„UmgangmitreligiöserVielfaltinderGrundschule- InterreligiösesLernenimKontextschulischer

WirklichkeitinSchleswig-Holstein“

DissertationzurErlangungdesakademischenGradesDr.phil.

amSeminarfürevangelischeTheologiedesInstitutsfürGesellschaftswissenschaften

derEuropa-UniversitätFlensburg

vorgelegtvon

StefanieBoll

Erstgutachter:Prof.Dr.JohannesWoyke,Europa-UniversitätFlensburgZweitgutachterin:Prof.Dr.UtaPohl-Patalong,Christian-Albrechts-UniversitätzuKiel

1

Inhaltsverzeichnis

0.Verzeichnisse................................................................................................5

0.1.Abkürzungsverzeichnis............................................................................................50.2.Abbildungsverzeichnis.............................................................................................7

I.Einleitung....................................................................................................10

II.InterreligiösesLernen–1970bisheute.......................................................16

1.Hinführung.................................................................................................16

2.InterreligiösesLernenalsreligionsdidaktischerAnsatz...............................16

2.1.Einleitung..............................................................................................................162.2.Weltreligionendidaktikvs.InterreligiösesLernen?...............................................17

2.2.1.InhaltlichesowiebegrifflicheDiskontinuität.................................................182.2.2.InhaltlicheKontinuitätbeiunterschiedlichverwendetenBegrifflichkeiten..202.2.3.HierarchisierungderBegriffe.........................................................................262.2.4.KontroverseninderForschungsgeschichtezwischenFolkertRickersund

JohannesLähnemann..............................................................................................292.2.4.1.AbwannistinterreligiösesLernenalsSolcheszudeklarieren?.........................292.2.4.2.IstinterreligiösesLernenimkonfessionellenReligionsunterrichtmöglich?......32

2.2.5.InnereHaltung:EineGleichberechtigungderReligionenimevangelischen

Religionsunterricht?................................................................................................362.3.InterreligiösesLernenals„Modebegriff“?............................................................412.4.InterreligiösesLernen–einreligionsdidaktischerAnsatzoderKonzept?..............422.5.Zwischenfazit:WasistnuninterreligiösesLernen?...............................................44

3.ReligionsdidaktischeAspekteinterreligiösenLernens.................................46

3.1.ZieleinterreligiösenLernens..................................................................................483.1.1.WissenundneueZugängezuderfremdenunddereigenenReligion..........483.1.2.UnterstützungderBildungreligiöserIdentität..............................................503.1.3.Pluralitätsfähigkeit.........................................................................................543.1.4.VermittlungvonWertenfüreinfriedlichesMiteinander..............................563.1.5.FähigkeitzumPerspektivwechsel..................................................................573.1.6.InterreligiöseDialogkompetenz.....................................................................593.1.7.ZusammenfassungderZiele..........................................................................62

3.2.MethodischeAspekteinterreligiösenLernens.......................................................633.2.1.InterreligiösesLernendurchBegegnung.......................................................643.2.2.PerformativeElemente..................................................................................673.2.3.Schüler*innenals„Expert*innen“ihrerReligionen/Konfessionen...............703.2.4.OrientierungandenAlltagserfahrungenderSchüler*innen.........................733.2.5.ZusammenfassungdermethodischenAspekte.............................................74

3.3.InhalteinterreligiösenLernens..............................................................................753.4.ZusammenfassungderAspekteinterreligiösenLernens.......................................78

4.InterreligiösesLerneninderGrundschule...................................................79

4.1.ForschungsgeschichtlicheBetrachtung.................................................................794.2.Exkurs:EntwicklungspsychologischeStufenimGrundschulalter..........................82

2

5.Zusammenfassung......................................................................................85

III.UmgangmitreligiöserHeterogenitätimkonfessionellenReligionsunterricht

inSchleswig-Holstein......................................................................................89

1.Hinführung.................................................................................................89

2.OrganisationdesReligionsunterrichtsinderGrundschule..........................90

3. Der politische und gesellschaftliche Rahmen der Diskussion um den

evangelischenReligionsunterrichtinSchleswig-Holstein................................94

3.1.DerReligionsunterrichtinderöffentlichenDiskussioninSchleswig-Holstein.......943.2.ReligiöseVielfaltinderGesellschaft.....................................................................953.3.RechtlicheGrundlagendesReligionsunterrichtsinSchleswig-Holstein................983.4.Der„HamburgerWeg“desReligionsunterrichts–einBlickaufdas

NachbarbundeslandHamburg...................................................................................1023.4.1.DieForm......................................................................................................1023.4.2.ZieleundUmsetzung...................................................................................105

4. Interreligiöses Lernen in den Denkschriften der Evangelischen Kirche

Deutschland.................................................................................................107

4.1.„IdentitätundVerständigung“(1994)................................................................1074.2.„ReligiöseOrientierunggewinnen“(2014)..........................................................109

5.InterreligiösesLernenimLehrplanfürdasFachEvangelischeReligioninder

GrundschuleSchleswig-Holsteins–eineAnalyse..........................................111

5.1.Hinführung..........................................................................................................1115.2.„Grundlagen“bzw.„Grundbildung“derPrimarstufe..........................................1155.3.„FachlicheKonkretionen“fürdasSchulfachEvangelischeReligion....................117

5.3.1.„DerBeitragdesFaches„EvangelischeReligion“zurgrundlegendenBildung,zurAuseinandersetzungmitdenKernproblemenundzumErwerbvonSchlüsselqualifikationen“.......................................................................................1185.3.2.„LeitthemenundfachspezifischeThemen“.................................................1205.3.3.„FachübersichtEvangelischeReligion“........................................................1215.3.4.„LernentwicklungundLeistungsbewertung“..............................................124

5.4.Zwischenfazit......................................................................................................1255.5.Seitenblick–InterreligiösesLernenindenLehrplänenandererBundesländer...1265.6.InterkulturellesLernenalsBildungszielinderGrundschuleinSchleswig-Holstein

...................................................................................................................................1325.7.SichtderGrundschullehrer*inneninSchleswig-HolsteinaufdenLehrplan........138

5.7.1.BewertungdesLehrplansdurchdieLehrkräfte...........................................1385.7.1.1.„DienehmenjaschonauchRücksichtaufVielfalt“–TendenziellpositiveBewertungdesLehrplans...............................................................................................1385.7.1.2.„DasProblemfindeichja,istimmernochderLehrplandann,derobendrüberschwebt“–KritikanderkonfessionellenAusrichtungdesLehrplans...........................1405.7.1.3.„DasThemaWeltreligionenistjaauchinunseremLehrplandrin“–InterreligiösesLernenalsWissensvermittlungüberReligionen?..................................144

5.7.2.MöglicheThemendesLehrplans,diesichimUmgangmitreligiöserVielfaltumsetzenlassen....................................................................................................146

5.8.Konklusion...........................................................................................................148

3

IV. Interreligiöses Lernen in den Grundschulen Schleswig-Holsteins – Eine

Situationsanalyse.........................................................................................151

1.DasForschungsdesign–dermethodischeZugang.....................................151

1.1.QualitativeErhebung..........................................................................................1521.1.1.DasVorgehen:AuswahlderInterviewpartner*innenundDatenerhebung1521.1.2.DieAuswertung:„KategorienbildungamMaterial“nachChristianeSchmidt...............................................................................................................................154

1.2.QuantitativeErhebung........................................................................................1551.3.KorrelationdervorliegendenArbeitundderReVikoR-Studie.............................156

2. Religionsdidaktische Aspekte interreligiösen Lernens in der Grundschule

Schleswig-HolsteinsausSichtderLehrkräfte–empirischeErkenntnisse.......157

2.1.ZieleinterreligiösenLernens................................................................................1592.1.1.„VermittlungvonWissenüberverschiedeneReligionen,damitToleranzfähigkeitentwickeltwerdenkann“–DerErwerbvonWissenundneuenZugängenzureigenenundfremdenReligion........................................................1592.1.2.UnterstützungreligiöserIdentitätsbildung..................................................165

2.1.2.1.„DieErziehungzurReligiositätversucheicheigentlichschonanzusiedelnimGegenüber“–PositiverZusammenhangzwischenreligiösheterogenenLerngruppenundderBildungreligiöserIdentität......................................................................................1682.1.2.2.„Ichglaube,esistschongutauchinderAuseinandersetzungmitanderenReligioneneinfach,umsichabzugrenzen,umzuwissen,wasglaubicheigentlich?“–EingeschränktpositiverEinflussderreligiösenHeterogenitätaufdieBildungreligiöserIdentität.........................................................................................................................1712.1.2.3.„Esistwichtig,dassmanerstmalsichselberundseineReligionkennenlerntunddannüberdenTellerrandguckt“–NegativerZusammenhangzwischenreligiöserHeterogenitätundderEntwicklungreligiöserIdentität................................................1732.1.2.4.Konklusion.........................................................................................................177

2.1.3.„DieKinderkönnengleichlernen,tolerantdamitumzugehenundauchkeineÄngstezuentwickeln“–VermittlungvonWerten................................................178

2.2.MethodischeAspekteinterreligiösenLernens.....................................................1832.2.1.LerneninunddurchBegegnungen..............................................................183

2.2.1.1.„Daistdasdannauchmanchmal,dasseinKindseineFamiliemitnimmtunddieerzählenvonihremGlauben“–BegegnungenimengerenSinn...................................1842.2.1.2.„DasdirekteKennenlernenebenauchderanderenReligionhatbeimirdazubeigetragen,dassichmichgutvorbereitetfühle“–BegegnungenimweiterenSinn...1892.2.1.3.Konklusion.........................................................................................................191

2.2.2.„DiemeistenKinder,dieausanderenReligionenkommen,nehmenauchandiesemGottesdienstteil“–EinbezugperformativerElemente............................1922.2.3.„Istjavielschöner,wennjemanddaistundwirklichausseinemLebenerzählenkann“–Schüler*innenalsExpert*innenihrerReligion/Konfession......198

2.3.Zusammenfassung..............................................................................................203

3.Rahmenbedingungen interreligiösenLernens inderGrundschuleSchleswig-

HolsteinsausSichtderLehrkräfte................................................................209

3.1.„IchfindediereligiöseVielfaltganzspannend,damussmanaberauchdannalsLehrerbisschenHintergrundwissenhaben“–ZurAusbildungderLehrkräfte...........2123.2.„Vielfältig,würd’ichmalsagen,istübertrieben,aberesisteineVielfaltda“–ZurreligiösenVielfaltindenLerngruppen.......................................................................223

4

3.3.„ImAlltagspieltdiekonfessionelleZugehörigkeitüberhauptkeineRolle“–ZurreligiösenSozialisationderSchüler*innenderGrundschule......................................2283.4.„VonmeinemSelbstverständnisherbinicherstmalBeamterdesLandesSchleswig-Holstein“–ZumRollenverständnisderLehrkräfte...................................2373.5.Zusammenfassung..............................................................................................247

V.ChancenundHerausforderungeninterreligiösenLernensinderGrundschule

Schleswig-Holsteins–DiskussionderErgebnisseundAusblick......................251

1.PerspektiveninterreligiösenLernensinderPrimarstufe...........................251

1.1.DieGrundschulealsOrtinterreligiösenLernens.................................................2511.2.InterreligiösesLernenimKlassenverband...........................................................2521.3.ImpulseausderKomparativeTheologie.............................................................2601.4.GeschichtenalszentralesElementinterreligiösenLernensinderGrundschule..2661.5.ReligiöseFestealszentralesThemainterreligiösenLernensinderGrundschule2721.6.Zusammenfassung..............................................................................................275

2.ZusammenfassendeAuswertung..............................................................276

VI.Literaturverzeichnis.................................................................................288

VI.1.Sekundärliteratur...............................................................................................288VI.2.Quellen...............................................................................................................303

VII.Anhang

5

0.Verzeichnisse0.1.Abkürzungsverzeichnis

a.a.O. amangegebenenOrtAbb. AbbildungAbs. AbsatzAnm.d.Verf. AnmerkungderVerfasserinArt. Artikel

Aufl. AuflageBd. BandBsp. BeispielBspw. BeispielsweiseBzw. BeziehungsweiseDaF/DaZ DeutschalsFremdsprache/

DeutschalsZweitsprached.h. dasheißtDers. DerselbeDies. DieselbeEbd. EbendaEKD EvangelischeKircheDeutschlandEKL EvangelischesKirchenlexikonetal. etaliietc. etceteraf. folgendff. fortfolgendGG GrundgesetzGgfs. GegebenenfallsGIR GesprächskreisInterreligiöser

ReligionsunterrichtinHamburgHg./Hrsg. Herausgeber*in(en)IPN Leibniz-InstitutfürdiePädagogik

derNaturwissenschaftenundMathematik

JUNITED JungeislambezogeneThemeninDeutschland

Kap. KapitelLER Lebensgestaltung-Ethik-

ReligionskundeLThK LexikonfürTheologieundKircheLexRP LexikonderReligionspädagogikm.E. meinesErachtensN= Stichprobengrößeo.ä. OderähnlichesO.D. OhneDatumO.J. OhneJahr

6

O.S. OhneSeitenangabePTI Pädagogisch-TheologischesInsti-

tutderNordkircheReVikoR ReligiöseVielfaltimkonfessionel-

lenReligionsunterrichtRU ReligionsunterrichtSek. Sekundarstufesc. scilicetSchulG SchulgesetzSic! Siceratscriptums.o. sieheobens.u. sieheuntenSuS SchülerinnenundSchüleru.a. unteranderemU.v.m. UndvielemehrV.a. VorallemVgl. Vergleichevs. versusWRV WeimarerReichsverfassungz.B. zumBeispielz.T. zumTeil

7

0.2.Abbildungsverzeichnis

Abbildung1(Frage24:Lehrplan)......................................................................113Abbildung2(Frage25:InterreligiösesLernen)..................................................158Abbildung3(Frage33:ReligionskundlicherRU)................................................160Abbildung4(Frage33:ReligionskundlicherRU/LehrkräfteohneFacultas).......161Abbildung6(Frage9:BildungreligiöserIdentität)............................................166Abbildung7(Frage10:ReligiöseIdentitätnicht-christlicherSuS).....................167Abbildung8(Item41c:FörderungvonRespekt)................................................179Abbildung9(Frage15:BesuchsakralerOrte)....................................................184Abbildung10(Item12e:Vertreter*innenalsauthentischeStimmen)..............187Abbildung11(Item12b:InformationenvonVertreter*innen).........................189Abbildung12(Frage22:ReligiösePraxiselemente)...........................................192Abbildung13(Frage23:ReligiösesErleben)......................................................193Abbildung14(Item41d:SuSerprobenreligiösePraxis)....................................194Abbildung15(Item12d:SuSalsExpert*innen).................................................199Abbildung16(Item49b:Geschlecht).................................................................210Abbildung17(Item49a:Alter)...........................................................................211Abbildung18(Item49c:Ausbildung).................................................................213Abbildung19(Frage17:VorbereitungdurchAusbildung).................................216Abbildung20(Frage20:Fortbildungen)............................................................220Abbildung21(Item20a:VorbereitungdurchFortbildung)................................222Abbildung22(Frage3:ReligiösheterogeneLerngruppen)................................223Abbildung23(Frage1:ReligiöseVielfaltimRU)................................................225Abbildung24(Frage2:DefinitionreligiöserVielfalt).........................................226Abbildung25(Frage8:ReligiöseSozialisationderSuS).....................................228Abbildung26(Frage43:KenntnisseüberdieeigeneReligion)..........................232Abbildung27(Frage42:Basiskenntniss/ErstbegegnungmitReligion)..............233Abbildung28(Frage21:ZurücknahmeevangelischerInhalt)............................235Abbildung29(Frage39:Rollenbilder)................................................................238Abbildung30(Frage44:GlaubensvorstellungenderLehrkraft)........................242Abbildung31(Frage46:Kirchenzugehörigkeit).................................................243Abbildung32(Frage45:ThematisierungdereigenenGlaubensvorstellungen)244Abbildung33(Item49f:Religionsklassen).........................................................246Abbildung34(Frage4:IdealeZusammensetzungderLerngruppe)..................253Abbildung35(Frage28:TrennungderLerngruppe)..........................................254Abbildung36(Frage5:InteressanterRU)..........................................................255Abbildung37(Frage35:IslamischeRUalsSchulfach).......................................255Abbildung38(Frage37:Teamteaching)............................................................261Abbildung39(Frage38:TeamteachingmitAbwesenheit)................................262Abbildung40(Frage18:NeueredidaktischeAnsätze)......................................271Abbildung41(Frage13:Festenicht-christlicherReligionen).............................273Abbildung42(Frage14:EinbezugFestenicht-chrstlicherReligionen)..............273

8

9

VorwortDieseArbeitistimKontextmeinerBeschäftigungalswissenschaftlicheAngestell-te in der ReVikoR-Studie (Religiöse Vielfalt im konfessionellen Religionsunter-richt)entstanden.IndenvergangenenvierJahren,indenenwiralsForschungs-gruppeintensivgeforscht,diskutiertundgemeinsamgearbeitethaben,habeichsowohlfachlichalsauchpersönlicheineMengegelerntundbinsehrdankbar,einTeildesReVikoR-Teamszusein.DahergiltmeingroßerDankzunächstdemIniti-ator der StudieOKRThorstenDittrich (Nordkirche), derwissenschaftlichen Lei-tungProf.Dr.UtaPohl-Patalong,KielundProf.Dr. JohannesWoyke,FlensburgundmeinenKolleginnenDipl-Theol. Antonia Lüdtke (Kiel) und Pastorin ClaudiaRichter(Nordkirche).IchwünscheEuchfürdieZukunftalleserdenklichGuteundhoffesehr,dasssichunsereWegenochdaseineoderandereMalkreuzenwer-den!BesondersfürdieBetreuungdieserArbeit,denkritischenDiskussionenundfach-lichenAnregungendankeichdarüberhinausProf.Dr.JohannesWoykesowiefürdie stets engagierte und hilfreiche Begleitung der Arbeit und Erstellung desZweitgutachtensProf.Dr.UtaPohl-Patalongsehrherzlich.FürdieKorrekturunddasProbelesendieserArbeitmöchteichherzlichJohannaNeitzel, Svenja Bendixen und HannaMaack danken sowie allen studentischenHilfskräftenderEUFundderCAU,dieimRahmenderReVikoR-StudiezuLitera-turrecherchen,TranskriptionenundKorrekturenbeigetragenhabenundmirda-herauchmitdieserArbeitsehrgeholfenhaben.FürdiestetssehraktuelleLiteraturdankeichvorallemdemBibliothek-undMe-dienzentrumderNordkircheHamburg.Dochall’dieLiteraturwärenichtsohnedieauthentischenStimmenausderPraxis–HerzlichenDankanalleLehrkräfteundSchulleitungeninSchleswig-Holstein,diedurchdieengagierteTeilnahmeanderReVikoR-StudieerheblichzumGelingendiesesBuchesbeigetragenhaben!Undzuletzt:LiebstenDankanalle,diemichindenletztenJahrenbegleitet,un-terstützt,ermuntertundmotivierthaben!

HamburgimFrühling2017StefanieBoll

10

I.Einleitung

AnlassundEinordnungderArbeit

„Start ins Schuljahr 2016/17“:Mit 400 Schüler*innenmehr als imVorjahr sindam 05.09.2016 23.000 Kinder in Schleswig-Holstein eingeschult worden – diegenerelleSteigerungvonGrundschüler*innen1um3,4%auf100.600Kinder istdurchdenZuzugvielerFlüchtlingskinderbegründet.2

MitderaktuellenhöherenZahlaneingeschultenKindernalsindenJahrenzuvordurchdieSchüler*innenausFlüchtlingsgebietengehtaucheineSteigerungdesMigrationsanteilseinher,derfürdieGrundschüler*innenwohlmitderZeitzumNormalfallwerdenwirdbzw.bereitsgewordenistundderwiederum(auch)einereligiöse Vielfalt mit sich bringt. Eine solche, ohnehin bereits vorhandene unddurch die Kinder aus Kriegsgebieten lediglich verstärkte, religiöse Pluralität imKlassenzimmer führt zu der Frage des Umgangs miteinander – im Alltag, imSchulleben,aberbesondersauchimevangelischenReligionsunterricht.Dieseristder Evangelischen Kirche Deutschland (EKD) nach grundsätzlich für alle Schü-ler*innenoffen,sodassnebendenevangelischenKindernauchnicht-christlicheSchüler*innenund solcheohne eine religiöse Sozialisationbzw. Prägungdaranteilnehmen(können).Hiersollu.a.eintoleranterUmgangmiteinandergelerntwerden, der demReligionsunterricht eine anspruchsvolle und verantwortungs-volle Rolle zukommen lässt, indem er auf drängende gesellschaftspolitischeThemenreagierenunddenSchüler*innenOrientierunggebensoll.

Differenz,HeterogenitätundDiversitäthabenheutzutageeinezunehmendgrö-ßeregesellschaftlicheRelevanzundsindThemenderbildungspolitischenDebat-ten und Beschlüsse. Religiöse Heterogenität wird in diesen Diskussionen nichtimmer primär genannt, stellt jedoch einen entscheidendenAspekt imUmgangmit Vielfalt der gegenwärtigen Schule dar.DieGrundschule ist eine besondereSchulform,dasiedieersteInstitutionist,diealleKinderbesuchenmüssen,indersielernen,zulernen–undindersiemitjeglicherFormvonHeterogenitätkon-frontiert werden. Die Grundschule weist in vielerlei Hinsicht eine heterogeneSchülerschaftauf,aufdiedieLehrkraftangemessenreagierenmuss.Eineinklusi-vePädagogikistdahereinesderbrennendenbildungspolitischenTopoiderheu-tigenZeit.ImKontexteiner„PädagogikderVielfalt“3istauchdiereligiöseVielfalternstzunehmen,nichtnurim(evangelischen)Religionsunterricht.

Das Bundesland Schleswig-Holstein, auf welches als Flächenland in der vorlie-genden Arbeit fokussiert werden soll, ist weitgehend evangelisch geprägt und1 Es wird im Folgenden stets diese Form, wie bspw. in den Begriffen „Schüler*innen“, „Leh-rer*innen“, „Expert*innen“, o. ä. verwendet; das Gender-Sternchen verweist auf alle sozialenGeschlechter und Geschlechtsidentitäten jenseits eines ausschließlich binären Geschlechtssys-tems.2MinisteriumfürSchuleundBerufsbildungSchleswig-Holstein,StartinsSchuljahr2016/17,Onli-ne verfügbar unter http://www.schleswig-holstein.de/DE/Landesregierung/III/_startseite/Artikel/160901_schulstart.html [zuletzt aufgeru-fenam14.09.2016].3AnnedorePrengel,PädagogikderVielfalt.VerschiedenheitundGleichberechtigunginInterkul-tureller,FeministischerundIntegrativerPädagogik.SchuleundGesellschaft,Wiesbaden32006.

11

weist, besonders im Gegensatz zum Nachbarbundesland Hamburg, eine eher

geringereligiöseVielfaltauf,wobeidiesedahernichtwenigerernstgenommen

werden sollte,was folgende zweiAussagen vonGrundschullehrkräftenausder

qualitativenErhebungverdeutlichen:

„Ich glaube, unsere Schüler kommen aus sechzehn verschiedenen Ländern. Das heißt

sechzehnverschiedeneKulturenundvieleverschiedeneReligionen...,dasisteinwichti-

gesThema.“(Bernd2,4-6)

„Alsodassdas[religiöseVielfalt,sc.]jagrundsätzlichimMomenteinintensivdiskutiertes

Thema ist für ganzDeutschlandoder [...] indenNachrichten, indenMedien,woauch

immer.WitzigerWeisetrifftesmeineSituationindieserDorfschulenicht,weilwirhier

fast nur deutsche Kinder haben und wenige Kinder mit Migrationshintergrund und

dadurchauchkeinereligiöseVielfalthaben.“(Anna-Lena,1,12-15)

UnabhängigderkonkretenreligiösenZusammensetzungderjeweiligenReligions-

lerngruppenwirdderUmgangmit religiöserHeterogenität als hochaktuell und

relevantfürdenSchulalltagunddenevangelischenReligionsunterrichtimnörd-

lichsten Bundesland der Republik beschrieben. Dass Schleswig-Holstein grund-

sätzlich besonders auf Minderheiten achtet und deren Integration sehr ernst

nimmt,findetnichtnurinderVerfassungdesBundeslandesseinenNiederschlag

4

– auch das schleswig-holsteinische Schulgesetz nimmt regionaleMinderheiten,

wie beispielsweise die der friesischen Volksgruppe, der dänischen Minderheit

sowie der Sinti und Roma, ernst und schreibt daher der Schule besonders die

Aufgabezu,

„dasVerständnis fürdieBedeutungderHeimat,denBeitragdernationalenMinderhei-

tenundVolksgruppenzurkulturellenVielfaltdesLandessowiedenRespektvorderMin-

derheitderSintiundRoma[zufördern].ZumBildungsauftragderSchulegehörtdieAn-

leitungdesjungenMenschenzurfreienSelbstbestimmunginAchtungAndersdenkender,

zum politischen und sozialen Handeln und zur Beteiligung an der Gestaltung der Ar-

beitswelt und der Gesellschaft im Sinne der freiheitlichen demokratischen Grundord-

nung.“

5

(§5Abs.6SchulG)

Die Forschungsgruppe JUNITED (Junge islambezogene Themen in Deutschland)

stelltinihrerStudiezurEinstellungderBevölkerungSchleswig-HolsteinszuMus-

lim*innen daher fest, dass Schleswig-Holstein über einen vorbildlichen Schutz

gegenüberMinderheitenverfügt

6

,welcherm.E.hinsichtlichreligiöserMinoritä-

4

Vgl. Schleswig-Holsteinischer Landtag. Die Minderheitenpolitik des Schleswig-Holsteinischen

Landtages,Online verfügbarunter https://www.landtag.ltsh.de/parlament/minderheitenpolitik/

[zuletztabgerufenam14.09.2016]oderMinderheiteninSchleswig-Holstein–Geschichte,Online

verfügbar unter http://www.schleswig-

holstein.de/DE/Fachinhalte/M/minderheiten/minderheiten_geschichte.html [zuletzt aufgerufen

am14.09.2016].

5

Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz. 2007. §5 Abs. 6 SchulG. GVOBI. 2007, 39, ber. S. 276.,

Online verfügbar unter http://www.gesetze-

rechtspre-

chung.sh.juris.de/jportal/?quelle=jlink&query=SchulG+SH&psml=bsshoprod.psml&max=true

[zuletztabgerufenam15.06.2016].

6

Vgl.NaikaForoutan,CananCoskun,BenjaminSchwarze,SteffenBeigang,DorinaKalkum(Hrsg.),

Schleswig-Holsteinpostmigrantisch.EinstellungenderBevölkerungSchleswig-Holsteins zuMus-

liminnenundMuslimeninDeutschland,Berlin2016,29ff.

12

tenundreligiöserHeterogenitätalspositiverImpulsfüreineWeiterentwicklungdesReligionsunterrichtesinSchleswig-Holsteingenutztwerdenkann.

FragestellungundZielsetzung

HiersetztdievorliegendeArbeitanunduntersuchtunterdemTitel„UmgangmitreligiöserVielfalt inderGrundschule– InterreligiösesLernen imKontextschuli-scherWirklichkeitinSchleswig-Holstein“obundinwieferninterreligiösesLernenalsreligionsdidaktischerAnsatzimevangelischenReligionsunterrichtderPrimar-stufe des nördlichsten Bundeslandes der Republik Deutschland vorkommt.MitderArbeit,die imRahmendesForschungsprojekts„ReVikoR“(ReligiöseVielfaltim konfessionellen Religionsunterricht in Schleswig-Holstein) entstanden ist7,fokussiereichmichspezifischaufdieFragenachdemUmgangmitreligiöserHe-terogenität inderGrundschule.Essolluntersuchtwerden,obdasinterreligiöseLernenimevangelischenReligionsunterrichtverankertistundwennja,wiesichdie Umsetzung dessen konkret darstellt. Wird der religionsdidaktische AnsatzhingegeninderschulischenRealitätderzeit(noch)zuwenigbedacht,sollaufge-zeigtwerden, inwiefernReflexionsbedarfbesteht.DasZielderArbeit istes,ei-nerseitsdenIstzustandhinsichtlichdesinterreligiösenLernensinderGrundschu-le zubeschreiben,andererseitsaberauchChancenundHerausforderungen fürdenreligionsdidaktischenUmgangmitreligiöserHeterogenitätinderPrimarstu-feSchleswig-Holsteinszubenennen.

DerFokusaufdieGrundschuleistdamitbegründet,dassdargestelltwerdensoll,dassderUmgangmitreligiöserVielfaltvondererstenKlassenstufeaneinerele-vante Rolle spielt und interreligiöses Lernen nicht erst mit fortgeschrittenemAlterderSchüler*innen initiiertwerdenkannbzw.soll.BereitsvonderPrimar-stufe an ist ein religiös plurales Klassenzimmer in weiten Teilen Schleswig-Holsteins Realität. Interreligiöses Lernen für die Grundschule ist konzeptionellundempirischbislangjedochsehrwenigbedacht.LediglicheineStudieausdemKontext der Kindertagesstätte von Eva Hoffmann aus dem Jahr 2001 geht derFrage nach, inwiefern interreligiöses Lernen im Kindergarten möglich sei.8 SiebefragtdieKinderzwischen4und6Jahrenjedochselbst,währendsichdievor-liegendeArbeitaufdieGrundschullehrkräfteundderenWahrnehmungensowieEinschätzungen fokussiert.Die Schüler*innenwerden somitnicht konkretnachihren Erfahrungen mit Aspekten interreligiösen Lernens sowie ihrerWahrneh-mungundihremUmgangmitreligiöserVielfaltgefragt.DadasinterreligiöseLer-nenjedocheinreligionsdidaktischerAnsatzist,denimIdealfalldieLehrer*innen(beispielsweisevon ihrerAusbildungher)kennenunddaherumsetzenkönnen,liegtesnahe,ersteinmaldieGruppeder„Ausführenden“zubefragenunderstineinemdenkbarenzweitenSchritteineSchüler*innen-Befragunganzuschließen.

7AusführlicherzudervonderEvangelisch-LutherischenKircheinNorddeutschlandinitiiertenundfinanziertenempirischenStudievgl.Kap.III.3.8EvaHoffmann,InterreligiösesLernenimKindergarten?EineempirischeStudiezumUmgangmitreligiöser Vielfalt in Diskussionen mit Kindern zum Thema Tod. Schriften aus dem Comenius-InstitutBd.21,Berlin/Münster/Wien/Zürich/London2001.

13

AufbauundMethodikderArbeit

DieArbeitgliedertsichinfünfTeileI.–V.,vondenendasKapitelI.dieEinleitungunddasKapitelV.eineabschließendeDiskussionderErgebnisseundeinenAus-blick darstellt. Die drei großen Kapitel II., III. und IV. bilden den inhaltlichenHauptteilderArbeit:

Das Kapitel II. stellt die übergeordnete theoretischeGrundlage des religionsdi-daktischenAnsatzesdesinterreligiösenLernensdar.EinenSchwerpunktderUn-tersuchungsollendieBegrifflichkeiteneiner„Weltreligionendidakik“bzw.einer„DidaktikderWeltreligionen“unddiedes„InterreligiösenLernens“bilden.DieseverschiedenenBegriffewerdenvonmiralseinekontinuierlicheWeiterentwick-lung eines langjährig beschriebenen religionsdidaktischen Ansatzes dargestellt,denichmitdemLabel„interreligiösesLernen“bezeichne.Aufgezeigtwerdensollferner,dassesdifferenteAnsätzeinterreligiösenLernensausverschiedenenPer-spektivenmit jeweilsunterschiedlichenGewichtungengibt.VerwiesenwirdvorallemaufJohannesLähnemannundFolkertRickersaufevangelischersowieSte-phan Leimgruber auf katholischer Seite und Udo Tworuschka als Religionswis-senschaftler,diedas interreligiöseLernendivergierenddefinierenundjeunter-schiedliche und prägendeAspekte in dieDebatte umdas interreligiöse Lerneneingebrachthaben–unddiesenAnsatzz.T.nochimmerweiterentwickeln(Kap.2.). Neben ferner grundsätzlich unterschiedlichen Definitionen des interreligiö-sen Lernens werden dann religionsdidaktische Aspekte, nämlich ZielsetzungenundmethodischeAspektesowieInhalteinterreligiösenLernens,ausderPerspek-tiveverschiedenerTheologenskizziertunddiskutiert(Kap.3.).BeendetwirddasKapitelII.miteinerknappenforschungsgeschichtlichenDarstellungdesinterreli-giösenLernensinderGrundschulesowieeinemExkurszudenentwicklungspsy-chologischenStufen imGrundschulalterundder Frage,obKinder indemAltervonderEntwicklungherüberhauptinderLagesind,interreligiöszulernen(Kap.4.).DieDarstellungdesKapitels II.wird imKapitel IV. z. T. aufgegriffen,dadiereligionsdidaktischenAspekte,diehier theoretischaufgezeigtwerden,anschlie-ßend empirisch auf ihren Stellenwert im evangelischen Religionsunterricht derGrundschuleinSchleswig-Holsteinuntersuchtwerden.DasKapitelII.bildetinso-fern einerseits einewichtige theoretischeGrundlage durch dieDarstellung un-terschiedlicher Ansätze interreligiösen Lernens und deren Hinterfragung bzw.Diskussion,andererseitsdienteinTeildesKapitels (nämlichKap. II.3.)auchzurvertieften Orientierung und Einordnung der nachfolgenden empirischen Er-kenntnisse.

DasKapitel III.bildeteineweiteretheoretischeGrundlagefürdiesichanschlie-ßende empirische Untersuchung, indem der Beweggrund der vierjährigen Re-VikoR-Studie, die seit April 2013 (bis voraussichtlich März 2017) läuft und imKontextdererdievorliegendeArbeitentstandenist,dargestelltwird.DieDisser-tationistinsofernindasForschungsprojekteingebunden,alsaufdieselbenempi-rischenDatenzugegriffenwird,dieimRahmenderReVikoR-StudiemitderFor-schungsgruppegemeinsamerhobenwurden.Diesequalitativenundquantitati-

14

venDatenwerden so unter verschiedenen Fragestellungenmehrfach genutzt.9DieReVikoR-Studie ist fürdievorliegendeArbeitalso insofern relevant,alsdasForschungsdesigndasselbe ist, darüberhinaus aber auchderAnlass und somitdergesellschaftlicheundbesonderspolitischeDiskursimKernidentischsind.Sowird in Kapitel III.2. zunächst die Organisation des Religionsunterrichts in derGrundschule Schleswig-Holsteins herausgestellt; dieser Fokus tangiert nur dievorliegende Dissertation. Das Kapitel III.3. stellt daraufhin den politischen undgesellschaftlichenRahmenderDiskussionumdenevangelischenReligionsunter-richt in Schleswig-Holsteindar, derdieReVikoR-Studieunddie vorliegendeAr-beit gleichermaßen betrifft. Für den bundesweiten Diskurs um den evangeli-schen Religionsunterricht im Kontext einer religiös pluralen Gesellschaft sindferner die Denkschriften der Evangelischen Kirche Deutschland (EKD) aus denJahren1994und2014richtungsweisend,dieinKapitelIII.4.skizziertwerdenundaufdieeinerseitsindertheoretischenDiskussion,andererseitsauchinderAus-wertung der empirischen Untersuchung in Kapitel IV. Bezug genommen wird.Das Kapitel III. endet schließlichmit einer ausführlichenAnalyse des LehrplansfürdasFachEvangelischeReligioninderGrundschuleSchleswig-Holsteins)Kap.III.5.). Der Lehrplan bildet für die Lehrkräfte dasGerüst für dieGestaltung desUnterrichts, sodassdieser alsweitere theoretischeGrundlage verstandenwird,dereinenEinflussaufdenUmgangmitreligiöserHeterogenitätimevangelischenReligionsunterrichthat.UntersuchtwirderunterderFragestellung,obderreli-gionsdidaktischeAnsatzdesinterreligiösenLernensindiesemDokumentseinenNiederschlag findet. Das Kapitel III. bildet insofern neben dem Kapitel II. eineweitere theoretischeBasis fürdieempirischeErhebung,die inKapitel IV. folgt.DerUnterschied der beiden Kapitel ist der, dass das Kapitel II. denAnsatz desinterreligiösen Lernens aus religionspädagogischer Sicht darstellt und insofernübergeordnetfürdieDiskussionumdasinterreligiöseLerneninderGrundschuleverstandenwerdenkann.DasKapitelIII.gehthingegenkonkreteraufdenUnter-suchungsgegenstanddervorliegendenArbeit,nämlichdenevangelischenReligi-onsunterricht der Primarstufe in Schleswig-Holstein, ein.DieDenkschriften derEKDpassen inbeideKapitelgleichermaßen,werden jedoch imKapitel III.ange-siedelt,dasiedezidiertzurderzeitigenDiskussionzwischenderKirche,derPolitikund der Wissenschaft in Schleswig-Holstein zu einer Weiterentwicklung bzw.Veränderung des evangelischen Religionsunterrichts im Kontext der ReVikoR-StudiebeitragenundsomitvonmirspezifischerfürdenevangelischenReligions-unterricht in derGrundschule Schleswig-Holsteinswahrgenommenwerden, alsdieDarstellunginKapitelII.esermöglicht.

Das Kapitel IV. stellt schließlich die empirische Erhebung in Formeiner Situati-onsanalyse des interreligiösen Lernens in der Grundschule Schleswig-Holsteinsdar. Begonnenwird das Kapitelmit demmethodischen Zugang zu den empiri-schen Daten (Kap. IV.1.). Diese sind in der ReVikoR-Forschungsgruppe, beste-hendausProf.Dr.JohannesWoyke(Europa-UniversitätFlensburg),Prof.Dr.UtaPohl-Patalong (Christian-Albrechts-Universität zu Kiel), OKR Thorsten Dittrich

9SoentstehennebendervorliegendenArbeitnochdreiweitereDissertationen imKontextderReVikoR-Studie, die jeweils noch andere Fragestellungen und Perspektiven mithilfe derselbenDatengrundlageuntersuchen.

15

(Nordkirche), Antonia Elisa Lüdtke (Christian-Albrechts-Universität zu Kiel) undmir,StefanieBoll (Europa-UniversitätFlensburg),gemeinsamerhobenundaus-gewertet worden. Für den Einsatz, die Zusammenarbeit und die Expertise deranderenProjektmitglieder bedanke ichmich andieser Stelle ganzherzlich. FürdiequalitativeAuswertungwurdedervonChristianeSchmidterarbeiteteAnsatzder „Kategorienbildung amMaterial“ genutzt und vonder ReVikoR-Gruppe fürderen Zwecke ein wenig durch die „Qualitative Inhaltsanalyse“ nach Mayringsowie der „Grounded Theory“ nach Glaser/Strauss angereichert. Die ReVikoR-Studie bezieht sich in ihrer Darstellung auf die qualitativen wie quantitativenDatenderLehrkräfteerhebungallerSchulformen,während ichmich indervor-liegendenArbeitvorrangigaufdieempirischenDatenderGrundschullehrkräfte–undlediglichinAbgrenzungzudiesenauchaufErgebnissederLehrer*innenderSekundarstufe – konzentriere. Ferner nimmtdieReVikoR-Studie grundsätzlicheFragen zurWeiterentwicklungdesevangelischenReligionsunterrichts in Schles-wig-Holstein auf, während in dieser Arbeit das interreligiöse Lernen in derGrundschuleimFokussteht.ZunächstwirdimKapitelIV.2.daheruntersucht,obdie inKapitel II.3. aufgeführtendidaktischenAspekte interreligiösen Lernens inder Grundschule tatsächlich einen Niederschlag finden und wenn ja, wie sichdiesedarstellen.Anschließendwerden imKapitel IV.3.Rahmenbedingungen in-terreligiösen Lernens, die mitunter spezifisch für das Bundesland Schleswig-Holstein, zum Teil aber wahrscheinlich allgemeingültig für den Religionsunter-richt der Grundschule sind, beschrieben. So wird der Charakter des evangeli-schen Religionsunterrichts der Primarstufe in Schleswig-Holstein deutlich, aufden das interreligiöse Lernen trifft bzw. treffen soll. Für die Aufbereitung derempirischen Erkenntnisse spielt demnach einerseits die Darstellung des religi-onsdidaktischenAnsatzesdesinterreligiösenLernensinKapitelII.eineinhaltlichewie auch systematische Rolle, andererseits hilft die ReVikoR-Studie und derenKontext inKapitel III. zurbesserenEinordnungderempirischenErgebnisseundermöglicht es, die Daten derGrundschullehrkräftemitunter von Erkenntnissender weiterführenden Schulformen abzugrenzen. Die in den Kapiteln II. und III.dargestelltenGrundlagenhabendemzufolgejeweilsihreeigeneFunktionfürdieempirische Situationsanalyse des interreligiösen Lernens in der GrundschuleSchleswig-HolsteinsinKapitelIV.

DieArbeitendetschließlichmitdemKapitelV., inwelchemeinerseitsChancenund Herausforderungen als Perspektiven interreligiösen Lernens in der Grund-schulebenanntwerden,undandererseitsdie inKapitel IV.dargestelltenErgeb-nisseabschließenddiskutiertwerden.

16

II.InterreligiösesLernen–1970bisheute

1.HinführungZunächst soll der Blick also auf das interreligiöse Lernen als Toposderwissen-schaftlichenDebatteumdenReligionsunterrichtgerichtetwerden.Alstheoreti-scheBasisderanschließendenempirischenUntersuchung,obundwie interreli-giösesLerneninderPrimarstufeinSchleswig-Holsteinvorkommtundumgesetztwird,wirdebendieserreligionsdidaktischeAnsatz10zunächstausverschiedenenPerspektivendargestellt.DerFokus liegtaufeinerbegrifflichenundsomitauchdefinitorischenDifferenzierungvonAnsätzeninterreligiösenLernens,die indenvergangenenvierzigJahrenFormeninterreligiösenLernensbeschreiben(Kap.2.).NachdemichfürdievorliegendeArbeiteineDefinitiondesAnsatzesformuliere(Kap.2.5.),werdenreligionsdidaktischeAspekte,nämlichZielsetzungenundme-thodische Elemente sowie Inhalte interreligiösen Lernens aus verschiedenenPerspektivenskizziert(Kap.3.).WieinterreligiösesLernenfürdieGrundschuleinderForschungdiskutiertwurdeunddiskutiertwird,bildetmiteinemExkurs zudenentwicklungspsychologischen StufenderGrundschulkinderden letztenTeilder theoretischen Einordnung (Kap. 4.). Abgeschlossenwird das Kapitel II.miteinerZusammenfassung.

2.InterreligiösesLernenalsreligionsdidaktischerAnsatz2.1.Einleitung

DerDiskursumdas interreligiöseLernenalsreligionsdidaktischerAnsatz,der inersterLiniedasLernenunterschiedlicherReligionenvoneinander–stattüberei-nander–beschreibt,erfolgtseitnunmehrrundvierzigJahren.ZwartauchtedieBegrifflichkeitdes„InterreligiösenLernens“erstumdie1990er Jahre füreben-diesenAnsatzaufundetabliertesichrasch,dochunteranderenBegrifflichkeitenwiebeispielsweiseder„DidaktikderReligionen“oderder„Weltreligionendidak-tik“wurdebereitsAnfangder1970er JahrederGrundstein fürdas,washeuteunterdemTerminustechnicus„InterreligiösesLernen“zuverstehenist,gelegt.

Maßgeblichgeprägthabendie religionspädagogischeDiskussion indenvergan-genenzwanzigJahren, indeneninterreligiösenLernenseinedeutlichverstärkte

10IchnutzeindervorliegendenArbeitdieBegrifflichkeitdes„religionsdidaktischen“Ansatzesfürdas interreligiöse Lernen, da ichmich konkret aufden schulischenReligionsunterrichtunddendort stattfindenden Lehr- und Lernprozesse beziehe. Denkbarwäre es auch, das interreligiöseLernen als einen „religionspädagogischen“ Ansatz zu bezeichnen, womit jedoch eine größereReichweiteüberdieSchulehinausintendiertist,wasfürdieseArbeitnichtzutrifft.Ausführlicherzu der Unterscheidung der Begriffe vgl. Friedrich Schweitzer, Art. Religionspädagogik,WireLex2015,https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100099/[zuletztabgerufenam07.10.2016]

17

AufmerksamkeitundBedeutungzukamals indenJahrenzuvor,unteranderemaufkatholischerSeiteStephanLeimgrubersowieaufevangelischerSeiteJohan-nesLähnemann(dersichaberbereitsseit1974mitdiesemToposauseinander-setztundseineGedankenstetigweiterentwickelt,vgl.dazudiefolgendenKapi-tel),KarlErnstNipkowundFolkertRickers,dannauchFolkertDoedens,ThorstenKnauthundWolframWeißefürdensogenanntenHamburgerWeg.11BesondersdieunterschiedlichenAnsätzezuminterreligiösenLernenvonStephanLeimgru-ber, Johannes Lähnemannund Folkert Rickers, die je eigene, und somit unter-schiedlicheSchwerpunkteundFragestellungenindieDebatteeinbringen,bildendiemaßgeblicheDiskussionsgrundlagedervorliegendenArbeit.

2.2.Weltreligionendidaktikvs.InterreligiösesLernen?

NebeneinerinhaltlichenKontinuitätbzw.DiskontinuitätderÜberlegungensowieDefinitionen zum interreligiösen Lernen der vergangenen zwanzig bzw. vierzigJahrefälltauf,dasseseineFülleanunterschiedlichverwendetenBegrifflichkei-tengibt,diefürdenAnsatzderReligionspädagogikgenutztwerden,dereinLer-nen von denReligionenbzw. von den religiösenSubjekten indenVordergrundstellt.SolcheBegriffesindnebendem„interreligiösenLernen“auchdie„Weltre-ligionendidaktik“bzw.die„DidaktikderWeltreligionen“oderauchdie„DidaktikderReligionen“.Ferner istbeispielsweiseauchvon„interreligiöserBildung“dieRede.12 Diese Begriffe werden zum Teil voneinander abgrenzend, mitunter je-dochauchohnescharfeTrennungvoneinandernebeneinandergenutzt.Beson-dersdieDifferenzierungeiner„Weltreligionendidaktik“bzw.einer„Didaktikder(Welt-)Religionen“unddes„interreligiösenLernens“scheintinderFachliteraturnichteindeutigfestgelegt.

Eslassensichm.E.dreiverschiedeneMustererkennen,wiederDiskursumdasinterreligiöseLernenindenvergangenenJahrzehntenwahrgenommenundbeti-

11Vgl.hierzudiejeeinschlägigenWerkeMitteder1990erJahre:StephanLeimgruber,Interreligi-ösesLernen,München1995;JohannesLähnemann,EvangelischeReligionspädagogikininterreli-giöser Perspektive, Göttingen 1998; Folkert Rickers/Eckart Gottwald (Hg.), Vom religiösen zuminterreligiösen Lernen.Wie Angehörige verschiedener Konfessionen lernen.Möglichkeiten undGrenzeninterreligiöserVerständigung,Neukirchen-Vluyn1998.EinenausführlichenÜberblickzudenzentralenWerkendiesenTopossindu.a. zu finden in: JohannesLähnemann,EvangelischeReligionspädagogik,24-40. SowieGeorg Langenhorst, TrialogischeReligionspädagogik. Interreli-giöses Lernen zwischen Judentum, Christentum und Islam, Freiburg/Basel/Wien 2016, 23-36.FolkertDoedens/WolframWeiße(Hg.),Religionsunterrichtfüralle.HamburgerPerspektivenzurReligionsdidaktik,Münster1997.FüreinenÜberblickzudemModelldessog.HamburgerWegsu.a.:ThorstenKnauth:Art.DialogischerReligionsunterricht.DerHamburgerWegeinesReligionsun-terrichts für alle,WiReLex 2016,www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100125/ [zuletzt abgeru-fenam14.09.2016]sowieausführlicherdazuvgl.Kap.III.2.4.12Vgl.bspw.KarlErnstNipkow:„InterreligiösesundinterkulturellesLernenzielenaufeinesitua-tionsübergreifende und nachhaltige Bildungskompetenz. Der Zielbegriff der ,interreligiösen Bil-dung’hatdarumm.E.mehrGewichtalsderdes ,interreligiösenLernens’.“,KarlErnstNipkow,Interreligiöses Lernen. Interdisziplinäre Grundüberlegungen am Beispiel des Verhältnisses vonChristentumundIslam, in:Klöcker,Michael/Tworuschka,Udo(Hg.),PraktischeReligionswissen-schaft.EinHandbuchfürStudiumundBeruf(UTB)Kölnu.a.2008,251-261,254.Oderauchvgl.FriedrichSchweitzer,InterreligiöseBildung.ReligionspädagogischeHerausforderungundChance,Gütersloh2014.

18

telt wird: eine Diskontinuität der Begrifflichkeiten und somit auch inhaltlichenFüllungenderBegriffe(2.2.1.),eineKontinuitätseitden1970erJahren,indenenmit unterschiedlichen Begriffen immer auf denselben Topos rekurriert wird(2.2.2.) sowieeineArtHierarchiederBegrifflichkeiten, inderdie „DidaktikderReligionen“denOberbegriffdesinterreligiösenundinterkulturellenLernensdar-stellt(2.2.3.).

2.2.1.InhaltlichesowiebegrifflicheDiskontinuität

So gibt es zum einen diejenigen Vertreter in der Religionspädagogik, die eineDiskontinuitätderverwandtenBegriffeundsomitauchunterschiedlicheAnsätzebeschreiben, die durch einen Paradigmenwechsel Mitte der 1990er Jahre klargetrennt betrachtetwerden. Folkert Rickers stehtmaßgeblich für diese Entge-gensetzung: Er beschreibt das interreligiöse Lernen, welches er ab Mitte der1990er Jahreals solchespropagiert,alsqualitativhochwertigerundanspruchs-voller als die „traditionelle Behandlung von Weltreligionen im Religionsunter-richt“14, die in den Jahren zuvor den einzigenModus in der Beschäftigungmitnicht-christlichenReligionendarstellt.Rickersbenennt somiteinedeutlicheZä-sur,durchdiedasinterreligiöseLernendas„ThemaWeltreligionen“ablöse:

„In religionspädagogischer Hinsicht löst das Programm des Interreligiösen Lernens dasThemaWeltreligionenimReligionsunterrichtab,ohnedassletzteresüberflüssigwürde;dennauchineinemschülerorientierteninterreligiösenLernprozessbrauchtmanselbst-verständlichInformationen,Anschauungsmaterial,Texte,Lehrvortrag.“15

ErbetontnebenderAblösejedochauch,dassdas„ThemaWeltreligionen“einengewissenStellenwerthinsichtlich interreligiösen Lernensbehaltenmüsse,näm-lich imSinnereligionskundlicherWissensvermittlung.EinsolidesWissensfunda-mentüberverschiedeneReligionen,hierWeltreligionen,seinötig,uminterreli-giös lernen zu können. Dies schreibt er im Jahr 2001 und bezieht sichmit der„traditionelle[n] Behandlung derWeltreligionen“wie beispielsweise „der IslamalsThemadesReligionsunterrichts“16aufdieZeitvorMitteder1990erJahre–indenenaber,ausmeinerSicht,bereitssehrtiefgehend,erfahrungs-undsubjekt-bezogen,undnichtnurreligionskundlichvermittelndaufdieWeltreligionenein-gegangenwurde.17EinsolcherreligionskundlichvermittelnderUmgangwirdvonFolkert Rickers jedoch augenscheinlich mit der „Thematik der Weltreligionen“verknüpft,sodassereinenradikalenWandelbeschreibt:InseinerWahrnehmungwurdendieWeltreligionen vorMitteder 1990er Jahre lediglichwissensvermit-telnd und somit kognitiv, alsoweniger bzw. gar nicht affektiv, ergo emotionalund persönlich, gelehrt. Ferner grenzt sich Rickers von Johannes LähnemanndurchdasPostulat ab, von interreligiösemLernen könnenurdann gesprochenwerden,wenndieReligionengleichberechtigtwahrgenommenwerden.Diesseiweder in Lähnemanns „Evangelischer Religionspädagogik in interreligiöser Per-

14 Folkert Rickers, Art. Interreligiöses Lernen, in:Mette,Norbert/Rickers, Folkert (Hg.): LexikonderReligionspädagogikBd.1,Neuenkirchen-Vluyn2001,874-881,875.15A.a.O.,877.16A.a.O.,875ff.17Ausführlicherdazuvgl.Kap.1.2.2.

19

spektive“nochimHamburgerWegdes„Religionsunterrichtsfüralleinevangeli-scherVerantwortung“derFall.18EbendieseKomponentestelltfürihnsomitdasweiterführendeMomentdesinterreligiösenLernensinAbgrenzungzurWeltreli-gionendidaktik(obwohlerdiesenBegriffalssolchennienutzt,sondernimmeralseine„ThematisierungderWeltreligionen“darstellt)dar.DerkatholischeTheolo-ge Clauß Peter Sajak scheint Rickers zu folgen und stellt ebenso fest, dass dasinterreligiöse Lernen vor allem in der evangelischen Religionspädagogik durcheine Abgrenzung bzw. als eine Ablösung zur Weltreligionendidaktik definiertwürde.19AuchFriedrichSchweitzerformuliert2014dieFokussierungderWeltre-ligionendidaktik auf das Lernen von Informationen über die grundlegendenMerkmale unterschiedlicher Religionen. Ein Paradigmenwechsel verfolgte vorallem das Ziel, um zwischen der „Überlieferungsgestalt einer Religion und dengelebtenFormendieserReligion“deutlichzuunterscheiden.20

Der ReligionswissenschaftlerUdo Tworuschka, der sich bereits seit den1970erJahren ausführlich mit der Thematisierung der Weltreligionen beschäftigt, be-nennt– ähnlichwieRickers –1994einemitdem interreligiösen Lerneneinge-hende„neueQualitätimUmgangmitdenReligionen“21.Infragegestelltwerdenmusshieraberm.E.,obdiese„neueQualität“nicht lediglicheinkonsequentesErgebnis jahrelanger Beschäftigung und Weiterentwicklung mit dem Thema –nununtereinemneuenNamen–darstelltundTworuschkawenigertrennscharfzwischendemThemaWeltreligionenund ihrerDidaktiksowiedeminterreligiö-sen Lernenunterscheidet. Karl ErnstNipkowversteht das interreligiöse Lernenferner als eine „,Dimension’ des Unterrichts [...], die über den Ansatz der,Weltreligionendidaktik’hinausgeht“22,undbeschreibtindiesemZusammenhangebensoeinen „Paradigmenwechsel“23.DieWeltreligionendidaktikdefiniertNip-kowähnlichwieRickersalsdie religionskundlicheBehandlungeinzelnerUnter-richtseinheiten über die Weltreligionen ohne eine affektive Komponente desErlebens.24 Andererseitsweist er darauf hin, dass es 2005bereits eine längereForschungsgeschichteund somitAuseinandersetzung zudemThemaBeschäfti-gungundUmgangmit(Welt-)Religionengibt:

„PioniereunterdenReligionspädagogenundReligionswissenschaftlernhabendieSacheselbstunteretwasanderenBegriffenschoneinJahrzehntzuvor[Anm.d.Verf.:Erbezieht

18AusführlicherzuderKontroversezwischenRickers’undLähnemannsAnsätzenvgl.Kap.II.2.2.4.19Vgl.ClaußPeterSajak, InterreligiösesLernen imschulischenReligionsunterricht, in:Grümme,Bernhard/Lenhard,Hartmut/Pirner,ManfredL.(Hrsg.),Religionsunterrichtneudenken.Innovati-veAnsätzeundPerspektivenderReligionsdidaktik.ReligionspädagogikinnovativBd.1,Stuttgart2012,223-233,225.20Vgl.Schweitzer,InterreligiöseBildung,66.21UdoTworuschka,Weltreligionen imUnterrichtoder interkulturellesLernen?, in:vanderVen,Johannes/Ziebertz, Hans-Georg, Religiöser Pluralismus und interreligiöses Lernen, Weinheim1994,171-196,171.22Nipkow,InterreligiösesLernen,in:Klöcker/Tworuschka,PraktischeReligionswissenschaft,256.23Ders., Ziele interreligiösen Lernens alsmehrdimensionales Problem, in: Schreiner, Peter/Sieg,Ursula/Elsenbast, Volker, Handbuch interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, 362-380, 362. DerBegriff „Paradigmenwechel“ in diesem Kontext scheint demzufolge eher von Nipkow als vonRickergeprägt,wobeisiebeideaufdieselbeAussageabzielen.24 Vgl. Ders., Interreligiöses Lernen, in: Klöcker/Tworuschka, Praktische Religionswissenschaft,256.

20

sichhieraufdasJahrzehnt,bevordieBegrifflichkeitAnfangder90erJahreaufkam,alsoaufdie1980erJahre]entdecktundZielperspektivenentwickelt,diebereitseinenähnli-chen Paradigmenwechsel anstreben, nämlich eine Interaktion zwischen AngehörigenverschiedenerReligionenanStellenureinerBelehrungübersie.“25

Nipkowäußert sichdemnachnichteindeutigbzw. ist keinemMustereindeutigzuzuordnen – ein Phänomen, welches in dem Kontext derWeltreligionen unddes interreligiösen Lernensöfter auftauchtunddieVermischungder einzelnenBegriffe und Ansätze an sich noch einmal mehr veranschaulicht. Einerseitsspricht Karl Ernst Nipkow also von einem Paradigmenwechsel derWeltreligio-nendidaktik (ernutzt imGegensatz zuRickers tatsächlichdiesenBegriff fürdieZäsurbzw.denWandel)zuminterreligiösenLernenMitteder1990erJahre.An-dererseits verweist er auf einen (weiteren oder früheren) Paradigmenwechsel,derbereits inden1980er Jahrenstattgefundenhabenkönne,unddarauf,dass„Pioniere[n]unterdenReligionspädagogenundReligionswissenschaftlern“26–erverweisthierm.E.beispielsweiseaufdenReligionspädagogenJohannesLähne-mann und den Religionswissenschaftler Udo Tworuschka – unter anderen Be-grifflichkeiten bereits in den Jahren zuvor interreligiöses Lernen als ein LernendurchBegegnungerarbeitethaben.KarlErnstNipkowsunterschiedlichePositio-nen stellen somit die grundsätzliche Diskrepanz, die ich in der Forschungsge-schichtesehe,anschaulichdar.

2.2.2.InhaltlicheKontinuitätbeiunterschiedlichverwendetenBegrifflichkeiten

Wiezuvordeutlichwird,istdieDifferenzierungderBegrifflichkeitenunddessen,wasdahinterstehtbzw.wiedieswiederumverstandenwird, innerhalbderReli-gionspädagogik diffus. Monika Tautz und KarloMeyer verweisen imWiReLex-ArtikelzuminterreligiösenLernenmitMartinJäggle(2007)aufdieTatsache,dasses im religionspädagogischen Diskurs keine einschlägige Differenzierung zwi-schendenBegriffen „interreligiöses Lernen“und„DidaktikderReligionen“gibtund daher beide Begrifflichkeiten – von mir ergänzt durch die „Didaktik der(Welt-)Religionen“ bzw. „Weltreligionendidaktik“ – auf denselben Sachverhaltrekurrieren.27DieseLiniezeigtsichinderreligionspädagogischenForschungsge-schichtefolgendermaßen:

Sogibtes–entgegenderklarenPositionvonz.B.FolkertRickers–etlicheReligi-onspädagogenbzw.Theologen,dieunterschiedlicheBegriffefüreinunddieselbe

25Ders., Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem, in: Schrei-ner/Sieg/Elsenbast, Handbuch interreligiöses Lernen, 362. Beispielsweise aber auch bereits inFreimark, Peter/Grothaus, Hans/Kittel, Helmuth/Lederer, Einhart/Thyen, Dietrich (Hg.), GroßefremdeReligionen.Grundlagen für einenDialog,Dortmund1977. ImVorwortwirddarauf ver-wiesen, dass zwarmit Texten gearbeitetwird, diese sind aber nicht objektiv-religionskundlich,sonderneswerdenauthentischeTextenichtchristlicherReligionenverwendet.26 Ders., Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem, in: Schrei-ner/Sieg/Elsenbast,HandbuchinterreligiösesLernen,362.27 Karlo Meyer, Monika Tautz, Art. Interreligiöses Lernen, WiReLex 2015.https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100068/ [zuletzt abgerufen am 14.09.2016]. SieverweisenauffolgendenAufsatz:MartinJäggle, InterreligiösesLernen–römisch,katholisch, in:VerkündigungundForschung52(2007/1),19-31,20.

21

Sache nutzen und nicht zwischen den Worten „Interreligiöses Lernen“ und

„Weltreligionendidaktik“bzw.„Didaktikder(Welt-)Religionen“differenzieren.So

benennt beispielsweise Udo Tworuschka im Lexikon für Religionspädagogik im

Artikel„WeltreligionenimReligionsunterricht“eineklareinhaltlicheKontinuität:

„EswurdenschonvielfrüherProblemeverhandeltundLösungsangebotedisku-

tiert,dieauchheute (wieder)aktuell sind.“28 IndiesemKontext lässt sichauch

Tworuschkas Formulierung einer qualitativen Aufwertung des interreligiösen

LernensinAbgrenzungzudem,wasvorden1990erJahrenpubliziertwurde,ein-

leuchtendinterpretieren:EinelangjährigeBeschäftigungmitdemToposführtzu

qualitativhochwertigerenErgebnissenundunterscheidetsichsomitvonRickers’

Aussage, dass derAnsatz des interreligiösen Lernens per se qualitativwertiger

sei als die Beschäftigung mit den Weltreligionen. Tworuschka bezeichnet die

Thematisierung der Religionen bis Ende der 1960er Jahre als eine Behandlung

der„Fremdreligionen“,die

„meist unter bildungsmäßigen, apologetischen, kerygmatischen oder pastoralen Ge-

sichtspunktenthematisiert[wurden].Seitdenspäten60erJahrengerätdieWirklichkeit

vonSchüler/innen,WeltundGesellschaftstärkerindenBlick.“29

JohannesLähnemannfolgtdieserBegrifflichkeitinseinemAufsatzausdemJahr

1974 im „Evangelischen Erzieher“, in demer – aus heutiger Perspektive – Ele-

menteinterreligiösenLernenswiedenBegegnungsaspektalsAspektdes„Frem-

dreligionen“-Unterrichtsbenennt:

„Wesentlichist,dassdiesnichtnurintellektuellgeleistetwird,sonderndassaufdenver-

schiedensten Ebenen Begegnungsmöglichkeiten aufgespürt und entwickeltwerden: im

familiär-persönlichen,imgemeindlichenBereich,aufderregionalen,dernationalenund

derinternationalenEbene.“30.

AuchdasAnsetzenbeidensubjektivenErfahrungenundLebensweltenderSchü-

ler*innen31 wird von Lähnemann unter dem auch von Tworuschka genannten

Label„Fremdreligionsunterricht“32formuliert:

„Esmussdeutlichwerden,dassdieReligionsausübungdengesamtenLebensvollzugmit

seinenEinstellungenundHandlungenbeeinflusstundbestimmt.[...]Dabeisollmöglichst

beidenErfahrungenderSchülerangeknüpftundaufErlebnismöglichkeitenhingearbei-

tetwerden“.33

28UdoTworuschka,Art.WeltreligionenimReligionsunterricht,in:LexRPBd.2,2203-2208,2203.

29A.a.O.,2206f.

30JohannesLähnemann,JesusundMohammed,ChristophundAli.ZurProblematikdesFremdre-

ligionsunterrichts am Beispiel des Islam, in: Der evangelische Erzieher. ZPT 6 (1974), 409-424,

415.31DiesenAspekt verfolgt auchFolkertRickersabMitteder1990er Jahreund stellt ihnalsele-

mentarfürdasinterreligiöseLernendar.32Lähnemann,JesusundMohammed,ChristophundAli,ZPT6(1974).Solautetbspw.derTitel

des 1977 erschienenen Buches „Große fremde Religionen“, vgl. Freimark et.al. Große fremde

Religionen.UdoTworuschkaundDietrichZielleßentiteltenihrBuchausdemselbenJahr jedoch

bereits„ThemaWeltreligionen“,vgl.Tworuschka,Udo/ZilleßenDietrich(Hg.),ThemaWeltreligi-

onen. Ein Diskussions- und Arbeitsbuch für Religionspädagogen und Religionswissenschaftler,

Frankfurta.M./München,1977.IndiesemZeitraumscheintesalsodenWechselderBegrifflich-

keitengegebenzuhaben.33Ders.,JesusundMohammed,ChristophundAli,ZPT6(1974),415.

22

1977entwickeltLähnemannseineGedankenvon1974schließlichinhaltlichundkonzeptionellweiterundstelltdiesenichtmehralseinen„Fremdreligionsunter-richt“,sondernalseine„DidaktikderWeltreligionen“dar.34DerBegriffhatsichsomitzumerstenMalgeändert,dieinhaltlicheDiskussionwurdejedochnurwei-terentwickelt und nicht von einem anderen Ansatz durch den anderen Begriffabgelöst. ImselbenJahrveröffentlichenauchUdoTworuschkaundDietrichZil-leßen ein Buch, in dem sie eine neue grundsätzliche Tendenz hinsichtlich desUmgangsmitfremdenReligionenzubemerkenscheinen,diesich imGegensatzzuderdargestelltenBehandlungderFremdreligionenbiszuden1960er Jahrenweniger die Schülerschaft selbst imBlick hatte: „Das einstige akademische Bil-dungs-Interesse [sic!] ist zunehmend einem stärker situativen Begegnungs-Interessegewichen.“35Deutlichwirdalso,dassbereitsinden1970erJahrendieDiskussion um einen „authentischen Begegnungsaspekt“ zwar unterschiedlichausgeprägt, aber definitiv vorhanden ist und dies besonders von Lähnemann,TworuschkaundZielleßenauchsowahrgenommenwird,dasieinihrenWerkenregelmäßig aufeinander verweisen. Benanntwird dieser neue Fokus von ihnenalseine„DidaktikderWeltreligionen“.UnterdiesemBegriffbenenntauchTwo-ruschkaimLexikonfürReligionspädagogik(2001)rückwirkenddieBeschäftigungmitdennicht-christlichenReligionenindenJahrenzwischen1970und1990,diesich„imAbseitsderallgemeinenReligionspädagogik“vollzogenhabeundindie-sen zwanzig Jahren maßgeblich nur von wenigen Autoren „konsequent wei-ter[geführt]“wurde, nämlich vonHubertusHalbfas, Johannes Lähnemann, Jür-genLott,HerbertSchultze,WernerTrutwinundUdoTworuschka.36Darüberhin-ausveröffentlichtenPeterFreimark,HansGrothaus,HelmutKittel,EinhartLede-rerundDietrichThyen(auch)imJahr1977dasWerk„GroßeFremdeReligionen.GrundlagenfüreinenDialog“fürdieSekundarstufeII.Siepostulierenhier,dasssichverschiedeneReligionenohneÜberlegenheitsanspruchbegegnenund„vonihrem eigenen Selbstverständnis her erschlossenwerden“37 sollen. Auffällig istaus heutiger Sicht das Fokussieren auf denDialog zwischen den Religionen, indemjedeReligion

„von ihrem Standpunkt aus zu Recht den Anspruch auf Wahrheit [vertritt]. Toleranzheißt,denanderenmitseinerErfahrungderOffenbarungernstzunehmen.SolcherDia-logermöglichtGemeinschaft“38,

kann jedoch auch Unterschiede hervorheben. Die Autoren schlagen vor, jede„Weltreligion“ zunächst einzeln zu studieren, umdaraufhin systematische Ver-gleiche der Religionen zu erarbeiten. Aus der Thematik der „Fremdreligionen“

34Ders.,NichtchristlicheReligionen imUnterricht,Beiträge zueiner theologischenDidaktikderWeltreligionen.Schwerpunkt:Islam,Gütersloh1977,114ff.35Tworuschka/Zilleßen,ThemaWeltreligionen,124.36Vgl.UdoTworuschka,Art.WeltreligionenimReligionsunterricht,in:LexRPBd.2,2207.Johan-nes Lähnemann verweist u. a. auf folgende Werke: Schultze, Herbert/Trutwin, Werner (Hg.),Weltreligionen – Weltprobleme. Ein Arbeitsbuch für Studium und Unterricht. Düssel-dorf/Göttingen1973.;UdoTworuschka(unterMitarbeitvonMonikaTworuschka),MethodischeZugängezudenWeltreligionen.EinführungfürUnterrichtundStudium.Frankfurta.M/München,1982.37Freimarket.al.,GroßeFremdeReligionen,3.38Ebd.

23

wurdensomit inden1970erJahrendiesogenannten„Weltreligionen“bzw.die„DidaktikderWeltreligionen“,derenBeschäftigungsichalsThema–wennauchnur amRande – der Religionspädagogik etablierte, aber bis heute hält und anAktualitätnichteinbüßt.AlseinerdervonTworuschkagenanntenmaßgeblichenAutorenveröffentlicht JohannesLähnemann1986zweiweitere zusammenhän-gende Bände zur Thematisierung derWeltreligionen, die stark auf seine 1974und1977veröffentlichtenAufsätzebzw.Bücheraufbauen.InseinemVorwortzuLähnemanns2.Band(Islam)weistKlausGoßmannvomComenius-Institutdaraufhin, dass sich „[i]n der Behandlung der Weltreligionen im Unterricht […] eingrundlegender Wandel“ vollzogen habe. Er stellt einen solchenWandel dahingehendfest,dasssichfrüherabstraktmitdenWeltreligionenauseinandergesetztwurde,währendheute[Stand1986]einÜbergang„voneinerreligiösundkultu-rellgeschlossenenWeltzueinerreligiösundkulturellpluralenWelt“39vollzogenwürde.Danichtdeutlichwird,wann„früher“ist,kannangenommenwerden,ermeintebensodieZeitvor1970, inderkeineweiterführendenArbeitenzurdie-sem Thema veröffentlich wurden. Bemerkenswerterweise formuliert KlausGoßmannimVorwortferner„dieAufgabeeinesinterkulturellenundinterreligiö-senLehrensundLernens“40.DieBegrifflichkeit„interkulturellesundinterreligiö-sesLernen“verwendeternebendem„dialogbezogeneninterreligiösenLernen“im Vorwort häufiger. Somit taucht der Begriff „interreligiöses Lernen“ bereits1986fürdenSachverhalt,dervorhermit„DidaktikderWeltreligionen“genanntwurde, (undnunzwarweiterentwickelt, imKern jedochdieselbe Intentionver-folgt),auf–wobeiJohannesLähnemannimselbenWerk(sowieimdazugehöri-generstenBandzudenfernöstlichenReligionen)dieseBegrifflichkeitnochnichtgebraucht.ErstabAnfang/Mitteder1990erJahrewurdederBegriffalsTerminustechnicusstarkindenSprachgebrauchintegriertundindiesemZusammenhanggenutzt.411998veröffentlichtJohannesLähnemannschließlichseinWerk„Evan-gelische Religionspädagogik in interreligiöser Perspektive“ und nutzt hier auchdie Begrifflichkeit des interreligiösen Lernens,wenn auch nicht oft. Er führt indiesemBuchbesondersdieGedankenseinerVeröffentlichungenausdenJahren1974,1977und1986fort.BlicktmanaufLähnemannsForschungsgeschichte,hatsichdieBegrifflichkeitinderForschungalsoerneutgewandelt,seineWerkebau-enjedochunterverschiedenenEtikettenaufeinanderauf,sodasseinedeutlicheKontinuität zu erkennen ist, die die Verwendung der Begrifflichkeiten zeitge-schichtlich zumeinenerklärt, zumanderenaber auchweniger relevantmacht. DassLähnemannsomitseitden1970erJahreninterreligiösesLernenbe-schreibtundbetreibt,findetmanauchinderreligionspädagogischenLiteraturanprominentenStellen.SobemerktbeispielsweiseRainerLachmannimJahr2010,dassJohannesLähnemannsichbereitsseitdreißigJahrenmitdenWeltreligionen

39 KlausGoßmann,Weltreligionenundökumenisches Lernen. EinVorwort vonKlausGoßmann(Comenius-Institut), in: Lähnemann, Weltreligionen im Unterricht. Teil II Islam basierend aufdessenHabilitationsschriftvon1977.),Göttingen1986,9-16,9.40Ebd.41Vgl.ClaußPeterSajak,Kippa,Kelch,Koran.InterreligiösesLernenmitZeugnissenderWeltreli-gionen.EinPraxisbuch,München2010,13ff.

24

beschäftigtundderDoppelbandausdemJahr1986dahereineWeiterentwick-lungderWerkeausden1970erJahrendarstelle.42DieseWeiterentwicklung

„kannnichtnuralseinereifeFruchtdernachderreligionspädagogischenWendeeinset-zendenNeubeschäftigungmitdenWeltreligionenimRU[sic!]gelten[...],sondern[trägt]bereitsauchElementeinsich[...],diefürdieneueinterreligiösbestimmtePhasederBe-gegnungmitdenFremd-Religionenstehen.“43

Er verweist fernerdarauf, dassman zwischeneiner „traditionellenBehandlungder Weltreligionen im Religionsunterricht“ und interreligiösem Lernen nichtstrikttrennenkönne,denn:

„LetzteresverdanktsichnichtnurinvielerHinsichtderreligionsunterrichtlichenWeltre-ligionen-Didaktik,sondernbleibtauchbisheute–überallekonzeptionellenUnterschie-dehinweg–essenziellerBezugspunktallenreligionspädagogischenNachdenkens.“44

Auch der katholischeReligionspädagoge Stephan Leimgruber verweist auf Läh-nemannslange„Pionierarbeit“hinsichtlichdesUmgangsmitfremdenReligionenbzw.WeltreligionenimReligionsunterricht:

„DasinterreligiöseLernenzwischenChristenundMuslimenist[...]bisheutemaßgeblichvom ev. Theologen Johannes Lähnemann didaktisch reflektiert und aufgearbeitet, undzwarsowohlfürverschiedeneSchulstufenalsauchfürdiegemeindlicheunduniversitäreArbeitundhateineerstaunlicherealitätsnaheKonkretionerfahren.“45

Mit Johannes Lähnemanns Arbeit als Grundlage versucht Leimgruber 1995schließlich,eininterreligiösesLernenauskatholischerWartezuformulieren,waser2007nocheinmalvollständigüberarbeitetundanreichert.MitStephanLeim-gruberwird demzufolge die Kontinuität in LähnemannsArbeit unddamit auchdes Ansatzes des interreligiösen Lernens unter verschiedenen BegrifflichkeitenauskatholischersowieevangelischerWartedeutlich.46

Auffälligistaber,wennmanindie1990erJahreblickt,dassJohannesLähnemanndenBegriff „interreligiöses Lernen“auchdann seltennutzt. Erwechselt indenBegrifflichkeiten bzw. legt sich bis heute nicht fest. Im Hinblick auf die vierzigJahre,indenenersichmitdieserThematikbeschäftigt,passterdieBegriffeoftder jeweiligenZeitunddem jeweiligenStandderForschungan („Fremdreligio-nen“ – „Weltreligionen“ – „Didaktik derWeltreligionen“ – „Interreligiöses Ler-nen“). Unterstrichen werden kann die Tatsache, dass Lähnemann die Begriffe

42Auf katholischer Seite veröffentlicht Stephan Leimgruber1995dasersteWerkmitdempro-grammatischenTitel„InterreligiösenLernen“undverweistdortwiederumdarauf,dassdasLern-felddes interreligiösenLernensbereitsdreißig Jahrealt ist:„So ist inderReligionspädagogik indenvergangenendreißigJahreneinneuesLernfeldzugewachsen;genaubesehenwerdenbereitsfrühervermittelteInhalteinneuemLichtbetrachtetunddidaktischandersangegangen.Neuarti-ge, viel unmittelbarere Zugänge zu den Weltreligionen haben sich erschlossen.“, Leimgruber,InterreligiösesLernen,1995,13.43RainerLachmann,VonderFremdreligionen-DidaktikzumInterreligiösenLernen,in:Lachmann,Rainer/Rothgangel, Martin/Schröder, Bernd (Hg.), Christentum und Religionen elementar. Le-bensweltlich-theologisch-didaktisch,Göttingen2010,26-40,35.44A.a.O.,37.45Vgl.Leimgruber,InterreligiösesLernen,1995.46 Und auch vgl. Lachmann, Von der Fremdreligionen-Didaktik zum Interreligiösen Lernen, in:Lachmann/Rothgangel/Schröder,ChristentumundReligionenelementar,26-40.

25

nicht trennscharf voneinanderabgrenztbzw.nichtals gegensätzliche, sichaus-

schließendeAnsätzeoderParadigmenempfindet,mitfolgendemjüngsterschie-

nenen(Anfang2016)Artikelzum„DialogderReligionen“,indemerdieWeltreli-

gionen (bzw. die „Thematik derWeltreligionen“) und das interreligiöse Lernen

ohneAbgrenzungvoneinanderineinemSatzbenennt:

Die„ThematikWeltreligionenundinterreligiösesLernen[ist,sc.]bisindie90erJahreein

RandthemainderBreitederreligionspädagogischenDebatte[...]geblieben“47.

Esscheint,alsmeineLähnemannhiermitderKombination„ThematikWeltreligi-

onenund interreligiöses Lernen“einunddenselben Sachverhalt, nunmehr seit

vierzig Jahrenvon ihmerforscht,konzipiertundweiterentwickelt.48Somitkann

erzuRechtmitVerweisaufStephanLeimgruberalseinerderjenigenReligions-

pädagogenbezeichnetwerden, der hinsichtlich interreligiösen Lernens Pionier-

arbeitleistet(e).49EinerähnlichenKontinuitätdurchdiejahrelangeBeschäftigung

entspricht beispielsweise auch die religionswissenschaftliche Arbeit von Udo

Tworuschka.50

AuchausmeinerPerspektiveistdie„DidaktikderReligionen“51bzw.dieWeltre-

ligionendidaktiksomitalseineVariantedesinterreligiösenLernensuntereinem

anderenNamenzuverstehen,daAspektewiedasSchaffenvonBegegnungssitu-

ationen,dasLernenvoneinander,derDialogunddieOrientierungamAlltagund

denLebensweltenderSchüler*innen–dieheutealsAspekteinterreligiösenLer-

nensgeltenkönnen52–bereitsweitvorden1990erJahrenthematisiertwurden.

IndiesemSinnecharakterisiertauchTworuschka2001denfürdiedamaligeZeit

sehrweitenundbisheuteeinflussreichenForschungsstandder1970erbis

1990erJahredurchfolgendesechsElemente:Authentizität,Personalisierungund

Alltagsorientierung,dieBehandlungderdreisogenanntenabrahamitischenReli-

47JohannesLähnemann,Art.DialogderReligionen:Entwicklung,Modelle,religionspädagogische

Relevanz, WiReLex 2016 https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100183/ [zuletzt abgeru-

fenam14.09.2016].48EinweiteresBeispieldafüristeinederviervonihmformuliertenThesenzudemThema„Reli-

gionsbegegnungalsPerspektivefürdenUnterricht“:„These4:DialogischesLernenistvorallem

einLernen inderBegegnungunddurchdieBegegnung.Weltreligionendidaktik lebt–wie jeder

guteUnterricht–vonmöglichstauthentischerBegegnung.[...]Woeseinzurichtenist,solltedes-

halbdiereligiöseErziehunginKontaktundZusammenarbeitmitVertreternverschiedenerGlau-

bensgemeinschaften erfolgen.“ Johannes Lähnemann, Religionsbegegnung als Perspektive für

denUnterricht – Einleitende Thesen, in:Haußmann,Werner/Lähnemann, Johannes (Hg.),Dein

Glaube –meinGlaube. Interreligiöses Lernen in Schule undGemeinde (TLL Thema),Göttingen

2005,9-24,20.49Vgl.Leimgruber, InterreligiösesLernen,2007,13.Ähnlichauchbspw.beiKarloMeyerzu fin-

den:„JohannesLähnemannistderReligionspädagoge,dersichwohlamlängstenundintensivs-

tenmitderVermittlungder,Weltreligionen’imkonfessionellenReligionsunterrichtDeutschlands

beschäftigt hat.“, KarloMeyer, Zeugnisse fremder Religionen imUnterricht.Weltreligionen im

deutschenundenglischenReligionsunterricht,Neuenkirchen-Vluyn1999,73.50Meyerweistdaraufhin,dassJohannesLähnemannundUdoTworuschkazudenwenigenAuto-

rengehören,diedemThema„Weltreligionen“seitden1970er Jahrendurchgehendverbunden

bleiben.Vgl.Meyer,ZeugnissefremderReligionen,41.51 AuchMonika Tautz und KarloMeyer fassen im Artikel „Interreligiöses Lernen“ imWiReLex

zusammen,dass„[d]erBegriffeinerDidaktikderReligionenwirdimreligionspädagogischenDis-

kursheutevielfachdurchdendesinterreligiösenLernensersetzt“wird.Meyer/Tautz,Art.Inter-

religiösesLernen,WiReLex2015.52Ausführlicherdazuvgl.Kap.II.3.„ReligionsdidaktischeAspekteinterreligiösenLernens“

26

gionen,narrativesLernen,dieThematisierungderverschiedenenReligionenbe-reitsabderGrundschulesowieeinedialogischeAusrichtungderBehandlungderWeltreligionen.53DiesesechsAspektestellenauchheutzutagenochwesentlicheElementeinterreligiösenLernensdar,weshalbindenzwanzigJahrenzwischen1970und1990durchausprägendeGrundlegungenfürdasheutigeinterreligiöseLernengelegtwurdenundsomiteineKontinuitätdeutlicherkennbarist.2.2.3.HierarchisierungderBegriffe

NocheinmalganzanderswerdendieBegriffe(unddereninhaltlicheFüllung) inForm einer hierarchischen Trennung der Begrifflichkeiten „Didaktik der (Welt-)Religionen“unddeminterreligiösenLernenskizziert.SoordnetbesondersSte-phan Leimgruber die Begriffe bereits 1995, aber vor allemweiterentwickelt inseiner2.überarbeitetenNeuauflagedes„InterreligiösenLernens“ausdemJahr2007 dementsprechend an.54 BeideWerke tragen den programmatischen Titel„InterreligiösesLernen“undinbeidenWerkenwirdvonLeimgruberalsZieldesBuchesformuliert,eine„DidaktikderWeltreligionen“skizzierenundformulierenzuwollen.55Einesolche„DidaktikderWeltreligionen“beschreibterals„dieGe-samtheitdereinschlägigeninterkulturellenundinterreligiösenBildungsvorgängemitdemFokusaufSchule,Religionsunterricht,Erwachsenbildung“56.Die„Didak-tikderWeltreligionen“ scheinter somitalsdenOberbegriff für interkulturellesund interreligiösesLernendarzustellen.Unterstrichenwirddiesdurch folgendeAussageLeimgrubers:

„Demdirekten interreligiösen LernengebührtdeshalbeinprivilegierterPlatz innerhalbeinerDidaktikderWeltreligionen.“57

SowirdeineDiffusitätdeutlich,diedenEindruckverstärkt,zwischendenBegrif-fennichttrennscharfdifferenzierenzukönnen.58FernerergibtsichdurchLeim-grubers Anordnung die Frage, ob der Ansatz des interreligiösen Lernens überkeinedidaktischenAspekteverfüge,sonderndiese imSinneeiner„DidaktikderReligionen“ dargestelltwerden sollten. Dieswürde das diffuse Verwenden dereinzelnenBegriffejedochnochverstärken.

53Vgl.Tworuschka,Art.WeltreligionenimReligionsunterricht,in:LexRPBd.2,2207f.Ausführli-chergeheichaufalldieseAspekteimKap.II.2.ein.54 Eine ähnliche hierarchische Anordnung findet man in der Literatur beispielsweise auch beiKlausGoßmannvomComeniusInstitut,derinLähnemannsWerkausdemJahr1986imVorwortdeklariert,„dialogbezogenesinterreligiösesLernen“seials„KonsequenzfürdieBehandlungderWeltreligionenimUnterricht“relevant.Vgl.Goßmann,WeltreligionenundökumenischesLernen,in:Lähnemann,WeltreligionenimUnterricht.TeilII:Islam,16.55 Vgl. Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 1995, 15. Sowie Ders., Interreligiöses Lernen, 2007,59ff.56A.a.O.,23.57A.a.O.,96.DasinterreligiöseLernenscheintdemzufolgeeinAspektodereinElementderDidak-tikderWeltreligionenzusein,wasetwasverwundert,daerregelmäßigaufFolkertRickersundJohannesLähnemannverweist–diedieBegrifflichkeitenbeidenocheinmalunterschiedlichnut-zen,wiezuvordargestellt.58AuchKarloMeyerundMonikaTautz zufolge verweist LeimgruberaufdieTatsache,dassdieBegriffe „Didaktik der Religionen“ und „interreligiöses Lernen“ inhaltlich nicht voneinander zutrennen sind. Sie scheinen Leimgrubers eigeneDiktion daher nicht ernst zunehmen. Vgl.Mey-er/Tautz,Art.InterreligiösesLernen,WiReLex2015.

27

Das interreligiöse Lernen ist nicht leicht vom interkulturellen Lernen zu unter-

scheiden, da die Ansätze ineinander übergehen, einander bedingen und aufei-

nanderverweisen.EinigsindsichdieAutorenjedochalledarin,dassdasinterkul-

turelleunddas interreligiöseLernen inengerKorrelationzueinanderstehen.So

konstatiertbeispielsweiseFolkertRickers:

„Dennwo interkulturellesLernenstattfindet, sind immerschonreligiöseKomponenten

imSpiel. [...]Zugespitztkannmansagen,dass interkulturellesLernenohne interreligiö-

sesLernengarnichtstattfindenkann.Letzteresistsogarmaßgeblich.“59

DaLeimguberdie„DidaktikderWeltreligionen“alsinterreligiösesundinterkultu-

rellesLernenbeschreibt,istaucheinBlickaufdenzweitenAspektsinnvoll:Bevor

das interreligiöse Lernen als solches unter ebendiesem Begriff aufkam, wurde

dasThemadesinterkulturellenLernensbereitsdiskutiert. Inden1960erJahren

kamendieersten–inderRegelchristlichen–GastarbeitervorrangigausItalien

undGriechenlandnachDeutschland;docherstmitdenmuslimischentürkischen

Einwanderern,dieinden1980erJahrenderArbeitwegennachDeutschlandka-

men,beganndieGesellschaftnichtnurkulturellvielfältiger,sondernauchreligi-

ös heterogener zu werden.Mit der Zunahme an Einwanderern und damit zur

Entwicklung Deutschlands als zunehmend multikulturelles und multireligiöses

Landentwickeltesichindenersten1980erJahrendiesogenannteAusländerpä-

dagogik,diedasZielhatte,dieKinderebendieserGastarbeitergenerationinder

Schule zu integrieren.60 SchließlichwurdedasKonzept zueiner interkulturellen

Erziehung,diezumeinendiekulturelleBegegnungalsBereicherungverstehtund

fernerdasMotivderKonfliktbewältigungverfolgte.InFolgederWeiterentwick-

lungderinterkulturellenBegegnungenwurdedeutlich,dassauchreligiöseKom-

ponenten stets eine Rolle spielten und nicht ignoriert werden können, in der

Theorie jedochbislangnichtbeachtetwurden. SobeganndieReligionspädago-

gik,sichmiteinemneuenAnsatz,nämlichdeminterreligiösenLernen,auseinan-

derzusetzen.61Deutlichwird,dassinterreligiösesLernenengmitdeminterkultu-

rellenLernenverschränkt ist.StephanLeimgruberdifferenziertdieAnsätzewie

folgt: Interkulturelles Lernen seien generell Lernvorgänge zwischen Menschen

unterschiedlicherKulturen,zudenen jedochauchdieverschiedenenReligionen

mitihrenjeweiligenRiten,Praktiken,heiligenSchriftenundsakralenOrtengehö-

ren:

„Interkulturelles Lernen geschieht durch Kulturvergleiche; es intendiert persönliche

SelbstwerdungangesichtsdereigenenHerkunftskulturundeinSich-Zurechtfindeninei-

nerfremdenKultur.Interkulturellkompetentist,wermiteinergewissenLeichtigkeitvon

einerbestimmtenKulturzueineranderenwechselnkannundsichdortauchzuverstän-

digenweiß.“62

59 Folkert Rickers, Interreligiöses Lernen: Die religionspädagogische Herausforderung unserer

Zeit,in:Rickers/Gottwald,VomreligiösenzuminterreligiösenLernen,119-137,123.60Vgl.UtaPohl-Patalong,Religionspädagogik.Ansätze fürdiePraxis (Elementar–Arbeitsfelder

imPfarramt),Göttingen2013,138f.61Vgl.Rickers,Art.InterreligiösesLernen,in:LexRPBd.1,877f.

62Leimgruber,InterreligiösesLernen,2007,19f.

28

Er grenzt das interkulturelle Lernen schließlich einerseits von interkultureller

Bildungundandererseits von interreligiösemLernenab: InterkulturelleBildung

istder

„selbstreflexiveVorgangdesSich-Bewusst-Werdens, in zweiverschiedenenKulturenzu

leben.EsgehtumeinKennenlernen,Sich-AneignenundSich-EinfühleninzweiKulturen,

um die kritische Reflexion dieser doppelten Zugehörigkeit und um ein angemessenes

HandelnimHorizontdieserKulturen.“

63

Deutlichwirdalso,dasssichLeimgruberhieraufdiespezifischeSituationzube-

rufenscheint,indersichPersoneninzweiKulturengleichermaßenzurechtfinden

müssen,dasieinbeidenKulturenleben.VorstellenkönnteichmirandieserStel-

leeinenlängerenAuslandsaufenthalt,indemPersonenfüreinigeZeitinLändern

miteineranderenKulturleben,alsdereigenen.InterkulturelleBildungverstehe

ichsomitwenigeralsElementschulischenUnterrichts; lediglichdieSensibilisie-

rung für solche außergewöhnlichen Situationen könnteman in der Schule the-

matisieren.InterkulturellesLernenlässtsichhingegendurchdiegenanntenKul-

turvergleicheunddasLerneneinerVerständigunginverschiedenenKulturenals

Aspekt schulischenUnterrichtsverstehen. InterreligiösesLernendefiniertLeim-

gruberdannalsein

„LernenzwischenverschiedenenReligionen,beginnendmitachtsamenWahrnehmungen

vonPersonen,DokumenteninRäumen,weitergeführtinBegegnungen,Gesprächenund

Auseinandersetzungen,was zu korrigiertenEinstellungenundVerhaltensweisen führen

kann.“

64

Es kann somit festgehalten werden, dass Interkulturalität und Interreligiosität

engmiteinanderverknüpftsind: JedeKultur ist immerauch imZusammenhang

ihrerReligionzubetrachtenundzuverstehen,sodass„jedeKultureinereligiöse

Dimension“ aufweise; zugleich kann Religion auch „als Teilbereich einer Kultur

verstandenwerden“

65

.Warum interkulturelles LernenunddieBetrachtungun-

terschiedlicherKulturengenerellfürdasinterreligiöseLernenrelevantsind,fasst

Nipkowzusammen:

„Alle Religionen sind eng mit dem jeweiligen kulturellen Umfeld verflochten:

,Interreligiöses Lernen’ ist deshalb intensivmit ,Interkulturellem Lernen’ zu verschrän-

ken. Ohne diemöglichst genaue Kenntnis derWertewelt der Kulturenwie aktuell der

KulturdesNahenOstens(Stolz,Ehre,Scham)wirdeinefriedenstiftendeKommunikation

unmöglich.“

66

BesondersalsofürdasGelingeneinesinterreligiösenDialogsbildeninterkulturel-

le Hintergründe eine Gesprächsgrundlage sowie eine Art Anleitung für Verhal-

tensweisen.

63

A.a.O.,20.

64

Ebd.

65

A.a.O.,19.

66

Nipkow,InterreligiösesLernen,in:Klöcker/Tworuschka,PraktischeReligionswissenschaft,254.

29

2.2.4.KontroverseninderForschungsgeschichtezwischenFolkertRickersundJohannesLähnemann

Auffällig ist in der Betrachtung der Forschungsgeschichte umdas interreligiöse

LernenfernerbesondersdieKontroversezwischenFolkertRickersundJohannes

Lähnemann.WiebereitsindenKapiteln2.2.1.und2.2.2.dargestelltwurde,wird

deutlich, dass sie die Forschungsgeschichte um das interreligiöse Lernen sehr

unterschiedlichwahrnehmen:JohannesLähnemannisteinerderwenigenevan-

gelischenReligionspädagogen,dersichseitnunmehrvierzigJahrenmitderThe-

matisierung, Behandlung sowie dem Einbezug nicht-christlicher Schüler*innen

bzw.nicht-christlicherReligionenbeschäftigtundsomitdenGrundstein fürdas

heutigeVerständnis interreligiösen Lernensmaßgeblich gelegt und interreligiö-

ses Lernen als Ansatzm. E. mit am stärksten und nachhaltigsten geprägt hat.

FolkertRickerswiederumnimmteinenklarenParadigmenwechselzwischender

kognitivenWissensvermittlungüberWeltreligionenvorden1990er Jahrenund

einerstärkeraffektivenBeschäftigungmitanderenReligionenunterdemNamen

„interreligiöses Lernen“ abMitte der 1990er Jahrewahr. Die Kontroverse ent-

zündet sich in meinerWahrnehmung an zwei Fragestellungen: Ab wann kann

man interreligiöses Lernen als Solches benennen und ist interreligiöses Lernen

(auch) im konfessionellen Religionsunterricht möglich? Bedarf es ferner einer

Standortgebundenheit der Lehrer*innenund Schüler*innen, die eineGleichbe-

rechtigungderReligionenevoziert?

2.2.4.1.AbwannistinterreligiösesLernenalsSolcheszudeklarieren?

Nebenderbereitsdargestelltengrundsätzlichen inhaltlichenDiskrepanz,die je-

dochauchmitihrensehrunterschiedlicheneigenenForschungsgeschichtenund

Biografien einhergeht, ist der Vorwurf von Folkert Rickers frappant, Johannes

LähnemannsArbeitverdienedasLabel„interreligiösesLernen“nicht.Signifikant

fürRickers’WahrnehmungderForschungsgeschichteumdas interreligiöseLer-

nen ist demnach die Tatsache, dass er Johannes Lähnemann das interreligiöse

Lernenabspricht:Rickers’Verständnissesnachkannmannurvoninterreligiösem

Lernensprechen,wenn

„andere Religionen als gleichberechtigte Partner im Dialog wirklich ernst [genommen

werden, sc.],d.h.dieeigeneWahrheitnicht vorgeben, sondern zurDisposition stellen.

[...]WesentlichesKriteriumfürinterreligiösesLernenistdieauthentischeBegegnung,in

derjedeReligiondasihrEigenesagenundbehauptenkann“67

InterreligiösesLernenseialsonurgegeben,wennderLernprozessdurchdieLer-

nenden,alsodurchdieSchüler*innen,bestimmtundnichtetwadurcheineLehr-

kraft vorgegeben wird. Lehrer*innen sollen zudem selbst Lernende sein.68 Ri-

ckers‘größterKritikpunktandemAnsatzJohannesLähnemannsistder,dasssich

die Begegnung zwischen religiösen Traditionen bei Lähnemann auch „auf der

EbenevonUnterrichtsstoffen“ vollziehenkann; interreligiöses Lernen findet, in

Rickers’Wahrnehmung,beiLähnemannsogar„inersterLinieaufderEbenevon

67 Rickers, Interreligiöses Lernen, in: Rickers/Gottwald, Vom religiösen zum interreligiösen Ler-

nen,125ff.68A.a.O.,127.

30

Lehrplänen undUnterrichtsinhalten statt[findet], die zudemder ev. Lehrer/die

ev.Lehrerinvermittelt“69.SonennterLähnemannsArbeiteinen

„optimalverbessertentraditionellstofforientiertenUnterrichtüberWeltreligionen,ver-

setztmitElementeninterreligiösenLernens,dasallerdingssostrengenBedingungenun-

terliegt,dassmanzweifelnmuss,obnochvon interreligiösemLernengesprochenwer-

denkann. [...]BeiLähnemann liegendie InhalteundDialogstrukturenweitgehendfest,

sodasshierkaumvon„DialogischemundInterreligiösem“gesprochenwerdenkann.“70

EineEntgegnungdieserscharfen–und,wieichfinde,nichtzutreffenden–Kritik

FolkertRickers’anJohannesLähnemannslangjährigerArbeitzuminterreligiösen

Lernen habe ich von Lähnemann selbst in der Literatur nicht gefunden. Subtil

reagierterjedochaufRickersVorwurf,indemerwiederumineinemArtikelim

WiReLex2016alsgrundlegendereligionspädagogischeWerkeausden90erJah-

ren zum interreligiösen Lernen beide Auflagen desWerkes von Stephan Leim-

gruber „Interreligiöses Lernen“ (1995,2007), seineeigene „EvangelischeReligi-

onspädagogik in interreligiöser Perspektive“ (1998) sowie Nipkows Werk „Bil-

dungineinerpluralenWelt“(1998)aufführt–aberFolkertRickersalsAutorzu

diesemToposnichterwähnt.71Nebendieser subtilen„Spitze“geht jedochKarl

Ernst Nipkow, der, wie zuvor dargestellt, einerseits einen Paradigmenwechsel,

andererseits aber auch eine kontinuierliche Weiterentwicklung interreligiösen

Lernensbeschreibt,aufdieseKontroverseein:ErstelltRickers‘KritikanLähne-

mannsAnsatzinfrage, indemerdaraufverweist,dasssichhinterderKritikeine

grundsätzliche,systematischeProblematikverberge:

„DerStreitwürdedannnämlichfundamentalerNatursein,wenndaszitierteUrteil[die

Kritik,dieauchichkurzzuvorzitierthabe,vgl.LexRP880,Anm.d.Verf.]besagensollte,

dass eine ,Evangelische Religion