A N R E GUN GEN Den Kompetenzstand überprü äudel.de/schriften_LS/232...

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  • A N R E GUN GEN

    Den Kompetenzstand berprfen',.

    Bildungsstandards Anlass fr eine neue Test-Aufgaben-Kultur?

    Von Ilka Parchmann, Wilhelm Kandt und Lutz Studel

    Die Forderung nach einer "neuen Aufgabenkultur" ist nicht neu und schon gar nicht durch die Einfhrung der Bildungsstandards entstanden. Im BLK-Modellversuch "SINUS" wird etwa mit einer "neuen Aufgabenkultur" die Forderung nach offeneren Aufgaben verbunden, die die Schlerinnen und Schler kognitiv herausfordern und ihnen Gelegenheit zur Entwicklung und berprfung eigener Lsungswege bieten. Im Zusammenhang mit den Bildungsstandards, den neuen EPA und den aktuellen bildungspolitischen Vorgaben wie etwa der Einfhrung des Zentralabiturs (vgL [1]) in vielen Bundeslndern beinhaltet der Begriff der "neuen Aufgabenkultur" aber noch etwas ganz anderes: Wie sehen gute Testaufgaben aus, die zentral - also unabhngig vom konkreten Unterricht - Aussagen ber den jeweiligen Kompetenzstand der Schlerinnen und Schler zulassen? Welche Konsequenzen bringt eine zentrale oder dezentrale berprfung erreichter Standards fr die Unterrichtsgestaltung mit sich?

    Gute Prfungsaufgaben - was misst eigentlich eine Aufgabe?

    Mit der Einfhrung zentraler Prfungen werden ofunals bei denjenigen, die diese Art der Prfung nicht gewohnt sind, zwei Sorgen verbunden: 1. Wie kann Unterricht Schler auf

    Aufgaben vorbereiten, die die Lehrer selbst nicht kennen?

    z 2. Wie kann vermieden werden, dass zentrale Prfungen zu einem "tea- ching to the test" fhren, das gerade

    N die geforderte Vielfalt und Kreativitt im Unterricht einschrnkt?

  • INFO 11Die Praxis der Erstellung wissenschaftlicher Testaufgaben zeigt, wie schwer diese Forderungen zu erfllen sind . Hinzu kommt, dass sich Aufgaben oftmals erst in der empirischen Prfung als geeignet oder nicht geeignet erweisen. Ebenso liefert die Einschtzung des Schwierigkeitsgrades durch eine statistische Skalierung oftmals andere Ergebnisse als die persnliche Erwa rtung des AufgabensteUers. Diese Schwierigkei ten lassen sich vermutl ich nur durch ein gemeinsames Lernen von Wissenschaftlern; Lehrern und Schlern im La ufe der Zeit beheben. Bereits jetzt knnen Lehrkrfte ihre Schler auf vernderte Aufgabenanforderungen vorbereiten, etwa durch die gemeinsame Betrachtung und Analyse von Aufgaben C,Was wird hier erwartet; wie wrdet Ihr vorgehen?") sowie durch den Einsatz mglichst vielfltiger Aufgabenformate und unbekannter Inhalte; um Unsicherheiten abzubauen und Lsungszugnge auch fr zunchst unbekannte Problemstellungen zu entwickeln. Auch das Betrachten des Lsungsweges selbst; also die Abstraktion von einem konkreten Inhalt C;Wic sind wir vorgegangen; welches Prinzip haben wir angewendet?") kann helfen; die bertragung von Lsungsstrategien zu schulen. Weitere Anregungen fr die Erstellung guter Kompetenz bezogener Aufgaben find en sich bereits fr die Mathematik:3;. Die nachfolgenden Beispiele geben Anregungen dafr, wie Aufgaben zur berprfung verschiedener Teilas pekte der Standards gestaltet werden knnen, die eine Voraussetzung fr die weitere Kompetenzentwicklung darstellen.

    Verschiedene Kontexte dasselbe Grundprinzip!

    Im ersten Kompetenzbereich der Bildungsstandards werden Standards benannt; die die Anwendung chemischer Basiskonzepte zur Deutung C,ModeUierung") von Phnomenen und Prozessen beinhalten. Diese Anwend ung kann dabei an ganz unterschiedlichen Inhalten erfolgen, dies gilt fr Unterricht wie fr Tes taufgaben gleichermaen. Um den Lemenden ein Anknpfen an ihre Kenntnisse (aus Alltag und Unterricht) zu erleichtern; knnen Testaufgaben gerade

    Unterricht ehem ie 17 2006_Nr. 94/95

    Wasserkocher, saurer Regen, Rennie alles eins?

    Die Heizspirale eines Wasserkochers kann man mit Essig entkalken . Der sa ure Regen zerstrt jahrhundertealte Marmorstatuen wie den Roland in

    Bremen. Bei Sodbrennen (e iner berproduktion von Sure im Magen) hilft Rennie.

    Hinter allen drei Vorgngen steckt der gleiche chemische Prozess. Erklre diesen!

    die Gemeinsamkeit zwischen verschiedenen Prozessen ansprechen und damit an verschiedene mgliche Unterrichts inhalte anknpfen (vgl. Info 1). Eine solche bertragbarkeit grundlegender Prinzip i en auf verschiedene Fragestellungen und Beispiele kann und sollte ebenso bereits im Unterricht gebt werden (vgl. S. 26 ff und S. 38 ff in diesem Heft).

    Vorstellungen und Vorkenntnisse ermitteln!

    Die zielgerichtete Entwicklung von Kompetenzen setzt voraus; dass Lernangebote (damit auch Aufgaben) an die jeweiligen Vorstellungen und Vo rkenntnisse der Lernenden anknpfen knnen. Dies bedeutet, dass Aufgaben zur berprfung solcher Vorkenntnisse nicht erst nach einem Unterrichtsabschnitt eingesetzt werden; sondern zur Diagnose und Abstimmung des Unterrichts bereits vor oder auch whrend eines Unte rrichtsabschni ttes genu tzt werden sollten. Die Entwicklung von Portfolios oder der Einsatz von Lernbegleitbgen (vgl. [5]) bieten Anregungen fr eine methodische Umsetzung. Auch die Nutzung von Testau fgaben kann durch unterschiedliche Formulierungen vor und nach einer Unterrichtseinheit den tatschlichen Lernzuwachs aufzeigen; wie Info 2 zeigt.

    Eine andere Auseinandersetzung mit einer gleichen Fragestellung erhlt man, wenn man den Lernenden entweder ihre eigenen Antworten (vgl. [4]) oder aber verschiedene Antwortalternativen zur Verfgung stellt. Sie werden damit angeregt; diese mit ihren eigenen Vorstellungen in Beziehung zu setzen, wie

    das einfache Beispiel zur Untersuchung der Brandbedingungen einer Kerze zeigt (Info 3).

    Fehlvorstellungen schnell erkannt!

    Multiple Choice - Aufgaben sind in Deutschland in Klausuren und Klassenarbeiten eher unblich und eher mit Skepsis versehen, w erden sie doch hufig mit dem reinen Abprfen von auswendig gelernten Fakten in Verbindung gebracht. Durch die gezielte Auswahl an mglichen Alternativantworten (vgl. [2)) bieten jedoch gerade Multiple Choice Aufgaben die Mglichkeit, schnell und gezie lt vorhandene Vorstellungen der Lernenden zu erfassen. Untersuchungsergebnisse zu Schlervors tellungen bieten etwa eine Basis fr die Formulierung solcher Antwortalternativen (IJDistraktoren"). Die getrennte Erfassung von Antworten und Begrndungen ermglicht sogar eine noch genauere Diagnose von Vorstellungen, w ie die ausgewhlte Schlerantwort in Info 4 zeigt.

    Prfungsaufgaben und Lernaufgaben nur gemeinsam stark!

    Im Unterschied zu Testaufgaben, mit deren Hilfe ja berprft werden soll; in welchem Umfang Schletinnen und Schler ber bestimmte Kompete nzen und aktives Wissen aus einer bestimmten Domne verfgen, haben LernAufgaben wegen ihrer Orientierung auf das Lernen ein in der Regel anderes

    95

  • INFO Ii

    Erdl und Benzin

    Vortest

    Erdl als Treibstoff? Benzin ist als Treibstoff nutzbar, andere Bestandteile des Erdls

    aber nicht. Das liegt u. a. an den Siedepunkten.

    berlege dir, woran es liegen knnte , dass Stoffe unterschiedli che Siedepunkte haben.

    Notiere deine Ideen.

    Nachtest Erdl als Treibstoff? Benzin ist als Treibstoff nutzbar, andere Bestandteile des Erdls

    aber nicht. Das liegt u. a. an den Siedepunkten.

    Begrnde und zeige an hand von Modellen auf, warum Stoffe unterschiedliche

    Siedepunkte haben.

    Ein hnliches Vorgehen kann auch fr die anderen Kompetenzbereiche umgesetzt

    werden, wie die nachfolgenden Beispiele zeigen.

    Vortest Treibstoffe der Zukunft? Stelle Vermutungen darber an, welche Vor- und Nachteile die

    Nutzung von Benzin als Treibstoff haben knnte und welche mglichen

    Forschungsfragen fr Chemiker sich daraus ableiten lieen .

    Nachtest Treibstoffe der Zukunft? Diskutiere Vor- und Nachteile der Nutzung von Benzin als

    Treibstoff und leite daraus mgliche Forschungsfragen fr Chemiker ab.

    II~ FO

    Braucht Feuer wirklich Sauerstoff zum Brennen?

    In den Antworten zum letzten Fragebogen haben wir die folgenden Vorschlge

    gefunden, die zeigen sollen, dass Sauerstoff zum Brennen bentigt wird.

    ohne Sauerstoff mit Sauerstoff

    Vorschlag a. Vorschlag b.

    " Man nimmt eine brennende Kerze und "Stelle ein Becherglas ohne Sauerstoff

    ein Glas. Dann stlpt man das Glas ber ber ein brennendes Teelicht. Stelle dana

    die Kerze. ben ein Becherglas mit Sauerstoff ber ein

    anderes brennendes Teel icht."

    berlege, was man beobachten wrde und begrnde, mit welchem der Experimente

    man deiner Meinung nach tatschlich zeigen kann, dass Sauerstoff zum Brennen be

    ntigt wi rd!

    Design. [6] So ist es hier, ebenso wie bei Testaufgaben gnstig, Aufgaben aus einem Kontext heraus zu stellen, jedoch ist dieser Kontext nicht immer unmittelbarer Bestandteil der Aufgabe selbst, sondern wird vorausgehend im Unterricht entfaltet. Auch Umfang und Zuschnitt von Lernaufgaben variie ren oft in weitem Umfang. 5011 z .B. eine Aufgabe im Rahmen eines Lernzirkels an einer bestimmten Station eingesetzt werden, dann werden sich Umfang und der angenommene Zeitbedarf auch an den Aufgabenstellungen der brigen Stationen orientieren. Umgekehrt knnen fr bestimmte Formen kooperativen Lernens und Arbeitens sehr umfangreiche Aufgaben gestellt werden, die dann erst noch von den Schlerinnen und Sch lem zu przisieren sind.

    Der vielleicht wichtigste Unterschied zwischen Lernaufgaben und Testaufgaben liegt aber im Grad der Eindeutigkeit der erwarteten Lsungen: Whrend bei Testaufgaben - auch bei solchen mit offenem Antwortschema - stets eine erwartete Lsung mit wenigen variierenden Antworten vorgesehen sind und positiv gewertet werden, spielen bei Lernaufgaben Ergebnisoffenheit und Prozessoffenheit eine oft bedeutsame Rolle. Damit untersttzen Lernaufgaben den individuellen Lernprozess, der ja an sehr unterschiedlichen Vorwissensstrukturen und -bestnden anknpft sowie auf ebenfalls ve rschieden entwickelten persn