Ideenpapier

Audiovisuelles Lernen in der Grundschule

Lernkonzept für den Englischunterricht

Leistung im Rahmen des Seminars

Lernen mit Neuen Medien

Semester: WS 2014/2015

Dozent: Dr. Marcel Götze

Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Fakultät für Humanwissenschaften

Eingereicht von:

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Studiengang

ModulCredit Points

Datum: 11.06.2015

Anlage:

- Eigenständigkeitserklärungen

Inhaltsverzeichnis

Intention..................................................................................................................................2

1. Grundlegende didaktische Prinzipien des Englischunterrichts an Grundschulen..............2

2. Aufgaben und Konzeption des Unterrichts........................................................................3

3. Lernziele.............................................................................................................................3

3.1 Lernzieldimensionen....................................................................................................4

4. Durch den Unterricht vermittelter Kompetenz- und Grundwissenserwerb........................5

5. Lerntypen und Lernstile.....................................................................................................7

6. Motivation im Fremdsprachenunterricht..........................................................................11

6.1 Die Selbstbestimmungstheorie - nach Deci und Ryan...............................................11

6.2 Lernen im FSU - mit Verknüpfung zu computerbasierten Lernprogrammen...........12

6.3 Grundbedingungen für den eFSU...............................................................................16

7. Konzeption eines audiovisuellen Vokabelhefts...............................................................17

7.1 Praktische Umsetzung................................................................................................21

Resümee...............................................................................................................................23

Literaturverzeichnis..............................................................................................................24

Intention

Während der Englischunterricht sich in seiner Gestaltung wandelt, Lehrer neue pädagogi-

sche Konzepte umsetzen, digitale Medien Einzug in das Klassenzimmer finden und es eine

Vielfalt an didaktischen Ansätzen gibt, stellt sich das Vokabeln lernen weiterhin als ein

monotoner, dem Behaviorismus zuzuordnender Lernprozess dar: einem deutschen Wort

wird ein englisches zugeordnet und durch Wiederholung wird diese Verbindung gespei-

chert. Der Aufbau des Wortschatzes und das Lernen neuer Vokabeln ist elementar in jedem

Fremdsprachenunterricht und wird auch zukünftig unabdingbar sein - um jedoch die Moti-

vation und den Lernerfolg des Kindes positiv zu beeinflussen, und somit auch die Lehr-

kraft zu entlasten, kann dieser Prozess durch den Einsatz von Neuen Medien interessanter

bzw. motivierender gestaltet werden.

Als theoretische Grundlage für die Entwicklung eines Lernkonzepts mit Neuen Medien

wird zunächst auf den Englischunterricht an Grundschulen eingegangen – es wird ein Ein-

blick in die grundlegenden didaktischen Prinzipien des Englischunterrichts an Grundschu-

len gegeben sowie die Aufgaben und Konzeption des Unterrichts erläutert, anschließend

wird auf die Lernziele und den Kompetenz- und Grundwissenserwerb eingegangen. Wei-

terführend werden verschiedene Lerntypen und Lernstile vorgestellt und abschließend über

die Motivation von Lernenden im Fremdsprachenunterricht informiert – auf dieser Basis

entstand der Projektentwurf eines audiovisuellen Vokabelheftes, welches zur direkten An-

wendung in der Praxis konzipiert wurde.

1. Grundlegende didaktische Prinzipien des Englischunterrichts an Grundschulen

Bei der Themenwahl für den Unterricht an Grundschulen sollte auf einen kindgemäßen

Umgang, sowie den Einbezug von Neugier, Wissbegierde und besonders der Interessen der

Kinder geachtet werden. Die chronologische Abfolge dieser Interessen bei Kindern beginnt

damit sich selbst als Person und die eigenen Bedürfnisse wahrzunehmen. Dann folgt die

Beschäftigung mit der Familie, Freunden und Bekannten und erst an letzter Stelle folgt die

Erkundung der Welt außerhalb ihres Erfahrungshorizonts. Neben diesen grundlegenden In-

teressen sollten im Unterricht aber auch folgende Themenbereiche behandelt werden: Das

Streben nach einem friedlichem Zusammenleben, der verantwortungsvolle Umgang mit

der Natur und Umwelt, sowie der Umgang mit Medien jeglicher Art.

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Die Vermittlung der Themen sollte möglichst real, lebensbedeutsam, interessant gestaltet

sein und sich ins Schulleben einbetten lassen. Außerdem ist das Einbinden der Gefühle,

Fantasie und Kreativität der Kinder stets von Bedeutung. Unterrichtsthemen sollten nicht

einfach abgearbeitet werden, sondern eine vielschichtige inhaltliche Verknüpfung der The-

menbereich bewirken und fächerübergreifend ausgerichtet sein (vgl. Böttger 2010, S. 65).

2. Aufgaben und Konzeption des Unterrichts

Das Fremdsprachenlernen trägt zur Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder bei. Es wird

ein differenzierteres Verhältnis zu Sprache und dem eigenem Sprachgebrauch entwickelt.

Weiterhin werden Kompetenzen des Sprechens und Hörverstehens vermittelt, sowie

sprachreflexive Fähigkeiten gefördert. Es erfolgt eine Entwicklung von „Sprachbewusst-

heit (awareness), Sprachbewusstsein (consciousness), Sprachsensibilität“ (Bildungsserver

Sachsen-Anhalt 2014, S. 10). Die primäre Aufgabe in den Schuljahrgängen 3 und 4 ist der

Erwerb elementarer mündlicher Kommunikationsfähigkeit.

„Der Sprachlernprozess vollzieht sich als Einheit von sprachlichem, sozialem sowie inter-

kulturellem Kompetenzerwerb“ (Bildungsserver Sachsen-Anhalt 2014), das heißt

„Kompetenzen werden über situativ-themenorientierte und unterrichtliche Kommunikati-

on“ (Bildungsserver Sachsen-Anhalt 2014) gewonnen.

3. Lernziele

Die Relevanz der Lernziele ergibt sich aus dem Lernkontext. Schule soll die gesellschaft-

lich gewünschten Vorstellungen von Qualifikation (Bildung und Ausbildung), sowie So-

zialisation (Erziehung) realisieren. Der Unterrichtsaufbau vollzieht sich systematisch und

zielgerichtet, nur so kann man ihn objektiv evaluieren. Die Zielvorstellungen werden in

den Lehrplänen konkretisiert, darin lassen sich Angaben zu Lerninhalten und –zielen fin-

den.

Der Unterschied zwischen Lernziel und Lerninhalt besteht darin, dass Lerninhalte eine Be-

schreibung des Verhaltens vermitteln, die am Ende des Unterrichts bei den Schülern vor-

handen sein soll. Wie zum Beispiel Grußformen kennenlernen. Das Lernziel ist es den

Sinn des Gelernten adäquat umsetzen zu können, d.h. der Lerninhalt ist die Grußform zu

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lernen und das Lernziel sie richtig anwenden zu können. Die Auswahl der methodischen

Unterrichtsverfahren, der Unterrichtsmedien, der Lerninhalte und auch die Form der Lern-

zielkontrolle richtet sich nach den Lernzielen. Außerdem ist für die Unterrichtsplanung die

Lernzielanalyse und Lernzielexplikation (Ausformulierung) wichtig. Die Unterrichtsziele

sollten transparent und für jeden verständlich formuliert werden (vgl. Böttger 2010, S. 48-

49)

Instrumente für einen lernzielorientierten Unterricht sind:

1. „Die Unterscheidung von Richt-, Grob- und Feinlernzielen und deren Beschreibung

mit Verhaltenskategorien

2. Die Dimensionierung der Lernziele in drei Verhaltensbereiche (kognitiv, affektiv

und pragmatisch)

3. Die Hierarchisierung der Lernziele; Stufenfolge nach dem Komplexitäts- und

Schwierigkeitsgrad“ (Böttger 2010, S. 49).

3.1 Lernzieldimensionen

Zu den Lernzieldimensionen des Englischunterrichts gehören pragmatische Lernziele. Das

sind englischsprachige Fertigkeiten wie Hören und Verstehen, elementares Sprechen,

Schreiben und Lesen, sowie Sprachgefühl und Sprachbewusstsein erlangen (vgl. Bildungs-

server Sachsen-Anhalt, 2014).

Eine weitere Dimension sind die kognitiven Lernziele die sich über Kenntnisse und Er-

kenntnisse äußern, wie beispielsweise durch Kenntnisse über Lebensweise und Kultur von

Menschen englischsprachiger und anderer Länder. Sowie die Einsicht in elementare Re-

geln der englischen Sprache zur Unterstützung sprachpraktischer Fertigkeiten (vgl. Bil-

dungsserver Sachsen-Anhalt, 2014).

Bedeutungsvoll sind auch die affektiven Lernziele, diese beinhalten Einstellungen, Interes-

se, Gefühle und Werthaltungen gegenüber englischsprechender Menschen und Menschen

anderer Sprachen. Außerdem wird Interesse und Verständnis geschaffen für kulturelle Ei-

genheiten englischsprachiger und anderer Länder. Wie zum Beispiel durch den Abbau von

Vorurteilen, Stereotypen, oder die Bereitschaft zum sozialen Lernen in Gruppenarbeit (vgl.

Bildungsserver Sachsen-Anhalt, 2014).

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4. Durch den Unterricht vermittelter Kompetenz- und Grundwissenserwerb

Im Unterricht werden unter anderem „Kommunikative Kompetenzen“ vermittelt. Dazu ge-

hört das Hör- und Sehverstehen, das Sprechen, das Leseverstehen und das Schreiben.

Hör- und Sehverstehen

Hör- und Sehverstehen setzt die Fähigkeit voraus den Inhalt kurzer Hör- und Sehtexte zu

erfassen, sofern sie in einfachen Satzstrukturen gehalten sind und nur einen geringen Teil

an unbekannten Vokabeln enthalten. So können die Kinder den Sinn des Inhalts erschlie-

ßen. Außerdem lernen sie zusammenhängende Äußerungen zu vertrauten Themen zu ver-

stehen, wie bspw. Hobbies oder Familie (vgl. Böttger 2010, S. 54).

Ein wichtiger Aspekt für das Hörverstehen ist die aktive Teilnahme am Gespräch, sowie

passives Zuhören. Das „Einhören“ in die fremde Sprache ist wichtig für die Entwicklung

eines Sprachgefühls. Die zur Muttersprache so unterschiedlichen Laute und Klänge der

englischen Sprache erfordert große Konzentration der Grundschulkinder. Dabei hilft es

bspw. Gesprächen auf einer entsprechend für den Unterricht geeigneten Englisch-Lern-CD

zu lauschen oder englischsprachige Filme zu schauen (vgl. Bildungsserver Sachsen-An-

halt, 2014).

Sprechen

Die Kinder lernen im Englischunterricht sich verbal in einfacher Form zu artikulieren,

grundlegende Informationen geben zu können sowie Gefühle und Wünsche zum Ausdruck

zu bringen (vgl. Bildungsserver Sachsen-Anhalt, 2014). Dabei ist eine deutliche Ausspra-

che wichtig. Dies wird durch Auswendiglernen und vortragen von Reimen, Liedern oder

Gedichten geübt. Weiterhin sollte sich zu vertrauten Themen geäußert werden können

(Hobby, Familie, Freunde). Des weiteren erlernen sie situativ nach bekannten Sprachmus-

tern zu reagieren, zum Beispiel im Gespräch nach Wiederholungen von Aussagen zu fra-

gen (vgl. Bildungsserver Sachsen-Anhalt, 2014).

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Leseverstehen

Das Leseverstehen beinhaltet Wortbilder ganzheitlich zu erfassen und die Wortbedeutung

zuzuordnen, sowie bekannte Wortbilder in anderen Zusammenhängen wiederzuerkennen

und bekanntes Sprachmaterial nach entsprechender Vorbereitung vorzulesen (vgl. Bil-

dungsserver Sachsen-Anhalt, 2014). Außerdem sollten die Kinder in der Lage sein den In-

halt sehr kurzer Texte zu vertrauten Themen erfassen zu können (vgl. Bildungsserver

Sachsen-Anhalt, 2014).

Schreiben

Die zu erwerbende Schreibkompetenz beinhaltet „einzelne Wörter, Wendungen, Sätze und

sehr kurze Texte fehlerfrei abschreiben zu können“ (Bildungsserver Sachsen-Anhalt,

2014). Außerdem sollten die Schüler „wiederkehrende Wörter, Sätze und Wendungen aus

ihrer Erfahrungswelt und zu bekannten Themen auf andere Themengebiete anwenden kön-

nen.“ (Bildungsserver Sachsen-Anhalt, 2014). Weiterhin lernen sie mithilfe von „Vor-

lagen, Mustern und Bildern auf einfache Weise zu kommunizieren“ (Bildungsserver Sach-

sen-Anhalt, 2014) und anschließend „die eigene Schreibleistung anhand des vorgegebenen

Musters zu überprüfen“ (Bildungsserver Sachsen-Anhalt, 2014).

Der Fremdsprachenerwerb wird durch das Bewusstsein gesteuert, er wird im Unterricht in

einer „künstlich geschaffenen Situation“ (Bildungsserver Sachsen-Anhalt, 2014) erlebt.

Die Kinder erlangen dadurch altersspezifische kognitive Kompetenzen und ein größeres

Weltwissen. Weiterhin fördert das Fremdsprachenlernen die Fähigkeit Unterschiede im

Ausdruck deutlicher wahrzunehmen. Zusammenfassend wird ein differenziertes Sprach-

verhältnis entwickelt (vgl. Bildungsserver Sachsen-Anhalt, 2014).

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5. Lerntypen und Lernstile

Um Kinder beim Erreichen der Lernziele und Kompetenzen zu unterstützen, ist es sinnvoll

zu betrachten, wie Menschen lernen. Zunächst sei festgehalten, dass Lernen aus konstrukti-

vistischer Sicht ein individueller, aktiver, konstruktiver, kumulativer, sozial und situativ

eingebetteter Prozess ist (vgl. Speck-Hamdan 2004, S. 4-6) - kein Kind lernt wie das ande-

re. Dennoch gibt es zahlreiche theoretische Konzepte zum menschlichen Lernen, derer sich

heutzutage bedient werden kann, um pädagogisch darauf einzuwirken.

Eine weit verbreitete Theorie, welche auch in der Grundschulpädagogik populär ist (vgl.

Looß 2001, S. 1), ist die Lerntypentheorie von Frederik Vester, die der Didaktik zuzuord-

nen ist. Erstmals veröffentlicht wurde die Theorie 1975 mit Vesters Buch „Denken, Ler-

nen, Vergessen“, welches 2014 in der 36. überarbeiteten Auflage erschien. Da Informatio-

nen auf unterschiedliche Weise aufgenommen und verarbeitet werden können, lassen sich

nach Vester vier verschiedene Lerntypen unterscheiden, die einen Sinneskanal hierfür prä-

ferieren und mit ihm besser lernen als mit einem anderen. Diese Neigung zu einem Sinnes-

kanal werde teils genetisch vererbt, größtenteils jedoch im frühen Kindesalter individuell

ausgebildet (vgl. Vester 1978, S. 36ff.).

Vester unterscheidet den optisch-visuellen Lerntyp, den auditiven Lerntyp, den haptischen

Lerntyp und den intellektuellen Lerntyp (vgl. Vester 1978, S. 51).

Der optisch-visuelle Lerntyp lernt am besten, wenn der visuelle Kanal angesprochen wird.

Er präferiert Bilder, Illustrationen, Skizzen, Diagramme, Plakate, Zeichnungen etc. zur In-

formationsaufnahme (vgl. Böttger 2010, S.32). Gleichzeitig fällt es diesem Lerntyp leicht,

sich innere Bilder vorzustellen und Informationen in Bilder umzuwandeln (vgl. Böttger

2010, S. 32). Auch der lesende Lerner, der gut mit ganzen Texten arbeiten kann und gerne

liest, sowie jener Lerner, der vorzugsweise mit audiovisuellen Medien lernt, können dem

visuellen Lerntyp untergeordnet werden (vgl. Böttger 2010, S. 32).

Der auditive bzw. akustische Lerntyp lernt optimal, wenn der auditive Kanal angesprochen

wird, er den Lernstoff also hört. Gesprochenes, Vorgelesenes, Vorgespieltes oder Unter-

richtsgespräche sind für ihn optimale Lernformen (vgl. Böttger 2010, S. 32).

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Der haptische Lerntyp wird vorzugsweise über den kinästhetischen Kanal angesprochen,

dem Fühlen. Er lernt durch Berühren und Anfassen, er begreift den Lernstoff vorzugsweise

durch das eigene Erfahren und Erleben (vgl. Böttger 2010, S. 32).

Der intellektuelle bzw. verbal-abstrakte Lerntyp kann durch die Abstraktion am besten ler-

nen, wie z.B. abstrakten Formeln. Begriffsdefinitionen, Grammatikregeln und der „sachlo-

gische Sinn“ (Böttger 2010, S. 32) helfen ihm besonders dabei, sich neuen Lernstoff zu er-

schließen. Dieser Lerntyp wird auch als gymnasialer Lerntyp bezeichnet (vgl. Böttger

2010, S. 32) und ist im Gegensatz zu den drei anderen Typen ein rein kognitiver Lerntyp,

er lernt allein durch den Intellekt (vgl. Vester 1978, S. 51).

Nach Heiner Böttger, Professor für Didaktik der englischen Sprache und Literatur und

Vertreter der Lerntypentheorie, lassen sich speziell auf den Englischunterricht noch zwei

weitere Lerntypen definieren, die als Misch-Lerntypen betrachtet werden können: 1. der

„Gespräche führende, kontakt- und personenorientierte Lerntyp“ (Böttger 2010, S. 32), für

den eine sympathische Lehrkraft von zentraler Bedeutung ist und 2. der „Sprechende,

Schreibende, Zeichnende, individuell-reproduzierende Lerntyp“ (Böttger 2010, S. 32), der

das zu Lernende zuerst für sich übersetzen muss, es für sich selbst aktiv reproduzieren

muss, um es abzuspeichern.

Eine solche Typisierung aufgrund besonders ausgeprägter Sinnesorgane sowie die Be-

schreibung des intellektuellen Lerntyps als einen rein kognitiven Typ stehen jedoch auch

stark in der Kritik, besonders seitens der Lernpsychologie (vgl. Looß 2001, S. 2).

In der Lernpsychologie spricht man eher von Lernstilen, anstatt von Lerntypen. Lernstile

sind als persönliche Präferenzen des Lernens zu verstehen, die in unterschiedlichen Situa-

tionen vom Lernenden jedes Mal neu entschieden werden. Dabei „handelt es sich um einen

kognitiven Stil, wenn eine Person in verschiedenen Situationen ähnliche Strategien ver-

wendet [...]“ (Looß 2001, S. 4). Es gibt viele verschiedene Lernstilmodelle, eines der ver-

breitetsten ist das Modell von David Kolb von 1984 (vgl. Staemmler 2006, S. 16). Nach

Kolb ist Lernen ein Prozess gleich eines Kreislaufs aus Erfahrungen, Reflexion dieser Er-

fahrung, daraus resultierender Theoriebildung und dem Ausprobieren dieser Theorien, wo-

durch erneute Erfahrung entstehen (Niederhauser o.A, o.A). Aus jeweils zwei dieser

Schritte ergeben sich vier zu unterscheidende Lernstile.

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Abb. 1: Lernstile nach Kolb

Die Abbilung 1 veranschaulicht die verschiedenen Lernstile im Lernzyklus nach David

Kolb. Lerner des akkomodierenden Stils, zu verstehen als Praktiker, sammeln aus aktivem

Experimentieren neue Erfahrungen. Sie ziehen „Learning by doing“ einer analytisch ge-

steuerten Problemlösung vor (vgl. Staemmler 2006, S. 51-52). Lerner des divergierenden

Stils, zu verstehen als Entdecker, reflektieren ihre Erfahrungen und lernen daraus. „Men-

schen mit diesem Stil haben eine bildhaftes Vorstellungsvermögen und sind sich ihrer Mei-

nung und Werte bewusst. Sie nehmen konkrete Situationen aus unterschiedlichen Perspek-

tiven wahr und zeigen bessere Leistungen, wenn es darum geht, neue Ideen zu generieren

(z.B. beim Brainstorming)“ (Staemmler 2006, S. 51). Lerner des assimilierenden Stils, zu

verstehen als Denker, bilden aus der Reflexion ihrer Beobachtungen neue Theorien. Ihre

Stärken liegen in der Erzeugung von theoretischen Modellen. „In formellen Lernsituatio-

nen bevorzugt dieser Stil Lektüre, Vorlesungen, die Erforschung von analytischen Model-

len und angemessene Zeitspannen, um diese zu durchdenken und zu verarbeiten.“

(Staemmler 2006, S. 51). Lerner des konvergierenden Stils, zu verstehen als Entscheider,

probieren aktiv Theorien aus. „Sie kontrollieren den Ausdruck von Emotionen und bevor-

zugen die Beschäftigung mit technischen Problemen und Fragestellungen. Sozialen Proble-

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men und interpersonellen Angelegenheiten stehen sie tendenziell eher abgeneigt gegen-

über“ (Staemmler 2006, S. 51).

Andere Modelle unterscheiden lediglich zwischen Menschen, die eher über die linke Ge-

hirnhälfte Informationen verarbeiten und jenen, deren rechte Gehirnhälfte diesbezüglich

aktiver ist, so bspw. das Konzept der „Dualen Codierung“ von Paivios, der 1971 Lerntypen

in Verbalisierer, die bevorzugt mit Texten und Sprache lernen, und Visualisierer, die be-

vorzugt mit Bildern oder Filmen lernen, differenziert (vgl. Werner Stangl, o.A.). Andere

Modelle gehen wiederum von einer „individuelle[n] Zusammenstellung von Instruktions-

präferenzen und intellektuellen Fähig- und Fertigkeiten sowie Persönlichkeitseigenschaften

[...] bis hin zu Stilen als Disposition zur Adaptation von Lernstrategien und -ansätzen“

(Staemmler 2006, S. 40).

Es existieren also sehr viele verschiedener Lernmodelle, die Pädagogen als Orientierungs-

hilfe nutzen können, um ihre Vermittlungsmethoden zu gestalten. Ausgehend von ver-

schiedenen Voraussetzungen, Aufnahmepräferenzen und individuellen Lernprozessen sind

Alternativen zur reinen Schriftform sinnvoll, die ein ganzheitliches Lernen ermöglichen.

Im Englischunterricht der Grundschule wird angestrebt, dass Schüler die im Lehrplan ver-

merkten Lernziele zu einem bestimmten Zeitpunkt verinnerlicht haben. Idealerweise wird

Kindern hierbei die Möglichkeit geboten, multisensorisch zu lernen, d.h. mit allen Sinnen

den Lehrstoff zu erfahren. „Je mehr Arten der Erklärung angeboten werden, je mehr Kanä-

le der Wahrnehmung benutzt werden […], desto fester wird das Wissen gespeichert, desto

vielfältiger wird es verankert und auch verstanden, desto mehr Schüler werden den Wis-

sensstoff begreifen und ihn später auch wieder erinnern“ (Vester 1978, S. 52-53). Zudem

bietet der multisensorische Englischunterricht „neben dem kognitiven Lernen auch dem

praktischen, affektiven, spielerischen und sozialen Lernen Platz“ (Böttger 2010, S. 78).

Auf diesem Lernverständnis basiert das in dieser Arbeit entwickelte Lehrkonzept für den

Englischunterricht. Neben individuellen Lernpräferenzen ist die Motivation des Kindes es-

sentiell für den Lernerfolg, daher wird im Folgenden dieses Themenfeld näher beleuchtet.

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6. Motivation im Fremdsprachenunterricht

Bei dem Erlernen einer Fremdsprache im schulischen Unterricht wird der Motivation der

Lernenden ein hoher Stellenwert zugeschrieben, da diese als ein ausschlaggebendes Ele-

ment betrachtet werden kann. Hinzukommt die Unterstützung des Lernens durch compu-

terbasierte Programme, welche im Fremdsprachenlernen sehr früh eingeführt wurden und

somit durchaus einen Einfluss auf die Motivation nehmen können.

Im Folgenden wird die Motivation im Fremdsprachenunterricht (kurz FSU) und die damit

einhergehenden Grundbedürfnisse der Lernenden näher betrachtet. Weiterführend wird

verstärkt darauf eingegangen, wie die Nutzung von Computerprogrammen das Erlernen ei-

ner Fremdsprache unterstützen und auch hemmen kann.

Um die menschliche Motivation erklären zu können, wird die Selbstbestimmungstheorie

von Deci und Ryan (Deci & Ryan 1985, 2002) als „dialektisches Erklärungsmodell“ (Alm

2007, S. 5) genutzt. Der Mensch wird als ein aktives Wesen verstanden, welches sich aut-

ark verhält, gewillt ist sich Herausforderungen in seiner Umgebung zu suchen und den

Drang verspürt sein Potenzial somit zu realisieren. Die Übertragung der Selbstbestim-

mungstheorie auf den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht und die Motivation der

Lernenden nach Alm (vgl. Alm 2007) wird im Folgenden als Grundlage zur Erklärung ver-

wendet.

Die Motivation ist somit ein innerer Zustand den der Mensch in Form von Neugier und ei-

nem Entdeckungsbedürfnis nach außen trägt. Die Selbstbestimmungstheorie stellt diesem

inneren Zustand jedoch einen sozialen Faktor gegenüber durch welchen sich das natürliche

Drängen nach Entwicklung, als menschliches Grundbedürfnis, gefördert oder einge-

schränkt wird. Somit können externe Parameter, der (sozialen) Umwelt, auf die menschli-

che Motivation einwirken und diese verändern.

6.1 Die Selbstbestimmungstheorie - nach Deci und Ryan

In der Selbstbestimmungstheorie wird davon ausgegangen, dass neben den physiologi-

schen Grundbedürfnissen eines jeden Individuums auch psychologische Grundbedürfnisse

vorhanden sind, die auch im FSU Berücksichtigung finden müssen.

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Die drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Kompetenzerfahrung, Sozialer Zugehö-

rigkeit und Autonomie werden folgender Maßen stichpunktartig erklärt:

• Kompetenzerfahrung

- Mensch möchte einer Aufgabe gewachsen sein; Gefühl, durch Bewältigung etwas

erreicht zu haben, muss aufkommen

- Suche nach optimalen Herausforderungen und Möglichkeiten, die eigenen Fähig-

keiten verwirklichen zu können

• Soziale Zugehörigkeit

- Bedürfnis nach Anerkennung und Zugehörigkeit zu einer Gruppe von Menschen

• Autonomie

- Handlungen sollen selbst initiiert werden, Verantwortung für eigenes Handeln

will übernommen werden

- Handeln aus Interesse; Vermeidung/Widersetzen der Fremdbestimmung

Diese drei Grundbedürfnisse, die in ihrer Gewichtung als gleichwertig verstanden werden,

sind bestimmend für das menschliche Handeln. Wenn sich eine Person in einer Situation in

diesen drei Grundbedürfnissen bestätigt sieht, wird dies unbewusst mit einem positiven

Gefühl verknüpft. Ist das Gegenteil der Fall, durch den Einfluss äußerer Umstände, wird

die Person sich fremdbestimmt fühlen und somit die extrinsische Motivation als unange-

nehm empfinden, was den Willen zum Lernen in hohem Maße mindert (vgl. Alm 2007, S.

5).

6.2 Lernen im FSU - mit Verknüpfung zu computerbasierten Lernprogrammen

In der Selbstbestimmungstheorie wird aufgezeigt, dass das Lernumfeld das Verhalten des

einzelnen Lernenden in seiner Motivation stärken oder diese reduzieren kann. Aufgrund

dessen sollten die drei Grundbedürfnisse stark in die Unterrichtsgestaltung einbezogen

werden, um eine gleichbleibende Motivation bei den Lernenden zu erreichen. Weiter wird

in diesem Abschnitt angerissen in wie fern die Anwendung von Computerprogrammen im

FSU die Motivation der Schüler langfristig beeinflussen kann.

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Der Entwicklung und dem Streben nach Herausforderungen und der Vollbringung von

Leistungen geht das Grundbedürfnis der Kompetenzerfahrung voraus. Dies spielt im FSU

eine ausgeprägte Rolle. Denn um diesem Bedürfnis des einzelnen Schülers entgegen kom-

men zu können, muss eine Lernumgebung mit einer stützenden Wirkung geschaffen wer-

den, die jedoch gleichermaßen auch das eigenständige Lernen fördert. Dabei müssen die

vorgegebenen, klar formulierten Lernziele dem Lernenden angepasst sein, um die Zuver-

sicht die Aufgabe entsprechend bewältigen zu können, zu stabilisieren. Wenn die zu erledi-

gende Aufgabe dem Leistungsniveau angepasst wird, kann eine optimale Förderung erzielt

werden. Während des Lernens muss immer wieder Feedback von der Lerngemeinschaft

gegeben werden, die reflektierend die Lernfortschritte darstellen kann. Obendrein sind

konstruktive Lernvorschläge für den Lernenden als ein Leitfaden zu betrachten, denn sie

geben entsprechende Anerkennung für die erzielten Leistungen.

Das Erlernen einer Fremdsprache durch Lernprogramme am Computer, Tablet oder Smart-

phone erfolgt meist durch Anwendungen mit klaren, linearen Strukturen denen der Lernen-

de sich anpassen muss. Meist sind die Lernziele sehr niedrig angesetzt, was der Intensivie-

rung des Gefühls der Kompetenzerfahrung dienen soll. Zu beachten ist dabei allerdings,

dass die Begrenzung auf ein Niveau damit einhergeht, dass der Schwierigkeitsgrad der

Übungen nur für eine geringe Anzahl der Anwender eine optimale Herausforderung dar-

stellt. Denn bei den Lernenden, die sich unterfordert fühlen, wird sich Langeweile einstel-

len und bei Überforderung hingegen wird bei den Lernenden schnell ein Gefühl der Frus-

tration aufkommen. Die Motivation sinkt in beiden Fällen und das Lernen wird unter Um-

ständen beendet (vgl. Alm 2007, S. 9).

Die Qualität der Lernsoftware und ihre Unterstützung des Bedürfnisses der Kompetenzer-

fahrung sind deshalb von diversen Faktoren abhängig. Zum einen muss das Interface De-

sign übersichtlich gestaltet sein, um komplexe Lernwege verständlich darzustellen. Außer-

dem sollten die Lernbedürfnisse und der Prozess des Spracherwerbs berücksichtigt werden.

Daher ist es optimal, wenn bei der Entwicklung der entsprechenden Programme sowohl

Softwareautoren, Pädagogen als auch Sprachlernforscher in Zusammenarbeit eine effizien-

te Lösung hervorbringen können. Oftmals erfolgt seitens der Softwareautoren jedoch ein

Rückgriff auf klassische behavioristische Lernmodelle, welche durch den Einbau audiovi-

sueller Elemente realisiert werden. Diese Form der Lernprogramme wird oftmals bemän-

gelt aufgrund des fehlenden Angebotes neuer Lernwege und einer sich einstellenden Über-

stimulation des Lernenden durch die Kombination aus Bild-, Ton- und Textinformationen.

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Die Verarbeitung der unterschiedlichen Reize ist für den Lernenden häufig kognitiv zu auf-

wendig.

Das Feedback der Anwendungen betreffend ist es so, dass bei Lernanfängern die einsilbi-

ge, kurze Form des Feedbacks ausreichend ist, da zunächst nur einfache Konzepte, wie Vo-

kabeln vermittelt werden. Bei fortgeschrittenen Spracherlernenden bedarf es spezifischeren

Rückmeldungen, welche den komplexen Gedankenvorgängen gerecht werden können (vgl.

Alm 2007, S. 10).

Wie bereits beschrieben, drückt sich die Soziale Zugehörigkeit in dem Verlangen aus, dass

das Individuum einer Gruppe zugehörig sein möchte. Um diesem Bedürfnis im FSU nach-

kommen zu können, hat die Integration des Einzelnen in die Lerngruppe einen hohen Stel-

lenwert. Dazu muss dem Lernenden die Möglichkeit gegeben werden auch mit Personen

der Zielsprachenkultur in Kontakt zu kommen. Abgesehen davon sind vor allem Konversa-

tionen eine Möglichkeit der Kontaktaufnahme und der Anwendung der erlernten Sprache

im direkten Kontakt mit Muttersprachlern, was die Motivation steigern kann. Durch den

Erhalt und das eigene Äußern von Feedback wird das Gefühl der Gruppenzugehörigkeit

verstärkt. Besonders durch den Einsatz des Internets wird die Möglichkeit des in Kontakt-

tretens mit der Zielsprachenkultur vereinfacht. Mittels der schriftlichen Kommunikation

durch E-Mails, Chats oder dem Lesen von Blogs oder der Kontaktaufnahme über Skype

werden diese Potenziale ausgeschöpft.

Bei der Betrachtung von, vorwiegend behavioristischen, Lernprogrammen für den FSU

werden soziale Faktoren vielfach ausgeschlossen und der Dialog zwischen Lernenden un-

tereinander und Lernenden und Muttersprachlern findet selten bis nicht statt. Dieses iso-

lierte Lernen wird jedoch ebenfalls als vorteilhaft betrachtet, da es dem Lernenden hilft

sein eigenes Lerntempo zu regulieren und sich dem sozialen Druck der Gruppe zu entzie-

hen. Durch das Ausweichen von direkter Kritik der Mitlernenden und des Lehrenden man-

gelt es jedoch an konstruktivem Feedback sowie Anerkennung für die erbrachte Leistung,

da sich Computeranwendungen meist nur auf einsilbige Feedback-Funktionen beschrän-

ken, die mit „Richtig!“, „Falsch!“ oder auch mit „Probier es noch einmal!“ reagieren kön-

nen. Die Differenzierung hinsichtlich des Feedbacks bei Anfängern und Fortgeschrittenen

im Fremdsprachenunterricht wurde bereits im vorhergegangenen Abschnitt erläutert (vgl.

Alm 2007, S. 9).

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Das Lernen mit computerbasierten Lernprogrammen wird sehr gern als ein autonomer Pro-

zess bezeichnet, weil die Lernenden in der Lage sind sich mit dem Lernmaterial auseinan-

derzusetzen, unabhängig von dem Lehrenden und den Mitlernenden. Allerdings gibt es in

diesem Punkt einen Widerspruch mit der Selbstbestimmungstheorie, welche Autonomie

nicht als organisatorisches Prinzip versteht. Die Auseinandersetzung mit dem vorgegeben

Lernmaterial muss laut der Selbstbestimmungstheorie ein Prozess sein, welcher durch die

innere Bereitschaft des Lernenden angetrieben wird. Dieses bereitwillige Handeln wird

dann ausgeführt, wenn eine Vereinbarung mit dem eigenen Selbstbild vorhanden ist. Trotz

dessen wird der Autonomie ein gewisses Maß an Kompetenz vorausgesetzt. Wenn der Ler-

nende beispielsweise unvorbereitet dazu aufgefordert wird selbstständig zu lernen oder ihm

die Technologie, die ihn beim Lernen unterstützen soll unbekannt ist, wird sich höchst-

wahrscheinlich das Gefühl der Überforderung einstellen. Einhergehend mit der Überforde-

rung wird das Interesse an den Lerninhalten sinken und die Lernmotivation nimmt ab.

Um die Autonomie im Lernprozess zu unterstützen, bedarf es einer Lernumgebung, die die

Fähigkeiten des Lernenden unterstützt und ihm dabei hilft diese adäquat anzuwenden. Es

ist ebenfalls hilfreich ein Verständnis bei den Lernenden für die Lernaktivität hervorzuru-

fen um das Interesse zu wecken. Wenn ein persönlicher Bezug zu den Lerninhalten vor-

handen ist, kann das Lernmaterial besser verarbeitet werden. Außerdem muss im FSU, mit-

hilfe von leichten Abweichungen von den gewohnten Denk- und Lernmustern, die Neugier

bei den Lernenden anzuregen, versucht werden. Um die Eigeninitiative des Lernenden an-

zusprechen, sollte der Lehrende ihm diverse Entscheidungshilfen anbieten. Dadurch ist es

dem Lernenden möglich Initiativen im Lernprozess zu ergreifen und Verantwortung für ei-

gene Entscheidungen zu übernehmen. Wenn also bei dem Angebot des Lernmaterials eine

Auswahl gegeben wird und Autorität und das Gefühl der Fremdbestimmung gemieden

werden, steigert sich die Motivation der Schüler im FSU.

Hinsichtlich der vorhergehend benannten Bedingungen, die im FSU geschaffen werden

sollten, setzt sich dies ebenfalls in der computerbasierten Anwendung fort. Dabei ist zu be-

rücksichtigen, dass durch ein ansprechendes Interface Design eine anregende Wirkung auf

den Anwender erzielt wird. Das Interesse des Lernenden wird dann anhalten, wenn das

Programm ihn auch im fortlaufenden Prozess anspricht. Daher wird die computerbasierte

Lernumgebung nicht mehr als eine Lernmaschine verstanden, sondern viel mehr als ein

Werkzeug, welches Mittel verfügbar macht, die individuell den Lernprozess steigern.

Durch die in Lernprogrammen vorgegeben Strukturen kann sich der Lernende bedingt frei

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bewegen, da Lern- und Hilfsmaterialen abgewählt oder hinzugezogen werden können. Ob

die Lernerfahrung dann als fremd- oder selbstbestimmt empfunden wird, ist jedoch stark in

Abhängig zu der Qualität des Programms zu setzen (vgl. Alm 2007, S. 11).

6.3 Grundbedingungen für den eFSU

Um abschließend die psychologischen Grundbedürfnisse und den elektronischen Fremd-

sprachenunterricht (kurz eFSU) zu rahmen, werden in diesem Abschnitt die erforderlichen

Grundbedingungen formuliert, welche Berücksichtigung finden müssen, um ein erfolgrei-

ches Lernen voranzutreiben.

Vorhergehend wurden behavioristische Konzepte in computerbasierten Lernprogrammen

kritisiert. Dennoch sind sie notwendig in der Vermittlung einiger, bestimmter Lerninhalte.

Beispielweise wird dem behavioristischen Lernprinzip im Anfängerstadium, beim Erlernen

von Vokabeln und kleinen Lerneinheiten, große Bedeutung beigemessen. Trotz des kurzen,

automatisierten Feedbacks können, wenn sie dem Leistungsniveau entsprechen, diese

ebenfalls ein Gefühl von Kompetenzerfahrung vermitteln. Nachgewiesen ist, dass das

Oberflächenwissen durch die Automatisierung die Denkfähigkeit in höherer Ordnung posi-

tiv beeinflussen kann.

Hinsichtlich der Verwendung Neuer Medien im Bereich der Kommunikation wird das Mo-

tivationspotenzial im Fremdsprachenerlernen als positiv betrachtet. Hier findet sich eine

Übersicht über die entsprechenden Grundbedürfnisse und ihre optimale Förderung, sowie

mögliche Einschränkungen.

Abb. 2: Grundbedürfnisse, Motivation und Einschränkungen im FSU (vgl. Alm 2007, S. 12)

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Die Darstellung der drei Grundbedürfnisse erfolgt an dieser Stelle separiert. Dennoch sind

die drei Bereiche nicht von einander zu trennen, sondern greifen viel mehr in einander

über. Denn nach der Selbstbestimmungstheorie werden extrinsische Motivationszustände

durch das Gefühl der Sozialen Zugehörigkeit bestimmt und ob sich eine Person auf die von

ihr geforderten Zustände einlässt. Dabei gewinnt die Handlung an Relevanz, wenn die Um-

gebung sie als wichtig betrachtet. Weiter wird das Kompetenzgefühl bestimmt durch die

selbstempfundene Autonomie unserer Handlung. Es ist festzustellen, dass im pädagogi-

schen Kontext der sozialen Integration ein besonderer Stellenwert zugeschrieben wird.

Denn wenn bei einem Individuum eine geringe Lernmotivation vorhanden ist, kann mithil-

fe des Lehrers und der Mitlernenden die Motivation reguliert werden, durch eine Herstel-

lung des Bezuges zum Lernmaterial und einer Verständnisentwicklung für die Aufgaben-

stellung. Bei bereits motivierten Lernenden, die nicht auf die Unterstützung von außen an-

gewiesen sind, trifft dies allerdings nicht zu (vgl. Alm 2007).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die drei Grundbedürfnisse als ein grundlegendes

Gestaltungsprinzip in die Planung der Unterrichtes einbezogen und verwirklicht werden

müssen. Dabei sind Computer, Tablets und auch Smartphones in ihrer Anwendung dann

motivierend, wenn durch den Gebrauch die Möglichkeit entsteht die Grundbedürfnisse zu

unterstützen, was ohne nicht gegeben wäre. Aus diesem Grund sind Computer keine Mittel

der Motivation, sondern eine Hilfestellung für den Lernenden eine Lernumgebung zu

schaffen, in der er sich selbst zu motivieren in der Lage ist.

Neue Medien bieten sich daher als Lernmillieu an, aber nicht aufgrund ihrer Neuheit, son-

dern viel mehr durch die Möglichkeiten, die sie mit sich bringen im Bereich der interakti-

ven Kommunikation, der Materialvielfalt und ihrer Adaptivität als ideale Voraussetzung

zur Unterstützung der Grundbedürfnisse des Einzelnen.

7. Konzeption eines audiovisuellen Vokabelhefts

Aufbauend auf den vorangegangenen Theorien zum Lernen von Grundschülern erfolgte

die Konzeptionierung eines ganzheitlichen bzw. multisenrorischen Lernangebots für den

Englischunterricht der Grundschule. Unter Berücksichtigung der schulischen Anforderun-

gen, den verschiedenen Lernpräferenzen und Grundbedürfnisse und Motivation von Ler-

nenden entstand die Projektidee zum audiovisuellen Vokabelheft für die Klassen 1 bis 4.

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Zunächst funktioniert das audiovisuelle Vokabelheft wie ein ursprüngliches, analoges Vo-

kabelheft aus Papier, in das deutsche und dazugehörige englische Vokabeln eingetragen

werden können: per Tablet oder Smartphone können Schüler mit der Tastatur deutsche und

englische Vokabeln schreiben und abspeichern (siehe Abbildung 3). Auch hilfreiche Noti-

zen zur Vokabel können notiert werden. Im Gegensatz zu einem Vokabelheft aus Papier ist

ein digitales Dokument nicht auf eine bestimmte Seitenanzahl begrenzt und die Schüler

können von der ersten bis zur vierten Klasse, natürlich auch darüber hinaus, ein einziges

Vokabelheft nutzen und dieses immer wieder erweitern. Das digitale Vokabelheft wird on-

line gespeichert und ist somit orts- und geräteunabhängig abruf- und bearbeitbar.

Abb. 3: Audiovisuelles Vokabelheft: Textfunktion

Neben der schriftlichen Darstellung der Vokabeln gibt es eine Aufnahmefunktion, sodass

englische Worte und Sätze, sowie Eselsbrücken oder Geräusche selbst eingesprochen bzw.

aufgenommen und beliebig oft angehört werden können (siehe Abbildung 4). Besonders

im Fremdsprachenunterricht ist das Hören von großer Relevanz. Um Englisch sprechen zu

lernen, ist es zwingend notwendig die Sprache zu hören um sich an Klang und Aussprache

orientieren zu können. Benötigen Schüler bei bestimmten Wörtern Unterstützung, so kön-

nen Mitschüler, Lehrer oder Eltern die Vokabel einsprechen - wichtig ist letztlich eine pho-

netisch korrekte Aussprache in der Aufnahme, an der sich die Schüler im Nachhinein ori-

entieren können. Das eigene Einsprechen bzw. Einsprechen-lassen stärkt den persönlichen

Bezug zur Vokabel und der englischen Sprache.

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Abb. 4: Audiovisuelles Vokabelheft: Sprachaufnahmefunktion

Für den Englischunterricht in der Grundschule eignet sich zudem der Einsatz von Visuali-

sierungen. Eine bildhafte Darstellung des Lehrstoffs kann sehr positive Auswirkungen auf

den Lernerfolg haben: Bilder erzeugen Neugierde und fördern die Identifikation mit dem

Dargestellten, wecken die Motivation und können komplizierte Lerninhalte einfacher zu-

gänglich machen (vgl. Böttger 2010, S. 76). Zudem wird Sprachliches besser behalten,

wenn es mit Bildern verknüpft wird, da verschiedene Zentren beider Gehirnhälften ange-

regt werden (vgl. Böttger 2010, S. 76). Abstrakte Wörter werden leichter gemerkt und der

Wortschatzaufbau wird unterstützt, wenn es Verknüpfungen zu konkreten Abbildungen

oder Symbolen gibt. „Bildliche Darstellungen helfen, die Diskrepanz zwischen der noch

eingeschränkten Sprachkompetenz und dem tatsächlichen Wissen der Schüler zu über-

brücken. Genauer: Ist eine Sprachproduktion nicht möglich, da die sprachlichen Mittel feh-

len bzw. noch nicht frei verfügbar sind, helfen bildliche Darstellungen das möglicherweise

rezeptive Sprachwissen zu aktivieren [...]“ (Böttger 2010, S. 77). Schwer formulierbare Si-

tuationen, Handlungen oder Gegebenheiten werden durch Bilder anschaulich und damit

zugänglicher. Kontraproduktiv ist eine Überladung des Unterrichts mit Darstellungen ge-

nauso wie der Einsatz von Bildern ohne konkreten Zusammenhang zu Lerninhalten. Wich-

tig ist eine zielgerichtete Visualisierung und „möglichst prägnante, einfache und verständ-

liche Formen der Visualisierung zu finden“ (Böttger 2010, S. 78). Im audiovisuellen Vo-

kabelheft kann daher jeder Vokabel ein Bild zugeordnet werden - dies können digital er-

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stellte Zeichnungen, Fotos von Gegenständen oder Situationen, Skizzen, Gemaltes oder

auch handschriftlich Geschriebenes sein (siehe Abbildungen 5 & 6). Auch hierbei gilt, den

Schülern größtmögliche Entfaltungsmöglichkeiten zu überlassen, sodass sie sich für sie gut

einprägsame Verknüpfungen erstellen, um die Vokabeln schnell und dauerhaft zu merken.

Der kreative Prozess, eine geeignete Visualisierung für eine Vokabel zu finden, stellt be-

reits eine vertiefte Beschäftigung mit dem Wort dar, die beim bloßen wiederholten Lesen

einer Vokabel nicht stattfindet.

Abb. 5&6: Audiovisuelles Vokabelheft: Visualisierung

Die Möglichkeit selber Bilder zu einer Vokabel anfertigen zu können, bietet viel Raum für

Interaktivität und körperliche Aktion. So können Kinder spielerisch Situationen nachstellen

und diese fotografieren, um eine geeignete Visualisierung zu erstellen. Das eigene Erleben

und Übersetzen der englischen Sprache ist somit auch körperlich möglich, aktives, indivi-

duelles Gestalten und kreative sowie spielerische Fähigkeiten werden gefördert. Außerdem

erlernen die Kinder bei der Arbeit am audiovisuellen Vokabelheft den Umgang mit dem di-

gitalen Medium und bekommen ein Gespür für das Arbeiten mit verschiedenen Applikatio-

nen sowie der Verwaltung und Bearbeitung von Mediendateien, was in der späteren

Schullaufbahn von Nutzen sein wird.

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Mit dem audiovisuellen Vokabelheft erstellen die Kinder über einen langen Zeitraum ihr

womöglich erstes eigenes Medienprodukt, das ihnen als persönliches Nachschlagewerk

dient und durch das sie navigieren können. Mit den Zeichnungen, Fotos und Audioaufnah-

men, die von der ersten bis zur vierten Klasse angefertigt werden, dokumentieren die Kin-

der gleichzeitig ihre eigene Entwicklung - das individuell gestaltete Vokabelheft wird zum

persönlichen Erinnerungsstück an die Grundschulzeit.

7.1 Praktische Umsetzung

Das audiovisuelle Vokabelheft wird hauptsächlich durch die Applikation „Google Keep“1

realisiert und kann vom Tablet oder Smartphone aus eingesehen und bearbeitet werden.

Für den Zugang ist eine E-Mail-Adresse notwendig und das gesamte Projekt wird in der

Cloud gespeichert. Da es sich bei „Google Keep“ um Standardsoftware, die Notizen ver-

waltet, handelt, muss eine neue Notiz erstellt werden, um eine Vokabel anzulegen – bei ei-

ner eigenen Programmierung der Applikation könnte der Vorgang natürlich als „Anlegen

einer neuen Vokabel“ bezeichnet werden. „Google Keep“ ist dennoch in seiner Funktiona-

lität repräsentativ für das audiovisuelle Vokabelheft: die Anwendung ist übersichtlich, in-

tuitiv bedienbar und die verschiedenen Funktionen sind durch für Kinder leicht verständli-

che Symbole gekennzeichnet (siehe Abbildung 7).

Abb. 7: Symbole der Funktionen von „Google Keep“: Notiz hinzufügen, Aufnahme starten, Bild hinzufügen

Des Weiteren ist es den Kindern möglich, mit separaten Apps Medien für das audiovisuel-

le Vokabelheft in „Google Keep“ anzufertigen. So können Zeichenapps, wie bspw. „Scrip-

Master“ oder “Nick jr. Malen & Spielen” genutzt werden, um Bilder auf dem Tablet zu

zeichnen, die dann den entsprechenden Vokabeln zugeordnet werden. Auch können die

Kinder die Fotokamera des Endgeräts benutzen und die selbstgemachten Fotos im Nach-

hinein weiter bearbeiten. Je nach Alter der Kinder ist auch eine betreute Internetrecherche

1 Für Android läuft die App unter dem Namen „Google Notizen“, für iOS unter „Google Keep“.

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nach passenden Bildern für Vokabeln eine Möglichkeit, um gleichzeitig Suchmaschinen

und Urheberrecht im Internet zu thematisieren.

Der Einsatz des audiovisuellen Vokabelhefts kann von der Lehrkraft individuell bestimmt

werden, so können z.B. die letzten 20 Minuten einer Englisch-Doppelstunde dafür genutzt

werden oder die Bearbeitung wird durch eine wöchentlich stattfindende AG realisiert. Je-

des Kind bearbeitet sein eigenes audiovisuelles Vokabelheft, wofür jedem Schüler ein in-

ternetfähiges Endgerät zur Verfügung gestellt werden muss. Idealerweise findet die Arbeit

in der Schule statt und die Kinder finden sich in 4-5er-Gruppen zusammen und unterstüt-

zen sich gegenseitig beim Einsprechen und bei der Umsetzung der Visualisierung. Wenn

die technische Ausstattung es zulässt, kann es auch als Hausaufgabe von den Schülern da-

heim weiterbearbeitet werden. Grundlage für die Vokabeln sind die von der Grundschule

verwendeten Englisch-Lehrbücher, die jeweils auf den letzten Seiten ein Vokabelverzeich-

nis beinhalten. Je nach Interesse können die Kinder das Vokabelheft natürlich ganz indivi-

duell erweitern und andere Vokabeln, die sie bereits gelernt haben, einfügen oder bspw.

auch englische Sätze, Gedichte oder Liedtexte hinzufügen.

Die Bearbeitung des audiovisuellen Vokabelhefts ist als Projektarbeit angelegt, wobei „[...]

problemlösende Denk- und Handlungsweisen praktiziert und antizipative Funktionen des

Denkens, Handelns und Forschens erprobt [werden], die zukünftige Problem- und Frage-

stellungen (Lebenssituationen) leichter bewältigen lassen“ (Jung 2002, o.a.). Die Lehrkraft

steht dabei den Kindern als Unterstützung zur Seite und gibt bei Bedarf Hilfestellung. Des

Weiteren können die von den Kindern erstellten Bilder in den Englischunterricht integriert

werden, indem sie über einen Beamer der Klasse präsentiert und im Unterrichtsgespräch

weiter thematisiert werden, bspw. indem Schüler zu jedem Bild (also jeder englischen Vo-

kabel) einen englischen Satz bilden.

Um die Mitarbeit der Kinder sicherzustellen und die Qualität der audiovisuellen Vokabel-

hefte zu verbessern, bietet es sich an die Dokumente in regelmäßigen Abständen von der

Lehrkraft kontrollieren zu lassen. Hierdurch soll gewährleistet werden, dass alle Kinder die

im Lehrplan vorgesehenen Vokabeln in schriftlicher und bildlicher Form, sowie im Audio-

format mit korrekter Aussprache abgespeichert haben. Durch Vokabeltests kann eine Ver-

änderung der Lernleistung durch das audiovisuelle Vokabelheft leicht überprüft werden.

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Resümee

Das in dieser Arbeit entwickelte Konzept für den Englischunterricht dient Grundschulleh-

rern und -lehrerinnen als Projektvorschlag zur direkten Umsetzung und soll Anreiz dafür

geben, das Vokabeln-Lernen für Grundschüler interessanter zu gestalten. Gleichzeitig er-

möglicht das Projekt ein in der Schule betreutes Experimentieren mit Neuen Medien und

eröffnet Anschlussmöglichkeiten für Unterrichtsgespräche zu Themen wie digitale Medi-

en, Internet und Datenschutz. Kinder werden durch die regelmäßige Arbeit am audiovisu-

ellen Vokabelheft mit dem Medium vertraut und erlernen das Erstellen von Mediendateien

sowie die Speicherung und Verwaltung dieser. In der weiteren Schullaufbahn wird zuneh-

mend ein sicherer Umgang mit digitalen Medien erwartet, daher ist es sinnvoll bereits in

der Grundschule die Medienkompetenz der Schüler zu fördern. Das audiovisuelle Vokabel-

heft dient somit zum einen als Lernhilfe für den Englischunterricht, zum anderen als prakti-

sche Übung zum Umgang mit digitalen Medien.

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Literaturverzeichnis

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Bildungsserver Sachsen-Anhalt (2014): Fachlehrplan Grundschule Englisch. Kompetenzschwerpunkt: Inhaltsbezogene Kompetenzen [online] URL: http://www.bildung-lsa.de/lehrplaene___rahmenrichtlinien/grundschule/englisch.html[20.03.2015]

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Abbildungsverzeichnis

Abb. Quelle

Abb. 1 Staemmler 2006, S. 51

Abb. 2 Alm 2007, S. 12

Abb. 3 Screenshot Google Notizen / Audiovisuelles Vokabelheft

Abb. 4 Screenshot Google Notizen / Audiovisuelles Vokabelheft

Abb. 5 Screenshot Google Notizen / Audiovisuelles Vokabelheft

Abb. 6 Screenshot Google Notizen / Audiovisuelles Vokabelheft

Abb. 7 Screenshot Google Notizen / Audiovisuelles Vokabelheft

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