und Umweltschutz, Negativaussagen zu Schule (z.B. „Schule abschaffen“), Bildungspolitik und Frieden.

Arbeitslosigkeit ist 2007 das wichtigste Thema für die Kinder.


118

Abb. 12.1: Die 18 am häufigsten genannten Politikthemen

10%

9%

9%

8%

8%

6%

5%

5%

5%

4%

3%

3%

3%

2%

2%

4%

2%

7%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12%

Arbeitslosigkeit

Steuern

Armut

Umwelt/Natur

Schulen/negativ

Bildung

Frieden

Spiel/Sportstätten

Preise

Verkehr

Kriminalität

mehr Rechte für Kinder

Rauchen

Klimaschutz/wandel

Freizeitangebote

Städtebau

Finanzen

Gerechtigkeit

Anteil der Kinder

Die Tabelle 12.1 zeigt die fünf am häufigsten genannten Politik-themen in den Erhebungsjahren seit 1998. Über die Jahre hin-weg tauchen unter den ersten fünf Themen bemerkenswert häufig die gleichen Aspekte auf, wenngleich in unterschiedli-cher Reihenfolge und Intensität. Umwelt- und Naturschutz ist in allen sieben Jahren in den Top-Fünf der Themen. Frieden und die Staatsfinanzen finden sich in sechs Jahren unter den ersten fünf Themen, die unspezifischeren Staatsfinanzen wer-den in 2007 durch das spezifischere Thema Steuern aus den ersten fünf Rängen gedrängt. Arbeitslosigkeit ist in der Phase 1998/2000 und dann wieder ab 2003 wichtig, 2001 und 2002 sind den Kindern andere Themen wichtiger gewesen. Kinder-rechte hatten zwischen 2000 und 2002 eine wichtige Rolle bei den Kindern. Das Thema „Frieden“ wurde durch die Ereignisse nach dem 11. September 2001 stark ins Bewusstsein der Kin-der gerückt, hat seitdem aber wieder an Bedeutung verloren.

Die Hauptthemen, die die Kinder vorschlagen, sind merklich von der politi-schen Diskussion der Erwachsenen geprägt.


119

Bildungspolitik (entweder positiv als Verbesserungsvorschlag oder als negative Stellungnahme zur aktuellen Schulsituation formuliert) ist ein Thema, dass ab 2002 verstärkt Bedeutung bei den Kindern bekommt. Der Politikstil wird immer dann thematisiert, wenn aktuelle Skandale die politische Landschaft erschüttern.

Tab. 12.1: Die fünf wichtigsten Politikthemen nach Erhebungsjahr Rang 1 Rang 2 Rang 3 Rang 4 Rang 5

1998 Umwelt-/ Na-

turschutz (16%)

Arbeitslosigkeit (12%)

Staatsfinanzen(9%)

Frieden (8%)

Politikstil (8%)

2000 Staatsfinanzen(11%)

Umwelt-/ Na-turschutz

(10%)

Kinderrechte (9%)

Arbeitslosigkeit (5%)

Frieden (5%)

2001 Frieden (24%)


(10%)

Armut (8%)

Staatsfinanzen (8%)

Kinderrechte (7%)

2002 Frieden (16%)


(12%)

Staatsfinanzen(8%)

Kinderrechte (6%)

Bildung (6%)


Frieden (14%)

Arbeitslosigkeit(14%)

Schule (negativ) (8%)

Umwelt-/ Natur-schutz (6%)



(16%)

Arbeitslosigkeit(10%)

Politikstil (7%)

Frieden (6%)

2007 Arbeitslosigkeit(10%)

Mehrwertsteu-er/ Steuern

(9%)

Armut (9%)

Umwelt-/ Natur-schutz (8%)

Schule (negativ) (8%)

Die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in den Politik-themen sind wie schon in allen vorhergehenden Erhebungsjah-ren beträchtlich (s. Abb. 12.2). Während bei den Jungen Steu-erfragen und negative Aussagen zur Schule ganz oben auf der Liste stehen, sind es bei den Mädchen Arbeitslosigkeit, Armut und Umwelt- bzw. Naturschutz. Dieser Unterschied besteht seit Beginn der Erhebung.

Bildungspolitik ist den Kindern wichtiger als zuvor.

Bei den Jungen dominie-ren Steuerfragen, bei den Mädchen ist Arbeitslosig-keit ganz oben auf der Liste.


120

Abb. 12.2: Die zehn am häufigsten genannten Politikthemen 2007 nach Geschlecht

8%

11%

6%

6%

10%

7%

5%

6%

5%

5%

12%

7%

12%

10%

6%

8%

8%

5%

4%

4%

0% 5% 10% 15%

Arbeitslosigkeit

Steuern

Armut

Umwelt/Natur

Schulen/negativ

Bildung

Frieden

Spiel-/Sportstätten

Preise

Verkehr

Anteil der Kinder

MädchenJungen

Die Abbildung 12.3 zeigt, dass sich Kinder mit und ohne Migra-tionshintergrund in den Politikthemen, die sie favorisieren, kaum unterscheiden. Generell legen sich Kinder mit Migrati-onshintergrund seltener auf ein Thema fest, mit 21% sagen fast doppelt so viele Kinder mit Migrationshintergrund, dass sie „nichts“ verändern würden, bzw. nicht wüssten, welches ihr Veränderungswunsch sei (13% Kinder ohne Migrationshin-tergrund). Auffällig ist weiterhin, dass Kinder mit Migrations-hintergrund seltener Umwelt- und Naturschutz bzw. Verkehrs-sicherheit als Politikthema benennen. Beide Unterschiede fin-den sich erst in 2007 und konnten zuvor nicht verzeichnet wer-den.

Kinder mit Migrationshin-tergrund haben seltener Veränderungswünsche bezogen auf Politik.


121

Abb. 12.3: Die zehn am häufigsten genannten Politikthemen 2007 nach Migrationshin-tergrund

11%

10%

8%

8%

6%

5%

5%

5%

8%

7%

5%

7%

7%

6%

5%

9%

9%

9%

6%

2%

0% 5% 10% 15%

Arbeitslosigkeit

Steuern

Armut

Umwelt/Natur

Schulen/negativ

Bildung

Frieden


Preise

Verkehr

Anteil der Kinder

Migrations-hintergrundkein Migrations-hintergrund

Kinder Alleinerziehender nennen 2007 häufiger „Armut“ (11% im Vergleich zu 8% bei Kindern aus Zweielternfamilien) und „Steuern“ (12% im Vergleich zu 9% bei Kindern aus Zweiel-ternfamilien). Dies scheint anzudeuten, dass bei Kindern Al-leinerziehender die Finanzen häufiger Thema sind. Die Idee wird dadurch unterstrichen, dass sich dieser Unterschied zu-mindest für die Kategorie „Staatsfinanzen“ (in denen bis zur Erhebung 2004 die Steuern mit enthalten waren) auch konsi-stent über die Erhebungsjahre zeigt. Einige der Politikthemen sind deutlich altersabhängig (s. Abb. 12.4). Steuern und Arbeitslosigkeit werden überwiegend von SiebtklässlerInnen genannt, ViertklässlerInnen nennen häufiger Umwelt- und Naturschutz sowie Fragen der Verkehrssicherheit. Ähnliche Effekte finden sich auch schon in den Vorjahren.

Für Kinder Alleinerzie-hender ist Armut ein wichtigeres Thema.

Steuern und Arbeitslosig-keit sind vorwiegend älte-ren Kindern, Umwelt- und Naturschutz eher jünge-ren Kindern wichtig.


122

Abb. 12.4: Die zehn am häufigsten genannten Politikthemen 2007 nach Jahrgangsstufe

6%

6%

6%

6%

5%

7%

8%

6%

8%

8%

6%

6%

4%

4%

5%

10%

18%

4%

2%

14%

0% 5% 10% 15% 20%

Arbeitslosigkeit

Steuern

Armut

Umwelt/Natur

Schulen/negativ

Bildung

Frieden


Preise

Verkehr

Anteil der Kinder

7. Klasse

4. Klasse

Die Themen, die Kinder angehen würden, wenn sie PolitikerIn-nen wären, sind deutlich davon abhängig, welche Schulform sie besuchen. Arbeitslosigkeit ist für GymnasiastInnen (16%) stär-ker ein Thema als für HauptschülerInnen (8%), RealschülerIn-nen (11%) und GesamtschülerInnen (9%). Auch bei Umwelt- und Naturschutz liegen GymnasiastInnen mit 10% der Nen-nungen vor Real- und GesamtschülerInnen (je 6%), während HauptschülerInnen den letzten Platz belegen (3%). Bildungspo-litik ist GymnasiastInnen deutlich wichtiger (11%) als den SchülerInnen anderer Schulformen (5-7%). Negativaussagen zur Schule kommen in der Hauptschule seltener (5%) als in anderen Schulformen vor (8-11%). Hohe Preise nennen Gym-nasiastInnen hingegen seltener als Politikthema (3%) im Ver-gleich zu den Kindern der anderen Schulformen (6-8%). Zusammenhänge zwischen den favorisierten Politikthemen und dem Wohlbefinden der Kinder sind nicht nachweisbar.


123

Mitbestimmungswunsch 39% der befragten Kinder fühlen sich 2007 alt genug, bei Wah-len ihre Stimme abzugeben. Dieser Wert ist denen von 1998 (39%) und 2004 (38%) sehr ähnlich, d.h. in diesem Bereich gibt es seit zehn Jahren keine Veränderung in der Einschätzung der Kinder. Der Mitbestimmungswunsch in der Kommune aller-dings ist leicht rückläufig, insbesondere seit 2004 ist ein Rück-gang zu verzeichnen (s. Abb. 12.5).

Abb. 12.5: Anteil der Kinder, die bei Entscheidungen in ihrer Stadt oder Ge-meinde mitreden wollen nach Erhebungsjahr

62% 61% 63% 61%57%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1998 1999 2000 2004 2007

Ant

eil d

er K

inde

r

In allen drei Erhebungsjahren fühlen sich mehr Jungen als Mädchen alt genug, um zu wählen. 1998 betrug der Unterschied 10 Prozentpunkte (Jungen 44%, Mädchen 34%), 2004 sogar 16 Prozentpunkte (46% zu 30%). 2007 ist der Unterschied wieder auf 9 Prozentpunkte zurückgegangen (44% zu 35%). Bei der Frage der Mitbestimmung in der Kommune ist der Unterschied viel kleiner und wird nur 1999 statistisch signifikant (65% zu 57%). Je älter die Kinder werden, desto eher fühlen sie sich in der Lage, zu wählen (s. Abb. 12.6). Im Jahr 1998 verfehlt der Unterschied allerdings knapp die Signifikanzgrenze. Der Wunsch nach Beteiligung in der Kommune ist dagegen mit Ausnahme von 2004, als die ViertklässlerInnen auffällig niedrige Werte angaben, nicht altersabhängig.

Zwei von fünf Kindern fühlen sich alt genug um zu wählen.

Der Mitbestimmungs-wunsch in der Kommune ist leicht rückläufig.

Es fühlen sich mehr Jun-gen alt genug zu wählen, in der Kommune mit-bestimmen wollen aber genauso viele Mädchen wie Jungen.

Je älter die Kinder wer-den, desto eher fühlen sie sich alt genug zu wählen.


124

Abb. 12.6: Anteil der Kinder, die sich alt genug fühlen, zu wählen nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

33%27%

33%

46% 46% 47%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Ant

eil d

er K

inde

r

4. Klasse7. Klasse

Der Beteiligungswunsch ist nicht abhängig von der besuchten Schulform und auch nicht von einem eventuell vorhandenen Migrationshintergrund oder einer Arbeitslosigkeit der Eltern. Zusammenhänge zwischen dem Beteiligungswunsch und dem Wohlbefinden zeigen sich nicht.

Vertrauen in PolitikerInnen 14% der Kinder haben Vertrauen in PolitikerInnen. Dieses Ver-trauen der Kinder ist deutlichen Schwankungen unterworfen (s. Abb. 12.7). Zwar ist der Anteil der Kinder, die PolitikerInnen nicht vertrauen, ungefähr stabil bei 21-24%, der Anteil der Kinder, die Vertrauen haben, schwankt aber deutlich zwischen 6% im Jahr 2000 (im Umfeld größerer Politikskandale) und 14% im Jahr 2007. Im Jahr 2007 gibt es aber mit 64% deutlich weniger Kinder, die unentschieden sind.

Das Vertrauen der Kinder in PolitikerInnen ist auf niedrigem Niveau etwas gestiegen.


125

Abb. 12.7: Anteil der Kinder, die PolitikerInnen vertrauen, misstrauen bzw. unentschie-den sind nach Erhebungsjahr

21% 24% 22%11% 6%

14%

68% 70%64%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Ant

eil d

er K

inde

rMisstrauen Vertrauen weiß nicht

In allen drei Erhebungsjahren sind Jungen stärker als Mädchen in der Frage entschieden, ob sie PolitikerInnen vertrauen oder nicht, d.h. sie legen sich eher fest, ob sie Vertrauen oder Misstrauen haben (s. Abb. 12.8). Mit zunehmendem Alter steigt in allen drei Erhebungsjahren der Anteil der Kinder, die Misstrauen in Politik haben, stark an (s. Abb. 12.9). Interessant ist, dass 2007 die Steigung des Anstiegs von der vierten zur siebten Klasse stärker ist als in den Jahren 1998 und 2004. Das bedeutet, dass 2007 die ViertklässlerInnen deutlich weniger Misstrauen in PolitikerInnen haben als 2004 und 1998, die SiebtklässlerInnen aber umso mehr.

Mit dem Alter der Kinder steigt auch das Misstrau-en in PolitikerInnen.


126

Abb. 12.8: Anteil der Kinder, die PolitikerInnen vertrauen, misstrauen bzw. unentschieden sind nach Erhebungsjahr und Geschlecht

17%

27%

21%

26%

6%

8%

5%

58%

78%

65%

75%

57%

71%

17%

26%16%

17%

12%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Jungen

Mädchen

Jungen

Mädchen

Jungen

Mädchen19

9920

0020

07

Erhe

bung

sjah

r

Anteil der Kinder

Misstrauen Vertrauen weiß nicht


127

Abb. 12.9: Anteil der Kinder, die PolitikerInnen misstrauen nach Erhebungsjahr und Jahrgangsstufe

0%

10%

20%

30%

40%


Ant

eil d

er K

inde

r

199820042007

Während 1998 und 2004 keine Schultypunterschiede bestanden, lassen sich 2007 einige interessante Auffälligkeiten finden: So zeigen GymnasiastInnen das stärkste Misstrauen in PolitikerInnen (30%), während GesamtschülerInnen das geringste Misstrauen haben (20%). Umgekehrt haben GesamtschülerInnen das größte Vertrauen (16%). RealschülerInnen haben hier den niedrigsten Wert (9%). Weitere Gruppenunterschiede bestehen nicht. Zusammenhänge mit dem Wohlbefinden lassen sich nicht nachweisen. Kinder, die allerdings Misstrauen in PolitikerInnen haben, fühlen sich gleichzeitig seltener alt genug, wählen zu gehen (r=-.15).

Bekanntheit der UN-Kinderrechtskonvention 32% der Kinder geben 2007 an, bereits von der UN-Kinderrechtskonvention gehört zu haben, das sind 4% mehr als vor zehn Jahren. Die Bekanntheit ist somit zwar leicht gestie-gen, dennoch bleibt die grundlegende Unbekanntheit bei zwei Dritteln der Kinder unverändert bestehen. Interessant ist, dass der Zuwachs an selbst berichteter Kennt-nis über die UN-Konvention ausschließlich auf die befragten Mädchen zurückzuführen ist. Während die Jungen 1998 (32%) und 2007 (33%) annähernd identische Werte angeben, ist bei den Mädchen ein Zuwachs von 24% auf 31% zu verzeichnen. Umgekehrt verhält es sich bei der Jahrgangstufe, die die Kinder besuchen: Während 1998 kein Altersunterschied feststellbar war, geben 2007 SiebtklässlerInnen signifikant höhere Werte an (39%) als ViertklässlerInnen (24%). 2007 ergeben sich zu-

GymnasiastInnen miss-trauen PolitikerInnen am stärksten.

Ein Drittel der Kinder kennt die UN-Kinderrechtskonvention.


128

dem Kenntnisunterschiede zwischen GymnasiastInnen (44%) und HauptschülerInnen (28%), die 1998 nicht bestanden. 2007 haben Kinder mit Migrationshintergrund deutlich weniger Kenntnis von der UN-Konvention (25%) als Kinder ohne Migra-tionshintergrund (35%). Für 1998 liegt aufgrund der unter-schiedlichen Erfassung des Migrationshintergrundes kein Ver-gleichswert vor. Auch Kinder von Arbeitslosen kennen die UN-Konvention deutlich seltener (18%) als Kinder, deren Eltern nicht arbeitslos sind (33%). Wiederum fehlt der Vergleichswert für 1998. Wie erwartet gibt es keine Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kinder.

Kinder mit Migrationshin-tergrund kennen seltener die Kinderrechtekonven-tion.


129

Zukunft 13 Im folgenden Kapitel über Zukunftserwartungen der Kinder werden eini-ge Aspekte aufgegriffen, die in einzelnen Erhebungswellen seit 1998 bereits erfragt wurden, um längerfristige Veränderungen in den Einstel-lungen der Kinder untersuchen zu können. So wurde zunächst die in 1998 und 1999 genutzte Fragestellung nach der größten Zukunftsangst und der größten Zukunftsfreude wieder aufgegriffen. Auch die Frage, ob die befragten Kinder selbst einmal Kinder haben möchten, wenn sie er-wachsen sind, wurde nach 1998 und 1999 in 2007 wiederholt. Die An-sprüche der Kinder an Gleichberechtigung der Geschlechter wurden aus 1999 und 2000 wiederholt. Die in 2003 erfasste Einschätzung der eige-nen Zukunftsaussichten wurde 2007 ebenso wiederholt wie die 2004 erfragte Einstellung gegenüber Auswanderung aus Deutschland.

Die Zukunftsangst vor Einsamkeit und Verlust von Freunden sowie Fa-milienangehörigen wird 2007 größer und die größte Freude ist die Freu-de auf die spätere eigene Familie. Die Freude auf Besitz und ein eige-nes Auto werden seltener genannt. Dabei bleiben die Zukunftserwartun-gen der Kinder relativ stabil und ähnlich positiv. Die Zukunftspläne im Hinblick auf die Aufteilung von Produktiv- und Hausarbeit sind über die Jahre erstaunlich konstant geblieben. Auch der Wohnortwunsch der Kinder ist über die Erhebungszeitpunkte stabil geblieben.

Zukunftsangst und Zukunftsfreude Die beiden offenen Fragen nach der größten Zukunftsangst bzw. Zukunftsfreude aus Sicht der Kinder wurden 1998, 1999 sowie 2007 gestellt. Die Antworten der Kinder wurden nach Kriterien der Qualitativen Inhaltsanalyse kategorisiert, wobei das Kategoriensystem im Laufe der Jahre geringfügig um neue Themen ergänzt wurde, die 1998 noch nicht die Diskussion der Kinder bestimmten. Mit Ausnahme von 1998 waren in allen Jahren Mehrfachantworten möglich, in 1998 wurde nur die Erstnennung der Kinder gewertet. Die größte Zukunftsangst Die Abbildung 13.1 zeigt die zehn am häufigsten genannten Zukunftsängste in 2007. Mit großem Abstand belegt die Angst vor Arbeitslosigkeit, Armut oder Obdachlosigkeit den ersten Platz. Zwei von fünf Kindern nennen diese Zukunftsangst. Mit deutlichem Abstand folgen die Angst vor dem Tod Familienan-gehöriger oder dem eigenen Tod, die von jeweils einem Zehntel der Kinder genannt wird. Krieg, Umweltzerstörung und Angst vor Einsamkeit folgen auf den weiteren Plätzen. Die Angst vor den Folgen des Klimawandels beschäftigt 2007 immerhin jedes zwanzigste Kind und konnte sogar aus der allgemeinen Katego-rie „Umwelt“ herausgelöst werden. Die Tabelle 13.1 zeigt, dass sich die Hauptzukunftsängste zwar in der Zusammensetzung relativ wenig verändert haben, in 2007 allerdings eine Konzentration auf das Thema Arbeitslosig-

Die Angst vor Arbeitslo-sigkeit, Armut oder Ob-dachlosigkeit ist klar do-minierend in 2007.

Die Angst vor den Folgen des Klimawandels taucht 2007 erstmals unter den zehn häufigsten Ängsten auf.


130

keit und Armut zu finden ist, die 1998 (als diese Kategorie noch als Unterkategorie unter „Beruf und Arbeitsplatz“ geführt wurde) und 1999 noch nicht so deutlich war. Die Angst vor dem eigenen Tod, die 1998 und 1999 noch deutlicher vorhan-den war, wird dadurch in den Hintergrund gerückt. Die Angst vor negativen Folgen von Umweltzerstörung und Klimawandel ist ebenfalls ein Trend, der 1998 und 1999 noch keine Rolle spielte (diese Themen wurden nur von 1-2% der Kinder ge-nannt), in 2007 aber immerhin, wenn man beide Aspekte zu-sammennimmt, von 11% der Kinder genannt wird und somit auf Platz zwei der Zukunftsängste gelangt.

Abb. 13.1: Die zehn am häufigsten genannten Zukunftsängste

9%

9%

7%

6%

6%

6%

6%

5%

4%

39%

0% 10% 20% 30% 40%

Arbeitslosigkeit, Armut, Obdachlosigkeit

Tod Familienangehöriger

eigener Tod

Krieg

Umweltzerstörung/ Katastrophen

Einsamkeit / Verlust von Freunden

Versagensängste

Opfer von Verbrechen zu werden

Klimawandel

Beruf / Arbeitsplatz

Anteil der Kinder

Tab. 13.1: Die fünf wichtigsten Zukunftsängste nach Erhebungsjahr Rang 1998 1999 2007

1 Beruf / Arbeitsplatz (24%)

eigener Tod (21%)

Arbeitslosigkeit, Armut, Ob-dachlosigkeit

(39%)

2 eigener Tod (20%)


(19%)

Tod Familienangehöriger (9%)

3 Krieg (12%)

Krieg (9%)

eigener Tod (9%)

4 keine Familie zu haben (7%)

Tod Familienangehöriger (8%)

Krieg (7%)

5 Verbrechensopfer zu

werden (6%)

Unfall, Krankheit (7%)

Umweltzerstörung / Katast-rophen (6%)


131

Vergleicht man die Antworten der Kinder nach Geschlecht ge-trennt, so fällt auf, dass es bemerkenswert wenig Unterschiede in der Zukunftsangst gibt (s. Abb. 13.2). Lediglich die Angst vor Einsamkeit bzw. dem Verlust von Freunden sowie die Angst vor dem Tod Familienangehöriger ist bei Mädchen stärker aus-geprägt als bei Jungen. Im Jahresvergleich ist vor allem auffäl-lig, dass die Mädchen in 1998 und 1999 noch deutlich weniger Angst um ihren Arbeitsplatz hatten als die Jungen, sich in 2007 aber mit ihnen einig sind in einer ausgeprägten Verunsiche-rung.

Abb. 13.2: Die zehn am häufigsten genannten Zukunftsängste in 2007 nach Geschlecht

6%

4%

5%

5%

5%

4%

11%

6%

7%

6%

6%

4%

5%

38%

7%

7%

9%

39%

8%

9%

0% 10% 20% 30% 40%


Tod Familienangehöriger

eigener Tod

Krieg

Umweltzerstörung/ Katastrophen

Einsamkeit / Verlust von Freunden

Versagensängste

Opfer von Verbrechen zu werden

Klimawandel

Beruf / Arbeitsplatz

Anteil der Kinder

MädchenJungen

Auch Kinder mit Migrationshintergrund unterscheiden sich kaum von Kindern ohne Migrationshintergrund. Auffällig ist al-lerdings, dass Kinder mit Migrationshintergrund merklich weni-ger Angst vor Arbeitslosigkeit, Armut oder Obdachlosigkeit ha-ben (32%) als Kinder ohne Migrationshintergrund (42%). Ein interessantes Ergebnis, sind doch Kinder mit Migra-tionshintergrund stärker in Gefahr, später arbeitslos zu sein.

Jungen und Mädchen haben sehr ähnliche Zu-kunftsängste.

Kinder mit Migrationshin-tergrund haben weniger Angst vor Arbeitslosig-keit, Armut oder Obdach-losigkeit.


132

Auch Kinder, die von der Arbeitslosigkeit mindestens eines El-ternteils betroffen sind, nennen weniger häufig die Angst um den Arbeitsplatz oder vor Armut als Zukunftsangst (30%) im Vergleich zu Kindern, die nicht von Arbeitslosigkeit der Eltern betroffen sind (40%). Dieser Effekt war etwas weniger ausge-prägt bereits 1999 zu verzeichnen. Nach Alter differenziert gibt es einige interessante Entwicklun-gen: Die Angst vor Arbeitslosigkeit und Armut steigt mit dem Alter der Kinder drastisch an (s. Abb. 13.3). Die Abbildung zeigt, dass die ViertklässlerInnen auch 2007 nur wenig häufiger Angst vor Arbeitslosigkeit haben als die ViertklässlerInnen 1998 und 1999. Bis zur siebten Klasse vergrößert sich der Ab-stand enorm, hier geben zwei Drittel der Kinder diese Angst an. Die Angst davor, Opfer eines Verbrechens zu werden, geht hin-gegen mit dem Alter der Kinder von 11% in Klasse vier auf 1% in Klasse sieben zurück. Versagensängste (in der Schule, aber auch in sportlichen oder ähnlichen Bereichen gesetzte Ziele nicht zu erreichen und somit zu versagen) verdoppeln sich im gleichen Zeitraum von 4% in der vierten auf 8% in der siebten Klasse.

Abb. 13.3: Die Angst vor Arbeitslosigkeit, Armut oder Obdachlosigkeit nach Jahrgangsstufe und Erhebungsjahr

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Ant

eil d

er K

inde

r

199819992007

Nach besuchtem Schultyp differenziert ergeben sich einige Auf-fälligkeiten. RealschülerInnen haben am häufigsten Angst vor Arbeitslosigkeit und Armut (51%), während es bei Gesamt-schülerInnen „nur“ 38% sind. HauptschülerInnen (45%) und GymnasiastInnen (46%) liegen dazwischen. 1998 und 1999 waren es noch die GymnasiastInnen, bei denen die Angst um die berufliche Zukunft am deutlichsten ausgeprägt war. Der Klimawandel ist deutlich stärker ein Angstthema der Gymnasi-astInnen (8%), in den anderen Schulformen liegt der Wert bei 2-4%. HauptschülerInnen haben höchstens halb so häufig

Kinder Arbeitsloser ha-ben weniger häufig Angst, selbst arbeitslos zu werden.

Die Angst vor Arbeitslo-sigkeit wächst mit dem Alter der Kinder drama-tisch.

Die Angst vor dem Kli-mawandel ist vor allem unter GymnasiastInnen verbreitet.


133

Angst vor dem Tod Familienangehöriger (5%) wie SchülerInnen anderer Schulformen (11-14%). Zusammenhänge zwischen dem Wohlbefinden der Kinder und den Zukunftsängsten lassen sich nicht feststellen. Die größte Zukunftsfreude Die Abbildung 13.4 zeigt, dass die größten Zukunftsfreuden breiter gestreut sind, als die Zukunftsängste. Auf dem ersten Platz liegt die eigene Familie, auf die sich die meisten Kinder freuen. Einen Beruf zu haben und selbstständig zu sein, folgen auf Platz zwei und drei. Mit merklichem Abstand folgen eine eigene Wohnung, eine Partnerschaft und die Möglichkeit, Auto bzw. Motorrad zu fahren. Zwischen den Erhebungsjahren gibt es nur geringe Unterschie-de. 1999 war der Führerschein den Kindern wichtiger als 2007. Die starke Bedeutung der Familie in 1998 ist durch die damals noch nicht berücksichtigte Mehrfachnennung erklärbar. Die Dinge, worauf sich Kinder in der Zukunft freuen, scheinen also ausgesprochen stabil zu sein.

Abb. 13.4: Die zehn am häufigsten genannten Zukunftsfreuden

16%

14%

8%

8%

6%

6%

5%

4%

4%

19%

0% 5% 10% 15% 20%

Familie

Arbeitsplatz

Selbstständigkeit

eigene Wohnung

Partnerschaft

Auto fahren

Berufswunsch

Freundschaften

Fortschritt

Besitz

Anteil der Kinder

Die Kinder freuen sich auf eine eigene Familie, auf einen Beruf und auf ihre Selbstständigkeit.


134

Tab. 13.2: Die fünf wichtigsten Zukunftsfreuden nach Erhebungsjahr Rang 1998 1999 2007

1 Familie (30%)

Familie (19%)

Familie (19%)

2 Selbstständigkeit (19%)

Arbeitsplatz (17%)

Arbeitsplatz (16%)

3 Arbeitsplatz (12%)

Auto fahren (13%)

Selbstständigkeit (14%)

4 eigene Wohnung (6%)

Selbstständigkeit (11%)

eigene Wohnung (8%)

5 zeitnahe Wünsche (6%)

eigene Wohnung (8%)

Partnerschaft (8%)

Abb. 13.5: Die zehn am häufigsten genannten Zukunftsfreuden in 2007 nach Geschlecht

13%

16%

12%

6%

7%

7%

5%

25%

15%

16%

11%

6%

2%

3%

4%

5%

9%4%

4%

9%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Familie

Arbeitsplatz

Selbstständigkeit

eigene Wohnung

Partnerschaft

Auto fahren

Berufswunsch

Freundschaften

Fortschritt

Besitz

Anteil der Kinder

MädchenJungen

Die Abbildung 13.5 zeigt, dass in den Zukunftsfreuden zum Teil beträchtliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen ent-lang der Geschlechterrollenstereotype bestehen. Mädchen freu-en sich sehr viel häufiger auf die eigene Familie, auf eine eige-


135

ne Wohnung, auf Partnerschaften, Freundschaften und Selbst-ständigkeit. Jungen freuen sich häufiger darauf, Auto fahren zu können, Besitz zu haben, auf Fortschritt in der Zukunft und auf bestimmte Berufe. Auf den Arbeitsplatz freuen sich allerdings Jungen und Mädchen in gleicher Weise. Diese Geschlechterun-terschiede haben sich seit 1998 nicht geändert. Kinder mit Migrationshintergrund unterscheiden sich, mit einer einzigen Ausnahme, nicht von Kindern ohne Migrationshin-tergrund: Kinder mit Migrationshintergrund (10%) freuen sich doppelt so häufig auf einen bestimmten Beruf (4% Kinder ohne Migrationshintergrund). Kinder Alleinerziehender zeigen zwei auffällige Abweichungen von Kindern aus Zweielternfamilien: Sie freuen sich häufiger auf Partnerschaft (11% im Vergleich zu 7%) und sie freuen sich häufiger auf einen Arbeitsplatz (20% im Vergleich zu 14%). Kinder arbeitsloser Eltern freuen sich seltener auf einen Ar-beitsplatz (8% im Vergleich zu 16% bei Kindern ohne arbeits-lose Eltern), ein Effekt, der bis 1999 noch nicht nachweisbar war. Viele Zukunftsfreuden sind stark altersabhängig (s. Abb. 13.6). Freude auf Familie, Arbeitsplatz, Selbstständigkeit, eigene Wohnung, Partnerschaft und Autofahren werden von den älte-ren Kindern zum Teil viel häufiger genannt als von den jünge-ren. Umgekehrt verhält es sich mit Freundschaften und spezifi-schen Berufswünschen. Interessanterweise finden sich 1998 und 1999 deutlich weniger dieser klaren Alterseffekte. Klare Schultypunterschiede finden sich nur wenige: Hauptschü-lerInnen freuen sich häufiger auf eine eigene Wohnung (13%) als GymnasiastInnen (7%), möglicherweise, weil diese auf-grund der längeren Schullaufbahn noch weiter von dem Zeit-punkt entfernt sind, Zuhause auszuziehen. Gesamtschule (8%) und Realschule (10%) liegen dazwischen. Auf ihre Selbststän-digkeit freuen sich GymnasiastInnen hingegen häufiger (18%) als GesamtschülerInnen (11%) und HauptschülerInnen (13%). RealschülerInnen liegen mit 16% nahe an der Quote der Gym-nasiastInnen. Auch bei den Zukunftsfreuden finden sich keine Zusammen-hänge mit dem Wohlbefinden der Kinder.

Die Zukunftswünsche sind deutlich ge-schlechtsrollenstereotyp.

Kinder Allein erziehender freuen sich häufiger auf eine Partnerschaft und auf einen Arbeitsplatz.

Kinder Arbeitsloser freu-en sich seltener auf einen Arbeitsplatz.

Die Dinge, auf die sich die Kinder freuen, sind deut-lich altersabhängig.


136

Abb. 13.6: Die zehn am häufigsten genannten Zukunftsfreuden in 2007 nach Jahrgangsstufe

10%

10%

10%

6%

7%

5%

25%

21%

12%

3%

4%

5%

4%

10%

4%

4%

19%

9%

4%

7%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Familie

Arbeitsplatz

Selbstständigkeit

eigene Wohnung

Partnerschaft

Auto fahren

Berufswunsch

Freundschaften

Fortschritt

Besitz

Anteil der Kinder

7. Klasse4. Klasse

Kinderwunsch 71% der Kinder geben an, dass sie später selbst einmal Kinder haben möchten, wenn sie erwachsen sind. Dieser Anteil hat sich seit 1998 nicht statistisch bedeutsam verändert. 25% sa-gen, sie wüssten es noch nicht, und 4% möchten keine eigenen Kinder. Bei Mädchen ist der Wunsch nach eigenen Kindern ausgepräg-ter (75%) als bei Jungen (66%), die sich häufiger noch nicht sicher sind (30% im Vergleich zu 20% bei den Mädchen). 1998 und 1999 bestand noch kein Unterschied zwischen den Ge-schlechtern in dieser Frage. Kinder mit Migrationshintergrund unterscheiden sich nicht von Kindern ohne Migrationshintergrund in ihrem Kinderwunsch. Auch die Arbeitslosigkeit der Eltern hat keinen nachweisbaren Einfluss. Altersunterschiede und Schultypunterschiede gibt es ebenfalls keine.

Fast drei Viertel der Kin-der möchten später selbst einmal Kinder haben.

Drei Viertel der Mädchen aber nur zwei Drittel der Jungen sind sich sicher, später einmal Kinder ha-ben zu wollen.


137

Kinder Alleinerziehender hingegen wünschen sich merklich sel-tener eigene Kinder (63% im Vergleich zu 72% bei Zweieltern-familien), außerdem lehnen sie doppelt so häufig eigene Kinder ab (8% im Vergleich zu 4%). Auch dieser Unterschied zeigte sich 1998 und 1999 nicht. Ob die Kinder sich später eigene Kinder wünschen, noch unent-schlossen sind oder keine Kinder haben möchten, zeigt keinen nachweisbaren Zusammenhang mit dem Wohlbefinden.

Gleichberechtigung Die Haltung der Kinder zu der Frage, ob sie sich später einmal hauptsächlich um Haushalt und Kinder kümmern wollen, ist sehr unterschiedlich: Gut ein Drittel der Kinder stimmt der Aus-sage eher oder völlig zu (39%), ein Drittel (32%) lehnt sie eher oder völlig ab und ein knappes Drittel liegt in der Mitte (29%). Klarer ist die Zustimmung zu der Aussage, dass sich Männer und Frauen die Hausarbeit teilen sollten: 75% stimmen ziem-lich oder völlig zu, 11% lehnen ab und 15% belegen die mittle-re Kategorie. Die Frage, ob Männer und Frauen gleich lange arbeiten sollten, wird von einer relativen Mehrheit der Kinder abgelehnt (41%), 32% stimmen zu und 27% sind unentschieden. Klar ist die Zustimmung zu der Äußerung, dass beide Eltern gleich viel Zeit mit den Kindern verbringen sollten. Hier sind es 88% der Kinder, die zustimmen, 65% sogar „völlig“. Nur 3% lehnen dies ab und 8% sind unentschieden. Insgesamt werden die einzelnen Aspekte von Gleichberechti-gung also von den Kindern unterschiedlich beurteilt. Weitge-hend einig sind sich die Kinder darin, dass beide Eltern sich gleich viel um die Kinder, aber auch um die Hausarbeit küm-mern sollten. Was die Erwerbstätigkeit der Eltern angeht bzw. den Wunsch, sich hauptsächlich um Haushalt und Kinder zu kümmern, so sind die Vorstellungen der Kinder sehr unter-schiedlich. Sehr traditionelle Vorstellungen lassen sich ebenso finden, wie sehr progressive. Zu beachten ist allerdings, dass die Kinder zumindest bei den ersten beiden Aspekten neben ihren eigenen Zukunftsvorstellungen auch ihre aktuelle Famili-ensituation, d.h. die Rollenverteilung ihrer Eltern, bewertet ha-ben können. Wie die Abbildung 13.7 zeigt, haben sich die Vorstellungen der Kinder seit 1999 nicht geändert. Die weniger deutliche Zu-stimmung von 1999 zu 2000 zur Frage, ob sich die SchülerIn-nen später einmal hauptsächlich um Kinder und Haushalt kümmern möchten, ist 2007 wieder ausgeglichen. Alle anderen Werte sind konstant. Die letzten beiden Aspekte wurden nur 1999 und 2007 erhoben.

Kinder Alleinerziehender wünschen sich seltener eigene Kinder.

39% der Kinder wollen sich später hauptsächlich um Haushalt und Kinder kümmern.

Drei Viertel der Kinder sind der Ansicht, dass sich Männer und Frauen die Hausarbeit teilen soll-ten.

41% der Kinder lehnen die Vorstellung ab, dass Männer und Frauen gleich lang arbeiten sollten.

Fast alle Kinder wollen, dass beide Eltern gleich viel Zeit mit den Kindern verbringen.


138

Abb. 13.7: Beurteilung verschiedener Aspekte von Gleichberechtigung

3,2

4,2

3,02,8

4,1

3,1

4,1

2,9

4,5 4,5

1

2

3

4

5

Haushalt &Kinder

Hausarbeitgeteilt

Beide gleichlang arbeiten

Gleich viel Zeitmit den Kindern

Aspekte der Gleichberechtigung

Mitt

elw

ert

199920002007

Jungen und Mädchen unterscheiden sich in der Beurteilung bei drei dieser Aspekte: Insbesondere stimmen Mädchen eher der Aussage zu, dass sie sich später um Haushalt und Kinder kümmern möchten. Aber auch die geteilte Hausarbeit und gleich viel Zeit mit den Kindern zu verbringen, wird leicht häu-figer von Mädchen befürwortet (s. Abb. 13.8).

Abb. 13.8: Beurteilung verschiedener Aspekte von Gleichberechtigung nach Geschlecht

2,9

4,0

2,93,3

4,2

2,9

4,4 4,6

1

2

3

4

5

Haushalt &Kinder

Hausarbeitgeteilt

Beide gleichlang arbeiten

Gleich viel Zeitmit denKindern

Aspekte der Gleichberechtigung

Mitt

elw

ert

JungenMädchen

Kinder Alleinerziehender finden es noch positiver (M=4,3) als Kinder aus Zweielternfamilien (M=4,1), wenn sich beide Ge-schlechter die Hausarbeit aufteilen.

Mädchen geben eher an, sich später um Haushalt und Kinder kümmern zu wollen.


139

Kinder mit Migrationshintergrund stimmen häufiger der Aussa-ge zu, dass sie sich später hauptsächlich um Kinder und Haus-halt kümmern möchten (M=3,2 vs. M=3,0). Interessanterweise besteht dieser Unterschied hauptsächlich, weil Jungen mit Migrationshintergrund der Aussage, sie wollten sich hauptsäch-lich um Haushalt und Kinder kümmern, stärker zustimmen (s. Abb. 13.9).

Abb. 13.9: Wechselwirkung zwischen Migrationshintergrund und Geschlecht be-züglich „Haushalt und Kinder“

2,7

3,1

3,3 3,3

2,5

3,0

3,5

kein Migrationshintergrund Migrationshintergrund

Mitt

elw

ert

JungenMädchen

Auch bei Kindern Arbeitsloser ist die Zustimmung zu diesem Aspekt größer (M=3,4 vs. M=3,0) als bei Kindern Erwerbstäti-ger. Hier gibt es allerdings keine Wechselwirkung mit dem Ge-schlecht. Nur zu der Frage, ob sie sich später einmal hauptsächlich um Kinder und Haushalt kümmern möchten, gibt es einen klaren Alterseffekt (s. Abb. 13.10). Die Zustimmung sinkt beträchtlich und zwar in gleicher Weise bei Jungen wie bei Mädchen.

Insbesondere Jungen mit Migrationshintergrund geben häufiger an, sich um Kinder und Haushalt kümmern zu wollen.

Je älter die Kinder wer-den, desto weniger kön-nen sie sich vorstellen, ausschließlich für Haus-halt und Kinder zuständig zu sein.


140

Abb. 13.10: „Haushalt und Kinder“ nach Alter und Geschlecht

1

2

3

4

5


Mitt

elw

ert

GesamtJungenMädchen

Es gibt einen leichten Zusammenhang zwischen dem Anspruch, dass sich beide Eltern gleichviel um die Kinder kümmern soll-ten, und dem Wohlbefinden in allen Lebensbereichen (zwischen r=.11 und r=.14 bei Kontrolle nach Alter, Migrationshin-tergrund und Arbeitslosigkeit), d.h. Kinder, die sich in allen Be-reichen wohler fühlen, geben leicht häufiger an, dass sie es gut finden, wenn beide Eltern gleichviel Zeit mit den Kindern ver-bringen.

Zukunftserwartungen Die Kinder formulieren überwiegend positive Zukunftserwar-tungen: 28% erwarten, dass ihr Leben „sehr gut“ ist, wenn sie erwachsen sind. 58% erwarten ein „gutes“ Leben. 13% sehen für sich nur ein „mittelmäßiges“ Leben, und je 1% ein „schlech-tes“ oder „sehr schlechtes“. Diese Zahlen sind seit 2003 unver-ändert (s. Abb. 13.11). Auch ihre Chancen auf Arbeit beurteilen die meisten Kinder po-sitiv: 20% sehen „sehr gute“ Chancen für sich, 50% „gute“, 26% „mittelmäßige“, 4% „schlechte“ und 1% „sehr schlechte“. Auch hier haben sich seit 2003 keine Verschiebungen ergeben. 69% (und damit ebenso viele wie 2003) glauben, dass sie die gewünschte Arbeit bekommen, 31% meinen, auch mit anderer Arbeit vorlieb nehmen zu müssen.

Die meisten Kinder bli-cken optimistisch in ihre eigene Zukunft.

70% der Kinder sehen gute Chancen für sich auf dem Arbeitsmarkt.

Ein Drittel der Kinder glaubt nicht, die ge-wünschte Arbeit zu be-kommen.


141

Abb. 13.11: Zukunftserwartungen der Kinder

0% 1%

14%

58%

26%

1% 1%

13%

58%

28%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

sehr schlecht schlecht mittelmäßig gut sehr gut

Erwartetes eigenes Leben in der Zukunft

Ant

eil d

er K

inde

r

20032007

Die Zukunft aller Menschen in Deutschland sehen die Kinder etwas weniger deutlich gut, aber immer noch im positiven Be-reich. 7% sehen eine „sehr gute“ Zukunft für alle Menschen in Deutschland, 28% eine „gute“, 51% eine „mittelmäßige“, 11% eine „schlechte“ und 4% eine „sehr schlechte“. Auch diese Zah-len sind seit 2003 bemerkenswert konstant. Was die Zukunfts-erwartungen angeht, hat sich bei den Kindern also keine Ver-schlechterung ergeben. Jungen und Mädchen, Kinder mit und ohne Migrationshin-tergrund sowie Kinder mit und ohne arbeitslose Eltern unter-scheiden sich nicht in ihren Zukunftserwartungen. Drei von vier Aspekten sind altersabhängig (s. Abb. 13.11). Am deutlichsten ist der Alterseffekt zu der Einschätzung der Zu-kunftschancen aller Menschen in Deutschland, die die Kinder umso schlechter einschätzen, je älter sie werden. Ihre eigenen Chancen auf einen Arbeitsplatz sehen sie mit steigendem Alter auch schlechter. Ihre generellen Zukunftsaussichten gehen mit dem Alter hingegen nur leicht zurück. GymnasiastInnen sehen ihre Chancen auf einen späteren Arbeitsplatz signifikant besser als HauptschülerInnen (M=3,9 im Vergleich zu M=3,6). Gesamt- (M=3,7) und RealschülerInnen (M=3,8) liegen dazwischen, allerdings sind die Unterschiede zu klein, um statistisch abgesichert zu werden.

Die Zukunft aller Men-schen in Deutschland beurteilen die Kinder pessimistischer als ihre persönliche.

Insbesondere die Zu-kunftsaussichten aller Menschen werden mit zunehmendem Alter im-mer schlechter bewertet.

HauptschülerInnen sehen für sich schlechtere Ar-beitsmarktchancen als GymnasiastInnen.


142

Abb. 13.11: Zukunftserwartungen nach Alter

1

2

3

4

5


Mitt

elw

ert

eigene ZukunftZukunft aller MenschenArbeitsplatz

Die Einschätzung der Zukunftsaussichten und das Wohlbefinden in allen Lebensbereichen hängen zum Teil deutlich nachweisbar zusammen (s. Tab.13.3). Besonders klar sind die Zusammenhänge zwischen den eigenen Zukunftserwartungen und dem allgemeinen Wohlbefinden. Nur schwach sind Zusammenhänge zwischen der Einschätzung, genau die richtige Arbeit zu bekommen, und dem Wohlbefinden.

Tab. 13.3: Zusammenhänge zwischen dem Wohlbefinden und den Zukunftsaussichten der Kinder (kontrolliert nach Alter) Allgemein Familie Schule Freunde Wohnquartier

Eigene Zukunft .32 .23 .24 .20 .24 Arbeitsplatz .23 .19 .20 .13 .15 Genau die richtige Ar-beit .14 .09 .10 - -

Zukunft aller Menschen .18 .16 .18 .12 .18

Auswanderungswünsche Fast ein Drittel (30%) aller Kinder nennt auf die Frage, in wel-chem Land sie als Erwachsene wohnen möchten, ein anderes Land als Deutschland. Seit 2004 gibt es keine Veränderung. Mit Ausnahme des Migrationshintergrundes hat keine der de-mografischen Variablen einen Zusammenhang mit dieser Quo-te. Kinder mit Migrationshintergrund geben allerdings mit 45% häufiger an, als Erwachsene in einem anderen Land wohnen zu wollen. Von den Kindern ohne Migrationshintergrund sind es nur 25%. Auch diese Zahlen entsprechen denen von 2004.

Eine positive Zukunftser-wartung geht mit einem besseren Wohlbefinden einher.

Fast ein Drittel der Kinder möchte später gerne in einem anderen Land le-ben.


143

Auch die Liste der Auswanderungsländer hat sich seit 2004 nicht verändert: Länder aus Westeuropa stehen weiterhin mit 48% deutlich an der Spitze, gefolgt von Nordamerika (19%), der Türkei (8%), Skandinavien (4%), Süd- und Südosteuropa (4%), Russland (4%), Afrika (3%) und Asien (3%). Bei der Auswahl der Länder gibt es einen spezifischen und inte-ressanten Geschlechtseffekt: So sind es vor allem Jungen aus Russland, sowie Ost- oder Südosteuropa, die verstärkt wün-schen, als Erwachsene wieder in ihrem Herkunftsland zu leben. Mädchen aus diesen Ländern wünschen dies nur in weitaus ge-ringerem Umfang (s. Abb. 13.12).

Abb. 13.12: Auswanderungsland der Kinder mit Migrationshintergrund nach Geschlecht

13%11%

3% 3%

0%

5%

10%

15%

20%

Russland Ost- und SüdosteuropaWunschland

Ant

eil d

er K

inde

r

JungenMädchen

Der Wunsch, in Nordamerika zu leben, steigt von 11% in Klas-se vier auf 27% in Klasse sieben an, Amerika ist also umso att-raktiver, je älter die Kinder werden. Kinder mit Migrationshintergrund nennen erwartungsgemäß häufiger ihre Herkunftsländer als Wunschland für ihr zukünfti-ges Leben. Kinder ohne Migrationshintergrund nennen fast ausschließlich westeuropäische Länder (56%), Nordamerika (21%) und Skandinavien (7%). Kinder, die sich wünschen, in einem anderen Land als Deutsch-land zu leben, unterscheiden sich nicht in ihrem Wohlbefinden von Kindern, die ihre Zukunft in Deutschland sehen.

Westeuropäische Länder und die USA sind die Traumländer der Kinder.

Jungen aus Russland oder Ost- bzw. Südosteu-ropa wünschen sich häu-figer als Mädchen aus diesen Ländern wieder dort zu leben.

Je älter die Kinder wer-den, desto stärker domi-nieren die USA die Wunschliste.


145

Beurteilung der Befragung 14Zum Abschluss des Fragebogens wurden die Kinder gefragt, wie sie sich während der Beantwortung der Fragen fühlten, ob sie den Eindruck hatten, alle Fragen verstanden zu haben und ob sie die Befragung ins-gesamt gut fanden. Als regelmäßiges wichtiges Feedback für das Team der ForscherInnen wurden diese drei Fragen zu allen Befragungszeit-punkten abschließend gestellt. Die Antworten der Kinder bleiben im Lau-fe der Erhebungsjahre stabil.

Die weit überwiegende Mehrheit der Kinder fühlt sich beim Aus-füllen des Fragebogens gut (28%) oder sehr gut (48%), 13% fühlen sich eher gut, 6% mittelmäßig und nur 5% äußern ein negatives Wohlbefinden während der Beantwortung der Fra-gen. Im Mittel fühlen sich die Kinder bei der Beantwortung der Fragen gut (M=6,0 auf einer siebenstufigen Skala), dies gilt für alle untersuchten Teilgruppen mit Ausnahme des Alters der Kinder: Je älter die befragten Kinder sind, desto weniger positiv war ihr Wohlbefinden während des Ausfüllens des Fragebogens (4. Klasse: M=6,2; 7. Klasse: M=5,7). Gut verstanden haben mehr als vier Fünftel der Kinder (87%) die Fragen des Fragebogens (69% stimmen sehr und 18% ziemlich zu). Von einem mittelmäßigen Verständnis berichten 6% der Kinder und insgesamt 7% hatten mit stärkeren Ver-ständnisproblemen zu kämpfen. Im Durchschnitt wurden die Fragen ziemlich bis sehr gut verstanden (M=4,5). Es zeigt sich, dass die Kinder die Verständlichkeit der Fragen mit steigendem Alter immer besser einschätzen (4. Klasse: M=4,2; 7. Klasse: M=4,6). Darüber hinaus ist sie von der Schulform, die die Kin-der besuchen, abhängig: GrundschülerInnen haben größere Verständnisprobleme als RealschülerInnen und GymnasiastIn-nen (Grundschule: M=4,2; Hauptschule: M=4,4; Gesamtschu-le: M=4,4; Realschule: M=4,6; Gymnasium: M=4,7). Sehr ähnlich ist das Bild bei der Beurteilung der Gesamtbefra-gung: Über vier Fünftel der Kinder (82%) finden die Befragung ziemlich oder sehr gut (52% sehr gut, 30% gut), 12% geben eine mittlere Beurteilung ab und 6% der Kinder urteilen im ne-gativen Bereich. Der Mittelwert von M=4,3 kennzeichnet, dass die befragten Kinder 2007 die Befragung zwischen ziemlich und sehr gut finden. Unterschiede zwischen Teilgruppen von Kin-dern bestehen erneut hinsichtlich des Alters der Kinder sowie der besuchten Schulform. Die jüngeren Kinder geben eine bes-sere Bewertung der Befragung ab als die älteren (4. Klasse: M=4,5; 7. Klasse: M=4,0), außerdem stehen die Gymnasias-tInnen der Befragung vergleichsweise weniger positiv gegen-über als die GrundschülerInnen (Grundschule: M=4,5; Haupt-schule: M=4,2; Gesamtschule: M=4,2; Realschule: M=4,3; Gymnasium: M=4,1).

Die Kinder fühlen sich gut, wenn sie den Frage-bogen ausfüllen.

Fast alle Kinder geben an, den Fragebogen gut ver-standen zu haben.

Vier von fünf Kindern finden die Befragung gut.


146

Das Gefühl während der Befragung hängt merklich mit der Be-urteilung der Befragung zusammen (r=.56), d.h. je besser die Kinder die Befragung beurteilen, desto besser fühlen sie sich auch bei der Beantwortung der Fragen und umgekehrt. Die Verständlichkeit der Fragen trägt - wenn auch geringer - so-wohl zu einem positiven Wohlbefinden bei der Beantwortung (r=.07) als auch zu einer positiven Beurteilung der Befragung bei (r=.10). Je wohler sich die Kinder in den verschiedenen Lebensberei-chen fühlen, desto höher fällt ihr Wohlbefinden bei der Befra-gung aus (allgemeines Wohlbefinden: r=.27, Wohlbefinden in der Schule: r=.28, familiales Wohlbefinden: r=.18, Wohlbefin-den im Freundeskreis: r=.14, Wohlbefinden in der Wohnge-gend r=.12).


147

Anhang: Der Fragebogen Auf den folgenden Seiten finden Sie den Fragebogen abge-druckt, der der Befragung „LBS-Kinderbarometer NRW 2007“ zugrunde liegt. Der Ausdruck des Fragebogens dient ausschließlich der Infor-mation. Jede Nutzung des Fragebogens oder einzelner Teile daraus, ohne ausdrückliche Genehmigung des ProKids-Instituts der PROSOZ Herten GmbH, ist untersagt.


ProKids-Institut PROSOZ Herten GmbH – die Nutzung bedarf der ausdrücklichen Genehmigung

Zuerst möchten wir von dir einige Dinge erfahren, die dich persönlich be-

schreiben. Bitte kreuze bei jeder Frage an, was für dich stimmt.

1 Bist du ein Junge oder ein Mädchen? Junge Mädchen

2 Wie alt bist du? _____________ Jahre

3 Zu welcher Schule gehst du im Moment?

Ich gehe zur Grundschule. Ich gehe zur Hauptschule. Ich gehe zur Realschule. Ich gehe zum Gymnasium. Ich gehe zur Gesamtschule.

4 In welcher Klasse bist du? 4. 5. 6. 7.

5 Hier geht es um deine eigene Meinung: Wohnst du in einem/einer...?

Dorf

kleinen Stadt

mittleren Stadt

großen Stadt

6 In welchem Land wurdest du geboren?

in Deutschland in der Türkei in Polen in Russland in Kasachstan in einem anderen Land

7 In welchem Land wurden deine Eltern geboren?

Vater Mutter

in Deutschland in der Türkei in Polen in Russland in Kasachstan in einem anderen Land

8 Wie viele Geschwister (auch Halbgeschwis-ter) hast du?

0 1 2 3 mehr

9 Sind deine Eltern getrennt/geschieden? ja nein

Ist deine Mutter/dein Vater gestorben? ja nein



10 Mit wem lebst du in einer Wohnung zusammen? (Kreuze alle an, mit denen du zusammenlebst)

Mutter

Vater

Freundin meines Vaters (Stiefmutter)

Freund meiner Mutter (Stiefvater)

Geschwister (auch Halbgeschwister)

Ich lebe in einer Pflegefamilie

Ich lebe in einem Kinderheim

11 Wie viel arbeitet deine Mutter? Kreuze bitte nur eine Antwort an.

sie arbeitet Vollzeit (zum Beispiel 8 Stunden jeden Tag)

sie arbeitet Teilzeit (zum Beispiel nur am Vormittag)

sie ist Hausfrau

sie ist arbeitslos

sie ist Rentnerin

12 Wie viel arbeitet dein Vater? Kreuze bitte nur eine Antwort an.

er arbeitet Vollzeit (zum Beispiel 8 Stunden jeden Tag)

er arbeitet Teilzeit (zum Beispiel nur am Vormittag)

er ist Hausmann

er ist arbeitslos

er ist Rentner

13 Hast Du zurzeit ein Haustier? ja nein

Wenn ja, welches? ______________________

ich jemand anderes

14 Wer füttert es?

Wer macht den Käfig oder das Tier sauber?

Wer beschäftigt sich mit dem Tier?



Nun möchten wir von dir erfahren, wie du dich fühlst.

15 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich meistens fühlst?

16 nie selten manchmal oft immer

Wenn ich in den Spiegel schaue, gefalle ich mir ganz gut.

17 stimmt

nicht stimmt wenig

stimmt mittel-mäßig

stimmt ziemlich

stimmt sehr

Wenn ich mich anstrenge, kann ich er-reichen, was ich will.

Bei den nächsten Fragen geht es um deine Familie und darum, wie es bei dir zu Hause ist.

18 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich meistens in deiner Familie

fühlst?

19 Womit spielst du am liebsten oder womit beschäftigst du dich am liebsten?



20 Wie ist das mit deinem Vater? stimmt nicht

stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

Er kümmert sich um den Haushalt. Er hilft mir bei den Hausaufgaben.

Wenn ich Probleme habe, kann ich mit ihm darüber reden.

Er kümmert sich um meine Schule (zum Beispiel Schulfest, Elternabend, Eltern-sprechtag).

Er organisiert Urlaub und Ausflüge für die Familie.

Er kümmert sich um Reparaturen im Haus.

Wenn mein Vater zu Hause ist, möchte er seine Ruhe haben.

Er verdient das Geld.

21 Und wie ist das mit deiner Mutter? stimmt

nicht stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

Sie kümmert sich um den Haushalt. Sie hilft mir bei den Hausaufgaben. Wenn ich Probleme habe, kann ich mit ihr

darüber reden.

Sie kümmert sich um meine Schule (zum Beispiel Schulfest, Elternabend, Eltern-sprechtag).

Sie organisiert Urlaub und Ausflüge für die Familie.

Sie kümmert sich um Reparaturen im Haus. Wenn meine Mutter zu Hause ist, möchte

sie ihre Ruhe haben.

Sie verdient das Geld.



22 Was passiert, wenn du etwas ange-stellt hast?

nie selten manchmal oft immer

Ich werde ausgeschimpft. Ich werde geschlagen. Ich muss in mein Zimmer gehen. Ich bekomme Computer- oder Fernsehver-

bot.

Ich bekomme Hausarrest. Wir reden darüber. Ich werde gar nicht bestraft. Wenn meine Eltern mich bestrafen, dann

habe ich es auch verdient.

23 Wie wirst du von deinen Eltern be-lohnt, wenn du etwas gut gemacht hast?

nie selten manchmal oft immer

Ich werde gelobt. Ich bekomme etwas geschenkt (z.B. Geld,

Süßigkeiten, Kinokarte oder Ähnliches).

Ich werde in den Arm genommen oder be-komme einen Kuss.

Wir unternehmen etwas zusammen. Ich werde gar nicht belohnt. Die Belohnungen meiner Eltern sind ge-

recht.

stimmt nicht

stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

24 Ich muss lange warten, bis ich größe-re Wünsche erfüllt bekomme.



Nun geht es um dein Taschengeld.

25 Wie hoch ist dein Taschengeld?

Trage hier bitte ein, wie viel Geld du in der Woche oder im Monat bekommst. (Bitte nur eine Antwort geben!)

__________ € in der Woche oder __________ € im Monat

Verdienst du dir noch etwas Geld dazu? ja nein

Hast du im Moment bei jemandem Schulden? ja nein

Musst du von deinem Taschengeld Schulsachen kau-fen?

ja nein

Musst du von deinem Taschengeld deine Kleidung kau-fen?

ja nein

Nun kommen einige Fragen zur Schule.

26 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich in deiner Schule fühlst?

27 Wie ist es in deiner Schule? nie selten manchmal oft immer

Viele Lehrer und Lehrerinnen nehmen unse-re Vorschläge zum Unterricht ernst (z.B. Auswahl von Themen).

In der Schule werden Themen behandelt, die mich interessieren.

Neben Schule und Hausaufgaben habe ich immer noch genügend Zeit, die Dinge zu tun, die mir Spaß machen.

Wenn ich etwas im Unterricht nicht verste-he, dann traue ich mich, die Lehrerin oder den Lehrer zu fragen.



28 stimmt

nicht stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

Die meisten unserer Lehrer/Lehrerinnen können gut erklären.

Die meisten unserer Lehrer/Lehrerinnen bemühen sich, uns auch persönlich kennen zu lernen.

Der Unterricht bereitet mich gut auf die Klassenarbeiten vor.

Viele Lehrer/Lehrerinnen erwarten Leistun-gen von mir, die ich kaum schaffen kann.

Die Themen in unseren Schulbüchern sind zu alt.

Unsere Schulbücher sind spannend gestal-tet.

Manchmal geht es mir im Unterricht zu langsam voran.

Wenn ich in der Schule nicht klar komme, helfen meine Lehrer/Lehrerinnen mir.

Unser Schulhof bietet viele Spiel- und Freizeitmöglichkeiten.

Ich habe Angst vor Prügeleien an unserer Schule.

29 Wenn du in deiner Schule sofort etwas ändern könntest, was würdest Du ändern?

30 Was gefällt dir an deiner Schule besonders gut?



Nun geht es um deinen Freundeskreis und deine Freizeit.

31 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich bei deinen Freunden fühlst?

32 Meine größte Sorge in meinem Freun-deskreis ist, ...

stimmt nicht

stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

... meine Freunde zu verlieren. ... dass keiner mit mir spielt oder sich kei-

ner mehr mit mir trifft.

... dass wir uns streiten. ... dass es Kloppe gibt. ... dass meine Freunde/Freundinnen weg-

ziehen.

33 Wie ist es mit deinen Freun-den/Freundinnen?

stimmt nicht

stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

Ich kann genug Zeit mit meinen Freun-den/Freundinnen verbringen.

Wenn wir uns streiten, vertragen wir uns schnell wieder.

In meinem Freundeskreis entscheiden wir gemeinsam, was gemacht wird.

34 stimmt

nicht stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

Wenn ich in meiner Familie Probleme habe, kann ich mich auf meine Freunde verlas-sen.

Wenn ich in der Schule Probleme habe, kann ich mich auf meine Freunde verlas-sen.



35 Wie ist das mit den folgenden Be-

schäftigungen? (Bitte mache nur ein Kreuz in jeder Zeile)

mache ich eher mit Freunden/Freundinnen

mache ich eher alleine

mache ich gar nicht

Sport treiben

Computer spielen

in der Stadt bummeln

draußen rumhängen

Fernsehen / Videos / DVDs gucken

Ausgehen (zum Beispiel Jugenddisco)

draußen spielen

drinnen spielen

Musik machen

Musik hören

36 An wie vielen Tagen in der Woche hast du nachmittags

feste Termine? (zum Beispiel Verein oder Nachhilfe oder Musikschule) an ___________ Tagen in der Woche

37 Wenn du nachmittags feste Termine hast... Hast du diese Termine selbst gemacht? ja teilweise nein Findest du diese Termine stressig? ja teilweise nein Hättest du gerne weniger feste Termine? ja teilweise nein

Jetzt geht es um die Gegend, in der du wohnst.

38 Welches Kästchen beschreibt am besten, wie du dich in der Gegend fühlst, in der du

zu Hause bist?

39

Wie sieht es in deiner Gegend aus? stimmt nicht

stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

In meiner Wohngegend fühle ich mich si-cher.

In meiner Gegend fürchte ich mich vor Kri-minalität (zum Beispiel vor Einbrechern).

In meiner Gegend fürchte ich mich vor älte-ren Jugendlichen.

In meiner Gegend kann ich gefahrlos mit dem Fahrrad fahren.



Nun noch einige Fragen zu Politik.

40 Wenn du Politiker / Politikerin wärst, was würdest du verändern?

41 Ich fühle mich alt genug, bei politischen Wahlen meine Stimme abzugeben.

ja nein

42 Bei Entscheidungen in meiner Stadt / Gemeinde würde ich gerne mitreden.

ja nein

43 Seit 1989 gibt es die UN-Konvention über die Rechte des Kindes. Hast du schon davon gehört?

ja nein

44 Hast du Vertrauen zu Politikern und Politi-kerinnen?

ja nein weiß nicht

Nun geht es um die Zukunft.

45 Wenn du an deine Zukunft denkst, wovor hast du am meisten Angst?

46 Wenn du an deine Zukunft denkst, worauf freust du dich am meisten?



47 sehr schlecht

schlecht mittel-mäßig

gut sehr gut

Was glaubst du, wie dein eigenes Le-ben ist, wenn du erwachsen bist?

48 sehr schlecht


gut sehr gut

Wie schätzt du deine Möglichkeiten ein, später eine Arbeit zu bekommen?

49 Glaubst du, dass du später einmal genau die Ar-beit bekommst, die du dir gewünscht hast?

ja nein

50 Wie bewertest du die Zukunft aller Menschen in Deutschland?

sehr schlecht


gut sehr gut

Die Zukunft aller Menschen sehe ich ...

51 Möchtest du später einmal selbst Kinder ha-ben?

ja nein weiß nicht

52 stimmt

nicht stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt völlig

Ich möchte mich später hauptsächlich um Kinder und Haushalt kümmern.

Ich finde es gut, wenn Männer und Frauen sich die Hausarbeit teilen.

Ich finde es gut, wenn beide Eltern gleich lang arbeiten gehen.

Ich finde es gut, wenn beide Eltern gleich viel Zeit mit den Kindern verbringen.

53 Wenn du erwachsen bist: In welchem Land möchtest du dann wohnen?

In Deutschland

In einem anderen Land, nämlich _____________________________________



Ganz zum Schluss noch Fragen, die diesen Fragebogen betreffen.

54 Wie hast du dich gefühlt, als du diesen Fragebogen beantwortet hast?

55 Wie ging es dir mit unserem Fragebo-gen?

stimmt nicht

stimmt wenig


stimmt ziemlich

stimmt sehr

Ich habe viele Fragen nicht verstanden. Ich fand diese Befragung gut.

Vielen Dank für deine Mithilfe bei diesen vielen Fragen!

Wichtiger Hinweis: Wenn Ihr Sorgen und Probleme habt, über die Ihr weder mit Euren Eltern noch mit Euren Lehrerinnen und Lehrern sprechen möchtet, oder wenn Ihr Hilfe braucht, könnt Ihr jederzeit die kostenlose Kindernotrufnummer 0800-1110333 des Vereins „Nummer gegen Kummer e.V.“ wählen. Hier gibt es Erwachsene und andere Kinder oder Jugendliche, die Euch zuhören und bei Euren Problemen weiterhelfen können. Auch im Internet könnt Ihr unter www.nummergegenkummer.de Hilfe bekommen.


Zum BuchinhaltMal bringen sie uns zum Lachen, dann wieder fast zum Verzweifeln. Doch was und wie denken Kinder wirklich? Was brauchen sie zum Glücklichsein? Welche Wünsche, Zukunftsvorstellungen, Hoffnungen und Ängste begleiten sie? Antworten auf diese Fragen gibt das seit zehn Jahren vom ProKids-Institut durchgeführte LBS-Kinderbarometer NRW: Im Rahmen der größten repräsen-tativen Studie unter Schulkindern in Nordrhein-Westfalen werden seit 1997 jährlich mehr als 2.000 Kinder der 4. bis 7. Klassen aller Schulformen zu Familie, Schule, Wohnen, Freizeit, aktuellen Geschehnissen und Politik befragt. Über ein Jahrzehnt lang wurde so eine Fülle von Erkenntnissen aus mehr als 1.000 Einzel-fragen zusammengetragen, die auf faszinierende Art und Weise Aufschluss darüber geben, wie Kinder als Experten für ihre Lebenswelt denken. Zum zehn jährigen Bestehen des LBS-Kinderbarometers NRW geht dieser Band einen Schritt weiter: Indem ausgewählte Fragen früherer Jahre erneut gestellt und die Antworten verglichen wurden, zeigt die neue Studie, inwiefern sich Einstellungen und Meinungen von Kindern über ein Jahrzehnt verändert haben.

Über den HerausgeberDie LBS-Initiative Junge Familie wurde Anfang der 90er Jahre gegründet mit dem Ziel, junge Menschen in der Phase der Familiengründung und beim Führen eines „gesunden“ Familienlebens zu unterstützen. Zugleich versteht sich die Initiative als ein Sprachrohr: Sie fördert wissenschaftlichen Studien, mit denen die Belange junger Familien erforscht werden, bündelt die Erkenntnisse und trägt sie in die Öffentlichkeit und Politik weiter. Innerhalb der Familien liegen der LBS-Initiative Junge Familie die Kinder ganz besonders am Herzen.

ISBN 3-9810120-4-6

Preis 9,80 Euro

10

Jah

re L

BS

-Kin

derb

aro

mete

r N

RW

LBS-

Init

iati

ve J

un

ge

Fam

ilie

(H

rsg

.)

WIE UNSERE

KINDER DENKENStimmungen, Trends und Meinungen von Kindern in NRW

10 Jahre LBS-Kinderbarometer NRW

Herausgeber:

Autoren:

In Kooperation mit:

10 Jahre LBS-Kinderbarometer NRW · 2020-07-05 · Kindheit ist nicht die Lebensphase unbeschwerter...

Documents

Transcript of 10 Jahre LBS-Kinderbarometer NRW · 2020-07-05 · Kindheit ist nicht die Lebensphase unbeschwerter...