Auf den Lehrer kommt es an - AIM...

Auf den Lehrer kommt es an

Vortrag am Hartmanni Gymnasium Eppingen, 23. November 2012 Prof. Dr. F. Lipowsky

Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung fr die Gestaltung wirksamer Lernumgebungen

Teachers, schools andprincipals make the difference

SchSchSchSchlerlerlerler

Lehrer und Lehrer und Lehrer und Lehrer und UnterrichtUnterrichtUnterrichtUnterricht

PeersPeersPeersPeers SchuleSchuleSchuleSchule SchulSchulSchulSchul----leitungleitungleitungleitung

FamilieFamilieFamilieFamilie

(Hattie, 2003, 2009)

Bis zu 30% der Leistungs-unterschiede von SuS lassen sich durch Merkmale der LPS und des Unterrichts erklren.

Zwischen 5-10% der Leistungsunterschiede vonSuS lsst sich durch die Schulzugehrigkeit erklren.

Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung

Auf den Lehrer kommt es an!

Studie v. Sanders & Rivers, 1996

Schlerleistungen in Mathematik


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

8 Jahre 11 Jahre

Schler bei Lehrpersonen mit geringer teacher quality

Schler bei Lehrpersonen mit hoher teacher quality

vgl. auch: Barber, M., &Mourshed, M. (2007).How the worlds best-performing schoolsystems come out on top. New York: McKinsey & Company.

Per

z ent

il

90. Perzentil

37. Perzentil

50. Perzentil

Wodurch zeichnen sich gute Lehrerinnen und Lehrer und

guter Unterricht aus?

Die Hattie-Studie

What works?

ca. 750 Metaanalysen

ca. 50.000 Einzelstudien

ca. 200 Millionen Schler/-innen


Visible learning fr Lehrpersonen

What works?

> 900 Metaanalysen

> 60.000 Einzelstudien


Welchen Einfluss haben die folgenden Merkmale und Manahmen auf schulisches Lernen?

Feedback

Inhaltliche Klarheit

Offener Unterricht

Lehrererwartungen an die SuS

Programme zur Lesefrderung

Sitzenbleiben/Klassenwiederholung

Time on Task/aktive Lernzeit

Direkte Instruktion/lehrergelenkter Unterricht

Lehrerfragen

Classroommanagement

Frderung der Metakognition

Jahrgangsgemischter Unterricht

Ordnen Sie diese Unterrichtsmerkmale und Manahmen nach ihrer Bedeutung fr schulisches Lernen?

1. hchste Bedeutung

2. ....

.....

12. geringste Bedeutung

Feedback

Inh. Klarheit

Frd. metak. Strat.

Leseprogramme

Direkte Instruktion

Classroomm.

Lehrerfragen

Time on Task

Lehrererwartungen

Jahrgangsg. Unter.

Offener Unter.

Sitzenbleiben/Klassenwiederholung

schwache moderate starke Effekte (d)

Wie sind diese Effektstrken interpretierbar?

d

Gliederung

Feedback & formatives Assessment

Leseprogramme

Kognitive und metakognitive Frderung

Offener Unterricht / selbstgesteuertes Lernen

Direkte Instruktion


Feedbackerweitertes Verstndnis: beinhaltet nicht nur

Korrektur, Kritik und Klarstellung, sondern vor

allem Hinweise, wie der Lernende ans Ziel

gelangen kann

Wirkungsvolles Feedback beantwortet folgende Fragen:

Where am I going? Was ist mein Ziel?

How am I going? Wie gelange ich an mein Ziel?

Where to next? Was sind die nchsten Schritte?


Feedback sollte aufgabenbezogen, prozessorientiert und selbstregulationsfrdernd sein.

Gliederung


Leseprogramme/Vorlesen



Direkte Instruktion



Beispiele fr Lesefrderprogramme

1 Reciprocal Teaching

2 Lautlesetandems

3 Textdetektive


Reciprocal Teaching

Fragen stellen

SuS stellen sich gegen-seitig Fragen zum Text

Zusammen-fassen

Reduktion des Textes auf wesentl. Inhalte

Bedeutungen klren

SuS klren Bedeutungen unklarer Wrter oder Textpassagen

Vorhersa-gen

SuS sagen vorher, wie der Text weitergehen wird

(z.B. Brown & Palincsar, 1982; Streblow & Mller, 2010; Philipp & Schilcher, 2012)

d=0.74


Reciprocal Teaching - Trainingsphasen

Quelle: Philipp, M. (2010). Peer assisted learning in der Lesedidaktik am Beispiel Lesestrategie-Trainings. URL: http://www.leseforum.ch

Philipp, M. (2010). Peer assisted learning in der Lesedidaktik am Beispiel Lesestrategie-Trainings Teil 2: Zur Rolle der Lehrkrfte und der Implementierung der Verfahren. URL: http://www.leseforum.ch


Textdetektive (www.textdetektive.de)

Einsatz in Gymnasien (5-6. Sj.) erprobt und untersucht

14 ausgearbeitete Lerneinheiten; Lehrermanuale und Schlerarbeitshefte vorhanden

Lesen wird verglichen mit Detektivarbeit

Detektivmethoden (Lesestrategien), die trainiert werden:

Elaborationsstrategien: berschriften beachten; sich etwas bildlich vorstellen; Umgang mit Textschwierigkeiten; Verstehen berprfen

Organisationsstrategien: Wichtiges unterstreichen und zusammenfassen, Behalten ber prfen

Textdetektive (www.textdetektive.de)

Umsetzung:

Lehrperson fungiert als Modell /Lesemeister

auch nach dem Ende des auf ca. 25 Unterrichtsstunden angelegten Trainings muss die Anwendung der Lernstrategien weiterhin eingefordert werden

Lernstrategien (nachhaltig)

Textdetektive (www.textdetektive.de)Wirksamkeit des Programms

(Effektstrken in Studien mit Gymnas.)

0 0,2 0,4 0,6

Leseverstndnis (nachhaltig)

Leseverstndnis (unmittelbar)

Lernstrategien (unmittelb.)

schwache moderate starke Effekte

Gold & Souvignier, 2012

Eff. in Gymn. > HS, RS & GS

Lautlesetandems erprobt fr SuS der Primar- und Sekundarstufe (insbes. fr

schwchere SuS geeignet)

Dauer: 3 x 20 Min. pro Woche, ber ein Schulhalbjahr

Ziel: Verbesserung der Leseflssigkeit, geringerer Fokus auf Leseverstndnis

Ablauf:

koop. Lernen: Tutor (Trainer) und Tutand (Sportler) lesen gemeinsam und synchron einen Text; Trainer fhrt stets Lesefinger mit

Trainer fungiert als Modell und macht auf Lesefehler aufmerksam, die vom Sportler nicht selbst bemerkt werden

im Verlauf des Trainings bernimmt Tutand immer mehr Verantwortung, bis er den Text fehlerfrei lesen kann

Abkehr vom Reihumlesen

(Frankfurter Forschungsprojekt zur Leseflssigkeit: Rosebrock et al., 2011)


Lautlesetandems

Umsetzung Ablauf klar strukturiert SuS werden anhand der Bearbeitungszeit eines

Lckentextes in Tandems eingeteilt, die ca. 4 Wochen zusammen lesen

LPS bleibt beim Lesen im Hintergrund

Rosebrock et al., 2011


Lautlese-tandems


Quelle: Rieckmann et al., 2012

Lautlesetandems

Rieckmann, Behrendt & Lauer-Schmaltz, 2012

Leseflssigkeit (nachhaltig)

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Leseverstndnis (nachhaltig)

Leseverstndnis (unmittelbar)

Leseflssigkeit (unmittelb.)

schwache moderate starke Effekte

Wirksamkeit des Programms


Gliederung


Leseprogramme



Direkte Instruktion


Lehrererwartungen

Kognitive Aktivierung der SuS taucht als Begriff bei Hattie nicht explizit auf, wird aber

immer wieder implizit genannt

in der internationalen Forschung ist statt von kognitiver

Aktivierung die Rede von

thoughtful discourse (Brophy, 2000; Walshaw & Anthony, 2008)

higher order questions (Lewis & Smith, 1993; Good & Brophy, 1986;Rosenshine & Furst,1973; Taylor et al., 2003; Higgins et al., 2005; King, 1991;

Walberg, 1984; Samson et al., 1987; Hattie, 2009)

authentic instruction (Newman, 1996; Louis & Marks, 1998)

instructional support (Hamre et al., 2007)

challenging tasks (Hattie, 2009)


Gemeinsamkeit dieser Konzepte

Anregung der SuS zum vertieften Nachdenken und zur Verknpfung neuen Wissens mit bereits vorhandenem Vorwissen

Bild: Unterricht, in dem die Kpfe der Lernenden rauchen und Nsse geknackt werden


Welche Lehrerverhaltensweisen frdern einen kognitiv aktivierenden Unterricht und an welchen Schlerverhaltensweisen kann ich ihn erkennen?

Lehrerverhaltensweisen Schlerverhaltensweisen

Stellen herausfordernder Aufgaben und Probleme

begrnden

erlutern, erklren,

Lsungswege vergleichen und

bewerten

bertragen, hinterfragen von

Antworten

Fragen formulieren

Hypothesen bilden

auf Vorwissen Bezug nehmen

(lange Schlerantworten)

Provokation kognitiver Konflikte, Verdeutlichung von Widersprchen

Bewusstmachung unterschiedlicher Ideen, Positionen, Interpretationen

Anregung der Lernenden, Gedanken, Ideen, Konzepte und Lsungswege darzulegen und zu begrnden

Anregung, neue Informationen/ Wissensbau-steine mit bestehendem Wissen zu verknpfen

Higher-order questions (Bloom-Taxonomie)

Merkmale wie Feedback/formative Bewertung beinhalten Momente kognitiver Aktivierung


Forschungsbelege fr die Wirksamkeit kognitiv aktivierenden Unterrichts (Auswahl)

Mathematik:

z.B. Baumert et al., 2010; Lipowsky et al., 2009;

Sprache:

z.B. Taylor et al., 2003; Taylor et al., 2005, Scheerens, 2008; Gayle, Preiss & Allen, 2006

Naturwissenschaften:

z.B. Shayer & Adey, 1992; She & Fisher, 2002, Zohar, 2004, Scheerens, 2008; White & Frederikson, 1998


Ein kleines Beispiel

Erste Schlerantworten:

Da sind ganz viel Kinder, einer fhrt Schlitten, ein paar Schlittschuh, einer kann es noch nicht.

Da spielen viele Kinder, die machen `ne Schneeballschlacht, ne Schneeflocken.

Da sind Kinder, die halt machen, was man im Winter so machen kann.

Ausschnitt aus einem Unterrichtsvideo:

L: Wir wollen heute lernen, wie man Geschichten schreibt, die in einem Bild stecken. Dazu schaut ihr euch das Bild zunchst sehr gut an. Wer in dem Bild schon eine Geschichte entdeckt, kann sie erzhlen.


Ein kleines Beispiel

Schlerantworten:

Ich bin der Schlittenfahrer, ich bin Schlittengefahren, weil ich Stress zu Hause hatte wollte ich rausgehen, dann bin ich aufs Eis gerutscht, bin hingefallen, dann hab ich mir das rechte Bein gebrochen, dann bin ich ins Krankenhaus gekommen, dann haben mich meine Eltern fter besucht, als ich wieder zu Hause war, war ich vorsichtiger und bin auf einem anderen Berg Schlitten gefahren.

Ich bin das Mdchen das den kleinsten Schneeball trgt. Ich hab einen Schneemann gebaut mit den Jungs, dann ist ein Schlitten in uns reingefahren, da sind die anderen Schlittenfahrer hingefallen und der Schneemann ist kaputtgegangen. Ein Schlitten ist auf mein Bein gefallen. Nachts hatte ich dann Schmerzen

Wie macht die Lehrerin weiter? Sie gibt den SuS Impulse/Anregungen:

Wer mchte ich sein? Was erlebe ich? Wie ist es dazu gekommen? Wie endet die Geschichte?

Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011


Kleine Manahme groe Wirkungen: Die Bedeutung der Vernderung von Lehrerfragen und -impulsen

Lipowsky, 2009

higher-order questions: zielen auf kognitiv anspruchsvolle Aktivitten ab; Fragen, die Begrndungen, Bewertungen, das Formulieren von Hypothesen, das Erklren von komplexen Zusammenhngen, das Vergleichen von Lsungswegen, das bertragen von Begriffen, das Hineinversetzen, das Sich-Vorstellen und Hineinversetzen

etc. nach sich ziehen (Denkfragen)

lower-order-questions: Fragen, zu deren Beantwortung dieSuS Fakten, Informationen, Prozesse, Definitionen etc. aus dem Gedchtnis abrufen mssen

(Erinnerungsfragen)


DenkfragenFragen zur Interpretation und Schlussfolgerung:

ordnen: Was gehrt zusammen? Warum ...?

einordnen: Was gehrt unter diesen Oberbegriff? Wie wrdest du ..bezeichnen?

Informationen sammeln: Was hast du gefunden?

erklren und begrnden: Worauf fhrst du das zurck? Wie erklrst du dir das ...?

Schlsse ziehen und transferieren: Was bedeutet das fr...? Welche Schlsse

ziehst du aus...?

Fragen zur Entwicklung und Verifizierung von Hypothesen:

Phnomene erklren: Prognosen wagen und Hypothesen bilden: Was wrde

geschehen, wenn...? Was passiert mit ...., wenn ...?

Hypothesen begrnden: Wie stellst du dir vor, dass....? Womit begrndest du die

Annahme, dass...?

Annahmen verifizieren: Woran wrdest du erkennen, dass...? Woran liee sich

beweisen, dass deine Erklrung...?

(Heckt, 2008)Einleitung Merkmale lernwirksamen Unterrichts Kritische Einordnung

Konstruktives Frageverhalten

lngere Wartezeiten einrumen: 3-5 Sek., Regel ist: 1 sek.

auf einen ausreichenden Anteil kognitiv anspruchsvoller Fragen achten

auf andere Schlermeinungen verweisen (auf das, was ein anderer Schler gesagt hat)

nicht jede SuS-Antwort bewerten, Ball weitergeben

gelegentlich Diskussionsstand zusammenfassen, Antworten zusammenfassen oder kurzen Kommentar abgeben

statt Fragen: uerungen abgeben, provokante Thesen in den Raum stellen

(Gage & Berliner, 1996; Lipowsky, 2009)

Metakognitive Frderung

Wissen ber das eigene Lernen, Lerngewohnheiten, Lernstrategien

Fhigkeiten, den eigenen Lernprozess zu planen, zu strukturieren, zu regulieren und zu bewerten


Anstze zur metakognitiven Frderung zielgerichtete und systematische Konfrontation der SuS mit

Prompts/Fragen, die zur Reflexion anregen, z.B. in Mathematik

Verstndnisfragen: Habe ich die zentralen Begriffe und die Aufgabenstellung verstanden?

Verknpfungsfragen: Inwiefern hnelt die vorliegende Aufgabe anderen Aufgaben, die ich bereits bearbeitet habe?

Strategiefragen: Welches ist die beste Strategie zur Lsung dieser Aufgabe und aus welchen Grnden ist sie die beste Strategie?

Reflexionsfragen: Ist der von mir erarbeitete Lsungsvorschlag tatschlich plausibel?

Einsatz von Lerntagebchern, Lernjournalen (mit spezifischen Fragen)

Anregung zur Selbstbewertung (self-assessment, self-evaluation)

Anregung und Modellierung von self-questioning/ Selbstverbalisierung/ Selbsterklrungen (in der Arbeit mit Lsungsbeispielen)

(Schumacher, 2009; Chi, 1989, 1994; Chin, 2006)


Anstze zur metakognitiven Frderung und offener Unterricht

-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

0,01

0,23

0,69

0,64

0,62

0,89

schwache moderate starkeEffekte

offener Unterricht

Frderung metakognitiverStrategien

Frderung von Selbstverbalisation & -erklrung

Frderung von Selbstbewertung

Frderung von Lernstrategien / -techniken

Individualisierung


Gliederung


Leseprogramme



Direkte Instruktion


Direkte Instruktion


Die Direkte Instruktion gilt als zusammenfassende Kennzeichnung eines

lehrergelenkten Unterrichts. Zu den Merkmalen direkter Instruktion

gehren:

tglicher Rckblick auf die vorangegangene Stunde und Prfung der Lernvoraussetzungen

darstellende Stoffvermittlung

gengend Zeit fr angeleitetes ben mit Verstehensprfungen

Lernberwachung mit korrigierenden Rckmeldungen

Rckblick und Kontrolle des Lernfortschritts

(siehe Gold & Hasselhorn, 2006, S. 241)

Direkte Instruktion


Hufiges Missverstndnis: Direkte Instruktion ist eng gefhrter, langweiliger Frage-Antwortunterricht.

Direkte Instruktion kann auch so aussehen:

Die Lehrperson fhrt einen Unterrichtsgegenstand so ein, dass sich bei den SuS

Fragen ergeben und die SuS Vermutungen anstellen lenkt das Unterrichtsgesprch und sorgt durch kognitiv aktivierende

Fragen und Impulse fr eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem U.gegenstand

betont zentrale Aspekte und erklrt didaktisch verstndlich und anschaulich schwierige Stellen

regt die Lernenden zur Reflexion des Gelernten an. stellt bungsaufgaben, bei denen die SuS das Gelernte anwenden und

gleichzeitig etwas Neues entdecken knnen sorgt dafr, dass die Entdeckungen gesammelt, die Lsungswege

verglichen und die Erfahrungen der SuS nachstrukturiert werden

Gliederung


Leseprogramme



Direkte Instruktion



Begriffsklrung:

Teachers ability to present information in

a way that students understand(Frymier & Weser 2001)


Inhaltliche Klarheit Keine Erfindung von Hattie

Der Lehrer nimmt die berlegungen auf, hilft sie zu deuten und macht sie den

brigen Schlern verstndlich. Wichtige Einsichten hebt er heraus, lsst sie

wiederholen, schrfer, prgnanter formulieren. Er drckt selber noch einmal

aus, was die Schler vage und ungeschickt vorgebracht haben, wiederholt das

Wichtige mehrmals in verschiedenen Ausdrucksweisen und hlt es an der

Wandtafel in geeigneter Form fest. Er wacht darber, dass der berblick ber

das Ganze nicht verloren geht. Er lenkt immer wieder zurck zur ursprnglichen

Fragestellung; er ordnet immer wieder die vollzogenen und die noch nicht

vollzogenen Teilschritte in die ganze, durch das Problem aufgegebene Operation

ein. Bei alledem hlt er die Klasse im Auge. Er passt auf, ob das Verstndnis

aufleuchtet, ob sich das Aha-Erlebnis einstellt. Geschieht es noch nicht, so

wiederholt er das bisher Erarbeitete und stellt es noch einmal anders dar. So ist

der Lehrer der Anwalt des klaren Aufbaus, der Bewusstwerdung der Beziehung

innerhalb der Operation. Es ist eine groe Leistung, wenn er erreicht, dass in 20

oder 30 kleinen Kpfen Klarheit einzieht und Einsicht in die grundlegenden

Beziehungen innerhalb einer Operation gewonnen wird (Aebli, 1994, S. 233).

Inhaltliche Klarheit Keine Erfindung von Hattie

Der Lehrer nimmt die berlegungen auf, hilft sie zu deuten und macht sie den

brigen Schlern verstndlich. Wichtige Einsichten hebt er heraus, lsst sie

wiederholen, schrfer, prgnanter formulieren. Er drckt selber noch einmal

aus, was die Schler vage und ungeschickt vorgebracht haben, wiederholt das

Wichtige mehrmals in verschiedenen Ausdrucksweisen und hlt es an der

Wandtafel in geeigneter Form fest. Er wacht darber, dass der berblick ber

das Ganze nicht verloren geht. Er lenkt immer wieder zurck zur ursprnglichen

Fragestellung; er ordnet immer wieder die vollzogenen und die noch nicht

vollzogenen Teilschritte in die ganze, durch das Problem aufgegebene Operation

ein. Bei alledem hlt er die Klasse im Auge. Er passt auf, ob das Verstndnis

aufleuchtet, ob sich das Aha-Erlebnis einstellt. Geschieht es noch nicht, so

wiederholt er das bisher Erarbeitete und stellt es noch einmal anders dar. So ist

der Lehrer der Anwalt des klaren Aufbaus, der Bewusstwerdung der Beziehung

innerhalb der Operation. Es ist eine groe Leistung, wenn er erreicht, dass in 20

oder 30 kleinen Kpfen Klarheit einzieht und Einsicht in die grundlegenden

Beziehungen innerhalb einer Operation gewonnen wird (Aebli, 1994, S. 233).

Dies

gilt e

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perat

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Merkmale inhaltlicher Klarheit Klare Lehrersprache (z.B. kurze prgnante Stze, fachliche Korrektheit)

Beschrnkung auf das Wesentliche, didaktische Reduktion , Wichtiges hervorheben

bei Verstndnisschwierigkeiten : auf unterschiedliche Art erklren

Veranschaulichung (insbesondere schwierigen Stoff durch Beispiele,Metapher, Illustrationen oder Analogien)

fr Transparenz sorgen (z.B. Advanced Organizer, berblick, Vorschau)

Unterrichtsgegenstand unterschiedlich reprsentieren (z.B. Verknpfungvon symbolischer + ikonischer Reprsentation)

schrittweise und folgerichtig vorgehen (inhaltliche Kohrenz)

zentrale Ergebnisse zusammenfassen (lassen) und rahmen (einordnen)

hnlichkeiten und Unterschiede in Konzepten erarbeiten

(Cruickshank, 1985; Hativa, 2001; Lipowsky, 2009; Marzano, Gaddy & Dean 2000)


Unterricht unter der Lupe

Im Folgenden sehen Sie mehrere Ausschnitte aus einem schweizerischen Mathematikunterricht einer 8. Klasse, Sekundarschule.

Wie beurteilen Sie die inhaltliche Klarheit des Unterrichts? Machen Sie Ihre Urteile an Beobachtungen fest.

Quelle: Reusser, K.; Pauli, C. & Krammer, K. (Hrsg.) (2005). Einfhrungssequenzen. Aus der Reihe: Unterrichtsvideos mit Begleitmaterialien fr die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen.


Gliederung


Leseprogramme/Vorlesen



Direkte Instruktion


Zusammenfassung und

kritische Einordnung

Lehrerrolle: Activator vs Moderator

Activator d Facilitator d

Inhaltliche Klarheit .75 Individualisierter Unterricht

.20

Feedback .72 Problem-based learning .15


.67 Offener Unterricht .01

Direkte Instruktion .59


Lehrerrolle: Activator vs Moderator

Activator ( direktiv) d Facilitator d

Inhaltliche Klarheit .75 Individualisierter Unterricht

.20

Feedback .72 Problem-based learning .15


.67 Offener Unterricht .01

Direkte Instruktion .59

Strategien zum selbstgesteuerten Lernen

Entwurf machen .85

Selbstverbalisierung und Selbstbefragung

.64

Selbstbewertung .89

Ziel selbst setzen .49

Fazit:Activator: LPS, die anregt, herausfordert, anleitet, motiviert aber auch Freirume erffnet undSuS hierauf systematisch vorbereitet

Kritik an der Hattie-Studie

Ergebnisse sind veraltet und deshalb nicht mehr relevant

nein, Studien, die herangezogen werden, sind zwar lter, aber auch neuere Forschungsbefunde(z.B. zum selbstgesteuerten Lernen, z.B. Dignath, Bttner &Langfeldt, 2008)lassen sich durchaus in den Befundrahmen der Hattie-Studie einordnen



kognitive Leistungen stehen im Vordergrund

ja, aber wir wissen auch, dass die kognitive und dieaffektiv-motivationale Entwicklung miteinander korrespondieren (z.B. Leistung Selbstkonzept,Leistung Kompetenzerleben Motivation)



Ergebnisse sind nicht auf D bertragbar

vielleicht nicht bis ins letzte Detail, aber die Grundbotschaft der Hattie-Studie wird letztlich auch von zahlreichen europischen und deutschen Studien besttigt


Kritik an der Hattie-StudieErgebnisse zementieren das Bild eines direktiven,

lehrergelenkten Unterrichts und vertragen sich nicht mit

konstruktivistischen Ideen und Theorienanstzen

direktiv: nein, lehrergelenkt: ja, aber:

Hatties Ergebnisse zeichnen nicht das Bild eines langweiligen Frontalunterrichts, sondern das Bild eines Unterrichts, in dem

sich die LPS zu ihrer Verantwortung fr das Lernen der SuS bekennt

ein angstfreies Unterrichtsklima herrscht und Fehler als Lernanlsse begriffen werden

den SuS etwas zugetraut aber auch zugemutet wird

die SuS systematisch zur Selbststeuerung angeleitet werden

die SuS kognitiv aktiviert werden


Kritik an der Hattie-StudieBild eines Unterrichts,

in dem Inhalte verstndlich, interessant, begeisternd undabwechslungsreich prsentiert werden

in dem die LPS die Lsungwege und Strategien der SuS antizipierenund die (fachlichen) Lernprozesse und typische Misskonzepte von SuSin ihrer Unterschiedlichkeit diagnostizieren kann

in dem die LPS darauf aufbauend konstruktives Feedback gibt

Hatties Studie: Pldoyer fr einen Unterricht, in dem sich Lehrerlenkung undSelbststeuerung der SuS nicht ausschlieen und in dem fr die LPS dieLernbedrfnisse der SuS die Richtschnur pdagogischen Handelns bilden


Kritik an der Hattie-StudieErgebnisse zementieren das Bild eines lehrerzentrierten

Unterrichts und vertragen sich nicht mit konstruktivistischen

Ideen und Theorieanstzen. Diese legen einen offenen U. nahe.

Der Schluss liegt nahe, ist aber falsch!

Konstruktivistische Theorien Unterrichtstheorien; machen keine Aussagen zur Unterrichtsgestaltung

Lernen ist ein aktiver, selbstgesteuerter, individueller und auf den Austausch mit anderen bezogener Prozess, bei dem es zu einer Verknpfung neuen Wissens mit bereits bestehendem kommt (DeCorte, 2000)

dies kann unter unterschiedlichen unterrichtlichen Bedingungen erfolgen; offener Unterricht garantiert nicht, dass es zu Verknpfungen kommt und das Wissen ausreichend aufgebaut und verankert wird.

Aktivitt: Unterschied zwischen verhaltensbezogener und kognitiver Aktivitt (Lipowsky, 2002; 2009; Mayer, 2004; Renkl, 2011).



keine Bercksichtigung unterschiedlicher Kontextbedingungen

domnenspezifische Unterschiede ?

im Einzelfall tatschlich ergnzungsbedrftige Botschaften, z.B. zum

Lehrerwissen

Qualitt der herangezogenen Studien unterschiedlich

Zusammenfassung von Zusammenfassungen (Meta-Metaanalyse)

sorgt eher fr einen geringen Auflsungsgrad

keine unmittelbaren Handlungsanweisungen fr LPS

Effekte lassen sich nicht einfach addieren; es gibt unterschiedliche

Wege zum guten Unterricht, allerdings sind diese nicht beliebig.


Main message - Zusammenfassung Auf den Lehrer kommt es an! Genauer:

What teachers do matters!

Das Kerngeschft des Unterrichts ist wichtiger als Strukturmerkmale von Schule.

Gute LPS schauen durch die Augen ihrer SuS( kognitive Empathie)

Kognitive Aktivierung und Feedback sind wichtig.

Lehrerlenkung und Selbststeuerung der SuS schlieen sich nicht aus.

Wahlfreiheiten im Unterricht garantieren noch kein verstndnisvolles Lernen; sie sollten daher mit Merkmalen lernwirksamen Unterrichts gekoppelt werden

Vieles von dem, was nach Hattie guten Unterricht auszeichnet, lsst sich gut verbinden mit Forderungen nach einem kompetenzorientierten Unterricht und mit Forderungen nach individueller Frderung.


Lernen tut weh Knnen macht Freude

(E. Stern)

Vielen Dank fr Ihre Aufmerksamkeit!

Literaturauswahl

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Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M. & Yi-Miau, T. (2010). Teachers mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133180.

Dignath, C., Buettner, G. & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation trainingprogrammes. Educational Research Review 3, 101-129.

Gold, A. & Souvignier, E. (2012). Texte besser verstehen und behalten die Methoden der Text-und Lesedetektive. In M. Philipp & A. Schilcher, A. (Hrsg.), Selbstreguliertes Lesen. Ein berblick ber wirksame Lesefrderanstze (S. 174-184). Seelze: Kallmeyer.

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Auf den Lehrer kommt es an - AIM...

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