· Das Lebenist wieFahrrad fahren. Um Deine Balance zu halten, musst Du Dich vorwärtsbewegen....

Astrid Beermann: Veränderungsprozesse professioneller und persönlicher Entwicklung

© 2020, V&R unipress GmbH, GöttingenISBN Print: 9783847110576 – ISBN E-Book: 9783847010579



Astrid Beermann

Veranderungsprozesse professionellerund personlicher Entwicklung

Wirkfaktoren und Wirkungsweisen inProfessionalisierungsprozessen am Beispielvon Supervisoren, Coaches undOrganisationsentwicklern

Mit 8 Abbildungen

V& R unipress



Bibliografische Information der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der DeutschenNationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet þberhttps://dnb.d-nb.de abrufbar.

Zugl. : Oldenburg, UniversitÐt Oldenburg, Dissertation, 2019.

� 2020, V&R unipress GmbH, Robert-Bosch-Breite 6, D-37079 GçttingenAlle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschþtzt.Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen FÐllen bedarf der vorherigenschriftlichen Einwilligung des Verlages.

Umschlagabbildung: Shutterstock.com, Bildnummer: 1193652055Druck und Bindung: CPI books GmbH, Birkstraße 10, D-25917 LeckPrinted in the EU.

Vandenhoeck & Ruprecht Verlage j www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com

ISBN 978-3-8470-1057-9

https://dnb.d-nb.de

http://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com









Inhalt

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2 Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen . . . 132.1 Kompetenzorientiertes Lernen als Aufgabe im Bildungswesen . . 152.2 Veränderungen durch die Bologna-Reform . . . . . . . . . . . . 162.3 Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als

wissenschaftliches Weiterbildungsangebot an Universitäten undHochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.4 Die Aufgabe des Wissenschafts-Praxis-Transfers anUniversitäten und Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.5 Das Kontaktstudium Supervision, Coaching undOrganisationsentwicklung als wissenschaftlichesWeiterbildungsangebot an der Carl von Ossietzky UniversitätOldenburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3 Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand . . . . . 233.1 Forschungskontext und Studiencharakteristik . . . . . . . . . . 233.2 Forschungsstand des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . . . 243.3 Kompetenzschemata für Tätigkeiten und

Professionalisierungsprozesse in Beratung und Therapie . . . . 263.3.1 Kompetenzdefinitionen und Kompetenzschemata im

Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263.3.2 Was macht Professionelle hilfreich? . . . . . . . . . . . . . 33

4 Theoretischer Teil – Multiperspektivische Theoriezugänge zurDynamik in erwünschten Veränderungsprozessen . . . . . . . . . . . 354.1 Definitionen zum Forschungsgegenstand . . . . . . . . . . . . . 36

4.1.1 Definition Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.1.2 Persönliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374.1.3 Professionelle Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38



4.2 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessenaus der Perspektive der Systemtheorie . . . . . . . . . . . . . . . 394.2.1 Dimensionen in der Systemtheorie und ihre Prämissen . . 394.2.2 Systemtheoretische Beschreibungen zu Vorgängen und

Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen . . . . . . . . 444.2.3 Die personenzentrierte Systemtheorie als spezielles

Konzept im Kontext von Veränderungsprozessen . . . . . 494.3 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

aus der Perspektive der psychodynamischen Theorie . . . . . . 514.3.1 Dimensionen in der psychodynamischen Theorie und ihre

Prämissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524.3.2 Psychodynamisch-theoretische Beschreibungen zu

Vorgängen und Wirkungsweisen inVeränderungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.4 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessenaus der Perspektive der Bindungstheorie . . . . . . . . . . . . . 544.4.1 Dimensionen in der Bindungstheorie und ihre Prämissen . 544.4.2 Bindungstheoretische Beschreibungen zu Vorgängen und

Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen . . . . . . . . 55

5 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen ausder Perspektive der Psychotherapieforschung . . . . . . . . . . . . . 595.1 Zur Definition von Wirkfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

5.1.1 Spezifische und unspezifische Wirkfaktoren . . . . . . . . 675.1.2 Wirkfaktor interpersonelle Ebene – die Qualität der

Beziehung im Veränderungsprozess . . . . . . . . . . . . . 695.1.3 Wirkfaktor Motivation und Sinn . . . . . . . . . . . . . . . 725.1.4 Wirkfaktor Ressourcenaktivierung . . . . . . . . . . . . . 745.1.5 Wirkfaktor Problemaktualisierung . . . . . . . . . . . . . 765.1.6 Wirkfaktor Entwicklungsperspektive –

Problembewältigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 775.1.7 Wechselwirkung der allgemeinen Wirkfaktoren . . . . . . 79

5.2 Generische Prinzipien als Wirkfaktoren inVeränderungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805.2.1 Wirkfaktor Stabilitätsbedingungen . . . . . . . . . . . . . 815.2.2 Wirkfaktor Identifikation und Analyse von

Interaktionsmustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 815.2.3 Wirkfaktor Sinnhaftigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.2.4 Wirkfaktor Energie und Motivation . . . . . . . . . . . . . 825.2.5 Wirkfaktor Destabilisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.2.6 Wirkfaktor Kairos, Resonanz und Synchronisation . . . . 82

Inhalt6

http://www.v-r.de/de



5.2.7 Wirkfaktor Gezielte Symmetriebrechung . . . . . . . . . . 835.2.8 Wirkfaktor Restabilisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5.3 Allgemeine Wirkfaktoren und generische Prinzipien in derZusammenschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

6 Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisenin Veränderungsprozessen aus der Psychotherapieprozessforschungauf Professionalisierungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 876.1 Professionalisierungsprozesse – Definitionen und Diskurse . . . 876.2 Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und

Professionalisierungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.2.1 Definitionsvielfalt und Merkmale von Therapie-,

Beratungs- und Professionalisierungsprozessen . . . . . . 936.2.2 Das Verbindende von Therapie-, Beratungs- und

Professionalisierungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . 976.3 Professionalisierung als Veränderungsprozess . . . . . . . . . . 996.4 Lerntheoretische Ansätze in Professionalisierungsprozessen –

die Verbindung von allgemein Gültigem mit individuellGültigem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1046.4.1 Transformation durch subjektiv bedeutsame Fragen . . . . 1076.4.2 Der Einzelne und die Anderen als Interaktionspartner für

Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1096.4.3 Implizites Wissen durch implizites Lernen . . . . . . . . . 1116.4.4 Affektive Lernerfahrungen für veränderungswirksame

Professionalisierungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . 1126.4.5 Reflexionsfähigkeit in Verbindung mit Affekten . . . . . . 114

6.5 Professionalisierungsprozesse im Handlungsfeld vonSupervision, Coaching und Organisationsentwicklung . . . . . . 116

7 Empirischer Teil – Wirkfaktoren und Wirkungsweisen inVeränderungsprozessen professioneller und persönlicherEntwicklung am Beispiel des Kontaktstudiums Supervision,Coaching und Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . 1197.1 Methodischer Ansatz und Untersuchungsdesign . . . . . . . . . 119

7.1.1 Theoriebasierte Empirie – empiriebasierte Theorie . . . . 1197.1.2 Qualitative Inhaltsanalyse – eine theoriegeleitete und

regelgeleitete Analyse sprachlichen Materials . . . . . . . . 1217.1.3 Entwicklung eines Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . 122

7.2 Das Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1237.2.1 Erhebung des Datenmaterials . . . . . . . . . . . . . . . . 1237.2.2 Die entstandene Datensammlung . . . . . . . . . . . . . . 128

Inhalt 7




7.2.3 Das Forschungsdesign im Schaubild . . . . . . . . . . . . . 1307.2.4 Entwicklung eines Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . 131

7.3 Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele . . . . . . . . . 1327.3.1 Hauptkategorie 1: Motivationsfaktoren . . . . . . . . . . . 135

7.3.1.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1357.3.1.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

7.3.2 Hauptkategorie 2: Erleben erwünschter Veränderung . . . 1387.3.2.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1387.3.2.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

7.3.3 Hauptkategorie 3: Erleben professioneller Entwicklung . . 1467.3.3.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1467.3.3.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

7.3.4 Hauptkategorie 4: Ressourcen und Beiträge imProfessionalisierungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . 1537.3.4.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1537.3.4.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

7.3.5 Hauptkategorie 5: Erleben Selbsterfahrung imProfessionalisierungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . 1577.3.5.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1577.3.5.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

7.4 Gütekriterien der empirischen Bearbeitung . . . . . . . . . . . . 1717.4.1 Die Forscherin selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

8 Erkenntnisse und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1758.1 Neun Faktoren für wirksame Veränderung in

Professionalisierungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1778.1.1 Faktor Motivation, Sinn- und Wunschbezug . . . . . . . . 1778.1.2 Faktor Ressourceninteresse und Ressourcenaktivierung . . 1798.1.3 Faktor vertrauensvolle Beziehungen und Zugehörigkeit . . 1798.1.4 Faktor vielfältige Anregungs- und Aktionsebenen . . . . . 1818.1.5 Faktor Transfer, Exploration, Autonomie . . . . . . . . . . 1828.1.6 Faktor Verstörungen, Heraus- und Anforderungen . . . . . 1838.1.7 Faktor Reflexionsvielfalt und -intensität . . . . . . . . . . . 1838.1.8 Faktor Selbsterfahrung – Veränderungsprozesse sinnlich

erleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1848.1.9 Faktor Zeit für Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

8.2 Gesamtbetrachtung der neun ermittelten Faktoren . . . . . . . . 1878.3 R8sum8 und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

9 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Inhalt8




10 Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

11 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23111.1 Die Fragebögen in der Originalfassung . . . . . . . . . . . . . . 23111.2 Darstellung Beteiligung an Befragungen pro Teilnehmer und

Anzahl beteiligter Teilnehmer pro Befragungszeitpunkt . . . . . 24111.3 Das inhaltsanalytisch entwickelte Kategoriensystem . . . . . . . 242

Inhalt 9




1 Einleitung

Das Leben ist wie Fahrrad fahren.Um Deine Balance zu halten,

musst Du Dich vorwärts bewegen.(Albert Einstein)

Über Veränderung und Entwicklung etwas herauszufinden, ist kein leichtesUnterfangen, wenngleich ein überaus interessantes. Als wolle man den Windanfassen, lässt sich Veränderung nicht manifestieren, einzig spüren und beob-achten und Manches an Maßen ablesen.

Über Veränderung und Entwicklung im Kontext von Professionalisierungs-prozessen am Beispiel von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwick-lern1 etwas herauszufinden, grenzt den Radius des Erkundungsfeldes ermuti-gend ein. So befasst sich diese Dissertation als qualitative Pilotstudie mit demErleben von Veränderung in diesem Zusammenhang und erforscht ihre Wirk-faktoren und Wirkungsweisen.

Die theoretische Grundlage dieser Studie bildet eine multiperspektivischeBetrachtung. Mit Hilfe ausgewählter im Kontext von Aus- und Weiterbildung,Beratungs- und Therapiewissenschaft sowie ihrer Praxisfelder bedeutsamer,wissenschaftlich fundierter Konzepte – wie der systemischen, psychodynami-schen und der Bindungs-Theorie – wird auf den zentralen Aspekt der Fragenfokussiert, wie und wodurch Veränderungen in psychischen und sozialen Sys-temen geschehen und beeinflusst werden können.

Auf dieser theoretischen Basis werden aus der Perspektive der Psychothera-pieprozessforschung die als evident herausgestellten Wirkfaktoren in Verän-derungsprozessen sowie die generischen Veränderungsindikatoren einbezogen.Ihre Beschreibungen, wie auch die Analyse ihrer Wechselwirkungsdynamikbilden eine weitere Komponente der theoretischen Herleitung.

Hieran schließt sich die Bearbeitung der Frage einer Übertragbarkeit dieserPerspektiven auf Professionalisierungsprozesse an, welche diese Ideen auf dasspezielle Gebiet von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklungtransferiert.

1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text verallgemeinernd das generische Mas-kulinum verwendet. Diese Formulierungen umfassen und sprechen alle Personen gleichbe-rechtigt an.



In dem darauf aufbauenden sich anschließenden empirischen Teil dieserPilotstudie werden mit dem Untersuchungsinstrument der »Qualitativen In-haltsanalyse«, als empirische Möglichkeit einer theorie- und regelgeleitetenAnalyse sprachlichen Materials, subjektiv erlebte professionelle und persönlicheVeränderungen und den ihnen zugeschriebenen Wirkfaktoren und Wirkungs-weisen angehender Supervisoren, Coaches und Organisationsentwickler per-sonennah, reflexiv und kontextsensibel erforscht. Der Bedeutung von System-aufstellungen als angewandte Methode für persönliche und professionelle Ent-wicklungen in den beispielhaften Professionalisierungsprozessen kommthierbei ein besonderer Stellenwert zu und wird in ihrer Wechselwirkung mit denweiteren Faktoren im dynamischen Prozess der Professionalisierung genauerbeschrieben.

Die aus der Verbindung der theoretischen und empirischen Analyse ermit-telten Ergebnisse stellen zum einen das inhaltsanalytische Kategoriensystem mitseinen Interpretationen dar und darüber hinaus neun sichtbar gewordeneFaktoren für eine wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen vonSupervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern, die im Ergebnisteil derForschungsarbeit im Gesamten und im Einzelnen veranschaulicht werden.

Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutung berufsbegleitender Weiterbil-dung in unserer Gesellschaft stehen insbesondere die Wechselwirkung von in-dividuellen Entwicklungswünschen Einzelner und die Gewährleistung vonQualitätssicherung und -entwicklung in den Fachgebieten mit ihren Arbeits-feldern im Mittelpunkt. Eine verstärkte reflexive Beschäftigung mit der eigenenPerson im Kontext ihres Umfeldes, eine entwicklungsfördernde Beziehungs-und Interaktionsorientierung sowie die stetige Anbindung an die Diskurse inden Fachdisziplinen und der Zielgruppen, für welche die Angebote zur Verfü-gung gestellt werden, scheinen dabei sinnvoll. Auch diesen Zusammenhängenwidmet sich diese Studie.

Die Ergebnisse dieser trans- und interdisziplinären Pilotstudie bieten po-tenziell sowohl für Aus- und Weiterbildungskontexte insbesondere für bera-tende und therapeutische Arbeitszusammenhänge, als auch für die Wissen-schafts- und Praxisfelder Weiterbildung, Beratung und Therapie neue Impulse.

Einleitung12




2 Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung anHochschulen

Wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen stellt ein gesetzlich veran-kertes, bedeutsames Bildungsangebot dar und umfasst ein breites Spektrumthematischer Ausrichtungen. »Lebenslanges Lernen« ist zu einem gängigenBegriff geworden und charakterisiert eine nahezu unerschöpfliche Möglichkeitder Anreicherung berufsbiographischer Entwicklungen bis ins hohe Lebensal-ter. (Hanft, 2014; Birke, 2012) Weiterbildung als attraktives Entwicklungsin-strument gehört mittlerweile zum Selbstverständlichen und wirkt sich unab-hängig vom Alter positiv auf Lebenszufriedenheit und Unternehmensbindungaus. (Korff, 2016) Weiterbildung steht heutzutage im Glanz individueller undselbstmotivierter Entscheidungen und Bildungsprofile. Sie dient neben per-sönlichen Interessen der Potenzial- und Karriereentwicklung sowie der Ar-beitsplatzsicherung und trägt somit auch zur guten Entwicklung des Wirt-schaftsstandortes Deutschlands und Europas bei. Das Bundesministerium fürBildung und Forschung fördert innovative Ansätze zukunftsorientierter Wei-terbildung und damit die Motivation von Menschen und Organisationen in derGesellschaft für lebensbegleitendes Lernen als selbstverständlichen Bestandteilder Kultur. (BMBF, 2019) Die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Wei-terbildung und Fernstudium (DGWF) hält fest : »Wissenschaftliche Weiterbil-dung ist keine einfache Brücke, welche die »Lücke« zwischen Praxis und Wis-senschaft elegant schließen könnte. Sie ist vielmehr ein voraussetzungsreicherund kontinuierlicher Prozess der sorgfältigen Analyse weiterbildungsrelevanterEntwicklungen in Praxis und Wissenschaft und deren Vermittlung zu for-schungsgeleiteter Wissensproduktion. Wissenschaftliche Weiterbildung entstehtin Netzwerken und kooperativen Arbeitszusammenhängen, die in aller Regel ersteinmal aufgebaut werden müssen. Einrichtungen für Weiterbildung an Hoch-schulen mit einem solchen Profil sind intermediäre Institutionen. Sie sind diesnicht per Definition, sondern durch ihr Handeln und ihre intermediäre Ver-mittlung zwischen den sachlichen Ebenen des Bedarfs, der Gestaltung und desTransfers von Wissen als intermediärem Produkt und den persönlichen Ebenender beteiligten Akteure. Ihre »Partner« im engeren Sinne sind Wissenschaftler/



innen als Wissensproduzenten und Lehrende und die Lernenden als »Suchende«und Anwender neuen Wissens.« (Hörr & Jütte, 2017, S. 251)

Das im Jahr 1976 in Kraft getretene deutsche Hochschulrahmengesetz (HRG)weist als Bundesgesetz Weiterbildung neben Forschung, Lehre und Studium alsKernaufgabe von Hochschulen aus, welches alle Hochschulländergesetze inte-griert haben.2 (Bundesamt für Justiz, 1976)

Mit dem Bologna-Prozess ist die Bedeutung wissenschaftlicher Weiterbil-dung weiter angestiegen. Durch offenere Zugänge zu Studiengängen mitOptionen der Anrechnung bereits erworbener Qualifizierungen sind die Über-gänge von beruflicher Bildung zur Bildung an Hochschulen fließender gewor-den. Der Bund-Länder-Wettbewerb »Aufstieg durch Bildung: offene Hoch-schulen« ist ein Beispiel für die Förderung des Auf- und Ausbaus an wissen-schaftlichen Weiterbildungsangeboten für neue Zielgruppen an Hochschulen(BMBF, 2017).3 Dieses neue System mit der Ausrichtung auf europaweit trans-parentere, leichter verständliche und vergleichbare Berufs- und Weiterbil-dungsabschlüsse möchte insgesamt den Hochschulstandort Europa stärken,gute Chancen im internationalen fachberuflichen und wissenschaftlichenWettbewerb sichern und vorantreiben. Qualitätssicherung in europäischenNetzwerken und Kooperationsprojekte auf Ebenen von Curricula, Ausbildungs-und Forschungsprogrammen bilden hierbei weitere anvisierte Ziele.

Personen, die sich für eine wissenschaftliche Weiterbildung entscheiden, sindMenschen, die in der Regel über umfangreiche Lern-, Lebens- und Berufser-fahrungen verfügen, die sie in den Lehr- und Lernprozess einbringen. Meiststärker als in der grundständigen Lehre stehen der direkte berufliche Bezug mitdem Wunsch nach konkreter Anwendbarkeit des Wissens im Vordergrund ihrerBildungsinteressen. Mit dem angestrebten Qualifizierungsziel werden anvisiertematerielle und rollenbezogene neue Aufstiegschancen als Vorteile auf dem Ar-beitsmarkt verbunden mit erwünschten Wachstumseffekten in professionellerHinsicht und auf der Ebene der Persönlichkeitsentwicklung. Dieser Erwar-tungshorizont aktiviert dementsprechend alle Dimensionen von Qualität imwissenschaftlichen Weiterbildungskontext. Rahmen- und Servicegestaltung desAngebots, gewinnbringende und interessante Lehrinhalte mit einer sozial-in-

2 In Deutschland liegt die Kultur- und Wissenschaftshoheit bei den einzelnen Bundesländern,die in ihren Landeshochschulgesetzen ihre getroffenen Konkretisierungen im Rahmen desHochschulrahmengesetzes regeln.

3 Ein Netzwerk für lebenslanges Lernen an Hochschulen in Deutschland und anderen euro-päischen Ländern repräsentiert die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbil-dung und Fernstudium (DGWF). Der mit über 300 Mitgliedern aus Universitäten, Hoch-schulen und Weiterbildungseinrichtungen starke Verband engagiert sich für die Förderung,Koordinierung und Repräsentation von Weiterbildung sowie Weiterbildungsforschung und-lehre (vgl. Deutsche Gesellschaft für Wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium(DGWF) unter : https://dgwf.net/ueber-uns/ (abgerufen am 14. 04. 2018).

Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen14

https://dgwf.net/ueber-uns/




teraktiven Didaktik und individuelle Unterstützung durch Lehrende bilden dasSpektrum der zu berücksichtigenden Faktoren von Weiterbildungsangeboten anHochschulen ab. (DGWF, 2015)

2.1 Kompetenzorientiertes Lernen als Aufgabe imBildungswesen

Eine zentrale Anforderung der Bologna-Reform ist die kompetenzorientierteAusrichtung von Studiengängen bzw. Bildungsangeboten. Kompetenzziele imBildungswesen sollen das widerspiegeln, was Studierende bzw. Lernende tat-sächlich im Lernprozess an Fähigkeiten erwerben. Entsprechend der Rahmen-vorgaben der Kultusministerkonferenz4 stellen die Formulierung von Qualifi-kationszielen (»Learning Outcome«) und Modulen zur Schaffung von Ver-gleichbarkeit und Mobilität sowie die dazugehörige Beschreibung der Beiträgevon Lehr- und Lernformen unabdingbare Bestandteile von Kompetenzzielendar. Akkreditierungsverfahren und Evaluationen sollen dabei die Qualitäts-merkmale sichern und weiterentwickeln. Formale Vorgaben allein bedeutenjedoch noch keine Sicherstellung dieser erwünschten Ziele. Sie sind auf ange-messene didaktische Konzepte, Lehr- und Lernkulturen sowie auf Reflexions-diskurse angewiesen, um die Reformziele sowie sinnvolle und nachhaltige Er-gebnisse sicherzustellen.

Eine kritische Betrachtung von Kompetenzorientierung im Allgemeinenfindet sich beispielsweise bei Lederer (2014), der sich mit der Analyse derEntwicklung des neuzeitlichen Bildungsbegriffs beschäftigt und an ein »trans-instrumentelles Bildungsverständnis« appelliert: »›Kompetenz‹ (…) ist heute– teils in penetrant anmutender Weise – ein nachgerade hegemonialer Terminuseines uberwiegend von okonomisch-instrumentellen Interessen geleiteten Diskur-ses in den Bildungswissenschaften, insbesondere, indes keineswegs allein, auf demTerrain der Erwachsenenbildung/Weiterbildung/Beruflichen Bildung.« (Lederer,2014, S. 21)

Als Metareferenzrahmen dient der Europäische Qualitätsrahmen EQR bzw.EQF (European Qualifications Framework), der eine europaweite Verständlichkeitund Vergleichbarkeit nationaler Bildungsabschlüsse ermöglichen möchte. Der alsnationaler Qualifikationsrahmen in Deutschland gültige DQR leitet sich aus demEQR ab. (BMBF, 2015) Inzwischen haben 38 europäische Länder solcherart na-

4 KMK vom 15. 09. 2000, i. d. F. vom 22. 10. 2001.

Kompetenzorientiertes Lernen als Aufgabe im Bildungswesen 15




tionale Qualifikationsrahmen (NQR) beschlossen und insgesamt 27 Länder aufden EQR bezogene nationale Qualitätsrahmen entwickelt.5

Der Kompetenzbegriff wird unterschiedlich definiert. Die Organisation fürwirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung – Organisation for EconomicCoorperation and Development (OECD) – beschäftigt sich mit einer globalausgerichteten Perspektive auf den Kompetenzbegriff und definiert diesen wiefolgt: »Eine Kompetenz ist mehr als nur Wissen und kognitive Fahigkeiten. Esgeht um die Fahigkeit der Bewaltigung komplexer Anforderungen, indem ineinem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen (einschließlich kognitiveFahigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen) herangezogen und eingesetztwerden.« (OECD, 2005, S. 6)

Die Leitfrage hierbei ist, welche Kompetenzen sind in einer globalen Gesell-schaft für ein »gutes Leben« wichtig? In einer sich beständig vielfältiger undvernetzter werdenden Welt braucht es entsprechende Fähigkeiten, damit sichihre Mitglieder in ihr orientieren und sie angemessen mitgestalten können.Kompetenzdefinition, -entwicklung und -förderung brauchen daher Reflexion,damit sie stets eine möglichst sinnstiftende Anschlussfähigkeit an lokale undglobale Veränderungsprozesse bieten können. Dabei geht es auch um die geteilteVerantwortung und kollektive Aufgabe, verfügbare Informationen angemessenzu interpretieren und sinnvoll in gemeinschaftlich förderliche Handlungsfor-men umzusetzen. Themen des Wirtschaftswachstums, nachhaltiger Entwick-lung, Wohlstand und sozialen Ausgleichs stehen damit in Verbindung und sindmiteinander so zu entwickeln, dass die Weltbevölkerung überlebensfähig blei-ben und ein ausreichend friedvolles und gutes Leben führen kann.

2.2 Veränderungen durch die Bologna-Reform

Die durch die im Rahmen der Bologna-Reform implementierten Prinzipien vonLearning-Outcome- und Kompetenzorientierung verbunden mit einem Leis-tungspunktesystem tragen zum Wandel der Charakteristika wissenschaftlicherAus- und Weiterbildung an Universitäten und Hochschulen bei. So stehen damitauch Veränderungen hinsichtlich Hochschuldidaktik und Inhalte in Verbin-dung, da neben den rein wissensbasierten Kompetenzen insbesondere personaleund soziale Kompetenzen stärker in den Mittelpunkt gerückt sind. Gleichzeitignehmen neuere Bildungsformate wie »Blended Learning« als eine Kombinationaus »virtuellen Lernzeiten« und »Präsenz-Lernzeiten« zu, um die Vereinbarkeitvon beruflicher Tätigkeit und Weiterbildung zu erleichtern und die Attraktivität

5 Bundesministerium für Bildung und Forschung, unter : https://www.dqr.de/content/2323.php(abgerufen am 12. 03. 2018).


https://www.dqr.de/content/2323.php

https://www.dqr.de/content/2323.php




von Bildungsangeboten in einer global vernetzten und mobilen Gesellschaft zuerhöhen. Unterstützt wird dieses durch die technische Entwicklung und Inte-gration mobiler Endgeräte, die Weiterbildung als zunehmend ortsunabhängigesAngebot leicht zugänglich und interessant erscheinen lassen. Die Anzahl be-rufsbegleitender Studiengänge in neuen Lehr- und Lernformaten nimmt be-ständig zu, Wissen wird so z. B. über »Massive Open Online Courses« (MOOC)– moderne Video-Kurse mit Online-Interaktionen und digitalen Prüfungen –bereitgestellt.

Die kompetenzorientierte Ausrichtung von Bildungsangeboten stellt denBegriff und die Aufgabe der Kompetenzentwicklung in den Mittelpunkt. An-gemessene Lehr- und Lernarrangements sollen eine gezielte Verarbeitung vonWissen ermöglichen und generieren, welche Fähigkeiten, Fertigkeiten undwissensbasierte Handlungen hervorbringen. Dementsprechend hat die Be-schäftigung und Erforschung von Kategorisierungskonzepten grundlegenderund fachspezifischer Kompetenzen sowie Wegen zu deren Erreichung zuge-nommen. So ist von aus der Arbeits- und Lebenswelt abgeleiteten »Schlüssel-kompetenzen« (Arnold, 2006; Orth, 1999; Reelmann, 2018) – wie z. B. emotio-nale, motivationale und soziale Aspekte – als einer allgemeinen Kompetenzka-tegorie die Rede, die dazu dienen sollen, individuellen und gesellschaftlichenAnforderungen persönlich gerecht zu werden. An die Schlüsselkompetenzenknüpft sich der Bereich der Handlungskompetenzen an wie z. B. Sachkompe-tenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, welche dasZusammenspiel aus individuellen Fähigkeiten zum sachgerechten, sozial kom-patiblen, kognitiv weitreichendem, verantwortlichen Verhalten meint.6 Somitbeinhaltet Kompetenzentwicklung in Professionalisierungsverläufen dasjenige,was sich in der Art und Weise zeigt, wie ein Lernender bzw. Absolvent mit sichselbst und dem erworbenen Wissen in konkreten Situationen sowohl sach- undmethodenbezogen als auch hinsichtlich Sozial- und Selbst-Kompetenzen um-geht. Was genau unter diesen vier genannten Kategorien subsummiert wird, istvielfältig. So sind mit Sozialkompetenzen beispielsweise Kommunikations- undKooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit bzw. -management, Verhandlungsge-schick, Führungsqualitäten gemeint. Unter Selbstkompetenzen werden Aspektewie die Fähigkeit, sich auf Veränderungen einstellen zu können, Kreativität,Selbstmanagement, Selbstmotivation sowie Reflexionsfähigkeit verstanden.Methoden- und Sachkompetenzen beziehen sich auf Fähigkeiten der Entwick-lung, Auswahl und Anwendung von Strategien zur Problemlösung von Aufgabenim jeweiligen Handlungsfeld. Sie umfassen aufgabengebietsspezifische berufli-che Fertigkeiten sowie solche, die über die Anwendung in der eigenen Disziplinhinausgehen. (Orth, 1999)

6 Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK, 2004).

Veränderungen durch die Bologna-Reform 17




2.3 Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung alswissenschaftliches Weiterbildungsangebot an Universitätenund Hochschulen

Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als spezielles wissen-schaftliches Weiterbildungsangebot wird an einigen Universitäten und Hoch-schulen in Deutschland und Europa – im Einzelnen bereits seit mehr als zwanzigJahren – angeboten. An in- und ausländischen Standorten steht dieses Qualifi-zierungsangebot im Hochschulkontext und damit auch in Verbindung mitForschung und Lehre. In Europa befindliche Hochschulanbieter mit einerlangjährigen Tradition in diesem Fachgebiet haben ebenfalls die Bologna-Re-form und die damit verbundenen Strukturveränderungen vornehmen müssenund umgesetzt, was sich z. B. in neu verfassten kompetenzorientierten und mitLeistungspunkten versehenen Curricula- und Modulbeschreibungen sowie inBerufs- und Fachverbandsengagements und in Netzwerken erstellten Doku-mentationen zur Qualitätssicherung und -entwicklung widerspiegelt.

Eine gelingende berufsbegleitende wissenschaftliche Weiterbildung im Pra-xisfeld von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung braucht per sedie Berücksichtigung von professioneller und persönlicher Entwicklung bzw.Schlüssel- und Handlungskompetenzen. Denn Supervision, Coaching und Or-ganisationsentwicklung ist ein professionelles Beratungsangebot für Menschenund Organisationen mit Anliegen aus der Berufs- und Arbeitswelt. Wissen-schaftlich fundiert und praxisorientiert wird es in vielen Branchen und Ar-beitskontexten als Reflexions-, Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwick-lungsinstrument, als Unterstützungsmaßnahme in persönlichen und organisa-tionalen Veränderungsprozessen und Krisenhilfe in schwierigen Situationengenutzt. Im Zuge sich immer schneller vollziehender Veränderungen in Ge-sellschaft und Beruf sowie gestiegener Interessen an Beratungsleistungen ge-winnen diese Beratungsformen weiterhin eklatant an Bedeutung.7

In Beratungsangeboten wie Supervision, Coaching und Organisationsent-wicklung geht es um die Nachfrage nach professionellem Know-how im Umgangmit Themen und Anliegen im Kontext arbeitsweltlicher Prozesse von Fach- undFührungskräften, Teams, Mitarbeitern bzw. Organisationen als Ganzes. DieGestaltung dieser Klärungs-, Entwicklungs- und Veränderungsprozesse, inderen Verlauf Probleme gelöst, Kommunikationsformen verbessert, Kreativitätangeregt, arbeits- und personenbezogene Prozesse und Formen der Zusam-menarbeit sowie arbeitsweltbezogene Veränderungen allgemein erfolgreichgestaltet werden können, sind vielfältig. Die genannten Beratungsleistungen

7 Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (C3L), Kontaktstudium Supervision, Coaching undOrganisationsentwicklung, unter: https://uol.de/c3l/supervision/ (abgerufen am 14. 02. 2019).


https://uol.de/c3l/supervision/








tragen mit zur Qualitätsentwicklung und -sicherung bei, da sie sowohl organi-sationsspezifisch als auch personen- bzw. mitarbeiterbezogene Entlastung undEntwicklungsprozesse generieren können und darüber auch Beiträge für eineauf Gesundheit, Zufriedenheit und Nachhaltigkeit ausgerichtete humane Ar-beitswelt darstellen (Baur et al. , 2015; Haubl et al. , 2013; Hausinger, 2008).

Um auf diese Aufgaben und Rolle als Supervisor, Coach und Organisations-entwickler im Rahmen wissenschaftlicher Weiterbildung angemessen vorzu-bereiten, braucht es die zentrale Berücksichtigung der Verbindung von beruf-licher Praxis, individuellem Handlungsvermögen und fachgerechtem Verhal-ten – neben sach- und methodenbezogenen Kompetenzen vor allem soziale undSelbstkompetenzen mit der Entwicklung personen- bzw. rollenbezogenerKompetenzen und der Ausbildung von Reflexions- und Beziehungskompeten-zen. (Möller, 2012; Pühl, 2017; ECVision, 2014; Judy & Knopf, 2016)

Ein gemeinsamer Qualitätsrahmen, der mit Wissenschaftlern und Praktikernentwickelt wurde und sich in Form allgemein verbindlicher Aus- und Weiter-bildungsstandards ausdrückt, wird regelmäßig in Kooperation zwischen Uni-versitäten, Hochschulen, Instituten, Berufs- und Fachverbänden evaluiert, dis-kutiert und entwickelt. Die Verbindlichkeit der Einhaltung dieser Standardsfindet ihre Umsetzung auf der Ebene von Zugangs- und Zertifizierungsprozes-sen sowie der Ausgestaltung und Umsetzung von Lehrkultur und Lerninhalten.Universitäten und Hochschulen stellen in diesem Qualitätssicherungs- undQualitätsentwicklungsprozess durch ihre Aufgaben der Lehre und Forschungzugleich einen attraktiven Kooperationspartner in dieser institutionellen undsozialen Infrastruktur dar.

Die Eingangsvoraussetzungen für dieses postgraduale Bildungsangebot be-dingen in der Regel ein absolviertes Hochschulstudium, eine bereits abge-schlossene mehrjährige Weiterbildung in beratenden Arbeitsfeldern sowievorausgegangene eigene Supervisionserfahrungen und ein Praxisfeld, in dem alsangehender Supervisor, Coach und Organisationsentwickler8 während derWeiterbildung mit Klienten gearbeitet werden kann. So kann das Erlernte direktzwischen Wissenschaft und Praxis transferiert, reflektiert und entwickelt wer-den.

8 Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung sind Beratungsangebote, bei denen derFokus auf der Entwicklung von Personen, beruflichen Aufgaben und Organisationen sowieder veränderungswirksamen Unterstützung bei Klärungs- bzw. Entwicklungsanliegen liegt.Der Rollen- und Beziehungsdynamik kommen dabei besondere Beachtung zu. (Möller, 2012;Hamburger, 2017)

Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als Weiterbildungsangebot 19




2.4 Die Aufgabe des Wissenschafts-Praxis-Transfers anUniversitäten und Hochschulen

Eine gute Beziehung und ein reger Austausch zwischen Wissenschaft und Praxiskönnen wechselseitig beiderseitige Leistungen potenzieren. Der Transfer unddie Integration von Wissen und Erfahrung stehen im Mittelpunkt der Koope-rationen zwischen Universitäten, Hochschulen und weiteren Organisationen imBildungswesen. Dafür ein kommunikationsförderndes Klima zu schaffen undCurricula so auszurichten, dass ein Wissenschafts-Praxis-Transfer ermöglichtwerden kann, gehört mit zu den wichtigen Aufgaben im Rahmen wissen-schaftlicher Weiterbildung. Diese Verbindungen stärken, wie zahlreiche Bei-spiele belegen, sowohl regionale, überregionale und internationale Erfolgs-chancen sowohl im Bereich der klassischen berufsvorbereitenden als auch inpostgradualen Bildungsangeboten, die meist nach einigen Jahren Berufserfah-rung absolviert werden. Im Rahmen berufsbegleitender wissenschaftlicherWeiterbildungsangebote begegnen sich in besonderem Maße Wissenschaft undPraxis. Konkrete Situationen in der beruflichen Praxis kommen dabei in di-rektem Kontakt mit wissenschaftlicher Expertise und Forschungsprojekten. Soentsteht ein sinnvoller Wissenstransfer mit Möglichkeiten interdisziplinärer,stets aktueller und innovationsausgerichteter Kommunikationsformen zwi-schen Wissenschaft und Gesellschaft.

Die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fern-studium (DGWF) richtete im Jahr 2018 ihre Jahrestagung mit Vertretern vonUniversitäten, Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen und Unternehmenzum Thema »Transferorientierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung«aus. Auch auf der Grundlage der Empfehlung des Wissenschaftsrates erhaltendie Beachtung und Bedeutung des Transfers von Wissen, Ideen und innovativenVerfahren besondere Aufmerksamkeit. »Denn durch Interaktion wissenschaft-licher Akteure mit Partnern/-innen aus der Praxis können gesellschaftlicheHerausforderungen und Zukunftsaufgaben auf Augenhöhe in den Blick genom-men und gemeinsam tragfähige Lösungen entwickelt werden.« (DGWF, 2018,o. S.)9

Die Frage der Praxisrelevanz ist auch im Kontext wissenschaftlicher Weiter-bildung von zentraler Bedeutung. Die Integration der Prozessevaluationen undErkenntnisse aus Input-, Prozess- und Outcome-Analysen in wechselseitigemAustausch zwischen Theorie und Praxisfeldern ermöglichen Strategieentwick-lung und Förderung praxis- und wissenschaftsrelevanter Bestandteile vonProfessionalisierungsangeboten an Hochschulen. »Das brüchige Verhältnis aus

9 DGWF, 2018, unter : https://www.dgwf.net/id-2018.html (abgerufen am 11. 04. 2019).


https://www.dgwf.net/id-2018.html%20




Theorie und Praxis erfordert ein verändertes Wissenschaftsverständnis, in demdeutende Rekonstruktion genauso anerkannt ist wie die statistische Prognose.Die Erfahrungen der Praxis, die Fallkonstellationen, die Misserfolge, die Ver-laufskurven und Interaktionsprozesse sind wichtige Quellen des Lernens und derProfessionsentwicklung.« (Dick, 2016, S. 21)

Der Wissens- und Erfahrungstransfer zwischen Wissenschaft und Praxisbezeichnet die Austauschbeziehung zwischen Universitäten bzw. Hochschulenund den mit ihnen in Verbindung stehenden unterschiedlichen Organisationen.Dabei durchläuft der Wissenstransfer die Phasen Initiierung als Einleitung desWissenstransfers, Wissensfluss als tatsächliche Transaktion des Wissens undIntegration als Phase der Evaluation und ggf. Integration in die Wissensbasis(Pircher, 2014). Im Rahmen des gesellschaftlichen Wandels hat sich die Be-deutung traditioneller Produktivfaktoren wie beispielsweise Land, Arbeit undKapital verändert. Wissen ist zur wertvollen weiteren Ressource geworden,weshalb auch sein Transfer stark an Bedeutung zugenommen hat. Mit derwachsenden Relevanz von Wissen und Expertise als Grundlage erfolgreicherBildungsangebote, Produkte und Dienstleistungen braucht eine Wissensgesell-schaft wie die unsrige auch und vor allem gut qualifizierte, lernbereite undlernfähige Menschen (Willke, 2011).

2.5 Das Kontaktstudium Supervision, Coaching undOrganisationsentwicklung als wissenschaftlichesWeiterbildungsangebot an der Carl von OssietzkyUniversität Oldenburg

An der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg besteht seit dem Jahr 1994 daswissenschaftliche Weiterbildungsangebot Kontaktstudium Supervision, Coa-ching und Organisationsentwicklung10. Als postgraduales Angebot richtet es sichin erster Linie an Fach- und Führungskräfte aus unterschiedlichen Berufsfeldernmit Beratungsaufgaben im Profit- und Non-Profit-Sektor. Mit diesem berufs-begleitenden sechssemestrigen Kontaktstudium bietet die Universität Olden-burg ein umfassendes Qualifizierungsangebot mit Grundlagenthemen, aktuel-len Trendthemen sowie Spezialfachwissen an. Praxisbezug und die personlicheBegleitung und Forderung der Teilnehmenden stehen dabei im Mittelpunkt.Lehr- und praxiserfahrene Dozenten vermitteln vielfaltige Interventions- undHandlungsmoglichkeiten in zahlreichen Praxisfeldern im Kontext unter-schiedlicher Organisationsformen. Dabei sind disziplinübergreifende Theorien,

10 Vgl. unter : https://uol.de/c3l/supervision/ (abgerufen am 11. 04. 2019).

Supervision an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 21









Grundlagen und Methoden aus den Fachgebieten der Psychologie, Soziologie,Philosophie und Managementlehre curricular eingebunden. Theorie und Praxisder Systemischen und Psychodynamischen Psychotherapie und Beratung sowieweitere Modelle aus der Beratungs- und Therapieforschung und -praxis findenhierbei Beachtung und Anwendung. Die sowohl kontextspezifische als auchpersonenbezogene Ausrichtung fokussiert dabei insbesondere auf personaleund organisationsbezogene Interaktions- und Kommunikationsprozesse in derAnalyse und Interventionsgestaltung.

Ein besonderes Merkmal des Kontaktstudiums Supervision, Coaching undOrganisationsentwicklung an der Universität Oldenburg ist das vom wissen-schaftlichen Leiter Priv.-Doz. Dr. Joseph Rieforth entwickelte »OldenburgerModell«, ein supervisorisches Vier-Kammern-Modell. In vier unterschiedlichenSupervisionssettings wird dabei abwechselnd in der gesamten Lerngruppe, inunterschiedlichen Formen von Kleingruppen als auch im dyadischen Settinggelehrt und gelernt. In Praxis-Supervisionsgruppen, Gruppenlehr- und Einzel-lehrsupervisionen sowie in Intervisionsgruppen erproben und reflektieren dieTeilnehmenden ihre neuen Kenntnisse, Erfahrungen und Entwicklungsprozesse.Die starke Anwendungsorientierung durch den Einbezug realer Problemstel-lungen aus der konkreten Beratungspraxis verbunden mit wissenschaftlichenErkenntnissen und Forschungsbezügen nimmt in jedem Weiterbildungsbe-standteil eine zentrale Rolle ein. Ein Intensivseminar und weitere Angebote zurReflexion eigener biographischer Erfahrungen sowie Aktivierung individuellerPotenziale bieten den Teilnehmern im Curriculum vielfältige Moglichkeiten fureine fundierte persönliche und professionelle Vorbereitung auf eine erfolgreicheTatigkeit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler.





3 Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage undForschungsstand

3.1 Forschungskontext und Studiencharakteristik

Diese Dissertation beschäftigt sich – am Beispiel des berufsbegleitenden Kon-taktstudiums Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung an der Carlvon Ossietzky Universität Oldenburg – mit der Frage, was in persönlichen undprofessionellen Veränderungsprozessen auf welche Weise bezogen auf dasProfessionalisierungsziel wirkt. Sie erforscht die Wirkfaktoren und Wirkungs-weisen, die von Teilnehmern am Kontaktstudium im Verlauf von etwa dreiJahren bezogen auf ihr subjektives Erleben persönlicher und professionellerVeränderung benannt werden. Dabei stehen nicht einzelne Entwicklungsver-läufe der Teilnehmer im Mittelpunkt, sondern vielmehr eine die Lehr- undLerngemeinschaft als Ganzes betrachtende Ausrichtung der Erkenntnisgewin-nung, bei der sämtliche Aussagen, die im erhobenen Datenmaterial in Er-scheinung treten, Interesse und Beachtung erfahren und in die Analyse undInterpretation einfließen.

Diese Studie ist trans- und interdisziplinär angelegt und als Pilotstudie ein-zuordnen, da sie die Forschungsfrage auf eine überschaubare, ausgewählteTeilnehmergruppe anwendet und erprobt. Die ermittelten Forschungsergeb-nisse dieser Studie können beispielsweise für aus ihr ableitbare weitere For-schungsfragen, Anschlussstudien oder für wissenschaftliche Diskurse genutztwerden.

Sinn und Ziel dieser Studie sind das Interesse an einem Erkenntnisgewinn,der sowohl für die wissenschaftliche Aus- und Weiterbildung in Beratungs- undTherapieberufen – in denen es um die wirksame Ermöglichung und Gestaltungerfolgreicher Professionalisierungsprozesse geht – als auch für die Weiterbil-dungs-, Therapie- und Beratungsforschung sowie ihrer Praxisfelder relevantund nützlich sein kann.

Eine für die Fragestellung bedeutsame im nächsten Kapitel verfasste Darstel-lung multiperspektivischer Theoriezugänge beschreibt unterschiedliche wissen-schaftlich fundierte Theoriekonzepte, die im Kontext von Beratungs- und The-



rapiewissenschaft und in ihren Praxisfeldern als zentral gelten. Fokussiert auf denzentralen Aspekt dieser Studie der Frage nach Wirkfaktoren und Wirkungsweisenin Veränderungsprozessen, bieten sie dazu theoriespezifische Erklärungsmodelle.Dieser theoriegeleitete Teil der Forschungsarbeit dient als Fundament zum Ver-ständnis der Herangehensweise an die Bearbeitung der Forschungsfrage und alsBezug für die empirische Analyse und Auswertung des Datenmaterials mittelsqualitativer Inhaltsanalyse.

3.2 Forschungsstand des Erkenntnisinteresses

Zur beschriebenen Forschungsfrage liegen bisher keine wissenschaftlichen Er-kenntnisse über genau diesen Untersuchungsgegenstand vor. In angrenzenderVerbindung können therapie- und beratungswissenschaftliche Veröffentlichun-gen benannt werden, wie z. B. das Teilgebiet mit dem Fokus auf der Forschung zurEvaluation und Wirksamkeit von Psychotherapie und Beratung wie z. B. Super-vision.11

Weiterhin liegen an die Forschungsfrage angrenzende Veröffentlichungenvor, die sich mit Fragen und der Erforschung aus der Bologna-Reform hervor-gegangenen Neuausrichtungen und Definitionsnotwendigkeiten von Kompe-tenzkategorien und Learning-Outcome-Strukturen befassen. Dieses im Bil-dungsbereich strukturrelevante zentrale Thema umfasst unterschiedliche Dis-kurse mit verschiedenen Definitionen, Modellen und Herangehensweisen. Sobeschäftigte sich z. B. die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiter-bildung (DGWF) auf ihrer Jahrestagung 2015 mit dem Thema »Lehr- / Lernar-rangements in der wissenschaftlichen Weiterbildung – Herausforderungen undErfolgsfaktoren für eine wirksame Didaktik« mit vielseitigen Themen zu Fragenerfolgreicher Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote. Auch das»Nationale Forum in Bildung, Beratung und Beschäftigung (nfb)«, gefördertvom Bundesministerium für Bildung und Forschung, widmet sich beispiels-weise in Kooperation mit Universitäten und Hochschulen der Erforschung vonThemen zu Qualität und Kompetenzprofilen in Aus- und Weiterbildungssitua-tionen. (nfb, 2014)

Ein an den Hochschulqualifikationsrahmen des Bologna-Prozesses an-knüpfender Qualifikationsrahmen ist der europaweit umgesetzte EuropäischeQualifikationsrahmen (EQR), der einen internationalen Referenzrahmen fürden Vergleich von Professionalisierungsniveaus Lernender bzw. verschiedenerBildungssysteme in Europa bietet und Vergleiche formal erleichtern soll. Auf

11 Auf den Forschungsstand und das Gebiet der Psychotherapie- und Beratungsforschung wirdausführlich in den folgenden Kapiteln eingegangen.

Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand24




nationaler Ebene gilt der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR), der analogeiner Vergleichbarkeit und Transparenz von Qualifikationen bzw. Lernergeb-nissen im Sinne erworbener Kompetenzen als Grundlage ihrer Einordnungdienen soll. (BMBF, 2015; Nollmann, 2015)

Hinsichtlich der lernergebnisorientierten Kompetenzdiskussion im Hand-lungsfeld Beratung bzw. Supervision und Coaching lassen sich bezogen auf denaktuellen Forschungsstand insbesondere die Modelle von Erpenbeck (2017) undSchiersmann et al. (2014) hervorheben. Nach Erpenbeck und Rosenstiel werdenKompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen eines Individuums be-schrieben und als kreative Selbstorganisationsfähigkeiten betrachtet (Erpen-beck & Rosenstiel, 2003). Dabei wird die Auffassung vertreten, dass Kompe-tenzentwicklung besonders erfolgreich verläuft, wenn das Lehrangebot Gele-genheiten »emotionaler Labilisierung« bietet (Arnold & Erpenbeck, 2014). AuchGieseke (2009) hebt speziell im Kontext lebenslangen Lernens die positiveWirkung von Emotionen auf Bildungsprozesse hervor.

Schiersmann (2008) erweitert den individuumzentrierten Kompetenzbegriffum kontextuelle Elemente wie z. B. gesellschaftsbezogene Kompetenzen undspricht hierbei von einem systemischen Kompetenzbegriff. Dieser ebenfallsperformanzorientierte Ansatz bezieht sowohl Ressourcen wie erforderlichesWissen, Fertigkeiten, Emotion und Motivation ein, die für kompetentes Handelnnotwendig sind, als auch die beobachtbare Performanz auf der Ebene des kon-kreten Handelns. (Schiersmann & Weber, 2013)

Forschungsergebnisse aus der psychologischen und pädagogischen Lehr-und Lernforschung bieten für die Bearbeitung der Fragestellung weitere wich-tige Bezüge. (Mandl & Kopp, 2006; Nuissl, 2006, 2012) In ihrem Bezugsrahmenwerden sechs Merkmale für die Gestaltung erfolgreicher Erwachsenenbil-dungsprozesse benannt wie ein »aktiver Konstruktionsprozess, ein konstruktiverProzess, ein emotionaler Prozess, ein selbstgesteuerter Prozess, ein sozialer Pro-zess und ein situativer Prozess« (Mandl & Kopp, 2006, S. 118). Weiter wird indiesem Zusammenhang ausgeführt, dass die »Anforderungen an die Lehrendenin der Weiterbildung vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens (stetig)steigen. Die wesentliche Aufgabe besteht darin, Lernumgebungen so zu gestalten,dass es Lernenden möglich wird, mit dem erworbenen Vorwissen neues Wissen zukonstruieren, das ihnen für ihre persönliche und berufliche Bildung hilfreich ist.Die Initiierung von Lernprozessen und die Aufrechterhaltung der Motivationstellen in diesem Kontext zentrale Herausforderungen an den Lehrenden dar.«(ebd., S. 126)

In Verbindung mit den beschriebenen interdisziplinären Diskursen zumKompetenzbegriff und Kompetenzschemata, soll das für diese Forschungsarbeitentwickelte Design einer weiteren Ausrichtung folgen und neue Erkenntnissezur Frage der Wirkfaktoren und Wirkungsweise in Veränderungsprozessen

Forschungsstand des Erkenntnisinteresses 25


· Das Lebenist wieFahrrad fahren. Um Deine Balance zu halten, musst Du Dich vorwärtsbewegen....

Documents

Transcript of · Das Lebenist wieFahrrad fahren. Um Deine Balance zu halten, musst Du Dich vorwärtsbewegen....