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Scaffolding Bildungssprache für alle. Sprachförderung als

Querschnittsaufgabe in allen Unterrichtsfächern

Gabriele Kniffka

Freiburg, 11.07.2012

"Schule ist zentraler Ort für die Integration von Schülerinnen und Schülern aus anderen Kulturkreisen. Dieser Aufgabe stellt sich die Werkrealschule in besonderer Weise. Sie bietet Kindern und Jugendlichen eine differenzierte Förderung in Deutsch an, damit diese sich zunehmend sicher in der deutschen Sprache ausdrücken. Deutsch ist integrativer Bestandteil jeden Unterrichts."

Bildungsplan Werkrealschule BW. Landesinstitut für Schulentwicklung 2012

Freiburg, 11.07.2012

Übersicht

1. Einige aktuelle Befunde

2. Aspekte zu Sprachkompetenz und Schulerfolg

3. Schulische Fachsprache(n)

4. Scaffolding

5. Fazit und Ausblick

6. Diskussion

Befunde aus dem Bildungsbericht 2012

Bildungsbeteiligung Seit 2005: deutliche Zunahme der Bildungsbeteiligung von Menschen mit

Migrationshintergrund

Dies gilt vor allem für 25- bis unter 30-jährige mit Migrationshintergrund aus europäischen Ländern (ohne ehemalige Anwerbestaaten)

ABER: Trotz einer deutlich steigenden Bildungsbeteiligung seit 2005 haben türkischstämmige Migranten sowie Menschen aus den sonstigen ehemaligen Anwerbestaaten in allen betrachteten Altersgruppen die geringsten Beteiligungsquoten.

.


Frühzeitige Schulabgänger „In der Europäischen Union bezeichnet man als frühzeitige Schulabgängerinnen

und -abgänger alle Personen im Alter von 18 bis unter 25 Jahren, die nicht über einen Abschluss des Sekundarbereichs II verfügen und derzeit nicht an Aus- und Weiterbildungen teilnehmen“

Menschen ohne Migrationshintergrund: 10%

Menschen mit Migrationshintergrund: 30%

.


Bildungsabschlüsse Der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund: seit 2005 leichter

Anstieg

Migranten: im Durchschnitt niedrigerer Bildungsstand als Personen ohne Migrationshintergrund (2010)

30- bis unter 35-Jährige ohne allgemeinbildenden Schulabschluss: 1,7% der Personen ohne Migrationshintergrund 10% der Personen mit Migrationshintergrund 19% der Personen mit türkischer Herkunft ca. 25% der türkische Frauen

.


Bildungsabschlüsse Personen ohne Migrationshintergrund erwerben auch häufiger

berufliche Abschlüsse als Personen mit Migrationshintergrund.

30- bis unter 35-Jährige ohne beruflichen Abschluss: 37% Personen mit Migrationshintergrund ca. 11% Personen ohne Migrationshintergrund

Zwischen 2005 und 2010 zeigt sich jedoch auch hier bei den 30- bis unter 35-jährigen Personen mit Migrationshintergrund eine Verbesserung. Insbesondere türkischstämmige Frauen in dieser Altersgruppe haben 2010 häufiger einen beruflichen Abschluss erworben als 2005.

.


Insgesamt: positive Entwicklungen

Ob diese auf verbesserte Rahmenbedingungen des Bildungssystems zurückzuführen sind oder auf eine veränderte Zusammensetzung der Migrationspopulation, ist derzeit nicht zu beantworten.

Zwischen 2000 und 2010:

24% der Zuwanderer haben Hochschulabschluss

Zwischen 1990 und 1999:

12% der Zuwanderer Personen haben Hochschulabschluss

Sprachkompetenz und Schulerfolg

Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern mit und ohne Migrationshintergrund

Eine Ursache: unzureichende Sprachkompetenzen in den bildungssprachlichen Varietäten des Deutschen

CALP / Cognitive Academic Language Proficiency

(Cummins 1979)

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Bildungssprache (u.a. Gogolin 2006)

Academic Registers (Gibbons 2009)

Schulische Fachsprache(n)

Konzeptionelle Schriftlichkeit (Koch/Österreicher

1986)

Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen

... ist ein langwieriger Prozess (Cummins: 5-7 Jahre)

... bedarf unterrichtlicher Steuerung

Bildungssprachliche Kompetenzen/ CALP

„Gemäß unserer Erfahrung wird CALP in der Schule nicht

systematisch aufgebaut, sondern eher vorausgesetzt. Kinder

aus bildungsgewohnten Familien bringen denn auch CALP

von zu Hause mit, Kinder aus bildungsfernen Familien

bleiben benachteiligt.“ (Neugebauer/Nodari 1999, 4)

Anforderungen an Schülerinnen und Schüler

Beim Übergang in Sek. I:

Erhöhung (sprachlicher) Anforderungen durch Ausweitung des

Fächerkanons, mit jedem Fach müssen Fachinhalte, fachliche Denk- und

Arbeitsweisen und eine entsprechende Fachsprache gelernt werden.

"[...] the development of literacy within any subject in the school

curriculum involves learning to control new language". (Gibbons 2009, 5)

Anforderungen an Schülerinnen und Schüler

Horizontale Gliederung von Fachsprachen Fach 1 Fach x

Ve

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, Textso

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n)

Besondere Anforderungen an DaZ-Lernende

Die zu erwerbende(n) Fachsprache(n) ist/sind gleichzeitig

Medium des Unterrichts

Sie streben auf „ein sich bewegendes Ziel“ zu – ihre

muttersprachlichen Mitschüler/innen entwickeln sich

sprachlich ebenfalls weiter

Merkmale schulischer Fachsprache(n)

Wortebene

Satzebene

Textebene

Merkmale

schulischer Fachsprache(n): Wortebene

Fachtermini ... erscheinen in systematischen Zusammenhängen Kasus: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ, Ablativ, Lokativ,

Instrumental, Vokativ sind genau definiert Ölsande: Gemische aus Bitumen, Wasser, Sanden und Tonen haben manchmal eine genormte Bedeutung

Niederspannung: eine Spannung, deren Nennwert höchstens 1.000 V (Effektivwert) beträgt (DIN EN 50160)

Merkmale schulischer Fachsprache(n):

Wortebene Fachtermini ...

lassen sich nicht aus der Alltagssprache erschließen

sauer – basisch vs. sauer – süß

Ziegenbart , Ochsenzunge, Wasserpest

Himbeere: keine Beere, sondern eine Sammelfrucht „Richtige“ Beeren: Gurke und Kürbis

haben andere Flexionsformen als in der Alltagssprache Mutter – Muttern vs. Mutter – Mütter Sand – Sande vs. Sand – Sände

Beispiel: „Klasse“

Alltagssprache

Die fünfte Klasse geht heute in den Zoo.

Eure Klasse ist aber schön dekoriert.

Ich fahre nur 1. Klasse.

Wieder so ein Mittelklassewagen ...

Biologie

Teil einer Taxonomie; hierarchische Stufe (zwischen Stamm und Ordnung)


Wortebene Fachtermini sind häufig ...

(komplexe) Zusammensetzungen Funktionsgleichung, Dreieck, gefriertrocknen, drehspiegeln, Belebtschlammverfahren

Ableitungen Meißel, Depression, Sulfid, mikroskopisch fachspezifische A.: Gastritis; Sulfit vs. Granit

Konversionen das Ausfräsen

Fremdwörter aus dem Griechischen/Lateinischen Photosynthese, Proteinbiosynthese, Differenz


Satzebene

Naturwissenschaftliche Fachtexte: eher einfache Sätze Verwendung von Passiv und Passiversatzkonstruktionen

Als Bioverfahrenstechnik oder Biotechnologie bezeichnet man Apparate

und Vorgänge, in denen Stoffe durch biologische Katalysatoren chemisch

verändert werden.

Merkmale auf Satzebene: Komplexe Nominalphrasen

Linksattribut (Adjektiv, Partizip,…) der zu bohrende Werkstoff; eine an den Polen abgeplattete Kugel

Präpositionalattribut das Ausgangsmaterial für die Entstehung von Erdöl; eine Fläche mit einer Seitenlänge von 1 cm

Genitivattribut das Maß der Verkleinerung; die Pole der Erde

Relativsatz Mehrere Bakterienarten, die bereits im Abwasser vorhanden sind, ...

D

:

Weitere Merkmale auf Satzebene

Uneingeleitete Konditionalsätze Erfolgt der Abbauprozess unter Luftzufuhr, bezeichnet man ihn als aerobes Verfahren. Arbeitet man ohne Luftzufuhr, dann spricht man vom anaeroben Verfahren. Malt man die Flächen zwischen zwei Höhenlinien farbig aus, so entsteht eine

Höhenschichten-Karte.

Ellipsen Die Stoffwechselprozesse werden durch Enzyme bewirkt. Sie heißen deshalb Biokatalysatoren, der Vorgang Biokatalyse.

Zusammengesetzte Konjunktionen Je kleiner der Maßstab ist, desto stärker ist vereinfacht worden.

Beispieltext (Erdkunde, 5./6. Schuljahr Hauptschule)

[...] Malt man die Flächen zwischen zwei Höhenlinien farbig aus, so

entsteht eine Höhenschichten-Karte. Meist verwendet man grüne Farbe

für niedrig gelegenes, gelbe bis braune Farbe für höher gelegenes

Gelände, blaue Farben für Tiefen unter dem Meeresspiegel.

Je höher, desto dunkler braun, je niedriger, desto dunkler grün, je tiefer

unter dem Meeresspiegel, desto dunkler blau ist die Farbe.

(Terra 5/6, 37)

Merkmale auf Textebene

Einzelne Fachsprachen: charakteristische Auswahl an Textmustern

bzw. Texttypen

o lineare Texte

o nicht-lineare Texte (Tabellen, Abbildungen, Zeichnungen,

Fotografien, Diagramme)

o nicht-verbale Sprache (chemische Formeln)

Biologie. Prisma 5/6 (2003). Stuttgart: Klett, S.174

Merkmale auf Textebene lineare Texte: Verweisstrukturen

Wirtschaftliches Bohren fordert ein geeignetes Bohrwerkzeug Das Werkzeug muss härter sein als der zu bohrende Werkstoff. Es muss die Zerspanungsfestigkeit überwinden, ohne dabei zerstört zu werden. Beim Bohrvorgang entsteht Reibungswärme. Sie muss zu einem großen Teil über den Bohrer abgeführt werden. Bei Werkstoffen mit geringer Wärmeleitfähigkeit (Kunststoffe) besteht Gefahr, dass die Schneiden des Bohrers durch Ausglühen erweichen. Das Bohrwerkzeug muss höheren Arbeitstemperaturen gewachsen sein. Es muss Warmstandsfestigkeit besitzen. Die anfallende Spanmenge kann beim Bohren nur am Bohrungseingang abgeführt werden. Sie darf sich vor den Bohrerschneiden nicht aufstauen, wenn das Werkzeug schneidhaltig bleiben und die Bohrlochwand nicht beschädigt werden soll. Das Bohrwerkzeug muss sich selbst führen und zentrieren, da es nur einseitig an seinem Schaft eingespannt ist. Der Bohrdurchmesser muss maßhaltig, die Lochwand so glatt wie möglich sein. Diese fünf Forderungen verlangen vom Bohrer ein bestimmtes Werkstoffverhalten und eine besondere Gestalt.

Scaffolding

bezieht sich auf einen sprachsensiblen, die Sprachkompetenz erweiternden Fachunterricht

basiert auf Annahmen der (Text-)Linguistik, Zweitspracherwerbsforschung und Unterrichtsforschung

Scaffolding

Bedarfsanalyse

Ermittlung des Lernstandes/Sprachstandes (Lernende)

Unterrichtsplanung: Fachunterricht aus sprachlicher Perspektive (mit-)planen

Unterrichtsinteraktion: bewusste Gestaltung

Scaffolding: Bedarfsanalyse

Bedarfsanalyse

Ermittlung des Lernstandes/Sprachstandes (Lernende)

Unterrichtsplanung: Fachunterricht aus sprachlicher Perspektive (mit-)planen

Unterrichtsinteraktion: bewusste Gestaltung


Globales Ziel:

Ermittlung der sprachlichen Inhalte, die in einen

(sprachsensiblen) Fachunterricht integriert werden

sollen.


Berücksichtigung zweier Aspekte:

(a) die sprachlichen Anforderungen, die eine Unterrichtsreihe

/ eine Unterrichtsstunde an die Lernenden stellt

(b) die Sprachkompetenz und das Vorwissen der Lernenden


Anforderungen des Unterrichts-(materials)

Was sollen die Lernenden lesen – kontinuierliche / nicht-kontinuierliche Texte?

Welche Schwierigkeiten / Besonderheiten kennzeichnen vorgesehene Texte?

Welche grammatischen Kenntnisse sind wichtig?

Welcher Wortschatz wird vorausgesetzt bzw. eingeführt?

Welche sprachlichen Handlungen sollen die Lernenden selbst ausführen?


Sprachkenntnisse / Vorwissen der Lernenden

Inwieweit genügen die Lernenden den sprachlichen

Anforderungen?

Sprachliche Aufgaben/Anforderungen, die noch nicht

bewältigt werden, in der Unterrichtsplanung

berücksichtigen

Welches Vorwissen (thematisch) ist vorhanden?

Scaffolding: Unterrichtsplanung Makro-Scaffolding

Vorwissen, Vorerfahrung, aktuellen Sprachstand der Lernenden bewusst einbeziehen

Material auswählen Lernaufgaben sequenzieren Lern- und Arbeitsformen festlegen Darstellungsformen, durch die (neue) Inhalte präsentiert

werden, auswählen ggf. vermittelnde Texte überlegen Wege finden, Sprache anzureichern statt zu vereinfachen Gelegenheiten für metasprachlichen und metakognitiven

Austausch planen


Ablaufbeispiel: vom konzeptionell Mündlichen zum konzeptionell Schriftlichen

Stufe 1: Experimentieren (Kleingruppen)

Stufe 2: (Fach-)Wortschatz und –wendungen einführen

(Plenum)

Stufe 3: Unterstützes Berichten/mündlich (Plenum)

Stufe 4: Bericht schreiben (Einzelarbeit)


konkrete

Anschauung

fachliche Ebene

abstrahierende

Distanz

alltagssprachlich-mündlich

Sprachvariante

Schriftlich & im gesprochenen Wort

konzeptionell fachsprachlich

Den Kompass ausprobieren:

spielerisches Experiment in Partnerarbeit

Dem/Der Partner/in berichten: mündliche Erzählung in Alltagssprache

Der Klasse präsentieren: mündlicher Vortrag mit ersten fachsprachlichen Begriffen und Wendungen

Den Kompass in seiner Funktionsweise beschreiben:

Zusammentragen der Ergebnisse aus dem Experiment

Den Kompass anwenden: zweites Experiment

in Partnerarbeit

Die Ergebnisse verschriftlichen: Abfassen eines Protokolls unter Verwendung einer bereits verfeinerten Fachsprache

Den Fachtext lesen: Texte zum Thema im Schulbuch lesen und

verstehen

Aufgabenbeispiel

Aus: Kniffka, Neuer 2008

Scaffolding: Unterrichtsinteraktion Mikro-Scaffolding

It is essentially in the discourse between teacher and pupil that education is done, or fails to be done.

(Edwards & Mercer 1987,101)


S1: Fünfzehn

S 1: Neun Zentimeter

S2: Plus machen

S3: Achtundvierzig

S3: Achtundvierzig

Lehrerin:

Umfang heißt das, genau. (…)

Wie lautet die Seite a? (deutet auf ein Rechteck)

Fünfzehn. Wie lautet die Seite b?

Ja. Wie berechne ich den Umfang?

Alles plus machen. Genau. Wir haben hier einmal die Seite … eine, zwei, drei, vier (zeigt auf die Seiten)

Dann haben wir den Umfang. Das heißt einmal rundherum.

Genau.


Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion

... Gewährung von Planungszeit

... Aktives Zuhören

„Micro-mode shifting“ (Gibbons 2006)

... Re-Kodierung von Schüleräußerungen

... Neue Register explizit machen

... Erinnern, Redeübergabe

... Lehrergestützes Berichten

Reflexion über Sprache/Sprachgebrauch

S1: Mal!

S 1: Ja. Mal.

S2: Dividieren.

S3: xxx

S3: Mal nehmen

S3 : Teilen!

Lehrerin:

Wie heißt das? Was kürzen?

Mal nehmen heißt kürzen?

Müssen wir mal nehmen?

Dividieren. Sehr gut. Also teilen. Also teilen heißt kürzen. Dividieren heißt schon mal kürzen. Was teilen

Nicht reinrufen. Hast du keine Finger mehr? Was heißt kürzen?

Mal nehmen? Jetzt haben wir einmal teilen und einmal mal nehmen. Jetzt müssen wir uns aber entscheiden!

S1: Einmal die gleiche Zahl.

S 1: Nenner!

S2: xxxx Gleiche Zahl.

Lehrerin:

Nicht reinrufen! Was teilen?

Gleiche Zahl. Durch was?

Also nochmal. Kürzen heißt Zähler und Nenner durch die gleiche Zahl teilen!. N. hat sogar den Fachbegriff gebraucht. Dividieren. Moni wiederhol noch mal. Was heißt kürzen? Was heißt nochnal kürzen?

Ganz richtig. Jetzt ist es ganz einfach.

Recasting through mode-shifting

Gibbons 2006, 126

LernerIn

when we put it on one pole . . Em faces the other one it doesn't stick but when we turned the other one around . it sticks together

yes Miss

(nods)

LehrerIn What were your results?

OK can I just clarify something? you've got two magnets? they're in line/ when you put. the two together

like that (demonstrating) they attracted to each other/ they stuck to each other/ is that right?

OK can you then tell me what you had to do next. ?

Recasting (Forts.)

when we had em the things the first one like if you put it up in the air like that . the magnets you can feel . feel the em . that they're not pushing?

pushing and if we use the other side we can't feel pushing

when you turn the magnet around? you felt that

OK so when . . they were facing one way . . they/ you felt the magnets attract and stick together/ when you turn one of the magnets around you felt it . 'repelling . . or pushing away . . OK thank you well done Charbel

Recasting when we had em the things the first one

they have to do it [the experiment] many times so they can see if there are any changes.

and see if the myth is busted. It wasn’t getting busted but then they kept doing it until it got busted.

they kept on doing it.

an accurate …

so that we get more accurate results

yes so they can see if they get similar results.

so they did the experiment many times. Your experimental method should be repeated a number of times too…so that a more accurate conclusion can be made. This is called replicating the experiment. …. OK so they repeated their experiments many times.

they kept on doing it. And this is what you have to do as well in your experiments. You have to replicate the experiment, you’re going to repeat it several times, replicate it. And why do we have to do that? So that we get

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Fazit/Ausblick Scaffolding - Konsequenzen

Scaffolding – wirkungsvoll, aber zeitaufwändig

Nachdenken über Lehr- und Lerninhalte Reduktion?

Organisation? Einzelmaßnahme?

Nachdenken über Lehrerausbildung,

Sprachanteil auch in naturwissenschaftlichen Fächern?

Kommunikationstraining?

Literatur Biologie. Prisma 5/6 (2003). Stuttgart: Klett

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49, 222-251.

Edwards, D., Mercer, M., (1987). Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom, London: Routledge.

Gibbons, P. (2002). Scaffolding Language, Scaffolding Learning. Portsmouth, NH, Heinemann

Gibbons, P. (2009). English Learners, Academic Literacy, and Thinking. Portsmouth, NH, Heinemann

Gogolin, I. (2006): Bilingualität und die Bildungssprache der Schule. In: Mecheril, Paul/ Quehl, Thomas Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster u.a. (Waxmann-Verlag), S. 79 - 85.

Hagemann, J. (2010). Klasse oder »Sorte, wie Marco so schön sagt« - Ausdrucksvariation als Ressource für einen sprachsensiblen Fachunterricht. Fallanalyse und Modellbildung. Muttersprache Heft 2/120, 81-100.

Kniffka, G. (2010): „Scaffolding“ In: proDaZ: Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern (http://www.uni-due.de/prodaz/konzept.php)

Kniffka, G., Neuer, B. (2008). „Wo geht‘s hier nach ALDI? – Fachsprachen lernen im kulturell heterogenen Klassenzimmer.“ In: Budke, A. (Hg.) Interkulturelles Lernen im Geographie-Unterricht. Potsdam, Universitätsverlag, S. 121-135

Koch, P. & Oesterreicher, W. (1986). Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches Jahrbuch 1986, 15-43.

Neugebauer, C., Nodari, C. (1999): Aspekte der Sprachförderung. In: Gyger M., Heckendorn-Heiniman B., Erfolgreich integriert? Fremd- und mehrsprachige Kinder und Jugendliche in der Schweiz (S. 161 –175). Bernischer Lehrmittel- und Medienverlag.

Ohm, U., Kuhn, Ch., Funk, H. (2007). Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf. Münster, Waxmann.

Terra. Erdkunde 5/6 (2002). Hrsg. v. Bünstorf, J. Gotha.

http://www.uni-due.de/prodaz/konzept.php





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