CURRÍCULO, AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR E HISTÓRIAS DE VIDA … · entre Educação Ambiental,...

CURRÍCULO, AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR E HISTÓRIAS DE VIDA:

PROBLEMATIZAÇÕES EM ESPAÇOS ESCOLARES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA

O painel tem como objetivo tematizar especificidades em educação que retratam os

espaços e as políticas públicas que determinam as ações e discussões mais amplas no

campo de ensino deixando um vácuo no que tange às análises que buscam democratizar

o acesso ao conhecimento. Reúnem-se nesse painel resultados de três projetos de

pesquisas que trilham movimentos e diálogos com as Diretrizes Curriculares Nacionais

para Educação Básica (2013) e com o campo do currículo multicultural e da

ambientalização curricular da educação nacional. O primeiro estudo contempla a

discussão a respeito das questões relacionadas à Base Nacional Comum e as Diretrizes

Curriculares Nacionais que envolvem ampla discussão a respeito da multiculturalidade.

Como as discussões estão acontecendo nos contextos escolares com foco em um

currículo multicultural? O segundo artigo apresenta por meio das narrativas orais o

propósito de homens e mulheres da EJA no desenvolvimento pessoal e profissional a

partir dos princípios presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica: Quem são essas pessoas? O que desejam conquistar com a EJA? Como

vivenciam as dimensões de um currículo multicultural e com a ambientalização

curricular? O terceiro trabalho tem o propósito de discutir, a partir narrativas

autobiográficas das professoras, a ambientalização curricular na educação básica. Para

tanto, foi necessário investigar o Desenvolvimento Profissional e Pessoal de Professores

sobre educação ambiental. Assim, este painel versa sobre as problemáticas presentes no

cenário educativo que envolvem o currículo multicultural, a ambientalização curricular

na educação básica e a proposta da Base Nacional Comum. Os Artigos confluem para a

ideia de que a educação escolar carece de ações efetivas que permitam a atuação da

universidade junto à educação básica a fim de que essas ações possam ser ícones de

diferenciação e movimentação social, como previsto nos mais diversos documentos em

prol da qualidade das aprendizagens. Ao mesmo tempo, reconhece-se que os processos

reflexivos propostos para este painel colaboram para a proposição de perspectivas

comuns entre os temas.

Palavras-chave: Currículo Multicultural. Ambientalização Curricular. Base

Nacional Comum.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR: O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E

PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Dra. Marina Patrício de Arruda/UNIPLAC 1

Dra. Lucia Cecatto de Lima/UNIPLAC 2

RESUMO A Universidade como instituição formadora de professores apresenta-se como espaço

importante na consolidação de outra proposição pedagógica de Educação ambiental,

processo que poderia incluir as dimensões do desenvolvimento pessoal e profissional de

professores da Educação Básica. Buscando criar possibilidades para uma reforma do

pensamento de professores de um Centro de Educação Infantil Municipal, uma

experiência de pesquisação foi desenvolvida com o objetivo de ampliar o debate sobre a

Educação Ambiental e a Ambientalização nos currículos da Educação Básica. As

histórias de vida orais obtidas indicaram a escola como espaço de formação não só para

os alunos, mas, também para os professores sobre a questão ambiental. Concluímos

provisoriamente que os encontros pedagógicos promoveram a compreensão da relação

entre Educação Ambiental, Ambientalização e Educação para a Inteireza contribuindo

para com o processo de desenvolvimento pessoal e profissional daqueles professores. E

nessa aventura reflexiva, os professores puderam pensar num outro modelo de formação

integral capaz de privilegiar o reconhecimento do caráter multidimensional do humano.

Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional e Pessoal. Educação Ambiental.

Ambientalização curricular. Professores da Educação Básica.

1.INTRODUÇÃO

Com o propósito de ampliar o debate sobre a Educação Ambiental e a

Ambientalização dos currículos da Educação Básica um projeto de pesquisa e extensão

intitulado: ―Educação para Inteireza: desenvolvimento profissional e pessoal dos

professores da educação básica” foi desenvolvido junto a professores de um Centro de

Educação Infantil Municipal (CEIM). Os encontros alternaram estratégias de Educação

Permanente (EP) e de Educação Continuada (EC)3

que associadas à discussão sobre

Educação ambiental visaram ampliar as possibilidades de compreensão dos professores

sobre a necessidade dessa formação tendo como base a relação do homem e meio

ambiente. Essa ação, vinculada ao Grupo de Pesquisa em Educação Saúde e Qualidade

de Vida – GEPESVIDA objetivou discutir também as possibilidades de uma Educação

para Inteireza cujas reflexões resultam dos estudos de Wilber (2007).

A relevância dos aspectos da experiência, dos contornos da consciência,

―disponíveis na própria concepção de cada um e que necessitam ser explorados,

estudados, compreendidos para que possam nos auxiliar a nos conhecermos


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(autoconhecimento)‖ (PORTAL, 2007, p. 290) indica a necessidade de nos

compreendermos como seres de inteireza. Esse desafio nos coloca frente a urgência em

se oferecer pontos de referência que contribuam com Programas informais e formais em

nível de graduação e pós-graduação que discutam a importância do desenvolvimento de

diferentes dimensões – físico, emocional, intelectual e espiritual do docente. Nesse

sentido, identificamos na experiência com os professores da Educação Básica reflexões

que retroalimentam nosso pensamento rumo à Ambientalização curricular e educação

ambiental.

A pesquisação, aqui mencionada, foi adotada para o estudo por pressupor,

segundo Thiollent (1997, p. 36), uma concepção de ação, que ―requer, no mínimo, a

definição de vários elementos: um agente (ou ator), um objeto sobre o qual se aplica a

ação, um evento ou ato, um objetivo, um ou vários meios, um campo ou domínio

delimitado‖. Uma pesq1uisa participativa realizada em estreita associação entre

pesquisador e participantes, sob uma ação coletiva cooperativa e emancipatória.

Essas estratégias metodológicas criaram possibilidades para uma mudança e

reforma de pensamento (MORIN, 2010) de professores de um Centro de Educação

Infantil Municipal da cidade de Lages SC. Essa proposta demandou um esforço de

complexidade pessoal e profissional de professores universitários e de todos

profissionais da Educação que lá se encontravam buscando pensar outro modelo de

formação profissional capaz de privilegiar o reconhecimento do caráter

multidimensional da sociedade e do humano.

2. DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DE PROFESSORES

A questão da educação ambiental surge como uma ação estratégica para a

educação capaz de ―reformar o pensamento‖ das pessoas para o cuidado consigo, com o

outro e com a natureza. Para Morin, ―Este novo casamento entre a natureza e a

humanidade necessitará, sem dúvida, como acabamos de dizer, de uma superação da

técnica atual que por sua vez necessita de uma superação do modo de pensar atual,

inclusive, científico.‖ (2001, p. 94). Assim, convém destacar que a crise ambiental

compreendida como uma crise da racionalidade instrumental (LEFF, 2001) segue

espalhando seus efeitos sobre o ambiente natural, em relação à preservação da vida e da

biodiversidade, ameaçadas pelo modelo capitalista de produção, consumo e descarte.

Desse modo, a Universidade como instituição promotora e formadora de professores,


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apresenta-se como espaço importante na consolidação de outra proposição pedagógica

de cuidado ambiental. Esse processo, conforme aponta Zabalza (2004), deveria incluir o

desenvolvimento pessoal, principalmente aqueles com possibilidade de recuperação da

auto-estima bem como o enriquecimento das experiências vivenciadas. Assim, a

formação continuada de professores também envolveria diferentes cenários que

contemplariam as dimensões: pessoais, sociais e profissionais.

No processo de formação de professores as licenciaturas e/ou os cursos de

Pedagogia carecem de caminhos para formar professores dentro de uma perspectiva que

alie teoria e a prática. Segundo Behrens (1996, p.124):

Elas precisam interpenetrar-se, interligar-se, possibilitando ao profissional

conhecimento e atuação numa realidade concreta. O compromisso visado é o

profissional envolvido com a práxis, que acredite na investigação como um

caminho ininterrupto a ser conquistado na busca da competência docente, e

na predisposição para a transformação da prática à luz da teoria.

Com essa perspectiva, docência dentro de uma visão complexa articula teoria e a

prática numa ação transformadora cuja prática pedagógica contempla aprendizagens

para vida.

Considerar o desenvolvimento pessoal e profissional de professores, pelo

entendimento de Porto (2000, p.14), se dá quando o ―fazer, entendido como uma

atividade alheia à experiência e ao conhecimento do professor cede lugar ao saber fazer

reflexivo, entendido como autoformação‖, caminho que mostra a indissociabilidade

entre teoria e prática.

Com a Resolução de Nº 2/2012 do Conselho Nacional de Educação (CNEA

Conselho Pleno) entra em vigor as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação

Ambiental (EA). Essas Diretrizes determinam que aos sistemas de ensino promovam

condições para que suas instituições educacionais se constituam em:

[...] espaços educadores sustentáveis, com a intencionalidade de educar para a

sustentabilidade socioambiental de suas comunidades, integrando currículos,

gestão e edificações, em relação equilibrada com o meio ambiente e

tornando-se referência para seu território (BRASIL, CNE, 2012, p. 7).

Mas, como promover conhecimentos concernentes à EA nos currículos da

educação básica considerando que os professores ainda não se encontram preparados

para esse compromisso? Como reformar o pensamento dos professores para a

Ambientalização Curricular?


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A ambientalização Curricular é um conhecimento novo e desafiador. "Segundo a

Política Nacional de Educação Ambiental, no ensino superior é facultada a criação de

disciplinas nas áreas voltadas aos aspectos metodológicos da Educação Ambiental (EA),

nos cursos de pós-graduação e de extensão" (ZUIN et al, 2009). Essa política

asseguraria um caminho para essa implementação, mas como tema transversal e

interdisciplinar essa proposta depende também de discussões mais amplas sobre os

currículos da educação básica e superior incluindo a formação dos professores. A

ambientalização nos desafia a exercitar a Educação Ambiental dentro dos curriculos/

disciplinas.

Em acordo com Kitzmann & Amus (2012, p. 270): "Ambientalização curricular

surge para institucionalizar a educação ambiental (EA) no ensino superior". Essa

indicação nos faz refletir a importância do educar-se por inteiro integrando disciplinas

que conjuguem esse conhecimento no debate sobre a Ambientalização nos currículos da

Educação Básica.

Ambientalização Curricular seria como um processo contínuo de produção

cultural ―(...) voltado à formação de profissionais comprometidos com a busca

permanente das melhores relações possíveis entre a sociedade e a natureza, atendendo

aos valores da justiça, solidariedade e da equidade [...] (REDE ACES, 2000).

Isto posto, torna-se oportuno e necessário aprofundar essa discussão para

contribuir no desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes tendo em vista

processos educativos das crianças, especialmente aqueles vinculados à educação

ambiental, contexto que nos coloca em meio a vários questionamentos, afinal como

promover conhecimentos e experiências concernentes à Educação Ambiental e a

Ambientalização Currícular dos professores da Educação Básica? Como prepará-los e

apoiá-los para esse compromisso?

O GEPESVida como grupo de investigação e reflexão investiu num processo

cuja ―aprendizagem passa a ter foco na visão complexa do universo e na educação para

vida‖ (BEHRENS, 2006, p.14), por acreditar na formação de sociedades mais justas e

ecologicamente equilibradas, e no professor como elemento de decisão para uma

Educação para Inteireza. Esse termo utilizado por Morin (2003), Portal (2006), Wilber

(2007) e Andrade (2011) diz respeito à ―Qualidade do que é inteiro‖ e considera que a

educação não pode mais seguir fragmentada produzindo consciências reducionistas e

desprezando as mais variadas dimensões humanas em nome de uma ciência que


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priorizou a parte em detrimento do todo. Nesse sentido, a ambientalização Curricular

surge como um novo paradigma de Educação.

2. ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS

A partir das histórias de vida orais dos professores do CEIM onde foi

realizado o estudo emergiram dois eixos de análise: Experiências da

infância e Atitudes conscientes sobre educação ambiental.

2.1 EXPERIÊNCIAS DA INFÂNCIA

Nessa categoria, a que chamamos de eixo, optamos em analisar as memórias das

experiências da infância dos educadores do CEIM resgatando as influências na trajetória

de vida e os momentos cruciais que parecem relacionados à Educação Ambiental. As

histórias de vida orais elencadas mostram que os professores relembraram suas histórias

e tentaram detectar nelas os fatos marcantes que promoveram seu interesse pela questão

ambiental, como é possível perceber a seguir:

―[...] memórias da minha infância [...] Lembro-me perfeitamente das suas atitudes relacionadas a

economia da água, o cuidado com os objetos jogados no campo, [...] ele tinha a sabedoria para cuidar do

espaço, defender a natureza nas diferentes situações‖ (P1)

―Desde criança percebo que minha família não está ligada a preservação da natureza, separação de

resíduos ou por exemplo: economizar água.‖ (P3)

"Na minha infância não existia preocupação com o meio ambiente, brincávamos livres em contato com a

natureza e todos as belezas nela contida‖. (P7)

―Meus familiares principalmente avós me incentivavam a plantar flores, a limpar o terreno, cuidar dos

animais, esteja onde eu estiver. Ficava feliz quando viajava e observava os campos verdes e animais

pastando. Ou até mesmo quando ia visitar o sítio do meu vô. Dentro de casa minha mãe sempre plantava

em vasos folhagens e flores. Do lado de fora, no terreno cuidava do lindo gramado com vários pés de

roseiras, já meu pai não posso falar a mesma coisa. Até hoje ele não é muito afim‖. (P9)

O desenvolvimento pessoal e profissional dos professores emerge das histórias

de vida orais entrelaçadas e marcadas por uma processualidade desde a infância até a

vida adulta com espaços e tempos influenciados em defesa do ambiente e suas

particularidades narradas, que se conta a sua visão sobre a sua história vivida (NÓVOA,

2007; GOODSON, 2007; MOITA, 2007; JOSSO, 2010).

Nesse sentido, como Nóvoa (2007) e demais defensores da História Oral de

Vida, fundamentam suas abordagens nas pesquisas (auto)biográficas como


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possibilidade de identificar nesse professor características de desenvolvimento

profissional e pessoal. Assim, as histórias orais de vida das professoras entrevistadas

expunham uma linha tênue entre passado e presente. A história oral de vida é cheia de

detalhes e significados construídos pelos mesmos a cerca de suas experiências.

As narrativas de histórias orais pessoais e a profissionais, nem sempre claras

misturam passado e presente. O que se pensa hoje sobre Educação Ambiental e o tempo

vivido junto à família. Ao desvelarem suas histórias, revivem conceitos e práticas

estabelecendo sua própria escuta para uma reflexão. As histórias de vida orais a seguir

elucidam e relacionam a questão da Educação Ambiental ;

―Eu sempre soube que tinha que cuidar do Meio Ambiente. Quando era criança via fazerem as queimadas

para a nova plantação, aquela fumaça se perdia no ar, aquilo era triste, eu ouvia os mais velhos falarem

que no mês de agosto é um mês triste, talvez seja por isso, a natureza fica triste.‖ (P10)

―A Educação Ambiental entrou na vida muito cedo, desde criança meus pais me mostraram o que é certo

e errado, em relação ao ambiente em que vivemos, cresci em uma sociedade em que o aquecimento global

e ações causadas pelo homem era uma questão muito forte, foi então que procurei estudar e compreender

mais sobre o assunto‖ (P13)

Essas duas histórias de vida orais revelam ensinamentos fundamentais advindos

da infância e sinalizam algumas semelhanças que nos parecem ser relevantes para a

compreensão da necessidade de se retomar histórias orais sobre os aspectos ―familiares

e da infância‖ dos educadores. O tempo de queimar os campos como uma prática

natural e ao mesmo tempo triste, os ensinamentos, a necessidade se aprofundar seus

conhecimentos. Para Bosi (2003, p. 62), ―[...] quando se trata de história recente, feliz o

pesquisador que se pode amparar em testemunhos vivos e reconstruir atitudes e sensibilidades de uma

época!‖

Maturana (1986) também amplia nossa compreensão quando sinaliza

possibilidades para que cada sujeito possa ser reconhecido por suas capacidades e

processo de aprendizagem contínuo registrado por sua história e circunstância. Essa

postura é interessante especialmente quando nos referimos à questão ambiental,

Carvalho (2001, p. 30-31) afirma que:

[...] uma maneira produtiva de compreender a experiência do educador

ambiental seria tomá-lo como um intérprete de seu contexto, ao mesmo

tempo em que é um sujeito interpretado. [...] Diferentemente de um sujeito-

observador, situado fora do tempo histórico, perseguindo os sentidos

verdadeiros, reais, permanentes e inequívocos, o sujeito-intérprete estaria

diante de um mundo-texto, mergulhado na polissemia e na aventura de

produzir sentido a partir de seu horizonte histórico.


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As histórias de vida orais dos professores revelam que essas vivências da

infância influenciaram suas atitudes e ações atuais instigando-os a compreender mais

sobre o assunto, dando sentido a sua história social, cultural e ambiental.

[...] A tradição ambiental constitui um território simbólico, uma trama de

sentidos e temporalidades sempre reencontrados e recriados nos

autoposicionamentos dos sujeitos em suas trajetórias de vida. O auto-relato,

nesse sentido, é o locus desse encontro entre a vida íntima do indivíduo e sua

inscrição numa história social, ambiental e cultural (CARVALHO, 2001, p.

71 (grifo nosso).

As histórias de vida orais revelados nas vivências dos professores, mostram a

força da reflexão e as possibilidades do auto-conhecimento, eles não narram as coisas

conforme aconteceram, mas como as significam e como as percebem.

―O tempo passa e as marcas positivas permanecem comigo desde a idade mais tenra. Assim sendo

percebo a importância de trabalharmos tais valores com nossas crianças, para que no futuro sejam

melhores e preparados para cuidar da natureza que Deus nos deu.‖ (P1)

Essas marcas positivas podem dar pistas sobre o processo de compreensão da

temática ambiental de cada um dos participantes do projeto. A história de vida como

estratégia de revisão de suas escolhas e de decisões que foram sendo tomadas. A

metodologia da história oral valoriza a memória como fonte de produção de

conhecimento ―A verdade ou o real nada mais é que uma construção cultural‖

(SILVEIRA, 2005, p. 2). Assim, todas as participantes da pesquisação têm a

possibilidade de ao rever sua história de vida, resgatar uma influência que marcou suas

atitudes e relação com o ambiente no qual viveram.

2.2 ATITUDES CONSCIENTES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Nessa categoria de análise, eixo reflexivo, apresentamos o resgate de algumas

histórias de vida orais dos professores que mostram as atitudes atuais que perpassaram o

cotidiano escolar e familiar. No ato de narrar à experiência de vida e de lidar com o

tempo e espaços vivenciados no passado e presentes no cotidiano os professores têm a

possibilidade de se humanizarem deixando de ser objetos de uma dada história para se

converterem em sujeitos que contam e fazem suas próprias histórias (ABREU, 2000).

As histórias de vida orais a seguir revelam a necessidade de tomada de

consciência e uma possível identidade de adesão e defesa pela educação ambiental:


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―Eu acho que as pessoas tinham que ter mais consciência, e reciclar mais o lixo, iria diminuir bastante.

Fico triste em ver tanta sujeira jogadas por aí, imagino o que passa pela cabeça dessas pessoas, pois há

divulgação nas propagandas de TV, nas rádios, na internet, e em todos os lugares, e se cada um fizesse

sua parte iria ser bem melhor.‖ (P2)

Para Nóvoa (2007) o processo identitário dos professores compreendem três

eixos: a adesão - que se potencializa com a reflexão sobre a educação ambiental do

trabalho docente) -; a ação - (que são as escolhas dos professores pela prática

ambiental) -; e, a autoconsciência (momento reflexivo da sua ação).

[...] Porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam

decisões de foro profissional e de foro pessoal. Todos sabemos que certas

técnicas e métodos ―colam‖ melhor com a nossa maneira de ser do que

outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências

―marcam‖ a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com

esta ou com aquela maneira de trabalhar em sala de aula (NÓVOA, 2007, p.

16).

A adesão, a ação e a autoconsciência nos impulsionam a perceber as professoras

participantes como agentes ambientais que carregam, desde suas infâncias, a gênese da

ambientalização curricular. As histórias de vida orais a seguir revelam que a educação

ambiental é um experiência pessoal e profissional e que se constitui num processo.

―Ter um cuidado com o outro, nos momentos que interagimos as ações do meio ambiente promovem o

bem estar das crianças e as suas experiências do coletivo no espaço escolar‖. (P4)

―[...] tenho consciência que Educação Ambiental é processual e permanente. Deve estar presente sempre

em nosso cotidiano e não ―trabalhada‖ como um projeto com data definida, para cumprir um dos temas

transversais, ou para observar a obrigatoriedade da Lei‖. (P6)

Assim, priorizar as histórias de vida orais, significou também produzir narrativas

de identidade, à medida que o sujeito revela como vê o mundo e a si mesmo. A história

de vida dos professores do CEIM é vista como transformadora e reconstituinte, na

medida em que eles tomaram consciência de seus percursos, podendo ressignificar suas

experiências, situando-se como agente individual e social do cotidiano escolar. Os

participantes da pesquisa são agentes de construção social da questão ambiental e se

sentem corresponsáveis pela educação ambiental, como é possível perceber nas histórias

de vida orais que seguem:

―[...] começamos a por em prática em minha casa, onde ajudo a separar tudo que se pode aproveitar,

desde cascas de frutas e verduras para adubar a lavoura, óleos para fazer sabão, papeis e garrafas pet a

serem vendidos para reciclagem, tudo tem seu proveito se soubermos separar, tirando assim do meio em

que vivemos tudo aquilo que ajuda a destruir com o meio ambiente‖. (P6)


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―Mas com o aumento da população e a falta de conscientização do povo o planeta terra teve grandes

transformações, vindo ocasionar muitos danos a natureza. Obrigando com que as pessoas tenham a

preocupação em dar o destino certo do grande acúmulo de lixo pela falta do destino correto, criando

projetos de Educação ambiental, reciclagem, compostagem, preservações da natureza, plantios e a

preservação da água e seus cuidados. etc... evitando as grandes catástrofes ocorridas na natureza causadas

pelo ser humano como retorno dos seus erros cometidos em suas atitudes‖. (p7)

Ao narrar a história coletiva e a sua história sente-se inserido na problemática

ambiental, cada um a seu modo, após reflexão mostra o desejo de defesa da Educação

ambiental. Ao retomarem o passado passam a problematizar o futuro e sua profissão. A

Educação Ambiental nem sempre esteve presente na escola, é preciso contruir essa

relação.

É nítido que os discursos dos professores participantes vêm carregados da

ideologia do grupo ao qual pertencem e que revelam o cotidiano no CEIM:

―E quando cheguei aqui no CEIM e vi o trabalho maravilhosos que as mulheres tanto da cozinha quanto

da limpeza fazem, tudo é aproveitado as cascas de frutas e verduras tudo vai para a compostagem elas

reciclam tudo mesmo, e muito pouco vai para o lixo. Seria bom demais que tivessem em todas as escolas,

pois o CEIM (...) pode ser escola modelo, pois está de parabéns.‖ (P2)

―Minhas primeiras experiências sobre esse assunto foram nas escolas em que estudei e no meu local de

trabalho, [...] com fortes influências a economizar, preservar e proteger o meio ambiente, usando de

atividades voltadas a conscientização‖. (P3)

―Na escola separamos as pilhas e o óleo de cozinha e as famílias da comunidade trazem para a escola que

é entregue para cooperativa.‖ (P5)

―Há 3 anos e meio comecei a trabalhar no CEIM (...) e como a escola faz esse trabalho maravilhoso, com

o propósito que é a separação dos resíduos sólidos e orgânicos, comecei à me interessar mais,

envolvendo-me ativamente com a separação dos mesmos‖. (P8)

As histórias de vida orais indicam a escola como espaço de formação não só

para os alunos como também para os professores sobre a questão ambiental. Torna-se

fundamental alertar para o fato de que a compreensão sobre a Educação Ambiental e seu

significado para a vida de cada professor do CEIM, vem respaldado pela proposta

pedagógica assegurada pelo cotidiano da escola.

―Em sala de aula tenho enriquecido minha experiência com as crianças, onde fazemos semanalmente a

separação dos resíduos sólidos nas respectivas lixeira, reforçando sempre as cores das mesmas.

Realizamos trabalhos pedagógicos com o objetivo de conscientizar nossos pequenos a importância de

cuidarmos da natureza, do planeta e mantermos um ambiente adequado para a qualidade de vida.‖ (P3)

―A vivencias ambientais estão presentes no nosso cotidiano com situações investigativas: atividades como

horta, compostagem e separação do lixo‖. (P4)

Podemos considerar que ―[...] apesar de todas as fragilidades e ambiguidades, é

inegável que as histórias de vida têm dado origem a práticas e reflexões extremamente

estimulantes, fertilizadas pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos


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conceptuais e metodológicos [...]‖ (NÓVOA, 2007, p. 19), especialmente na área da

educação ambiental. As histórias de vida orais acima mostram que não foi necessário

criar um espaço para disciplina de educação ambiental(EA), esta é uma questão que

emerge da prática cotidiana do CEIM. Aos poucos conceitos foram sendo trabalhados

na horta, do lanche, da higiene pessoal das crianças etc. Sinal de que essa compreensão

e relação com o ambiente foram sendo construídas.

O CEIM estaria se tornando um espaço ambientalizado? A inclusão do meio

ambiente como tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais não pode ser

entendida como novo conjunto de informações a serem ―transmitidos‖, a prática

cotidiana vai mostrando caminhos para ambientalizar a partir da EA e vice e versa

conforme orienta o pensamento complexo.

―Quando vim para o CEIM, aprendi a fazer a coisa certa, cascas de frutas e vegetais vão para a

compostagem para adubar a horta e as embalagens dos produtos são separadas para o reciclado, que o

carro vem pegar uma vez por semana. O lixo aqui no CEIM é bem pouco‖. (P11)

―Por influência das ações ambientais desenvolvidas no CEIM, estimuladas pela gestora, passei a trazer os

resíduos para a escola e começamos a separar com as crianças, pois todas as salas têm as sacolas de TNT

nas cores da coleta seletiva. Comecei a solicitar aos alunos, como tarefa que trouxessem os resíduos

recicláveis para a separação em sala de aula, e isso se tornou prática permanente em meu planejamento‖.

(P12)

Essas escolhas pedagógicas foram essenciais para a tomada de posição

consciente em relação ao ambiente. Assim, os professores desvelam por sua narrativa

um lugar que indicava atenção, disponibilidade para aprender e cuidar do espaço de

trabalho. ―[...] É evidente que a pessoa que mais sabe de uma dada trajetória

profissional é a pessoa que a viveu. Do mesmo modo, a maneira como essa pessoa

define as situações com que viu confrontada desempenha um papel primordial na

explicação do que se passou‖. (HUBERMAN, 2007, p. 55). O processo educacional

sofre modificação e favorecem o desenvolvimento profissional porque aprendemos uns

com os outros. Numa mesma medida, o desenvolvimento pessoal é nutrido pelas

relações que se estabelecem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisação funcionou como uma prática pedagógica ao promover momentos

diferenciados e complementares de reflexões sobre a prática e de conteúdos para a

renovação da prática e dos desafios cotidianos. A história de vida oral retomada pelos

professores do CEIM , promoveu discussões e reflexões necessárias à Educação


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Ambiental de forma articulada à Educação para a Inteireza contribuindo com o processo

de desenvolvimento pessoal e profissional daqueles professores.

A importância desse estudo está na compreensão de que que o processo de

Ambientalização Curricular nas escolas depende de um espaço relacional, de vivência,

de troca de experiências, de histórias orais de vidas compartilhadas para que se possa

construir um verdadeiro aprendizado sobre a relação do homem com o ambiente.

Incentivar reflexões sobre o tema no CEIM, de forma intencional, possibilitou

aos professores a revisão de seus próprios caminhos e a compreensão de que o

aprendizado é contínuo rumo a uma consciência de que ―todo ato de conhecer produz

um mundo‖ (MATURANA; VARELLA, 1995, p. 60), tendo em vista a

inseparabilidade entre ação e experiência, entre conhecer e fazer.

Consideramos provisoriamente que os encontros pedagógicos promoveram a

compreensão da relação entre Educação Ambiental, Ambientalização e Educação para a

Inteireza contribuindo para com o processo de desenvolvimento pessoal e profissional

daqueles professores. E nessa aventura reflexiva, os professores puderam pensar num

outro modelo de formação integral capaz de privilegiar o reconhecimento do caráter

multidimensional do humano.

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1 Professora e pesquisadora dos Programas de Pos-graduação em Educação (PPGE) e Ambiente e Saúde

(PPGAS) da Universidade do Planalto Catarinense – UNIPLAC.

1 Professora e pesquisadora dos Programas de Pos-graduação em Educação (PPGE) e Ambiente e Saúde

(PPGAS) da Universidade do Planalto Catarinense – UNIPLAC.

2. A Educação Permanente se apresenta como uma ―estratégia de ação‖ e a Educação Continuada como

―programa ou espaço de retomada de conteúdos, conceitos importantes para a retroalimentação‖ da

prática. Ver discussão desenvolvida por Arruda et all, 2008.


10483ISSN 2177-336X

14

HISTÓRIAS DE VIDA ORAIS: PROPÓSITO DE HOMENS E MULHERES DA

EJA NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

Izabel Cristina Feijó de Andrade/USJ/UNIPLAC1

Wanderlea Pereira Damásio Maurício/USJ1

RESUMO:

O presente artigo tem como propósito analisar as histórias de vida orais de homens e

mulheres da EJA a partir de alguns questionamentos importantes: Quem são essas

pessoas que frequentam EJA? O que desejam conquistar? Como vivenciam as

dimensões de um currículo multicultural e com a ambientalização curricular? Para essa

pesquisa, utilizamos a Pesquisa participante com a inclusão no ano de 2015 de vinte

estagiários do curso de Pedagogia do USJ na modalidade EJA, em uma instituição

situada no Município de São José/Santa Catarina. Os participantes, além dos 20 alunos

do USJ, são duas turmas de EJA composta por 18 alunos com idades entre 16 a 45 anos.

A prática pedagógica dos estágios mostrou que as histórias de vida orais dos alunos da

EJA estavam repletas de histórias vividas. Dessa forma, consideramos que ao trabalhar

com os sujeitos da EJA, devemos também orientá-los para os conhecimentos e

mudanças que estão cada vez mais presentes na sociedade, especialmente aquelas

relacionadas com a multiculturalidade e a educação ambiental. É importante que nós

como professores, abrimos possibilidades de mudança em nossas práticas, para

podermos beneficiar os sujeitos que estão presentes na EJA, que buscam formas de

estarem inseridos também nas mudanças que acontecem rapidamente na sociedade, e

uma delas é retomar as questões relacionadas com a multiculturalidade e a educação

ambiental para a sala de aula. Mas, não basta só querer é preciso buscar estratégias de

mudanças que possam intervir para mudar e a formar sujeitos críticos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Multiculturalismo. Histórias de vida

Orais. Educação Ambiental.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como propósito analisar as histórias de vida orais de

homens e mulheres da EJA a partir de alguns questionamentos importantes: Quem são

essas pessoas que frequentam EJA? O que desejam conquistar? Como vivenciam as

dimensões de um currículo multicultural e com a ambientalização curricular? Nesta

pesquisa, optamos pela abordagem qualitativa e utilizamos as histórias de vida orais

como instrumento de investigação, visando compreender às significações multiculturais

que os alunos da EJA atribuem à suas aprendizagens na área da educação ambiental.

Essa pesquisa está vinculada ao Estágio em EJA desenvolvido pelo curso de Pedagogia

do USJ que em 2015 enviou vinte estagiários na modalidade EJA para desenvolver a

pesquisa: ―EJA no contexto dos Estágios do curso de Pedagogia do USJ: Desafios e


10484ISSN 2177-336X

15

Perspectivas” numa instituição situada no Município de São José/Santa Catarina. Os

participantes, in locus, foram duas turmas de EJA composta por 18 alunos com idades

entre 16 a 45 anos. Essa diversidade de interesses e de idades tornaram o ambiente

investigado rico e diferente. Para Schwartz (2010, p.13), quando assinala que ―as classes

da EJA também acolhem [...] sujeitos com nível cultural e educacional diferenciado, o

que faz do espaço de sala de aula um ambiente rico e marcado pela diversidade‖ em que

o foco está nas práticas comprometidas com a igualdade, solidariedade, e

sustentabilidade:

[...] com base em práticas comprometidas com a construção de sociedades

justas e sustentáveis, fundadas nos valores da liberdade, igualdade,

solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade, sustentabilidade e

educação como direito de todos e todas, são princípios da Educação

Ambiental:[...] VI – respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual,

seja coletiva, étnica, racial, social e cultural, disseminando os direitos de

existência e permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnicidade

do país e do desenvolvimento da cidadania planetária. (BRASIL, 2013,

p.550)

As histórias de vida orais revelam a realidade da aprendizagem dos alunos e as

vozes dos estagiários da Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando que os

contextos social/pessoal/profissional desses dois grupos (alunos da EJA e estagiários),

representam suas possibilidades reais de aprendizagens, bem como suas relações com a

sala de aula, a educação ambiental e a multiculturalidade. Toda revelação explicitada

pelos 18 alunos da EJA e dos 20 estagiários apresentou em seus percursos, uma história,

um relato de experiência e uma reflexão.

Ao utilizarmos as histórias de vida orais como instrumento de investigação

pudemos perceber como os participantes estão narrando suas experiências e suas

aprendizagens, seus percursos de formação e suas histórias de desenvolvimento pessoal

e profissional.

Para Mizukami et al. (2002) as histórias de vida orais ou narrativas enquanto

estratégia reflexiva e investigativa servem para compreender os processos de

aprendizagem, o que vem ao encontro de Monteiro (2003) quando afirma que as

histórias de vida orais servem de base para a reflexão e a investigação da compreensão

dos processos de desenvolvimento pessoal e profissional. Entendemos que o

desenvolvimento pessoal e profissional, resulta de escolhas conscientes voltadas à

satisfação das necessidades conscientes e que compõem a história de vida dos sujeitos.


10485ISSN 2177-336X

16

Para Josso (2004, p. 78), as histórias de vida orais, voltadas para o

desenvolvimento pessoal e profissional ―evidenciam a extrema variabilidade do tempo

necessário, das condições psicossomáticas requeridas, dos recursos que estão em jogo e,

finalmente, dos tipos de resistência ou problemas encontrados [...]‖. Nesse sentido,

homens e mulheres aprendem pelas relações sociais, organizam suas experiências e

principalmente formam as histórias de vida orais. Assim criam-se as histórias, as

desculpas, as razões para fazer ou não fazer (GALVÃO, 2005).

Analisamos as histórias de vida orais dos investigados e nos deparamos com o

conjunto de características que foram compondo o contexto do processo de

aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos, revelando também as dimensões que

compoem o desenvolvimento pessoal e profissional. Concordamos com Mizukami (et

al. 2002) quando afirma que esse contexto emerge no instante da história de vida oral,

por um motivo especial, que fizeram com que eles fossem lembrados no lugar de outros.

Nesse sentido, analisamos as histórias de vida orais dos alunos da EJA e dos

estagiários, confirmando nelas os elementos que justificam nossas teorizações acerca

das dimensões multiculturais e ambientais e que nos possibilitam traçar os processos de

desenvolvimento pessoal e profissional desses sujeitos.

HOMENS E MULHERES DA EJA: OS ESTAGIÁRIOS EM AÇÃO

A educação de jovens e adultos – EJA é uma modalidade de ensino que atende

educandos que por algum motivo não estudaram ou não completaram em tempo regular

o ensino fundamental e médio. Ao falar da EJA é necessário fazer referência a realidade

dos educandos: suas histórias de vida e suas especificidades no contexto em que estão

inseridos, para então construir uma metodologia que atenda o educando de modo

singular. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013, p.

40) deixa explicitado que:

A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido considerada

como instância em que o Brasil procura saldar uma dívida social que tem

para com o cidadão que não estudou na idade própria. Destina-se, portanto,

aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de

conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

É bastante encorajador, pensarmos em possibilidade de construir uma nova

história, basta que o sujeito da EJA tenha oportunidades e acesso à uma educação de

qualidade, o que vai ao encontro do pensamento de Freire (2005, p.8):


10486ISSN 2177-336X

17

Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetização: aprender a escrever a

sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se,

existenciar-se, historicizar-se. Por isto, a pedagogia de Paulo Freire, sendo

método de alfabetização, tem como ideia animadora toda a amplitude

humana da ―educação como prática da liberdade‖, o que, em regime de

dominação, só se pode produzir e desenvolver na dinâmica de uma

―pedagogia do oprimido‖.

Os sujeitos da EJA voltam a estudar para conquistar algo, que sempre sonharam.

Percebemos que muitos alunos tinham objetivos para realizar, como ter um emprego

melhor ou ter um diploma para fazer faculdade. É o objetivo desejado que os

impulsiona a continuar a conquista de um ideal como meta de vida. Isso corrobora com

o que Freire sensibiliza o leitor quando destaca que:

Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura,

sem ―tratar‖ sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem

musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem

esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência,

sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível. (FREIRE,

1996, p. 58).

Em concordância com o autor citado, acreditamos que é preciso que o sujeito

valorize sua história, narre sua experiência, tomando consciência de sua existência e

que sua realidade não o torne inferior a ninguém, e tão pouco seja motivo de vergonha

para os que o cerca.

A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem

graus variáveis, desde a total falta de alfabetização, passando pelo

analfabetismo funcional, até a incompleta escolarização nas etapas do Ensino

Fundamental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém e reforça a

exclusão social, privando largas parcelas da população ao direito de

participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua

cidadania. Esse resgate não pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de

forma sistemática e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam

alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por não ingressarem

na escola, seja por dela se evadirem por múltiplas razões. (BRASIL, 2013. p.

40)

Por terem pouca escolaridade algumas pessoas se sujeitam a fazer trabalhos

pesados, recebendo salários que são insuficientes para contribuir com as despesas da

casa, tornando sua sobrevivência bastante difícil. Porém é importante ressaltar que nem

sempre acontece desta forma com todos os sujeitos da EJA, algumas retomam seus

estudos para realizar um desejo pessoal ou para se apropriar de conhecimentos

necessários para viver em sociedade.


10487ISSN 2177-336X

18

Registre-se a oportunidade política do Estado brasileiro no sentido de

resgatar parte da dívida histórica que possui com adolescentes, jovens e

adultos que não possuem escolaridade básica, por meio de normas vitais para

que sua educação seja compreendida como Direito e, portanto, universal e de

qualidade. (BRASIL, 2013, p. 362)

Neste contexto Gadotti (2009, p. 17) nos instiga a fazer uma reflexão:

Quando falamos de eucação já não discutimos se ela é ou não necessária.

Parece óbvio, para todos, que ela é necessária para a conquista da liberdade

de cada um e o seu exercício da cidadania, para o trabalho, para tornar as

pessoas mais autônomas e mais felizes. A educação é necessária para a

sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo de novo,

necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Se isso

era importante no passado, hoje é mais decisivo, numa sociedade baseada no

conhecimento.

Essa ideia de uma reflexão sobre sua própria história vivenciada na educação

emergiu das histórias de vida orais vinculadas ao exercício da docência em EJA dos

estagiários do USJ que elencaram pontos fundamentais como: os saberes necessários, o

currículo proposto e os sujeitos- alunos da EJA. Com relação às aprendizagens

construídas no contexto da EJA, emergem relatos que apresentam as imagens de aulas

com as quais esses estagiários trabalharam e perceberam o saber dos alunos da EJA,

suas reações, suas expectativas, seus problemas de compreensão, dentre eles

destacamos:

[...] é uma pena termos o estágio de EJA somente no final do curso, pois me apaixonei pelos alunos da

EJA e acredito que tenho muito a ensiná-los e para aprender sobre essa modalidade de ensino (E1)

Estava com medo de fazer estágio em EJA, mas agora, percebo que é uma modalidade de ensino que

precisa de um profissional com formação e dedicação. (E16)

Minha reação foi de admiração pelas pessoas que estavam na EJA. Jovens e idosos compartilhando suas

experiências e desejos. (E4)

As turmas de EJA que fiz estágio são maravilhosas, fiz amizades com eles e eles se esforçaram nas

minhas aulas . (E4)

Agora, sei o quanto a EJA é importante para a nossa formação. Não podemos infantilizar a EJA, são

adultos. Eles têm histórias de vidas que encantam a todos. A experiência vivida, como estagiária, foi

muito gratificante e desafiadora, pois sou professora da Educação Infantil. Tenho muito a aprender. (E8)

Assim, as histórias de vida orais dos estagiários pesquisados evidenciam a

percepção deles sobre a atuação na EJA e com isso construíram e reconstruíram suas

aprendizagens nesse contexto específico. Suas expectativas, suas significações e suas

interações são narradas oralmente nas aulas presenciais:

[...] posso considerar que alguns professores da EJA ainda permanece a visão tradicional. O que dificulta

a interação entre eles e os alunos. (E 5)

O que me deu segurança foi a presença do professor regente e da supervisora de estágio durante nossa

atuação. Mas, isso ocorreu porque tinhamos afinidade e integração dos trabalhos. (E 9)

O acompanhamento da supervisora faz a diferença. (E19)


10488ISSN 2177-336X

19

O trabalho por projetos torna a prática mais significativa e os resultados são positivos. Todos os alunos

da EJA se envolveram com as produções multiculturais e com as pesquisas acerca da Educação

Ambiental, tornando o nosso trabalho de estagiário mais significativo. (E 15)

Percebi um grande número de alunos com dificuldades de aprendizagem e isso gerou muito expectativa e

desejo que fazer algo por eles. (E.13)

Desta forma Freire nos direciona a pensar sobre nossas capacidades com relação

ao aprendizado dos alunos da EJA, fortalecendo a ideia de que somos capazes de

aprender:

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de aprender é uma aventura criadora, algo, por isso

mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender

para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem

abertura ao risco e à aventura do espírito. Creio poder afirmar, na altura

destas considerações, que toda prática educativa demanda a existência de

sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o

seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados

e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica,

em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua

politicidade, qualidade que tem prática educativa de ser política, de não poder

ser neutra. (FREIRE, 1996, p.69-70).

É preciso que nos aventuremos rumo ao desconhecido, pois somente desta forma

nos será possível o enriquecimento do aprendizado e dos benefícios que os

conhecimentos adquiridos irão nos proporcionar a cada conquista realizada.

2. O QUE OS SUJEITOS DA EJA ESPERAM?

A prática pedagógica dos estágios mostrou que as narrativas orais dos alunos da

EJA estavam repletas de histórias vividas. Ao trabalharmos com projetos as dimensões

multiculturais e ambientais foi possível estimular o desenvolvimento da sensibilidade

para as questões da realidade dos alunos da EJA e, consequentemente nos despertou

para uma postura investigativa, para uma reflexão sobre esses sujeitos e as intervenções

pedagógicas necessárias. Desse modo, o estágio realizado por meio de projetos

possibilitou aos estagiários a experiência real em todo o processo, o qual foi desde o

diagnóstico da realidade da turma, até a ação de intervenção pedagógica. Para Pimenta

(2004, p. 229), [...] o ―projeto é o elemento mobilizador; é ele que harmoniza o conjunto

de ações dos indivíduos com as necessidades do coletivo numa comunidade escolar‖.

Isso nos deu abertura para dentrar nas histórias de vida dos alunos da EJA de modo não

invasivo.

Desta forma, a finalidade da prática educativa na EJA pela ação dos estagiários

foi de provocar aprendizagem significativa acerca da multiculturalidade e das questões

ambientais nos alunos e incentivá-los a narrar de forma oral suas histórias.


10489ISSN 2177-336X

20

Nas histórias de vida orais dos alunos da EJA, foi possível perceber que voltar a

estudar não é uma tarefa tão simples assim. Os sujeitos ao decidirem voltar para sala de

aula precisam enfrentar seus próprios ―tabus‖, como a vergonha, pois, não se acham

capazes, ou como alguns dizem ―já passaram da idade‖, ou ainda, sentem receio de

mudar sua rotina. É muito comum encontrarmos esses tipos de barreiras nos alunos da

EJA que tentaram o caminho da escola. Eles precisam fazer algumas mudanças como

dedicar tempo ao estudo e isso acaba afetando alguns de seus hábitos e sua vida

familiar. Segundo Schwartz (2010, p.67):

Conscientemente, os jovens e adultos analfabetos podem até saber que seria

vantajoso essa aprendizagem, mais inconscientemente, desenvolvem

mecanismos de defesa para não construí-la por medo do desconhecido, ou

por não se sentirem capazes, por exemplo.

Após enfrentarem a sala de aula logo aparecem novos desafios na busca pelo

conhecimento, sobretudo o desafio de aprender. Vão se inserir em um novo mundo,

fazer novas descobertas e encontrar outras maneiras de resolver algumas situações

rotineiras que os impedia de um acesso mais fácil ao mundo em que vivem como

expressado nas histórias de vida orais a seguir:

Sei que no início vai ser difícil, terei que mudar meus hábitos… tem minha família...coisa e tal… mas

tenho que persistir se desejo fazer alguma coisa por mim. (Aluno D) [...] vejo quanto o estudo é importante para mim. Às vezes, olho para mim mesmo e me pergunto. Será

que a culpa foi dos meus pais ou preguiça minha de estudar? Agora chegou a hora, vou até o fim. (Aluno

Q) Eu aprendi não só a ler e escrever, mas também aprendi a me relacionar melhor com as pessoas. Sou uma

pessoa nova. É por isso, que aqui eu me sinto bem e me empolgo. Quero crescer e ser capaz como

pessoa. (Aluno R) Sou privilegiada em estudar na EJA, especialmente pelo acolhimento e o carisma e competência dos

estagiários que ensinam. (Aluno E) Na sala de aula todos se respeitam, tem um pouco de bagunça, mas existe muita amizade. Na hora de

aula, quando o professor está passando matéria, eu presto. Se uma pessoa não entende, o estagiário tenta

ajudá-lo. (Aluno F)

Durante o estágio, no acompanhamento dos alunos se presenciou muitas

histórias de vida orais que nos deram indícios dos caminhos que os conduziram até a

escola e que revelaram que a dimensão multicultural estava sendo um entrave na vida

deles, como apresentamos nos depoimentos a seguir:

Quando os estagiários nos alertaram que as questões multiculturais e ambientais eram importantes para o

nosso desenvolvimento, percebi que o que me afastou da escola foi porque nunca fui aceito por causa de

minha sexualidade. (Aluno A)

Sou negra, sofri bulling, deixei a escola. Agora adulta e sem medo, voltei (Aluna G)


10490ISSN 2177-336X

21

Sou catadora. Pensei que não seria aceita entre meus amigos, mas discutir as questões ambientais me

percebi importante no grupo, pois sei do que os estagiários estão falando (Aluna M)

Segundo o aluno ―A‖ o seu objetivo ao ingressar na EJA era para crescer

profissionalmente e ter boas oportunidades no mercado de trabalho‖. Em outro

momento tivemos novos relatos como de outros alunos dizendo que: ―quero terminar os

estudos, para poder entrar na faculdade‖ (Aluno B). Alguns alunos da EJA, no princípio

do estágio são tímidos, mas após alguns encontros passam a interagir com uma grande

frequência com os estagiários participando das atividades, originando assim muitas

conversa e debates, gerados a partir dos temas e assuntos propostos: Multiculturalidade

e Educação Ambiental. Conforme Schwartz (2010, p.64-65):

No dia a dia é possível perceber que apenas querer fazer alguma coisa não é o

suficiente para fazê-la. Exemplos para isso não faltam: dieta, parar de fumar,

fazer exercícios. Parece que existem razões que a própria razão desconhece.

Esta sempre procurou explicar, a si mesma, as ações e pensamentos dos

sujeitos. E o que descobre? Descobre que na base de tudo está o prazer que é,

de fato, o que move cada sujeito na busca do atendimento às suas

necessidades. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita, uma

possibilidade desse sentimento do prazer seria o de perceber que está

aprendendo e, consequentemente, de que é um ser capaz.

Percebemos que são inúmeros os objetivos para voltar a estudar, que os levam

em busca da realização tanto pessoal como profissional. A aluna ―C‖, entre outros que

se fazem presentes na turma, possuía como objetivo maior era ter um diploma como

mostramos a seguir:

Quero ter um diploma para mostrar para minha família que consegui terminar o curso. Eles não acreditam

muito em mim. (aluna C)

Quando entrar na faculdade, quero que minha experiência de catadora seja, um exemplo de vida (Aluna

M)

Sei ao entrar na faculdade, as coisas vão melhorar para meu lado. Acredito que as discussões sobre raça

e étnica podem ser discutidas com mais força. (Aluna G)

Além de tanta vontade de aprender, o caminho para essa realização tem que ser

de acordo com o contexto de cada aluno. A EJA leva esses estudantes a alcançar seus

objetivos, trazendo métodos que estão de acordo com a realidade desses sujeitos. O

docente precisa buscar métodos para a compreensão maior do grupo, e tentar trabalhar

assuntos presentes no dia-a-dia como as dimensões multiculturais e ambientais. Como

destaca Schwartz ―Embora cada sujeito seja uma singularidade, todos têm

características em comuns, bem como os processos de ensino e de aprendizagem. A

partir dessas características comuns o professor promoverá as situações de ensino e de

aprendizagem. (SCHWARTZ, 2010, p.67).‖


10491ISSN 2177-336X

22

O envolvimento dos alunos com a escola e, principalmente, esse contato

afetuoso com o professor é muito importante para que eles permaneçam nas aulas e não

desistam de aprender e se envolverem com as questões sociais e políticas. É esse

envolvimento mais amplo e satisfatório que os conduz a outros caminhos, ou seja,

levam os alunos da EJA e os estagiários do USJ a seguirem em frente e buscarem outros

objetivos além daqueles que almejavam quando iniciaram o curso, pois percebem que

são cidadãos com direitos e deveres.

A educação segundo a Constituição Federal de 1988, no seu artigo 208, é um

direito de todos. Nesse sentido, o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 resolve no Art. 2º:

Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um

sistema educacional público de Educação Básica de jovens e adultos, como

política pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a gestão

democrática, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes,

proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo

sua vocação como instrumento para a educação ao longo da vida. (BRASIL,

2013, p. 369)

Ela proporciona ao sujeito jovem ou adulto possibilidades para que o mesmo

tenha condições de mostrar suas habilidades, seu potencial, resgatando sua dignidade e

autoestima, provando assim que tem competência, pois este traz consigo muitas

experiências que por ele foram vividas fora do contexto escolar.

Apesar da aparente exaustão da temática, esta é uma questão nunca

suficientemente problematizada, as discussões sobre currículo abordada nesta

modalidade de ensino, ou qualquer nível da educação serão, sempre útil e necessário

para pensarmos sobre o currículo, objetivos e finalidades do Ensino Fundamental,

voltado para a EJA, destacando a alfabetização.

O processo de alfabetização de jovens e adultos permite que o sujeito tenha

condições de superar os desafios cotidianos durante seu tempo de aprendizagem,

oportunizando ao mesmo mais condições para desenvolver seu crescimento pessoal e

profissional. A busca pelo conhecimento gera expectativas, instigando no sujeito o

desejo de superar novos desafios.

Após conhecer um pouco da trajetória de vida dos alunos da EJA e conquistar a

confiança dos mesmos, elaboramos um projeto de intervenção que envolveu a

multiculturalidade e a educação ambiental, apresentando a possibilidade de uma

intervenção mais consistente e dinâmica para a vida deles. A modalidade de ensino

EJA não é apenas uma compensação para os alunos que, por diversos motivos, não


10492ISSN 2177-336X

23

obtiveram sucesso em se alfabetizar, por isso há a necessidade de um planejamento e

currículo adequados. Essa perspectiva é claramente explicitada por Thompson (2002, p.

13), quando afirma:

O que é diferente acerca do estudante adulto é a experiência que ele traz para

a relação. A experiência modifica, às vezes de maneira sutil e às vezes mais

radicalmente, todo o processo educacional; influencia os métodos de ensino,

a seleção e o aperfeiçoamento dos mestres e do currículo, podendo até

mesmo revelar pontos fracos ou omissões nas disciplinas acadêmicas

tradicionais e levar à elaboração de novas áreas de estudo.

Ainda em consonância com este pensamento, de experiência de vida, podemos

encontrar a seguinte afirmação na proposta curricular apresentada pelo MEC (BRASIL,

2001, p.167).

Jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade anterior detêm uma

grande quantidade de conhecimentos sobre fenômenos naturais e sobre

dinâmica social, econômica, politica e cultural do mundo contemporâneo.

Elaboram esses conhecimentos ao longo de suas experiências de vida e de

trabalho, tendo já desenvolvido estratégias que orientam suas condutas e

hipóteses interpretativas relacionadas aos mais diferentes aspectos da

realidade.

Nesse sentido, a ambientalização curricular e dimensão multicultural devem

explicitar o currículo e as alternativas de estruturação de aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos da EJA, incluindo a organização do espaço físico-social.,

constituindo-se numa conjuntura de discussões, debates e fomento de possíveis

alternativas. Os conteúdos referenciais definidos para a ambientalização curricular e o

tratamento da multiculturalidade assumem papel relevante nas aulas de EJA, uma vez

que é basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a

construção e a aquisição de competências. Nessa perspectiva, valorizamos uma

concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania

crítica, reflexiva, étnica, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes

consolidem suas bases culturais e ambientais permitindo identificar-se e posicionar-se

perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica.

Diante do contexto vivido na EJA acerca da complexidade dos cenários

multicultural e ambiental percebemos a necessidade de uma práxis que invista nas

mudanças de práticas pedagógicas, repensando as lutas e conquistas [...] dos grupos

minoritários que chegam à escola no processo de inclusão (MOREIRA; CANDAU,

2003). O que deixamos de interesse no estágio é que o processo de apropriação


10493ISSN 2177-336X

24

conceitual relativa multiculturalidade e Educação Ambiental apresentaram-se em três

etapas interdependentes e complementares: a) fundamentação teórica e produção de

material didático; b) observação para diagnosticar e reconhecer o contexto vivido e

relatado pelos alunos da EJA; e, c) a intervenção no contexto da sala de aula.

Nas intervenções, então, foi possível perceber os resultados alcançados quando

se incorporou a temática ambiental e multicultural no planejamento da prática de ensino

em EJA gerando subsídios para a ambientalização curricular nessa modalidade de

ensino e o intercâmbio de conhecimentos para formação cidadã e multicultural.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estágio na Educação de Jovens e Adultos proporcionou aos estagiários não só

uma nova experiência, para ser acrescentada no currículo, mas um novo conhecimento,

pois a cada observação e intervenção ficou perceptível que aqueles alunos da EJA

teriam muito mais a ensinar do que os estagiários a eles. A partir de cada história de

vida relatada por eles, notamos que são sujeitos que talvez não apresentassem muito

conhecimento científico, mas em compensação nos mostraram que aprender significa

muito mais do que aprender determinado conteúdo, mas que o conhecimento é, também,

algo transmitido a partir das multi relações.

Dessa forma, consideramos que ao trabalhar com os sujeitos da EJA, devemos

também orientá-los para os conhecimentos e mudanças que estão cada vez mais

presentes na sociedade. É importante que nós como professores, abrimos possibilidades

de mudança em nossas práticas, para podermos beneficiar os sujeitos que estão

presentes na EJA, que buscam formas de estarem inseridos também nas mudanças que

acontecem rapidamente na sociedade. Mas não basta só querer é preciso buscar

estratégias de mudanças que possam intervir para mudar e a formar sujeitos críticos.

E, nesse sentido, as discussões sobre educação ambiental e multiculturalidade

ampliou e significou para todos os envolvidos um desafio para o desenvolvimento

pessoal e profissional em que as melhores escolhas podem ser discutidas e retomadas a

qualquer tempo deixando de ser somente um ato de obediência à lei. Por isso que

durante as discussões emergiram valores como tolerância, generosidade, convivência;

respeito mútuo, acolhimento, diferença cuidados com todas as formas de vida

integrando na complexidade da vida dos alunos da EJA o meio ambiente e cultural

como um caminho necessário para a ambientalização curricular, via reforma do

pensamento e da mudança de atitudes.


10494ISSN 2177-336X

25

Para finalizar, esse artigo, salientamos que no decorrer dessa pesquisa,

percebemos que aprender realmente é um processo permanente e contínuo. Porém, as

situações vivenciadas, são significadas nas histórias de vida orais e o que direciona os

professores pesquisados por meio da reflexão e a tomada de consciência, para que se

transformem em experiências significativas em saberes contextualizados. Dessa forma,

acreditamos que essa pesquisa não termina aqui, ela se encerra em reticências por algum

momento, mas ainda busca outras histórias de vida para serem oralizadas e analisadas

nos estágios em EJA.

REFERÊNCIAS

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de Formação em um Curso de Licenciatura em Pedagogia. Tese de Doutorado. PPGE-

CECH-UFSCAR, 2003.

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OLIVEIRA, Romualdo P. de (org.). Política educacional: impasses e alternativas. São

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PIMENTA, Selma Garrido, LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São

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1º segmento /— São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001.

SCHWARTZ, Suzana. Alfabetização de jovens e adultos: teoria e prática. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2010.

THOMPSON, E. P. Educação e experiência. In: Thompson, E.P. Os românticos: a

Inglaterra na era revolucionária. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. p. 11-47.

Dra em Educação pela PUCRS. Professor do USJ e Pós Doutoranda pela UNIPLAC.


10495ISSN 2177-336X

26

MULTICULTURALISMO: OLHARES NECESSÁRIOS AOS TERRITÓRIOS E

PROBLEMATIZAÇÕES DA CONSTRUÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM

Dra. Wanderléa Pereira Damásio Maurício1

Dra Izabel Cristina Feijó de Andrade2

RESUMO: O artigo ―Multiculturalismo: olhares necessários aos territórios e problematizações da

construção da Base Nacional Comum‖ apresenta uma discussão sobre o contexto de

um currículo multicultural, bem como explora conceitos relacionados a problemática:

quais os indicativos de um currículo multicultural estão presentes nas Diretrizes

Curriculares Nacionais (2013) e que nos impulsionam para uma perspectiva de Base

Nacional Comum que vigore a respeito da pluralidade de valores e culturas no âmbito

educacional. Autores como MOREIRA (2010), (MOREIRA & CANDAU, 2008),

ANPED (2015), Apple (2006), Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional

Comum alicerçaram os estudos desse artigo. O objetivo desse estudo foi discutir o

significado de um currículo multicultural presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais

e explicitado na Base Nacional Comum. Para alcançar o objetivo proposto, a

metodologia adotada compreendeu análise documental das Diretrizes Curriculares

Nacionais (BRASIL, 2013) e suas indicações para um currículo multicultural. A técnica

da pesquisa foi a análise de conteúdo. Resultados preliminares apontam que os

indicativos de um currículo multicultural presentes nas Diretrizes Curriculares

Nacionais (2013) e que nos impulsionam para uma perspectiva de Base Nacional

Comum precisa conceber o contexto da sala de aula, as implicações em seu entorno e

amplo debate de conhecimentos que compreendam e atue sobre a ―realidade Cultural

Contemporânea‖ (MOREIRA, 2010 p. 176) para que vigore o respeito e a pluralidade

de valores e culturas no âmbito educacional.

Palavras-chave: Multiculturalismo. Base Nacional Comum. Diretrizes Curriculares

Nacionais.

1 INTRODUÇÃO

Os estudos que envolvem a construção de uma Base Nacional Comum surge

com força relevante no final de 2014 e início de 2015, mas sua nomenclatura já foi

consolidada desde o ano de 1996 quando foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (9394/96). Nesse sentido, busca-se nesse artigo, discutir o significado de um

currículo multicultural presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais e

explicitado na Base Nacional Comum. Sustenta-se esse estudo nas teorias

curriculares crítica.

Essa perspectiva crítica do currículo se diferencia das teorias tradicionais, que

têm como pressuposto a neutralidade e cientificidade. O currículo com base nas teorias

tradicionais reduzem-se numa atividade meramente técnica, o que contribui para a

reprodução, pela educação, de desigualdades culturais e sociais. O desafio da


10496ISSN 2177-336X

27

perspectiva crítica se consolida ao perceber que no contexto educacional existem as

conexões de poder entre o saber e a identidade dos sujeitos o que impulsiona o currículo

como uma construção social, histórica e política. Nesse viés rejeita-se, a discussão o

caráter prescritivo do currículo apontado pela perspectiva tradicional ou sua redução a

uma atividade essencialmente técnica, o que contribui para a reprodução das

desigualdades culturais e sociais. A defesa está em perceber a escola como um espaço

de construção de uma sociedade mais democrática e justa, em que não há neutralidade

nas ações ou decisões curriculares que são legitimadas pelas políticas públicas

brasileiras. Assim, discute-se aqui o significado de um currículo multicultural

presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais pois considera-se, que toda análise

relacionada ao currículo está referenciada aos contextos mais amplos que o envolvem.

Nesse contexto, emerge a questão provocadora: Quais os indicativos de um

currículo multicultural estão presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e

que nos impulsionam para uma perspectiva de Base Nacional Comum que vigore a

respeito da pluralidade de valores e culturas no âmbito educacional? Assim, esse artigo

será dividido em categorias de estudo: Papel dialógico da Perspectiva Crítica de

Currículo e Perspectiva de Currículo presente na Base Nacional Comum.

A pesquisa foi desenvolvida em uma única etapa de análise documental das

Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2013) e suas indicações para um currículo

multicultural. E, para tanto, à técnica de análise de conteúdo foi utilizada. Essa análise

procurou evidenciar a frequência com que palavras ou conjunto de palavras

relacionadas ao multiculturalismo apareciam no documento e se privilegiou os aspectos

qualitativos dos textos, procurando os temas que davam significação ao documento

completo. As palavras pesquisadas nas DCNs inicialmente foram: Currículo

Multicultural. - Multiculturalidade - Multicultural - Multiculturalismo - Diversidade

Cultural - Pluralidade Cultural. Após a identificação das palavras relaciona-se as

palavras com as modalidade de ensino abordadas e em seguida, o que diziam as frases

em que essas palavras apareceram.

2. PAPEL DIALÓGICO DA PERSPECTIVA CRÍTICA DE CURRÍCULO

Entender o currículo dessa forma, significa, em primeiro lugar, reconhecer seu

papel ideológico (APPLE, 2006; MOREIRA, 2007; MOREIRA e CANDAU, 2010), já

que na perspectiva curricular crítica, o currículo está fortemente relacionado às


10497ISSN 2177-336X

28

estruturas econômicas, sociais e políticas uma vez que nele estão corporificados os

resultados de uma seleção de interesses de classes e grupos determinados. Assim,

funciona como força legitimadora de desigualdades presentes no contexto, e não o

resultado de um processo neutro, como defendem as teorias tradicionais.

[...] as formas de conhecimento (tanto aberto quanto oculto) encontradas nas

escolas implicam noções de poder e de recursos e controle econômicos. A

própria escolha do conhecimento escolar, o ato de designar os ambientes

escolares, embora possam não ocorrer conscientemente, são com frequência

baseados em pressuposições ideológicas e econômicas que oferecem regras

do senso comum para o pensamento e a ação dos educadores (APPLE, 2006,

p. 84).

Para Apple (2006), tanto o currículo e quanto a escola são instrumentos

poderosos para a ―manutenção da hegemonia ideológica‖ das classes dominantes. Essa

hegemonia pode explicar como as condições econômicas controlam a atividade cultural

e dominam os valores e as ações vividas, constituindo uma realidade. Isso implica que

padrões fundamentais sejam mantidos e que operam como regras naturalizadas. Essa

perspectiva direciona o diálogo para um currículo que não é neutro, mas incorpora

compromissos econômicos e políticos de modo a produzir e ampliar as desigualdades.

A ampliação desse diálogo está em compreender como a valorização das identidades e

das diferenças são construídas no contexto educacional. Emerge dessa conjuntura

marcada por desigualdades e identidades a defesa de uma educação multicultural.

Canen e Moreira (2001, p. 30) apontam a existência de dois propósitos básicos para o

processo curricular, pensado à luz do multiculturalismo crítico: ―promover o respeito

pela diversidade e preparar os alunos para o trabalho coletivo em prol da justiça social‖.

Moreira e Candau também (2007, p. 30) exprimem o desejo de:

[...] intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade

de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio

cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a

conveniência de resgatar manifestações culturais de determinados grupos

cujas identidades se encontram ameaçadas, para a importância da

participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e

injusto, para a urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.

Esses autores direcionam o diálogo para a construção de uma sociedade mais

democrática e solidária, que contemplem no currículo, os elementos referentes à

promoção dos direitos humanos e a adoção da perspectiva multicultural dentro de uma

Base Nacional Comum que crie a possibilidade de dar voz e vez aos diferentes grupos e

que o conhecimento seja respaldado por uma discussão ampla sobre os diferentes


10498ISSN 2177-336X

29

valores, crenças, modos de vida, que se calaram durante uma centena de anos em nome

da igualdade e neutralidade.

Ao evidenciar nesse artigo a articulação entre o multiculturalismo e teoria

curricular crítica (MOREIRA; SILVA, 2002), defende-se um posicionamento segundo o

qual o currículo não constitui um elemento neutro e vazio de representação, mas se

concretiza a partir das dimensões culturais, políticas e ideológicas, marcado por relações

assimétricas de poder.

Assim, o currículo aqui discutido é a ―peça do sistema cultural mais amplo e,

portanto, como campo de conflitos em torno da representação de vozes culturais e da

produção de significados‖ (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 31). Isso revela uma

natureza contraditória em que o currículo, ao mesmo tempo, em que constitui um

instrumento de poder para a ―manutenção da hegemonia ideológica‖ como nos revela

Apple (2006), também é campo de conflito e resistência.

O diálogo travado nesse artigo, defende uma Base Nacional Comum que

propicie à formação de identidades sensíveis à diferença e comprometidas em desafiar

as relações de poder e as ideologias que reproduzem discriminações, desigualdades e

preconceitos indo ao encontro dos fundamentos que orientam a nação brasileira e que

estão definidos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição Federal:

[...] que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da

pessoa humana, do pluralismo político, dos valores sociais do trabalho e da

livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por

consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre,

justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a

marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o

bem de todos sem preconceitos.

Desse modo a defesa está em perceber que ao evidenciar as relações de

interdependência e de poder presentes nas diferentes culturas, a perspectiva

multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformação do currículo de

Base Nacional Comum. E, essa ideia diz respeito a todos, uma vez que ao se educar

numa ―sociedade multicultural e pluriétnica‖ (BRASIL, 2013, p. 512) direciona a

construção de uma nação democrática.

Muitas ações foram sendo construídas para que a educação estivesse sendo

qualificada e que foram compondo a educação nacional no Brasil, servindo como

desafio para a expansão da mesma. Moreira (2010) questiona ―o conhecimento que se

ensina e se aprende na escola‖ (p.61) e também traz importante discussão sobre o


10499ISSN 2177-336X

30

multiculturalismo apresentando algumas frentes que discutem essa temática as quais

refere-se:

Atitude a ser desenvolvida em relação à pluralidade cultural; meta a ser

alcançada em um determinado espaço social; estratégia política referente ao

reconhecimento da pluralidade cultural, corpo técnico de conhecimentos que

buscam entender a realidade cultural contemporânea; caráter atual das

sociedades (MOREIRA, 2010, p. 176).

É importante lançar algumas discussões a respeito da construção da Base Nacional

Comum com relação a compreensão ―da realidade cultural contemporânea‖

(MOREIRA, 2010, p. 176). Nas leituras de Moreira (2010), a multiculturalidade

compreende um campo de situações que envolvem refletir sobre qual sociedade tem-se

e de que forma esta se constitui. Implica em compreender a educação multicultural para

―integrar grupos que contestem valores e práticas dominantes‖ (2010, p. 177). E, não se

pode esquecer que o termo ―diferença‖ corrobora para a compreensão do

multiculturalismo e o que aponta Moreira (2010, p. 177) que esse termo refere-se ―mas

à distribuição desigual de pessoas na organização social, decorrente de aspectos que

centralmente as distinguem do que a ideia de grupos e indivíduos distintos partilhando

aspectos comuns a uma única raça: a humana‖.

3. PERSPECTIVA DE CURRÍCULO PRESENTE NA BASE NACIONAL

COMUM

No decorrer do ano de 2014 o Ministério da Educação vem enfatizando em seus

documentos oficiais a construção de uma Base Nacional Comum. A partir da aprovação

do Plano Nacional de Educação (PNE) para a década de 2014-2024 – por meio da Lei

13.005 de 25 de junho de 2014 – o Governo Federal tem exigido o cumprimento das

metas 2.2 e 3.3 do referido PNE. O perspectiva de uma Base Nacional Comum não é

novidade no Brasil. Em termos legais, essa ideia está presente na Constituição Federal

do Brasil (1988), em seu artigo 210 que exprime: ―serão fixados conteúdos mínimos

para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito

aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais‖. Além disso, está evidenciada

nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB 9394/96) no seu artigo

26: ―os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em

cada estabelecimento escolar‖.


10500ISSN 2177-336X

31

Esses dois documentos oficiais fundamentam a defesa de uma Base Nacional

Comum que está também presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de

(1997) e nas das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) de (1998) e de (2013).

Muitas críticas se fez a partir desses documentos, especialmente os alertas propostos

pela Anped sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (1996) e sobre a Base Nacional

Comum em 2015 que, dentre tantas proposições, destaca a necessidade de que fossem

criados espaços para o debate coletivo para essas discussões já que muitas instituições:

Enquanto os PCN’s se constituíram como um referencial com um caráter não-

obrigatório, as DCN’s assumem a obrigatoriedade e, desde então, passaram por

reformulações com o objetivo de atender as demandas sociais, culturais e educacionais.

As DCN´s (2013) são elaboradas com a proposta de dar continuidade à sistematização

dos princípios contidos na Constituição Federal e na LDB 9394/96. O foco está

centrado em assegurar a formação básica comum nacional;

Entende-se por base nacional comum, na Educação Básica, os

conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas

políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do

conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no

desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na

produção artística; nas formas diversas e exercício da cidadania; nos

movimentos sociais [...] (BRASIL, 2013, p. 31)

Nesse aspecto, a Base Nacional Comum

[...] denomina "estrutura do documento e de seus fundamentos", uma

descaracterização do estudante em sua condição de diferença, bem como da

desumanização do trabalho docente em sua condição criativa e

desconsideração da complexidade da vida na escola. A conversão do direito a

aprender dos estudantes numa lista de objetivos conteudinais a serem

aprendidos retira deste direito seu caráter social, democrático e humano.

(ANPED, 2015, p. 1)

Como defende-se nesse trabalho, o olhar multiculturalista converge sobre a sala

de aula, as diferenças culturais e as relações que se estabelecem no âmbito educacional.

Mas, isso não está sendo prioridade na Base Nacional Comum, porque sua lógica é

autoritária e vem a contramão do que está presente nas Diretrizes Curriculares

Nacionais de 2013 que prega uma perspectiva sistêmica de aprendizagem e respeito

pelas diferenças.

Lutamos contra algo que nos assusta, que é a defesa, a partir desta seleção de

conhecimentos disciplinares, da ideia de um currículo nacional,

desconsiderando a multiplicidade de conhecimentos decorrente da

pluralidade de modos de compreender o mundo e de nele intervir, de desejos


10501ISSN 2177-336X

32

e intenções, derivada de uma pluralidade também de atores sociais do país, na

escola e fora dela. (ANPED, 2015, p. 4)

Sonhos e lutas por escolas onde as conversas complicadas (Currículo)

incorporam às práticas em currículos e professores são reconhecidos por seu papel

principal de criadores do conhecimento e pensadas por Willian Pinnar (2009). Esse

autor também contribui para pensar e rever os percursos da escola, compreender as

relações que se estabelecem em seus contextos. Um olhar multiculturalista que propõe o

encontro e a compreensão das relações. Mas, para esse autor, há o cuidado com o

―multiculturalismo malicioso‖ (2009). O olhar desse autor para o multiculturalismo

passa pelos educadores. Salienta que ―como educadores, nosso papel é o de participar

na conversa complicada que é o currículo‖ (2009, p. 162).

A Base Nacional Comum no momento histórico que está sendo construída, nessa

―conversa complicada‖ (PINAR, 2009) de repensar as teorias e práticas pedagógicas no

contexto da escola acrescenta rupturas que ao longo dos anos foi intensificando, como a

abertura do debate em torno das especificidades dos conteúdos e seu conhecimento nos

mais diversos níveis de ensino

Esse entendimento vai permitir que o pensamento crítico e a concepção teórica

estejam imbricados nos contextos educativos e a perspectiva multicultural. Conforme a

BNC (2015), ―a identificação e a caracterização da área das Ciências Humanas ocorrem

a partir da compreensão das especificidades dos pensamentos filosóficos, históricos,

geográficos, sociológicos e antropológicos‖ e acontece em toda a Educação Básica.

Importante ainda salientar que os componentes básicos que fazem parte dessa área na

educação escolar são: ―História e Geografia, desde o Ensino Fundamental até o Ensino

Médio, e Sociologia e Filosofia, exclusivamente no Ensino Médio‖ integrados ainda o

Ensino Religioso ―dada sua proximidade de estudos com a área de Ciências Humanas, é

a ela integrado na Base Nacional Comum Curricular (BNC), realçando seu caráter

histórico e filosófico‖ (BNC, 2015 p. 257).

Correspondendo à base nacional comum, ao longo do processo básico de

escolarização, a criança, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter

oportunidade de desenvolver, no mínimo, habilidades segundo as

especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se

os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se desenvolvem de

forma entrelaçada, na unidade do processo didático. (BRASIL, 2013, p. 33)

Por isso que Moreira e Candau (2008), destacam suas inquietações relativas aos

conhecimentos que deveriam compor os currículos escolares e a revelância em se


10502ISSN 2177-336X

33

discutir as relações entre currículo e cultura (s) evidenciando a questão da

pluralidade/diversidade cultural como dimensão central do currículo. Nesse sentido,

―elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da

comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. (STOER &

CORTESÃO, 1999 apud MOREIRA & CANDAU, 2008, p.31). Então um curriculo

de Base Nacional Comum defende o multiculturalismo como nos propõe Moreira&

Candau (2008, p. 20):

[...] é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se

manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas

escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta

confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem

enfrentados pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma

pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovação das possibilidades

de atuação pedagógica.

Entendemos que as perspectiva de currículo presente na Base Nacional Comum

da forma como foi organizada mesmo tendo seus princípios baseados nos Componentes

Curriculares Nacionais, sinaliza uma educação voltada apenas aos objetivos de

aprendizagem, o que caracteriza "o distanciamento entre a produção teórica e a

realidade vivida no cotidiano das escolas" (MOREIRA, 2010, 14 ).

2 ANÁLISE E TRATAMENTO DE DADOS

As palavras pesquisadas nas DCN’s inicialmente foram: Currículo Multicultural

- Multiculturalidade - Multicultural - Multiculturalismo - Diversidade Cultural -

Pluralidade Cultural. Após a identificação das palavras buscou-se em seguida, os

significados dessas palavras nos excertos do texto nas quais as palavras aparecem.

Nessa esteira, a partir das nossas leituras e análises das DCN’s (2013),

seleciona-se excertos que tratam dos temas acima destacados. Aseguir mostra a

quantidade dos temas que se relacionou com o currículo multicultural e que aparecem

nas diretrizes curriculares: Currículo Multicultural (00); Multiculturalidade (03);

Multicultural (09); Multiculturalismo (02); Diversidade Cultural (29); e, Pluralidade

Cultural (07). Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica (2013), pode-se perceber muitos dos significados que estão

relacionados a uma base curricular nacional pautada na Multiculturalidade e na

pluralidade ou diversidade cultural.


10503ISSN 2177-336X

34

Não obstante, essa análise revela que muitos aspectos presentes nas Diretrizes

Gerais são postos como condições para a elaboração de uma Base Nacional Comum.

Para a realização desse estudo, apresentaremos alguns excertos que compõe as DCNs.

Todavia, ressalta-se que este foi um modo particular de perceber as DCN’s, o qual,

―visto com outras lentes‖, poderá ter outros sentidos.

O tema multiculturalidade nas DCN’s (2013) estão muito presente nas diretrizes

da Educação Ambiental, da Educação de Campo por serem uma demanda da educação

novas, enfatizando necessidades básicas da ―convivência com os meios de

comunicação e a cultura letrada‖.(BRASIL, 2013, p.268) E, por ter como foco as

práticas comprometidas com a igualdade, solidariedade, e sustentabilidade:

[...] com base em práticas comprometidas com a construção de sociedades

justas e sustentáveis, fundadas nos valores da liberdade, igualdade,

solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade, sustentabilidade e

educação como direito de todos e todas, são princípios da Educação

Ambiental:[...] VI – respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual,

seja coletiva, étnica, racial, social e cultural, disseminando os direitos de

existência e permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnicidade

do país e do desenvolvimento da cidadania planetária. (BRASIL, 2013,

p.550)

Nessa mesma perspectiva, busca-se o conceito de Multicultural relacionado as

Diretrizes e encontra-se um relacionamento com o Ensino fundamental, Educação

Ambiental, Educação de Campo, Educação Quilombola e Educação para as Relacões

Étnico-raciais em que se propõe a compreensão das identidades e diferenças

―construídas determinando a valorização de uns e o desprestígio de outros. É, nesse

contexto, que emerge a defesa de uma educação multicultural”. (BRASIL, 2013, p.

105). Nesse cenário, o Multiculturalismo e as diferenças tornaram-se o centro das

discussões.

Muitas delas tendem a ser incluídas nas propostas curriculares pela adoção da

perspectiva multicultural. Entende-se, que os conhecimentos comuns do

currículo criam a possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os

negros, indígenas, mulheres, crianças e adolescentes, homossexuais, pessoas

com deficiência. (BRASIL, 2013, p. 115)

Para Moreira (2002) o Multiculturalismo tem sido empregado para indicar o

caráter plural das sociedades de modo a incrementar o esforço de examinar as culturas

e questioná-las. Desse modo o autor, propõe um diálogo entre as diferentes culturas de

forma sob o olhar do Multiculturalismo, ―para que melhor se compreenda os processos

de construção das diferenças e de promoção de diálogo‖. (p.20). O que nos revela que a


10504ISSN 2177-336X

35

Base Nacional Comum com respaldo do mullticulturalismo defende a diferença que é

produto da História, da ideologia e das relações de poder.

A perspectiva multicultural no currículo leva, ainda, ao reconhecimento da

riqueza das produções culturais e à valorização das realizações de indivíduos

e grupos sociais e possibilita a construção de uma autoimagem positiva a

muitos alunos que vêm se defrontando constantemente com as condições de

fracasso escolar, agravadas pela discriminação manifesta ou escamoteada no

interior da escola. Além de evidenciar as relações de interdependência e de

poder na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva

multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformação do

currículo comum. (BRASIL, 2013, p. 115).

Essas discussões estão presentes nas Diretrizes da Educação de Campo, da

Eduacação Quilombola e Educação das Relações Étnico-raciais o que revela que é

―possível aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e, portanto, entre

pessoas e grupos sociais. Poderá emergir daí um relacionamento mais igualitário e mais

justo que nos faça apreender o mundo de forma edificante, emancipatória e

multicultural.‖ (BRASIL, 2013, p. 467). O conceito de multiculturalismo presente nas

Diretrizes gerais das DCN’s (2013), revela em sua constituição as bases teóricas, como

o racismo, as discriminações, a intolerância, o preconceito, o estereótipo, a raça, a

etnia, a cultura, a classe social, a diversidade cultural e a diferença.

A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a

colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem dúvida,

atendimento a requisitos tais como: [...] II – consideração sobre a inclusão, a

valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade

cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e

coletivos e as várias manifestações de cada comunidade (p. 22)

Essa perspectiva está presente em todas as modalidade. A partir destes

fundamentos, aponta-se a questão da pluralidade/diversidade cultural como dimensão

central das DCN’s e consequentemente da Base Nacional Comum.

[...] legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se

saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos

indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de

entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia,

reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e

das diferenças que caracterizam nossa estrutura social. (MOREIRA &

CANDAU, 2008, p. 25).

Nas DCN’s considera essencial que no currículo seja contemplado temas como

inclusão, valorização das diferenças e atendimento à pluralidade e ―diversidade

cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade‖. (p.


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65). Há indicação no Art. 16 que os componentes curriculares se articulem com

conteúdo da base nacional comum e da parte diversificada temas como: ―saúde,

sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e

adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente [...] preservação do

meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e

tecnologia, e diversidade cultural (BRASIL, 2013,p. 134)

A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico,

cultural, ambiental,as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que

compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são

componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser

previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto

das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de

acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua

articulação sistêmica. (BRASIL, 2013, p. 177)

Nas DCNs (2013) a Pluralidade Cultural também está presente nas Diretrizes

Gerais que servem de base para todas as modalidades de ensino em que enfatiza ―à

relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido coletivamente pela

comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade

cultural;‖ (BRASIL, 2O13, p. 23 e 65). Isso nos impulsiona a ―incorporação à

comunhão nacional, reconhece a pluralidade cultural e o Estado brasileiro como

pluriétnico‖. (BRASIL, 2O13,p. 378 ). Nas DCN (2013) enfatizam que ―a construção

de relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade cultural, pelo

reconhecimento de diferentes concepções pedagógicas [...] como sujeitos de direitos.

(BRASIL, 2O13, p. 405).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Base Nacional Comum, já anunciada e legalizada na década de 90, apresenta

nesse momento de sua construção alguns elementos necessários que emergem

necessidades reais de discussão. Os indicativos de um currículo multicultural presentes

nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e que nos impulsionam para uma

perspectiva de Base Nacional Comum precisa conceber o contexto da sala de aula, as

implicações em seu entorno e amplo debate de conhecimentos que compreendam e atue

sobre a ―realidade Cultural Contemporânea‖ (MOREIRA, 2010 p. 176) para que vigore

o respeito e a pluralidade de valores e culturas no âmbito educacional.

Sabe-se das mobilizações realizadas pelas escolas brasileiras a respeito do

movimento da BNC, mas entende-se que algumas lacunas não foram identificadas com


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o tempo necessário para essas mobilizações, a compreensão da geração do material que

deveriam imergir das comunidades escolares e as condições sociais de estabelecimento

de um Currículo que atenda uma perspectiva multicultural.

Quais propostas vem sendo construídas no movimento da BNC para enfrentar os

desafios decorrentes dessa realidade cultural contemporânea? Portanto, há de se instalar

no âmbito da escola um entrelaçamento de discussões que imperem para uma Base

Nacional Comum que extrapole os objetivos de aprendizagem dos documentos e

permeiem por uma ―experiência curricular multiculturalmente orientada‖ (MOREIRA,

2010 p. 186) a fim de rever as contradições e resistências no processo formativo tanto

dos professores quanto dos aluno e da comunidade em geral.

REFERÊNCIAS

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BRASIL, Educação brasileira: indicadores e desafios: documentos de consulta /

Organizado pelo Fórum Nacional de Educação. -- Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria Executiva, Secretaria Executiva Adjunta, 2013. 95 p.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNC – Disponível em BRASIL.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.

Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/linha-

do-tempo. 2015

MOREIRA Antônio Flávio Barbosa. Indagações sobre currículo: currículo,

conhecimento e cultura . Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica, 2007.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. A recente produção científica sobre currículo e

Multiculturalismo no Brasil. (1995-2000): Avanços, desafios e tensões. Revista

Brasileira de Educação, nº 18, 2001.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa & CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e

cultura (s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, nº 23, 2003

PINAR, Willian. Multiculturalismo malicioso. Currículo sem Fronteiras, v.9, n.2,

pp.149-168, Jul/Dez 2009

__________________________________

1. Dra em Educação pela PUCRS. Professora do Centro Municipal de SJ/SC

2. Dra em Educação pela UNISSINOS. Professora do Centro Municipal de SJ/SC


10507ISSN 2177-336X

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/linha-do-tempo. 2015

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CURRÍCULO, AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR E HISTÓRIAS DE VIDA … · entre Educação Ambiental,...

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