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Dr. Michael Pfitzner
Aufgaben im individuell frderlichen (Sport-)Unterricht

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Gliederung
Einleitung
1. Individuelle Frderung im Sport
2. Kompetenzorientierter Sportunterricht
3. Aufgaben als Instrumente des kompetenzorientierten Unterrichts
4. Fragestellung
5. Fallstudien zur Aufgabenkultur im Sportunterricht
Ausblick

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Gliederung
Einleitung
4. Fragestellung
Ausblick

4

5
=>Erschlieung der
Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur
Entwicklungsfrderung durch Bewegung, Spiel und Sport
Defizite als Ausgangs-
punkt
Kompeten-
zen als Ausgangs-
punkt

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Individuelle Frderung vonBewegung,
Spiel und Sport
Individuelle Frderung durchBewegung,
Spiel und Sport
Defizite als Ausgangs-
punkt
Kompeten-
zen als Ausgangs-
punkt
Sportfrderunterricht
Talentfrderprogramme Entwicklungsfrderung
Lernfrderung

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IF im Sport zu erheblichen Teilen in settings auerhalb des Sportunterrichts gem. Stundentafel
?

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Gliederung
Einleitung
4. Fragestellung
Ausblick

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=>
Wie knnen Fhigkeiten, Fertigkeiten (Kompetenzen?) im Sportunterricht gestuft werden?

I. Diskursive Phase: Konsequenzen fr den Sportunterricht (u.a. Grupe, Kofink & Krger, 2004; Schierz & Thiele, 2005; Thiele, 2012)
II. Entwicklungsphase: Selbst wenn hinsichtlich der Ausgangspunkte und Storichtung uneinheitlich: Kompetenzmodelle werden entwickelt!
- Franke (2008, 2010): Sprache physischer Expression
- Gissel (2010, 2012): der Kompetenzwrfel
- Gogoll (2011a, b, 2012, 2013): Modell sport- und bewegungskultureller Kompetenz
III. Empirische Phase: Kompetenzorientierter Unterricht wird beforscht! (Roth, Balz, Frohn & Neumann, 2012, 2013; Neumann, 2013; Pfitzner, i.V.; div. in Pfitzner, 2014 (i.Dr.))
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Gissel (2010)

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Gogoll (2013)

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2. Kompetenzorientierter SportunterrichtKonsens besteht ber die
- Doppelbeauftragung des Sportunterrichts und
- die didaktischen Prinzipien
- der Mehrperspektivitt und
- Reflexion.
Modus des Kompetenzerwerbs: reflektierte Praxis
Aber: ber die Rolle bewegungs-, spiel- und sportkulturellen Handelns als
- eigenstndige Kompetenz (Gissel) oder
- fr den kognitiv ausgedeuteten Kompetenzerwerb funktional untergeordnet (Gogoll)
wird weiterhin intensiv diskutiert!

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=>nur cgs-System unzureichend
Selbst-regulation
Reflexion
Gissel (2010) Gogoll (2013)

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Pfitzner (2015 i.V.)
Lernen(nimmt Bezug
auf die Lerntheorie G. Batesons)
Kontextgebundenes Lernen(wenn es um gesundheitsorientiertes Laufen geht, dann lernt man im Kontext Gesundheit an diesem orientiert zu laufen; was der Kontext ist bzw. ob der inszenierte Kontext erkannt wird, entscheiden die Lernenden)
Lernen des kontextgebundenen Lernens(beim Laufen im Kontext Gesundheit lernt man etwas ber den Kontext)
Verfgen ber alternative Kontexte(Laufen kann bewusst in verschiedenen Kontexten selbst initiiert werden)

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Die Sportdidaktik steht insgesamt noch am Anfang der Auseinandersetzung mit der Frage, welche Konsequenzen sich aus der Kompetenzwende fr die Durchfhrung des Unterrichts ergeben und ist dabei nicht alleine. Helmke (2012, S. 15) stellt auch allgemein fest, dass
wir [] also immer besser Bescheid [wissen] ber fachliche Schwchen und Strken von Schlern. Wenn es dagegen darum geht, aus den Ergebnissen der groen Evaluationsstudien unterrichtliche Konsequenzen fr die systematische Verbesserung des Lehrens und Lernens, fr den Ausgleich von Kompetenzdefiziten abzuleiten, sieht die Lage schon schlechter aus.

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Gliederung
Einleitung
4. Fragestellung
Ausblick

3. Aufgaben
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Unter Aufgabenkultur verstehen Klieme et al. (in Kleinknecht, 2010) denAufforderungs- und Anspruchscharakter von Aufgaben und die Einbettungvon Aufgaben in eine stimmige Unterrichtsdramaturgie
Es geht um die stimmige Abfolge von Aufgaben, ihre Rezeption auf Schlerseite und die dadurch entfachten Lernprozesse (Reusser & Pauli, 2010, S. 1718).
Sie [die Aufgabe] stellt eine vom Individuum selbst gewhlte oder von auen herangetragene Anforderung dar. Die Aufgabe konkretisiert sich in einer Folge von mentalen Prozessen und von Handlungen um einen Inhalt (Scholz, 1980).

3. Aufgaben
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In Abgrenzung zu stark auf Rezeption und Reproduktion ausgelegtenAufgabenstellungen werden Aufgaben gefordert, die strker auf dieBearbeitung von komplexen Problemen in variierenden Kontextenausgerichtet sind (Hammann, 2006; Jatzwauk, 2007).
Aufgaben werden auf einem qualitativen Kontinuum zwischenausbleibender und gelingender Anbahnung von Lernprozessenbetrachtet.

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Vertiefte
BehandlungSchler-
orien-tierung
Blmeke et al., 2009
Hle & Jahnke, 2010
Howe & Berben, 2005
Kiper, 2010
Kleinknecht, 2009
Leisen, 2010
Mller, 2010
3. Aufgaben
KonitiveAkti-
vierung
Soziale Interak-
tion
Lebens-welt-
bezug
Moti-vation
Diffe-renzie-rung
Offen-heit

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Gliederung
Einleitung
4. Fragestellung
Ausblick

4. Fragestellung
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4. Fragestellung
Wie nehmen Schlerinnen und Schler sportunterrichtliche Aufgaben wahr, interpretieren diese fr ihr unterrichtliches Handeln und was begnstigt bzw. wirkt hinderlich fr ihr Lernen im Sportunterricht?
.
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Gliederung
Einleitung
4. Fragestellung
Ausblick

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es reicht nicht aus, einzelne Dimensionen des Unterrichts zu betrachten. Der Blick ist auf das Zusammenspiel wesentlicher Faktoren des Unterrichts zu richten. Von daher ist es notwendig, Unterricht nicht nur in seiner Struktur, sondern als Prozess zu verstehen, seine Dynamik zu erfassen und Handeln
im Unterricht zu erhellen. []
Auf dem Hintergrund einer angemessenen Erhellung verschiedener Unterrichtsfaktoren und ihres Zusammenspiels geht es um Informationen ber das Erzeugen, Gestalten und Steuern von Unterrichtsprozessen mit
dem Ziel der Optimierung des Lernens (Kiper & Mischke (2006, S. 435).

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I.+II. Aufgaben als Gestaltungselemente einer unterrichtlichen Inszenierung und dazugehrige Intentionen
Lehrkraft
Schlerinnen und Schler
I.+III. Wahrnehmung und Nutzung der unterrichtlichen Aufgaben zum Lernen
Forscher
I. Erfassung von Sichtstrukturen des Unterrichts
II. Fokusinterview mit der LehrkraftIII. Fokusinterview mit SuS
Lernen

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I.+II. Aufgaben als Gestaltungselemente einer unterrichtlichen Inszenierung und dazugehrige Intentionen
Lehrkraft
Schlerinnen und SchlerI.+III. Wahrnehmung und Nutzung der
unterrichtlichen Aufgaben zum Lernen
ForscherI. Erfassung von

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