Das musikpädagogische und musiktherapeutische …...Orff und auf deren jeweiliges Lebenswerk...

Sibylle Köllinger

Gertrud Orff-WillertDas musikpädagogische und musiktherapeutische Werk

Veröffentlicht unter der Creative-Commons-Lizenz CC BY-NC-ND 4.0

Sibylle Köllinger

Gertrud Orff-Willert

Das musikpädagogische und musiktherapeutische Werk

© 2018 Schott Music GmbH & Co. KG, Mainz

www.schott-campus.com

Veröffentlicht unter der Creative-Commons-Lizenz

lCC BY-NC-ND 4.0

Inaugural-Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der

Ludwig-Maximilians-Universität München

Sibylle Köllinger, München

Gefördert durch die Carl-Orff-Stiftung Dießen am Ammersee

978-3-95983-132-1 (Paperback)

978-3-95983-133-8 (Hardcover)

Nachdruck in jeder Form sowie die Wiedergabe durch Fernsehen, Rundfunk, Film,

Bild- und Tonträger oder Benutzung für Vorträge, auch auszugsweise, nur mit

Genehmigung des Verlags.

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6. Bibliographie ..................................................................................................... 343

6.1. Archivmaterial ......................................................................................... 343

6.1.1. Teilnachlass Gertrud Orff-Willert (Archiv: Orff-Zentrum München (OZM)) ............................................................................ 343

6.1.2. Teilnachlass Gertrud Orff-Willert (Privatarchiv: Josef Willert) .. 371

6.1.3. Nachlass Carl Orff (Carl Orff-Stiftung / Archiv: OZM) ......... 373

6.1.4. Weiteres Material ............................................................................. 373

6.2. Gespräche und Interviews .................................................................... 376

6.3. Internetadressen ..................................................................................... 376

6.4. Literaturverzeichnis ............................................................................... 378

7. Anhang ............................................................................................................... 395

7.1. Abbildungsverzeichnis .......................................................................... 395

7.2. Photoverzeichnis .................................................................................... 396

7.3. Vorträge und Kurse ............................................................................... 397

7.4. Abkürzungsverzeichnis ......................................................................... 403

Personenregister ........................................................................................................ 405

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Vorwort »Ein Buch ist wie eine Frucht, Frucht einer Arbeit, einer Wachstumsperiode. Zum Wachsen ge-hört auch Dunkles Tiefgründendes, wie Erde, Wurzel aber auch Licht, Luft, Regen, – Sturm. So ist ein Buch mit einer Information auch eine Information über eine Entwicklung. Schliesslich ist es aber Frucht, die abfällt und die dann abgelöst ist vom Baum ihre eigene Funktion hat. Der Baum hat anderes zu tun.« (Gertrud Orff-Willert, EW102)

Diese Dissertation befasst sich mit der Biographie und dem Werk der Musik-pädagogin und Musiktherapeutin Gertrud Orff-Willert. Orff-Willert, die zweite Frau des Komponisten Carl Orff, ist an der Entstehung und weltweiten Ver-breitung des Orff-Schulwerks maßgeblich beteiligt, steht vor allem während der Ehe im Schatten ihres berühmten Mannes und kann sich erst nach der Schei-dung von ihm emanzipieren. Sie widmet sich kompositorischen Studien und ist vielfach lehrend tätig. Mit Unterstützung des Kinderarztes Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Theodor Hellbrügge entwickelt sie die Orff-Musiktherapie, die internati-onal bei verschieden- und mehrfachbehinderten Kindern bis heute erfolgreich angewendet wird. Trotz ihrer außerordentlichen Verdienste ist ihr Wirken bis heute nahezu unerforscht geblieben.

Auf der Suche nach einem geeigneten Thema für meine Magisterarbeit wurde ich im Jahr 2009 erstmals auf den Namen dieser bisher fast gänzlich unbekann-ten Persönlichkeit aufmerksam. Ich wollte mehr über Orff-Willerts Leben und Werk erfahren sowie die Gründe für ihren geringen Bekanntheitsgrad im öf-fentlichen Diskurs erforschen. Da ich selbst Schülerin der ersten Orff-Modellschule in München war, wurden positive Erinnerungen an die Anfänge meiner musikalischen Erziehung geweckt. Die Beschäftigung mit dieser faszi-nierenden Frau, die trotz der gescheiterten Ehe nie ihre Bewunderung für Orff verlor und deren unermüdliches Engagement für das Kind mit seinen positiven Potentialen, ein menschliches Vorbild ist, motivierten mich in vorliegender, am Institut für Musikpädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München entstandenen Studie die Forschungslücken zu Orff-Willerts Œuvre weitgehend zu schließen.

Mein besonderer Dank gilt meinem Doktorvater Herrn Prof. Dr. Michael Kugler, der den Ideenanstoß für dieses Forschungsvorhaben gab, mich stets durch sein Interesse an dieser Arbeit sowie durch seine fachliche und mensch-liche Beratung unterstützte.

Ein Dank, der mir sehr am Herzen liegt, ist an Herrn Josef Willert zu richten, der mir den Teilnachlass von Orff-Willert aus seinem Privatarchiv für meine Forschung über Jahre zur Verfügung stellte, mir bei Fragen jederzeit zur Seite stand und mir durch persönliche Erzählungen seine Tante imaginativ erleben ließ.

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Bedanken möchte ich mich auch bei Herrn Dr. Thomas Rösch und seinen Mitarbeitern, die mir den Zugang zu Orff-Willerts Teilnachlass im Orff-Zentrum München ermöglichten und mir bei allen Problemen ihre Hilfe offe-rierten.

Für die finanzielle Unterstützung im Rahmen eines Doktorandenstipendiums und auch für die Finanzierung vorliegender Publikation möchte ich mich herz-lich bei der Carl Orff-Stiftung bedanken.

Außerdem gilt mein Dank meinen Gesprächspartnern, die mit Orff-Willert noch in engem Kontakt waren und somit die schriftlichen Quellen adäquat interpretierbar werden ließen sowie den Institutionen und Bibliotheken in Deutschland und den USA (Bayerischer Rundfunk, Bayerische Staatsbibliothek, Bellflower Unified School District, Orff-Zentrum München, University of Southern California, Los Angeles), die mich in meiner Forschung durch die Bereitstellung von originalem oder kopiertem Material unterstützten.

Herzlich gedankt sei meinen Freunden Frau Dr. Martina Bürge, die mir in medizinischen Fragen weiter half, Frau Therese Mayer, die mir einige in deut-scher Kurrentschrift verfasste Briefe transkribierte, Frau Dr. Uta Schmitt für wertvolle Anregungen, Frau Birgit Weller M. A. und Herrn Dr. Albert Mues fürs Korrekturlesen.

Ein außerordentlicher Dank aus tiefstem Herzen gebührt meinen Eltern, Gisela und Otto Köllinger, die immer ein offenes Ohr für mich haben, die mich in meinem persönlichen und beruflichen Werdegang stets gefördert haben, ohne die diese Arbeit niemals möglich gewesen wäre, die mir helfend und inspirie-rend zur Seite standen, mich während der Entstehungsphase dieses Werks ständig ermutigt und begleitet haben, auch wenn das Wachstum dieser ›Frucht‹ einmal stürmische Zeiten durchlebte. Ihnen und meinem Bruder, Stephan Köllinger, der meinen Arbeitsplatz optimierte und auch sonst immer für mich da ist, widme ich diese Schrift.

München, im August 2017

Sibylle Köllinger

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1. Einleitung: Forschungsgegenstand und Forschungsmethodik

Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie zielt zunächst auf die gründli-che Erfassung von Gertrud Orff-Willerts1 Biographie. Dabei soll vornehmlich das Verhältnis zwischen Orff-Willert und Carl Orff2 beleuchtet werden, um den gegenseitigen Einfluss charakterisieren und Orff-Willerts Eigenständigkeit insbesondere nach der Trennung von Orff veranschaulichen zu können. Aus pädagogischer Perspektive richtet sich das Erkenntnisinteresse auf die Untersu-chung ihres Anteils an der Entwicklung und Verbreitung des Orff-Schulwerks (OSW) sowie auf die Darstellung ihrer Lehrtätigkeit als Musikpädagogin auf nationaler und internationaler Ebene. Des Weiteren richtet sich mein Erkennt-nisinteresse auf die Entstehung, Struktur und Methode ihres musiktherapeuti-schen Konzepts. Nicht zuletzt soll dabei auch die Beziehung der Fachdiszipli-nen Musikpädagogik und Musiktherapie zueinander thematisiert werden, die bei Orff-Willert in der Rezeption von Orffs Idee der Elementaren Musik ihren Ausgang nimmt.

Die Biographie über Orff-Willert bildet die Basis der wissenschaftlichen Unter-suchung, in der der Fokus auf die wechselseitige Beeinflussung des Ehepaares Orff und auf deren jeweiliges Lebenswerk gerichtet wird. Bisherige Studien zu Orffs Elementarer Musik- und Bewegungserziehung legen den Schwerpunkt überwie-gend auf Orff und Gunild Keetman3, seine enge Mitarbeiterin und Mitbegrün-derin des OSWs.4 Orff-Willerts Beitrag zu dieser musikpädagogischen Konzep-

1 Gertrud Orff-Willert (1914–2000). Orff-Willert firmiert mit Orff, Orff-Willert, Willert-

Orff. Um eine Abgrenzung zu Carl Orff, mit dem sie von 1939–1953 verheiratet war zu erreichen, ihre Eigenständigkeit durch Nennung des Geburtsnamen Willert zu betonen und zugleich den berühmten Nachnamen Orff, unter dem sie in erster Linie als Musik-therapeutin bekannt ist, einzubeziehen, wird in dieser Forschungsarbeit ausschließlich die Bezeichnung Orff-Willert gebraucht. Da auch nach der Scheidung ihr Ehename Orff als ihr amtlich registrierter Name gilt, wird dieser vorangestellt.

2 Carl Orff (1895–1982). Zu Orffs Biographie siehe u. a. ausführlich Thomas, Werner, Carl Orff 1895–1982, in: Gall, Lothar (Hg.), Die großen Deutschen unserer Epoche, Berlin 1985, S. 437ff; Rösch, Thomas, Orff, Carl, in: Finscher, Ludwig (Hg.), MGG. Musik in Geschichte und Gegenwart. Allgemeine Enzyklopädie der Musik, 2004, Sp. 1397ff.

3 Gunild Keetman (1904–1991). Zu Keetmans Leben und Werk siehe ausführlich Fischer, Cornelia, Gunild Keetman und das Orff-Schulwerk. Elementare Musik zwischen künstlerischem und didaktischem Anspruch, Mainz 2009.

4 Vgl. Thomas, Werner, Musica Poetica. Gestalt und Funktion des Orff-Schulwerks, Tutzing 1977; Jungmair, Ulrike, Das Elementare. Zur Musik- und Bewegungserziehung im Sinne Carl Orffs. The-orie und Praxis, Mainz 1992; Kugler, Michael, Die Methode Jaques-Dalcroze und das Orff-Schulwerk »Elementare Musikübung«. Bewegungsorientierte Konzeptionen der Musikpädagogik, Frankfurt a. M. 2000; Fischer, C., 2009; Weinbuch, Isabel, Das musikalische Denken und Schaffen Carl Orffs. Ethnologische und interkulturelle Perspektiven, Mainz 2010; Widmer, Manue-

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tion findet nahezu keine Beachtung. Als Mitarbeiterin an der Genese des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) und in ihrer Rolle als Hauptbeauftrag-te für die Adaption des OSWs für die amerikanische Schulpraxis wird sie bisher kaum erwähnt.5 Das beruht darauf, dass Orff-Willert in der Publikation OSW MfK als Mitautorin namentlich nicht genannt wird, obgleich sie, wie Orff retro-spektiv anmerkt, »bei Entstehung und Ausarbeitung des Schulwerks seinerzeit wesentlich beteiligt«6 war.7 Orff-Willert stellt ihre musikpädagogische Arbeit weitgehend in den Dienst Orffs, der dadurch nach außen seine dominierende Stellung be-haupten kann. Obwohl ihr Wirken die Rezeption des OSWs in der amerikani-schen Musikpädagogik und die interkulturelle Vermittlung durch weltweit durchgeführte Vorträge und Seminare besonders beeinflusst, werden diese Leistungen im internationalen Diskurs hauptsächlich mit Orff in Zusammen-hang gebracht. Als seine Schülerin und Ehefrau ordnet sie sich der starken Künstlerpersönlichkeit Orff unter. Eine hierarchische Rangordnung wird weit-gehend am unterschiedlichen öffentlichen Ruhm sichtbar, für den Orff-Willert ihr Leben lang gekämpft hat. Die Beziehung der beiden kann jedoch insgesamt als wechselseitig inspirierend und freundschaftlich beschrieben werden. Sie

la, Die Pädagogik des Orff-Instituts. Entwicklung und Bedeutung einer einzigartigen kunstpädagogi-schen Ausbildung, Mainz 2011.

5 Vgl. u. a. Hellbrügge, Theodor, Frau Gertrud Orff zum 70. Geburtstag, in: der kinderarzt, Jg. 15, Heft 9, 1984, S. 1234; Rippel, Christiane, Die Rezeption des Orffschen ›Schulwerks‹ – dargestellt an ausgewählten Beispielen, unveröffentlichte Magisterarbeit im Fach Musikwissen-schaft an der Philipps-Universität Marburg, 2005, S. 28, S. 33f; Voigt, Melanie / Plahl, Christine, Die Orff-Musiktherapie als kindzentrierte und entwicklungsfördernde Musiktherapie, in: Stiff, Ursula / Tüpker, Rosemarie (Hg.), Kindermusiktherapie. Richtungen und Methoden, 2007, S. 199; Fischer, C., 2009, S. 54, S. 250ff, S. 317; Köllinger, Sibylle, Gertrud Orff – Vom Orff-Schulwerk zur Orff-Musiktherapie, unveröffentlichte Magisterarbeit im Fach Musikpäda-gogik an der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) München, 2009; Widmer, M., 2011, S. 190.

6 F913 Brief, Orff, Carl an Goppel, A., 16. Juni 1976. In dem dritten Band Schulwerk. Elementare Musik der achtteiligen Dokumentation Carl Orff und sein Werk, in der Orff die Geschichte des Orff-Schulwerks (OSW) resümiert, erwähnt dieser Orff-Willert trotz sei-nes Wissens um ihre Verdienste nicht. Vgl. hierzu Orff, Carl, Schulwerk. Elementare Musik [= Dokumentation Carl Orff und sein Werk, Bd. 3], Tutzing 1976. Dasselbe gilt auch für den Aufsatz Orff, Carl, Das Schulwerk – Rückblick und Ausblick, in: Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch 1963, 1964.

7 Vgl. Orff, Carl / Keetman, Gunild, Musik für Kinder. Im Fünftonraum. Band 1 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1950; Orff, Carl / Keetman, Gunild, Musik für Kinder. Dur: Bordun – Stufen. Band 2 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1952; Orff, Carl / Keetman, Gunild, Musik für Kinder. Dur: Dominanten. Band 3 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1953; Orff, Carl / Keetman, Gunild, Musik für Kinder. Moll: Bordun – Stufen. Band 4 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1954; Orff, Carl / Keetman, Gunild, Musik für Kinder. Moll: Dominanten. Band 5 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1954. Orff-Willerts redaktionelle und inhaltliche Mitwirkung an den ersten vier Bänden des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) ist sicher, was die folgenden Ausführungen zeigen werden. Siehe hierzu ausführlich das Kapitel 2.2. Jahre mit Orff.

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stehen auch nach der Scheidung im Jahr 1953 bis zu Orffs Tod im Jahr 1982 in ständigem menschlichen und fachlichen Erfahrungsaustausch. Orff erkennt und schätzt das künstlerische und pädagogische Talent von Orff-Willert und profitiert von der gemeinsamen Zusammenarbeit. Ihre Unterrichtstätigkeit an der Günther-Schule München, die Prägung durch Orff und ihre Beteiligung an dem Entwicklungsprozess des OSWs MfK stellen die grundlegenden Faktoren für die Gestaltung ihres musikpädagogischen und auch musiktherapeutischen Werks dar. In der hier vorgelegten Forschung wird Orff-Willert als primäres Interessenssubjekt ins Zentrum gerückt, während Orff unter Berücksichtigung seines großen Einflusses auf ihr Œuvre zweitrangige Beachtung erfährt. Für die Musikpädagogik und die Musikwissenschaft soll dadurch ein Gleichgewicht in der Hierarchie hergestellt werden, das eine gegenüberstellende Betrachtungs-weise der beiden einflussreichen Persönlichkeiten inklusive deren Gemeinsam-keiten und Unterschiede in künstlerischer und pädagogischer Hinsicht zulässt. Orff hat in der Benennung der von Orff-Willert unabhängig begründeten Orff-Musiktherapie (OMT) eine starke Präsenz, von der sie sich schon allein wegen der abweichenden Fachrichtung von diesem hätte emanzipieren müssen. Dass das nicht gelang, beruht auf der von ihrem Mentor und Chef am Kinderzen-trum München, Theodor Hellbrügge8, geprägten Bezeichnung des Konzepts. Obwohl sie durch ihre Tätigkeit als Musiktherapeutin in der Öffentlichkeit außerordentliche Anerkennung bekommt und dadurch trotz dem Einfluss des OSWs ihre persönliche Autonomie erlangt, wird ihr Konzept zunächst immer wieder mit Orff in Verbindung gebracht, weshalb sie lebenslang keine völlige Distanz im Abhängigkeitsverhältnis zu diesem erreicht.9

Die vorliegende Monographie über Orff-Willert verfolgt deshalb das Ziel, ihre musikpädagogischen, kompositorischen und musiktherapeutischen Leistungen herauszustellen und sie damit aus dem Schatten von Orff treten zu lassen. Ihre Konzepte werden in einen interdisziplinären Kontext gestellt, um neben Orffs Wirkung auf ihr Œuvre die verschiedenen immanenten Strömungen offen zu legen. Des Weiteren sollen durch die spezifische Betrachtung von Wendepunk-ten ihres Lebens Rückschlüsse auf den persönlichen und beruflichen Werde-gang gezogen werden. Diese Studie wird den Forschungsfragen nachgehen, welche Menschen, Phänomene und wissenschaftlichen Ansätze ihre Konzepte 8 Theodor Hellbrügge (1919–2014) war Kinderarzt, Gründer und Direktor des Kinder-

zentrums München sowie Leiter des Instituts (früher: Forschungsstelle) für Soziale Pädi-atrie und Jugendmedizin der LMU München und gilt als einer der bedeutendsten Kin-derärzte des 20. Jahrhunderts. Orff-Willert begegnet Hellbrügge im Jahr 1969 und entwi-ckelt am Kinderzentrum München das Konzept der Orff-Musiktherapie (OMT), dessen Name von Hellbrügge stammt.

9 Im Jahr 1983 wird Orff-Willert beispielsweise mit der Sonnenschein-Medaille – Miteinander wachsen ausgezeichnet und 1986 wird ihr das Bundesverdienstkreuz am Bande verliehen. Be-züglich Orff-Willerts Ehrungen siehe ergänzend Kapitel 2.4. Zusammenarbeit mit Theo-dor Hellbrügge und 2.5. Die letzten Jahre.

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nachhaltig beeinflusst haben und wie sich Orff-Willert aus diesen Rahmenbe-dingungen als konzeptionell eigenständige Persönlichkeit herausgelöst hat. Da sie selbst keine Theorie und Methode ihres musikpädagogischen Werks verfasst hat, stellt auch ein Entwurf dazu ein wichtiges Forschungsdesiderat dar. Einen weiteren Untersuchungsgegenstand bildet die Analyse des Entstehungsprozes-ses ihres musiktherapeutischen Konzepts sowie die Definition und Interpreta-tion der OMT. Diese innerhalb des Forschungsgebiets Musiktherapie zu disku-tieren und einzuordnen kann als besondere Herausforderung gelten, da sich das OMT-Konzept im Schnittfeld von Kunst und Wissenschaft bewegt. Darüber hinaus widmet sich meine Dissertation der Frage nach dem Zusammenhang der beiden Tätigkeitsbereiche von Orff-Willert sowie der Auswirkung ihrer Schaffensperiode als Musikpädagogin auf die Entwicklung ihrer Musiktherapie. Die Annäherung an das musikpädagogische und musiktherapeutische Lebens-werk von Orff-Willert soll die allgemeine Fachdiskussion zum Verhältnis, den Grenzen und Berührungspunkten der Komplexe Musikpädagogik und Musik-therapie anregen.

Als Materialbasis zur Realisierung dieses Forschungsvorhabens dient in erster Linie der umfangreiche Teilnachlass, für dessen Erschließung die historisch-kritische Forschungsmethode angewendet wird. Dieser wird seit 2001 im Ar-chiv des Orff-Zentrums München (OZM) aufbewahrt. Für die Recherche meiner unveröffentlichten Magisterarbeit Gertrud Orff – Vom Orff-Schulwerk zur Orff-Musiktherapie war es im Jahr 2009 bereits möglich, vereinzelt Einblick in die Quellen zu nehmen.10 Da das Quellenmaterial des Teilnachlasses (Archiv: OZM) zu Beginn dieser Forschungsarbeit jedoch ausschließlich mittels einer überblicksartigen Arbeitsliste einsehbar war und die einzelnen Materialien ohne zugewiesene Inventarnummern lediglich grob erschlossen und ungeordnet waren, galt für die entsprechende Erfassung und Auswertung der vorhandenen Quellen die Prämisse, den gesamten Bestand grundlegend zu sichten und in einem digitalen Katalog zu registrieren. Dazu wurde eine Datenbank erstellt, die über 6000 nummerierte Quellen enthält. Durch diesen Bestandskatalog ist nun eine flexible Ordnung des Materials nach Autor, Inhalt, Titel, Datierung, Ort und Quellenart möglich.11 Ähnlich wurde mit dem Teilnachlass von Orff-Willert verfahren, der sich im Privatbesitz Josef Willerts befindet und zum

10 Vgl. Köllinger, S., 2009. 11 Der erstellte Bestandskatalog enthält allerdings nur das Material, welches zur Realisierung

dieses hier vorgesehenen Forschungsvorhabens dienlich war. Die noch nicht verzeichne-ten Bestände entsprechend zu katalogisieren ist Aufgabe weiterer Forschung. In der Bib-liographie dieser Studie sind die Dokumente, Bildmaterialien und Tonträger aufgeführt, die zur Beantwortung der gestellten Forschungsfragen hilfreich waren. Siehe hierzu aus-führlich 6.1.1. Teilnachlass Gertrud Orff-Willert (Archiv: OZM).

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Zweck dieser Forschung ebenfalls auszugsweise katalogisiert wurde.12 Zudem konnten für vorliegende Studie aus Orffs Nachlass Briefe von und an Orff-Willert herangezogen werden.13 Weiteres Material, das in dieser Studie berück-sichtigt werden musste und direkt mit Orff-Willert in einem Zusammenhang steht, stammt aus der Bibliothek des OZM sowie aus den Archiven der Bayeri-schen Staatsbibliothek (BSB), des Bayerischen Rundfunks (BR), des Bellflower Unified School Districts (BUSD) und der University of Southern California (USC).14 Um die schriftlichen Quellen adäquat interpretieren zu können, wur-den zahlreiche Gespräche und Interviews mit Experten geführt, die mit Orff-Willert in engem Kontakt standen.15 Des Weiteren findet in dieser Forschungs-arbeit auch spezielle Literatur zur Elementaren Musik und ebenso zur Musikthe-rapie Verwendung, die zeitlich und inhaltlich begleitende Aspekte einbezieht und im weiteren Sinn mit Orff-Willert in Verbindung gebracht werden kann.16

Da die Quellen zu Orff-Willerts Leben und Werk bisher überwiegend nicht zugänglich waren, ist es kaum verwunderlich, dass trotz ihrer Pionierleistungen die Suche nach ihrem Namen in lexikalischen Nachschlagewerken der Fächer Musikpädagogik, Musikwissenschaft und Musiktherapie fast ergebnislos bleibt.17 Eine erste umfangreiche Deskription und Analyse von Orff-Willerts musikpädagogischem und musiktherapeutischem Schaffen wurde in der, dieser Forschungsarbeit zugrundeliegenden unveröffentlichten Magisterarbeit der Verfasserin, geleistet. Dort findet sich zudem ein Theorieansatz, der ausgehend

12 Siehe hierzu ausführlich 6.1.2. Teilnachlass Gertrud Orff-Willert (Privatarchiv: Josef

Willert). Aus einem Gespräch mit der Mitarbeiterin des Orff-Zentrums München (OZM), Sabine Fröhlich, ist bekannt, dass sich weitere Teile des Nachlasses von Orff-Willert u. a. im Privatbesitz von Orff-Willerts Schülern der OMT-Ausbildung befinden. Vgl. Gespräch der Verfasserin mit Fröhlich, Sabine, 9. August 2016. Diese wurden auf-grund der umfangreichen Teilnachlässe (Archiv: OZM; Privatarchiv: J. Willert) für die Recherche vorliegender Studie nicht herangezogen.

13 Siehe hierzu ausführlich 6.1.3. Nachlass Carl Orff (Carl Orff-Stiftung / Archiv: OZM). 14 Siehe hierzu ausführlich 6.1.4. Weiteres Material. 15 Siehe hierzu ausführlich 6.2. Gespräche und Interviews. Die im Rahmen der Magisterar-

beit geführten Gespräche sind in vorliegender Studie inbegriffen. 16 Siehe hierzu ausführlich 6.3. Internetadressen und 6.4. Literaturverzeichnis. 17 Vgl. Helms, Siegmund / Schneider, Reinhard / Weber, Rudolf (Hg.), Neues Lexikon der

Musikpädagogik. Personenteil, Kassel 1994; Finscher, Ludwig (Hg.), MGG. Musik in Geschich-te und Gegenwart. Allgemeine Enzyklopädie der Musik, 2004; Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009; Kreutzinger-Herr, An-nette / Unseld, Melanie (Hg.), Lexikon. Musik und Gender, Kassel 2010. Während Orff-Willert und ihr OMT-Konzept in verschiedenen Artikeln des Lexikon Musiktherapie ver-einzelt erwähnt werden, wird ihr als Musikpädagogin und Komponistin in den Musikle-xika keine Bedeutung beigemessen.

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von Orffs Idee des Elementaren den Zusammenhang und die inneren Beziehun-gen zwischen Schulwerk und Therapie erklärt.18

Früheste biographische Hinweise über Orff-Willert liefert ein von Brigitte Blobel geführtes und am 6. Februar 1972 im Deutschen Allgemeinen Sonntagsblatt erschienenes Gespräch mit Orff-Willert unter dem Titel Gertrud Orff: Heilung mit Musik.19 Da dieses Interview teilweise unzureichende und falsche Aussagen enthält, wie Orff-Willert in einem Leserbrief nachträglich moniert, lässt sich die allgemeine Problematik der hier notwendigen Grundlagenforschung erahnen.20 Ein kritischer Umgang mit dem Quellenmaterial und das Abgleichen verschie-dener Quellen zur letztlichen Fixierung von tragfähigen Fakten sowie das Be-rücksichtigen von subjektiven Perspektiven gelten als Voraussetzung für die inhaltliche Verwendung und Bewertung von Informationen im Rahmen dieser Arbeit. Einige weitere fragmentarische Angaben zu Orff-Willerts Biographie sind in Hellbrügges Artikel Frau Gertrud Orff zum 70. Geburtstag aus dem Jahr 1984 zu finden sowie in dem von diesem im Jahr 2000 verfassten Nekrolog Gertrud Orff und die Orff-Musiktherapie.21 Biographische Aufsätze über Orff-Willert existieren nicht. Auch Beiträge mit tiefergehenden Recherchen zu ihrem musikpädagogischen und musiktherapeutischen Werk fehlen gänzlich.

In der fast unüberschaubaren Literatur über Orff findet sich meist kein Hin-weis zu Orff-Willert und wenn überhaupt, dann wird diese ohne nähere Aus-führungen als zweite Ehefrau und Musiktherapeutin am Rande erwähnt.22 Cornelia Fischer, die in ihrer Dissertation hauptsächlich Keetmans Verdienste um das OSW innerhalb eines breit angelegten Forschungsfeldes herausstellt, erwähnt neben Orff und Keetman auch Orff-Willert als Mitwirkende bei dem Aufbau der Reihe Musik für Kinder. Da Fischer den Akzent ihrer Untersuchung aber auf Keetman legt, werden in ihrer Publikation nur einige knappe Anmer-kungen zu Orff-Willert und deren Bedeutung für das OSW gemacht.23 Hervor- 18 Vgl. Köllinger, S., 2009. Der Begriff das Elementare wird hervorgehoben, um seine spezi-

fische Bedeutung in Orffs kompositorischem und pädagogischem Werk zu kennzeich-nen. Siehe dazu ausführlich Kugler, Michael, Motion, Perkussion, Improvisation. Orffs Elemen-tare Musik und ihre musikanthropologischen Grundlagen, in: Hörmann, Stefan / Hofmann, Bernhard / Pfeffer, Martin (Hg.), In Sachen Musikpädagogik. Aspekte und Positionen. Fest-schrift für Eckhard Nolte zum 60. Geburtstag, Frankfurt a. M. 2003, S. 109–114.

19 Vgl. GJ147 Zeitungsartikel, Blobel, B., Gespräch mit Gertrud Orff: Heilung mit Musik, 6. Februar 1972.

20 Vgl. GJ144 Leserbrief, Orff, G., Musiktherapie. Brigitte Blobel: »Heilung mit Musik« (Nr. 6/1972), 13. Februar 1972.

21 Vgl. Hellbrügge, Th., 1984, S.1234; Hellbrügge, Theodor, Gertrud Orff und die Musikthera-pie. Zum Tode von Gertrud Orff am 1. Mai 2000, in: Orff-Schulwerk-Informationen, Heft 65, Salzburg, 2000, S. 49ff.

22 Vgl. u. a. Kugler, M., 2000, S.292; Rösch, Th., 2004, Sp. 1401; Weinbuch, I., 2010, S. 385.

23 Vgl. Fischer, C., 2009, S. 54, S. 56, S. 250ff, S. 317.

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zuheben ist das Kapitel Die Weiterentwicklung einer Konzeption: Die sozial- und heil-pädagogische Dimension des Orff-Schulwerks ihrer Studie, in dem sie Orff-Willerts Wirken als Musiktherapeutin beleuchtet und zudem wichtige Aspekte für die therapeutische Bedeutung des OSWs anführt.24 Wie wenig Orff-Willerts Werk jedoch neben Orff und Keetman in der wissenschaftlichen Literatur Beachtung zuteil wird, verdeutlicht die Tatsache, dass der Teilnachlass (Archiv: OZM) bisher, ausgenommen von diesem Forschungsvorhaben, weitgehend als unge-sichtet gilt, obwohl Orff-Willert bereits im Jahr 2000 verstorben ist. Verglichen mit Keetman wurden zu Orff-Willerts 100. Geburtstag im Jahr 2014 keine Veranstaltungen organisiert.25 Eine der seltenen Ausstellungen, in denen Orff-Willerts musikpädagogische und musiktherapeutische Arbeit öffentlich hono-riert wurde, stellt die Ausstellung über das OSW dar, die 1978/79 in der BSB präsentiert wurde.26

Orff-Willerts musiktherapeutisches Konzept wird aber in einigen wissenschaft-lichen Publikationen der Fachdisziplin Musiktherapie gewürdigt. Melanie Voigt beleuchtet in ihren Aufsätzen zusammenfassend die auf Orff-Willerts musik-therapeutisches Werk wirkenden Einflussfaktoren, gibt einen resümierenden Überblick über die Theorie und Praxis der OMT und lässt ansatzweise die Fortentwicklung dieses Konzepts erahnen.27 Auch in dem von Christine Plahl und Hedwig Koch-Temming herausgegebenen Werk Musiktherapie mit Kindern findet sich eine kurze Beschreibung der Musiktherapie nach Gertrud Orff.28 Empi-rische Untersuchungen, die in die Kategorie der Weiterentwicklung des OMT-Konzepts eingeordnet werden können, stammen von Johanna Vocke und Plahl.29 Da in vorliegender Forschungsarbeit der Schwerpunkt aber auf der Ergründung von Orff-Willerts ursprünglichem OMT-Konzept liegt, liefern

24 Vgl. ebd., S. 308ff. 25 Vgl. Fischer, C., 2009, S. 9. Fischer weist in ihrem Vorwort darauf hin, dass zu Ehren

Keetmans 100. Geburtstag »kleine Ausstellungen und ein internationales Symposium im Orff-Zentrum München« stattfanden. Ebd.

26 Vgl. GQ102 Bilder, Das Orff-Schulwerk, Ausstellung in der Bayerischen Staatsbibliothek, 1978/79; Münster, Robert / Wagner, Renata (Hg.), Das Orff-Schulwerk. Katalog zur Ausstel-lung der Bayerischen Staatsbibliothek München, Tutzing 1978, S. 108ff.

27 Vgl. u. a. Voigt, Melanie, Musiktherapie nach Gertrud Orff – eine entwicklungsorientierte Musik-therapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut, Schulen der Musiktherapie, München 2001, S. 242ff. (2001a); Voigt, Melanie, Orff-Musiktherapie: historische Wurzeln und Entwicklungen, in: Salmon, Shirley / Schumacher, Karin (Hg.), Symposion Musikalische Lebenshilfe. Die Be-deutung des Orff-Schulwerks für Sozial- und Integrationspädagogik, Hamburg 2001, S. 107ff. (2001b); Voigt, Melanie / Plahl, Christine, 2007, S. 197ff.

28 Vgl. Plahl, Christine / Koch-Temming, Hedwig (Hg.), Musiktherapie mit Kindern. Grund-lagen – Methoden – Praxisfelder, 2008, S. 45ff.

29 Vgl. Vocke, Johanna, Effektivitätskontrolle der Orff-Musiktherapie, unveröffentlichte Disserta-tion im Fach Medizin an der LMU München, 1986; Plahl, Christine, Entwicklung fördern durch Musik. Evaluation musiktherapeutischer Behandlung, Münster 2000.

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diese fachlichen Beiträge nur ergänzende Hinweise. Die Tatsache, dass auf ihr OMT-Konzept in der musiktherapeutischen Fachliteratur mehrfach hingewie-sen wird, verdeutlicht die wissenschaftliche Akzeptanz ihrer Musiktherapie.30 Aufgrund des Fehlens einer systematischen Theoriebildung von Orff-Willert wird die OMT im wissenschaftlichen Diskurs allerdings nicht ausführlich erör-tert und lässt eine Kategorisierung ihres musiktherapeutischen Konzepts inner-halb des medizinischen, therapeutischen oder psychologischen Fachbereichs kaum zu. Ein wesentlicher Untersuchungsfokus dieser Studie wird daher auf die Darstellung von Orff-Willerts musiktherapeutischem Theorieansatz gerich-tet. Dabei soll versucht werden, einen theoretischen Rahmen für das aus der Intuition erwachsene OMT-Konzept zu konstruieren und dabei die immanen-ten wissenschaftlichen Aspekte hervorzuheben. Ihre erfolgreiche therapeuti-sche Arbeit soll so aus dem Schatten einer nur der Kunst zugehörenden Kon-zeption treten. Dadurch sollen die bis heute anhaltenden innovativen Impulse ihrer Pionierleistungen im Forschungsgebiet Musiktherapie erkennbar werden.

Im Gegensatz zu der begrenzt vorhandenen Sekundärliteratur sind von Orff-Willert selbst zahlreiche Dokumente überliefert, die über ein hermeneutisches Vorgehen eine Annäherung an ihr Leben und Werk ermöglichen. Die Primär-quellen lassen sich in publizierte Schriften und nicht veröffentlichtes Archivma-terial unterteilen, wobei letzteres einen größeren Beitrag zur Erforschung ihres Œuvres leistet.

Einige autobiographische Notizen, die als unveröffentlichte Manuskripte und Typoskripte erhalten sind, gewähren aus Orff-Willerts retrospektiver Betrach-tung sowohl einen subjektiven, aber durchaus informativen Einblick in ihre unterschiedlichen Lebensphasen als Kind, Schülerin, Musikerin, Ehefrau, Komponistin, Musikpädagogin und Musiktherapeutin. Dazu zählen beispiels-weise verschiedene, von ihr schriftlich beantwortete Fragebögen, die wichtige Quellen zur detaillierten Erfassung ihrer Biographie darstellen.31 Ihre Tagebü-

30 Vgl. u. a. Strobel, Wolfgang / Huppmann, Gernot, Musiktherapie. Grundlagen – Formen –

Möglichkeiten, Göttingen 1978; Desbiolles-Theiler, Christoph, Möglichkeiten der Musikthera-pie im Rahmen der psychologischen Behandlung, 1980; Schumann, Claudia, Musiktherapie und Psy-choanalyse. Die analytische Musiktherapie im Grenzbereich zwischen Musikausübung und Psychoana-lyse, Freiburg 1982; Palmowski, Winfried, Zur Begründung der Pädagogischen Musiktherapie – Grundlegung einer Weiterentwicklung sonderpädagogischen Handelns, Dortmund 1984; Goll, Ha-rald, Heilpädagogische Musiktherapie. Grundlegende Entwicklung eines ganzheitlich angelegten ökolo-gisch-dialogischen Theorie-Entwurfs, ausgehend von Jugendlichen und Erwachsenen mit schwerer geistiger Behinderung, Frankfurt a. M. 1993; Smeijsters, Henk, Musiktherapie als Psychotherapie, Grund-lagen – Ansätze – Methoden, Stuttgart 1994; Bruscia, Kenneth, Defining Music Therapy, New Hampshire 1998; Decker-Voigt, Hans-Helmut (Hg.), Schulen der Musiktherapie, München 2001; Stiff, Ursula / Tüpker, Rosemarie, Kindermusiktherapie. Richtungen und Methoden, Van-derhoeck, 2007; Decker-Voigt, H.-H. / Weymann, E., 2009.

31 Vgl. CW106 Fragebogen inklusive Anschreiben, Bauer, G. an Orff, G., 4. März 1996; GB105 Fragebogen inklusive Anschreiben, Hiller-Woska, E. an Orff, G., 21. Mai 1997;

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cher, die sie in der Zeit ihrer Ehe mit Orff verfasst hat, dokumentieren über-wiegend Orffs Schaffen und werden daher regelmäßig von Wissenschaftlern32, die sich mit dessen Leben und Werk beschäftigen, herangezogen.33 Für vorlie-gende Studie dienen sie als hilfreiche Quelle zur Wiedergabe des Entstehungs-prozesses des OSWs MfK, zur Darstellung von Orff-Willerts Mitarbeit an die-ser Publikation sowie zur Beschreibung des gemeinsamen Alltags mit Orff. Orff-Willerts Tagebuchergänzungen und Gesprächsnotizen, die im Rahmen der vom OZM initiierten und von Ingrid Körner durchgeführten Abschrift dieser wertvollen Originalquelle in den 1990er Jahren entstand, beinhalten viele bedeutsame Hinweise zu Orff-Willerts Lebensabschnitt an der Seite von Orff. Sie lassen zudem eine tiefergehende Interpretation der von Orff-Willert äußerst sparsam notierten Tagebucheinträge zu.34 Auch die Kleine Vita von Orff-Willert zählt zu den autobiographischen Texten; sie enthält für die Erstellung ihrer Biographie wertvolle Informationen.35

Neben den Autobiographien liefern die auch von Orff-Willert geführten Kor-respondenzen unentbehrliche Informationen über ihr persönliches und ihr fachliches Denken und geben Aufschluss über ihre verschiedenen Tätigkei-ten.36 Zusammen mit ihren akribisch notierten Einträgen in den Terminkalen-dern aus den Jahren 1955 bis 1966 und 1969 bis 1999 lässt sich ihr Leben und Wirken lückenlos nachvollziehen.37

Orff-Willerts Notenheft Sayings–Riddles–Auguries–Charms. Studies for Speech, das sie 1971 in der Reihe Orff-Schulwerk Music for Children (OSW MfC) publiziert,

GK150 Fragebogen inklusive Anschreiben, Thomas, W. an Orff, G., 24. November 1995.

32 Im Folgenden wird das generische Maskulinum verwendet. 33 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I.–IV., 13. Juni 1939–16. November 1952. In folgenden Publi-

kationen wird aus Orff-Willerts Tagebüchern u. a. zitiert: Thomas, Werner, Orffs Märchen-stücke. Der Mond – Die Kluge, 1994; Rathkolb, Oliver, Carl Orff und die Bernauerin. Zeithistori-scher Rahmen zur Entstehungsgeschichte 1942–1947, in: Programmheft zur Aufführung in der Wiener Volksoper, 1997, S.15ff; Fischer, C., 2009; Weinbuch, I., 2010.

34 Vgl. BE105 Tagebuch-Abschrift, Gesprächsnotizen, 10. Mai 1994, Typoskript; BE106 Tagebuch-Abschrift, Gesprächsnotizen, 3. Mai 1994, Typoskript; BE108 Tagebuch-Abschrift, Ergänzungen Bd. I, o. J., Typoskript; BE109 Tagebuch-Abschrift, Ergänzun-gen Bd. II, o. J., Typoskript. Die im Folgenden verwendeten Zitate von Orff-Willert aus ihren Tagebüchern entstammen den von Ingrid Körner verfassten Abschriften, wobei editorische Zusätze von Körner nicht berücksichtigt werden.

35 Vgl. DC100 Kleine Vita, Oktober 1997, Typoskript. 36 Als wichtige Korrespondenzen bei der Erforschung von Orff-Willerts Leben und Werk

gelten u. a. der Schriftverkehr mit Peter Hanser-Strecker, Hellbrügge, Orff, Herman Regner, Martha Smith, Ludwig Strecker, Willy Strecker, Hildegard Willert und Dietmar Zöller.

37 Vgl. FS100–FS119, FS121–FS124, FS126, FS128, FS132–FS134, FS140–FS158, FH100 Terminkalender, Orff, G., 1955–1966 und 1969–1999.

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ihre Musikstücke, die im Rahmen des OSWs verlegt werden, diverses unveröf-fentlichtes Notenmaterial für die Lehre sowie ihre Notizbücher zur Unter-richtsgestaltung liefern wichtiges Fakten-Material zu ihrem Schaffen als Musik-pädagogin.38 Entscheidende historische und systematische Hinweise über ihre musikpädagogische Arbeit in den USA liefert der umfassende Bericht Orff-Schulwerk. Design for Creativity, in dem einige von Orff-Willert verfasste Beiträge enthalten sind.39

Einen zusammenfassenden Überblick über die Genese des OSWs MfK, die Adaption dieser Konzeption für die amerikanische Kultur und die Entwicklung ihres OMT-Konzepts bietet Orff-Willerts Beitrag zur Geschichte des Orff-Schul-werks, den sie für Hermann Regner zu Forschungszwecken gefertigt hat.40

Die wichtigste Quelle zum kompositorischen Werk stellen die Kleinen Klavierstü-cke dar, von denen vier Hefte veröffentlicht wurden und zwei weitere als un-veröffentlichte Manuskripte in ihrem Teilnachlass (Archiv: OZM) erhalten sind.41

Über die OMT-Theorie erscheinen von Orff-Willert zwei Bücher, mehrere Artikel in Fachzeitschriften sowie einige Aufsätze in Sammelbänden.42 Diese Schriften sind ein Zeugnis ihrer intuitiv-praktischen Vorgehensweise und un-terstreichen vor allem ihre künstlerische Prägung als Musiktherapeutin. In einem Brief an Wolfgang Mastnak betont Orff-Willert selbst die besondere Bedeutung ihrer veröffentlichten musiktherapeutischen Beiträge Spielgeschehen als Heilfaktor – Musiktherapeutische Erfahrungen und Musiktherapie und Entwicklung

38 Vgl. u. a. F1418–F1461 Notizbücher, Unterrichtsgestaltung Musikpädagogik; Orff, C. /

Keetman, G., 1950–1954; Willert-Orff, Gertrud, Lieder für die Schule. Heft 2 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1961; Willert-Orff, Gertrud, Lieder für die Schule. Heft 4 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1963; Willert-Orff, Gertrud, Sayings–Riddles–Auguries–Charms. Studies for Speech. Heft 1 [= Orff-Schulwerk. Music for Children], Mainz 1971.

39 Vgl. LA6 Bellflower Unified School District (BUSD), Orff-Schulwerk. Design for Creativity. A Report of the Project – Creativity and Participation in Music Education, Bellflower 31. Oktober 1968.

40 Vgl. CW117 Beitrag zur Geschichte des Orff-Schulwerks, 1996, Typoskript. 41 Vgl. GL102 Kleine Klavierstücke. Heft 5 und 6, o. J., Manuskript; Willert-Orff, Gertrud,

Kleine Klavierstücke. Heft 1, Mainz 1954; Willert-Orff, Gertrud, Kleine Klavierstücke. Heft 2, Mainz 1954; Willert-Orff, Gertrud, Kleine Klavierstücke. Heft 3, Mainz 1957; Willert-Orff, Gertrud, Kleine Klavierstücke. Heft 4, Mainz 1959; Orff-Willert, Gertrud, Kleine Klavierstücke. Little Pieces for Piano. Mit Hinweisen für den Klavierunterricht von/With Teaching Notes by Mirja Leihenseder, Mainz 1997.

42 Vgl. Orff, Gertrud, Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwicklung des Kindes, München 1974; Orff, Gertrud, Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie. Darstellung und Beispiele, Weinheim und Basel 1984; zu Orff-Willerts publizierten Artikeln und Aufsätzen siehe ausführlich 6.4. Literaturverzeichnis.

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von Gestaltbewußtsein beim Kind und ebenso ihren Vortrag Cantus – Memoria – Meditatio.43

Von grundlegender Bedeutung für die wissenschaftliche Annäherung an ihre Musiktherapie und die Beschreibung terminologischer und inhaltlicher Aspekte erweist sich das Hinzuziehen vieler unveröffentlichter Dokumente von Orff-Willert. Dazu zählen beispielsweise ihr umfangreiches Lehrmaterial, Vorträge und Seminarunterlagen sowie ihre schriftlich fixierten Gedanken und Kom-mentare. Informationen über ihr musiktherapeutisches Handeln lassen sich neben den veröffentlichten Fallbeschreibungen auch aus ihren Notizen zu den durchgeführten OMT-Stunden und aus diversen Tonband- und Videoauf-zeichnungen ziehen.44

Die auf das OMT-Konzept wirkenden Einflüsse sind wegen der mangelhaften Literaturangaben in ihren Veröffentlichungen nur schwer nachvollziehbar. Nur durch die Suche nach vereinzelten Verweisen auf Literaturstellen in Orff-Willerts Aufzeichnungen, durch das Analysieren verschiedener Notizen zu gelesenen Fachbüchern und ihrer Beschäftigung mit Autoren sowie schließlich mithilfe ihrer im Archiv des OZM aufbewahrten Bibliothek war es möglich, ihre theoretische Perspektive rückblickend zu rekonstruieren. Aus dieser Bibli-othek sind für die Deskription und Interpretation ihres musikpädagogischen und musiktherapeutischen Verständnisses vor allem Schriften von Orff, Quel-len zur Elementaren Musik, Literatur zur Reformpädagogik, Humanistischen Pädagogik und Psychologie sowie entwicklungspsychologische Werke und Bücher aus den Fachbereichen Musikpädagogik, Medizin und Musiktherapie hilfreich.

Die vorliegende Studie beginnt mit der Erstellung von Orff-Willerts Biogra-phie. Das chronologische Gerüst umfasst die entscheidenden Stationen ihres Lebens und dient als Basis zur Darstellung, Analyse und Einordnung ihres musikpädagogischen und musiktherapeutischen Werks.45 Durch die ausführli-

43 Vgl. BJ101 Vortrag, Cantus – Memoria – Meditatio. Der Prozeß in der Therapie, Köln,

10. Januar 1992, Typoskript; CR112 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 14. September 1992; Orff, Gertrud, Spielgeschehen als Heilfaktor – Musiktherapeutische Erfahrungen, in: Bayerische Akademie der Schönen Künste (Hg.), Der Mensch und das Spiel in der verplanten Welt, Mün-chen 1976; Orff, Gertrud, Musiktherapie und Entwicklung von Gestaltbewußtsein beim Kind, in: Frohne- Hagemann, Isabelle (Hg.), Musik und Gestalt. Klinische Musiktherapie als integrative Psychotherapie, Paderborn 1990.

44 Vgl. u. a. F1462, F1464–F1476 Notizbücher, OMT-Stunden; GO14–GO17 VHSC, Filme, OMT-Stunden; IJ112, IJ118, IK103, IK106, IK120, IL108, IL116, IL126, IN102, IN107, IN136 Tonträger, OMT.

45 Im Groben orientiert sich diese Arbeit an der thematischen Strukturierung ihres Werde-gangs beispielsweise an einer Gliederung, die Orff-Willert selbst im Rahmen ihres Vor-habens zur Erstellung einer Foto-Biografie entworfen hat: »I. Kindheit und Schule II. Studium, frühe Freunde III. Komplex Orff IV. nach der Scheidung […] V. Amerika, Arbeit, Freunde VI.

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che Betrachtung der Vita der Protagonistin entsteht bereits ein Überblick über deren Lebenswerk und die darauf einwirkenden Kräfte. In diesem Kapitel werden die privat und beruflich ausschlaggebenden Ereignisse spezifisch be-leuchtet, um daraus entsprechende Rückschlüsse auf die Werkgenese ziehen zu können. Die historische Beschreibung ihrer unterschiedlichen Schaffensperio-den und die erstmalige Erfassung ihrer Publikationen, Vorträge und Kurse bilden das grundlegende Material für die Systematisierung und Kontextualisie-rung ihrer Konzepte als Musikpädagogin und Musiktherapeutin.

Die kritische Beschreibung von Orff-Willerts musikpädagogischem Werk gründet auf ihrem künstlerischen Wirken als Musikerin mit dem Schwerpunkt Alte Musik, auf ihrer Lehrphase an der Günther-Schule München, auf ihrer kompositorischen und organisatorischen Mitarbeit am Entstehungsprozess des OSWs MfK wie auch auf ihrer praktischen Unterrichtstätigkeit und der theore-tischen Vermittlung der Grundprinzipien des Schulwerks in Deutschland und den USA. Die Darstellung des primären Einflusses Orffs verbunden mit den künstlerischen und pädagogischen Qualitäten der Elementaren Musik wird als grundlegend für die Disposition ihres Wirkens als Musikpädagogin gesehen. Daran anknüpfend werden diejenigen Einflüsse erarbeitet, die sich überwie-gend als Folge des interkulturellen Perspektivenwechsels im Rahmen des Bell-flower-Projekts (BFP) erweisen und die sich in Orff-Willerts theoretischer und praktischer Musikerziehung widerspiegeln. Hiervon ausgehend wird das musik-pädagogische Konzept erarbeitet, das lediglich als Versuch einer wissenschaftli-chen Interpretation der Autorin zu verstehen ist, da Orff-Willert selbst keine theoretische Zusammenfassung ihrer Lehrpraxis überliefert hat. Ihre Zielvor-stellungen werden als allgemeinpädagogische und musikpädagogische Ziele kategorisiert. Das Kapitel über die didaktischen Strukturen inkludiert die Lern-felder Sprache, Bewegung und Instrumentalspiel, die gesondert aufgeschlüsselt und inhaltlich charakterisiert werden, sowie Orff-Willerts methodisches Vorge-hen, das anhand von Stundenprotokollen und theoretischen Aussagen rekon-struiert wird. Der humane Erzieher und das prozesshafte Unterrichtsgeschehen

[…] Komplex Hellbrügge«, BH112 Notizen, Plan einer Foto-Biografie, 20. August 1988, Manu-skript. Orff-Willerts Zitate werden im Verlauf dieser Studie ausschließlich in der origina-len Fassung wiedergegeben, um den individuellen Sprachduktus zu erhalten. Die Autorin ist überzeugt, dass durch die Übernahme der originalen Orthographie und Grammatik die Authentizität von Orff-Willert am Besten gewahrt werden kann und deren kreative Arbeitsweise so für den Leser erkennbar wird. Lediglich Unterstreichungen werden nicht zitiert und es erfolgt auch keine Differenzierung von handschriftlichen oder maschinen-geschriebenen Ergänzungen, um den Lesefluss nicht zu irritieren. Zur besseren Lesbar-keit mussten einige ihrer Abkürzungen mit editorischen Zusätzen versehen werden. Au-ßerordentliche Anmerkungen werden durch die Abbreviatur d. V. (der Verfasserin) kenntlich gemacht. Um auch die handschriftlichen Aufzeichnungen und Notenbeispiele nicht zu verfälschen sowie ihre Originalität zu wahren, wird auf eine Transkription der Abbildungen verzichtet.

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ihrer Musikpädagogik gelten als Voraussetzung für ihr späteres Wirken als Musiktherapeutin.

Der Themenkomplex des musiktherapeutischen Werks setzt sich zunächst mit der Frage nach der Entstehung des Konzepts auseinander. Daran anschließend wird Orff-Willerts Musiktherapie im Hinblick auf verschiedene, von außen einwirkende Ansätze diskutiert, um letztlich die Theorie und Praxis der OMT genau definieren zu können. Die von Orff-Willert selbst formulierte Theorie ihres musiktherapeutischen Konzepts dient vornehmlich der Absicherung und Begründung ihres intuitiven, kreativen Vorgehens. Mit den fortschreitenden Erfolgen ihres musiktherapeutischen Handelns wird eine objektive, wissen-schaftliche Erklärung in Verbindung mit der öffentlichen Präsentation und mit der vielfältigen Rezeption notwendig. Da Orff-Willerts Musiktherapie aus der Intuition erwächst, wirken sich Erfahrungen aus den vorausgehenden Lebens-abschnitten entscheidend auf ihre Arbeit als Musiktherapeutin aus. Als wichti-ger Einfluss kristallisiert sich der sozialpädiatrische Kontext heraus, innerhalb dessen sie ihre Musiktherapie autodidaktisch entwickelt. Die Symbiose zwi-schen Kunst und Wissenschaft im OMT-Konzept zeigt sich deutlich in der Konkretisierung der terminologischen und inhaltlichen Aspekte. Abschließend wird Orff-Willerts musiktherapeutisches Handeln auf der Basis theoretischer Grundlagen und anhand ihrer ganz persönlichen Methode der Improvisation exemplarisch verdeutlicht.

Orff-Willerts Konzepte entstammen unterschiedlichen Lebensabschnitten und müssen verschiedenen Disziplinen zugeordnet werden. Verbunden sind diese jedoch durch die Persönlichkeit ihrer Schöpferin, durch deren humanistische Einstellung und durch die Orffsche Idee der Elementaren Musik. Aufgrund ihrer außerordentlichen künstlerischen und pädagogischen Kompetenzen bewältigt Orff-Willert den Spagat zwischen musikpädagogischen und musiktherapeuti-schen Ansprüchen, indem sie sich durch die Zentrierung auf das Individuum aus den Zwängen der Fachdisziplinen herauslöst und als Pionierin die Idee des Elementaren für die Therapie adaptiert.

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Bild 1: Porträt Gertrud Orff-Willert (GT109, o. J.)

21

2. Biographie

2.1. Kindheit und Ausbildung

Gertrud Erna Willert wird am 9. August 1914 als erstes Kind des Versiche-rungsbezirksdirektors August Willert und dessen Frau, Hildegard Willert (geb. Dietze) in München geboren.46 Ihr Tauftag ist der 6. April 1915.47 Am 12. Januar 1916 kommt ihr Bruder, Ernst Willert, zur Welt.48 Die beiden pflegen bis zum frühen und unerwarteten Tod von Ernst im Jahr 1970 einen sehr en-gen Kontakt.49

Bild 2: Hildegard Willert mit ihren Kindern Gertrud und Ernst (BD155, 1920)

46 Vgl. EM108 Reisepass, Orff, G., 13. Mai 1992. August Willert (1881–1935) war »Bezirks-

direktor der Mannheimer Versicherungsgesellschaft«, DX113 Todesanzeige, Willert A., 29. Januar 1935. Siehe ergänzend auch EM106 Der Ahnenpaß der Willert Gertrud, 24. April 1939: Vater von G. Willert: A. Willert, Vater von A. Willert: Carl Willert, Mutter von A. Willert: Friederica Willert (geb. Bülow); Mutter von G. Willert: Hildegard Dietze (1893–1991), Vater von H. Willert: Friedrich Dietze, Mutter von H. Willert: Maria Dietze (geb. Burkhardt). Vgl. auch EM118 Ahnentafel, Willert, E., 12. Juli 1937. Im Folgenden wird G. Willert unter dem Namen Orff-Willert geführt.

47 Vgl. EM104 Taufbescheinigung, Willert, G., 6. April 1915. Ihre Konfession ist evange-lisch-lutherisch. Vgl. hierzu EM119 Austrittsbescheinigung, Orff, G., 2. April 1963.

48 Vgl. EM118 . Ernst Willert (1916–1970). 49 Vgl. GV110 Sterbebild, Willert, E., 11. Februar 1970. »Ernst Willert Landwirt in Gunetsberg

Kriegsteilnehmer 1939–45 gestorben am 11. Februar 1970 schnell und unerwartet, im Alter von 54 Jahren.«, GV110. Vgl. hierzu auch DV103 Lebenslauf, Willert, H., o. J., Typoskript; DX112 Todesanzeige, Willert, E., 11. Februar 1970. Aus den Jahren 1941–1944 sind Briefe von Ernst an seine Schwester ›Trudl‹ (Gertrud, d. V.) erhalten, die die Situation an der russischen Front während des zweiten Weltkriegs beschreiben und die vor allem zei-gen, dass Ernst der Kontakt nach Hause immer sehr wichtig gewesen ist. Vgl. hierzu aus-führlich DX122 Korrespondenz, Familie Willert. Am 29. Juli 1945 kehrt Ernst von der russischen Front zurück. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 35.

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Von 1920 bis 1925 ist Orff-Willert Schülerin der 4. protestantischen Schule am Winthirplatz München.50 Im Austrittszeugnis, das ihr zum Zweck des Über-tritts in das Städtische Mädchenlyzeum an der Luisenstraße in München ausge-stellt wird, welches sie ab dem Schuljahr 1925/26 besucht, heißt es:

»Die Schülerin hat die Volksschule vom 4. Aug[ust] 1920 bis zum 2. April 1925 sohin 5 Schuljahre und zwar seit 4. Aug[ust] 1920 in München, zuletzt in der IV. Klasse mit lobens-wertem Fleiße besucht, ein hervorragendes Betragen gepflogen[.]«51

Am 19. April 1928 wechselt Orff-Willert an das Mädchenreformrealgymnasium bei dem Städtischen Mädchenlyzeum an der Luisenstraße in München, um sich im Februar 1934 ihrer Abiturprüfung zu unterziehen, die sie schließlich zum Übertritt an die Hochschule befähigt.52 Das Abschlusszeugnis lässt sie als flei-ßige Schülerin erscheinen und verdeutlicht ihre umfassende sprachliche Bil-dung, die sie sich im Lauf ihres gesamten Schulbesuchs erworben hat. Orff-Willert legt ihre Reifeprüfung in den Sprachen Latein, Englisch und Franzö-sisch ab. In ihrer Schulzeit beschäftigt sie sich zudem aus eigenem Interesse mit der italienischen Sprache: »Während des Besuches der Anstalt zeigte sie stets ein tadello-ses Betragen und hervorragenden Fleiss, der sich auf die Erlernung der italienischen Sprache erstreckte[.]«53 Hier zeigt sich schon früh ihre große Leidenschaft für Sprachen, die sich wie ein roter Faden durch ihr Leben zieht.

Beeinflusst von ihrer Mutter H. Willert, die selbst Klavier spielt und deren Vater Organist und Chorleiter ist, fühlt sich Orff-Willert bereits als Kind zur Musik hingezogen.54 Sie erlernt das Violoncello- und Kontrabassspiel, nimmt am musiktheoretischen Unterricht teil und ist begeistertes Mitglied im Schul-chor und im Orchester.55 Auch Orgel zählt zu den Instrumenten, die sie in ihrer Kindheit regelmäßig spielt.56 So beschließt sie nach dem Abitur, ihr Or-gelspiel in Kopenhagen bei dem niederländischen Organisten und Musikwis-senschaftler Gunnar Heerup57 zu vervollkommen.58 Danach legt sie die Auf-nahmeprüfung am Kirchenmusikalischen Institut in Leipzig ab und will dort das Studium beginnen. Doch im Dezember 1934 erkrankt ihr Vater und stirbt

50 Vgl. EM112 EM114–EM116 Zeugnisse, Schuljahre 1921/22–1924/25. 51 EM113 Zeugnis, Willert, G., 2. April 1925. Vgl. EM111 Zeugnis, Willert, G., 1925/26;

EM122 Zeugnis, Willert, G., 29. März 1928. 52 Vgl. EM101 Reifezeugnis, Willert, G., 22. März 1934. 53 EM101. 54 Vgl. DV103; GB105; Köllinger, S., 2009, S. 15. 55 Vgl. ebd. 56 Vgl. GK150. 57 Gunar Heerup (1903–1989). Siehe hierzu ausführlich http://oxfordindex.oup.com/

view/10.1093/gmo/9781561592630.article.12667?rskey=wvY5xY&result=29, 17. Au-gust 2016.

58 Vgl. BE105; DC100; G189 Brief, Willert, G. an Auslandsstelle der Reichsmusikkammer, 14. November 1938; GK150.

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im Januar 1935.59 In einem Fragebogen, den sie für Recherchen des Orff-Forschers Werner Thomas im Jahr 1995 beantwortet, schreibt sie dazu: »Das veränderte unser Leben sehr, und ließ im Moment das Studium nicht zu.«60

Anstelle der angestrebten musikalischen Ausbildung nimmt sie nun im April 1935 am Halbjahreskurs der Kaufmännischen Privatschule von Diplom-Kaufmann Rudolf Bürck und Diplom-Handelslehrer Carl Eichenseer in Mün-chen teil. Die Unterrichtsfächer »[d]oppelte, amerikanische, einfache und Durch-schreibführung, kaufmänn[isches] Rechnen mit Kontokorrent, Handelsbetriebslehre, kauf-männ[ischer] Schriftverkehr, Einheitsstenografie mit Redeschrift und Maschinen-Blindschreiben«61 schließt sie mit sehr guten Ergebnissen ab.62

Wenngleich ihre kaufmännische Ausbildung erfolgreich anläuft, wendet sie sich doch erneut ihrer wahren Liebe, der Musik zu. Entgegen dem Willen ihres Vaters, der zu Lebzeiten stets einen anderen Werdegang für seine Tochter angedacht hatte, setzt sie ihr Orgelstudium in München fort.63 In einer Vita, die sie im Oktober 1997 verfasst, formuliert sie: »Nach meinem Abitur [...] wurde ich durch schicksalhafte Begegnungen mit Menschen geprägt, interessierte mich für Architektur, doch meine Grundbegabung war wohl immer die Musik.«64 Orff-Willert belegt Kurse an der Gebhardt-Schule in München und studiert von 1936 bis 1938 die In-strumente Gambe und Blockflöte bei Konrad Lechner65 am Trapp’schen Kon-servatorium der Musik.66

Aus einem Prospekt des Jahres 1930 mit dem Titel I. Müttersingwoche in Riederau am Ammersee, veranstaltet vom Arbeitskreis für Hausmusik, geht hervor, dass ›Trudel‹ schon während ihrer Schulzeit in Blockflöte lehrend tätig ist. Da Lech-

59 Vgl. DX113; GK150. 60 GK150. Aus W. Thomas‘ Anschreiben vom 24. November 1995 des Fragebogens,

adressiert an Orff-Willert kann entnommen werden, dass dieser mit den Fragen »Unklar-heiten, Irrtümer, Ergänzungen in [s]einem Text für die Jahre ab 1939« richtigstellen und vervoll-ständigen wollte. Ebd.

61 EM126 Besucherzeugnis, Willert, G., 6. Januar 1936. 62 Vgl. DX109 Zeugnis Kaufmännische Privatschule, Willert, G., 2. Dezember 1935;

EM126. 63 Vgl. G189. Aus einem Gespräch der Autorin mit J. Willert, das im Rahmen der Magister-

arbeit geführt wurde, geht hervor, dass Orff-Willert nach Beendigung ihrer Schullauf-bahn eigentlich Medizin studieren sollte. Vgl. hierzu Köllinger, S., 2009, S. 15.

64 DC100. 65 Konrad Lechner (1911–1989). 66 Vgl. G189. Das Trapp’sche Konservatorium der Musik wird später in das Richard-

Strauss-Konservatorium München unbenannt und zählt seit 2008 zur Hochschule für Musik und Theater München. Vgl. hierzu ausführlich http://de.wikipedia.org/wiki/ Richard-Strauss-Konservatorium_M%C3%Bcnchen, 5. März 2013.

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ner zum beratenden Führerkreis dieses Arbeitskreises für Hausmusik zählt, ist anzunehmen, dass sie ihn möglicherweise dort kennenlernt.67

Während der Unterrichtsjahre bei Lechner beschäftigt sich Orff-Willert haupt-sächlich mit Alten Instrumenten und der Literatur des 14. bis 18. Jahrhunderts. Ein Zeugnis von Lechner bestätigt, dass sie »nicht nur ausgezeichnet alle Blockflöten von der Sopran- bis zur Baßflöte [spielt] sondern [...] ganz hervorragend alle drei Gamben: Discant-, Alt- und Tenorgambe«68 beherrscht. Sie entwickelt sich rasch zu seiner besten Schülerin und wird 1937 Mitglied in seinem Spielkreis, auch Konrad Lechner Trio genannt.69

Bild 3: Orff-Willert mit Gambe (GU105, o. J.)

67 Vgl. G105 Prospekt, Arbeitskreis Hausmusik, o. J. Der Arbeitskreis für Hausmusik ist

ein »Zusammenschluß von Musikfreunden, Laien- und Fachmusikern, Sing- und Spielkreisen in Deutschland und im kulturverwandten Ausland [und] [...] hat sich folgende Aufgaben gestellt: [...] Durch Veranstaltung von Singwochen, musikalischen Lehrgängen, Arbeitstagen, Musikfesten und durch die jährlich stattfindenden Kasseler Musiktage eine lebendige Musiklehre zu fördern und möglichst viele Menschen auf dem Weg über das Hören und Selbst-Gestalten dem eigenen Musizieren zuzufüh-ren.«, G105.

68 G150 Zeugnis, Willert, G., Studium bei Lechner, K., 18. Oktober 1938. 69 Vgl. G150.

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Neben dem Unterricht bei Lechner beabsichtigt Orff-Willert, auch ein Studium an der Schola Cantorum Basiliensis, einem von dem Schweizer Dirigenten und Mäzen Paul Sacher gegründeten Lehr- und Forschungsinstitut für Alte Musik, in Basel aufzunehmen.70 Ein erster Hinweis für ihr Interesse an einem dortigen Musikstudium scheint das Prospekt für das Sommersemester 1935 gewesen zu sein.71 Zwei Briefen, adressiert an Fräulein Willert von Sacher,72 dem Direktor der Schola Cantorum Basiliensis, sowie von dem Dozenten August Wenzin-ger,73 ist zu entnehmen, dass Orff-Willert 1936 neben dem Gambenspiel auch einige andere Fächer belegen möchte. Im Wintersemester 1936/37 studiert sie dort schließlich die Unterrichtsfächer Gambe, Generalbass, Cantus Gregoria-nus und Blockflöte. In einer am 27. Juni 1938 von Sacher ausgestellten Bestäti-gung wird deutlich, dass sie dieses Studium mit großem Interesse und mit gu-tem Erfolg absolviert.74

In den Jahren 1937/38 widmet sich Orff-Willert vorwiegend der Konzert- und Lehrtätigkeit und beweist ihre hervorragende Eignung vor der Öffentlichkeit. Zeitungsartikel und Programme aus dem Jahr 1937 geben Einblick in Orff-Willerts Wirken als Musikerin im Konrad Lechner Trio.75 Der Fränkische Kurier berichtet am 12. Juni 1937:

»Er [Lechner, d. V.], der ausgezeichnete Gambist und Kenner der Blockflöte, hat seinen ausge-prägten Stilwillen in vollendeter Weise seinen Partnerinnen aufgeprägt: Irmgard Lechner (Cembalo, Blockflöte, Clavichord), Gertrud Willert (Gambe, Blockflöte), und Anneliese Nissen (Sopran) wirkten in schönster Einheitlichkeit solistisch und chorisch.«76

Die Künstler gastieren regelmäßig im Konzertsaal des Neupert-Museums in Nürnberg. Durch ihre Auftritte erfreuen sie »mit ihrer feinen, intimen alten Kam-mermusik«77 das Auditorium. Eine Konzertkritik der Nürnberger Zeitung vom 11. Juni 1937 lässt erkennen, dass alle vier Musiker ihre Instrumente meisterlich spielen:

70 GJ107 Prospekt, Schola Cantorum Basiliensis, 1935; GJ108 Brief, Wenzinger, A. an

Willert, G., 24. Oktober 1936. Paul Sacher (1906–1999). 71 Vgl. GJ107. Die Autorin nimmt an, dass dieses Prospekt für Orff-Willert als erste Infor-

mation für das Musikstudium in Basel diente. 72 Vgl. GJ106 Brief, Sacher, P. an Willert, G., 22. Oktober 1936. 73 Vgl. GJ108. Der Cellist und Gambist August Wenzinger (1905–1996) zählt zu den ersten

Lehrern der Schola Cantorum Basiliensis und erteilt dort Blockflöten- und Gambenun-terricht. Vgl. CJ242 Brief, Orff, G. an Loos, G., 1. November 1981, GJ107.

74 Vgl. G200 Bestätigung, Sacher, P. an Willert, G., 27. Juni 1938. 75 Vgl. EI102, FH107–FH109, G108 Zeitungsartikel und Programme, 1937. 76 EI102 Zeitungsartikel, Fränkischer Kurier, Musik. Alte Musik im Neupertsaal. Konrad Lechner

mit seinem Trio, 12. Juni 1937. 77 FH109 Zeitungsartikel, Nürnberger Zeitung, Ein herrlicher Abend beim Lechnertrio, 11. Juni

1937.

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»Besonderen Genuß hatte man an dem lauteren Klang des Blockflötentrios, das in der Hand Kon-rad Lechners, Irmgard Lechners und Gertrud Willerts eine Tonsprache führte, die an Reinheit, der Intonation und dynamischer Beweglichkeit einfach unübertrefflich war. [...] Ebenso sicher be-herrschten Konrad Lechner und Gertrud Willert die alte Gambenkunst, deren zarte Tongebung [...] Freude erweckte. Anneliese Nissen stellte ihren sympathischen Sopran mit bestem Erfolg zur Verfügung.«78

Das Kammermusikensemble erwirbt Ansehen, tritt mehrfach in Nürnberg und München auf und erarbeitet sich »durch intensive Beschäftigung und seelische Vertie-fung in diese Stilgattung [...] ein hohes Niveau[.]«79 Orff-Willert assistiert Lechner regelmäßig bei Veranstaltungen des Arbeitskreises für Hausmusik, beispielswei-se bei den Kasseler Musiktagen oder bei der Blockflötenwoche in Loshausen im Jahr 1938.80

Um ihr musikalisches Können in Alter Musik zu erweitern, bewirbt sie sich bei der Auslandsstelle der Reichsmusikkammer für einen erneuten Studienaufent-halt in der Schweiz an der Schola Cantorum Basiliensis für die Zeit von Januar bis März 1939. Am 24. November 1938 erhält sie die Zusage.81 Orff-Willert möchte ihr praktisches Spiel bei Wenzinger vertiefen, sich kammermusikalisch weiterentwickeln und ihr theoretisches Wissen vergrößern. Der Studienaufent-halt an diesem Forschungsinstitut liegt ihr sehr am Herzen, da es, wie sie an-merkt, »ja kein ähnliches Institut in Deutschland [gibt].«82

Rückblickend bringt Orff-Willert ihre Kindheit und Jugend auf folgende einfa-che Formel:

»Aufgewachsen als Kind und Jugendliche, bin ich bestens zuhause, meine Eltern darf ich beschrei-ben nach Goethe (frei und etwas ungenau): Vom Vater hab ich die Statur, des Lebens ernstes Führen, vom Mütterchen die Frohnatur und Lust zu fabulieren, musizieren...und entsprechendes – und ich danke dafür.«83

2.2. Jahre mit Carl Orff

Nach einem halben Jahr Auslandsaufenthalt in Paris, wo Gertrud Orff-Willert im Sommer 1938 Gaststudentin an der Universität ist, kommt sie auf Konrad Lechners Empfehlung, »dem Orff ein ›grosser Begriff‹ war [...] im späten Herbst 38 als

78 FH109. 79 G108, Zeitungsartikel, Bayerische Volkszeitung, Abendmusik im Neupertsaal, 14. Juni 1937.

Vgl. u. a. G100 Programm, Abendmusik im Hause Willert, 21. Mai 1937; G106 Programm, Weihnachtssingen, 16. Dezember 1937; G150.

80 Vgl. G150; G204 Postkarte, Arbeitskreis für Hausmusik an Willert, G., 4. Juli 1938. 81 Vgl. G183 Brief, Auslandsstelle der Reichsmusikkammer an Willert, G., 24. November

1938; G189. 82 G189. 83 DC100.

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Schülerin [für Komposition, d. V.] zu Orff in seine damalige ›berühmte‹ Maillingerstras-se«.84 Orff unterrichtet sie, wobei er sich vor allem für die Gambe interessiert. In Briefen aus dem Jahr 1939 schreibt er: »Freu mich aufs Gambenspiel!!«85 und »[b]in sehr gespannt, was Sie für Gambe schon alles geschrieben haben. Auf diese Weise lerne ich die Gambe auch besser kennen.«86 Da die Gambe Orff-Willerts Spezialge-biet ist, soll sie für Orff sogar ein Gambenspielbuch entwickeln, das im Rah-men der neuen Schulwerk-Hefte verlegt werden könnte.87 Orff zweifelt nicht an ihrem musikalischen Potential, denn er betont: »Daß das Gambenbuch gut wird, steht für mich fest!«88

Dass er sie in die Schulwerk-Arbeit von Anfang an mit einbezieht und ihr auch eigenständiges Arbeiten zutraut, verdeutlicht seine Wertschätzung ihres künst-lerischen und pädagogischen Talents. Er äußert dazu in einem Brief an sie im Mai 1939: »Mit meinem Verleger habe ich gesprochen; er will neue Schulwerkhefte heraus-bringen, aber das ginge nur, wenn Sie das machen wollten & ich es nur redigieren müsste!«89 Ein Brief von Orff-Willert adressiert an ihre Mutter Hildegard Willert, den sie bei der ersten gemeinsamen Fahrt mit Orff zum Schott-Verlag nach Mainz verfasst, macht ebenfalls deutlich, dass sie bei der Entwicklung des Orff-Schulwerks (OSW) von Beginn an eine große Rolle spielt.90 Sie berichtet darin »über die neuen Hefte, die [sie] rausbringen soll« und über die Atmosphäre im Schott Verlag, verbunden mit ihren ersten persönlichen Eindrücken: »[W]ir sitzen hier im Wagnerzimmer des Verlages Schott. Du, es ist einfach wunderbar hier.«91

Nicht nur beruflich nähern sich die beiden an, sondern auch ihre private Bezie-hung wird zunehmend persönlicher und so beschließen sie am 13. Mai 1939, zusammen in die Berge zu fahren.92 Einen Monat später am 10. Juni 1939, 84 GB105. Vgl. CJ242; G197 Brief, Hellwig, G. an Willert, G., 27. August 1938; GK150;

HG110 Bilder, Paris, 1938; HG112 Bilder, Paris, 1938; HG164 Bilder, Paris, 1938. Leider geht aus ihren handschriftlichen Notizen nicht hervor, was sie in Frankreich studiert hat.

85 F1271 Brief, Orff, C. an Orff, G., 30. April 1939. 86 F1241 Brief, Orff, C. an Orff, G., 9. Mai 1939. 87 Vgl. F1272 Brief, Orff, C. an Orff, G., 4. Mai 1939. 88 F1241. 89 F1272. 90 Vgl. GC171 Brief, Orff, G. an Willert, H., 15. Juni 1939. Siehe hierzu auch Tagebuch

Gertrud Orff/I., S. 1: »13. Juni 1939 nach Mainz zu Strecker 17. Juni zurück nach München«. Dies ist Orff-Willerts erster Eintrag in ihre Tagebücher.

91 GC171. Diese Informationen sind zum Zeitpunkt des Briefes noch streng vertraulich. Orff-Willert weist ihre Mutter wie folgt darauf hin: »(Aber bitte niemand vorher was sagen).«, ebd. Diesen Brief, datiert vom 15. Juni 1939, schenkt sie schließlich Ludwig Strecker zu seinem 80. Geburtstag. Vgl. ebd.

92 Vgl. F1272. In den Briefen nach dem gemeinsamen Ausflug am 13. Mai 1939 ist die Anrede Du. Vgl. F1269 Brief, Orff, C. an Orff, G., 21. Mai 1939; F1270 Brief, Orff, C. an Orff, G., 20. Mai 1939; F1283 Brief, Orff, C. an Orff, G., 23. Mai 1939. Davor waren die beiden noch per Sie.

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findet vermutlich der Heiratsantrag statt. Dies verrät der persönliche Geldbeu-telinhalt von Orff-Willert, der sich im Orff-Zentrum München (OZM) befin-det.93 Auch Orff schreibt einige Tage zuvor in einem Brief vom 6. Juni 1939: »Du musst glücklich werden, ganz glücklich – Dafür will ich alles tun!«94

Das Ergebnis der Begegnung zwischen Orff-Willert und Orff ist schließlich die standesamtliche Trauung am 5. August 1939 in der Nymphenburgerstraße.95 Bald darauf zieht Orff-Willert vorübergehend zu ihrem Mann in dessen Ge-burtshaus, in der Maillingerstraße 16 in München.96 Sie kennt diese Wohnung schon, denn der Kompositionsunterricht hatte dort stattgefunden. Orff-Willert mietet bis kurz nach ihrer Heirat eine kleine Wohnung in der Rochusstraße 6, »im ehemals zur Dreifaltigkeitskirche gehörenden Gebäude, mit Blick auf den Kloster-hof[.]«97

Am 5. Oktober 1939 zieht das jungverheiratete Paar gemeinsam nach Gräfel-fing in die Ritter-von-Epp-Straße 21, die nach dem zweiten Weltkrieg in Pro-fessor-Kurt-Huber-Straße umbenannt wird.98 Im Gräfelfinger Haus, das »Wil-lertscher Besitz«99 ist, wird zu diesem Zeitpunkt gerade der erste Stock frei und so können die Eheleute Orff dort einziehen. Im Parterre wohnt bis zum Jahr 1940 Orff-Willerts Mutter H. Willert.100 Diese übernimmt dann die Bewirtschaftung des Bauernhofes ihres Sohnes in Gunetsberg am Stadelberg bei Miesbach, den ihr Mann A. Willert 1930 gekauft hatte.101 Offiziell ist H. Willert bis 13. De-zember 1950 Bewohnerin des Erdgeschosses im Gräfelfinger Haus. Nach

93 Vgl. F1218 Geldbeutel, Orff, G. Der Geldbeutel enthält eine handschriftliche Notiz von

Orff mit dem griechischen Ausdruck eis aiona (übersetzt: ›Auf alle Zeit‹), welcher ein Zitat aus dem Einleitungschor seines Werkes Catulli Carmina darstellt, eine Fahrkarte nach Miesbach vom 10. Juni 1939 und zwei handschriftliche Notizzettel von Orff-Willert mit den Zeilen: »Besonders von Orff an mich sein ›eis aiona‹ und sein Besuch in Gunetsberg = 10.6.39« sowie »[e]ntscheidender Tag! 10.6.39 (sh. Fahrkarte nach Miesbach)«.

94 F1268 Brief, Orff, C. an Orff, G., 6. Juni 1939. 95 Vgl. FT107 Notizen, Orff, G., 1939–1951, Manuskript; Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 1

(Anmerkung): »26. Juni–17. August Dazwischen Standesamt (Nymphenburgerstrasse). Kamen 8 Tage zu früh, am 5.8. es ging dann aber doch.«, ebd. Zur Schilderung von Orffs Heirat aus der Perspektive seiner Tochter aus erster Ehe, Godela Orff (1921–2013) siehe ausführlich Orff, Godela, Mein Vater Carl Orff und ich, 2008, S. 66.

96 Vgl. BE105; G172 Brief, Hellwig, G. an Orff, G., 27. November 1939; G173 Brief, Hellwig, G. an Orff, G., 12. September 1939. Die Räume im Gräfelfinger Haus werden erst zwei Monate später bezugsfähig.

97 BE105. Diese Gesprächsnotiz protokolliert Ingrid Körner im Rahmen der Abschrift der Tagebücher. Die darin enthaltenen Aussagen stammen von Orff-Willert.

98 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 2. 99 GB105. 100 Vgl. BE105. 101 Vgl. GB105. Vgl. hierzu auch DV103; Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 10 (Anmerkung);

Köllinger, S., 2009, S. 16.

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ihrem Umzug in die Hubertusstraße in München bewohnen Orff-Willert und Orff das gesamte Haus.102

Bild 4: Ehepaar Orff in Gräfelfing (GU104, 1948)

Die Wohnung in der Maillingerstraße wird bis nach dem Ende des zweiten Weltkrieges beibehalten. Orff lässt dort seinen Bechstein Flügel und seine umfassende Bibliothek zurück.103 Im Laufe der Jahre dient sie als Zufluchtsort oder wird zu Arbeitszwecken genutzt, beispielsweise vom Ehepaar Orff, von Orff selbst oder von seiner Tochter aus erster Ehe, Godela Orff.104

Nur einen Monat nach ihrer Heirat, im September 1939, beginnt der zweite Weltkrieg. Orff-Willert und Orff leben im Gräfelfinger Haus relativ geschützt und überstehen dort gemeinsam die schwierigen Jahre. Orff-Willert reflektiert darüber: »Ob es wirklich die schwierigsten Jahre waren, äusserlich und wirtschaftlich auch pekuniär sicherlich.«105 Am 2. September 1939 notiert sie in ihr Tagebuch: »An-fang September Kriegsausbruch, eigentlich erwartete Orff seinen Gestellungsbefehl. Dieser kam nicht!«106 Während der Kriegsjahre erhält Orff keine schriftliche Nachricht 102 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/IV., S. 41 (Anmerkung); Köllinger, S., 2009, S. 17. 103 Vgl. BE108; FT107; GB105. Die Wohnung in der Maillingerstraße war aufgrund des

Kriegs unbewohnbar geworden und der endgültige Auszug erfolgt schließlich am 15. Juni 1945. Vgl. BE109.

104 Vgl. GK150; Tagebuch Gertrud Orff/I, S. 18; S. Köllinger, 2009, S. 17. Auch Gunild Keet-man zieht am 28. April 1944 vorübergehend in die Maillingerstraße. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I, S. 87.

105 GB105. 106 Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 1 (Anmerkung).

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über seine Freistellung vom Militärdienst. Indirekt informiert ihn darüber sein Freund Werner Egk, der zusammen mit seiner Frau nicht weit entfernt vom Gräfelfinger Haus in Lochham lebt.107

Am 19. Oktober 1944 wird der Volkssturm ausgerufen und alle »restlichen Män-ner« sollen eingezogen werden.108 Orff soll im Zuge dessen zur Feuerwehr einberufen werden.109 Dieser, jedoch fest entschlossen sich dem Militärdienst zu entziehen, verabreicht sich Tabaksud, um eine Herzschwäche diagnostizier-bar zu machen.110 Schließlich schreibt ihn der Arzt Heiner Schmid aus Gauting krank und vermittelt ihm einen Sanatoriumsaufenthalt im Haus Langewiesche in Ebenhausen.111 Vorübergehend wohnt Orff in Grafrath bei seinen Eltern, bis er am 21. November 1944 in Ebenhausen seine Unterkunft beziehen kann.112

Für das Ehepaar gestaltet sich das Zusammenleben in dieser Zeit schwierig. Um ihren Mann sehen zu können, muss Orff-Willert zwischen Gräfelfing und Orffs unterschiedlichen Aufenthaltsorten hin und herpendeln, schwer beladen mit Lebensmitteln.113 Auch für Orff ist die drohende Einberufung und die ständig wechselnde Wohnsituation eine große Belastung. Diese Umstände machen ihm ein konzentriertes Arbeiten nicht leicht, trotz der sonst guten Arbeitsbedingungen, die er in Ebenhausen vorfindet.114 Am 15. Dezember 1944 beginnen die »tägl[ichen] Alarme und Angriffe auf Süddeutschland.«115 Da die vorübergehende Bleibe in Ebenhausen nicht mehr sicher scheint, will Orff bei Heyer, einem Psychologen, der in der Nähe von Rosenheim wohnt, unter-kommen. Orff-Willert erkundet das Alternativquartier, doch ihr Mann bleibt in Ebenhausen.116

107 Vgl. BE105; Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 8. 108 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 11. 109 Vgl. BE109; Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 10. 110 Vgl. BE109. 111 Vgl. BE109; Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 11. Orff wohnt in Ebenhausen bei der Schrift-

stellerin Marianne Langewiesche (1908–1979). Vgl. hierzu Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 33 (Anmerkung).

112 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 11. 113 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 13f: »29. November nach Ebenhausen – mit schwerem Rucksack

über Starnberg.«, ebd. Vgl. hierzu auch Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 15 (Anmerkung): »Eben-hausen über Starnberg, das i[st] mit Zug nach Starnberg, dann von dort über Percha durch den Wald zu Fuss nach Ebenhausen. von nun an mein wöchentl[icher] Weg immer bepackt mit Essen im Ruck-sack.«, ebd.

114 Vgl. BE109: »7. Dezember 1944 [...] Möglichkeit der Arbeit = Orff hatte in Ebenhausen Bedingun-gen, die es ihm erlaubten, an seinem Werk weiterzuarbeiten. Es standen ihm Bücher und Akten aus der Klosterbibliothek Schäftlarns zur Verfügung, der Abt erwies sich als sehr hilfreich«, ebd.

115 Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 16. 116 Vgl. BE109; Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 19, S. 25 (Anmerkung).

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Im April 1945 entsteht der Plan, den Aufenthaltsort in Ebenhausen endgültig zu verlassen und gemeinsam nach Gräfelfing zurückzukehren. Den beiden wird nun bewusst: »Jetzt kann’s nicht mehr schlimm werden[.]«117 Am 11. Mai 1945 kommen sie endlich gut zu Hause an und Orff-Willert beschreibt diese Situati-on mit den Worten: »Wir waren glücklich, daß wir noch alle am Leben waren, daß das Haus nicht verbombt war und die Amerikaner es nicht besetzt hatten. Orff hat still weiter gearbeitet.«118 Um einer Zwangseinquartierung völlig Fremder zu entgehen, nehmen Orff-Willert und Orff freiwillig Bekannte in ihr Wohnhaus auf. Für Orff wäre es undenkbar, ungestört seiner Arbeit nachzugehen und gleichzeitig unvertraute Personen im Haus zu beherbergen.119 Schon seit Januar 1945 lebt das Ehepaar Orff mit wechselnden Mitbewohnern in Gräfelfing. Dazu gehören beispielsweise Brigitte Bergese120 und ihre Mutter, die Sekretärin der Günther-Schule, Else Lauenstein, sowie die Sinologie-Studentin Eva Kraft.121

Die Ernährungslage verschlechtert sich im Winter 1945/46 drastisch. Daher ist die Versorgung mit den lebensnotwendigen Nahrungsmitteln durch den Hof in Gunetsberg für die beiden ein großer Vorteil und sichert ihnen eine halbwegs normale Ernährung.122

Für Orff-Willert erscheint Orffs »Popularität nur gemischt während der Nazi-zeit[.]«123 Als problematisch sieht sie u. a. die Bekanntschaft mit dem System-gegner Kurt Huber124, der in Gräfelfing in der Nachbarschaft gewohnt hatte und »mit dem Orff eine enge, musikalische Freundschaft verband.«125 Orff hat ihm posthum sein Bühnenwerk Die Bernauerin gewidmet.126 Nach dem Kriegsende erwächst für Orff die Hoffnung, nun unbeeinträchtigt seiner kompositorischen Arbeit nachgehen und der Aufführung seiner Werke mehr Nachdruck verlei-

117 BE109. 118 Ebd. 119 Vgl. ebd. 120 Brigitte Bergese (1920–2015) ist die Frau des Pianisten, Komponisten und Musikpädago-

gen Hans Bergese (1910–2000), der in der Günther-Schule Assistent und Mitautor des ersten Schulwerks war. Siehe hierzu auch Fußnote 133. Zu weiteren Informationen über H. Bergese siehe ausführlich Kugler, Michael, Hans Bergese, in: Kugler, Michael (Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, Mainz 2002, S. 109ff.

121 Vgl. BE108; BE109; GK150; Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 18; Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 62 (Anmerkung).

122 Vgl. BE109; DV103; GB105; Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 44 (Anmerkung); Tagebuch Ger-trud Orff/III., S. 10 (Anmerkung).

123 GB105. Zur negativen Bewertung von Orff und dem Orff-Schulwerk (OSW) siehe Kugler, M., 2002, S. 23, S. 43 (Fußnote 11).

124 Kurt Huber (1893–1943). 125 BE105. 126 Vgl. BE109; GB105. Am 19. Januar 1946 notiert Orff-Willert in ihr Tagebuch »Die

Bernauerin ist fertig«, Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 46.

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hen zu können. Außerdem hofft er auf wachsende Bekanntheit durch Mitwir-kung »an der Neugestaltung des Kulturlebens nach dem Dritten Reich[.]«127

Während der gesamten Ehe mit Orff ordnet Orff-Willert ihr Leben dem ihres Mannes unter und unterstützt ihn auf vielfältige Weise. Da die finanzielle Situa-tion während der Kriegsjahre nicht einfach ist, muss Orff-Willert als Ehefrau eine Möglichkeit suchen, etwas dazu zu verdienen. In handschriftlichen Auf-zeichnungen aus dem Jahr 1997 erklärt sie:

»Ich fühlte mich als Frau gut an der Seite v[on] C. Orff. Wir hatten ein selbstverständlich gutes Verhältnis, was z[um] grössten Teil in der Sorge um Orff’s Wohlbefinden lag (in finanzieller Hinsicht auch mit Kriegsbeginn)[.]«128

Die Zahl von Orffs Kompositionsschülern hatte sich aufgrund der Kriegser-eignisse deutlich vermindert und so widmet er sich vor allem seinen eigenen Kompositionsarbeiten.129 Orff-Willert erteilt Gambenunterricht und gibt Pri-vatstunden an der Günther-Schule München, die sie, wie sie anführt »nie selbst besucht [hat].«130 Im Gegensatz zu ihrem Mann hält sie dort auch keine Prüfun-gen ab.131 Einige Briefe und die Tagebuchergänzungen verweisen auf Orff-Willerts Tätigkeit als Gambenlehrerin.132 Ihre Privatstunden umfassen »die Klavier- und Klavierimprovisationsstunden, die [sie] seit Weihnachten für Herrn [Hans, d. V.] Bergese133, der zum Heeresdienst eingezogen wurde, an der Schule [gibt] [...] [und ihre]

127 BE109. 128 GB105. Hier tritt deutlich Orffs Anspruch auf eine dienende Rolle seiner Frauen zu

Tage. Auffällig ist außerdem, dass Orff-Willert diese ungerechte Rollenverteilung als selbstverständlich annimmt und diese rückblickend sogar positiv bewertet.

129 Vgl. FT107. 130 GB105. Vgl. auch BE105. 131 Vgl. BE108. Aus einem Lebenslauf von Orff geht hervor, dass dieser bis 1938 an der

Günther-Schule »im beschraenkten Masse« als Lehrer tätig ist, C147 Lebenslauf, Orff, C., o. J., Typoskript.

132 Vgl. BE108: »3. Mai 1940 1. Stunde in Tutzing = mit Gambe. Gertrud Orff unterrichtete die Tochter von Ralf von Saalfeld[.]«, ebd.; G154 Brief, Lorenz, A. an Orff, G., 28. April 1940; G171 Brief, Orff, G. an Eras, 4. Juli 1940.

133 H. Bergese legte 1932 sein Examen an der Günther-Schule in München ab und unter-richtete dort sowie auch an der Günther-Schule in Berlin. Seine Fächer waren: Klavier und Klavierimprovisation, Blockflöte, Gruppenimprovisation, Musiktheorie und Musik-geschichte, Dirigieren und Begleitung zum Bewegungsunterricht. Außerdem wurde er von Orff als Lehrkraft für Schulwerk-Kurse eingesetzt. Im Rahmen des Orff-Schulwerks Elementare Musikübung (OSW ELM) wurden fünf Schulwerk-Hefte von H. Bergese veröf-fentlicht. Nach dem zweiten Weltkrieg trennten sich die Wege von Orff und H. Bergese. H. Bergese publizierte zusammen mit der Absolventin der Günther-Schule, Anneliese Schmolke das musikpädagogische Werk Schulwerk für Spiel, Musik und Tanz. Vgl. Bergese, Hans / Schmolke, Anneliese, Schulwerk für Spiel, Musik und Tanz, Wolfenbüttel 1951.

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Spezialarbeit in alter Musik[.]«134 Die Ausbildung an der Günther-Schule macht sie zwar nicht mit, lernt aber durch ihre Lehrtätigkeit die Grundprinzipien dieser Institution und des dort ab 1930 entstandenen Orff-Schulwerks Elemen-tare Musikübung (OSW ELM) kennen.135

Mit der Zeit steht für Orff-Willert immer mehr das Leben ihres Ehepartners im Vordergrund. Sie muss ihre eigene musikalische Tätigkeit stark einschränken und nur vereinzelt liest man in ihren Tagebüchern noch von ihren Schülern oder vom Trio-Gambenspiel.136 In den Ergänzungen zum ersten Tagebuch befin-det sich ein persönlicher Kommentar von Orff-Willert zu ihrem Eintrag vom 28. April 1940, der die Rollenverteilung des Ehepaares Orff deutlich charakteri-siert. Sie notiert in ihrem Tagebuch: »Sonntag morgen Trio-Gambenspiel!«137 und kommentiert ergänzend: »Trio-Gambenspiel = mit Rolf Rapp und seiner Frau, Orff abwesend ›War er da weg, daß wir da rumgespielt haben?‹ – Er hätte nicht zugehört.«138 Durch einen handschriftlichen Vermerk im Typoskript einer Gesprächsnotiz, die im Zusammenhang mit der Abschrift der vier Tagebücher und deren Er-gänzungen entsteht, schwächt Orff-Willert diese Aussage mit folgendem Hin-weis ab: »[I]ch hab ihm das einfach nicht zugemutet[.]«139 Insgesamt zeigt sich jetzt, dass Orff-Willert Stück für Stück ihr eigenes Leben aufgegeben hat und ihren gesamten Tagesablauf dem Leben ihres berühmten und dominanten Mannes anpasst. Sie beschreibt ihren gemeinsamen Alltag als »ökonomisch, viel Besuch[,] der Vormittag ›tabu‹ [für] Besucher, meist mit Vorspielen des jeweiligen Werkes[.]«140 Orff-Willert meint mit der Bezeichnung ökonomisch einen Tag, der kaum Zeit für private Vergnügungen enthält.141 Nur äußerst selten ist in ihren Tagebü-chern von Freizeitaktivitäten die Rede und erst recht nicht von eigenständigen

134 G167 Brief, Orff, G. an Lorenz, A., 27. August 1940. Auch eine Bestellung von Orff-

Willert mit der Lieferadresse »Frau Gertrud Orff München Kaulbachstraße Güntherschule« expli-ziert ihre Verbundenheit zur Günther-Schule München, G160 Brief Willms, F. an Orff, G., 2. Juli 1940.

135 Die erste pädagogische Werkreihe mit dem Titel OSW ELM beginnt mit der Planungs-phase im Jahr 1930. Von 1932–1935 erscheint diese als Publikation im Mainzer Schott-Verlag. Die einzelnen Hefte werden von H. Bergese, Keetman und Orff erstellt.

136 Vgl. BE105. Die meisten Eintragungen, die Orff-Willerts Schüler oder das eigene Musi-zieren betreffen, befinden sich in den ersten zwei Tagebüchern. Im dritten und vierten Band kann man nur noch vereinzelt Einträge dazu finden. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/ I.–IV.

137 Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 4. 138 BE108. Der Name Rolf Rapp wird in Orff-Willerts erstem Tagebuch einige Male er-

wähnt. Rapp ist Musizierpartner von Orff-Willert und auch Spezialist für alte Instrumen-te. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I. Das Ehepaar Rapp lebt in Taormina. Vgl. hierzu G164 Brief, Rapp, G. an Orff, G., 14. November 1940; GK150.

139 BE105. 140 FT107. 141 Vgl. GB110 Notizen, Orff, G., 1938–1947, Manuskript.

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Aktivitäten ohne Orff.142 Ruhe und Zweisamkeit genießt das Ehepaar Orff nur ausnahmsweise. Am 18. August 1946 trägt sie folgende Exklamation ein: »[E]ndlich mal wieder allein!«143 Ein entspannter Tagesablauf, wie er in einer aus-führlichen Beschreibung vom 10. Januar 1947 zu finden ist, scheint eher eine Abweichung vom üblichen Tagesgeschehen zu sein.144

Orff-Willerts Leben besteht hauptsächlich aus Orffs Plänen und deren Ver-wirklichung.145 Der Komponist widmet seinen Vormittag ausschließlich seiner Arbeit. Bei schönem Wetter wird der Morgen manchmal durch ein kleines Frühstück im Garten unterbrochen.146 Besuche empfängt Orff erst am Nach-mittag oder Abend. Zu diesen Tageszeiten kann man gehäuft Namen von Musikern, Theaterleuten, Schülern, Bekannten und Verwandten in Orff-Willerts Tagebüchern finden.147 Orff hat »sich den ausgewählten Besuchern gerne mitgeteilt, sich selbst bestätigt im Vorspielen [,] [aber] kaum Wesentliches angenommen.«148 So schildert Orff-Willert die stark egobetonte Arbeits- und Lebensweise ihres Mannes in einem von ihr handschriftlich beantworteten Fragebogen aus dem Jahr 1997.149 Durch das Vorspielen gerade entstandener Kompositionen för-dert Orff seinen eigenen kreativen Prozess, bekommt zeitnah meist eine positi-ve Rückmeldung und bleibt in ständigem Kontakt mit wichtigen Persönlichkei-ten, die seine Ideen und Pläne zusammen mit ihm in der Öffentlichkeit realisie-ren und so seiner Arbeit dienlich werden sollen. Auch Fahrten in die Stadt sind erst nachmittags möglich. Orff-Willert kümmert sich um einen geregelten Haushalt, schirmt ihren Mann vor Anrufen und unerwarteten Besuchern ab, ist seine Sekretärin, seine Chauffeuse und seine Begleiterin bei geschäftlichen Reisen. Außerdem ist sie »als Assistent[in] fast immer präsent auch 1. Zuhö-rer[in][.]«150 Bei der Präsentation seiner gerade aktuellen kompositorischen

142 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 17: »[A]lte Spiele in Grafrath hervorgeholt. Kege[l]spiel, Orff schon

3 mal einen Kranz!«, ebd.; Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 81: »Kino.«, ebd. 143 Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 72. Auf den Seiten 34ff ihres zweiten Tagebuches notiert

Orff-Willert fast täglich neue Besuchernamen. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 34ff. 144 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 88f: »[M]orgens steh ma lang net auf dann frühstücken wir, dann

warten wir auf Post dann gibt’s scho glei Essen... ausruhen dann geht bald‘[s] Licht aus dann geh ma früh ins Bett.«, ebd.

145 Vgl. GB110. 146 Vgl. FT107; Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 36: »[W]armer Sonnentag, im Garten gefrühstückt«,

ebd. 147 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I.–IV. 148 GB105. 149 Der Fragebogen wird im Mai 1997 von Elisabeth Hiller-Woska an Orff-Willert ausge-

händigt und von Orff-Willert handschriftlich beantwortet. Hiller-Woska benötigte die In-formationen damals für das geplante Buch Zeitzeugen über Carl Orff.

150 FT107. Vgl. BE108; F1414 Reisepass, Orff, G., 15. April 1942; GB105; Tagebuch Gertrud Orff/IV., S. 88 (Anmerkung). Die Betrachtung der Schott-Korrespondenz zeigt, dass Orff-Willert bereits Anfang der 1940er Jahre für Orff häufig den Schriftverkehr mit dem

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Arbeit unterstützt ihn Orff-Willert zudem musikalisch: »[G]elegentlich durfte und musste ich mitspielen, zur Vervollständigung der Instrumentation[.]«151 Für Orff ist es eine Beruhigung zu wissen, dass seine Frau immer für ihn da ist.152 Diese Hal-tung nahm erst wieder Orffs vierte Frau Liselotte153 an. Die dritte Ehe mit Luise Rinser154 scheiterte an diesem Anspruch auf Unterwerfung.

In der Zeit von Juni 1939 bis November 1952 verfasst Orff-Willert täglich schriftliche Notizen, die als Gedächtnisstütze für Orff gedacht sind und allein das private und künstlerische Umfeld von diesem beleuchten sollen. Alle zwei Wochen fertigt sie davon eine Reinschrift an.155 Die regelmäßigen Einträge beschreiben vor allem »seine Arbeit, die Zeit dazu, die nötigen Reisen, die Pläne, die nicht alle realisiert wurden[.]«156 Man findet kaum persönliche Aufzeichnungen und wenig eigene Kommentare von Orff-Willert in den Tagebüchern. Sie tut das offenbar ganz bewusst: »[D]as Persönliche ist darin nicht Grossgeschrieben, das Persönliche blieb ausgelassen, es war nur und ist nur persönlich grossgeschrieben.«157 Darin enthalten sind hauptsächlich Fakten, die Orffs Schaffen beschreiben. Diese Abschirmung der Privatsphäre war ein wichtiges Anliegen Orffs und hat die wissenschaftliche Darstellung seiner Biographie von der ersten Publikation an behindert. Das betrifft vor allem das Verhältnis zu den vier Frauen, mit denen er verheiratet war. Am Schluss ihrer von Orff abgesegneten Monographie bei Rowohlt vermerkt Lilo Gersdorf deshalb vielsagend: »Professor Dr. Carl Orffs ausdrücklicher Wunsch war es, diese Monographie vornehmlich seinem Werk zu wid-men.«158

Orff-Willert verwendet in allen vier Tagebüchern einen lakonischen Schreib-stil.159 Orff selbst ist nicht am Entstehungsprozess der Tagebücher beteiligt, verfolgt jedoch die Arbeit seiner Frau mit großem Interesse. »[W]as steht denn schon wieder im Büchl?«160, fragt er regelmäßig, wenn er sie an ihrem Schreibtisch besuchen kommt. Viele Jahre nach der Scheidung, im Jahr 1975, schenkt Orff-

Verlag erledigt, bevor sie ab Oktober 1948 offiziell die Redaktion des Schulwerks über-nimmt. Siehe hierzu ausführlich 6.1.3. Nachlass Carl Orff (Carl Orff-Stiftung / Archiv: OZM); vgl. NCO1466 Brief, Orff, C. an Strecker, 21. Oktober 1948.

151 GA124 Notizen, Orff, G., Kompositionsprozess von Orff, C., o. J., Typoskript. Vgl. hierzu auch GB115 Notizen, Orff, G. über Orff, C., 1939–1948, Manuskript.

152 Vgl. BE105. 153 Mit Liselotte Orff (geb. Schmitz) (1930–2012) war Orff von 1960 bis zu seinem Tod im

Jahr 1982 verheiratet. 154 Die Ehe mit der Schriftstellerin Luise Rinser (1911–2002) dauerte von 1954 bis 1959. 155 Vgl. BE106; CW117. 156 FT107. Beispielsweise wird mehrmals der Plan eines Requiems erwähnt, den Orff leider

nie verwirklichen kann. Vgl. GB110; Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 66, S. 107. 157 GB110. 158 Gersdorf, Lilo, Carl Orff, Hamburg 1981, S. 153. 159 Vgl. GB110. 160 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 28 (Anmerkung). Vgl. hierzu auch FT107, GB110.

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Willert ihrem weiterhin sehr geschätzten früheren Ehemann ihre Originaltage-bücher zu dessen 80. Geburtstag. Diese enthalten daher auch handschriftliche Kommentare und Unterstreichungen von Orff selbst, die er aber erst nach der ursprünglichen Entstehungszeit eingefügt hat.161 Orff-Willerts Tagebucheinträ-ge, die sich auf Orffs Kompositionen beziehen, entstehen unmittelbar während des Kompositionsvorgangs ihres Mannes. Orff sitzt am Flügel in seinem Ar-beitszimmer und Orff-Willert lauscht seinem Spiel. Die Notizen dazu entsprin-gen ihren ersten Höreindrücken und persönlichen Empfindungen und werden nicht von Orff diktiert.162 Dass der in den Tagebüchern beschriebene Tagesab-lauf beide Personen betrifft und zu einem Ganzen verbunden wird, ist nicht immer ersichtlich. An manchen Stellen bekräftigt Orff-Willert ihre eigenen Tätigkeiten und Meinungen mit dem Gebrauch der Ich-Form.163

Die Tagebucheintragungen beginnen kurz vor der standesamtlichen Trauung mit Orff und enden einige Monate vor ihrer Scheidung.164 Orff-Willert muss von Beginn an vermutet haben, dass ihre täglichen Aufzeichnungen für ihren Ehemann nützlich werden könnten, denn gegen Ende ihrer Beziehung zu Orff setzt sie ihre Notizen nicht weiter fort. Dieses Verhalten unterstreicht den Einsatz für ihren berühmten Mann als das entscheidende Motiv für die konti-nuierliche Tagebuchpraxis. Während ihrer Ehe begibt sich Orff-Willert in den Schatten Orffs, um dessen Wirken vollständig zu unterstützen. Die hierarchi-sche Rangordnung gründet, neben der damals vorherrschenden gesellschaftli-chen Rollenverteilung von Frau und Mann, auch auf dem anfänglichen Schüler-Lehrer-Verhältnis, aus dem sich Orff-Willert während ihrer Ehe mit Orff nie lösen kann. Sie erklärt das damit, dass Orff für sie die Autorität gewesen sei, dem sie gelauscht habe wie eine Schülerin in der Schule.165

161 Vgl. DN145 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 12. Januar 1984; Tagebuch Gertrud

Orff/III. (Anmerkung), S. 28. Neben Orffs nachträglichen Einfügungen enthält die Ori-ginalquelle auch Randbemerkungen von Orff-Willert, die diese auf Bitten von Orffs vier-ter Frau, L. Orff, in den 1980er Jahren anfertigt. Vgl. DN145. Die Abschriften der Tage-bücher, inklusive den Ergänzungen und Gesprächsnotizen, entstehen erst in den 1990er Jahren.

162 Vgl. BE108; Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 29: »Abendsszene in Partitur nach der Wutszene grosse Scala bis zum tiefen D, gleichsam wegwischend.«, ebd.

163 Nur an sehr wenigen Stellen kann man in Orff-Willerts Tagebüchern ihre eigenen Pläne finden. Vgl. u. a. Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 76. Meist nimmt sie nur auf das Werk ihres Mannes Bezug. Zum Gebrauch der Ich-Form vgl. u. a. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 73, S. 77.

164 Der erste Tagebucheintrag ist datiert vom 13. Juni 1939. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 1. Orff-Willert schreibt ihre letzte Tagebuchnotiz am 16. November 1952. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/IV., S. 95.

165 Vgl. BE108. Zur allgemeinen Rolle der Frau in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts und im Speziellen zu Keetmans Status innerhalb der Gesellschaft siehe ausführlich Fischer, C., 2009, S. 392ff.

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Zusammenfassend ist für Orff die Lebensphase an der Seite seiner zweiten Frau eine produktive Zeit.166 Er entwickelt verschiedene Neufassungen167 von Kompositionen aus früheren Jahren, zahlreiche Werke werden neu komponiert und uraufgeführt168. Schließlich entstehen auch einige Werkentwürfe169, die erst nach der Ehe mit Orff-Willert zur Aufführung kommen wie z. B. Astutuli, Oedipus der Tyran und Prometheus. Offenbar ist sie mit allen Werken ihres Mannes sehr vertraut, hat aber an den Bühnenwerken nur passiven Anteil.

Mit Beginn der Schulfunk-Sendungen des Bayerischen Rundfunks (BR)170 im Jahr 1948, dem Ursprung der Geschichte des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK)171, verändert sich Orff-Willerts Rolle. Für sie und ihren Ehemann beginnt ein neuer Abschnitt im Hinblick auf gemeinsames Arbeiten.

Am 23. Februar 1948 nimmt Walter Panofsky172 eine alte »Schulwerk-Platte für [den] Funk als ›Sendezeichen‹ mit« und entwickelt aufgrund seiner Euphorie zu-sammen mit Orff am gleichen Tag »Pläne für Märchensendung[en]«.173 Panofsky ist begeistert und spielt diese Platte der Leiterin des Schulfunks im BR, Annemarie

166 Vgl. GB110. 167 14. Oktober 1939: Ein Sommernachtstraum (3. Fassung, Erstaufführung); 24. August 1940:

Entrata (Neufassung, Erstaufführung); 4. Oktober 1940: Orpheus (3. Fassung, Urauffüh-rung); 1943: Ein Sommernachtstraum (4. Fassung, nicht aufgeführt); 30. Oktober 1952: Ein Sommernachtstraum (5. Fassung, Erstaufführung). Vgl. http://www.orff-zentrum.de/ carlorff_chronologie.asp, 15. Mai 2013.

168 20. Februar 1943: Die Kluge (Uraufführung); 6. November 1943: Catulli Carmina (Urauf-führung), 15. Juni 1947: Die Bernauerin (Uraufführung); 9. August 1949: Antigonae (Urauf-führung); 14. Februar 1953: Trionfo di Afrodite (Uraufführung). Vgl. ebd.

169 Vgl. u. a. Tagebuch Gertrud Orff/III, S. 145: »Astutuli gearbeitet.«, ebd.; Tagebuch Gertrud Orff/IV., S. 69: »Ödipus begonnen.«, ebd. Am 20. Oktober 1953 findet die Uraufführung von Astutuli statt und am 11. Dezember 1959 wird Oedipus der Tyran uraufgeführt. Vgl. http://www.orff-zentrum.de/carlorff_chronologie.asp, 15. Mai 2013. Ebenso entsteht Prometheus »gedanklich und im Beginn [...] in Gräfelfing«, GB105.

170 Der Bayerische Rundfunk (BR) heißt zu diesem Zeitpunkt noch Radio München: »Am 25. Januar 1949 wurde das öffentlich-rechtliche Medienunternehmen Bayerischer Rundfunk aus der Taufe gehoben. [...] Aus Radio M[ünchen] wurde der Bayerische Rundfunk.«, http://www.br.de/unternehmen/inhalt/geschichte-des-br/br-chronik-rundfunk-geschichte100.html, 5. März 2013. Im Folgenden wird Radio München immer durch BR ersetzt.

171 Von 1950–1954 erscheint die gedruckte Ausgabe des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) in fünf Bänden beim Schott-Verlag Mainz.

172 Walter Panofsky (1913–1967) war Kritiker, Musikschriftsteller und mit dem BR verbun-den. Siehe hierzu ausführlich Panofsky, Walter, Orff-Schulwerk im Rundfunk, in: Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch 1962, Mainz 1962.

173 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 58. Die Schallplatte trägt den Titel Einzug und Reigen der Kinder und Mädchen und war für die Eröffnungsfeier der IX. Olympiade im Jahr 1936 in Berlin produziert worden. Vgl. Orff, C., 1976, S. 212. Siehe hierzu ausführlich Fischer, C., 2009, S. 39ff.

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Schambeck174, vor. Diese zeigt sofort Interesse und beauftragt Orff, für einige fortlaufende Sendungen eine Musik zu komponieren, die von Kindern selbst musiziert werden kann und besonders Kinder auditiv anspricht.175 Einige Tage später bestätigt Panofsky schließlich den »Plan mit Schulwerksendungen«176 und Schambeck unterstützt dieses Vorhaben uneingeschränkt.

Der Grundsteinlegung eines neuen OSWs scheint nichts mehr im Wege zu stehen, doch vorher gibt es noch etwas Klärungsbedarf. Da sich Orff gerade mitten an der kompositorischen Arbeit seines Bühnenwerks Antigonae befindet, steht er dem Pädagogischen eher fern. In einem Brief an Strecker spricht Orff von einem besonderen Vorhaben: »Sie können sich schon denken, dass an dem ganzen Plan [eines neuen Schulwerks, d. V.] etwas besonderes sein muss, wenn ich jetzt in dieser Zeit neben der Antigonae so etwas unternehme.«177 Vom Instrumentarium der Gün-ther-Schule ist aufgrund des Krieges nur noch wenig erhalten und eine Neuher-stellung erweist sich zu dieser Zeit als äußert schwierig. Zudem hatte Orff das erste Schulwerk, die Elementare Musikübung für Bewegungserzieher und nicht für Kinder entworfen, weshalb es nun großer Anstrengung bedarf, ein neues päda-gogisches Konzept mit anderer Zielsetzung und Zielgruppe zu kreieren.

Doch Schambecks Anliegen, das Schulwerk in die pädagogische Arbeit des Schulfunks einzubauen, reizt Orff sehr. Schon Anfang der 1930er Jahre hatte er zusammen mit Leo Kestenberg178, dem Musikreferenten des Preußischen Kul-turministeriums, die Idee vor Augen, das OSW ELM an Berliner Volksschulen einzuführen und so Elementare Musikerziehung bereits bei Kindern zu ermögli-chen. Die Gründe für das Scheitern dieses Vorhabens waren politischer Na-tur.179 Als Jude wurde Kestenberg zwangspensioniert und ging nach Prag, Paris und schließlich nach Palästina.180 Andererseits ist zu bezweifeln, dass das über-haupt nicht für Kinder konzipierte OSW ELM an Schulen wirklich Erfolg gehabt hätte.

Trotzdem nimmt Orff schließlich das Angebot zur Wiederaufnahme seines Schulwerks an. Im Februar 1948 entwickelt er zusammen mit Orff-Willert und

174 Annemarie Schambeck (1911–1997). Siehe hierzu Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 81 (An-

merkung): »Frau Schambeck, Leiterin des Schulfunks zusammen mit Poerschke«, ebd. 175 Vgl. Orff, C., 1976, S. 212. 176 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 59. Schambeck überlässt Orff und seinen Mitarbeitern voll-

ständig die konzeptionelle und inhaltliche Realisierung der Schulfunk-Sendungen. Vgl. Fischer, C., 2009, S. 47f.

177 NCO1449 Brief, Orff, C. an Strecker, 14. Juli 1948. 178 Leo Kestenberg (1882–1962). Siehe hierzu ausführlich Fischer, C, 2009, S. 46. 179 Vgl. Orff, Carl, 1976, S. 203. 180 Vgl. Batel, Günther, Leo Kestenberg. Musikerziehung und Musikpflege, Wolfenbüttel 1989,

S. 106–116.

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Gunild Keetman den Plan für das OSW MfK und konzipiert damit eine »neue kindgemäße Musikerziehung[.]«181

Ohne die beiden Frauen hätte Orff sein Vorhaben auf keinen Fall verwirkli-chen können. Orff-Willert und Keetman stehen ihm jederzeit zur Seite und arbeiten kontinuierlich daran, den Schulwerk-Plan zu realisieren, während Orff anfänglich noch mit kompositorischer Arbeit und Besprechungen für Auffüh-rungen beschäftigt ist.182

Orff-Willerts Tagebucheinträge aus dieser Zeit enthalten viele Informationen über Keetmans Mitarbeit, doch finden sich in ihren Tagebüchern nur wenige Notizen, die ihren eigenen Einsatz bei der Genese des OSWs MfK hervorhe-ben.183 Folgende handschriftliche Aufzeichnung von Orff-Willert verdeutlicht, dass sie selbst die dritte wichtige Person bei der Entwicklung des OSWs MfK war: »Ich habe neben Gunild Keetman, allerdings leider ohne Namensnennung dauernd mitgearbeitet.«184 Auf ihr Anliegen hin, sie doch zumindest in einer Fußnote zu nennen, erwidert »Orff wörtlich: ›Das weiss doch jeder, daß Du dabei bist.‹«185 Obwohl Orff-Willert hier ihren Mann ausdrücklich um eine angemessene Berücksichti-gung ihrer Leistungen bei der Autorschaft des OSWs MfK bittet, vertröstet sie dieser lediglich mit banalen Worten. Orff weiß um Orff-Willerts künstlerisches und pädagogisches Talent und auch um ihre Unverzichtbarkeit bei seinem OSW-Projekt. Im öffentlichen Diskurs jedoch wird ihr lediglich eine eifrige Rolle im Hintergrund zugesprochen, da Orff ihre Verdienste um das Schulwerk bewusst verdeckt hat. Orff-Willerts Wunsch nach öffentlicher Anerkennung versandet schließlich, da sie selbst nicht aktiv für eine gerechtere Rollenvertei-lung kämpft. Übrig bleiben für sie die fortwährende Bewunderung gegenüber Orff und die uneingeschränkte Unterstützung seiner Karriere.

Im Juni 1948 finden regelmäßig Besprechungen bezüglich der beabsichtigten Schulfunk-Reihe und des neuen Schulwerks statt, in die Orff-Willert zusammen

181 Orff, C., 1964, S. 16. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 59: »Sonntag Plan mit Schulwerk

entwickelt. Beginn Sept[ember].«, ebd.; ebd. (Anmerkung): »1. Plan Schulwerk! sollte sehr entschei-dend werden!«, ebd. Der erste Hinweis für das neu geplante Schulwerk ist bereits im Okto-ber 1947 in folgender Quelle zu finden: »An Gunhild Keetman habe ich geschrieben und meine Freude über das geplante neue Schulwerk ausgesprochen«, NCO1384 Brief, Strecker, W. an Orff, C. / Orff, G., 9. Oktober 1947. Zur Genese und Konzeption des OSWs MfK siehe aus-führlich Fischer, C., 2009, S. 45ff, S. 245ff.

182 Vgl. CW117. 183 Vgl. u. a. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 59, S. 78ff (Mitarbeit Keetman); S. 77 (Mitarbeit

Orff-Willert). Die eindeutige Aussage vom 29. Juni 1948, »Gunild u[nd] ich Schulwerk« stellt eine seltene Ausnahme dar. Ebd. Ähnlich konkrete Äußerungen finden sich noch in ih-rem dritten Tagebuchband auf den Seiten 129 und 144. Meist kann Orff-Willerts Mitar-beit aber nicht eindeutig nachgewiesen werden.

184 GB105 185 Ebd.

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mit Keetman ständig involviert ist.186 Orff-Willert skizziert am 9. Juni 1948 handschriftlich einen fragmentarischen Entwurf zum Ablauf der einzelnen Sendungen,187 den sie dann am 29. Juni 1948 gemeinsam mit Keetman weiter ausarbeitet.188 Da die ersten Sendungen, die im Herbst 1948 im BR ausgestrahlt werden sollen, bereits am 4. Juli 1948 festgelegt werden, beginnen Mitte Juli 1948 schon die Probeaufnahmen dafür.189 Diese entstehen zusammen mit unvorbereiteten Schulkindern zwischen acht und zwölf Jahren, die auf dem noch bestehenden Restinstrumentarium aus der Zeit der Günther-Schule musi-kalisch tätig sind.190 Da für die geplante Sendereihe »umfangreiche Vorarbeiten und Ensembleproben« in der Professor-Kurt-Huber-Straße 21 stattfinden, muss man davon ausgehen, dass Orff-Willert meistens anwesend ist und auch stets zum Gelingen des großen Vorhabens beiträgt.191 Ein Verpflichtungsschein192 vom 12. Juli 1948, ausgestellt vom BR und adressiert an »Frau Orff-Willert«193, verifiziert ihr Engagement für die Schulfunk-Sendungen von Beginn an. Auch in ihrem Tagebuch erwähnt sie an diesem Tag eine Schulwerk-Probe mit ihr und Keet-man.194 Orff-Willert und Keetman entwickeln in intensiver Zusammenarbeit ein Konzept für die Schulfunk-Staffel195 und leiten gemeinsam die Kinder-gruppen bei den Sendungen.196

186 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 73: »[W]egen grosser Nachfrage Schulwerk Neuausgabe.«, ebd.;

vgl. ebd., S. 76f. 187 Vgl. Sammelmappe, Schulwerk am Radio München, 1948–1950. Der handschriftliche Ent-

wurf wirkt wie eine erste Gedankensammlung von Orff-Willert. Das Manuskript befindet sich in einer Sammelmappe mit der Aufschrift Schulwerk am Radio München. Die weiteren Dokumente sind überwiegend Typoskripte mit handschriftlichen Eintragungen von Orff-Willert und beschreiben u. a. den geplanten Ablauf der Sendungen. Die Autorin nimmt an, dass die inhaltliche Gestaltung der Schulfunk-Reihe zusammen mit Keetman erarbeitet wird und Orff-Willert die Ideen protokolliert. Eine eindeutige Zuweisung der Autorschaft der Typoskripte wird in dieser Studie aufgrund der nicht eindeutigen Be-weislage bewusst vermieden. Siehe hierzu im Vergleich Rippel, C., 2005, S.29ff, S.33ff.

188 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 77. 189 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 78. 190 Vgl. Fischer, C., 2009, S. 48. 191 C2 Brief, Radio München an Orff, C., 8. September 1948. 192 Der Begriff Verpflichtungsschein meint hier einen schriftlichen Vertrag zwischen Orff-

Willert und Radio München. Mit diesem verplichtet sich Orff-Wilert zur Mitwirkung an ei-ner terminlich definierten Rundfunkveranstaltung und erhält dafür ein entsprechendes Honorar.

193 G1 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, G., 12. Juli 1948. 194 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III, S. 79: »[W]ir Schulwerkprobe.«, ebd. Da Orff-Willerts Tage-

bücher wesentlich von Wortkargheit geprägt sind, fällt hier die Verwendung des Perso-nalpronomens ›wir‹ besonders ins Gewicht.

195 Beim Schulfunk handelt es sich um ein Bildungsprogramm der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten, das ergänzend zum schulischen Unterricht eingeführt wurde. Die folgende Darstellung bezieht sich speziell auf die Hörfunksendungen, an denen Orff-

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Am 25. Juli 1948 findet die Aufnahme einer »Demonstrationssendung« für ein Schulfunk-Seminar in Nürnberg statt, bei der es Orff-Willerts Aufgabe ist, »Orffsche Spezialinstrumente« zu spielen.197 Die Intention dieser Veranstaltung besteht darin, die Rohfassung des OSWs MfK frühzeitig zu bewerben. Auf der Nürnberger Tagung bekommen die Tonbänder zwar nur wenig Zustimmung, aber »bei den wesentlichen Pädagogen [erzielen sie, d. V.] Erfolg.«198

Schließlich beginnen Anfang September die Aufnahmen der Schulfunk-Reihe, die ab 15. September 1948 von 15:30 bis 16:00 Uhr vierzehntägig im BR auf Sendung geht und jeweils am dritten Tag nach der Erstausstrahlung wiederholt wird.199

Schon am 8. November 1948 zeigt sich ein »Hamburger Sender sehr interes-siert[.]«200 Im Januar 1949 finden Verhandlungen bezüglich einer geplanten zweiten Schulfunk-Staffel im Herbst statt.201 Die unerwartet große Resonanz auf die Schulwerk-Sendungen veranlasst Schambeck dazu, Orff mit einer Weih-

Willert mitwirkt. Mittels Schulfunk-Sendungen werden musikalische Inhalte und Fach-termini publik gemacht. Kinder können so zu Hause musikalisch unterrichtet werden. Eine Sendung dauert ca. 30 Minuten. Unvorbereitete Schulkinder als fest involvierte Probanden und ein Mitarbeiterteam demonstrieren exemplarisch eine Musiksstunde. Da-rin werden Musikstücke gemeinsam erarbeitet sowie fachliches Wissen kindgerecht ver-mittelt. Jede Sendung wird konzeptionell vorbereitet, mit den Mitwirkenden vorab ge-probt, aufgezeichnet und schließlich ausgestrahlt. Innerhalb einer Staffel, in der eine be-stimmte Anzahl an Folgen durch eine inhaltliche Thematik (z. B. Pentatonik) vereint ist, werden verschiedene Unterrichtsinhalte beispielhaft anhand unterschiedlicher Liederar-beitungen vorgestellt. Für nähere Informationen zum exakten Ablauf einer Schulfunk-Sendung siehe ausführlich u. a. Rippel, C., 2005, S. 35ff.

196 Vgl. Fischer, C., 2009, S.250ff. Cornelia Fischer erwähnt, dass Orff-Willert nur am kon-zeptionellen Aufbau der Sendungen beteiligt ist. Nachdem Orff-Willert jedoch die Ent-würfe für die Sendungen aktiv mitentwickelt und schriftlich fixiert, ist anzunehmen, dass auch musikalische Inhalte von ihr stammen. Dies wird auch durch die Tatsache bestätigt, dass einige Kompositionen des daraus entstandenen OSW MfK eindeutig Orff-Willert zugeordnet werden können, was im Folgenden näher beschrieben wird.

197 G2 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, G., 23. Juli 1948. Vgl. auch Tagebuch Gertrud Orff/III, S. 80: »Klangbänder sollen 25. Juli aufgenommen werden um auf der Nürnberger Tagung gezeigt zu werden.«, ebd.

198. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 84. Vgl. Panofsky, W., 1962, S. 71; Fischer, C., 2009, S.48. 199 Vgl. C1 Brief, Radio München an Orff, C., 6. September 1948; G3 Verpflichtungsschein,

Radio München an Orff, G., 7. September 1948; Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 86. Die Aufnahmen der ersten vierzehn Folgen dauern bis 3. April 1949 an, vgl. hierzu G23 Ver-pflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 5. April 1949.

200 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 95. Zu diesem Zeitpunkt sind erst vier Folgen im BR gesen-det worden.

201 Vgl. ebd. Im September 1949 geht die geplante zweite Staffel tatsächlich auf Sendung. Vgl. G37 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 20. September 1949. Da der Verpflichtungsschein vom BR ausgestellt wurde, kann man annehmen, dass die Sendun-gen nicht in Hamburg aufgenommen wurden.

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nachtssendung zu beauftragen, die am 25. Dezember 1948 von 14:30 bis 15:00 Uhr im BR erstmalig ausgestrahlt wird.202

Das »Schulwerk setzt sich immer breiter durch«203 und die Idee der Sendungen wird bald von nationalen und internationalen Radiosendern aufgegriffen.204 Vom 27. April bis zum 16. Juli 1949 sind die ersten vierzehn Schulwerk-Sendungen nochmals im BR zu hören und am 18. September 1949 beginnen bereits die Rundfunkaufnahmen für die zweite Schulfunk-Staffel.205 Das Anhörmaterial freiwillig und unabhängig nutzen zu können, findet Zuspruch bei Erziehern und auch Kindern und trägt so wesentlich zum Erfolg des OSWs MfK bei.206

Angeregt durch die Hörfolgen mehrt sich bei den mitwirkenden und zuhören-den Kindern schon bald der Wunsch, selbst aktiv musizieren zu können.207 Orff-Willert unterstreicht die Dringlichkeit des damals fehlenden Instrumenta-riums: »Die nötigen Instrumente waren für die Schulwerkidee sehr akut.«208 Schon im Juni 1948 findet sich in ihrem Tagebuch eine Notiz über den Bau von Xylo-phonen für Schüler.209 Neben Dennerlein, einem Musikaliengeschäft in Mün-chen, befassen sich Paul Müller und dessen Freund Klaus Becker, trotz anfäng-licher Schwierigkeiten bei der Materialbeschaffung, mit dem Bau der Schul-werk-Instrumente.210 Diese werden in enger Zusammenarbeit mit Orff entwi-ckelt und entstehen anfangs in der Waschküche des Beckerschen Elternhauses in Lochham bei Gräfelfing. Im Jahr 1949 gründen Müller und Becker die In-strumentenbaufirma Studio 49, die bis heute qualitativ hochwertige Instrumen-

202 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 86; Fischer, C., 2009, S. 50f. Zur erstmaligen Ausstrah-

lung der Weihnachtssendung, vgl. G13 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, G., 13. Dezember 1948. Die Musik zum Werk Die Weihnachtsgeschichte stammt von Keetman, der Text von Orff. Erst 1952 erscheint die Komposition bei Schott, obwohl die Veröf-fentlichung bereits vor der Erstausstrahlung geplant ist. Vgl. Fischer, C., 2009, S. 56.

203 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 111. 204 Vgl. Panofsky, W., 1962, S. 73; Fischer, C., 2009, S. 51. 205 Vgl. G37. 206 Vgl. Widmer, M., 2011, S. 190. 207 Vgl. Orff, C., 1976, S. 216. 208 CW117. 209 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 76. 210 Aus Orff-Willerts drittem Tagebuch geht hervor, dass Paul Müller ursprünglich Orff-

Willerts Schüler gewesen ist und anschließend von Orff unterrichtet wird. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 8 (Anmerkung). Klaus Becker ist ein ehemaliger Schüler von Karl Maendler. Maendler baut auf Anregung von Orff die ersten Xylophone für den Unter-richt an der Günther-Schule. Diese Xylophone bilden die Grundlage für Orffs Musik-praxis. Vgl. Orff, C., 1976, S. 218f; Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 75 (Anmerkung).

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te herstellt.211 Von Anfang an werden diese Instrumente Orff-Instrumente und Off-Instrumentarium genannt, obwohl Orff diesen Begriff nie verwendet hat.

Der BR unterstützt das Schulwerk weitreichend und so kann eine große Anzahl der neugebauten Instrumente an die Schulen verteilt werden. Auch für das Jugendorchester am Rundfunk, das von Keetman geleitet wird, werden speziel-le Instrumente angeschafft. Nach zehn Sendungen veranstaltet der BR öffent-lich ausgeschriebene Wettbewerbe für Kinder, bei denen u. a. die neugebauten Instrumente als Preise ausgesetzt werden. Neben Keetman ist auch Orff-Willert an der Sichtung und Bewertung der Einsendungen beteiligt.212

Die Hornorarvereinbarungen aus den Jahren 1948 bis 1951, ausgestellt vom BR, verraten, dass Orff-Willert bei allen Hörfolgen die Funktion inne hat, »Orffsche Spezialinstrumente«213 zu spielen. Ihr vom BR regelmäßig bezogenes Honorar inkludiert Proben, Sendungen und Fahrtkosten.214 Die Leitung aller Sendungen obliegt Orff.215 Dieser wirkt zusammen mit Orff-Willert und Keetman auch an der Materialzusammenstellung der Tonbänder mit.216 Ab der dritten Schulfunk-Folge erstellt Orff ein genaues Manuskript, nach dem Rudolf Kirmeyer den Text der Sendung liest.217

Ferner sind Orff-Willert und Keetman auch für die Beschaffung des Instru-mentariums zuständig. Am 15. Oktober 1948 berichtet Orff-Willert in ihrem Tagebuch ausführlich über den Kauf eines Gläserspiels218: »[I]n Münchner Fach-geschäften für Glas probieren wir die Gläser auf ihre Tonhöhe. auch Gläser meiner Mutter

211 Vgl. CW117: »Sie fingen an in Lochham bei München, nächst Gräfelfing, in der Waschküche von

Beckers Eltern, sich mit dem Xylophonbau zu befassen.«, ebd. Zu Studio 49 siehe ausführlich http://www.studio49.de/deutsch/portrait/index.htm, 13. Juli 2013.

212 Vgl. Bayerischer Rundfunk, Kinderpreisausschreiben, 1949; Die Einsendungen der Kinder an den BR enthalten handschriftliche Anmerkungen von Orff-Willert; Fischer, C., 2009, S. 50.

213 Vgl. u. a. G2. Eine Ausnahme bildet Die Weihnachtsgeschichte, bei der sie das Schlagzeug bedient. Vgl. G13.

214 Vgl. C1. 215 Vgl. u. a. C3 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, C., 20.September 1948. 216 Vgl. u. a. C5 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, C., 8. Dezember 1951;

Fischer, C., 2009, S. 48. 217 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 91; C4 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an

Orff, C., 15. März 1949. Rudolf Kirmeyer ist Rektor und Schullehrer. Er umrahmt die musikalischen Beiträge mit Texten und Erklärungen und hat in den ersten drei Sendun-gen die Leitung inne. Vgl. hierzu Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 78, S. 91; Fischer, C., 2009, S. 48.

218 Das Gläserspiel zählt zum Grundstock des Orff-Instrumentariums. Es wird den Schlagin-strumenten mit bestimmbarer Tonhöhe (Pauken, Stabspiele (Glockenspiele, Metallopho-ne, Xylophone, Gläserspiel)) zugeordnet. Vgl. hierzu ausführlich Keller, Wilhelm, Einfüh-rung in »Musik für Kinder«. Methodik. Spieltechnik der Instrumente. Lehrpraxis [= Orff-Schulwerk], Mainz 1963, S. 7ff. Zum Orff-Instrumentarium siehe auch Fußnote 1004.

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(mit grün-gold-Rand) werden benützt[.]«219 Dieses Zitat zeigt Orff-Willerts außeror-dentliches Engagement für die Schulfunk-Arbeit und verdeutlicht die Bedeu-tung des Schulwerks für ihr Leben. Die Beschaffung des Instrumentariums gestaltete sich aufgrund der Rohstoffknappheit und der schlechten wirtschaftli-chen Lage in der Nachkriegszeit als sehr schwierig. Orff-Willert wirkt hier unterstützend indem sie sogar Gläser aus dem familiären Fundus einbringt.

Bis Februar 1951 werden kontinuierlich neue Schulfunk-Sendungen aufge-nommen, an denen Orff-Willert organisatorisch, konzeptionell, pädagogisch und musikalisch stetig mitarbeitet.220 Danach erhält sie bis September 1952 für die erneute Ausstrahlung der Schulfunk-Folgen regelmäßig Tantiemen.221 Aus der Frau an Orffs Seite, die sich in den frühen Ehejahren hauptsächlich für ihren Mann aufgab, ist mit Beginn der Arbeit am BR eine eigenständige Per-sönlichkeit geworden, die für die Entstehung des OSWs MfK unentbehrlich ist. Ihre Rolle wird ständig präsenter, da ihr Orff für die Verwirklichung seiner musikpädagogischen Pläne Mitverantwortung in künstlerischer Hinsicht, sowie als Pädagogin und Organisatorin überträgt. Trotzdem kann man an dieser Stelle noch nicht von einer gleichberechtigten Mitarbeiterin sprechen, da Orff-Willert in der gesamten Schulwerk-Arbeit nur selten namentlich erwähnt wird.

Aus dem soeben chronologisch beschriebenen Prozess der Schulfunk-Arbeit lässt sich, wie auch Orff-Willert im Jahr 1996 in ihrem Beitrag zur Geschichte des Orff-Schulwerks für Hermann Regner bemerkt, »verifizieren, daß das Schulwerk – wenn auch groß beachtet – wirklich eingeschoben wurde.«222 Dieser historische Aufsatz über die Genese des gesamten OSWs zeigt, dass neben dem Schulwerk viele zusätzliche Aufgaben, wie die großen kompositorischen Arbeiten, Besprechun-gen, Treffen und Besuche täglich erledigt werden mussten und beweist somit, dass Orff das Schulwerk-Projekt ohne seine Frau niemals hätte bewältigen können. Orff-Willert bewertet ihre Arbeit am OSW MfK großzügig als eine selbstverständlich und gerne erbrachte Leistung.223 Die Entwicklung des zwei-ten Schulwerks fasst sie folgendermaßen zusammen: »Durch den Anruf Dr. Pa-nofsky’s und Orff’s positives Reagieren entstand ab 1948 das Orff-Schulwerk Musik für Kinder[.]«224 Dass der Wunsch einer Wiederaufnahme des Schulwerks schon lange vor dem Ende des zweiten Weltkrieges existiert hat, wurde bereits näher erläutert. Die erste Notiz dazu findet sich in folgendem Tagebucheintrag vom

219 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 92. 220 Vgl. G61 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 5. Februar 1951. 221 Vgl. u. a. G62 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 11. April 1951; G75

Wiederholungs-Honorar, Südwestfunk an Orff, G., 17. September 1952. 222 CW117. 223 Vgl. B105. 224 CW117.

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4. Mai 1941: »[M]it Keetman Schulwerk[.]«225 Doch erst mit dem Zusammentref-fen von Panofsky und Orff werden die Pläne fixiert und in die Tat umgesetzt. Als erster Hinweis für die Schulfunk-Idee dient Orff-Willerts Tagebucheintrag vom 28. August 1947.226

Durch die Hörfolgen, die »Plattenaufnahmen«227, eine schriftliche Fixierung und Publikation des neuen Schulwerk-Materials will man eine breite Öffentlichkeit ansprechen. Die Veröffentlichung der Schulwerk-Hefte ist bereits vor Aus-strahlungsbeginn der Schulfunk-Reihe geplant.228 Obwohl die große Material-fülle und die Manuskripte, die im Zuge der Schulwerk-Sendungen entstehen, eine perfekte Basis für die Herausgabe des neuen OSWs darstellen, zeichnet sich eine Beschleunigung der Publikation OSW MfK erst nach Aufnahme-schluss der ersten Schulfunk-Staffel im April 1949 ab. Durch die stichpunktar-tigen Aufzeichnungen aus Orff-Willerts drittem Tagebuch lässt sich der im-mense zeitliche Aufwand aller Beteiligten für Vor- und Nachbereitung wie auch für die Durchführung der ersten Sendereihe chronologisch exakt nachvollzie-hen.229

Für das Ehepaar Orff und für Keetman beginnt mit der Drucklegung erneut eine anstrengende und langwierige Arbeitsphase. Orff-Willert übernimmt offi-ziell die Redaktion der Neuausgabe.230 Die Korrespondenz mit dem Schott-Verlag gibt Einblick in den intensiven und schwierigen Entstehungsprozess der Schulwerk-Bände.231 Schott treibt die Fertigstellung der ersten Ausgabe nach-drücklich voran, da aus Sicht des Verlags sonst die Gefahr bestünde, dass das »lebhafte Interesse aller Kreise wirkungslos verpuff[en]«232 könnte. Trotz kontinuierli-cher Arbeit am ersten Band des neuen OSWs und starkem Druck von Seiten des Verlags kann Orff-Willert erst am 6. März 1950 in ihr Tagebuch notieren: »Schulwerk, Musik für Kinder beendet.«233 Auch Orff hat ein starkes Interesse an der raschen Drucklegung der Publikation, da er das neue Schulwerk-Heft bei der Tagung in Bayreuth vom 20. bis zum 27. Mai 1950 erstmals publik machen möchte.234 Sein Bestreben richtet sich auf ein frühzeitiges Bekanntmachen der neuen Schulwerk-Idee und die rasche Bereitstellung des umfangreichen Ar-

225 Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 14. Damit kann eigentlich nur der erste von fünf Bänden

gemeint sein. 226 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 25: »[F]ür Jugendrundfunk ›Orffmotiv‹ – wie Olympiareigen.«, ebd. 227 Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 79. 228 Vgl. NCO1449; NCO1455 Brief, Orff, C. an Strecker, 1. September 1948. 229 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 76ff. 230 Vgl. NCO1466; NCO1472 Brief, Schott an Orff, G., 27. Oktober 1948. 231 Vgl. u. a. NCO1472; NCO1866 Brief, Orff, G. an Strecker, W., 3. November 1951. 232 NCO1472. Vgl. hierzu auch Fischer, C., 2009, S. 253. 233 Tagebuch Gertrud Orff/IV., S. 9. 234 Vgl. NCO1581 Brief, Orff, C. an Strecker, W., 3. November 1949.

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beitsmaterials des ersten Schulwerk-Bands für Lehrer an öffentlichen Schulen. Trotz erheblicher Verzögerungen beim Erstellen des Manuskripts und unver-bindlicher Absprachen bei der Gesamtanlage des OSWs MfK zwischen den Herausgebern Orff und Keetman sowie dem Schott-Verlag erhält Orff gerade noch rechtzeitig einen Tag vor der Bayreuther Tagung, am 19. Mai 1950, zwei Exemplare des ersten Bands.235 Auch die beiden folgenden Schulwerk-Bände werden pünktlich zu den musikpädagogischen Kursen in Würzburg bzw. Darmstadt vollendet und dienen somit der raschen Verbreitung und Darstel-lung der neuen Schulwerk-Idee.236 Um das OSW im Musikunterricht im Sinne der Herausgeber praktizieren zu können, sind entsprechende Schulwerk-Tagungen mit Vorträgen und praktischen Übungen unverzichtbar. Wenngleich Kurse für Musikerzieher zur eigenverantwortlichen Anwendung des Orffschen Materials gegeben werden, fordert Schott schon bald eine praxisbezogene Ein-führung und Gebrauchsanweisung für die vorliegenden Bände. Der Verlag möchte dem neuen Schulwerk durch Hilfen für die Praxis zum Durchbruch und zu größerer Akzeptanz verhelfen. Neben der Einführungsschrift von Wil-helm Keller und Fritz Reusch aus dem Jahr 1954 erscheint Eberhard Werdins spieltechnische und didaktische Anleitung unter dem Titel Musik für Kinder. Grundübungen schließlich im Frühsommer 1955.237

Das OSW MfK entsteht letztlich aus der fruchtbaren Zusammenarbeit mit Kindern in den Schulfunk-Sendungen ab 1948 und aus der praktischen Erpro-bung in den OSW-Kursen, die von Keetman ab 1949 am Mozarteum in Salz-burg für Kinder und ab 1953 auch für Studierende und auswärtige Interessen-ten angeboten werden.238 Laut Orff-Willerts Tagebuchaufzeichnungen beginnt die Vorbereitung der Kurse am Mozarteum bereits im Mai 1948.239 Aufgrund der großen Beliebtheit und mit Orffs Zustimmung sollen ab Januar 1949 re-gelmäßig Kurse am Mozarteum gegeben werden.240 Dass Orff-Willert zum Kursbeginn am 10. Mai 1949 anwesend ist, bestätigt folgende Notiz vom Tag zuvor: »[N]ach Salzburg gefahren. Gunild in Prien zugestiegen. zu dritt vor dem Mozarte-

235 Vgl. NCO1673 Postkarte, Strecker, W. an Orff, C., 19. Mai 1950; Orff, C. / Keetman,

G., 1950. Erfolgreich bestätigt wird dieser Erscheinungstermin mit folgender Notiz von Orff-Willert am 28. Mai 1950: »[G]rösstes Interesse für Schulwerk in Bayreuth.«, Tagebuch Ger-trud Orff/IV., S. 19.

236 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/IV., S. 73, S. 95; Orff, C. / Keetman, G., 1952, 1953; Fischer, C., 2009, S.256f.

237 Vgl. Keller, Wilhelm / Reusch, Fritz, Einführung in »Musik für Kinder«. Grundlagen und Ziele des Orff-Schulwerks [= Orff-Schulwerk], Mainz 1954; Werdin, Eberhard, Musik für Kinder. Grundübungen [= Orff-Schulwerk], Mainz 1955; siehe hierzu ausführlich Fischer, C., 2009, S. 259ff.

238 Siehe hierzu ausführlich Fischer, C., 2009, S. 51ff, S. 58ff; Widmer, M., 2011, S. 192ff. 239 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 71. 240 Vgl. ebd., S.83.

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um vorgefahren u[nd] von [Eberhard, d. V.] Preussner241 begrüsst.«242 Keetman erhält von Preussner, dem damals geschäftsführenden Direktor der Akademie Mo-zarteum, offiziell den Auftrag, ab Herbst 1949 die wöchentlichen OSW-Kurse für acht- bis zehnjährige Kinder zu leiten.243 Erstmals wird es nun möglich, die Idee der Einheit von Musik und Bewegung in der Arbeit mit Kindern zu ver-wirklichen und das OSW in seiner ursprünglichen Intention lebendig werden zu lassen. Die Vorführungen von Keetmans Kinderklassen bei nationalen und internationalen musikpädagogischen Tagungen sind außerordentlich erfolgreich und motivieren die Teilnehmer dazu, das Schulwerk auch in ihren Heimatlän-dern zu verbreiten. Keetman ist es also, die dem OSW den Weg in die interna-tionale und interkulturelle Rezeption gebahnt hat.244 Durch das wachsende Interesse an Elementarer Musik werden im Jahr 1953 zusätzlich Kurse für Stu-dierende des Mozarteums eingerichtet, an denen auch zahlreiche ausländische Studenten teilnehmen.245 Obgleich Orff-Willerts Tagebücher einige Hinweise auf die Schulwerk-Kurse am Mozarteum enthalten, lässt sich ihre Mitarbeit nicht nachweisen. Ihre Aktivitäten sind also wohl eher organisatorischer Natur.

Orff-Willerts handschriftliche und chronologische Aufbereitung der Ereignisse in ihren Tagebüchern endet am 16. November 1952 mit folgendem Eintrag: »Schulwerk Band III fertig.«246 Dass sie aktiv an der Genese und Vollendung der ersten vier Bände des OSWs MfK beteiligt war, ist also definitiv sicher.247 Auf-grund der großen Nachfrage und der enormen Fülle an Material erweitert der Schott-Verlag das ursprünglich dreibändig geplante neue Schulwerk auf insge-samt fünf Bände. Die noch fehlenden zwei Bände werden schließlich im Jahr 1954 fertiggestellt.248

Die Inhalte der Hörfunksendungen, die »Rhythmisch-melodische Übung in veränderter Gestalt«249, Lieder und Texte einiger Volksliedsammlungen sowie des alten Kinderliedguts, bilden die Grundlage für die neuen Kompositionen des OSWs

241 Zu Eberhard Preussner (1899–1964) siehe ausführlich Widmer, M., 2011, S. 213ff. 242 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/III, S. 124. 243 Vgl. Widmer, M, 2011, S. 214; Fischer, C., 2009, S. 51ff. Keetman erhält im Schuljahr

1952/53 offiziell einen Lehrauftrag am Mozarteum, den diese bis zum Schuljahr 1956/57 inne hat.

244 Vgl. Orff, C., 1976, S. 239. 245 Vgl. Fischer, C., 2009, S. 58f. 246 Tagebuch Gertrud Orff/IV., S. 95. 247 Vgl. GB105: »Da 1953 geschieden wirklich aktiv nur in Bänden I II III IV weniger gegen Schluß«,

ebd. 248 Vgl. Orff, C. / Keetman, G., 1954a, 1954b. Siehe hierzu ausführlich auch Fischer, C.,

2009, S. 245ff. 249 Thomas, W. 1977, S. 61. Vgl. Orff, Carl, Rhythmisch-melodische Übung [= Orff-Schulwerk.

Elementare Musikübung, Heft A1], Mainz 1933.

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MfK.250 Die Gesamtpublikation OSW MfK stellt eine Modellsammlung aus Übungen, Liedern, Spielstücken und Aufgaben dar. Die Melodik bewegt sich innerhalb eines pentatonischen oder modalen Raums; das monoklangliche Fundament besteht aus Bordun- und Ostinatostrukturen. Damit entsteht für die Kinder ein größtmöglicher Freiraum zur Entfaltung der eigenen Aus-drucksmöglichkeiten.251 Die Reihe Musik für Kinder wendet sich hauptsächlich an Kinder zwischen sechs und vierzehn Jahren. Die Urheberschaft der einzel-nen Kompositionen des OSWs MfK ist nicht eindeutig bestimmbar, da die Publikation selbst keine Angaben zu den jeweiligen Autoren enthält und auch die noch existenten Autographen nur für den Schott-Verlag bestimmte Korrek-turabschriften sind.252 Erst eine Korrespondenz zwischen Orff-Willert und Regner im Jahr 1996 eröffnet neue Aspekte bezüglich der Autorisierung und Mitgestaltung Orff-Willerts am OSW MfK.253 Sie beschreibt darin ihre Recher-che nach geeigneten Texten und gibt konkrete Angaben zu ihrer kompositori-schen Arbeit in den Bänden I und II des neuen Schulwerks. Die Lieder Bin i auf da Wies’n g’seßn und Der alte Kastalter aus dem ersten Band wurden von Orff-Willert melodisch gestaltet.254 Der zweite Band beinhaltet einige Instrumental-stücke von Orff-Willert und andere, die in Zusammenarbeit mit Keetman entstanden sind.255 In den Briefen an Regner äußert Orff-Willert auch, aus ihrem Finkensteiner Liederbuch manche Lieder beigesteuert zu haben. Hand-schriftliche Notenskizzen von Orff-Willert, die in ihrem Teilnachlass (Archiv: OZM) zu finden sind, enthalten weitere Hinweise auf die Urheberschaft einiger Schulwerk-Kompositionen.256 Aus der Bestandsübersicht mit Herkunft- und Quellenhinweisen der einzelnen Schulwerk-Stücke, die Werner Thomas in seiner Publikation Musica Poetica gibt, geht hervor, dass der volkstümliche Kin-derreim Liebe Mutter ‘s wird finster aus dem vierten OSW-Band zudem von Orff-Willert vertont wurde.257 Folgende Aussage von Orff-Willert aus dem Jahr

250 Vgl. Arnim, Achim von / Brentano, Clemens, Des Knaben Wunderhorn, 1805–1808; Böh-

me, Franz, Altdeutsches Liederbuch, 1877, Erk, Ludwig / Böhme, Franz (Hg.), Deutscher Lie-derhort, 1893/94; Hensel, Walther, Finkensteiner Liederbuch, 1926; Orff, Carl, Vorwort, in: Orff, Carl / Keetman, Gunild, Musik für Kinder. Im Fünftonraum. Band 1 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1950; Thomas, W. 1977, S. 61ff, S. 79; Widmer, M., 2011, S.40.

251 Das hat die deutsche Musikpädagogik am Anfang der 1970er Jahre anders gesehen. Vor allem Heinz Antholz polemisierte aufgrund mangelnder Sachkenntnis gegen die elementa-ren Strukturen. Vgl. Kugler, M., 2000, S. 22f.

252 Vgl. Fischer, C., 2009, S. 249. Die Autographen befinden sich im Orff-Zentrum Mün-chen (OZM).

253 Vgl. CW119 Brief, Orff, G. an Regner, H., 19. Juni 1996; CW120 Brief, Orff, G. an Regner, H., 16. Juni 1996.

254 Vgl. Orff, C. / Keetman, G., 1950, S.18f, S. 55. 255 Vgl. Orff, C. / Keetman, G., 1952, Instrumentalstücke von Orff, G.: S. 9ff (Nr.1, 4, 6),

S. 25, S. 56f, Stücke in Zusammenarbeit mit Keetman: S. 14, S. 48. 256 Vgl. u. a. EB106 Notenskizzen von Orff, G., o. J.: »I. Bd. S. 125, 23 (meine Melodie)«, ebd. 257 Vgl. Thomas, W., 1977, S. 84. Siehe hierzu auch Orff, C. / Keetman, G., 1954a, S. 104.

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1997, die auf die Korrespondenz mit Regner Bezug nimmt, zeigt, dass ihr Bei-trag am OSW während der Entstehungs- bzw. Publikationsphase und danach nie ausreichend gewürdigt wurde: »In einer Stellungnahme [...] auf Aufforderung v[on] Dr. Regner habe ich mal genau ihm beschrieben, was für Beiträge sowohl Ostinati, wie Melodie dazu, Lieder usw. von mir sind genannt. (›für die Schublade!!‹)«258 Mit deutli-chen Worten verleiht sie hier der Enttäuschung über das Ignorieren ihrer Mit-arbeit am Schulwerk Ausdruck.

Obwohl Orff-Willert meist als Figur im Hintergrund agiert, ist sie mit ihrem unermüdlichen Engagement und ihrem pädagogischen und künstlerischen Potential für Orff im privaten und öffentlichen Rahmen sowie für die Genese des OSWs MfK unentbehrlich. Orff bringt seine Wertschätzung gegenüber Orff-Willert erst 1974 im Vorwort zu ihrer ersten musiktherapeutischen Publi-kation zum Ausdruck: »Bei Gertrud Orff trifft pädagogische Naturbegabung mit Wissen um die Dinge zusammen.«259 Mit den musikalischen Erfahrungen, die sie in Kind-heit, Jugend und während ihres Studiums sammelt, begegnet Orff-Willert im Alter von 24 Jahren der großen Künstlerpersönlichkeit Orff. Dieser unterrich-tet sie im Fach Komposition und prägt sie entscheidend in ihrem Musik- und Musizierstil. Durch ihre Lehrtätigkeit an der Günther-Schule München, ihre Mitarbeit an den Schulfunk-Sendungen und an der Entstehung und Publikation des OSWs MfK wird sie stark von Orffs Konzept der Elementaren Musikerziehung beeinflusst. Nach ihrer klassischen Ausbildung erweitert Orff-Willert nun ihren musikalischen Horizont durch das Erlernen elementarer Satztechniken im Sinne Orffs, den Einsatz des neuen perkussiven Instrumentariums, das Verinnerli-chen der Einheit von Musik, Bewegung und Sprache und das Anwenden von Improvisation. Sie lernt Musik als Allgemeinerziehung kennen, die Geschickte und Ungeschickte gleichermaßen anspricht und fördert, in der das Schaffen, Wiedergeben und Hören von Musik ein Gesamtvorgang im Bildungsgeschehen darstellt.260 Dass Orff-Willert sofort in die Schulwerk-Arbeit einsteigen kann und damit auch von Beginn an große Verantwortung für das Gelingen des gesamten OSW-Projekts trägt, kann ihrer großen Begabung in intuitivem, pä-dagogischem und künstlerischem Handeln zugeschrieben werden. Orff wirkt als Künstler und auch als Mensch inspirierend auf seine Frau. Seine musikali-schen Vorstellungen beeinflussen Orff-Willerts Denken und Handeln und wirken richtungsweisend für ihren weiteren beruflichen Werdegang.

Auch im privaten Umgang nimmt sich Orff-Willert ihren Mann zum Vorbild. Ihr Interesse an bestimmter Literatur »erwachte oft erst durch Orffs Beschäftigung mit

258 GB105. 259 Orff, Carl, Vorwort, in: Orff, Gertrud, Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwick-

lung des Kindes, München 1974. 260 Vgl. Keller, W., 1963, S. 5. Die Formulierungen in dieser wichtigen Quelle entsprechen

dem, was zwischen Orffs Mitarbeitern damals ausgetauscht wurde.

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einem Autor«261, den sie später dann auch liest. Zu ihren gemeinsamen Vorlieben zählt außerdem die Liebe zur Natur, die in zahlreichen Tagebucheinträgen von Orff-Willert ausführlich zum Ausdruck kommt.262 Die folgende Darstellung gibt einen kleinen Einblick in die gemeinsame Gartenarbeit: »Große Dinge wie Sträucher und Bäume pflanzte Orff selbst im Garten, für Blumen und Kräuter war die Frau zuständig[.]«263 In den Jahren 1940 bis 1945 verfasst Orff-Willert sogar Gartenta-gebücher, in denen sie liebevoll und ausführlich das Wachsen ihrer Pflanzen schildert.264 Auch der Hof in Gunetsberg bildet für das Ehepaar Orff einen ruhigen Rückzugsort, den sie oft gemeinsam oder alleine besuchen.265 Orff-Willert und Orff teilen die tiefe Achtung gegenüber der Schöpfung sowie das Interesse an Astrologie:

»Gertrud Orff beschäftigte sich mit Astrologie, über die sie von Frau Werle Informationen und Li-teratur bekam. Orff selbst war zwar an dem Phänomen interessiert, vertiefte sich jedoch nie da-rin.«266

Im Laufe ihres Lebens skizziert Orff-Willert zahlreiche handschriftliche Horo-skope von Verwandten und Bekannten, aber auch von berühmten Persönlich-keiten.267 Neben der Astrologie befasst sie sich mit der Graphologie, »doch blieb ihr Hauptinteresse der Astrologie zugewandt, die ihr viel klarer erschien.«268

Trotz vieler Gemeinsamkeiten und einer intensiven, teils schwierigen, sehr produktiven und gegenseitig anregenden Lebensphase lassen sich Orff-Willert und Orff im Jahr 1953 »in beiderseitig bestem Einvernehmen« 269 scheiden. Auch nach ihrer Ehe verbindet die beiden bis zu Orffs Tod eine lebenslange Freund-schaft und Arbeitsbeziehung. Sie führen weiterhin eine rege Korrespondenz. Darin besprechen sie Privates und Berufliches und tauschen Wünsche und Ansichten aus. Die Briefe zeigen deutlich, dass Orff immer noch sehr viel Wert auf die persönliche und fachliche Meinung von Orff-Willert legt.270 Ohne die

261 BE108. 262 Vgl. u. a. Tagebuch Gertrud Orff/I., S. 52; Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 23; Tagebuch Gertrud

Orff/III., S. 145. 263 BE108. 264 Vgl. EV100–EV102 Gartentagebücher, 1940–1945. 265 Orff-Willerts Tagebücher enthalten viele Hinweise auf die regelmäßigen Besuche des

Bauernhofs in Gunetsberg. Auch einige Fotos zeigen die beiden naturverbunden in der Nähe des Hofs. Vgl. HG122, HG147 Bilder, Gunetsberg, 1942.

266 BE109. Orff-Willerts Tagebücher weisen auf einige Treffen mit Werle hin. Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/II., S. 34, S. 37, S. 43; Tagebuch Gertrud Orff/III., S. 22, S.141.

267 Vgl. u. a. FI104; FJ100 Horoskope von Orff, G., o. J. 268 BE108. 269 F1236 Brief, Orff, C. an Orff, G., 7. April 1953. 270 Vgl. u. a. F1258 Brief, Orff, C. an Orff, G., 29. Januar 1954: »Ich wollte mal ein großes chori-

sches Weihespiel draus machen; sag mir wie es Dir gefällt. [...] Wenn Du irgend einen Wunsch hast, bitte, sag ihn mir.«, ebd. Zur Beziehung von Orff-Willert und Orff nach der Scheidung vgl.

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Begegnung mit Orff-Willert hätte Orff sein Schulwerk-Projekt sicher nicht realisieren können. Orffs Leben und Arbeit wurde entscheidend von seiner Frau mitgestaltet. Sie war und ist für Orff eine verlässliche Freundin, eine gute, kreative Mitarbeiterin und eine inspirierende Beraterin. Dass Orff-Willert kom-positorisch und musikpädagogisch tätig wird, erwächst aus ihrer Begabung und Vorerfahrung, jedoch auch aus Orffs persönlichem Einfluss. Er lenkt sie in ihrer beruflichen Karriere sicher auf entscheidende Weise. Ohne den Unter-richt von Orff wäre sie vermutlich nicht mit Elementarer Musikerziehung in Be-rührung gekommen und hätte dadurch kaum ihre musiktherapeutische Beru-fung finden können.

Im Jahr 1955 wird Orff in Stuttgart die Ehrendoktorwürde für sein OSW MfK verliehen. Willy Strecker, der diese Veranstaltung miterlebt, berichtet Orff-Willert rückblickend davon und rühmt ihre persönlichen Verdienste am OSW:

»Deine kluge, stille Arbeit in vielen schweren Jahren haben diesen grossen Erfolg und die Aner-kennung der ganzen Welt erst ermöglicht und darauf kannst Du mit Recht stolz sein. Niemand weiss das besser wie ich, der dieses Jahrzehnte lange Ringen aus nächster Nähe mitmachte, den glei-chen Glauben an einen endlichen Erfolg besass und in Dir die treuste Mitarbeiterin erkannte. Wir haben so manche Schlacht gemeinsam geschlagen und ich hätte mir nichts aufrichtiger gewünscht, als diese Krönung Deines Lebenswerkes mitzugeniessen. Es ist anders gekommen und man soll mit dem Schicksal nicht hadern, dessen Ziele man nicht überschauen kann. Wer weiß wozu es gut ist. Du bist ein freier Mensch geworden mit dem Recht auf ein eigenes Leben, dass sich niemals sonst hätte entfalten können. Du hast Dein Ziel erreicht und Orff zu seinem Erfolg geführt. Und wenn sich jetzt die Wege zweier im Grund so verschiedener Menschen trennen, so hast Du Deine Aufga-be voll und ganz erfüllt. Das wollte ich Dir als alter, wirklicher Freund heute sagen, der immer ei-ne besondere Sympathie für Dich besass, damit Du innerlich ein wenig Glück empfinden sollst, und auch weisst, dass es Andere wissen. Aller äusserer Glanz bedeutet wenig.«271

u. a. CR126a Brief, Strecker, W. an Orff, G., o. J.: »Ich [Strecker, W., d. V.] spreche oft mit ihm [Orff, d. V.] über Dich [Orff-Willert, d. V.] und er erzählt mir, dass Ihr in ständiger Verbin-dung steht.«, ebd.

271 CR126b Brief, Strecker, W. an Orff, G., 11. Juli 1955.

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2.3. Wende

Die Zeit an der Seite der Künstlerpersönlichkeit Carl Orff fördert und entfaltet viele von Gertrud Orff-Willerts künstlerischen und pädagogischen Fähigkeiten. Erst nach der Scheidung allerdings emanzipiert sie sich von Orff und beginnt ihren Weg als selbständige Komponistin, Musikpädagogin und Musiktherapeu-tin. Sie entwickelt ihren eigenen Musik- und Musizierstil, ist vielseitig musikpä-dagogisch tätig und formiert aus den gelernten elementaren Vorstellungen eine eigenständige und neue elementare Form: Die Orff-Musiktherapie.

Nach Orffs Auszug bewohnt Orff-Willert alleine das Gräfelfinger Haus und findet dort die nötige Ruhe und Zeit für ihre Verwirklichung als Komponistin. Sie verbringt viele Stunden am freien Flügel der, wie sie äußert, während ihrer Ehe ausschließlich von Orff belegt war, und komponiert dort die Kleinen Kla-vierstücke. Die vier Hefte mit je sechs Stücken erscheinen von 1954 bis 1959 bei Schott und werden unter dem Namen Gertrud Willert-Orff publiziert:272 »Orff wollte nicht noch mal den Namen ›Orff‹, deshalb voraus mein Mädchenname[.]«273 In ihren musiktherapeutischen Publikationen, die vor allem in den 1970er Jahren entstehen, kann sie als Gertrud Orff firmieren. Dies scheint ihr früherer Ehe-mann zu tolerieren, da er durch die Verwendung seines Orff-Schulwerks (OSW) in der Heilpädagogik und Musiktherapie einen großen Vorteil für sei-nen eigenen Namen im öffentlichen Diskurs erkennt. Orffs Verhalten macht dennoch den Anschein, als wolle er vor allem künstlerisch völlig unabhängig bleiben.

Erst nach Orffs Tod erscheint im Jahr 1996 eine Audio-CD mit dem Titel Orff-Schulwerk. Volume Three / Piano Music, die die Kleinen Klavierstücke von Orff-Willert und die Klavier-Übung von Orff gemeinsam präsentiert.274 Orff-Willerts Kleine Klavierstücke werden in die CD-Sammlung mit aufgenommen, obwohl diese nicht im Rahmen des OSWs entstanden. Das Einführungsheft zur Audio-CD beschreibt die unterschiedlichen Kompositionsstile von Orff-Willert und Orff: »Gertrud’s twenty-four miniatures are more refined and discordant in character than the Klavierübungen, with their driving inner power, composed by her husband, Carl Orff.«275 272 Vgl. GB105; Willert-Orff, G., 1954a, 1954b, 1957, 1959. 273 CW111 Brief, Orff, G. an Merkt, I., 3. November 1996. 274 Vgl. Orff-Schulwerk, Volume Three / Piano Music, CD, Celestial harmonies, 1996; Orff, Carl,

Klavier-Übung. Kleines Spielbuch [Orff-Schulwerk. Jugendmusik], Mainz 1934; siehe hierzu auch Kugler, M., 2000, S. 256ff. Die Audio-CD wurde von Celestial Harmonies als dritte einer fünfzähligen Reihe produziert. Wilfried Hiller, der Münchner Komponist und Orff-Schüler, der künstlerischer Leiter und Co-Produzent dieser CD ist, unterstützt den Pia-nisten Nikolaus Lahusen bei der Interpretation der Stücke. Die Aufnahme lässt die stilis-tische Vielfalt von kurzen Klavierstücken erahnen. Das Cover enthält ein Foto (ca. 1940), auf dem Orff-Willert und Orff gemeinsam zu sehen sind. Siehe hierzu ausführlich DE163 Blätter-Konvolut, Kleine Klavierstücke, 1997.

275 DE163.

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Obwohl Orff-Willert in kompositorischer Hinsicht eine entscheidende musika-lische Prägung von Orff erfährt, kann sie sich in ihren 24 Kleinen Klavierstücken von ihm loslösen und einen eigenen musikalischen Stil entwickeln. Inspiriert wird sie von Béla Bartóks Mikrokosmos, einem pädagogischen Klavierzyklus, der in den Jahren 1926 bis 1939 entstanden ist und sechs Hefte mit insgesamt 153 Stücken umfasst.276 In dem Vorwort zu ihrer Neuausgabe der Kleinen Klavierstü-cke im Jahr 1997 fasst sie die Genese ihrer Komposition zusammen:

»Die kleinen Klavierstücke schrieb ich in den fünfziger Jahren, zu einer Zeit der wiedererstande-nen Lust und Möglichkeit zum Spielen des Klaviers, in einer Zeit des ›leisure life‹. Die Stücke entstanden eigentlich als fertige Gestalten ›aus der Hand für die Hand‹[.]«277

Ihre Werke bezeichnet Orff-Willert als »›ertastete Formen‹«, die aus der Hand an der Klaviatur entstehen, und vergleicht ihre Arbeit mit einem Töpfer, »der mit seinen Händen und dem vor ihm liegenden Material die geahnte Form als Gestalt in die sichtbare Gegenwart stellt.«278

Orff-Willert komponiert ihre 24 Kleinen Klavierstücke intuitiv und aus dem Au-genblick heraus. Sie entwickelt dabei eine spielerische Freude und schafft je-weils sechs kurze Kompositionen, die in ihrem Aufbau eine Einheit bzw. einen Bogen darstellen. Die Anordnung der Stücke berücksichtigt dabei nicht den Schwierigkeitsgrad (leicht bis schwer), sondern orientiert sich thematisch.279 Das jeweils erste Stück der vier Hefte wirkt charakteristisch als Hinführung, während die nachfolgenden fünf kurzen Kompositionen einen dialogischen, spielerischen, witzigen, erzählenden und tänzerischen Charakter aufweisen.280 Für »Heranwachsende mit pianistischer Begeisterung«281 schreibt Orff-Willert die Kleinen Klavierstücke und betont dabei besonders, dass diese aber »keine Übungs-stücke einer Klavier-pädagogisch-aufbauenden Reihe«282 sind.

276 GC205 Brief, Orff, G. an Váczi, 26. Februar 1974: »[D]a ich [Orff-Willert, d. V.] damals,

begeistert vom Mikrokosmos von Bartok, diese Stücke schrieb«, ebd. Zu Béla Bartóks Mikrokosmos siehe ausführlich Lindlar, Heinrich (Hg.), Lübbes Bartóklexikon, Bergisch Gladbach 1984, S. 106ff. Auch Orff wird in seinen Kompositionen für das Klavier von Bartók angeregt. Vgl. hierzu Kugler, M., 2000, S. 252.

277 Orff, Gertrud, Vorwort, in: Orff-Willert, Gertrud, Kleine Klavierstücke. Little Pieces for Piano, Mainz 1997.

278 Ebd. 279 Vgl. DN122 Brief, Orff, G. an Mohrs, R., 6. Juli 1993. 280 Vgl. Leihenseder, Mirja, Hinweise für den Klavierunterricht, in: Orff-Willert, Gertrud, Kleine

Klavierstücke. Little Pieces for Piano, Mainz 1997. 281 Orff, Gertrud, 1997. 282 DN102 Entwurf, Vorwort, Kleine Klavierstücke, 1995, Typoskript.

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Ihre Kompositionen finden Anklang bei vielen nationalen und internationalen Künstlern und Musikpädagogen.283 Die Komponistin drückt ihre Begeisterung und Dankbarkeit darüber in einem Brief an Ludwig Strecker aus: »Ich […] habe nun am eigenen Leibe erfahren, daß, wenn man bei Schott ist, man auch ›per mare[m] et terras‹ ist. Danke!!«284 Der Gesamtzyklus kommt regelmäßig zur Aufführung, dient als musikpädagogisches Unterrichtsmaterial und wird in Zeitungen und Fachzeitschriften sowie im Rundfunk vielfältig kommentiert.285 Trotzdem verkaufen sich die Kleinen Klavierstücke zur Zeit ihrer Entstehung nur schlep-pend. Der verleger W. Strecker nennt dafür folgende Gründe:

»Dies hat nichts mit [der] Qualität Deiner [Orff-Willerts, d. V.] Komposition zu tun, sondern mit der Tatsache, daß ein Bedarf für neue Musik überhaupt nicht vorliegt und ein neuer Name sich schwer einführen lässt.«286

Aufgrund des geringen Absatzes besteht auch kein Bedarf an den bereits voll-endeten Kleinen Klavierstücken Heft V und VI.287 Die Korrespondenz zwischen Orff-Willert und L. Strecker zeigt, dass sich Orff-Willert Ende der 1960er Jahre intensiv mit der Korrektur ihrer bisher unveröffentlichten Kleinen Klavierstücke beschäftigt und diese gerne publizieren würde.288 L. Strecker argumentiert in seinem ablehnenden Schreiben an Orff-Willert:

»Leider kann ich Dir diesmal keine gute Nachricht mit auf den Weg geben. Die beiden Herren, die jeweils Musikschulen, Lehrer und Händler besuchen, lehnen diesmal die Verantwortung für einen erfolgreichen Vertrieb ab. Erfahrungsgemäß kann man sie nicht gegen ihre Überzeugung ein-setzen, denn sie beweisen hinterher, daß sie recht hatten. Sie finden, daß nur der Inhalt für Kinder oder Jugendliche sei, die technischen Voraussetzungen aber für Erwachsenenhände; [...] Liebste Gertrud unter diesen Umständen würde das Erscheinen von zwei weiteren Heften nicht verstanden und der voraussichtliche Mißerfolg Deinem Namen und dem Glauben an unsere Urteilsfähigkeit schaden.«289

283 Vgl. u. a. DN111 Brief, Orff, G. an Archer, V., 14. März 1961; DN165 Brief, Orff, G. an

Strecker, L., 21. Februar 1959; EI104 Brief, Harkil, C. an Willert, G., 9. Oktober 1955; GC205.

284 DN163 Brief, Orff, G. an Strecker, L., 28.März 1961. 285 Vgl. u. a. DN119 Anzeige, Kleine Klavierstücke, 1992; DN133 Brief, Orff, G. an Hanser-

Strecker, P., 6. Oktober 1991; DN179 Postkarte, Schott an Orff, G., 7. Februar 1955; DN185 Programm, Staatliche Hochschule für Musik München, 12.Juni 1956; EI105 Brief, Tausch an Bayerischen Rundfunk, 16. April 1955; GJ114 Beitrag, Váczi, L., Ger-trud-Orff-Vorführung in der Arbeitsgemeinschaft der Musikschule des I. Bezirks (Budapest), 15. Mai 1975.

286 DN173 Brief, Strecker, W. an Orff, G., 14. November 1956. 287 Die Kleinen Klavierstücke Heft V und VI wurden bis heute nicht veröffentlicht und sind als

Manuskript in Orff-Willerts Teilnachlass (Archiv: OZM) erhalten. Vgl. GL102. 288 Vgl. DN155 Brief, Strecker, L. an Orff, G., 10. Juni 1969; DN160 Brief, Orff, G. an

Strecker, L., 30. Mai 1969. 289 DN155.

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Zur Zeit der Neuausgabe, die in den 1990er Jahren entsteht und als Gesamt-band mit 24 Stücken in Hochformat bei Schott erscheint, überlegt die Kompo-nistin erneut, ihre bisher unveröffentlichten beiden Hefte mit herauszugeben und schreibt dazu an den Verlag: »[I]ch [...] zögere immer noch Ihnen V und VI zu schicken, die allerdings wahrscheinlich grosses Format, also das übliche, da sie länger sind, beanspruchen.«290 Die Trennung von Orff ermöglicht es Orff-Willert, die neuge-wonnene Freiheit kreativ zu nutzen. Der freie Platz am Klavier, die innere Ruhe sowie das Wissen, nicht für ihren Mann arbeiten zu müssen, befreien sie in ihrem Denken und Handeln und geben ihr schließlich das Selbstbewusstsein, eigenständig kompositorisch arbeiten zu können und zu wollen.

In ihrer künstlerischen Schaffenszeit lernt Orff-Willert im Jahr 1954 ihren zukünftigen Lebenspartner Rudolf Popp kennen, der »Geschäftsführer des Kurato-riums für Forschung und Nachwuchsausbildung im HPV und der Papiertechnischen Stif-tung, München«291 ist. Dieser begleitet Orff-Willert bis zu seinem Tod im Jahr 1961 und ist für sie der Mann, mit dem sie ihr künstlerisches Potential voll entfalten kann.292 Im Jahr 1956 erleidet Popp unerwartet einen Herzinfarkt und muss viele Monate im Krankenhaus verbringen. Orff-Willert ist in dieser schweren Phase an seiner Seite und unterstützt ihn anschließend in seiner Re-habilitationszeit. Während des langen Krankenhausaufenthalts schreibt Orff-Willert auch für Popp ein Tagebuch, in dem sie seinen Genesungsprozess ausführlich festhält.293 Nach Verlassen der Klinik gelangt Popp nicht mehr in den vollen Besitz seiner Gesundheit. Orff-Willert schenkt ihrem Partner ihre ganze Liebe, Kraft und Aufmerksamkeit. Popp gibt ihr dafür das Vertrauen in ihre eigenen Talente, die sie in ihren Kleinen Klavierstücken sichtbar, hörbar und spürbar machen kann. Nach Popps Tod erinnert sie sich:

»Es war mir in den ganzen Jahren eine schöne Aufgabe, für Herrn Popp zu sorgen, – durch die täglichen Fahrten in die Stiftung, wie auch auf den schönen HPV Tagungen, an denen er nach der Krankheit doch noch an dreien teilnehmen konnte, habe auch ich etwas von der Arbeit kennen ge-lernt. Es war wunderbar mitzuerleben, wie ihm nach dem schlimmen Jahr 1956/57 ein neues Le-ben geschenkt wurde, wie es allmählich wieder besser ging, und er in einem langsamen Rhythmus doch wieder die gewohnte Arbeit und Aufgabe übernehmen konnte, wie manche Reise nach Meran

290 DN130 Brief, Orff, G. an Mohrs, R., 27. April 1992. Die Planung für eine neue Ausgabe

der Kleinen Klavierstücke findet bereits im Jahr 1982 statt, DN146 Brief, Zehm, F. an Orff, G., 5. August 1982.

291 DB103 Nachruf, Popp, R., 27. Juni 1961. HPV = Hauptverband der Papier und Pappe verarbeitenden Industrie e. V. Dass Orff-Willert ihren Lebenspartner Popp im Jahr 1954 kennen gelernt haben muss, geht aus einem Mikrofilm aus dem Jahr 1954 hervor. Vgl. HJ102 Bilder, Orff, G. Übersichtsliste, 1957–1966: »1 Ambach Rudolf 1954«, ebd.

292 Rudolf Popp (1907–1961). Vgl. DB106 Sterbeurkunde, Popp, R., 28. Juni 1961. 293 Vgl. G221 Notizen, Krankenhausaufenthalt Popp, R., Juli 1956–Januar 1957, Manu-

skript.

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möglich war, [...]. Nun kam das Ende doch viel zu früh und unerwartet, [...]. Ich bin für die Zeit sehr, sehr dankbar, sie war trotz Krankheit ganz erfüllt.«294

Kurz nachdem Orff-Willert ihren Lebensgefährten Popp kennengelernt, zieht sie im Oktober 1954 zu ihm nach München in die Wilhelmstraße 28/V, gibt aber ihren Haushalt in Gräfelfing nicht auf.295 Im Jahr 1957 findet ein Woh-nungswechsel statt. Orff-Willert und Popp siedeln gemeinsam nach Nymphen-burg um, in die Böcklinstraße 22.296 Nach Popps Tod wohnt Orff-Willert wie-der in Gräfelfing. Die handschriftlichen Notizen ihrer Terminkalender verra-ten, dass Orff-Willert, trotz anderer Wohnorte, all die Jahre regelmäßig Zeit in Gräfelfing verbringt.297 1966 verkauft sie einen Teil des Grä-felfinger Grund-stücks und wird Eigentümerin der Wohnung in der Böcklinstraße 4a, in der sie bis zum Jahr 1999 wohnt.

In den Jahren nach ihrer Scheidung von Orff widmet sich Orff-Willert intensiv ihren Kompositionen und arbeitet zusätzlich am Weiterentwicklungsprozess des OSWs mit. Im Rahmen der siebenbändigen Reihe Lieder für die Schule, die in den 1960er Jahren von Schott gedruckt werden, gibt Orff-Willert zwei Hefte heraus. Die restlichen fünf Hefte werden von Keetman und Orff zusammenge-stellt.298

Im Herbst 1961, einige Monate nach Popps Tod, beginnt Orff-Willert mit ihrer Lehrtätigkeit als Musikpädagogin in der Pfarrei St. Laurentius in München.299 Anzunehmen ist, dass sie nach der langen, intensiven Pflege und dem plötzli-chen Tod ihres Lebensgefährten eine neue Aufgabe und Ablenkung suchte und

294 GC168 Brief, Orff, G. an Schwendemann, A., 4. August 1961. 295 Vgl. G223 Lebenslauf, Popp, R., o. J., Manuskript. 296 Vgl. P132 Mietvertrag, Popp, R., 1. Januar 1957. Laut diesem Schreiben gibt Popp am

1. Januar 1957 seinen Mietvertrag (Wilhelmstraße 28/V) weiter. Vgl. hierzu auch DN172 Brief, Strecker, W. an Orff, G., 1. Februar 1957: »Ich [W. Strecker, d. V.] versuchte Dich [Orff-Willert, d. V.] anzurufen, erhielt aber keine Antwort und Orff sagte mir, Du seist jetzt nach Nymphenburg übergesiedelt.«, ebd.

297 Vgl. u. a. FS102 Kalender, Orff, G., 1957. 298 Vgl. Keetman, Gunild, Lieder für die Schule. Heft 1 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1960; Keet-

man, Gunild, Lieder für die Schule. Heft 3 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1961; Keetman, Gunild, Lieder für die Schule. Heft 5 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1963; Orff, Carl, Lieder für die Schule. Heft 6 [= Orff-Schulwerk], Mainz 1963; Willert-Orff, G., 1961, 1963. Ein hand-schriftlicher Brief an Schneider-Schott von Orff-Willert aus dem Jahr 1962 weist neben der Entstehung des zweiten Hefts Lieder für die Schule auch auf Orff-Willerts Verfassen eines Weihnachtshefts hin. Vgl. DN162 Brief, Orff, G. an Schneider-Schott, 23. August 1962.

299 Vgl. FS106 Kalender, Orff, G., 1961. Ab August 1961 enthält dieser Terminkalender handschriftliche Notizen von Orff-Willert, die auf ihre zukünftige Beschäftigung in der Pfarrei St. Laurentius hinweisen. Am 29. August 1961 schreibt sie beispielsweise: »[B]ei Kaplan Geiger wegen Schulw[erk]« und am 10. Oktober 1961 notiert sie: »1. Kinderstunde St. Laurentius«, ebd.

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auch finanziell eine Beschäftigung brauchte. Der Kontakt zur Pfarrei St. Lau-rentius dürfte ihrer damaligen Wohnsituation entsprungen sein.300 Nun folgen zahlreiche Engagements in Kinderheimen, Schulen und in der Kinder- und Jugendpsychiatrie.301 Rückblickend schreibt Orff-Willert im Jahr 1962 in einem Brief an Schneider-Schott:

»Ich weiss nicht, ob Sie wissen, dass ich seit letzten November ganz umfangreiche Schulwerkarbeit hier habe, alles in München, es hat sich eines durchs andere ergeben; altersmässig von 5 – 18 Jah-ren, also ein ganz schöner Querschnitt.«302

Orff-Willert repräsentiert das OSW in der praktischen Arbeit mit Kindern verschiedener Institutionen, unterschiedlichen Alters, divergenter sozialer Her-kunft und Begabung. Sie arrangiert und komponiert zahlreiche Lieder, Choräle und Instrumentalstücke für die eigene musikpädagogische Anwendung im Unterricht und auch für weltliche und kirchliche Aufführungen.303 Ihre beiden bereits edierten Hefte der Reihe Lieder für die Schule dienen ihr ebenso als Litera-tur für ihre Lehrtätigkeit.304 In dieser intensiven Arbeitsphase der 1960er Jahre entwickelt sich Orff-Willert zu einer eigenständigen und unabhängigen Musik-pädagogin und erbringt erhebliche Leistungen für die Verbreitung und prakti-sche Anwendung des OSWs.

Im Jahr 1963 beginnt Orff-Willert mit dem Unterricht an der Anstaltsschule der Heckscher Klinik in München und macht dort erste Erfahrungen mit der Anwendung des OSWs in der Heilpädagogik. Die Schulleitung beurteilt ihre Lehrtätigkeit sehr positiv:

»Der Unterricht verlief stets zur großen Freude der Kinder. Frau Orff verstand es ausgezeichnet, ihn heilpädagogisch auszuwerten. Die Schüler verloren ihre Sperrungen und Hemmungen. Vor al-

300 Die Pfarrei St. Laurentius befindet sich in der Nürnbergerstraße 54 in München, unweit

der Böcklinstraße. 301 Orff-Willerts Terminkalender aus den 1960er Jahren beinhalten einige handschriftliche

Einträge, durch die ihre regelmäßige berufliche Tätigkeit in verschiedenen öffentlichen Institutionen nachweisbar wird, wie z. B. ihre Beschäftigung in der Pfarrei St. Laurentius, im Pius-Maria-Heim, im Münchner Kindl-Heim, im Katholischen Familienwerk e. V., in der Heckscher Klinik, etc. Zusätzlich bietet sie privat initiiert kontinuierlich Ferienkurse an. Vgl. hierzu F1420 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Kleiner Sommer-Ferienkurs, 1962, Manuskript.

302 DN162. 303 Vgl. u. a. EB116 Notenskizzen von Orff, G., 1961–1965; F470 Bestätigung, Katholisches

Familienwerk e. V. München für Orff, G., 7. Februar 1966; GC167 Brief, Orff, G. an Pa-ter Mahony, 19. März 1963; GJ123 Broschüre, Katholisches Familienwerk e. V. Mün-chen, o. J.

304 Vgl. DN154 Brief, Orff, G. an Volk, 27. November 1963; DN162.

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lem wurde das Selbstbewußtsein der Kinder gestärkt. Die allgemeine Aufnahmefähigkeit hob sich in zunehmendem Maße.«305

In einem Brief aus dem Jahr 1966 schildert Orff-Willert sehr lebendig ihre Arbeit an der Klinik:

»War heute wieder in der Heckscher Klinik, das ist für mich eine sehr schöne Arbeit und Aufga-be. Und eine Stunde mit Kindern ist trotz allem Plan immer eine angefangene Situation, die einer Improvisation gleicht. Immer Überraschungen und dadurch lebendig.«306

Orff-Willerts Notizbücher, die sie während ihrer vielseitigen Lehrtätigkeit zwi-schen 1961 und 1966 verfasst, bilden eine wichtige Quelle zur Analyse ihrer Unterrichtsgestaltung.307 Sie fertigt für jede Stunde einen groben Ablaufplan an, der zur didaktischen Orientierung dient. Meist folgt auf die skizzierte Un-terrichtsstunde eine kurze Bemerkung, in der Orff-Willert ihre Beobachtungen nach der gehaltenen Stunde reflektiert. Außerdem beinhalten ihre Notizbücher Anwesenheitslisten, Verhaltensbeschreibungen, Charakterisierungen, Komposi-tionen, Arrangements, Notenskizzen und Liedtexte. Ihre Arbeit in der Heilpä-dagogik stellt neue Aufgaben und Anforderungen an Orff-Willert in ihrer Rolle als Musikpädagogin. Sie selbst bezeichnet ihre Arbeit in der Heckscher Klinik als »heilpädagogischen Versuch«308, da sie, wie sie berichtet, alleine arbeitet und auch zu dieser Zeit keine Beziehungen zu anderen Fachkräften hat.

Orff hatte während der Entstehung und Publikation seines Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) noch nicht an eine Verwendung in der Heilpäda-gogik gedacht, und dennoch war der therapeutische Aspekt der Idee der Ele-mentaren Musik schon immer immanent. Das OSW und auch das Orff-Instrumentarium fanden bald Anklang in der Heilpädagogik sowie der medizini-schen Psychotherapie und sind, wie Claus Thomas 1962 schreibt,

305 GC163 Bestätigung, für Orff, G. Anstaltsschule an der Heckscher Klinik, 11. Februar

1966. 306 GC160 Brief, Orff, G. an Smith, M., 20. Januar 1966. 307 Vgl. F1418–F1461. 308 IL113 Tonträger, Vortrag, Thomas, W., Das Orff-Schulwerk / Orff, G., Musiktherapie mit

Kindern, 1978. Orff-Willerts Äußerung entstammt vermutlich ihrem Vortrag mit dem Ti-tel Musiktherapie mit Kindern. Bericht aus der Arbeit im Kinderzentrum München. Mit Bild- und Tonbeispielen, den sie am 23. November 1978 im Rahmen der Ausstellung mit dem Thema Das Orff-Schulwerk, die vom 27. Oktober 1978 bis 20. Januar 1979 in der Bayerischen Staatsbibliothek München zu sehen war, gehalten hatte. Vgl. hierzu auch BI118 Pro-gramm, Das Orff-Schulwerk. Ausstellung der Bayerischen Staatsbibliothek München, 1978–1979.

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»kaum einem Kinderkrankenhaus, kaum einem psychotherapeutisch und heilpädagogisch arbeiten-den Arzt, nicht den Kinderhorten, heilpädagogischen Beratungszentren und Ausbildungsstätten so-zialer Helfer in den verschiedensten Berufszweigen fremd geblieben.«309

Schon während der Fertigstellung der ersten Schulwerk-Bände 1951 wird das Orff-Instrumentarium an der heilpädagogischen Außenstation der Psychiatrischen und Neurologischen Klinik der Universität Heidelberg bei neuropathischen Kindern zur Genesung eingesetzt.310

Erst durch ein Schreiben von Karl Hofmarksrichter, dem Leiter der Straubin-ger Taubstummenanstalt von 1948 bis 1964, wird Orff auf den schon weit verbreiteten und jahrelangen Einsatz seines Schulwerks in der Heilpädagogik und Medizin aufmerksam und ist von Hofmarksrichters Arbeit beeindruckt.311 1962 erklärt Orff seine bisherige Interesselosigkeit gegenüber der therapeuti-schen Anwendung des Schulwerks folgendermaßen: »Als medizinischer Laie und immer zu sehr in anderer Arbeit stehend, konnte ich diesen Anregungen keine entsprechende Beachtung schenken.«312 Trotz zahlreicher Versuche, das OSW auf dem Sektor der Heilpädagogik anzuwenden, existieren 1963, zur Zeit von Orff-Willerts Anstel-lung an der Heckscher Klinik, nur wenige wissenschaftliche Beiträge und Pub-likationen zur therapeutischen Dimension der Elementaren Musikerziehung.313 Als Orff-Willert in eine ihrer Unterrichtsgruppen an der Heckscher Klinik einen taubstummen Jungen zugewiesen bekommt, erzählt sie in einem Interview von ihren allerersten quasi tastenden heilpädagogischen Versuchen:

309 Thomas, Claus, Orffs »Musik für Kinder« in der heutigen Medizin, in: Thomas, Werner /

Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch 1962, Mainz 1962, S. 55. Siehe hierzu aus-führlich auch Fischer, C., 2009, S. 308ff.

310 Vgl. Thomas, C., 1962, S. 56. 311 Vgl. Orff, Carl, Orff-Schulwerk in der Heilpädagogik und Medizin, in: Die Heilkunst. Zeitschrift

für praktische Medizin und die Synthese aller Heilverfahren, Heft 8, August 1962. Karl Hof-marksrichter leistete intensive Forschungsarbeit in der Aufdeckung von Hörresten bei bisher als ›total taub‹ geltenden Kindern. Er testete die Wahrnehmung rhythmischer Empfindungen durch Anregung des Vibrationssinns mit Hilfe des Anschlageffekts eini-ger Orff-Instrumente. 1954 präsentierte er auf der Deutschen Taubstummenlehrertagung in München eine Gruppe von 20 gehörlosen Jungen und Mädchen, die zwei Stücke aus dem OSW im Großen Hörsaal der Universität musizierten. Vgl. Hofmarksrichter, Karl, Orff-Schulwerk in den Taubstummeninstituten, in: Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch 1962, Mainz 1962, S. 58ff; Fischer, C., 2009, S. 310ff.

312 Orff, Carl, 1962. 313 Das erste Jahrbuch des Orff-Instituts aus dem Jahr 1962 enthält einige Aufsätze, die die

therapeutische Dimension des Schulwerks beleuchten. Vgl. Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch 1962, Mainz 1962. Auch im folgenden Jahrbuch fin-det man Artikel zu dieser Thematik. Vgl. Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch 1963, Mainz 1964. Zum damaligen Forschungsstand siehe ausführlich Fischer, C., 2009, S. 308ff.

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»Ich wußte am Anfang nicht, was ich mit dem Kind machen soll, habe dann ganz einfach angefan-gen, auf dem Klavier etwas vorzuspielen, während seine Hände auch auf den Tasten lagen – der Erfolg war großartig: Irgendwelche Schwingungen hatte Rudolf mitbekommen, er hatte auch, wie die Ärzte feststellten noch Hörreste – und arbeitete so intensiv mit, daß er bald selber Melodien nachspielen und auch kreativ schöpfen konnte.«314

Ob Orff-Willert die damaligen Forschungsergebnisse von Hofmarksrichter kannte, ist nicht nachweisbar. Sicher ist aber, dass sie, wie sie selbst kommen-tiert, »als eine(r) der ersten das Orff-Schulwerk pädagogisch therapeutisch angewandt, es frei interpretiert und ergänzt«315 hat.

Durch ihre Arbeit an der Günther-Schule München und als Schülerin von Orff hat Orff-Willert zunächst die Grundideen ihres Lehrers, dessen erste Schul-werk-Publikation Elementare Musikübung verinnerlicht. Im Rahmen ihrer ständi-gen Mitarbeit an der Entstehung der zweiten Schulwerk-Publikation Musik für Kinder internalisiert sie auch die Prinzipien seiner weiterentwickelten Elementaren Musikerziehung. Orff-Willert besitzt das Wissen und die Fähigkeit, das OSW musikpädagogisch anzuwenden und hat auch Mut und Begabung, dieses für die Heilpädagogik zu adaptieren und zu ergänzen. Der Unterricht in der Heilpäda-gogik verlangt erzieherische und therapeutische Eigenschaften, die Orff-Willert von Natur aus in sich trägt. Sie besitzt Empathie und ist in der Lage, sich intui-tiv auf ihre Schüler einzulassen. Ihren Unterrichtsplan kann sie flexibel anpas-sen und die Improvisation als methodische Strategie sensibel im musik- und heilpädagogischen Unterricht einsetzen. Sie gilt in der damals üblichen Termi-nologie als der Typus des musischen Menschen. Hofmarksrichter betrachtet das als Voraussetzung für die Durchführung der musikalisch-rhythmischen Erziehung in der Heilpädagogik.316 Die ersten Erfahrungen und Erfolge, die sie in ihrer Zeit als Lehrerin an der Heckscher Klinikschule macht, weiten ihre pädagogi-sche Sichtweise und ebnen ihr den Weg, sich allmählich und eigenständig in das Fach Musiktherapie einzuarbeiten.

314 GJ147. Dieses Interview erschien am 6. Februar 1972 im Deutschen Allgemeinen Sonntags-

blatt und wurde von Orff-Willert am 13. Februar 1972 in ihrem Leserbrief rückwirkend kritisiert. Vgl. GJ144. Laut Orff-Willert enthalte diese Berichterstattung irreführende und falsche Aussagen. Zudem vermittle die direkte Rede den Eindruck, dass dies ihr wörtli-cher Text gewesen sei. Da sie das o. g. Zitat in ihrem Leserbrief nicht expliziert moniert und auch ihre erste Begegnung mit dem taubstummen Jungen in einem ihrer Vorträge sinngemäß wiederholt (vgl. IL113), besteht Grund zur Annahme, dass Orff-Willert tat-sächlich auf diese Weise ihre ersten heilpädagogischen Erfahrungen machte.

315 CD149 Notizen, Orff, G. zum Interview von Blobel, B., o. J., Manuskript. 316 Vgl. Hofmarksrichter, Karl, in: Orff, Carl, Orff-Schulwerk in der Heilpädagogik und Medizin,

in: Die Heilkunst. Zeitschrift für praktische Medizin und die Synthese aller Heilverfahren, Heft 8, August 1962. Musisch wird im Sprachgebrauch der Fünfziger Jahre für künstlerisch, geistig interessiert, verwendet, somit mehr im Sinne der altgriechischen Terminologie.

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Neben ihrer praktischen Arbeit mit Kindern ist Orff-Willert auch Dozentin für das Fach OSW in dem neugegründeten Heilpädagogischen Ausbildungs- und Forschungsinstitut an der Heckscher Klinik.317 Im Jahr 1964 hält sie dort ihren ersten Vortrag mit dem Thema, Orff-Schulwerk in der Anwendung für die Heilpäda-gogik.318 Durch ihre Dozententätigkeit gibt Orff-Willert die pädagogischen Ideen des Schulwerks und ihre persönlichen Erfahrungen, die sie mit dem Praktizieren des OSWs in der Heilpädagogik gemacht hat, an eine jüngere Generation weiter. Ab Herbst 1964 veranstaltet sie, zusammen mit Walter Kaun und Hans Fischer, in der Lehrerfortbildung an der Volkshochschule (VHS) München ein regelmäßiges Angebot von OSW-Kursen.319 Kaun nennt Orff-Willert in einer Rede von 1967 eine der besten OSW-Spezialisten im Bereich der Lehrerfortbildung in München.320 Schon 1965 hatte Kaun den stetigen Zuwachs der Teilnehmer ihrer VHS-Kurse bewundert und diese Tat-sache mit ihrer herausragenden Darstellungsgabe begründet.321 In der Tat ist dieser Transfer der Schulwerk-Pädagogik in die Kinder-, Jugend- und Erwach-senenausbildung eine der bedeutenden Leistungen von Orff-Willert.

Anfang des Jahres 1966 erhält Orff-Willert einen Brief von Martha Smith322, die sie bittet, baldmöglichst als First Schulwerk Consultant in die USA zu kom-men. Von der US-Regierung wurde offiziell bestätigt, dass das in Bellflower geplante OSW-Projekt Gelder zur Finanzierung und Unterstützung erhalten werde.323 Schon im Herbst 1965 muss Orff-Willert von den Plänen gewusst haben, das OSW mit ihrer Hilfe in das US-amerikanische Bildungssystem zu integrieren. Damals wurde vom Bellflower Unified School District (BUSD),

317 Vgl. F1441 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript; Köllinger, S.,

2009, S. 21. 318 BI101 Chronologie, Vorträge, Seminare etc., 1964–1974, Typoskript. 319 Vgl. u. a. F1449 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964, Manuskript; F1456 Notizbuch,

Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript; Köllinger, S., 2009, S. 21. 320 Vgl. EJ139 Vortrag, Kaun, W., Orff-Schulwerk Teacher Training in Germany, 2. Mai 1967.

Kaun hält diesen Vortrag in Bellflower, Kalifornien, anlässlich des First International Sym-posium on Orff-Schulwerk in the United States.

321 Vgl. GB118a Schreiben Kaun, W., 29. Oktober 1965. 322 Martha Smith absolvierte von 1963 bis 1965 ihr Studium am Orff-Institut in Salzburg.

Im Lehrjahr 1964/65 erhielt sie ein Fulbright-Hays Stipendium. Während ihrer Studienjah-re am Orff-Institut eignete sich Smith die Inhalte der Elementaren Musik- und Bewegungser-ziehung an und lernte Orff kennen. Seit dieser Zeit verfolgte sie das Ziel, das OSW für die USA zu adaptieren. Mit Beginn des Bellflower-Projekts (BFP) wurde ihr Plan schließlich realisiert. Orff-Willert schreibt dazu: »Martha wurde das ›Head‹ dieses Projekts und ich sollte der europäische Vermittler darin sein«, CW117.

323 Vgl. F469 Brief, Smith, M. an Orff, G., 12. Januar 1966. Dieser Brief wurde von Smith, der späteren Ehefrau von Norman Wampler, verfasst. Zu dieser Zeit hieß diese noch Smith. In der vorliegenden Studie wird sie ausschließlich unter dem Namen Smith aufge-führt, um etwaige Verwechslungen mit ihrem Ehemann zu vermeiden. Orff-Willert und Smith lernten sich 1963 kennen. Vgl. CC114 Brief Smith, M. an Orff, G., 4. August 1973.

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vertreten durch den Direktor Norman Wampler, eine Bewerbung verfasst, in der Orff-Willert bereits als Schulwerk-Specialist des ausersehenen Projektperso-nals vorgestellt wurde.324 Die Idee jedoch, Forschungen im Bereich der Musi-kerziehung in Bellflower durchzuführen, stammt ursprünglich aus dem Jahr 1963.325 Zu dieser Zeit zeichneten sich im amerikanischen Bildungsbereich drei Trends ab, die das OSW zu einem Teil des Forschungsprojekts in Bellflower werden ließen: Die Kreativität sollte gefördert werden, es existierte ein großes Interesse an internationalem Austausch und die Bildung wurde bundesstaatlich unterstützt. Obwohl der Antrag für Forschungsgelder in Bellflower zunächst abgelehnt wurde, begann Smith im Sommer 1963 mit dem OSW-Studium am neugegründeten Orff-Institut in Salzburg.

Im Jahr 1964 wurde Lyndon B. Johnson326 zum Präsidenten gewählt und for-derte eine Agenda der Sozialreform. Schwerpunkt war das Elementar- und Sekundarschulgesetz von 1965327, mit dem Johnson das Ziel verfolgte, die Bildungschancen von Kindern aus unterpriviligierten Schichten zu verbessern. Nun ergriff die Forschergruppe um Smith und Wampler erneut die Initiative zur Realisierung ihres geplanten Projekts. Im Bereich der Entwicklung innova-tiver Lösungen für Bildungsprobleme wurde dem BUSD im Januar 1966 ein Zuschuss in Höhe von $75.000 zur Durchführung eines Pilot- und For-schungsprojekts für das OSW zugesprochen. Das Bellflower-Projekt (BFP) mit dem Titel Creativity and Participation in Music Education wurde eines von 69 staat-lich geförderten Bildungsprojekten und war aus insgesamt 756 Bewerbungen von 44 US-Staaten ausgewählt worden.

Da Orff-Willert ihre Zusage zur Mitarbeit in dem US-amerikanischen OSW-Projekt bereits gegeben hat, beginnt sie gleich nach Erhalt der positiven Nach-richten von Smith mit ihren Vorbereitungen. Obgleich nicht alle Arbeitgeber in München ihre Bitte um Beurlaubung befürworten, erhält sie von allen sehr gute Empfehlungsschreiben.328 Dennoch verzögert sich der Beginn des Projekts, da Orff-Willerts Vertrag mit dem kalifornischen Staat erst Anfang März bestätigt

324 Vgl. GB118 Promotion of Creativity and Participation in Music Education, Bellflower, 10. No-

vember 1965. In der Bewerbung wird deutlich, dass Orff-Willert schon zu diesem Zeit-punkt ihre Zusage zu dem geplanten Forschungsprojekt geben hatte und auch mit ihrer Aufgabe einverstanden war.

325 Die geschichtlichen Hintergründe zum BFP, die im Folgenden behandelt werden, ent-stammen hauptsächlich dem ausführlichen Projektbericht (LA6), der am 31. Oktober 1968 verfasst wurde.

326 Lyndon B. Johnson (1908–1973) war von 1963 bis 1969 Präsident der Vereinigten Staa-ten.

327 ESEA = Elementary and Secondary Education Act. 328 Vgl. u. a. F459 Brief, Orff, G. an Smith, M., 10. Februar 1966; F470; GC158 Brief, Orff,

G. an Smith, M., 5. Februar 1966; GC163.

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wird.329 Mit Genehmigung ihres Visums am 11. März 1966 kann sie ihre Pro-jektpläne realisieren. Orff-Willert fliegt am 21. März 1966 nach Los Angeles. Bei ihrem Zwischenaufenthalt in London trifft sie Margaret Murray330, die Ende der 1950er Jahre die fünf Bände des OSWs MfK in die englische Sprache übersetzt und für die britische Kultur bearbeitet hatte.331 Zu Beginn des BFPs waren die internationale Rezeption des OSWs und die Adaption der Schul-werk-Ausgaben in Sprache und Kultur anderer Länder bereits fortgeschrit-ten.332 In englischer Sprache existierten zu diesem Zeitpunkt eine kanadische und eine britische Schulwerk-Ausgabe. Die Korrespondenz zwischen Orff-Willert und Smith zeigt deutlich, dass beide Murrays Version als Grundlage für ihr gemeinsames Forschungsvorhaben bevorzugen.333 Am 28. März 1966 be-ginnt schließlich das staatlich geförderte Programm in Bellflower. Zwei Jahre später blickt Orff-Willert auf die Anfangssituation und die unerwartete Ent-wicklung dieses Projekts zurück:

»Der Zentralpunkt Bellflower, ein kleiner Stecknadelkopf auf der Landkarte von Südkalifornien ist zu einem produktiven Ausgangspunkt für die Erprobung des Orff-Schulwerk in den Elemen-tarschulen der Vereinigten Staaten geworden. Der Stecknadelkopf in der Nähe der Megapolis Los Angeles hat Auswirkungen von Handesbreite – um im Bilde zu bleiben – in dieser Ärea bekom-men und die Finger dieser Hand deuten und tasten auf einen Radius weit über das grosse Land und gaben Impulse und Signale zu den bis dahin unverbundenen Orff-Schulwerk Tätigen.«334

Insgesamt umfasst das Pilot-Projekt drei Phasen, an denen Orff-Willert maß-geblich mitwirkt.335 In der Anfangsphase (Project’s Launching Stage), die von März bis Juli 1966 dauert, unterrichtet Orff-Willert zusammen mit Smith in fünf Elementarschulen des BUSDs. Der Schulwerk-Unterricht findet in zehn Klas-sen der ersten und zweiten Jahrgangsstufe statt und wird zweimal wöchentlich jeweils 40 Minuten angeboten. Zusätzlich bekommt eine fünfte Jahrgangsstufe in gleicher Weise einmal pro Woche Unterricht. Die durchschnittliche Klassen-größe liegt bei 30 Schülern. Jede Pilot-Schule wird mit einem Orff-Instrumentarium für eine Gruppe von 35 Teilnehmern ausgestattet. Die Ver-suchsklassen mit insgesamt 325 Schülern sind zugänglich für Visitationen. Die jeweiligen Klassenlehrer hospitieren in allen Unterrichtsstunden. Zu den Visita- 329 Vgl. F453 Brief, Smith, M. an Orff, G., 9. März 1966. Ihre Lehrtätigkeit in Bellflower

sollte eigentlich schon Anfang März beginnen. Vgl. F466 Brief, Smith, M. an Orff, G., 31. Januar 1966.

330 Margaret Murray (1921–2015). 331 Vgl. F452 Brief, Smith, M. an Orff, G., 11. März 1966; Hennessy, Sarah (Hg.), Reflections

on Orff-Schulwerk. Essays in celebration of Margaret Murray, London 2013. 332 Vgl. http://www.orff.de/orff-schulwerk/entwicklung.html, 4. Januar 2014. 333 Vgl. u. a. F464 Brief, Orff, G. an Smith, M., 5. Februar 1966; F467 Brief, Smith, M. an

Orff, G., 25. Januar 1966. 334 GC185 Artikel, Orff, G. Bellflower-Projekt, September 1968. 335 Orff-Willerts offizielle Unterrichtszulassungen bestätigen ihre Mitarbeit in allen drei

Phasen des BFPs. Vgl. F433 Standard Teaching Credential, Orff, G., Bellflower, 1966–1968.

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toren zählen Pädagogen aus dem örtlichen Schulbezirk, aus Nachbarstädten und aus umliegenden Landkreisen, die Eltern der Schüler, Repräsentanten einiger Hochschulen und Universitäten und auch das Research Comittee on Ameri-can Culture. Das Lehrerteam, bestehend aus Orff-Willert und Smith, leitet neben der Unterrichtstätigkeit in den Versuchsklassen auch Demonstrationen für die Klassenlehrer und gibt regelmäßig Seminare für Pädagogen in Bellflower und anderen kalifornischen Städten. Außerdem ist es Mitglied des Forschungsaus-schusses, der die musikalische und literarische Tradition Amerikas untersucht und geeignete Schulwerk-Quellen recherchiert.336

Durch das wachsende Interesse und die Teilname anderer kooperierender Schulbezirke erfährt die zweite Projektphase (Project’s Second Stage), anknüpfend an das Anfangsprogramm des BFPs, einen deutlichen Wandel. Ab September 1966 bezieht man nämlich sechs Nachbarstädte in das Pilot-Programm ein. Im Schuljahr 1966/67 werden die Vorschule (Kindergarten), die Jahrgangsstufen eins bis sechs der Elementarschule und zwei Klassen der Oberstufe (Senior High School) unterrichtet. Orff-Willert und Smith übernehmen ab Sommer 1966 die Lehrerausbildung in Kooperation mit der University of California Extension, Los Angeles (UCLA).337 Einige Lehrer des Sommer-Ausbildungskurses kom-men nun in die neu eingegliederten Versuchsklassen der Nachbarstädte zur Schulwerk-Lehre. Da die Anzahl der Versuchsklassen in diesem Projektstadium bereits auf 23 Klassen angewachsen ist und der Unterricht die Elementar- und Sekundarstufe betrifft, braucht das Projekt mehr Mitarbeiter. Das Lehrerteam, mit Smith als Projektleiterin (Project Director) und Orff-Willert als Projektfach-kraft (Project Specialist), erhält mit Margit Cronmüller eine Assistentin (Spezialist Assistant). Für Cronmüller, die am Orff-Institut doziert, erfüllt sich damit der lang ersehnte Wunsch, einmal mit Orff-Willert zusammenzuarbeiten.338 Ver-waltende Aufgaben, Projektplanung und Evaluation gehören immer mehr zu den Verpflichtungen des Projektteams. Obwohl kein zusätzliches Orff-Instrumentarium finanziert werden kann, bleiben die Lehrqualität und auch der Klassenerfolg in diesem zweiten Stadium bestehen. Die stetig wachsenden Besucherzahlen in den Pilot-Klassen, zahlreiche Publikationen, Zeitungsartikel, Radio- und Fernsehsendungen, Vorträge, Seminare und Aufführungen erwei- 336 Vgl. GC109 Bericht, Orff, G. und Smith, M., Creativity and Participation in Music Education,

Bellflower, 24. Mai 1966, Typoskript. Dass Orff-Willert Mitglied des Forschungsaus-schusses ist, bestätigt ein von ihr beantworteter Fragebogen Commitee Questions on the Orff Project aus dem Jahr 1967. Vgl. GC183 Brief, Haas, R. an Orff, G., 21. September 1967. Das Komitee besteht aus amerikanischen Universitätsgelehrten unterschiedlicher Fach-richtungen (Musik-, Geistes-, Sozial-, Kunst-, Literatur-, Erziehungswissenschaft und Anthropologie), siehe ausführlich LA6, S. 10.

337 Vgl. u. a. DN159 Brief, Orff, G. an. Bird, B., 24. September 1968; F449 Plakat, Summer Seminar for Classroom Teachers, 20. Juni 1966; GN101 Programm, Lifelong Learning, UCLA, 1967.

338 Vgl. F1321 Brief, Orff, C. an Orff, G., 23. Mai 1966.

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tern den Interessentenkreis in kurzer Zeit. Die ersten beiden Projektphasen kulminieren schließlich in dem First International Symposium on Orff-Schulwerk in the United States, das vom 30. April bis zum 5. Mai 1967 in Bellflower stattfindet und Gäste aus ganz Amerika und Europa vereint.339

Durch einen am 1. April 1967 erneut beantragten Zuschuss kann die dritte Projektphase im September 1967 eröffnet werden. Die nochmalige finanzielle Subvention ermöglicht die Beschaffung zusätzlicher Orff-Instrumentaria für die kooperierenden Schulbezirke und Hochschulen. Den Klassenlehrern wird regelmäßig Zeit konzediert, um auch während des Diensts Seminare besuchen zu können. Einmal wöchentlich visitieren die Projektfachkräfte die Pilot-Klassen. Orff-Willert, Smith und Cronmüller repräsentieren auch in diesem Schuljahr das leitende Projektteam. Stellvertretend für Cronmüller, die im Feb-ruar 1968 das Lehrerteam verlassen muss, wird Mary Erman als Assistentin engagiert. Erman, die im Sommer 1967 am Lehrerseminar der UCLA und am Orff-Institut in Salzburg ausgebildet worden ist, gewährleistet das Fortbestehen des Mitarbeiterkreises. Ein Bericht von Orff-Willert aus dem Jahr 1968 enthält Informationen über den neu geschaffenen Unterricht in zwei Klassen mit schwer erziehbaren Kindern.340 Dieses dritte Stadium des BFPs bekommt hohe Besucheranzahlen in den Pilot-Klassen und umfasst zahlreiche Seminare und Vorträge in Bellflower, Kalifornien und in den gesamten USA.341 Bevor das BFP im Juni 1968 offiziell zum Abschluss kommt, findet im Mai das dreitägige Second International Symposium on Orff-Schulwerk in the United States im Biltmore Hotel in Los Angeles statt.342 Dieses Symposium legt ein öffentliches Zeugnis von zweieinhalb Jahren Pionierarbeit in Bellflower und von den daraus resultie-renden Fortschritten ab. Die Teilnehmer des Symposiums werden durch Vor-träge, Seminare, Diskussionen, Vorführungen der Pilot-Klassen und kulturelle Darbietungen über den aktuellen Wandel, der durch die kreativitätsorientierte Erziehung der teilnehmenden Schüler entstanden ist, informiert. Ein viertel-jährlich erscheinender Newsletter of Orff-Schulwerk in the United States, der bereits beim Symposium im Jahr 1967 zum ersten Mal veröffentlicht wurde, vereinigt und informiert auch zukünftig den OSW-Interessentenkreis der USA.343 Orff-

339 Vgl. FG124 Programm, First International Symposium on Orff-Schulwerk in the United States,

30. April 1967. 340 Vgl. GC185. 341 In dem umfangreichen Abschlussbericht des gesamten BFPs befindet sich eine Übersicht

zu den Visitationen, Vorträgen und Seminaren der Jahre 1966 bis 1968, siehe hierzu aus-führlich LA6, S. 31ff.

342 Vgl. EJ135 Prospekt, Second International Symposium on Orff-Schulwerk in the United States, 2. Mai 1968–4. Mai 1968.

343 Vgl. u. a. FG118 Newsletter of Orff-Schulwerk in the United States, Vol. 2, No. 1, 30. September 1968.

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Willert zieht im September 1968 über das vergangene Pilot-Projekt in Bellflo-wer folgendes Fazit:

»Die Intensität der zweieinhalbjährigen Arbeit, unterstützt von Superintendent Dr. W. N. Wampler, hat eine Resonanz gefunden, die weit über alles Erwarten und Planen hinausging. Ver-öffentlichungen über die speziellen Erfahrungen dieser Praxis und Veröffentlichungen von Material und Lehrplänen werden in absehbarer Zeit weiteren Kreisen Einblick und Übersicht über diese fruchtbare Zusammenarbeit zweier Kontinente geben. Es ergab die Erfahrung, dass Orff-Schulwerk in den Schulen Amerikas durchführbar ist, dass es ein Gewinn im Unterrichtsplan ist, dass dadurch Kräfte frei werden, die der gesamten Entwicklung des Kindes zugute kommen: auf-bauend auf Ideen Fröbels, und im Einklang mit pädagogischen Ideen wie Dewey’s, Piaget’s, Bru-ner’s scheint die Arbeit mit Orff-Schulwerk eine ideale Realisation moderner humaner Erzie-hungsvorstellungen zu sein, – es bewirkt im Menschen eine ›sanfte Revolution‹.«344

Das BFP verdankt seine Besonderheit der amerikanischen Offenheit für inno-vative Ideen, der Adaptionsfähigkeit des OSWs an andere Kulturen und dem außergewöhnlichen Engagement zahlreicher Pädagogen, Spezialisten und For-scher. In einem Brief an Orff-Willert bezeichnet Wampler ihren Beitrag für dieses amerikanische Experiment als »invaluable.«345 Orff-Willerts musikpädago-gische Erfahrungen, ihre aufopfernde Hingabe für die Schulwerk-Idee, ihr Unterrichtsgeschick, ihre Empathiefähigkeit, Kreativität, Flexibilität und Spon-taneität gegenüber anderen Menschen, Sprachen und Kulturen waren aus-schlaggebend für das Gelingen des BFPs sowie für ihre persönlichen Erfolge.

Obwohl sie zur Zeit des geplanten Pilot-Projekts einige Anstellungen in Mün-chen hat und auch die englische Sprache nicht fließend beherrscht, zeigt sie von Anfang an große Begeisterung für dieses Vorhaben, verbunden mit einem starken Willen.346 Anfang Februar 1966 bekommt Orff-Willert die offizielle Bewerbungsschrift zugeschickt und äußert Begeisterung: »Ich finde sie großartig geschrieben und formuliert. [...] Es entspricht genau meiner Idee vom Schulwerk und meiner Art zu unterrichten. In dem Sinne freue ich mich sehr auf die Arbeit.«347 Ihre Charakter-eigenschaften, ihr Impetus und auch ihre besonderen Fähigkeiten im Unter-richten von Kindern prädestinieren sie für dieses US-amerikanische For-schungsprogramm. Orff-Willert erbringt also in den USA eine bedeutende

344 GC185. 345 GC149 Brief, Wampler, N. an Orff, G., 24. Juli 1968. 346 Vgl. F456 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 16. Februar 1966. In diesem Brief an

Wampler, den sie zu Beginn des BFPs 1966 schreibt, entschuldigt sie sich für ihr schlech-tes Englisch. Orff-Willert internalisiert jedoch schnell die englische Sprache und über-setzt zahlreiche deutsche OSW-Texte ins Englische, unterrichtet in dieser Sprache und hält viele Vorträge. Vgl. u. a. BI172 Vortrag, Orff-Schulwerk in Europe and America – Com-parison and Contrast, Los Angeles, 1969, Typoskript; GC104 Text, Sankt Martine, Orff, G. / Smith, M., Elementary Fourth Grade, Bellflower, 31. März 1967.

347 F464.

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Pionierarbeit bei der Genese einer neuen kreativen Pädagogik, gründend auf dem deutschsprachigen OSW-Konzept.

In enger Zusammenarbeit und ständiger Kommunikation mit Smith kreiert sie vielfältiges Schulwerk-Material für den amerikanischen Unterricht. Sie arran-giert und komponiert zahlreiche Lieder, entwickelt Sprechstücke, recherchiert nach geeigneten amerikanischen Texten, Gedichten und Volksliedern.348 Eine Auswahl der Ergebnisse ihrer vielen Aktivitäten publiziert sie 1971 in dem Schulwerk-Beiheft Sayings–Riddles–Auguries–Charms, das für die US-amerikanische OSW-Ausgabe Music for Children entworfen wurde.349 Der aus-führliche Projektbericht, der die Ergebnisse der zweieinhalbjährigen Arbeit in Bellflower zusammenfasst und im Oktober 1968 herausgegeben wird, beinhal-tet neben Orff-Willerts Orff-Schulwerk. Guide for Elementary School Curriculum auch neue Kompositionen.350 Dazu kommen einige ihrer Sprechstücke, die im Un-terricht mit Elementarschülern entwickelt wurden. Der Projektbericht enthält außerdem Orff-Willerts neu übersetzte und mit einer Sekundarklasse bearbeite-te Fassung von Orffs Komposition Omnia tempus habent.351 Aus ihrer Mitglied-schaft im Bellflower-Forschungskomitee und ihrer jahrelangen Unterrichtstä-tigkeit geht eine umfangreiche Sammlung von neuem OSW-Material hervor. Der Aufsatz Spiel mit der Sprache, den Orff-Willert im Jahr 1970 im achten Heft der Orff-Schulwerk Informationen veröffentlicht, ist ein Kurzbericht über die Schulwerk-Arbeit in Bellflower und gibt Einblick in ihren Sprecherziehungsun-terricht für die Elementarschulen. Sie behandelt darin Fragen über die Art des verwendeten Sprachguts sowie der Sprachbeschreibung und führt einige Unter-richtsbeispiele an.352

348 Vgl. u. a. GC108 Orff-Schulwerk Material, Orff, G. / Smith, M., Bellflower, 1966–1967.

Diese OSW-Material-Sammlung enthält einige Sprechstücke, die Orff-Willert in ihrem amerikanischen OSW-Beiheft publiziert. Vgl. Willert-Orff, G., 1971.

349 Vgl. Willert-Orff, G., 1971. Die US-amerikanische OSW-Edition Music for Children er-scheint 1977 bei Schott.

350 Vgl. LA6, S. 85ff, S. 121ff. Der Lehrplan für die Elementarstufe sowie auch ein Beitrag über räumliche Gestaltungsformen des OSW-Unterrichts, den sie zusammen mit Smith verfasst, wird 1976 in folgender Schrift veröffentlicht: Wampler, Martha / Koegler, Ronald, Design for Creativity. A Symposium on Music, Movement, Language and Play, Los Ange-les, 1976, S. 62f, S. 64ff.

351 Vgl. GB170 Orff, G., Omnia tempus habent, englische Version, Bellflower, o. J.; GC196 Orff, G., Omnia tempus habent, englische Version, Manuskript; LA6; Orff, Carl, Stücke für Sprechchor [= Orff-Schulwerk], 1969.

352 Vgl. Orff, Gertrud, Spiel mit der Sprache, in: Orff-Schulwerk Informationen, Heft 8, 1970. Orff-Willert definiert Sprachbeschreibung folgendermaßen: »[D].h. die Bewegungen und der Aus-druck, die mit der Sprache in Orff-Schulwerk einhergehen, sollen diesen elementaren Charakter haben, ins Symbolhafte vordringen, zeichenhaft sein und ebenso den Kriterien entsprechen, die für Sprache gel-ten«, ebd., S. 5. Dieser Artikel wird auch in englischer Sprache publiziert. Vgl. Orff, Ger-

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Durch Orff-Willerts Forschungserfolge zur OSW-Adaption und dessen prakti-scher Anwendung wird die Übertragbarkeit der ursprünglichen Schulwerk-Philosophie353 nach Amerika erst möglich. Zusätzlich liegt auch die richtige Weitergabe und Verbreitung des OSWs in ihrer Hand. Als Projektfachkraft vermittelt sie sowohl Kindern als auch Lehrern das OSW. Ab 1968 führt Orff-Willert neben der Lehrerausbildung in Bellflower sowie in den Sommer-Ausbildungskursen der UCLA auch regelmäßig Seminare an der University of Southern California (USC) durch.354 Ihre letzte Dozententätigkeit in den USA scheint sie im Sommer 1974 an der UCLA absolviert zu haben.355 An den drei internationalen Symposien, die in den Jahren 1967 bis 1969 in Bellflower und Los Angeles stattfinden, ist sie mit Lehrdemonstrationen, Seminaren und Vor-trägen aktiv beteiligt.356 Die Wirkungen des Pilot-Projekts werden durch zahl-reiche nationale und internationale Einladungen zu Vorträgen, Kursen, Tagun-gen, Kongressen während und nach Abschluss des Forschungsprogramms deutlich.357 Aufträge zur OSW-Verbreitung führen Orff-Willert beispielsweise nach Las Vegas, Montana, Seattle, Wellesley und Montreal. Auch die American Montessori Society, von der Orff-Willert im Frühjahr 1967 aufgefordert wird, ein Seminar an der Jahrestagung abzuhalten, zeigt erhebliches Interesse am OSW.358

Die Zeit zwischen den Projektphasen verbringt sie, neben vielen amerikani-schen Einladungen in Europa. Auf Orffs Einladung hält sie z. B. am 22. Juli 1967 einen Vortrag über das BFP am Orff-Institut in Salzburg.359 Das dritte Jahrbuch des Orff-Instituts enthält einen ausführlichen Bericht über das BFP, um den Orff seine Kollegin Orff-Willert in einem Brief aus dem Jahr 1966

trud, The Creative Use of Language, in: Wampler, Martha / Koegler, Ronald, Design for Crea-tivity. A Symposium on Music, Movement, Language and Play, Los Angeles, 1976, S. 113ff.

353 Der Terminus Schulwerk-Philosophie stammt aus der amerikanischen Literatur und vereint sowohl Begründungen und Ziele des OSW-Unterrichts als auch Orffs Musikanschauung.

354 Vgl. u. a. F425 Brief, Brandon, M. an Orff, G., 14. Januar 1969; F1353 Programm, Sum-mer Session, Orff-Schulwerk, Juli 1969; GD103 Prospekt, University of Southern Cali-fornia, Juni/Juli 1968; LA1–LA4.

355 Vgl. CA132 Brief, Bartlett Haas, R. an Orff, G., 17. September 1974; Köllinger, S., 2009, S. 40.

356 Vgl. EJ135; EJ136 Prospekt, Third International Symposium on Orff-Schulwerk in the United States, Juni 1969; FG124. Beim dritten internationalen Symposium spricht Orff-Willert über das Thema Orff-Schulwerk in Europe and America – Comparison and Contrast. Vgl. Mur-ray, Margaret, Orff-Schulwerk Symposium in Los Angeles, in: Orff-Schulwerk Informationen, Heft 8, 1970, S. 10ff.

357 National ist in diesem Fall auf die USA bezogen. 358 Vgl. EJ149 Newsletter, Gertrud Orff Reports in Salzburg, September 1967; F1294 Brief, Orff,

G. an Kramer, 27. März 1967; F1310 Brief, Gellbach an Orff, G., 12. Januar 1967; FS113 Kalender, Orff, G., 1969; GC142 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 31. Januar 1969; GC185; GN120 Brief, Blackwell, F. an Orff, G., 4. Juni 1967.

359 Vgl. EJ149.

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gebeten hatte.360 Orff-Willert bestätigt den Auftrag und übernimmt die inhaltli-che und redaktionelle Verantwortung. Die Korrespondenz zwischen Orff-Willert und W. Thomas, dem Herausgeber des dritten Jahrbuchs, zeigt die gedankliche Entstehung des Aufsatzes.361 Neben Orff-Willert bilden Wampler, Smith, Cronmüller und das Forschungskomitee des Pilot-Projekts die Autoren-schaft. In ihrer Special Consultants Speak betont Orff-Willert die Relevanz der engen und fruchtbaren Zusammenarbeit mit den unterschiedlichen Fachrich-tungen der Komiteeteilnehmer.362 In ihrem Beitrag wird deutlich, dass sie sich bei diesem US-amerikanischen Pilot-Projekt als Bindeglied zwischen Tradition und Fortschritt versteht. Ihre vergangenen musikpädagogischen Erfahrungen, die starke Internalisierung der Schulwerk-Idee, die fortdauernde Freundschaft und Arbeitsbeziehung zu ihrem früheren Ehemann Orff sowie ihre Fähigkeiten zur Kreation eines aktuellen und andersartigen Konzepts bilden die Basis für das Gelingen des BFPs.

Ein Brief, den Orff im Oktober 1965 an Wampler adressiert, demonstriert seine deutliche Befürwortung des innovativen Forschungsprojekts mit dem OSW in den USA schon zu Beginn der Projektplanung:

»Ich begrüsse diese Initiative sehr, kommt sie doch meinen Plänen, die ich in meinem Memorandum ›Forderung nach Einführung elementaren Musikunterrichts in Kindergärten und Volksschulen in Deutschland‹ niedergelegt habe, entgegen. Das Memorandum ist zwar auf die Verhältnisse in un-serem Lande abgestellt, doch sind die wesentlichen Punkte, die ich noch unterstrichen habe, sicher in gleichem Maße für Ihr Land zutreffend. Es ist meine feste Überzeugung, dass mit elementarer Musik- und Bewegungserziehung in Kindergarten und Grundschule begonnen werden muß, nicht nur zum Nutzen der Musik sondern ebenso zum Nutzen aller anderen Fächer; denn es ist nach-gewiesen, dass durch diesen Unterricht Konzentration und Leistungsfähigkeit der Kinder gesteigert werden, weshalb sich auch viele Länder für diese Pädagogik interessieren.«363

Seine Forderungen nach Reformen des Musikunterrichts in deutschen Kinder-gärten und Volksschulen sieht er in diesem amerikanischen Projekt bestätigt und realisierbar und gibt daher sein Einverständnis. Im Weiteren führt er einige konkrete Vorstellungen zur Durchführung des Forschungsvorhabens an, die

360 Vgl. F1320 Brief, Orff, C. an Orff, G., 3. Juni 1966; Thomas, Werner / Götze, Willibald

(Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch III. 1964–1968, Mainz 1969, S. 242ff. 361 Vgl. GC180 Brief, Orff, G. an Thomas, W., 4. August 1967; GC182 Brief, Thomas, W.

an Orff, G., 2. September 1967. Siehe hierzu auch GC181 Brief, Orff, G. an Members of Research Committee, 14. September 1967.

362 Vgl. Orff, Gertrud, The Special Consultants Speak, in: Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch III. 1964–1968, Mainz 1969, S. 258f.

363 GB118 Die Bewerbungsschrift enthält Orffs Brief an Wampler, datiert vom 30. Oktober 1965. Dieser Brief befindet sich auch in englischer Sprache in dem ausführlichen Ab-schlussbericht des BFPs. Vgl. LA6, S. 11f. Siehe auch Orff, Carl, Memorandum: Forderung nach Einführung elementaren Musikunterrichts in Kindergärten und Volksschulen Deutschlands, in: Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch III. 1964–1968, Mainz 1969, S. 263ff.

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auf seinem Originalwerk OSW MfK basieren. Außerdem äußert er den Wunsch nach einer Ausbildung des amerikanischen Lehrpersonals am Orff-Institut in Salzburg. Im Namen des gesamten Orff-Instituts spricht er sich letztlich für eine Unterstützung des BFPs aus. Auch die Korrespondenz zwischen Orff-Willert und Orff, die die beiden während Orff-Willerts Aufenthalt in den USA führen, gibt Einblick in Orffs Interesse an der amerikanischen Schulwerk-Forschung sowie an Orff-Willerts Erfolgen. So schreibt Orff am 17. Mai 1966 an Orff-Willert:

»Habe mich riesig über Deine großen Erfolge gefreut. Habe es aber auch gar nicht anders erwartet. Ich weiß ja, was Du kannst und wie Du es kannst und wie das wirkt & für die Kinder so ganz richtig ist. Ich glaube, daß Du da eine Entwicklung in Gang gebracht hast, die noch gar nicht ab-zusehen ist.«364

Man kann vermuten, dass Orff ohne Orff-Willerts Bereitschaft gezögert hätte, das Schulwerk für das amerikanische Bildungssystem zu adaptieren. Orff sieht in ihr eine kompetente Musikpädagogin aus seiner eigenen Werkstatt, deren Fähigkeiten er blind vertrauen und so die amerikanische Adaption seines Schulwerks aus der Ferne in Ruhe beobachten kann. In den Briefen an Orff-Willert schätzt er immer wieder die hohe Qualität ihres amerikanischen Materi-als, bekundet großes Interesse dafür und bittet sie, dies für eine zukünftige amerikanische Ausgabe zu sammeln.365 Inwieweit das von Orff-Willert entwi-ckelte Material die Grundlage für die 1977 erschienene US-amerikanische Schulwerk-Ausgabe Music for Children darstellt, muss Gegenstand weiterer For-schung bleiben. Sicher ist, dass Orff-Willerts Name nicht im Rahmen der offi-ziellen Liste der Mitwirkenden der US-amerikanischen Edition erscheint.366

Dennoch bleibt Orff-Willerts Name untrennbar mit dem Aufbau, der Weiter-gabe und Durchführung des OSWs im Rahmen des in den 1960er Jahren ent-standenen innovativen Bildungssystems verbunden. Ihr für die amerikanische Kultur speziell konzipiertes OSW-Material findet im Rahmen des Forschungs-projekts und auch danach vielfach Verwendung, gilt als Voraussetzung für die dortigen Erfolge und dient als effizientes Werbemittel für die internationale Vermarktung des OSWs durch den Schott-Verlag. In einem Brief vom 25. November 1967 an Orff betont sie nochmals ihre absolute Unentbehrlichkeit

364 F1287 Brief, Orff, C. an Orff, G., 17. Mai 1966. 365 Vgl. u. a. F744 Brief, Orff, C. an Orff, G., 7. November 1966; F1287; F1315 Brief, Orff,

C. an Orff, G., 12. März 1967. 366 GC120 Titelblatt, Music for Children. Orff-Schulwerk. American Edition. Volume 2. Primary.

Based on Carl Orff – Gunild Keetman. Musik für Kinder, 1977. In dem Exemplar ihres Teil-nachlasses (Archiv: OZM) kommentiert Orff-Willert diese Problematik mit der hand-schriftlichen Notiz, »und ich?!«, welche sich neben der Namensliste der Autoren befindet. Ebd. In der Tat mutet es hochproblematisch an, dass Hermann Regner hier Orff-Willert nicht beteiligt hat.

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für das amerikanische Projekt: »Fast alles was hier gemacht wird, habe ich gemacht.«367 Die Bedeutsamkeit ihrer amerikanischen Schulwerk-Tätigkeit wird in Orffs Fragestellung deutlich, die er am 12. März 1967 an Orff-Willert richtet: »[W]er soll das dort weitermachen, wenn Du nicht mehr drüben bist; oder hast Du Pläne weiterhin noch dort zu arbeiten?«368 Obwohl Orff-Willert zu Beginn des Pilot-Projekts an ihren Münchner-Arbeitsstellen nur für ein Semester um Urlaub gebeten hatte, kann sie ihren Aufenthalt dennoch bis zum Ende des Forschungsprogramms verlängern.369

James Hanshumakers (Department of Performing Arts and Music Education, USC) Pläne, ein Orff-Institut an der USC zu gründen, bleiben durch Orff-Willerts Rückkehr nach Deutschland unerfüllt. Während Orff neben einigen skepti-schen Fragen vor allem Zweifel an der richtigen Weiterführung seiner Schul-werk-Philosophie hegt, befürwortet Orff-Willert die Eingliederung eines Orff-Instituts in die USC. In einem Brief an Orff betont sie den großen Wert, den sie in einer Integration des OSWs in ein umfassendes Lehrprogramm einer amerikanischen Universität sehe. Zudem ist sie der Ansicht, dass der allgemein ausgebildete Lehrer mit spezieller Schulwerk-Ausbildung seine Fächer in Kom-bination mit dem OSW unterrichten und so sein OSW-Wissen in die Lehre ein-bauen könne. Die Universität garantiere ihrer Meinung nach eine gute allge-meine sowie auch fachspezifische Ausbildung.370 In einem Schreiben an Hanshumaker bezeichnet Orff seine Mitarbeiterin Orff-Willert als Glücksfall für dessen Pläne. Sie sei aufgrund ihrer Schulwerk-Vertrautheit für den Aufbau eines solchen Seminars an der USC prädestiniert.371 Zur Gründung eines Orff-Instituts in den USA verweigert Orff aber seine Zustimmung. In einem Brief vom 16. Januar 1968 an Orff-Willert personalisiert er seinen entscheidenden Vorbehalt: »Ohne Dich ist alles illusorisch, man kann nicht etwas gründen, was dann in der Luft hängt.«372

Nach Beendigung ihrer Mitarbeit am BFP im Jahr 1968 befindet sich Orff-Willert in einer ähnlichen Situation wie kurz vor ihrer Abreise in die USA im Jahr 1966. Smith schreibt zu Beginn des Pilot-Projekts an Orff-Willert: »Leider, verlieren die [das Team in München, d. V.] die beste Expertin, aber wir sind so dankbar! Sie kommen, aber, wieder zurück, und dann, verlieren wir auch was am besten ist. So geht es

367 NCO2520 Orff, G. an Orff, C., 25. November 1967. 368 F1315. 369 Vgl. F464. 370 Vgl. NCO2952 Brief, Orff, G. an Orff, C., 3. Januar 1968. 371 Vgl. F1318a Brief, Orff, C. an Hanshumaker, J., 10. Januar 1968. 372 F1318b Brief, Orff, C. an Orff, G., 16. Januar 1968. Der Vorbehalt gegen die amerikani-

schen Pädagogen ist nicht übersehbar. Ganz offenbar traut Orff ihrer Lernfähigkeit nicht. Ganz zu Unrecht übrigens, wie die weitere Entwicklung gezeigt hat.

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in guten Internationalen Beziehungen!!!«373 Obwohl Orff-Willert in Europa und in den USA bei ihrer Abreise jeweils Schüler, Kollegen und Freunde verlassen muss, gewinnt sie vielseitige und unentbehrliche Erfahrungen. Sie wächst dadurch als Musikpädagogin und als Persönlichkeit. Den fachlichen und per-sönlichen Kontakt in die USA pflegt sie noch viele Jahre nach ihrer Heim-kehr.374 Die beiden folgenden Statements stammen von US-amerikanischen Schülern aus einer Versuchsschule und fassen Orff-Willerts Wirkung im BFP zusammen:

»My class is the only class that works with the Orff-Schulwerk program in my school. Frau Orff visits us every Monday and I enjoy her visits. We have learned many songs and poems and I like to play the xylophone. – Stanley Newburn«;

»We learn many kinds of poems and songs that we like. When Frau Orff comes on Mondays we recite the poems and sing the songs for her. Once we performed for one of the P.T.A. meetings. We like Frau Orff. We can make our own movements. We clap our hands, snap our fingers, move our feet and sing rounds. – Sabrina Mosby[.]«375

Der Unterrichtserfolg in den Projekt-Klassen basiert ganz offensichtlich auf der hoch motivierten und engagierten Teilnahme aller Schüler. Dabei werden vor allem die Bereiche Sprache, individuelles Lernen und kreatives Handeln in den Fokus gerückt. Da der Lehrer im Unterrichtsverlauf seine Ziele an die gegebene Situation sowie die Reaktion der Lernenden anpassen muss, dient das Schulwerk-Konzept Orff-Willert als Grundlage, Musik innerhalb eines pro-zesshaften Geschehens für die Schüler erfahrbar und verstehbar werden zu lassen. Sie schreibt dazu: »[A]n diesem Ausbalancieren von eigener Vorstellung und Ziel einer Aufgabe und dem Weg und dem Ausbau dieser Vorstellung mit den Kindern hängt meiner Meinung nach das ganze Heil der Orff-Schulwerk Pädagogie.«376 Ihren Bericht über das BFP schließt sie mit folgendem Resümee:

»Unsere Arbeit fiel wohl in einen sehr bereiten Boden und da der Same auch gut war und genü-gend gedüngt und gesprengt wurde, ist eine recht stattliche Schulwerkpflanze entstanden, umweht von Wüsten- und Ozeanwind inmitten eines Großstadtkomplexes. Es war ein Experiment und es ist eine Arbeit, die auf die Potenz des Kindes vertraut, auf die Heilkraft des Spieles, auf die Hilfe, die durch Zuneigung geschieht, die sich stützt nicht so sehr auf Technik und Rezept, sondern fast immer Neuland betrifft, damit wagt, die sich scheut, Autorität zu fordern, sich aber freut, wenn Entgegenkommen kommt, die sich nicht scheut, sich als Lehrer bloss zu stellen, sich aber freut an allem Wachsen des Vertrauens. Auf dieser Basis begibt man sich in den Reichtum der Sprache,

373 F462 Brief, Smith, M. an Orff, G., 9. Februar 1966. 374 In den Jahren nach 1968 führen Orff-Willert und Smith rege Korrespondenz. Der vom

18. Dezember 1999 datierte Brief scheint der letzte Kontakt von Smith und ihrem Ehe-mann Wampler mit Orff-Willert zu sein. Vgl. FH106 Brief, Wampler, M. / N. an Orff, G., 18. Dezember 1999.

375 ER101 Prospekt, Orff-Schulwerk, Abraham Lincoln School, 1967. 376 NCO3421 Brief, Orff, G. an Orff, C. und Bericht USC-Kurs, 14. April 1969.

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der Bewegung, des Rhythmus, des Melodischen um gemeinsam deren Ordnung und Schönheit als heilsame Nahrung zu erfahren.«377

Die ersten Überlegungen, sich nach Beendigung des BFPs in Deutschland in der Heilpädagogik und der Schulwerk-Forschung zu engagieren, stellt Orff-Willert bereits 1967/68 an.378 Sie war schon Anfang der 1960er Jahre in Deutschland sowie im Rahmen des amerikanischen Forschungsprogramms mit behinderten und schwer erziehbaren Kindern in Berührung gekommen.379 In einem Brief an Orff beschreibt sie ihr Interesse an einer Tätigkeit in dieser Richtung und berichtet begeistert von ihren Erlebnissen, Kinder mit Musik glücklich gemacht zu haben.380 Im Unterricht mit Orff-Willert konnten die Schüler positive Erfahrungen machen, in denen Musik für ihre individuelle Persönlichkeit Bedeutung bekam.

Im Frühjahr 1969 steht Orff-Willert im Kontakt mit Hofmarksrichter, der ihr für Herbst eine Arbeit in einer Blindenschule vermittelt. Sie schreibt dazu am 14. April 1969 an Orff: »Weisst Du, dass Hofmarksrichter etwas für mich in der Arbeit mit Blinden erreicht hat? Eine Arbeit, die mich so fesselt und die ich am liebsten gleich beginnen möchte!«381 Im Juni begegnet Orff-Willert jedoch zufällig Theodor Hell-brügge, dem berühmten Kinderarzt, Begründer und Direktor des Kinderzent-rums München sowie Leiter der Forschungsstelle für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der LMU München. Dieses Treffen wird für sie der Beginn eines neuen Lebensabschnitts und man kann davon ausgehen, dass sich auf-grund dieser Begegnung Orff-Willerts Pläne, in der Blindenschule zu arbeiten, zerschlugen.382

377 NCO3421. Orff-Willerts Beschreibung ihrer amerikanischen OSW-Lehre erinnert an

Orffs rückblickende Betrachtung des Schulwerks in seinem Aufsatz Das Schulwerk – Rückblick und Ausblick: »Rückschauend möchte ich das Schulwerk als Wildwuchs bezeichnen. Mir als passioniertem Gärtner liegt ein solches Bild nahe. Wie in der Natur sich die Pflanzen immer da ansie-deln, wo sie geeigneten Boden finden und notwendig sind, so entstand das Schulwerk aus Ideen, die in der Zeit lagen und die in meiner Arbeit den ihnen gemäßen Boden fanden.«, Orff, Carl, 1964, S. 13. In ihren Schriften vollziehen beide Autoren einen Vergleich zwischen ihrer Arbeit und der Natur.

378 Vgl. NCO2520; NCO2948 Brief Orff, G. an Orff, C., 24. April 1968. 379 Vgl. u. a. EJ111 Aufsatz, Special Programs in the Compton City Schools, 1969; FG115: »Exper-

imental Teaching at Clinic for Deaf Children[.] The John Tracy Clinic, Los Angeles, promoted an ex-ploratory program for nursery school children with near total hearing loss this summer. Frau Gertrud Orff, [...] taught the classes for a four week period.«, ebd; Orff, G., 1974, S. 8.

380 Vgl. NCO2948: »Habe ich [Orff-Willert, d. V.] Dir [Orff, d. V.] erzählt, wie das blinde Kind […] z[um] 1. Mal am Instrument spielt und lächelt?«, ebd.

381 NCO3421. Bezüglich Orff-Willerts Kontakt mit Hofmarksrichter siehe ausführlich FS113. Vermutlich befand sich die Blindenschule in der Maria-Ward-Str. 41 in München. Vgl. hierzu CG106 Brief, Wolfgart, H. an Orff, G., 6. November 1970.

382 Vgl. F477 Brief, Hellbrügge, Th. an Orff, G., 21. Oktober 1969. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 2.4. Zusammenarbeit mit Theodor Hellbrügge. Mitte der 1970er Jahre wird die

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Gleichzeitig ist Orff-Willert seit ihrer Rückkehr aus den USA intensiv mit der Schulwerk-Arbeit in Deutschland beschäftigt. Im Januar 1969 erzählt sie Smith in einem Brief von ihren Visitationen verschiedener Orff-Modellschulen383 in München, Regensburg und Augsburg. Die Lehrkräfte der beiden Münchner-Versuchsschulen, die in Salzburg am Orff-Institut ausgebildet wurden, werden regelmäßig von Orff-Willert gecoacht. Sie kritisiert in ihrem Bericht an Smith die Ausbildung am Orff-Institut und fordert einen sinnvollen, praxisnahen und pädagogisch bewussten Unterricht.384 Orff-Willert sieht ihre Aufgabe darin, ihre jahrelangen, im Unterricht gewonnnenen OSW-Erfahrungen mit den Versuchsschullehrern zu teilen. Diese können im Kontakt mit Orff-Willert ihre Schwierigkeiten diskutieren und gemeinsam nach Lösungen für die Unter-richtspraxis suchen.385 Orff-Willert besucht auch die Internationale Schule in Starnberg, von deren kanadischer Lehrerin sie begeistert ist. Da das Schulwerk Austausch und Kommunikation braucht, entwickelt Orff-Willert 1969 die Idee eines Rings.386 Ihre Intention ist es, Schulen und Schulwerk-Interessierte zu kontaktieren und ein Zentrum zu schaffen. Diese Institution, angelehnt an Murrays Orff-Schulwerk Society in England, soll die Möglichkeit zu regelmäßigem Austausch über methodische Strategien und aktuellen Informationen schaf-fen.387 Dort könnten Seminare und praxisnahe Anleitungen für Lehrende hel-fen, die Aufmerksamkeit und das Verantwortungsbewusstsein gegenüber der ursprünglichen Schulwerk-Philosophie zu steigern. Über die Frage, warum Orff-Willerts Plan eines solchen Rings nicht realisiert wurde, kann man nur Vermutungen anstellen. Ein derartiges Vorhaben hätte die Unterstützung der OSW-Gesellschaft und des Orff-Instituts gebraucht. Dort sah man aber sicher ungern ein Konkurrenz-Institut. Außerdem lehnten die führenden Dozenten aus einem missverstandenen Orff-Zitat heraus eine didaktische und methodi-sche Planung ab. Genau das aber war offenbar das Ziel von Orff-Willerts Ring,

Forschungsstelle in das Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der LMU Mün-chen umbenannt. Seit 2009 ist dieser Lehrstuhl an die Technische Universität München (TUM) angegliedert. Im Folgenden wird ausschließlich die Bezeichnung Institut ge-braucht.

383 Zu diesen Modellschulen siehe ausführlich die Studie von Gaul, Magnus, Musikunterricht aus Schülersicht. Eine empirische Studie an Grundschulen, 2009, S. 85–118.

384 Das könnte der Grund sein, warum sie von Regner nicht in die US-amerikanische Schulwerk-Ausgabe gerufen wurde.

385 Vgl. F429 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 17. Januar 1969. Zu näheren Informationen über Orff-Willert in ihrer Rolle als Kontaktperson für die Versuchsschullehrer vgl. F413 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 17. März 1969; F1355 Brief, Berzheim, N. an Orff, G., 10. Juli 1969; FS113.

386 Vgl. GC141 Brief, Orff, G. an Murray, M., 11. Februar 1969. 387 Vgl. F413. Murray gründete im Jahr 1964 die Orff-Schulwerk Society, die heute den Namen

Orff Society UK trägt. Vgl. hierzu http://aosa.org/happy-90th-birthday-margaret-murray/, 7. Januar 2014. Warum Orff-Willerts Plan eines Rings schließlich nicht realisiert wurde, bleibt zu erforschen.

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der als Hintergrund die didaktische Planung und methodische Praxis an den US-amerikanischen Schulen hatte. In die gleiche Richtung weist die Tatsache, dass Orff-Willert zwar regelmäßig zu Vorträgen am Orff-Institut in Salzburg eingeladen wird, aber der Plan, für sie in Salzburg einen englischsprachigen Kurs einzuführen, nicht zur Realisierung gelangt.388

Zusätzlich zu den Orff-Modellschulen ist Orff-Willert in München-Perlach tätig. »Die Schule in Perlach mache ich ein bißchen zu meiner Versuchsschule. Sie sind begeistert, Lehrer wie Schüler«389, schreibt sie in einem Brief an Smith vom 20. März 1970. Orff-Willert hatte diese Arbeitsstelle vermutlich schon vor Beginn des amerikanischen Projekts angenommen und nun fortgeführt. Für die Schule und auch die Gottesdienste in Perlach entwickelt sie zahlreiche musikalische Materialien.390

Bild 5: Orff-Willert beim Musizieren mit Schülern in München-Perlach (GR100, o. J.)

388 Vgl. u. a. CG135 Brief, Orff, G. an Regner, H., 21. Februar 1970; F369 Vortrag, Sense and

Sound, 13. Januar 1970, Typoskript; F406 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 15. Mai 1969; FG114 Newsletter of Orff-Schulwerk in the United States, Vol. 3, No. 2, 2. Februar 1970; NCO3417 Brief, Orff, G. an Orff, C., 3. Oktober 1969.

389 F399 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 20. März 1970. 390 Vgl. u. a. F97 Notenheft, Ökumenischer Gottesdienst, München-Perlach, 10. Mai 1970;

EB116; EB119 Notenskizzen von Orff, G., Perlach, Laurentius , o. J.; EB120 No-tenskizzen, Perlach, 1969–1971.

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Am 15. Mai 1969 korrespondiert Orff-Willert mit Smith über eine Publikation, die mit dem Titel American Orff-Schulwerk. Design of a Pedagogy im Schott-Verlag erscheinen und Material- und Theorie-Bände enthalten soll.391 Dieses Werk, das »aus der Praxis und für die Praxis«392 entstehen soll, zielt darauf ab, künstleri-sche und pädagogische Gesichtspunkte zu vereinen. Orff-Willert will darin spieltechnische Anweisungen, inhaltliche Gedanken zur Elementaren Musik- und Bewegungserziehung sowie entwicklungspsychologische und soziale Gesichtspunk-te des OSW-Unterrichts als Theoriegrundlage für die Praxis aufbereiten. Die Synthese von Kunst und Pädagogik, die Orff-Willert in ihren amerikanischen Unterrichtsstunden gelingt, beeindruckt viele Lehrkräfte und leistet vielfach Überzeugungsarbeit, das OSW-Konzept in die musikpädagogische Lehre zu integrieren.393 Die geplante amerikanische Schulwerk-Ausgabe »versucht in ver-schiedenen Kapiteln das Wesentliche und Besondere des Orff-Schulwerk, all seine Möglichkei-ten und Potenzen darzulegen, diese Phänomene zu beschreiben und klarzulegen und in die allgemeine pädagogische Situation einzuordnen«394, fasst Orff-Willert in einem Brief an Peter Hanser-Strecker, dem damaligen Mitarbeiter und heutigen Geschäftsfüh-rer des Schott-Verlags, im Januar 1970 zusammen. Diese theoretische Schrift, die sich an den amerikanischen Verhältnissen orientiert, soll »all das berücksichti-gen, was der Lehrer braucht um das Schulwerk in der Schule anwendbar zu machen.«395 Orff-Willert beabsichtigt mit diesem Buch nicht nur, modellhaftes Notenmate-rial anzubieten, sondern dieses auch für das Unterrichtsgeschehen didaktisch zu strukturieren. Für sie gilt es als entscheidend, dem Lehrenden inhaltliche und methodische Perspektiven beispielhaft darzulegen, um ihm für die praktische Anwendung eine Interpretationshilfe zu geben. Wichtig erscheint ihr zudem, dass das theoretisch erläuterte Material als Modell verstanden wird und den Lehrer zum selbständig kreativen Interpretieren im Unterrichtsprozess anregt. Dabei versucht Orff-Willert vor allem die Kritik, die an der deutschen Schul-werk-Ausgabe vielfach geübt wurde, zu umgehen.396 Gleichzeitig zeigt sie sich

391 Vgl. F406. Die Planung für die Entstehung dieser Publikation beginnt bereits Anfang des

Jahres 1969. Vgl. F403 Brief, Wampler, M. an Orff, G., 8. April 1969; F413. 392 CG137 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 25. Januar 1970. 393 Vgl. u. a. ebd. 394 CG137. 395 Ebd. 396 Vgl. CG137. Die fehlenden theoretischen und methodischen Erläuterungen in der Publi-

kation OSW MfK gelten als Hauptgründe für die Fehldeutungen dieser schriftlich fixier-ten Modellsammlung. Die Einheit von Musik, Bewegung und Sprache und auch der im-provisatorische Charakter der Konzeption werden in der Unterrichtspraxis trotz nach-träglich formulierter didaktischer Ergänzungsschriften häufig missinterpretiert. Zu die-sem Sachverhalt siehe ausführlich Fischer, C., 2009, S. 262ff. Orff-Willert weiß um die Gefahr und bemüht sich, diesem Problem durch theoretische und vor allem praktische Unterweisung auf dem Gebiet der Elementaren Musik in Deutschland und in den USA entgegenzuwirken.

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in diesem Schreiben an Hanser-Strecker selbst auch kritisch gegenüber der OSW-Publikation Musik für Kinder: »[I]m Schulwerk [ist] so gut wie keine Anweisung zur Anwendung und pädagogischen Auswertung enthalten […] – dies allerdings in zusätzli-chen Schriften dann so hoch und ausführlich und eben wieder nicht direkt greifbar – ebenso kein Hinweis zur Gestaltung von Unterrichtsstunden[.]«397 Obwohl sie Hanser-Strecker eine grobe Übersicht über die Kapitel des Buchs offeriert, ihre Ge-danken über Inhalt und Autorschaft klar skizziert und auch Orff schon zu Beginn der Buchplanung im Februar 1969 sein Interesse für diese Publikation zeigt, wird diese Ausgabe nie veröffentlicht.398

In dieser sehr inspirierenden und emanzipierten Lebensphase muss Orff-Willert einige Schicksalsschläge hinnehmen. 1958 stirbt Willy Strecker, ihr Freund beim Schott-Verlag. Orff-Willerts Anteilnahme gilt seinem Bruder L. Strecker, an den sie folgende Zeilen richtet:

»Ich kann es noch gar nicht fassen, dass Willy tot ist – Wie schlimm für uns, dass wir ihn nicht mehr hier haben. [...] Aus diesem erfüllten und begnadeten Leben ist er nun so plötzlich abberufen worden. Trauer ist in uns. Dir meines innigen Beileids versichert und meines steten freudigen An-denkens an diesen grossen gütigen Mensch.«399

W. Strecker war Orff-Willert ein enger Begleiter während der Publikation des OSWs MfK und eine loyale Kontaktperson in der Zeit der Edition ihrer Kleinen Klavierstücke im Schott-Verlag. Schon drei Jahre später, im Jahr 1961, trifft sie der Tod ihres Lebensgefährten Popp unerwartet und schwer. Geplagt von

397 CG137. 398 Vgl. ebd.; GC140 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 4. Februar 1969. Aus der Korrespon-

denz der Autorin vorliegender Forschungsarbeit mit Peter Hanser-Strecker geht hervor, dass die geplante Publikation von Orff-Willert und Smith nicht verwirklicht werden konnte, da sich kein kooperierender Verlag in den USA fand. 1968 wurde die American Orff-Schulwerk Association (AOSA) gegründet und es gab laut Hanser-Strecker »eine Reihe von amerikanischen Aspirantinnen, die an diesem Projekt mitwirken wollten. Später ist dann zu-sammen mit Magna Music Baton die US Ausgabe von Music for children entstanden.«, E-Mail, Han-ser-Strecker, P. an Köllinger, S., 19. März 2014. Die führenden Kräfte des BFPs gehörten nicht zu den Gründungsmitgliedern der Gesellschaft. Da Smith von der AOSA nicht aufgefordert wurde, mitzuwirken, lehnte auch Orff-Willert das Angebot ab. Vgl. u. a. CW117. Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass Orff-Willert hier ausge-bremst wurde, weil sie mit ihren Buchplänen nicht den offiziellen Weg über Regner und das Orff-Institut gewählt hatte. Orff-Willerts theoretische Skizzen zu ihrem Buch-Vorhaben sind aufgrund der nicht realisierten Veröffentlichung fragmentarisch geblie-ben. Zur Rekonstruktion ihres musikpädagogischen Werks sind deshalb diese wichtigen theoretischen Überlegungen nur überblicksartig dienlich. In der vorliegenden Studie fin-det sich erstmals eine Zusammenfassung, Analyse und Interpretation von Orff-Willerts musikpädagogischem Verständnis und Wirken. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 3. Mu-sikpädagogisches Werk.

399 DN169 Brief, Orff, G. an Strecker, L., 9. März 1958.

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Träumen, in denen sie Popp begegnet, findet sie zum Glauben an Gott.400 Der Kontakt zum damaligen Kaplan Geiger gilt für Orff-Willert nicht nur hinsicht-lich ihrer beruflichen Situation als wegweisend, sondern ist auch der Schlüssel für ihren Eintritt in die Katholische Kirche, den sie 1963 vollzieht.401 Anfang des Jahres 1970 muss Orff-Willert einen erneuten Unglücksfall verarbeiten. Ihr Bruder Ernst stirbt durch einen Unfall im Dienst.402 Im Juni 1970 schreibt sie an Smith:

»Ohne Dich mit Einzelheiten zu belasten kann ich Dir nur sagen, dass es rein familiäre Gründe hat die meine Anwesenheit hier notwendig machen. Es sind gravierende Probleme, die z[um] T[eil] mit dem Tod meines Bruders zusammen hängen. [...] Der Verzicht nicht nach Calif[ornien] zu gehen trifft mich schwer, [...] Wie Du weißt, habe ich jahrelang mich für Cal[ifornien] eingesetzt, mit Leidenschaft und hätte es auch dieses Jahr getan. Und in Zukunft werde ich es tun, Ca-lif[ornien] USA die Menschen und die Arbeit dort sind mir so ans Herz gewachsen, denn es für mich eine Heimat geworden ist. Und in die Heimat möchte man immer wieder zurück.«403

Die Erfahrungen, die Orff-Willert aufgrund ihrer Scheidung und auch durch den Tod mehrerer geliebter Menschen machen muss, wirken sich als Einschnit-te und Wendepunkte in ihrem Leben aus und führen sie auf neue Wege. Orff-Willert ist noch einige Jahre nach 1970 in den USA beschäftigt, merkt aber sehr schnell, dass die neue Arbeit in München sie nun in Beschlag nehmen wird, wie sie Smith im März 1970 mitteilt.404 Dieser Lebensabschnitt, der sie aufgrund der schmerzlichen Ereignisse aber auch durch ihre vielfältigen beruflichen Tätigkeiten geprägt hat, bildet gleichzeitig die psychologische Basis für ihre weitere Entwicklung.

Folgendes »Portrait of Gertrude Orff«405 wird ihr anlässlich ihres Geburtstags im Jahr 1969 von Verantwortlichen des Western Montana State College gezeich-net:

»From a land across the ocean One day there sallied forth A lady fair with golden hair. Her name was Gertrude Orff. She brought with her a treasure Of music light and gay,

400 Vgl. u. a. FS106 Kalender, Orff, G., 1961. Dieser Terminkalender enthält Orff-Willerts

Traumbeschreibungen und auch Hinweise zur Kontaktaufnahme mit Geiger. Orff-Willert besucht regelmäßig den Gottesdienst. Nach Popps Tod kann man zahlreiche schriftlich fixierte Gedanken zu ihrer religiösen Überzeugung finden. Vgl. u. a. EW100 Notizen, Orff, G., 1962, Manuskript; FX106 Notizen, Orff, G., 1962–1963, Manuskript.

401 Vgl. EM119. Orff-Willert konvertiert im April 1963 zum Katholizismus. 402 Vgl. DX102 Telegramm, Willert, J. an Willert, H., DX112. 403 CG126 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 10. Juni 1970. 404 Vgl. F399. 405 EJ110 Brief, Western Montana College an Orff, G., 8. August 1969.

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And she passed along its magic As she danced along the way. With flute in hand, she played a tune. Pied piper could not be As lithe and lilting with his song As wee Frau Orff and she Can take a proverb, give it breath, And make it stir your heart – A gentle chanting and a beat, Soon then an aire will start. A poem sighs and then it laughs, For she can set its pace. No language need be spoken Because her charm and grace Makes music universal With a language all its own. She leaves each life the richer For those of us she’s known. This is her birthday, so we all Hope that this day will bring Life’s joys, and health, and happiness, And may all Nature sing To her the way she sings to it With her own special style. May life be long, be rich, be good, And on her Heaven smile.«406

2.4. Zusammenarbeit mit Theodor Hellbrügge

»Ich hatte wenig Erfahrung mit Therapie als mich Prof. Hellbrügge fragte, ob ich nicht Therapie mit dem Orff-Schulwerk – es war damals sehr bekannt – bei ihm machen möchte. Ich brachte meine musikalische Erfahrung, und pädagogische Interessen mit – und mich selbst als Interessier-ten. Es war eine rein zufällige Begegnung anlässlich eines Vortrags von Prof. Hellbrügge in der Katholischen Akademie. Für mich und auch für die Musiktherapie sollte sie entscheidend werden«,

betont Gertrud Orff-Willert in ihrer Spontanaufzeichnung, die sie vermutlich für ihre retrospektive Rede über die Entwicklung der Musiktherapie im Jahr 1989 anlässlich des Internationalen pädiatrischen Symposiums zum 70. Geburtstag von Hellbrügge notiert hat.407

406 EJ110. 407 BJ127 Spontanaufzeichnung, Stationen mit Prof. Hellbrügge, o. J., Typoskript. Orff-Willerts

Spontanaufzeichnung ist mit der Überschrift Stationen mit Prof. Hellbrügge. Anekdotisches – Ob-jektives versehen und voraussichtlich auch die Grundlage für ihren Artikel, der 1989 in der Zeitschrift der kinderarzt publiziert wird. Trotz der Ähnlichkeit der Titel enthält der veröf-fentlichte Beitrag jedoch abweichende inhaltliche Aspekte. Vgl. hierzu ausführlich Orff,

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Zufällig lernt Orff-Willert Hellbrügge am 9. Juni 1969 bei einem Vortrag mit dem Thema Möglichkeiten der Frühtherapie und der frühen sozialen Eingliederung ken-nen, den dieser im Rahmen einer Veranstaltung des Münchner Bildungswerks im Kardinal Wendel Haus in München hält.408 Während der Unterhaltung mit Orff-Willert erinnert sich Hellbrügge an eine Begegnung mit Karl Hofmarks-richter aus dem Jahr 1946. Damals war Hellbrügge als Stationsarzt auf der Diphtheriestation der Universitätskinderklinik München tätig und betreute die beiden Kinder von Hofmarksrichter. In einem Elterngespräch mit diesem wurde Hellbrügge auf Hofmarksrichters erfolgreiche praktische Erprobung des Orff-Schulwerks (OSW) im Bereich der Gehörlosenpädagogik aufmerksam.409 Hellbrügge schreibt dazu rückblickend: »Dieses Gespräch habe ich lange Zeit in Erinnerung behalten, daß nämlich Musik, und sei es vielleicht nur über die rhythmischen Schwingungen, auch von tauben Kindern erlebt wird.«410 Inspiriert von der »Zufallsbegeg-nung«411 mit Orff-Willert im Jahr 1969 und im Gedenken an Hofmarksrichters Bericht, erwägt Hellbrügge aus den Erfahrungen mit dem OSW ein therapeuti-sches Konzept zu entwickeln, um »die Musiktherapie in die Arbeit der Entwicklungs-Rehabilitation einzubeziehen.«412 Er erkennt intuitiv in Orff-Willert die geeignete Persönlichkeit zur Realisierung seiner Idee und berichtet in einem Interviewge-spräch:

»Ja, und dann lernte ich sie kennen und wie ich so bin, sagte ich: Sie, haben Sie etwas mit dem Komponisten zu tun? Sie sagte, dass sie vorübergehend seine Frau gewesen sei. Die Idee kam von mir [Hellbrügge, d. V.]mit der Orff-Musiktherapie. Ich sagte Sie kriegen ein Zimmer, Sie bringen das Instrumentarium mit, das sinnvoll wäre und wir stellen Ihnen die Kinder mit den Diagnosen. Ja und dann hat sie losgelegt.«413

Auch Orff-Willert bezeichnet ihren Anfang als »in die Praxis ›hineingeworfen‹«414, aber tatsächlich findet vor dem offiziellen Beginn ihrer Tätigkeit am Kinder-zentrum München im Januar 1970 eine Planungsphase statt.415 Ende Oktober 1969 wird ein von Hellbrügge bestelltes Orff-Instrumentarium an das Kinderzent-

Gertrud, Stationen mit Professor Theodor Hellbrügge. Anekdotisches – Objektives, in: der kinderarzt, 20. Jg., Heft 11, 1989, S. 1691ff (1989d).

408 Vgl. u. a. ED126 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., o. J.; F477. 409 Vgl. CE104 Anmerkungen Orff-Musiktherapie, Hellbrügge, Th. / Willmann, M., 1987;

Hellbrügge, Th., 2000, S. 49. 410 Hellbrügge, Th., 2000, S. 49. 411 CR115 Notizen, Orff, G., o. J., Manuskript. 412 CE104. 413 Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009, Kinder-

zentrum München. 414 CR115. 415 Vgl. FS114 Kalender, Orff, G., 1970.

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rum geliefert.416 Die ersten Besprechungen über organisatorische und inhaltli-che Fragen erstrecken sich vom November 1969 bis zum Januar 1970.417

Am 20. Januar 1970 gibt Orff-Willert schließlich ihre erste Therapiestunde in »einem kleinen Kellerraum in der Güllstraße[.]«418 Sie beschreibt dieses Gebäude, das seinerzeit dem Kinderzentrum München angegliedert war, zusammenfassend als »ein Mietshaus mit vier Stockwerken, mit je einer Wohnung, samt Eingangstür, einem Keller- und einem Dachgeschoß. Das Haus war von oben bis unten überbesetzt und verbun-den durch die Treppe.«419

In der Zeit von Januar bis Mai 1970 behandelt Orff-Willert in einem sogenann-ten »Orff-Kurs«420 insgesamt 24 verschieden- und mehrfachbehinderte Kinder im Alter von vier bis acht Jahren.421 Die Kinder werden nach ihrer Hauptbe-hinderung in vier Gruppen aufgeteilt. Jede Gruppe umfasst fünf bis sieben Kinder, die jeweils 30 Minuten pro Woche therapiert werden. Bei diesem For-schungsvorhaben, das unter der Leitung von Hellbrügge und unterstützt von der Aktion Sonnenschein422 sowie dem Bundesministerium für Jugend, Familie und Gesundheit423 durchgeführt wird, handelt es sich zunächst um einen Ver-such. Jedes Kind soll im Rahmen der Gruppentherapie durch das gezielte An-

416 Vgl. F477. 417 Vgl. F1464 Notizbuch, OMT-Stunden, 1969–1970, Manuskript. 418 Orff, G., 1989d, S. 1691. Vgl. FS114. 419 Orff, G., 1989d, S. 1691. Nach der Gründung des Kinderzentrums im Jahr 1968 von

Hellbrügge waren die verschiedenen zugehörigen Einrichtungen in der gesamten Stadt München verteilt. Bis diese schließlich im Jahr 1987 in einem modernen Gebäudekom-plex, der sich in der Heiglhofstraße in München-Großhadern befindet, vereint wurden. Siehe hierzu ausführlich http://www.kinderzentrum-muenchen.de/index.php?id=17, 6. Juni, 2015.

420 DG101 Zeitungsartikel, Friedrich, K., Heilung und Forschung für Behinderte, 1972. Vgl. auch Orff, Gertrud / Weikert, Anne, Erste Erfahrungen mit dem Orff‘schen Schulwerk. Ein Kurs mit verschieden- und mehrfachbehinderten Kindern, in: das behinderte Kind, Jg. 9, Heft 1, 1972, S. 5: »Orff-Kursus«, ebd. Orff-Willert wählt die Bezeichnung: »Heil-Therapiekurs mit Orff-Schulwerk am Kinderzentrum Güllstrasse angeschlossen an die Universität München«, F1464.

421 Die folgenden Informationen entstammen einer von Orff-Willert schriftlich niedergeleg-ten Zusammenfassung ihrer Erfahrungen aus den ersten fünf Monaten am Kinderzent-rum im Jahr 1970. Vgl. BI183 Entwurf Aufsatz, Erfahrungen mit dem Orff-schen Schulwerk bei verschiedenen und mehrfach behinderten Kindern, o. J., Typoskript. Orff-Willerts Aufzeichnun-gen werden 1972 in der Zeitschrift das behinderte Kind unter Mitarbeit von Anne Weikert publiziert. Vgl. Orff, G. / Weikert, A., 1972, S. 5ff.

422 Die Aktion Sonnenschein – Hilfe für das mehrfach behinderte Kind e. V. wurde im Jahr 1968 von Hellbrügge gegründet und 2003 in eine Stiftung umgewandelt, um die Erfolge langfristig zu sichern. Siehe ausführlich http://www.aktionsonnenschein.com/de/stiftung/historie.html, 6. Juni 2015. Wegen der Übersichtlichkeit wird in vorliegender Studie der verkürzte Na-me Aktion Sonnenschein verwendet.

423 Seit 1994: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

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bieten von geeignetem Material, gekoppelt mit einer intensiven Beobachtung, individuell Aufmerksamkeit und Zuwendung erfahren sowie in seinem Verhal-ten und in seiner Reaktion positiv stimuliert werden. Aufgrund seiner Vielfäl-tigkeit und Offenheit erweist sich das OSW als ideale Basis für die Erpro-bungsphase.

Orff-Willerts handschriftlich geführte Notizbücher enthalten einen stichpunkt-artigen Handlungsplan für die Durchführung der jeweiligen Therapiestunde mit Zielen, Inhalten und Arbeitsmitteln sowie eine zusammenfassend protokollierte Analyse und Ergebnissicherung ihrer Eindrücke über das Verhalten und die Reaktionen der behandelten Kinder.424 Augenscheinlich fixiert Orff-Willert diese schriftlichen Aufzeichnungen zunächst für sich selbst, wie sie ihrer ame-rikanischen Arbeitskollegin und Freundin Smith in einem Brief am 20. März 1970 erzählt:

»Ich habe jemanden, der Protokoll führt, jemand, der die Kinder beobachtet, 2–3- die mitmachen, und einige die zuschauen. Es ist gut, so viele Zeugen zu haben, so können wir über das ganze spre-chen und diskutieren.«425

Orff-Willert arbeitet mit pädagogischen, psychologischen und therapeutischen Fachkräften und Ärzten aus verschiedenen Abteilungen der Universitätsklinik München zusammen, die in ihren Therapiestunden hospitieren und gemeinsam mit ihr vor- und nachbereitend den Therapieplan besprechen.426 Trotz gründ-lich durchdachter Stundenverlaufsplanung vermerkt Orff-Willert in ihrem Manuskript für den ersten Orff-Kurs mit mehrfachbehinderten, vorwiegend blinden und sehbehinderten Kindern: »Plan nicht möglich[.]«427 Neben dem An-bieten von gezieltem Material und einer ausführlich entwickelten methodischen Strukturierung unterliegt das Handeln des Therapeuten immer dem Grundsatz: »[A]lles, was vom Kinde angeboten wird, sei es zufällig oder zugeordnet, aufzufangen und zu verarbeiten.«428 Dieser Maxime ist Orff-Willert bereits in ihrer von einer huma-nistischen Idee geprägten Musikpädagogik gefolgt. Nicht die Leistung des Kindes steht im Vordergrund. Es gilt vielmehr, die kindliche Persönlichkeit mit ihren Stärken und Schwächen künstlerisch und sozial zu fördern und dafür ein entspanntes, produktives Klima zu schaffen. Orff-Willerts musikpädagogische Erfahrungen aus der Lehrtätigkeit mit behinderten Kindern in den 1960er Jahren sind ihr für die neuen therapeutischen Aufgaben und Herausforderun-gen am Kinderzentrum eine große Hilfe. Die anfängliche Forschungsphase

424 Vgl. F1462, F1464–F1476. Diese von Orff-Willert ab Januar 1970 geführten Notizen zu

den OMT-Stunden erinnern an die Notizbücher aus ihrer Lehrtätigkeitsphase Anfang der 1960er Jahre. Vgl. F1418–F1461.

425 F399. 426 Vgl. F1464. 427 F1464. 428 Orff, G. / Weikert, A., 1972, S. 5.

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neben »der absoluten Präsenz«429 in der Therapiesituation verlangt ihr jedoch sehr viel Zeit ab, da sie das Konzept und auch das Material erstmalig und eigenstän-dig entwickeln muss.430

Die Arbeit während dieses fünfmonatigen Forschungsversuchs ist »anstrengend, aber sehr lohnend.«431 Sie resümiert:

»Bei allen Kindern war schließlich eine positive Beeinflussung zu verzeichnen, die sich bei jedem Kinde individuell verschieden äußerte. Bei einigen Kindern war diese Behandlung die einzig an-sprechbare nach vorausgegangenen anderen Versuchen.«432

Der Orff-Kurs hatte vorwiegend sozialkommunikative Wirkung, denn »[f]ür alle bedeutet[e] es viel in der Gruppe zu sein, also nicht allein, sie alle gestalte[te]n etwas, [waren] verantwortlich für das Gelingen.«433 Des Weiteren wurden Ergebnisse im Bereich der Spontaneität der Kinder sowie in sprachlicher, motorischer, rhythmischer und musikalischer Hinsicht erzielt.434 So zeigten einige Kinder in Orff-Willerts Therapiestunden plötzlich Fortschritte in Verhaltensaspekten, die vorher mit anderen Therapien erfolglos behandelt worden waren:

»[I]n Nachbesprechung sagt jemand: sie wundern sich, wieviel Kinder sprechen, ›oben‹ in der Sprachabteilung seien sie viel gehemmter! auch wird geäussert: unsere Kinder brauchen Ruhe, Be-sinnliches – wie diese Arbeit.«435

Über diese ersten aussichtsreichen Erfahrungen aus der fünfmonatigen Be-handlungsphase behinderter Kinder mit Elementen des OSWs berichtet Orff-Willert am 20. Mai 1970 in einer Film-Vorlesung im Hörsaal der Medizinischen Poliklinik. Dort referiert sie zum Thema Orff’sches Schulwerk für gesunde und behin-derte Kinder.436 Ihre schriftlichen Ausführungen zu diesem Vortrag verdeutli-chen, dass Orff-Willert derzeit noch vorwiegend von musikpädagogischen Gedanken und Inhalten, die sie während des Bellflower-Projekts (BFP) fixierte, geprägt ist.437 Sie stützt ihre Überlegungen zur Schulwerk-Arbeit mit gesunden Kindern in ihrem Vortrag weitgehend auf Gedanken zum Ensemble, die sie schon 1969 aufgrund ihrer praktischen Erfahrungen in den USA verfasst hat und die ihr musikpädagogisches Konzept wesentlich beeinflusst haben. Die Erläuterungen zur Schulwerk-Arbeit mit behinderten Kindern vereinen ihre

429 BJ127. 430 Vgl. CG129 Lebenslauf, Orff, G., o. J.; F399. 431 F399. 432 Orff, G. / Weikert, A., 1972, S. 5; vgl. BI183. 433 F399. 434 Vgl. Orff, G. / Weikert, A., 1972. 435 F1471 Notizbuch, OMT-Stunden, 1970, Manuskript. 436 Vgl. BI171 Vortrag, Orff’sches Schulwerk für gesunde und behinderte Kinder, München, 20. Mai

1970, Typoskript; GJ143 Programm, Kine-Klinik, Orff'sches Schulwerk für gesunde und behinderte Kinder, Orff, G., 20. Mai 1970.

437 Vgl. BI171; GG104 Artikel, Orff, G. Techniques of Ensemble. Definition and Material, o. J.

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musikpädagogischen Grundgedanken und die Erkenntnisse aus dem jüngsten Forschungsversuch. Die Arbeitsphase in den USA, verbunden mit der prakti-schen und theoretischen Weiterentwicklung des OSWs, bildet für Orff-Willert jetzt die Basis zur Kreation eines innovativen musiktherapeutischen Konzepts.

Im März 1970, noch während der Erprobung des Forschungsvorhabens, ist sich Orff-Willert bereits der Tatsache bewusst, dass ihre musiktherapeutische Arbeit aufgrund der erstaunlichen Erfolge im Herbst weitergeführt und ausge-baut werden soll.438 Sie befindet sich an einem entscheidenden Wendepunkt. Im Sommer soll sie nämlich wieder beruflichen Verpflichtungen in Amerika nachkommen, während gleichzeitig die bevorstehende Arbeit am Kinderzent-rum München intensiver zeitlicher Vorbereitungen bedarf. Wegen familiärer Schwierigkeiten, die u. a. mit dem unerwarteten Tod ihres Bruders Ernst in Zusammenhang stehen, aufgrund ihres musiktherapeutischen Interesses und vermutlich angesichts des Rats ihrer Freundin Maria Jochum439, trifft Orff-Willert letztlich die Entscheidung, in München zu bleiben und die Fortführung ihres amerikanischen Engagements abzusagen.440 Jochums empfehlende Worte beinhalten eine Vorahnung über die zukünftigen Möglichkeiten, die die musik-therapeutische Arbeit für Orff-Willert mit sich bringen wird:

»[I]ch [Jochum, d. V.] bin absolut der Meinung, daß Du [Orff-Willert, d. V.] nicht weggehen solltest in einem Moment, wo endlich sich hier für Dich Dinge anbahnen, die fruchtbar sind, und daß Du lieber jetzt den Winter hier vorbereiten solltest. Du brauchst jetzt doch endlich eine konti-nuierliche Arbeit, Du hast soviel Erfahrung, und Du solltest nicht länger warten, wenn Du hier etwas Vernünftiges aufbauen kannst! Das meine ich ganz entschieden, Amerika läuft Dir nicht weg, so lange man Dir dort nicht etwas Dauerndes, Ausfüllendes bieten kann, solltest Du nicht hier etwas dafür preisgeben. Später kannst Du immer wieder mal hinüber gehen, wenn es Dich freut, es schadet auch gar nichts, wenn Du nicht immer für drüben verfügbar bist, mach Dich rar.«441

Im Juli 1970 beginnt Orff-Willert mit der Organisation zur Gründung einer musiktherapeutischen Abteilung am Kinderzentrum München und unterbreitet Hellbrügge ihre Vorstellungen und Vorschläge in einem Exposé für eine Musik Therapie Abteilung auf Grund des Orff-Schulwerks.442 Sie erkennt die »Dimension des Orff-Schulwerks, die sowohl im Praktischen wie Theoretischen noch auszubauen ist« und ist

438 Vgl. CG129; F399. 439 Maria Jochum (1903–1984), die Ehepartnerin des berühmten Dirigenten Eugen Jochum

(1902–1987), ist mit Orff-Willert befreundet und steht mit ihr über einige Jahre in engem Briefkontakt. Vgl. u. a. F1404 Brief, Jochum M. an Orff, G., 29. April 1965; GC165 Brie-fe, Jochum, M. an Orff, G., 1966.

440 Vgl. CG118 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 14. Juli 1970; CG123 Brief, Orff, G. an Meine Liebe, 27. Juli 1970; CG126.

441 CG101 Brief, Jochum, M. an Orff, G., 6. Juni 1970. 442 Vgl. F919 Exposé, Orff, G., Musik Therapie Abteilung auf Grund des Orff-Schulwerks, Juli

1970.

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vor allem angesichts der positiven Ergebnisse des durchgeführten Forschungs-versuchs überzeugt von der »Heilkraft der im Orff-Schulwerk gebundenen Mittel und Methoden gerade in der Anwendung am Behinderten Kind.«443 Das Kinderzentrum erweist sich für sie als

»eine Stelle, die hierfür die Möglichkeit gibt, […] die bisher gemachten Erkenntnisse verwerten und darüber hinaus in Neues vorstossen [zu können]. […] Eine Ausweitung und Vertiefung der dort begonnenen Arbeit wird eine Musiktherapie herauskristallisieren, die durch Erfahrung und Erfolg erhärtet, wissenschaftlich weiter verwendet werden kann.«444

Neben ihren persönlichen Überzeugungen und Visionen konkretisiert Orff-Willert auch ihre Pläne über die Anzahl, Größe, Aufteilung, Ausstattung und Einrichtung der Räumlichkeiten sowie über eine Bibliothek, eine Diskothek und über das benötigte Instrumentarium. Dieses Pionierbeispiel eines musik-therapeutischen Instrumentariums umfasst die Orff-Instrumente, ein Tastenin-strument und dazu neu entwickelte Instrumente, die gezielt motorische und sensorische Ausdrucksmöglichkeiten bei behinderten Kindern wecken sollen. Personell plant Orff-Willert eine Leitungskraft für die Gesamttherapie, einen Assistenten in der praxisbezogenen Therapie und einen Mitarbeiter für For-schung und Auswertung ein. Im Konzept ihrer musiktherapeutischen Abtei-lung sind die Sektoren Therapie, Ausbildung und Wissenschaft vereint und sollen fundiert und optimiert werden.445 Den Bereich der Ausbildung gestaltet Orff-Willert inhaltlich aus und entwirft einen ersten Studienplan für die Lehr-gänge Musiktherapie mit Orff-Schulwerk, die im Oktober 1970 einsetzen könnten und nach zwei Jahren mit einer Diplomprüfung abzuschließen wären.446 Trotz ihres ausführlich ausgearbeiteten Exposés, ihrer konkreten Überlegungen und ihres großen Interesses steht Orff-Willert noch ganz am Anfang der Realisie-rung ihrer musiktherapeutischen Abteilung. Da die Anwendung des OSWs in der Therapie noch weitgehend unerforscht ist und auch die nötigen finanziellen Mittel zur Förderung der therapeutischen Behandlung, der praktischen und theoretischen Lehre für zukünftige Therapeuten und auch der wissenschaftli-chen Systematisierung im Allgemeinen fehlen, lassen sich Orff-Willerts Ziele nur langsam im weiteren Verlauf ihrer musiktherapeutischen Schaffensphase verwirklichen.

Durch das Vertrauen und »in der absoluten Schutzzone [ihres] hochverehrten Prof. Hellbrügge, der Freiheit gibt, da wo er ahnt, das sie gefüllt wird, dass etwas kommt, wächst«447 und dank seiner »promotive[n] Haltung«448, begibt sich Orff-Willert

443 F919. 444 Ebd. 445 Vgl. ebd. 446 Vgl. F921 Entwurf, Lehre, Musiktherapie mit Orff-Schulwerk, 20. Juli 1970, Typoskript. 447 BJ127. 448 Orff, G., 1989d, S. 1691.

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schließlich auf den Weg, ihr musiktherapeutisches Projekt an seinem For-schungsinstitut aufzubauen. Hellbrügge erinnert sich:

»Aber sie [Orff-Willert, d. V.] war doch ein bisschen schüchtern, weil sie keinen akademischen Grad hatte und ich habe versucht ihr klar zu machen, dass das nicht so wichtig ist. […] Sie war keine Frau die man einteilen konnte, bei ihr war alles Intuition. […] Das machte sie alles genial. Da brauchte sie einen Beschützer und den habe ich dann gemacht. […] Wir haben uns sehr gut verstanden und bei allem hatte sie freie Hand.«449

Am 20. Oktober 1970 notiert sie in ihren Terminkalender: »Hellbrügge Start[.]«450 In Einzel- und Gruppentherapiestunden beobachtet und stimuliert Orff-Willert behinderte Kinder, die für diese musiktherapeutische Behandlung zum Teil weite Anfahrtswege akzeptieren.451 Gestützt auf ihre heil- und musik-pädagogischen Erfahrungen arbeitet, experimentiert und reflektiert sie und wird in der Therapiesituation immer freier; sie kann zunehmend Vertrauen in sich selbst und in ihre musiktherapeutische Arbeit mit dem Kind aufbauen.452

In ihrem ersten veröffentlichten musiktherapeutischen Aufsatz Orff-Schulwerk’s spezifische Heilkomponente – Formulierungen aus der Arbeit mit dem behinderten Kind, den sie für die von Hans Wolfgart im Jahr 1971 herausgegebene Festschrift anlässlich des 75. Geburtstags von Carl Orff ab März 1970 verfasst, vereinen sich erste Erfahrungen aus der Heilpädagogik Anfang der 1960er Jahre sowie aus ihrer anfänglichen Therapiephase am Kinderzentrum München im Jahr 1970.453 Neben Ausführungen u. a. über die Bedeutsamkeit des Klimas in einer pädagogischen bzw. therapeutischen Stunde erläutert Orff-Willert darin aus-führlich vier unterschiedliche Fallbeispiele behinderter Kinder. Ausgelöst durch die regelmäßig stattfindenden Gruppentherapiesitzungen zeigen diese unerwar-tet positive Reaktionen. Außerdem stellt sie nach vier Therapiestunden tabella-risch die Entwicklung von sieben mehrfachbehinderten Kindern in einer hete-rogenen Gruppe dar. Dieser Artikel enthält erstmals therapeutische Termini,

449 Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009, Kinder-

zentrum München. 450 FS114. 451 Vgl. CG129; GJ130 Filmaufzeichnung, Orff, G., Das Orff'sche Schulwerk in der Anwendung

beim verschieden und mehrfach behinderten Kind, 1970–1971, Typoskript. 452 Vgl. BJ127. 453 Vgl. BI184 Entwurf Aufsatz, Orff-Schulwerk's spezifische Heilkomponente. Formulierungen aus

der Arbeit mit dem behinderten Kind, o. J.; CG130 Brief, Orff, G. an Wolfgart, H., 2. April 1970; DF103 Rilm Abstracts, Orff-Schulwerk's spezifische Heilkomponente, 1971; Orff, Gertrud, Orff-Schulwerk’s spezifische Heilkomponente – Formulierungen aus der Arbeit mit dem behinderten Kind, in: Wolfgart, Hans (Hg.), Das Orff-Schulwerk im Dienste der Erziehung und Therapie be-hinderter Kinder, Berlin 1971, S. 18ff.

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die Orff-Willert, gestützt auf ihre praktischen Erfahrungen, eigens kreiert454, »um das Geschehene in den Griff zu bekommen, um es zu vermitteln, um [sich] objektiv ausdrücken zu können[.]«455 Für ihren Aufsatz bekommt sie allgemein positive Resonanz, da dieser, wie Wolfgart formuliert, »wirklich gekonnt Praxis darstellt.«456

Nach einer Begegnung zwischen Orff-Willert und Hellbrügge im Treppenhaus der Einrichtung an der Güllstraße entsteht schon bald darauf der Name Orff-Musiktherapie (OMT).457 Orff-Willert erzählt 1974 in einem Vortrag von die-sem Ereignis:

»Es lag nahe, den Einsatz dieser Instrumente und die Ideen des Orff-Schulwerks für die Therapie auf- und auszubauen, und diese Therapie die Orff-Musiktherapie zu nennen. Es bedurfte dazu al-lerdings eines spontan-lapidaren Geist in der Person unseres verehrten Herrn Prof. Hellbrügge, um diesen Namen zu prägen. Eines Tages auf unserem berühmten Treppenhaus – ein Ort der Begeg-nung – in der Güllstrasse, sagte er: ›was für das gesunde Kind das Orff-Schulwerk ist, ist für das behinderte Kind die Orff-Musiktherapie.‹«458

Die von Hellbrügge vorgeschlagene Bezeichnung Orff-Musiktherapie benutzt Orff-Willert nur widerwillig und betont in einem Brief aus dem Jahr 1974:

»[D]ie Musiktherapie selbst ist ja bisher noch keine allgemeine, gleichmässig verstandene [Thera-pie, d. V.]. Ich masste mir sogar an, eine ›Orff-Musiktherapie‹ zu kreieren, wobei ich für den Namen nicht einmal verantwortlich bin und auch nicht sein will.«459

Problematisch erscheint ihr zudem, dass stets ihr früherer Ehemann mit ihrem neu entwickelten Konzept der OMT in Verbindung gebracht wird und sie dadurch trotz geleisteter Pionierarbeit auch auf diesem Gebiet keine vollständi-ge Abgrenzung von Orff erreichen kann. Im Zusammenhang mit der Betite-lung der italienischen Übersetzung ihres ersten Buchs Die Orff-Musiktherapie. Aktive Föderung der Entwicklung des Kindes, das 1974 bei Kindler verlegt wird, fasst sie im Jahr 1981 ihre Gedanken zur Eigenständigkeit zusammen, wobei sie neben der Nennung ihres Namens als Autorin des Werks die Überschrift »Musicoterapia Practica«460 wünscht:

454 Vgl. GJ121 Notiz, Orff, G., 1970; Orff, G., 1971, S. 23. Orff-Willert verwendet und

beschreibt in diesem Aufsatz beispielsweise zum ersten Mal den Begriff der Elevation. Vgl. hierzu auch Orff, G., 1984b, S. 12, Stichwort Elevation.

455 BJ127. 456 CA127 Brief, Wolfgart, H. an Orff, G., 25. Mai 1971. 457 Der Zeitpunkt dieser ›Treppenbegegnung‹ ist zum derzeitigen Forschungsstand nicht

eindeutig ermittelbar. Die »Geburt des Wortes Orff-Musiktherapie« muss Orff-Willerts hand-schriftlichem Hinweis zu folgen, jedoch nach der ersten Veröffentlichung über ihre the-rapeutische Arbeit im Jahr 1971 stattgefunden haben, GJ121.

458 FZ131 Lehrmaterial, OMT-Kurs, Brixen, 29. August 1974. Laut Orff-Willert bezeichnete Hellbrügge dieses Treppenhaus als »Ort der Begegnung«, Orff, G., 1989d, S. 1691.

459 CA114 Brief, Orff, G. an Gehlhoff, C., 28. November 1974. 460 EI156 Brief, Orff, G. an Mauro, L., 25. Juli 1981.

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»Wissen Sie: Carl Orff hat mit diesem Werk nichts zu tun, keine Zeile, keine Anregung direkt ist von ihm. Auch ›didaktisch‹ entfernt sich meine therapeutische Anschauung von seiner pädagogi-schen. Natürlich: die Instrumente, das Miteinbeziehen von Bewegung und Sprache in die Musik ist typisch ›Orff‹. Ich glaube aber, rechtfertigen zu können, hier Carl Orff wegzulassen. Sowieso ist der deutsche Titel irreführend, eigentlich ein bisschen ein Missverständnis. Aber ganz produktiv schliesslich, wie manche Missverständnisse. Viele verbinden mit musicoterapia Orff mich als Frau Orff.«461

Auch Orff äußert eine eher ablehnende Haltung gegenüber der Wortschöpfung Orff-Musiktherapie:

»Dass sich für den etwas umständlichen Begriff Musiktherapie auf der Grundlage des Orff-Schulwerks das Schlagwort ›Orff-Musiktherapie‹ eingeführt hat, ist mir im Grunde gar nicht recht, ich bedaure diese Vereinfachung sehr, denn ich bin kein Therapeut.«462

Obwohl Orff mit der therapeutischen Fachrichtung wenig vertraut ist, bekennt er sich zu Orff-Willerts musiktherapeutischem Konzept, indem er das Vorwort für ihr erstes Werk Die Orff-Musiktherapie verfasst. Ihre Mitarbeit bei der Ent-stehung des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) prädestiniere Orff-Willert für diese Schrift und besonders für die Tätigkeit auf dem Gebiet der angewandten Musiktherapie mit Elementen des OSWs, schreibt er darin.463 In einem Brief macht er zudem deutlich, dass er den Namen Orff-Musiktherapie ausschließlich in der Verwendung durch seine frühere Mitarbeiterin und ehe-malige Ehefrau Orff-Willert akzeptiere, weil diese mit seinen Intentionen aufs Beste vertraut sei.464 Im Jahr 1976, während der Planungsphase zur Errichtung einer Forschungsstelle für Musiktherapie in Würzburg, formuliert Orff konkre-te Einwände, die im Zusammenhang mit der Inanspruchnahme seines Namens und seines Werks stehen:

»An der Hochschule für Musik in Würzburg unterrichtet zwar eine Absolventin des Orff-Instituts, Volksschullehrerin, das Fach Orff-Schulwerk, aber sie verfügt meines Wissens nicht über irgendeine therapeutische Ausbildung und einschlägige Erfahrungen. Ich glaube nicht, dass diese personelle Ausstattung genügt, um im Rahmen eines Studienganges für Mediziner, Psychologen, Schulpädagogen und Absolventen von Musikhochschulen Musiktherapie lehren zu können. […] Sie werden verstehen, dass ich es nicht zulassen kann, wenn mir unbekannte Leute eine mit mei-nem Namen verknüpfte ›Orff-Musiktherapie‹ in Würzburg aufziehen, von deren Grundlagen und Weiterentwicklung mir nichts bekannt ist, und dass ich nicht meinen Namen für eine solche For-schungs- und Ausbildungsstelle geben kann.«465

461 EI156. Vgl. Orff, G. 1974; Orff, Gertrud, Musicoterapia-Orff. un’attiva stimolazione allo

sviluppo del bambino, Assisi 1982. (1982a). 462 F913. 463 Vgl. Orff, Carl, 1974, S. 7. 464 Vgl. F913. 465 F913.

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Für die Etablierung der mit seinem Namen versehenen OMT am Kinderzent-rum München hingegen spricht er sich eindeutig positiv aus.466 Hellbrügges Wortbildung erweist sich ungeachtet der skeptischen Überlegungen für Orff-Willert und auch für Orff insgesamt als äußert nützlich. Vor allem zur Verbrei-tung des Namens Orff im künstlerischen, pädagogischen und musiktherapeuti-schen Bereich trägt die sprachliche Komposition bei.

Im Dezember 1970, schon kurz nach ihrem Arbeitsbeginn am Kinderzentrum München, wird Orff-Willert in die Schweiz eingeladen, um einen Informati-onskurs mit dem Thema La Methode Orff appliquée aux enfants handicapés, organi-siert von der Cité des Enfants, einer Stiftung für behinderte Kinder, abzuhal-ten.467 Der Direktor der Stiftung, François Besson, ist Orff-Willert bei der französischen Übersetzung ihrer schriftlich ausgearbeiteten Inhalte für das Bulletin, das den Kursteilnehmern ausgehändigt wird, behilflich.468 Diese erste Fortbildungsveranstaltung bildet für Orff-Willert den Anfang zur Verbreitung ihres musiktherapeutischen Konzepts auf regionaler und internationaler Ebene. Von nun an erhält sie aus der Schweiz regelmäßig Vortrags- und Seminareinla-dungen.469 Im März 1971 vergleicht Orff-Willert in einem Brief an eine Be-kannte die Entwicklung der OMT in der Schweiz mit der damaligen Expansion des OSWs in den USA:

»Ja ich war wieder in der Westschweiz, eigentlich zum 3. Male in diesem Jahr schon. Ich kann es immer einrichten, wenn ich Stunden ein bisschen verlege, so habe ich Do, Fr. Sa. für unten [Schweiz, d. V.]. Die Leute gehen sehr mit, diesesmal war es ein neuer Kreis, der sich aber aus dem anderen gebildet hat. Im Mai gehe ich nochmals zur 1. Stelle. Es ist ein bisschen wie in Cali-fornien (Carl!) das sich Ausbreiten wie ein Wasserkreis.«470

Die Lehrtätigkeit in der Schweiz stellt für Orff-Willert trotz des zeitlichen Mehraufwands, den sie zur Übersetzung und Adaption ihres theoretischen und praktischen Materials in die französische Sprache benötigt, eine angenehme Abwechslung zu ihren Therapiestunden in München dar: »Then, before I start on my sidetable of my writing desk the french lexica are opened to help to find right expressi-on.«471 Zu französischen Abzählreimen entwickelt sie 1971 Melodieskizzen, die zur Ausarbeitung und Variation gedacht sind und fasst diese in einem unveröf-

466 Vgl. F912 Brief, Orff, G. an Wackerbauer, 18. August 1976; F913. 467 Vgl. u. a. CL150 Brief, Orff, G. an Thomas, W., 28. Januar 1971; CL152 Brief, Orff, G.

an Vulcan, T., 17. Januar 1971; CL155 Brief, Orff, G. an Besson, F., 9. Januar 1971; FR102 Programm, OMT-Kurs, La Methode Orff appliquée aux enfants handicapés, Dezember 1970.

468 Vgl. CL115 Brief, Orff, G. an Besson, F., 4. Oktober 1971; FR102. 469 Im Laufe ihrer musiktherapeutischen Schaffensperiode ist Orff-Willert beruflich u. a. in

Aargau, Amriswil, Appenberg, Ascona, Basel, Bern, Genf, Lausanne, Olten, Solothurn, St. Gallen und Vevey tätig.

470 CL142 Brief, Orff, G. an Irene, 29. März 1971. 471 F391 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 29. März 1971.

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fentlichten Notenheft mit dem Titel Esquisses de mélodies. instrument de travail. Textes choisis parmi les »comptines« zusammen.472 Diese Kompositionen werden den Lernenden, neben theoretischen Gedanken zur Musiktherapie, im Begleit-heft des vierten Kurses der Cité des Enfants, der im Oktober 1971 stattfindet, zur Verfügung gestellt.473

Da sich die Anfragen nach autorisiertem Material bei Orff-Willert stetig meh-ren und sich auch Orff von ihren theoretischen und praktischen Entwürfen beeindruckt zeigt, unterbreitet sie Peter Hanser-Strecker folgende Idee:474

»Ich bin allmählich gesattelt und gestellt für irgend eine Art von Publikation in dieser Sache. Wir sprachen ja schon davon. Ich zeigt[e] neulich Orff etwas von den theor[etischen] Betrachtungen – fundamentale Feststellungen, die auch als Impulse verstanden werden können – es war für die Westschweiz gedacht, wo ich ca alle 2 Monate einen verlängerten Wochenendkurs gebe. Es hat sich also auch franz[ösisches] Material – entzückend!! – angesammelt. Orff war von allem hell begeis-tert.«475

Neben der Erstellung hilfreicher Unterlagen für die Theorie und Praxis der OMT-Lehre, ihrer ständigen Arbeit in der musiktherapeutischen Abteilung des Kinderzentrums und ihren konstanten Lehrveranstaltungen in der Schweiz publiziert sie im Jahr 1971 ihre amerikanischen Sprechübungen.476 Darüber hinaus erhält sie einen Lehrauftrag am Staatsinstitut für die Ausbildung der Lehrer an Sonderschulen in München, ist im Sommer beruflich in den USA tätig und konzipiert sowie entwickelt ihre ersten Therapie-Filme.477 Im Mai 1971 pointiert sie in der Korrespondenz mit Smith: »Ich habe so viel zu tun! [...] Kann Dir auch noch nicht bestimmt sagen, ob ich nächstes Jahr überhaupt nach USA komme, weisst Du ein Jahr vergeht so schnell!!«478 Das gewaltige Ausmaß, das die Genese der OMT zukünftig nehmen wird, zeigt sich bereits ein Jahr nach Durchführung des ersten musiktherapeutischen Forschungsversuchs deutlich.

472 Vgl. FR100 Melodieskizzen zur Ausarbeitung und zum Variieren, Orff, G., 1971, Manuskript;

FR106 Notenheft, Orff, G., Esquisses de mélodies. instrument de travail. Textes choisis parmi les »comptines«, 1971.

473 Vgl. CL115; FR103 Programm, OMT-Kurs, La Methode Orff appliquée aux enfants handi-capés, Oktober 1971.

474 Vgl. DN153 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 2. April 1971. 475 DN158 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 12. Dezember 1971. Vgl. auch CL115,

DN153. 476 Vgl. Willert-Orff, G., 1971. 477 Vgl. u. a. DN153; DN158; DT109 Personen- und Vorlesungsverzeichnis, Seminar, Orff,

G. / Thalhammer, Musizieren mit Orff-Instrumenten bei Geistigbehinderten, 1971; F388 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 18. Mai 1971; GJ130. Die Filmaufzeichnungen zeigen Aus-schnitte aus Behandlungsperioden am Kinderzentrum im Jahr 1971 und enthalten ärztli-che Kommentare sowie Anmerkungen von Orff-Willert. Siehe hierzu ausführlich DN157 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 15. Juni 1971; GJ130.

478 F388.

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Orff-Willert kann 1971 ihre Erkenntnisse, die sie aus der Schulwerk-Arbeit gewonnen hat, in zwei OMT-Kursen bei mehrfachbehinderten, blinden, tau-ben, geistig behinderten und verhaltensgestörten Kindern erfolgreich anwen-den.479 Im März 1972 läuft der im Oktober 1971 begonnene dritte OMT-Kurs aus. Damit verbunden endet auch Orff-Willerts Arbeit in den Räumen an der Güllstraße.480 Für die OMT setzt nun unter ihrer Leitung eine neue Arbeits-phase ein. Das Löhehaus in der Blutenburgstraße 71, von Orff-Willert als »be-trächtlich größer[es] […] Haus der Etagen« und »zweite wichtige Station im Aufbau zum ›Europäischen‹ Kinderzentrum« geschildert,481 wird von Hellbrügge 1972 für die Therapie übernommen. Es verbindet Ambulanz und Klinische Station und enthält einen neuen, »großen, schönen Tageslicht-Raum«482, der ausschließlich für die Nutzung durch die OMT-Abteilung bestimmt ist.483 Orff-Willert wirkt an den Umbau- und Umzugsarbeiten planend mit und reicht im Februar 1972 ihre Wünsche und Vorschläge bezüglich der Renovierung und Inventarisierung des Unterrichtsraums ein.484 Im August 1972 erreicht Orff-Willert folgendes Schreiben von Hellbrügge:

»[D]er Orff- und Musiktherapieraum im Löhehaus ist fertiggestellt. Ich freue mich, daß Sie damit mit Ihren Mitarbeiterinnen einen ersten festen Standort gewonnen haben. [...] Damit kann die Musiktherapie im Kinderzentrum unter Ihrer Leitung eine neue erfolgreiche Etappe beginnen. [...] Dann wird auch die finanzielle Seite in Gang kommen, so daß die Musiktherapie weiterhin wach-sen kann.«485

Um finanzielle Unterstützung von staatlichen Stellen zu bekommen, bedarf es wissenschaftlich fundierter Ergebnisse, die wiederum nur durch eine ausrei-chende Finanzierung erzielt werden können. Orff-Willert weiß um diese schwierige Situation und entwickelt Lösungsansätze für beide Ebenen. Da die Zahl der behinderten Kinder steigt und dies neue Institutionen sowie entspre-chendes Fachpersonal zur Frühbehandlung der Behinderungen erfordert, wid-met sie sich in Zusammenarbeit mit dem Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der Universität München der Planung eines Ausbildungssemi-

479 Vgl. GK134 Schreiben, Hellbrügge, Th., Jahresrückblick 1971, i. A. der Aktion Sonnen-

schein, 10. Dezember 1971. 480 Vgl. F1468 Notizbuch, OMT-Stunden mit Mitteilung über die Fortführung der Orff-Kurse,

1971–1972, Manuskript. 481 Orff, G., 1989d, S. 1691f. 482 F1468. 483 Vgl. ebd.; Orff, G., 1989d, S. 1691f. Das Löhehaus befindet sich heute an gleicher Stelle,

ist eine therapeutische Wohngemeinschaft und wird von der Inneren Mission München geführt. Siehe hierzu ausführlich: http://www.im-muenchen.de/ psychischeerkrankun-gen/spdi_neuhausen/s7/u1/index.php?mid=7&sid=1&offs=7&num=2/, 21. Juni 2015.

484 Vgl. GK135 Schreiben, Orff, G., Vorschlag zur Renovierung und Inventarisierung des Unter-richtsraumes im Löhehaus, I., Februar 1972.

485 CD234 Brief, Hellbrügge, Th. an Orff, G., 30. August 1972.

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nars für Musiktherapeuten.486 Zudem fixiert sie gemeinsam mit Hellbrügge im November 1972 einen schriftlichen Vorschlag zur Gründung einer Orff-Akademie in Bayern, die der wissenschaftlichen Forschung bzw. Lehrerausbil-dung im Bereich Pädagogik und Therapie gleichermaßen dienen und eine Ana-logie zum Orff-Institut in Salzburg darstellen soll. Mit der Orff-Akademie, die laut Orff-Willert und Hellbrügge räumlich im Münchner Hildebrandhaus un-tergebracht werden könne, intendieren die beiden, die Konzeptionen OSW und OMT in separaten Abteilungen wissenschaftlich zu untersuchen und systema-tisch in Lehrgängen und Kursen an Musikpädagogen und Musiktherapeuten weiterzugegeben.487 Trotz umfangreicher Überlegungen sowie nationaler und internationaler Verbreitung des Orffschen Gedankens in Pädagogik und The-rapie wird die Gründung einer Orff-Akademie in Bayern nicht gewährt. Die Gründe hierfür sind zum gegenwärtigen Forschungsstand nicht bekannt. Ob-wohl Orff-Willerts Bemühungen um finanzielle Mittel zur Förderung der OMT noch nicht erfolgreich sind, ist sie unaufhörlich damit beschäftigt, ihre eigenen »Erfahrungen aus[zu]bauen[.]«488 Dies schreibt sie am 13. Februar 1972 in einem Leserbrief des Deutschen Allgemeinen Sonntagsblatt zur Berichtigung eines voraus-gegangen Interviews und fügt ergänzend hinzu:

»[D]arunter verstehe ich: weiterarbeiten, planen, reflektieren; im Austausch mit anderen Therapeu-ten, mit Ärzten und Psychologen auf übertragbare Methoden – cum grano salis – zu kommen, um meine bald ein Jahrzehnt lange Arbeit auf diesem Gebiet wissenschaftlich zu fundieren.«489

Ein handschriftlicher Notizzettel von Orff-Willert verrät, dass 1972 im Lö-hehaus die ersten detaillierten Beobachtungsprotokolle entstehen.490 Die Auf-zeichnungen des Therapeuten zur spezifischen Behandlungsituation werden ausführlicher, um in der Nachbereitungsphase der Therapiestunden eine diffe-renzierte Darstellung des einzelnen Kindes und der Gruppe präsent zu haben sowie den Therapieplan gegebenenfalls modifizieren zu können. Außerdem erstellt Orff-Willert für die Supervison ein detailliertes Aufzeichnungsschema mit einer Zeit- und einer Handlungsachse. Der zeitliche Ablauf der einzelnen Therapieschritte wird in Verbindung mit Informationen über das Verhalten von Mutter, Therapeut und Kind geschildert. Orff-Willert beobachtet die The-

486 Vgl. F480 Notizen, Musiktherapie als Ausbildungsfach, 21. September 1972, Typoskript. 487 Vgl. F873 Schreiben, Orff, G. / Hellbrügge, Th., Überlegungen zur Gründung einer Orff-

Akademie in Bayern, 22. November 1972. Das Hildebrandhaus sollte abgerissen werden und Orff-Willert und Hellbrügge wollten dies durch ihren Vorschlag der Beheimatung der Orff-Akademie verhindern. 1973 wurde das Hildebrandhaus schließlich unter Denkmalschutz gestellt. Heute befinden sich darin das Literaturarchiv und die Bibliothek Monacensia. Vgl. hierzu http://www.monacensia.net/Hildebrandhaus.htm, 21. Juni 2015.

488 GJ144. 489 GJ144. Vgl. auch GJ147. 490 Vgl. FV100 Notizen, Orff, G., 1972: »[E]rste Aufzeichnungen detaillierte Beobachtung«, ebd.

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rapiestunde durch die Einwegscheibe, wodurch sie die Reaktionen des Kindes genau verfolgen und rückblickend anhand ihrer Notizen analysieren kann. Mit dem behandelnden Therapeuten bespricht sie anschließend in einer intensiven Auswertungsphase das weitere therapeutische Vorgehen.491 In einem Musik-therapiekurs, den Orff-Willert im April 1972 am Kinderneurologischen Zent-rum in Mainz abhält, zeigt und erläutert sie Diagramme, die die individuelle Entwicklung von musiktherapeutisch behandelten Kindern über einen Zeit-raum von sieben Stunden graphisch darstellen. Bei allen Kindern ist eine konti-nuierlich ansteigende Kurve zu sehen, wodurch erstmals die positive Wirkung der OMT auf die Psyche der Kinder visualisiert werden kann.492 Zusätzlich zu den schriftlichen Protokollen und erstellten Diagrammen werden einige Thera-piestunden mit Video-Technik aufgezeichnet. Zwei Mal pro Woche findet ein Austausch mit Kollegen anderer Fachrichtungen des Kinderzentrums statt und es werden theoretische Gespräche sowie praktische Übungen mit interessierten Hospitanten durchgeführt.493 Orff-Willert begleitet, ermutigt und berät die Teilnehmenden auf ihrem musiktherapeutischen Weg und stellt ihnen nach Beendigung ihrer mehrmonatigen Hospitation eine Zwischenbescheinigung aus.494 Dieses Zertifikat bildet aus Orff-Willerts Sicht einen weiteren Schritt zur Realisierung einer mit Diplom abzuschließenden Musiktherapieausbildung.

Durch verschiedene Besucher im Kinderzentrum München sowie durch natio-nale und internationale Gastvorlesungen und Seminare verbreitet sich ihr Kon-zept auch über die Landesgrenzen hinaus und die Nachfrage nach Information und Material wächst stetig.495 Im Herbst 1972 wird Orff-Willert zu zwei inter-nationalen musiktherapeutischen Großveranstaltungen als Mitwirkende einge-laden. Beim 1. Internationalen Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen Anfang September 1972 hält Orff-Willert ein mehrtägiges Fortbildungsseminar über Das Orff’sche Schulwerk als Musiktherapie.496 Zahlreiche Fachleute aus ver-schiedenen Sparten, wie z. B. Ärzte, Psychologen, Pädagogen und Therapeu-

491 Vgl. F1208 Notizen, Beobachtung eines autistischen Kindes während einer Behandlungsstunde, 21.

September 1972, Typoskript. Zur Einwegscheibe siehe auch Fußnote 1357. 492 Vgl. BI164 Zusammenfassung, OMT-Kurs, Mainz, 1972, Typoskript. 493 Vgl. BA197 Bescheinigung, Hospitation OMT, 20. März 1972; BA198 Bescheinigung,

Hospitation OMT, 2. Mai 1972; BI164; BU114 Schreiben, Übersicht über die musiktherapeu-tische Abteilung am Kinderzentrum im Jahr 1972, 1. März 1973, Typoskript.

494 Vgl. u. a. BA198. 495 Vgl. u. a. BI162 Vortrag, Musiktherapie mit den Mitteln des Orff-Schulwerk, München, Mai

1972, Typoskript; CD287 Brief, Gomes, G. an Orff, G., 12. August 1972; FT101 Auf-stellung, Besucher im Löhehaus, 1972; HC108 Blätter-Konvolut, Jahresbibliographie der LMU, 1973–1974.

496 Vgl. BI166 Vortrag, Überblick über die Musiktherapie in den Jahren 1950‒1970 und die Verwen-dung im Kinderzentrum, Brixen, 4. September 1972, Typoskript; FZ121 Programm, Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen, September 1972; FZ132 Teilnehmerkar-te, Orff, G., 31. August 1972–9. September 1972.

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ten, nehmen an dieser Tagung teil, um sich über die aktuellen Erkenntnisse aus dem Themenbereich Hilfe für das behinderte Kind zu informieren und auszutau-schen.497 Orff-Willert ist bis 1987 regelmäßig an den organisierten Fortbil-dungskongressen in Brixen, die zweimal jährlich im Herbst und an Ostern stattfinden, als Seminarleiterin beteiligt.498 Bei dem Symposium der Akademie Amriswil Sektion Elementare Musik / Orff-Schulwerk in Behindertenpädagogik und Musiktherapie, das Ende September 1972 im Schloss Hagenwil abgehalten wird, referiert sie zum Thema Erfahrungen aus der Arbeit mit mehrfach behinderten Kindern am Kinderzentrum der Universität München. Die Konferenz dient der internationa-len Kooperation fachspezifischer Institutionen aus pädagogischen und medizi-nischen Bereichen, der Fort- und Weiterbildung und dem wechselseitigen Er-fahrungs- und Informationsaustausch über gegenwärtige Ergebnisse und künf-tige Forschungsprojekte.499 Orff-Willert ist Gründungsmitglied der Sektion Musiktherapie im Rahmen der Akademie Amriswil und über viele Jahre Mitar-beiterin des Arbeitsausschusses.500 Sie scheint bis 1983 als Dozentin an der Akademie Amriswil tätig gewesen zu sein.501 Neben den zahlreichen Einladun-gen in die Schweiz und nach Italien reist Orff-Willert in ihrer musiktherapeuti-schen Schaffenszeit auch zu Lehrveranstaltungen nach Österreich, Spanien, Luxemburg und Belgien und demonstriert ihr Therapiekonzept im Raum Mün-chen sowie deutschlandweit.502

Im März 1972 berichtet sie L. Strecker:

»Viel zu tun mit der Musiktherapie!! […] Es ist ein ganz wichtiges Feld, nicht erst im Kommen, nein, schon ganz grüne Saat – man muss bald ernten!! Dies bedeutet natürlich noch viel Arbeit und Sichtung des angesammelten Materials und eine gute Konzeption. Hoffentlich habe ich dazu die nötigen guten Sterne…[.]«503

497 Vgl. Zeitungsartikel, Dolomiten, Komponist Orff gibt dem Kongreß die Ehre, 5. September 1972. 498 Vgl. BA225, BJ218, F1000, FZ113–FZ116, FZ119, FZ121, FZ128, FZ144, FZ146–

FZ148, GK105–GK107 Quellen zu den Oster-/Herbst-Seminar-Kongressen für Sozial-pädiatrie in Brixen, 1972–1974 und 1976–1987; FS123 Kalender, Orff, G., 1975.

499 Vgl. BP198 Programm, Symposium, Akademie Amriswil, September/Oktober 1972. 500 Vgl. u. a. BP196 Einladung, Gründungsversammlung der Sektion »Musiktherapie« im Rahmen der

Akademie Amriswil, 8. Juni 1972, Typoskript. 501 Vgl. u. a. BP172 Programm, Akademie Amriswil, Seminar, Die Orff-Musiktherapie am

Kinderzentrum München, März 1983. 502 Vgl. hierzu ausführlich die Tabelle über Vorträge und Kurse im Anhang (1970–1999):

Belgien (Antwerpen, Löwen); Deutschland (Augsburg, Bad Orb, Berlin, Dortmund, Düsseldorf, Elmau, Freising, Hamburg, Heidelberg, Hofgeismar, Köln, Konstanz, Lindau, Mainz, Mannheim, Marktoberdorf, Meersburg, München und Umgebung, Of-fenstetten, Rheinau, Schwarzach, Würzburg); Italien (Assisi, Bologna, Brixen, Mailand); Luxemburg (Luxemburg); Österreich (Salzburg, Wien); Schweiz (Aargau, Amriswil, Ap-penberg, Ascona, Basel, Bern, Genf, Lausanne, Olten, Solothurn, St. Gallen, Vevey); Spanien (Valencia).

503 DN184 Brief, Orff, G. an Strecker, L., 5. Juli 1972.

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Während des Jahres 1973 ist Orff-Willert damit beschäftigt, diese ›musikthera-peutische Saat zu ernten‹ und vereint die bisher gewonnenen theoretischen und praktischen Erkenntnisse in ihrem Buch Die Orff-Musiktherapie.504 Der Korres-pondenz mit Kindler ist zu entnehmen, dass der Verlag wiederholt Einblick in Orff-Willerts Entwurf fordert und dass sie ihre bisherigen Vorträge und Kurse bzw. ausgearbeiteten Aufsätze als Basis für diese Publikation verwendet:

»Zum Anschauen noch den Vortrag von Würzburg, kann auch noch etwas hineingearbeitet wer-den, ebenso von meinem Vortrag in Amriswil. Eben muss ich noch 5 Vorträge für mein Seminar in Brixen Anfang September, ausarbeiten, was dem Buch zugute kommt.«505

Über einen wesentlichen inhaltlichen Aspekt ihrer Publikation referiert sie 1974 beim 3. Internationalen Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen:

»Ich versuchte in dem Buch die Brücke aufzuzeigen, die vom Orff-Schulwerk zur Orff-Musiktherapie führt: Eine Brücke hat immer Verbindendes und man kann hin- und hergehen, so ist also vom Orff-Schulwerk zur Orff-Musiktherapie keine strenge Trennung. Das Bedeutet, dass mancher normal Praktizierender mit normalen Kindern, ein Pädagoge also, über die Brücke gehen kann und bei der Therapie Einblick nehmen, während der Therapeut manches rein Musikalische und Musikantische sich von der anderen Seite, vom Schulwerk her, herüberholen kann, wenn nur eine geringe Behinderung vorliegt.«506

Der auf humanistischer Psychologie und Orffs Konzept des Elementaren beru-hende Ansatz vereint trotz wesentlicher Unterschiede die Konzepte OSW und OMT miteinander. Der Pädagoge bzw. Therapeut muss diese Verschwisterung in sich tragen und in der schöpferischen Arbeit mit dem Kind, stets geleitet von dem humanistischen Gedanken, in den Bereichen Pädagogik, Musik und Medizin fachlich geschult sein und sich immer wieder bewusst auf den Weg ›über die Brücke‹ begeben.

Die Buchpublikation findet großen Anklang, worüber Traut Felgentreff vom Kindler Verlag Orff in einem Schreiben vom 17. Oktober 1974 unterrichtet:

»Ich habe eben auf der Frankfurter Buchmesse mit einer Reihe von Journalisten, mit Rundfunk- und Fernsehleuten gesprochen – aus all den Gesprächen geht hervor, daß das Buch besonders güns-tig aufgenommen wird und daß wir mit einer Reihe wichtiger Besprechungen rechnen können. Auch haben wir in Frankfurt das Werk zahlreichen ausländischen Verlagen zur Übersetzung angebo-

504 Vgl. Orff, G., 1974. 505 CC116 Brief, Orff, G. an Felgentreff, T., 14. August 1973. Vgl. hierzu auch BI158 Vor-

trag, Die Bedeutung der Musik in der Heilpädagogik, Würzburg, 12. Mai 1973, Typoskript; BI160 Vortrag, Symposium, Amriswil, 30. Juni 1973, Typoskript; BI161 Entwurf, Auf-satz, Musikalische Erziehung als Mittel zur sozialen Integration, 3. Oktober 1973, Typoskript; EI164 Brief, Orff, G. an Felgentreff, T., 14. Juni 1973; EI165 Brief, Felgentreff, T. an Orff, G.,1. Februar 1973.

506 FZ131 Vortrag, OMT-Kurs, Brixen, September 1974, Typoskript.

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ten – in den Vereinigten Staaten, in Frankreich und in Italien dürften wir ja besonders gute Chancen haben.«507

Aufgrund vieler positiver Rezensionen,508 der bereits weltweiten Ausdehnung der OMT, der Bekanntheit des Namens Orff und Orff-Willerts Verdienste für die Musiktherapie in Forschung und Lehre, erscheint Die Orff-Musiktherapie in mehreren Auflagen sowie in englischen, italienischen und japanischen Ausga-ben.509 Die Übersetzung ins Flämische, die angeregt durch Orff-Willerts Be-such in Belgien, im Jahr 1985 begonnen wird, kann schließlich nicht realisiert werden.510

Im Februar 1973 erscheint Orff-Willerts Artikel Musiktherapie in der Zeitschrift Fortschritte in der Medizin,511 in dem sie versucht, eine zusammenfassende Über-sicht aus ihrer damaligen Sicht zu geben, wie sie 1979 an Hanser-Strecker schreibt.512 Neben diesen Veröffentlichungen arbeitet Orff-Willert einige wei-tere Artikel aus, die in den Jahren 1972 und 1973 in Zeitschriften und auch in Sammelbänden abgedruckt werden.513

507 CA121 Brief, Felgentreff, T. an Orff. C., 17. Oktober 1974. 508 Vgl. u. a. EH107 Rezension, Böhme, G., Die Orff-Musiktherapie, in: der kinderarzt, 1975;

EI121 Rezension, Motte-Haber, H. de la, Die Orff-Musiktherapie, in: Musik und Bildung, 1975; EI122 Rezen-sion, Frühwirth, I., Die Orff-Musiktherapie, in: Der Sprachheilpädagoge, 1975; EI157 Rezension, Müller, M., Die Orff-Musiktherapie, in: Acta Paedopsychiatrica, o. J.

509 Vgl. Orff, G., 1974; Orff, Gertrud, Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwicklung des Kindes, München 1978; Orff, Gertrud, The Orff Music Therapy. Active Furthering of the De-velopment of the Child, London 1980. (1980b); Orff, Gertrud, Musicoterapia-Orff. un’attiva stimolazione allo sviluppo del bambino, Assisi 1982. (1982a); Orff, Gertrud, Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwicklung des Kindes, Frankfurt a. M. 1985; Orff, Ger-trud, 1991; Orff, Gertrud, Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwicklung des Kin-des, Frankfurt a. M. 1992; Orff, Gertrud, Musicoterapia-Orff. un’attiva stimolazione allo sviluppo del bambino, Assisi 1994.

510 Vgl. CR107 Brief, Orff, G. an Köhler, 18. Juli 1990; ED100 Brief, Evens, L. an Orff, G., 9. Juli 1985.

511 Vgl. Orff, Gertrud, Musiktherapie, in: Fortschritte der Medizin. Jg. 91, Heft 5, München 1973, S. 195ff. (1973c).

512 DN151 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 17. Juli 1979. 513 Vgl. CD190 Brief, Sittner, H. an Orff, G., 21. Oktober 1972; GA101 Verzeichnis, Orff,

G., Publikationen, 1971–1991, Typoskript; Orff, Gertrud, Arbeit mit Stotterern, in: Der Sprachheilpädagoge, Heft 4, Wien 1973, S. 26ff. (1973a); Orff, Gertrud, Die Bedeutung der Mu-sik in der Heilpädagogik, in: Noll, Günther / Suder, Alexander (Hg.), Musik im Vorschulalter. Dokumentation der Studientagung Musikalische Früherziehung, Würzburg 1973, S. 109ff. (1973b); Orff, Gertrud, Musikalische Erziehung als Mittel zur sozialen Integration, in: Integrierte Erziehung. Zweite Neustifter Gespräche für Sozialpädiatrie, September 1973, München – Berlin – Wien 1975, S. 133ff. (1975c). Der Aufsatz Arbeit mit Stotterern, den Orff-Willert ursprüng-lich für Wolfgarts zweiten Band verfasst, wird 1973 in der Zeitschrift Der Sprachheilpädago-ge vorabgedruckt, da das Buch Orff-Schulwerk und Therapie erst im Jahr 1975 von Wolfgart herausgegeben wird. Vgl. hierzu BI167 Entwurf, Aufsatz, Arbeit mit Stotterern, o. J., Typo-

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Ab 1973 engagiert sie sich innerhalb der neugegründeten Deutschen Gesell-schaft für Musiktherapie (DGMT) für die Etablierung des Berufsfelds Musik-therapie.514 Im Herbst 1974 schildert sie dies in einem Seminarvortrag:

»Musiktherapie ist heute immer mehr im Gespräch, sie gewinnt an Boden, an Einfluss, Ausbil-dungsfragen tauchen auf, immer noch gibt es im deutschen Raum keine Ausbildungsstätte, die deutsche Gesellschaft für Musiktherapie, mit Sitz in Berlin bemüht sich seit Jahren darum, steht aber immer noch in Vorbereitung – die Sektion Bayern innerhalb dieser Gesellschaft, in deren Vorstand ich bin, versucht die Musiktherapie als Zweitausbildung durchzuführen, zu einer beste-henden therapeutischen, oder medizinischen oder psychologischen Ausbildung.«515

Ende Mai 1973 fungiert Orff-Willert als Dozentin beim Spanisch-Deutschen Symposium in Valencia und demonstriert in mehreren Vorträgen den aktuellen Stand des von ihr entwickelten und praktizierten OMT-Konzepts.516 Im Som-mer 1974 hat Orff-Willert eine Gastprofessur u. a. in Santa Barbara und an der University of California Extension, Los Angeles (UCLA) inne.517 Aufgrund ihrer Besuche und ihrer vielseitigen und langjährigen Kontakte verbreitet sich Orff-Willerts musiktherapeutische Arbeit in Amerika schnell.518

Außer ihren weltweiten Engagements fördern auch Filme und Hörfunksen-dungen die internationale Anerkennung. 1974 dreht Stephan Kayser den Film mein klang – dein klang über die OMT.519 Dieser Film dient der Dokumentation von Orff-Willerts wissenschaftlicher und therapeutischer Arbeit, versteht sich als gedankliche Anregung zum Thema Gleichstellung behinderter und gesunder Kinder und ist damit als Vorläufer des Inklusionsgedankens zu sehen. Er liefert

skript; CC130 Korrespondenz, Orff, G. / Frühwirth, I., Juni/Juli 1973; Orff, Gertrud, Arbeit mit Stotterern, in: Wolfgart, Hans (Hg.), Orff-Schulwerk und Therapie. Therapeutische Komponenten in der elementaren Musik- und Bewegungserziehung, Berlin 1975, S. 205ff. (1975a).

514 Vgl. CC105 Brief, Orff, G. an Speck, O., 3. Oktober 1973; DT106 Biographische Noti-zen, 1973, Typoskript. Die Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie e. V. wird im Fol-genden durch die Abkürzung DGMT wiedergegeben. 2008 wurde diese in Deutsche Mu-siktherapeutische Gesellschaft e. V. (DMtG) umbenannt.

515 FZ131. 516 Vgl. BI145 Prospekt, Spanisch-Deutsches Symposium, Valencia, 1974; BI150 Vortrag,

Orff-Musiktherapie als Hilfe und Möglichkeit zur diagnostischen Abklärung bei mehrfachbehinderten Kindern, Valencia, 27. Mai 1974, Typoskript; BI151 Vortrag, Orff-Musiktherapie als multisen-sorische Förderung bei behinderter Kindern, Valencia, 28. Mai 1974, Typoskript; BI152 Vortrag, Orff Musiktherapie als Hilfe zur sozialen Integration, Valencia, 29. Mai 1974, Typoskript.

517 Vgl. u. a. CC100 Brief, Wampler, M. an Orff, G., 29. November 1973; DD104 Blätter-Konvolut, Jahresbibliographie der LMU, 1975.

518 Vgl. u. a. CA125 Brief, Orff, G. an Loney, G., 22. Oktober 1974; FG105 Artikel, Wampler, M., Gertrud! We've Missed You!, in: The Circle, 1974; FG110 Newsletter of Orff-Schulwerk in the United States, Vol. 5, No. 3, März 1972; GC128 Artikel, Wampler, M., Who Shall Sing? A Workshop in Orff-Music Therapy, o. J., Typoskript.

519 Vgl. GJ131 Vereinbarung, zwischen Kayser, S. und Orff, G., Film über die OMT im Kinderzentrum München, 6. April 1974, Typoskript; GJ132 Verlaufsprotokoll, mein klang – dein klang. ein film von stephan kayser, o. J., Typoskript.

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außerdem einen Beitrag zur Erwachsenenbildung. Kayser versucht mit dem Film, der OMT

»sowohl im öffentlichen, als auch fachlichen Bereich zusätzliche Geltung zu verschaffen […] [und] zuständige Stellen auf die Erfolge und Leistungen der Orff-Musiktherapie mit Nachdruck auf-merksam […] [zu machen], um eine wirksame Förderung (finanzielle Mittel, geschulte Musik-therapeuten, geeignete Räumlichkeiten) und damit noch deutlichere Erfolge auf breiterer Basis zu erreichen.«520

In der Sendung von Andreas Elsner mit dem Thema Musik und Therapie, die am 24. Mai 1976 im Rundfunkprogramm von Bayern 2 ausgestrahlt wird, ist Orff-Willert neben Patienten, Musikern und anderen Therapeuten im Interview zu hören und erhält folgende motivierende Rückmeldung: »Besonders das lebensnahe Interview mit Frau Orff, gewiß als zentralste Stelle der Sendung zu betrachten, ließ uns gespannt zuhören.«521

Im Juli 1977 wird zwischen Orff-Willert, Hellbrügge und der Gesellschaft Dr. Werner Lütje die Vereinbarung getroffen, in der Abteilung Musiktherapie des Kinderzentrums München einen Farbfilm zu drehen. Dieser soll ausschließlich Fachkreisen zur Verfügung stehen und mit Kommentaren zur Erläuterung der therapeutischen Vorgänge versehen werden.522 Einige Skizzen von Orff-Willert deuten darauf hin, dass sie an der Erarbeitung des Film-Konzepts beteiligt war.523 Auch der von Berndt Vogel von Januar bis Juni 1978 entwickelte Film Musiktherapie bei Kindern wird auf einer Tagung als Informationsmittel einigen Fachleuten vorgeführt und zeigt Vogels therapeutische Arbeit in den Johannes-Anstalten, Schwarzacher Hof sowie Orff-Willerts musiktherapeutische Arbeit am Kinderzentrum München.524

Obwohl Orff-Willert inzwischen durch Vorträge im In- und Ausland die OMT zu einem in der Behindertenhilfe erfolgreich praktiziertes Konzept gemacht hat, ist diese Form der Musiktherapie nach Angaben von Hellbrügge immer noch ein empirisches Verfahren, das im Wesentlichen auf der genialen musik-

520 GJ132. 521 EI133 Brief, Schumak, R. / Vollath, I. an den Bayerischen Rundfunk, 1. Juni 1976. Vgl.

EI134 Ankündigung, Elsner, A., Musik und Therapie, Bayern 2, 24. Mai 1976. Weitere Bei-träge mit Orff-Willert als Gesprächspartnerin in Hörfunksendungen entstehen in den Jahren 1980, 1991 und 2001 und sind im Archiv des BR erhalten. Siehe hierzu ausführ-lich 6.1.4. Weiteres Material (Archiv: BR).

522 Vgl. HM125 Blätter-Konvolut, Farbfilm, Gesellschaft Dr. Werner Lütje, 1977. 523 Vgl. CI142 Verlaufsprotokoll, Orff, G. zum Film über die OMT, o. J., Typoskript;

HM125. 524 Vgl. DT122 Bericht, Tagung der Landesarbeitsgemeinschaft Musiktherapie, April 1978;

EC131 Brief, Vogel, B. an Orff, G., 16. Januar 1978; HM123 Entwurf, Film, Musikthera-pie bei Kindern, 1978. Der Film wurde vermutlich im ZDF ausgestrahlt und existiert als Kopie im Archiv des Orff-Zentrums München (OZM). Vgl. GO11 VHSC, Film, ZDF, Vogel, B., Musiktherapie bei Kindern, Juni 1978.

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pädagogischen Veranlagung von Orff-Willert beruht.525 Hellbrügge fordert, wie auch Orff, eine Etablierung dieser Erfahrungen in wissenschaftlich fundierten und lehrbaren Programmen und bittet 1975 das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Wissenschaft und Kunst sowie die Bayerische Lan-desstiftung um die Errichtung einer Forschungsstelle für OMT im Rahmen des Kinderzentrums. Die finanzielle Förderung sollte vor allem eine räumliche und personelle Erweiterung ermöglichen.526 Trotz Hellbrügges ausführlichem Gut-achten zur dringend erforderlichen Forschungsstelle wird dieses Vorhaben letztlich abgelehnt, da in Würzburg schon eine Forschungsstelle vorgesehen ist. Der dafür grundlegende Beirat Musiktherapie aus Vertretern der Universität Würzburg und der Hochschule für Musik Würzburg hatte sich bereits gebil-det.527 Auch im Jahr 1978 ist das Forschungsvorhaben für OMT in München trotz Hellbrügges jahrelanger Bemühungen noch nicht realisiert.528

Orff-Willert selbst sowie ihr OMT-Konzept werden aufgrund fehlender Nachweise über einen objektivierbaren Einfluss der Musiktherapie auf das kindliche Verhalten, wiederholt kritisiert. Dieses Defizit muss vorwiegend auf die fehlende finanzielle Unterstützung eines entsprechenden Forschungsvorha-bens zurückgeführt werden.529 Hellbrügge berichtet 1977 in der Zeitschrift Ärztliche Praxis:

»Eine exakte Indikation zur Musiktherapie wurde bis jetzt nicht erarbeitet. Dies ist aber not-wendig, wenn Musik-Therapie im Rahmen des ärztlichen Therapie-Programmes nicht nur ein Schlagwort, sondern konkrete wissenschaftlich fundierte und lehrbare Programme beinhalten soll. […] So gehört es zu den dringenden wissenschaftlichen Aufgaben im Bereich der Musik-Therapie, exakte Kriterien aufzustellen, aus denen die Indikation zur Musik-Therapie hervorgeht und an denen der Erfolg gemessen werden kann.«530

In einem Brief an Hanser-Strecker aus dem Jahr 1983 blickt Orff-Willert resig-niert auf die Entstehungsphase ihrer Musiktherapie zurück:

»[I]ch denke, dass ich so ziemlich allein und eigentlich ungestützt – ausser der moralischen Stüt-zung und der Arbeitsmöglichkeit bei Hellbrügge – dies alles mache, […]. Mit ›ungestützt‹ meine ich auch, dass ich räumlich und instrumentell das Mindeste habe, auch personell[.]«531

Im August 1976 erhält Orff-Willert von Hanns Reinarzt, dem Präsidenten der Hochschule für Musik Würzburg, eine Anfrage für einen Lehrauftrag und für die Mitwirkung am Aufbau des Fachs Musiktherapie, das als Zusatzfach für

525 Vgl. F917 Brief, Hellbrügge, Th. an Stümmer, 18. Juli 1975. 526 Vgl. ebd. 527 Vgl. F913; NCO5273 Brief, Orff, G. an Orff, C., 22. August 1976. 528 Vgl. u. a. F560 Brief, Hellbrügge, Th. an Heinle, 25. August 1978. 529 Vgl. u. a. DH118 Korrespondenz Krauß, M / Orff, G., Mai/Juli 1977. 530 EH106 Zeitungsartikel, Heilkraft der Musik erwiesen? Grenzen und Möglichkeiten der »Musikthe-

rapie«, in: Ärztliche Praxis, 31. Mai 1977. 531 DN147 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 15. September 1983.

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Mediziner, Psychologen und Sonderpädagogen ab dem Wintersemester 1976 eingerichtet werden soll.532 Obwohl Orff-Willert an einem Lehrgebäude für das Fach Musiktherapie nachhaltig interessiert ist, dies als absolute Notwendigkeit ansieht und außerdem bereit ist, ihr aus der Praxis erworbenes Wissen an eine Hochschule weiterzugeben, lehnt sie dieses Arbeitsangebot aus terminlichen Gründen sowie wegen ihrer persönlichen und beruflichen Verbindung zum Kinderzentrum München ab:

»Ihrer [Reinarzt, d. V.] Aufforderung nun […] und zwar schon ab nächsten Monat […] kann ich meinen übrigen Planungen nach […] nicht entsprechen. Zudem bin ich am Kinderzentrum in einem festen Vertrag. Diese Arbeit am Kinderzentrum ist für mich die Basis für jegliche wissen-schaftliche Übersetzung aus der Praxis. Nach reichlich fünf Jahren ergiebiger Praxis am Kind mit den verschiedensten Behinderungen, fühle ich mich in der Lage diese vorerst praktische Arbeit wis-senschaftlich auszuwerten, Günstig ist hierfür die Zusammenarbeit mit Ärzten, Psychologen und Physikern in unserem Institut. Erste Ergebnisse liegen vor. Ich möchte nun diese zusätzliche fruchtbare Arbeit nicht vorzeitig unterbrechen und nur Teilergebnisse weitergeben. […] Ihr Antrag für diesen Lehrauftrag kommt für mich überraschend und zu spät für dieses Jahr. Ich bin aber gerne bereit im Gespräch zu bleiben[.]«533

Ein erneutes Schreiben aus Würzburg an Orff-Willert mit der Bitte um Mitar-beit an der Zusatzausbildung Musiktherapie im darauffolgenden Jahr 1977 wird von ihr grundsätzlich bejaht, jedoch verdeutlicht sie in ihrem Antwortbrief, dass sie diesbezüglich noch keine verbindliche Zusage geben könne.534 Die geplante Zusammenarbeit scheitert schließlich trotz des beidseitigen Interesses aufgrund Orff-Willerts beruflicher Verpflichtungen in München und wegen mannigfacher auswärtiger Aktivitäten.

Orff-Willert spricht in diesem Zusammenhang von »einer momentanen Überarbei-tung[.]«535 Außer dem Lehrangebot in Würzburg muss Orff-Willert im Jahr 1976 einige weitere Aufforderungen wie beispielsweise die Mitwirkung am Institut für Musiktherapie in Berlin sowie verschiedene Einladungen zu Vorträ-gen, Seminaren etc. ablehnen.536 Um aber dennoch externe, zeitlich begrenzte, berufliche Projekte neben ihrer Festanstellung realisieren zu können, wird Orff-Willert im Jahr 1977 mehrfach der Antrag auf Dienstbefreiung vom Kin-derzentrum München gewährt.537 Wegen ihrer Überlastung, die auf eine stei-

532 Vgl. F926 Brief, Reinartz, H. an Orff, G, 3. August 1976. Eigentlich konnte ihre Reakti-

on auf eine derart kurzfristige und unprofessionelle Planung gar nicht anders ausfallen. 533 F927 Brief, Orff, G. an Reinartz, 10. August 1976. 534 Vgl. F923 Brief, Meixner an Orff, G., 7. Dezember 1976; F925 Brief, Orff, G. an

Meixner, 15. Dezember 1976. 535 F925. 536 Vgl. u. a. DH126 Brief, Orff, G. an Schulz, 22. April 1976; GB136 Brief, Klenner, W. an

Orff, G., 25. Oktober 1976. 537 Vgl. F600 Brief, Neupert, W. an Orff, G., 20. Juni 1977; F601 Brief, Neupert, W. an

Orff, G., 30. März 1977.

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gende Nachfrage nach Vorträgen und Fortbildungen zurückzuführen ist, muss Orff-Willert auch in den Folgejahren einige Anfragen für schriftliche Beiträge in Sammelbänden ablehnen.538

Im September 1976 nimmt Orff-Willert erstmals als Dozentin an einem mu-sikpädagogischen Seminar in Mailand teil. Da die teilnehmenden italienischen Lehrer über wenig musikalische Vorbildung verfügen, muss Orff-Willert Basis-arbeit leisten. Sie unterrichtet die Seminarteilnehmer über die Grundlagen des OSWs, hält einen Vortrag über die OMT und entwickelt neues italienisches Material für die Theorie und die Praxis.539 Ähnlich wie auch in englischer und französischer Sprache entwickelt Orff-Willert Sprechübungen für das Italieni-sche.540 Sie informiert Orff darüber in einem Brief vom 5. September 1976: »Hab allerhand italienisches Material gekauft, u. a. Märchen. In den Texten sind immer kurze Verse. Es macht mir Freude, in eine neue Sprache einzudringen.«541 Bis 1982 kommt Orff-Willert regelmäßig Verpflichtungen in Mailand nach.542 Von ih-rem OMT-Kurs, den sie im September 1981 leitet, erzählt sie Hanser-Strecker:

»Meine italienisch-Kenntnisse steigen dadurch. Dass ich nach dem Leben mit Orff noch eine so er-lebnisreiche und im Ergebnis fruchtbare Arbeit aufbauen konnte, empfinde ich als Geschenk. Und es scheint noch weiterzugehen.«543

Ein von Orff-Willert im Januar 1977 eingereichter Entwurf mit Informationen über den geplanten Ausbildungskurs in der OMT zeigt, dass sie intensive Be-mühungen angestellt hat, diese musiktherapeutische Zusatzausbildung am Kinderzentrum zu installieren.544 Erst im Jahr 1980 wird Orff-Willerts langer-sehntes Projekt Wirklichkeit. Der erste Ausbildungskurs in OMT findet im Kinderzentrum München erstmalig vom 14. April bis zum 9. Mai 1980 statt. Dabei handelt es sich um einen Doppelkurs (Teil A und B), der bis 1986 zwei-mal jährlich vierwöchig und ganztägig angeboten wird. Insgesamt umfasst er 133 Lehrstunden, verlangt eine Anmelde- und Teilnahmegebühr, setzt eine bereits abgeschlossene Berufsausbildung voraus und wird am Ende zertifiziert.

538 Vgl. u. a. CH162 Brief, Decker-Voigt, H.-H. an Orff, G., 28. Januar 1980; EC134 Brief,

Orff, G. an Willms, H., 23. Februar 1978; EC135 Brief, Willms, H. an Orff, G., 15. Feb-ruar 1978.

539 Vgl. BC141 Lehrmaterial, Mailand OMT, o. J., Manuskript; BC142 Lehrmaterial, Mailand OMT, o. J., Manuskript; BC151 Lehrmaterial, Mailand OMT, o. J.; BP132 Vortrag, Mu-sicoterapie in realtà, Mailand, September 1980, Typoskript; BP135 Korrespondenz, Ferra-resi, B. / Orff, G., Juni/Juli/September 1976; HK106 Notizen, Orff, G., September 1980, Manuskript; HK110 Notizen, Orff, G., Milano, 1981, 1982.

540 Vgl. BC143 Lehrmaterial, italienische Verse, OMT, o. J., Typoskript. 541 NCO5271 Brief, Orff, G. an Orff, C., 5. September 1976. 542 Vgl. u. a. BP101 Chronologie, Vorträge, Seminare etc., 1970–1986; BP131 Programm, La

musica e il bambino, September 1981; BP135; HK106; HK110. 543 DN150 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 4. Oktober 1981. Vgl. BP131. 544 Vgl. F898 Entwurf, Ausbildungskurs in OMT, 27. Januar 1977, Typoskript.

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Orff-Willert doziert neben Mitarbeitern aus dem Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin sowie dem Institut für Klinische Psychologie der Universi-tät München.545 Die Teilnehmer werden in den Fächern Medizin, Psychologie, Musik, Musiktherapie, Instrumentenkunde und Bewegungserziehung theore-tisch und praktisch unterwiesen. Gleichzeitig umfasst diese Zusatzausbildung ein Praktikum in der OMT-Abteilung, verbunden mit einer Einführung in die Audio-Video-Technik, bzw. Supervisionsstunden, das Studium wissenschaftli-cher Quellen, Diskussionen und Gespräche im Plenum und eine abschließende schriftliche Hausarbeit. Orff-Willert erarbeitet für den ersten Ausbildungskurs ein Curriculum sowie einen Stundenplan und empfiehlt den Teilnehmern ge-eignete Primär- und Sekundärliteratur.546

»Schon der 1. Kurs war international belegt. Die vielen während des Jahres kommenden Hospitan-ten und Anfragen nach Praktikumsmöglichkeit, ebenso Anfragen um Hilfestellung bei Prüfungs-Abschluss und Diplomarbeiten, gaben den Anlass und die Notwendigkeit solcher Kurse«,

rekapituliert Orff-Willert im November 1981.547 Aus diesem Lehrgang in OMT am Kinderzentrum München geht die erste Dissertation hervor. Sie kann als Beginn für die konkrete wissenschaftliche Analyse und Evaluation von Orff-Willerts Konzept gesehen werden.548 Eine Studentin fasst rückblickend ihre Eindrücke über die ersten vier Wochen (Teil A) des Ausbildungskurses zu-sammen:

»Durch das vielfältige Angebot an Vorträgen und Demonstrationen war die Kurserfahrung einer-seits receptiv – andererseits aktiv durch die praktische Gruppenarbeit. Die aktive Gruppenarbeit diente im Wesentlichen der Selbst- und Gruppenerfahrung. Da die Orff-Musiktherapie eine The-rapie für behinderte Kinder ist, wird der praxisbezogene 2. Kurs [Teil B, d. V.] die notwendige Ergänzung sein.«549

Nicht nur der von Orff-Willert konzipierte Ausbildungskurs wird von den Lernenden positiv bewertet, sondern auch Orff-Willert selbst in ihrer Rolle als Dozentin:

»Ich habe schon viele verschiedene Musikkurse besucht. Inspiriert und motiviert jedoch wurde ich wirklich nur von Ihnen [Orff-Willert, d. V.]. Ihre Begabung und Ihr grosses Können, die Men-

545 Vgl. CF104 Schreiben, Anmeldung OMT-Kurs, 19. Februar 1980, Typoskript; DE118

Blätter-Konvolut, Informationen, OMT-Lehrgang, 1980, Typoskript. Im Jahr 1986 wird der vierwöchige Ausbildungskurs zu einer mehrjährigen OMT-Ausbildung erweitert.

546 Vgl. DE118, NCO5826 Unterlagen, Kurs in Orff-Musiktherapie, 19. Februar 1980. 547 CJ242. 548 Vgl. DK103 Übersicht, Schriften zur OMT, Genese der Konzeption, 1971–1990; Desbi-

olles-Theiler, Ch., 1980 (Erster Doktorand s. o.). 549 FP101 Bericht, Nöcker, M., OMT-Kurs, 14. April 1980, Typoskript.

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schen mitzureissen und zu begeistern am Geschehen, bewunderte ich schon im ersten Kurs [Teil A, d. V.].«550

Im Jahr 1978 kommt es im Kinderzentrum München zu einer Trennung von Ambulanz und Klinischer Station.551 Das Löhehaus wird »von der ›Ambulanz‹ verlassen, die Klinik [bleibt] dort, zugunsten eines ›neuen‹ Hauses, mit Lift und wiederum vier Etagen in der Lindwurmstraße.«552 Bis zu diesem Zeitpunkt war Orff-Willert, als Leiterin der musiktherapeutischen Abteilung, zusammen mit drei Therapeu-ten hauptsächlich für die OMT-Behandlung von mehrfach- und schwerstbe-hinderten Kindern in der Klinischen Station zuständig. In der Ambulanz thera-piert sie vorwiegend verhaltensgestörte Kinder und Kinder mit Schul- und Entwicklungsschwierigkeiten, wenngleich sie auch dort mit schwerstbehinder-ten Patienten musiktherapeutisch arbeitet.553

Seit Gründung der musiktherapeutischen Abteilung am Kinderzentrum Mün-chen gibt Orff-Willert durchschnittlich je zehn Einzel- bzw. Gruppentherapie-stunden pro Woche und behandelt verschieden- und mehrfachbehinderte Kin-der im Alter von ca. ein bis vierzehn Jahren.554 Um den Ablauf einer Therapie-stunde rückblickend analysieren und beispielsweise mimische Veränderungen der Kinder detailliert auswerten zu können, beschäftigt Orff-Willert einen Fotographen, der das kindliche Verhalten genau beobachtet und entscheidende Reaktionen und Augenblicke im Abstand von Sekunden dokumentiert.555 Da die Reflexionsphase erheblich von der Qualität des Fotographen abhängig ist, bedient sich Orff-Willert zur ausführlichen Aufzeichnung der Behandlung auch der Audio- und Videotechnik.556 Um eine genaue Übersicht und Kontrolle der Therapie zu erreichen und ihre Effektivität hervorzuheben, erweitert sie ihre am Anfang der 1970er Jahre entwickelten Diagramme. Nun werden Verhal-tensänderungen, die den persönlichen Bereich (z. B. Blickkontakt, Perzeption), den Ausdrucksbereich (z. B. Motorik, sprachlich-lautliche Äußerung) sowie den Sozi-albereich (z. B. Aggression, Imitation, Spielverhalten) des therapiebedürftigen

550 CF107 Brief, Ruth, B. an Orff, G., 16. Oktober 1980. Vgl. auch CF100 Brief, Steidle, M.

an Orff, G., 30. April 1980; CF101 Brief, Kugler, M. an Orff, G., 7. Mai 1980. 551 Vgl. F895 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 8. März 1978; GK137 Sonnenschein-Report

1976 für das Kinderzentrum München, 1976. 552 Orff, G., 1989d, S. 1691. 553 Vgl. CJ242. 554 Vgl. u. a. Ebd; GB134 Fragebogen zum Seminar, Kreativität und künstlerische Gestaltung in

der Kindertherapie, 16. Juli 1977, Typoskript. 555 Vgl. u. a. CJ242; GQ103 Bilder, Orff, G. bei der Therapie, o. J; GQ104 Bilder, Orff, G.

bei der Therapie, o. J.; HB100 Fotoalbum, Musiktherapie im Bild, 1973. Auch in einigen ih-rer Publikationen sind Serienaufnahmen von Kindern in der Therapiesituation abgebil-det.

556 Vgl. u. a. BA119 Lehrmaterial, Mailand OMT, o. J., Typoskript; GO14–GO17; IJ112; IJ118; IK103; IK106; IK120; IL108; IL116; IL126; IN102; IN107; IN136.

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Kindes betreffen, über Monate schematisch aufgezeichnet. Daraus ergeben sich für jede Behinderungsart typische Diagramme, und der Entwicklungsweg des jeweilig mit OMT stimulierten Kindes wird graphisch darstellbar. Bei den ge-sammelten Daten handelt es sich jedoch um ipsative Werte. Somit werden die Gütekriterien eines diagnostischen Verfahrens nicht erfüllt und Orff-Willerts Messungen liefern daher auch keine wissenschaftlich verwertbaren Aussa-gen.557 Auch Orff-Willert selbst betrachtet die Musiktherapie und deren Wirk-samkeit als nicht berechenbar.558 Dennoch erzielt sie mit ihrem musiktherapeu-tischen Konzept durchweg positive Ergebnisse. Kinder, bei denen andere Therapiearten bisher keine Wirkung erbrachten, zeigen mit Hilfe der OMT Reaktionen, die im weiteren Therapieverlauf deutlich verbessert werden kön-nen. Hellbrügge verbalisiert dies wie folgt: »In der Orff-Musiktherapie ging immer noch etwas, wenn gar nichts anderes mehr half. Die Genialität dieser Frau war unerschöpf-lich.«559

Für Orff-Willert und ihre kreativ-intuitive Arbeitsweise sowie ihr anwendungs-orientiertes OMT-Konzept wird es von entscheidender Bedeutung, eine wis-senschaftstheoretisch unangreifbare Grundlage zu schaffen.560 Informationen zur Terminologie und zu inhaltlichen und methodischen Aspekten ihrer OMT sowie zahlreiche ausführlich beschriebene Fallbeispiele aus der musiktherapeu-tischen Praxis finden sich, außer in ihren bereits publizierten Beiträgen, auch in den Artikeln, die sie bis 1984 verfasst hat sowie in ihrem zweiten Buch Schlüs-selbegriffe der Orff-Musiktherapie. Darstellung und Beispiele.561 Frühe Skizzen zu die-

557 Vgl. u. a. BV103 Formblatt, Schema der Therapieeffektivität, o. J., Typoskript; BV122 Form-

blatt, Schema der Therapieeffektivität, o. J., Typoskript; Orff, Gertrud, Orff-Musiktherapie als soziale und emotionale Stimulation, in: Hellbrügge, Theodor (Hg.), Klinische Sozialpädiatrie. Ein Lehrbuch der Entwicklungs-Rehabilitation im Kindesalter, Berlin – Heidelberg 1981, S. 327ff; Orff, Gertrud, Der Wert des akustischen Phänomens und des prämelodischen Spiels in der Entwick-lung eines blinden Mädchens, in: Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie e. V. (Hg.), Musik-therapeutische Umschau. Forschung und Praxis der Musiktherapie, Heft 3., Stuttgart – New York 1982, S. 283ff. (1982b). Zur Einführung in die Diagnostik siehe ausführlich Lukesch, Helmut, Einführung in die pädagogisch-psychologische Diagnostik, Regensburg 1998; Ingenkamp, Karlheinz / Lissmann, Urban, Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik, Weinheim und Basel 2008.

558 Vgl. CY131 Brief, Orff, G. an Nordhoff, I., 22. März 1982. 559 Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009, Kinder-

zentrum München. 560 Vgl. CY131. 561 Vgl. u. a. Orff, Gertrud, Esperienze di musicterapia in Austria, in: Lorenzetti, Matteo, Quader-

ni di musica applicata, Assisi 1975, S. 175ff. (1975b); Orff, Gertrud, Multisensorischer Einsatz der Musik in der Therapie mit entwicklungsgestörten Kindern, in: Musiktherapie in der Psychiatrie, München 1976, S. 36ff. (1976a); Orff, Gertrud, Musiktherapie bei Kindern, in: Pflüger, Pe-ter-Michael (Hg.), Rhythmus – Entspannung – Heilung. Menschliches Fühlen und Musik, Fell-bach 1979; Orff, G., 1981, S. 327ff; Orff, G., 1982b; Orff, Gertrud, Orff Music Therapy. Scenes from a Therapy Session, in: Metzner, Arnolf, Medical focus, Heft 2, Würzburg 1984, S.

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sem terminologischen Lexikon, das erstmals 1984 im Beltz Verlag erscheint, stammen bereits aus dem Jahr 1977.562 Orff-Willert definiert darin 77 Begriffe, die sie in ihrer Praxis zur Diagnose, Prognose und Therapie eines Kindes ver-wendet. Diese 77 Termini, die in sieben Kategorien eingeteilt sind, werden zuerst in ihrer ursprünglichen Bedeutung beschrieben und dann aus musikthe-rapeutischer Sicht theoretisch interpretiert sowie anhand von Fallbeschreibun-gen praxisnah erläutert. Piktogramme und prägnante Zitate in Form von Mar-ginalien veranschaulichen den Text.563 Das Werk, das auf den ersten Blick wie ein musiktherapeutisches Lexikon erscheint, unterstreicht vor allem Orff-Willerts originales und künstlerisches Vorgehen, ihre Liebe zur Sprache und, wie Helga de la Motte-Haber in ihrer Rezension würdigt, ihr »tiefe[s] Verständnis für den anderen und de[n] fundamentale[n] Respekt vor den Äußerungsformen des menschli-chen Lebens.«564 Der Therapeut habe laut Orff-Willert die Aufgabe, die verschie-denen Schlüssel, die während einer Therapiestunde entstehen und eingebracht werden, wahrzunehmen und zu ergreifen, um das passende Schloss zu finden und dieses auf- oder zuzusperren.565 Karin Schumacher566 empfiehlt das Buch aufgrund seines Praxisbezugs allen, »die an Musiktherapie interessiert und praktisch tätig sind[.]«567 Auch diese zweite Buchpublikation von Orff-Willert findet weltweiten Zuspruch und wird in die Sprachen Englisch, Französisch und Japanisch übersetzt.568

18. (1984a); Orff, G., 1984b; Orff, Gertrud, Spielgeschehen als Heilfaktor – Musiktherapeuti-sche Erfahrungen, in: Kreuzer, Karl (Hg.), Handbuch der Spielpädagogik. Spiel im therapeutischen und sonderpädagogischen Bereich, Bd. 4, Düsseldorf 1984, S. 165ff. (1984c).

562 Vgl. FT104 Notizen, Stichworte zur Musiktherapie, 1977, 1980, 1982; Orff, G., 1984b. 563 Peter Schimmel entwirft die graphischen Zeichnungen für die Publikation Schlüsselbegriffe

der Orff-Musiktherapie. Vgl. FF101 Piktogramme von Schimmel, P. 564 EI113 Rezension, Motte-Haber, H. de la, Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie, in: Musik

und Bildung, o. J. 565 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 7f. 566 Karin Schumacher (1950) war als Musiktherapeutin und Kinder- und Jugendlichenpsy-

chotherapeutin im klinischen Kontext sowie in freier Praxis über viele Jahre tätig. Sie lehrte an der Universität der Künste (UdK) Berlin, an der Universität für Musik und dar-stellende Kunst in Wien sowie an der Züricher Hochschule der Künste (ZHdK). Seit 2016 ist Schumacher pensioniert, arbeitet aber weiterhin als Lehrbeauftragte am Musik-therapiezentrum der UdK Berlin.

567 EI111 Rezension, Schumacher, K., Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie, in: Sozialpädiatrie in Praxis und Klinik, Jg. 7, Heft 8, 15. August 1985.

568 Vgl. DN129 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 30. Januar 1993; Orff, G., 1984b; Orff, Gertrud, Key Concepts in the Orff Music Therapy, London 1989. (1989b); Orff, Gertrud, Concepts-clé dans la Musicothérapie, Paris 1990. (1990a); Orff, Gertrud, Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie, München 1990. (1990d). Ursprünglich existierte auch ein Plan für eine spa-nische Übersetzung. Ob diese letztlich verwirklicht werden konnte, muss Gegenstand weiterer Forschung bleiben. Vgl. hierzu CS110 Brief, Orff, G. an Gehrke, E., 30. Januar 1993.

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Da sich Orff-Willert gerne schriftlich ausdrückt, wie sie Rudolf Jansche in einem Brief gesteht, und außerdem stets eine große Nachfrage nach Informati-onen über die OMT besteht, plant sie weitere musiktherapeutische Fachbücher zu verfassen, die jedoch nicht realisiert werden.569 Wegen der Fülle an bereits angesammeltem Material, das Orff-Willert in ihrer musiktherapeutischen Ar-beitsphase für Therapie, Lehre und Wissenschaft entwickelt hat, möchte sie 1978 eine Archivarin einstellen, um ihre schriftlichen Aufzeichnungen zu sys-tematisieren. Auch dieser Plan wird aus verschiedenen Gründen nicht verwirk-licht.570 Im November 1981 beschäftigt sich Orff-Willert mit der Idee, eine Art »interne Doktorarbeit«571 über die musiktherapeutische Arbeit am Kinderzentrum zu schreiben, um »all die Erfahrungen, gesammelt in Tagesberichten, neue Projekte und Pläne auch, einmal überschauend zusammenfassen […] [und] einen gefestigten Standpunkt, eben aus dem Bestand gewinnen [zu können]«.572

Bis Orff-Willerts Arbeitsverhältnis mit dem Bezirk Oberbayern für das Kinder-zentrum München am 31. August 1984 formell endet, ist sie maßgeblich an der Progression der Bereiche Therapie, Ausbildung und Wissenschaft beteiligt.573 Für den Ausbildungskurs in OMT initiiert sie 1981 die längst notwendige Auf-nahmeprüfung.574 Außerdem arbeitet Orff-Willert inhaltlich und organisato-risch stetig an der Fortentwicklung der Lehre.575 Die Ausbildungskurse am Kinderzentrum München verzeichnen eine ständig wachsende Anzahl interna-tionaler Teilnehmer und Orff-Willert spricht in diesem Zusammenhang von »eine[r] ganz schöne[n] ›Streuung‹.«576 Da bereits im Mai 1983 Anmeldungen für den Ausbildungskurs im darauffolgenden Jahr vorliegen, sieht sich Orff-Willert bestätigt.577 Die Ausbildungskurse sind nicht nur für die nationale und interna-tionale Expansion des OMT-Konzepts förderlich, sondern auch für die weiter-führende Forschung in daraus resultierenden Fach- und Doktorarbeiten.578

569 Vgl. BR109 Brief, Orff, G. an Jansche, R., 7. Januar 1988; HM110 Brief, Schiller, M. an

Orff, G., 24. April 1978; NCO5271. 570 Vgl. EC137 Brief, Ruth an Orff, G., 14. Februar 1978. Eine Katalogisierung von Orff-

Willerts Werk wird endlich erstmals im Rahmen dieser Studie erreicht. 571 F518 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 25. November 1981. 572 Ebd. Zum derzeitigen Forschungsstand kann ein Zustandekommen dieses Vorhabens

nicht bestätigt werden 573 Vgl. F504 Brief, Neupert, W. an Orff, G., 3. Juli 1984. 574 Vgl. F545 Brief, Orff, G. an Neupert, W., 24. Juli 1981. 575 Vgl. BV119 Stundenplan, OMT-Kurs, 1983; GK143 Notizen, Orff, G., Melodischer Kom-

plex, 21. April 1980, Manuskript. 576 F507 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 10. Mai 1983. 577 Vgl. ebd. 578 Vgl. u. a. CY140 Brief, Orff, G. an Regner, H., 29. März 1984; DK103; DN147; ED122

Entwurf, Orff-Musiktherapie. Bericht für den Jahresbericht 1984; HC109 Blätter-Konvolut, Titel von Abschlussarbeiten, 1974–1976; Desbiolles-Theiler, Ch., 1980; Schumann, Claudia, Mu-

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Außer ihrer Beschäftigung am Kinderzentrum München mit den Schwerpunk-ten Therapie, Lehre und Forschung erhält Orff-Willert national und internatio-nal Einladungen zu Vorträgen, Seminaren und Demonstrationen zu ihrer OMT.579 Mehrfach wird sie aufgefordert, verschiedene musiktherapeutische und pädagogische Schriften zu rezensieren.580 Über ihre einzigartigen Erfolge in der OMT finden sich weltweit Berichte in Presse, Rundfunk und Fernse-hen.581 Innerhalb der DGMT, in der Orff-Willert seit 1973 aktiv an der Ent-wicklung des Berufsbilds Musiktherapie mitwirkt, wird sie 1979 zur Vorsitzen-den der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Bayern ernannt. In dieser Position organisiert sie erfolgreich die Durchführung verschiedener Fortbildungsveran-staltungen für die musiktherapeutische Praxis und Theorie.582 Im November 1981 bewirbt sich Orff-Willert für die Aufnahme in den Deutschen Berufsver-band der Musiktherapeuten e. V. (DBVMT).583 Außerdem wird sie 1984 Grün-dungsmitglied der Internationalen Gesellschaft für Kunst, Gestaltung und Therapie (IGKGT), in der sie in den folgenden Jahren an der Ausarbeitung des Konzepts mitarbeitet. Zudem ist sie in ihrer Funktion als Referentin und Do-zentin an den Jahrestagungen mitgestaltend tätig ist.584

In ihrer musiktherapeutischen Schaffensperiode erreicht Orff-Willert endlich den Status einer emanzipierten Frau und eine gewisse berufliche Gleichstellung in einer Zeit, in der die Gesellschaft vorwiegend von Männern dominiert wird. Sie vermerkt deshalb in einem Brief aus dem Jahr 1975: »Mein Vortrag ist prima

siktherapie und Psychoanalyse. Die analytische Musiktherapie im Grenzbereich zwischen Musikaus-übung und Psychoanalyse, Freiburg 1982.

579 Vgl. hierzu ausführlich die Tabelle über Vorträge und Kurse im Anhang. 580 Vgl. u. a. CD161 Rezension, Orff, G, Am Anfang war das Lächeln von Jahn, W.; GJ149

Rezension, Orff, G., »Musiktherapie« – Theorie und Methodik von Kohler, Ch., 1971; GK149 Blätter-Konvolut, Rezensionen von Orff, G., 1977–1981.

581 Vgl. u. a. DX130 Zeitungsartikel, Schütte, W., Wie Musik das Leben der blinden Anja verän-derte, in: Bild + Funk aktuell, April 1978; EI139 Zeitungsartikel, Müller-Mehlis, R., Heilung durch Faszination, o. J.; EI140 Zeitungsartikel, Musik als Medizin, o. J.; GA101; GK116 Ar-tikel, Daniell, M., Orff-Instrumente sprechen das behinderte Kind an, in: Musik + Medizin, Juli 1975.

582 Vgl. BM116 Brief, Orff, G. an Benenzon, R., 17. Mai 1979; CJ242. Wie lange Orff-Willert diese leitende Position inne hat, ist derzeit nicht ermittelbar. Im Jahr 1981 wird sie offiziell noch als Vorsitzende der LAG Bayern genannt. Vgl. hierzu DT110 Übersicht, Leitungsgruppen, Landesarbeitsgemeinschaft Bayern, Orff, G., April 1981.

583 Vgl. CJ242 584 Vgl. u. a. BG108 Vortrag, Heidelberg OMT, IGKGT, Oktober/November 1987, Typo-

skript; BI104 Programm, Kunsttherapie im Aufbau, IGKGT, Ascona, Oktober 1985; BJ142 Programm, 6. Jahrestagung der Internationalen Gesellschaft für Kunst, Gestaltung und Therapie, 1990; BJ168 Vortrag, Theorie und Praxis der Orff-Musiktherapie, Oktober 1989, Typoskript; BR131 Protokoll, Fachbeiratssitzung, IGKGT, 9. April 1988, Typoskript; BR172 Pro-gramm, 2. Jahrestagung der Internationalen Gesellschaft für Kunst, Gestaltung und Therapie, As-cona, Oktober 1986; BR207 Brief, Orff. G. an Jacob, W., 27. März 1984.

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angekommen, ich war die einzige Frau unter all den Professoren.«585 Ihr selbstbewusstes Auftreten, ihr fachliches Format, ihr intuitives und kreatives Arbeiten sowie ihre Pionierleistungen im Bereich der Musiktherapie verhelfen ihr zu einer Stellung als Therapeutin von Weltrang.586

Orff-Willerts große Verdienste um die Adaption des OSWs in den USA sowie um die Kreation und Verbreitung der OMT werden in einer Ausstellung von Oktober 1978 bis Januar 1979 in der Bayerischen Staatsbibliothek gewürdigt.587 Am 3. August 1983 findet auf einer Tagung in Dänemark eine Ehrung Orff-Willerts statt. Diese wird vom Komitee der Music Education for the Handi-capped (MEH) organisiert, um ihre besonderen Leistungen für die musikalische Erziehung und Therapie behinderter Menschen zu würdigen.588 Im selben Monat wird sie mit der Sonnenschein-Medaille – Miteinander wachsen ausgezeichnet, die von der Aktion Sonnenschein gestiftet wird; die Urkunde dazu stellt fest:

»Durch ihre schöpferische Leistung der Orff-Musiktherapie sowie durch ihre Fort- und Weiterbil-dungstätigkeit hat Frau Orff vielen behinderten Kindern in aller Welt mittelbar und unmittelbar helfen können. Hierfür spricht ihr die Vorstandschaft der Aktion Sonnenschein herzlichen Dank aus.«589

Obwohl ab 1970 Orff-Willerts Lebens- und Arbeitsmittelpunkt die Therapie ist, hält sie nebenbei weiterhin Vorträge über das OSW in Deutschland, Öster-reich und in den USA und ist zudem Ansprechpartnerin und Vermittlerin für die pädagogische Praxis.590

Bis zu Orffs Tod am 29. März 1982 verbindet Orff-Willert und Orff eine be-sondere Beziehung.

585 CB119 Brief, Orff, G. an Ballett, B., 16. Juni 1975. 586 Vgl. Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009,

Kinderzentrum München. 587 Vgl. GQ102; HQ138 Prospekt, Das Orff-Schulwerk, Bayerische Staatsbibliothek, Ausstel-

lung, 1978–1979. Orff-Willert hält im Rahmen der Ausstellung am 23. November 1978 einen Vortrag mit dem Thema Musiktherapie mit Kindern. Bericht aus der Arbeit am Kinderzent-rum. Vgl. hierzu BI117 Vortrag, Musiktherapie mit Kindern. Bericht aus der Arbeit im Kinder-zentrum, 23. November 1978, Typoskript; GU100 Bild, Orff, C. / Orff, G. / Orff, L., 23. November 1978; GP107 Bilder, Orff, G., 1978; IL113.

588 Vgl. CY135 Brief, Pratt, R. an Orff, G., 20. Mai 1983; FH111 Urkunde, Music Education for the Handicapped to Gertrud Orff, 3. August 1983.

589 EP107 Urkunde, Sonnenschein-Medaille für Orff, G., August 1983. Vgl. auch Hellbrügge, Theodor, Sonnenschein-Medaille – Miteinander wachsen für Frau Gertrud Orff, in: der kinderarzt, 14. Jg., Heft 11, 1983, S. 1496.

590 Vgl. hierzu ausführlich die Tabelle über Vorträge und Kurse im Anhang. Vgl. u. a. BI155 Vortrag, Das Orff-Schulwerk im Spiegel der Kulturen, LMU, 11. Februar 1974, Typoskript; F97; F369; F399; GC118 Programm, Orff-Schulwerk Institute. University Extension, UCLA, 1974; GN107 Programm, Orff-Schulwerk Institute. University Extension, UCLA, 1974; GN127 Vortrag, Orff, G., Orff-Schulwerk in American Schools, Salzburg, 17. Juli 1972.

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Bild 6: Orff und Orff-Willert im Gespräch (GB104, 1981)

Sie notiert bei ihren Klinikbesuchen von Januar bis März 1982 Orffs letzte Worte und erinnert sich anhand von Orffs Gestik an die gemeinsamen Ehejah-re.591 Im April 1982, nach Orffs Tod, schreibt Margit Cronmüller anteilneh-mend an Orff-Willert: »[F]ür mich warst und bist Du immer die Frau Orff mit einer ganz besonderen Art von Liebe für Carl Orff.«592 Die rege Korrespondenz von Orff-Willert und Orff und auch Orff-Willerts Terminkalender aus den Jahren 1969 bis 1982 belegen, dass die beiden sich gegenseitig, trotz der ab 1953 getrennten Lebenswege, stets in privaten und beruflichen Fragen beratend zur Seite stan-den.593 In der Zeitschrift der kinderarzt verfasst Hellbrügge einen Nachruf In memoriam von Carl Orff. Darin würdigt er Orffs Leben und Wirken und dankt diesem für den unterstützenden Zuspruch, den er seiner Frau für ihr Schaffen im Bereich der Musiktherapie gegeben hat:

591 Vgl. FS142 Kalender, Orff, G., 1982; HQ142 Notizen, Orff, G., 1939–1982, Manuskript. 592 CI127 Brief, Cronmüller, M. an Orff, G., 26. April 1982. 593 Vgl. u. a. EU105 Postkarte, Orff, C. an Orff, G., 14. Mai 1971; F1312 Brief, Orff, C. an

Orff, G., 14. Juli 1971; NCO3417. Folgende Terminkalender aus den Jahren 1969 bis 1982 zeigen, dass sich Orff-Willert und Orff gegenseitig regelmäßig Besuche abstatteten. Vgl. hierzu FS113–FS115; FS117–FS119; FS121–FS124; FS126; FS128; FS132–FS134; FS140–FS142.

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»Für die Therapie mehrfach und verschiedenartig behinderter Kinder hat mit ausdrücklicher Billi-gung von Carl Orff seine Frau Gertrud im Kinderzentrum München seit Jahren das Orff-Schulwerk zur ›Orff-Musiktherapie‹ neu konzipiert. Hierdurch wird für gehörlose und blinde Kinder, geistig- und körperbehinderte Kinder eine neue Art der Hilfe angeboten, welche nicht zu-letzt auch die Persönlichkeitsentwicklung dieser Kinder fördert. So schließt sich den vielen Danka-dressen, die aus aller Welt zum Tod von Carl Orff zusammenkamen, auch der Dank der Kinder und der Kinderärzte an.«594

Basierend auf der OSW-Idee hat Orff-Willert mit der OMT ein eigenständiges Konzept entwickelt und eine musiktherapeutische Abteilung am Kinderzent-rum München gegründet. Dadurch erreicht sie in dieser Lebensphase eine innere Loslösung von dem großen Komponisten. Hanser-Strecker honoriert Orff-Willerts Verdienste in einem Brief zu ihrem 70. Geburtstag:

»Sie wissen, was der Name Orff für Schott bedeutet, und Sie persönlich haben den weiblichen As-pekt dazu eingebracht. Ihre eigenen Werke, die wir verlegen dürfen, sowie die schlafwandlerische Si-cherheit, mit der Sie Orff'sches Neuland erobert und bestellt haben, haben in kongenialer Weise den Orff'schen Gedanken erweitert und vertieft. Meine persönlichen Begegnungen mit Ihnen waren für mich ganz große Erlebnisse […] Für all das darf ich Ihnen an diesem Tag ganz besonders herzlich danken. […] Ihnen wünsche ich unermüdliche und unerschöpfliche Kräfte für die Fortset-zung Ihrer Arbeit.«595

594 Hellbrügge, Theodor, In memoriam von Carl Orff, in: der kinderarzt, 13. Jg., Heft 6, 1982,

S. 957. 595 DN149 Brief, Hanser-Strecker, P. an Orff, G., 9. August 1981.

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2.5. Die letzten Jahre

»Die Arbeit mit Kindern in der Therapie hat mich immer begeistert und mir viel geholfen. Es kam so viel zurück und ich empfand die ›Rückgabe‹ den Wert des Einsatzes mindestens gleich, wenn nicht mehr! Der volle Einsatz lohnte sich mehrfach. Ich bedauere, dass ich nicht mehr diese Arbeit praktisch habe. Allerdings habe ich mit meinen Mitarbeitern[] Ausbildungskurse mit Musikthe-rapie, die auch Supervision einschliesst, und hier werden auch Kinder behandelt, so bleibt man mit Ihnen in Verbindung!«596

Bild 7: Orff-Willert bei der Einzeltherapie (GA133, o. J.)

Während Gertrud Orff-Willert bis zu ihrer Pensionierung am Kinderzentrum München im Jahr 1984 hauptsächlich behinderte Kinder aktiv mit der Orff-Musiktherapie (OMT) behandelt hat, ist sie in ihren letzten Lebensjahren vor-wiegend für die Weitergabe ihres Konzepts zuständig. Obwohl sich ihre Nach-folgerin Melanie Voigt597 schnell in das Konzept der OMT einarbeitet, dieses wissenschaftlich vertieft und weiterentwickelt, bleibt die Mitarbeit der Protago-nistin unverzichtbar, um die Kontinuität der OMT in Praxis, Wissenschaft und

596 CT109 Brief, Orff, G. an Merkt, I., 27. Juni 1998. 597 Melanie Voigt (geb. Willmann) studierte in den USA an der University of Texas in Austin

Musikpädagogik und übernahm am 1. November 1984 offiziell die Leitung der musik-therapeutischen Abteilung am Kinderzentrum München.

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Ausbildung zu sichern.598 Orff-Willert steht jetzt an der kritischen Lebenswen-de von aktiver Gestaltung des professionellen Metiers zur kontrollierenden Sicherung ihres geistigen Erbes. Sie blickt zurück und wägt den Einsatz ihrer pädagogischen und therapeutischen Energien gegen die positiven Rückmel-dungen ihrer Klienten ab, die sie deutlich als Bestätigung und Belohnung emp-findet sowie bewertet. Dass auch Studierende und Außenstehende die starke Bindung dieses musiktherapeutischen Konzepts an die Person Orff-Willert und ihre spezifischen, sehr persönlichen Qualitäten wahrnehmen, verdeutlichen folgende, an sie gerichteten, Worte der Leiterin einer Studiengruppe im An-schluss an einen Besuch im Kinderzentrum München:

»Wir waren alle sehr dankbar, daß Sie selbst neben Ihren Nachfolgerinnen zu hören waren, denn die eigentliche Authentizität der Orff-Musiktherapie liegt nun einmal in Ihrer Person!«599

Um in Zukunft Forschung und Lehre in der Musiktherapie qualitativ zu för-dern, engagiert sich Orff-Willert 1985 für das Vorhaben, eine Gesellschaft für OMT zu gründen und berichtet Wolfgang Jacob600 davon:

»Im Moment sind viele neue Projekte auf mich zugekommen, ohne dass ich etwas dazugetan hätte. Ich muss dann Schwerpunkte setzen. Wie Ihr vielleicht wisst, habe ich bei Hellbrügge aufgehört […] und vieles Neues kommt auf mich zu. In diesem Zusammenhang möchte ich Euch sagen, dass […] geplant ist, eine Art Orff-Musik-Therapiegesellschaft zu gründen.«601

Die Gründungsversammlung der Internationalen Gesellschaft für Orff-Musiktherapie e. V. findet schließlich am 27. Februar 1999 im Kloster Schäft-larn statt. Orff-Willert wird zur Ehrenvorsitzenden ernannt und ist Mitglied des Vorstands auf Lebenszeit.602

Auch nach der Beendigung ihres Arbeitsverhältnisses am Kinderzentrum Mün-chen im Jahr 1984 hat Orff-Willert weiterhin die Leitung der Ausbildung inne. Zusammen mit ihren Mitarbeitern entwickelt sie aus den ab 1980 angebotenen, vierwöchigen Ausbildungskursen ein Konzept für eine dreijährige Ausbildung zum Diplom-Orff-Musiktherapeuten. 1986 wird diese neu konzipierte Fort-

598 Vgl. EI148 Artikel, Orff-Musiktherapie, in: Kinderzentrum München – Aktion Sonnenschein.

Jahresbericht 1984; F504. 599 BJ148 Brief, Seidel, A. an Orff, G., 18. Mai 1989. 600 Wolfgang Jacob (1919–1994) war Professor für Medizin an der Universität in Heidelberg. 601 BR197 Brief, Orff. G. an Jacob, W., 23. März 1985. Vgl. auch GS101 Notizen, Orff, G.,

Orff-Musiktherapie Gesellschaft, 1985. Zu den ursprünglichen Gründungsmitgliedern der OMT-Gesellschaft sollten laut Orff-Willert u. a. Johanna Vocke, Jacob und Hanser-Strecker gehören. Vgl. ebd.

602 Vgl. DK100 Tagesordnung der Gründungsversammlung und Satzung, Internationale Gesellschaft für Orff-Musiktherapie, 27. Februar 1999, Typoskript. Der gemeinnützige Verein trägt heute die Bezeichnung Gesellschaft für Orff-Musiktherapie e. V. Zu den ak-tuellen Vorstandsmitgliedern gehört Renate Greifenstein, eine Absolventin des OMT-Ausbildungskurses unter der Leitung von Orff-Willert.

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und Weiterbildung erstmals von Fachkräften an der Deutschen Akademie für Entwicklungs-Rehabilitation e. V. in München durchgeführt.603 Neben dem Nachweis eines abgeschlossenen Studiums in den Fächern Musik, Musikpäda-gogik, Medizin, Psychologie, Sozialpädagogik o. ä. entscheidet u. a. ein persön-liches Aufnahmegespräch über die Zulassung zur Ausbildung. In Einzelfällen kann die Genehmigung zur OMT-Ausbildung auch studienbegleitend oder durch alternative Leistungsnachweise erfolgen. In einem Zeitraum von insge-samt drei Jahren absolvieren die Studierenden drei Ausbildungsabschnitte. Die ersten beiden Ausbildungsstufen umfassen jeweils zehn Einheiten zu je sech-zehn Stunden, in denen die Teilnehmer eine theoretische und praktische Un-terweisung in den Fächern OMT, Musiktheorie, Psychologie, Medizin und Bewegungslehre bekommen. Die dritte Stufe dient der Durchführung einer Supervision mit individuellem Zeitplan und abschließender Diplomarbeit. Die Gesamtnote wird aus den Einzelleistungsnachweisen der Fächer des zweiten und dritten Ausbildungsjahres gebildet.604

Zur Unterscheidung der ab 1986 jährlich neu beginnenden OMT-Ausbildungskurse betitelt Orff-Willert ihre Kursunterlagen mit den ersten vier Buchstaben des griechischen Alphabets. Im November 1990 berichtet sie Peter Hanser-Strecker von ihren Überlegungen:

»[I]n meinem diesjährig begonnenen Ausbildungskurs (genannt alpha 90) – im Gegensatz zum alpha Kurs, der 1986 begann 1987 dann beta 1988 dann gamma 1989 dann delta, mit ›epsilon‹ wollte ich nicht weitergehen….«605

Orff-Willerts interne Kursbezeichnung legt die Vermutung nahe, dass sie zu Beginn der dreijährigen Ausbildung im Jahr 1986 das Ausmaß der Kursnach-

603 Vgl. u. a. CX108 Entwurf, Artikel, Jahresbericht, 1990. Die Deutsche Akademie für

Entwicklungs-Rehabilitation e. V. (heute: Deutsche Akademie für Entwicklungsförde-rung und Gesundheit des Kindes und Jugendlichen e. V.) existiert seit 1983 und befindet sich seit 1987 im neuerrichteten Gebäudekomplex des Kinderzentrums in München-Großhadern. Siehe hierzu http://akademie-muenchen.de/J2015/seminare/page.php?id =1&pl=Akademie, 23. August 2015.

604 Vgl. u. a. BN103 Entwurf, Informationen zur OMT-Ausbildung, 1986, Typoskript; BU105 Brief, Orff, G. an Eichhorn, C., 21. Juli 1986; BU127 Brief, Orff, G. an Kurs-Teilnehmer, Deutsche Akademie für Entwicklungs-Rehabilitation e. V., 7. Dezember 1986; CQ104 Fragebogen, Frohne-Hagemann, I. an Orff, G., August 1991, Typoskript; DA128 Information, Ausbildungskurs in Orff-Musiktherapie, 1986–1988, Typoskript; DR120 Brief, Orff, G. an Steinmann, 24. Mai 1989; GA106 Übersicht und Erfahrungen, Ausbil-dungskurs in OMT, o. J., Typoskript.

605 DN143 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 17. November 1990.

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frage unterschätzt, zeigt aber gleichzeitig, dass sie ihre Ausbildungsinhalte stets überarbeitet und weiterentwickelt.606

In ihrer Rolle als Ausbildungsleiterin zeichnet Orff-Willert verantwortlich für die organisatorische und inhaltliche Strukturierung der berufsbegleitenden Fortbildung in OMT, lehrt ihr Konzept in den Ausbildungskursen und Semina-ren am Kinderzentrum München in den Jahren 1986 bis 1999 und veranstaltet Supervisionssitzungen.

Zu ihren organisatorischen Aufgaben zählen beispielsweise die Stundeneintei-lung der Referenten, die Ausarbeitung eines Curriculums, der Entwurf einer Studienordnung bzw. eines Diplomzeugnisses, das Entwickeln von aktuellen Informationsmaterialien über die Ausbildung, die Gestaltung und Durchfüh-rung der Aufnahmeprüfung und die beratende Mitwirkung bei der Ausarbei-tung eines Ausbildungsvertrags.607 1989 engagiert sich Orff-Willert außerdem für die staatliche Anerkennung der OMT-Ausbildung. Das Ministerium unter-stützt grundsätzlich ihr Anliegen und offeriert in einem Gespräch am 9. Mai 1989 zwei Möglichkeiten, um ihr Vorhaben realisieren zu können: Erstens den Ausbau der Ausbildungskurse zu einer beruflichen Schule oder zweitens die Einbeziehung der Ausbildungskurse in eine staatliche oder staatlich anerkannte Ausbildungseinrichtung. Orff-Willert hält ausschließlich die zweite Option für sinnvoll und strebt eine Verbindung mit der LMU München an.608 In einem Schreiben vom 24. Mai 1989 bittet sie den damaligen Präsidenten der Universi-tät, Professor Steinmann, um ein Gespräch.609 Obwohl für die LMU München keine finanziellen Lasten entstünden, da sich die Ausbildung durch Teilneh-mergebühren und durch die Angliederung an die Deutsche Akademie für Ent-wicklungs-Rehabilitation selbst trüge, entsteht letztlich keine Zusammenarbeit. Heute ist die Deutsche Akademie für Entwicklungs-Rehabilitation ein eingetra-gener gemeinnütziger Verein, der sich ohne öffentliche Zuschüsse oder Spon-

606 Vgl. u. a. BS119 Lehrmaterial, Der multisensorische Einsatz in der OMT, Mai 1987, Typo-

skript; BU131 Lehrmaterial, Zum Begriff multisensorisch, Typoskript., Juli 1986, Manuskript; DE103 Lehrmaterial, Der multisensorische Aspekt in der OMT, Oktober 1991, Typoskript.

607 Vgl. u. a. BN103; BR130 Brief, Orff, G. an Moreau, 6. August 1988; BS105 Stundenplan – OMT Ausbildungskurs, 1988, Typoskript; BS114 Stundeneinteilung – OMT Ausbildungs-kurse, 1987, Typoskript; BT100 Formblatt, Fragebogen zur Vorstellung,14. März 1998, Ty-poskript; BT116 Formblatt, Auswahlverfahren für den Ausbildungskurs in OMT, 14. März 1998, Typoskript; BU127; BX110 Übersicht, Referenten im OMT Ausbildungskurs, 1990, Typoskript; BY106 Entwurf, Diplomzeugnis, 1995, Typoskript; BZ105 Entwurf, Dip-lomzeugnis, 1995, Typoskript; CX108 Brief, Orff, G. an Steinmann, 24. Mai 1989; DE118; DR120.

608 Vgl. DK104 Brief, Goppel, T. an Goppel, K., 31. Mai 1989. 609 Vgl. CX108; DR120.

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soring selbst finanziert und der sich dadurch den Status der Unabhängigkeit bewahren konnte.610

Für die Lehre des Fachs OMT in den Ausbildungskursen entwickelt Orff-Willert umfangreiches theoretisches und praktisches Material, entscheidet über thematische Schwerpunkte bzw. die inhaltliche Unterrichtsgestaltung und ent-wirft die Prüfungsaufgaben.611 Als Supervisorin dokumentiert sie ausführlich die Einzeltherapiestunden ihrer angehenden Orff-Musiktherapeuten, wertet diese mit einem »Einschätzungsbogen zur Beurteilung«612 aus und führt ein an-schließendes, individuelles Beratungsgespräch.613 In der Gruppen-Supervision präsentieren die Auszubildenden dem Supervisor und den als Co-Supervisor fungierenden Kursteilnehmern ihre mit Videotechnik aufgezeichneten Thera-piestunden und analysieren das Material gemeinsam.614 Orff-Willert ist bis 1999 für die Durchführung von Supervision zuständig. Zudem ist sie in die Organi-sation bzw. theoretische und praktische Mitgestaltung der OMT-Ausbildungskurse, Seminare sowie einiger Informationsveranstaltungen invol-viert.615 Ihren ehemaligen Kursteilnehmern steht sie nach deren abgeschlosse-ner Ausbildung in OMT durch fachliche und persönliche Gespräche und Kon-takte zur Seite.616

610 Vgl. http://akademie-muenchen.de/J2015/seminare/page.php?id=1&pl=Akademie, 25.

August 2015. 611 Vgl. u. a. BA116 Lehrmaterial, Stundenvorbereitung OMT, September 1987; BG106

Notizen, Zur Durchführung einer Gruppenstunde in OMT, September 1986; BK106 Lehrmate-rial, Themen OMT, 1991, Typoskript; BU108 Übersicht, Inhalte Ausbildungskurs in OMT, 1986, Manuskript; BW126 Lehrmaterial, OMT, Mai 1996, Typoskript; BX128 Lehrmaterial, OMT, Wiederholung, ökonomischer Einsatz, April 1989, Typoskript, DA103 Formblatt, Beobachtungsbogen zur Videodarstellung, Typoskript; DA107 Lehrmaterial, Prü-fungsfragen und Aufgabe für Abschlussstunde, 5. Oktober 1989, Typoskript; DE118; DE160 Lehrmaterial, OMT, Prinzip Struktur, März 1987, Typoskript; GA115 Planüber-sicht, OMT-Kurs, 1987, Typoskript; GK167 Prüfungsfragen, OMT, Typoskript.

612 DM100 Formblatt, Beurteilung eines Orff-Musiktherapeuten innerhalb der Supervision, o. J. 613 Vgl. u. a. BB118 Lehrmaterial, Orff, G., Supervision OMT, 21. März 1990, Typoskript;

BB127 Lehrmaterial, Orff, G., Supervision OMT, 4. April 1990, Typoskript; BW116 Lehrmaterial, OMT, Prinzipien und Möglichkeiten der Supervisionsbeobachtung, April 1997.

614 Vgl. DE118. 615 Vgl. u. a. BT122 Übersicht, Fortbildungskurse OMT, 1998, Typoskript; BW100 Teil-

nehmerliste, Berufsbegleitende Ausbildung in OMT, 1. September 1995; BW101 Über-sicht, Termine und geplante Themen: Ausbildungskurs in OMT, 1997–1998, Typoskript; BW123 Übersicht, Termine Ausbildungskurs in OMT, 1996–1997, Typoskript; BX104 Brief, Orff, G. an Louis, R., 27. April 1992; BX110; BY116 Übersicht, Stundenplan Orff-Kurs, 1994; CU105 Übersicht, Kursinhalte, Ausbildungskurs in OMT, 1998–1999, Typo-skript; CW106; FS158 Kalender, Orff, G., 1997; FY106 Lehrmaterial, OMT-Kurs, 1998–1999.

616 Vgl. u. a. DA105 Korrespondenz, Decristoforo, M. / Orff, G., November 1993.

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Orff-Willerts langjährige aktive Mitwirkung an der Weitergabe des von ihr geschaffenen Konzepts zeigt, welche enorme Energie sie für das zukünftige Weiterbestehen ihres Lebenswerks einzusetzen bereit war. Ihr allen Bestrebun-gen zugrunde liegendes humanistisches Grundanliegen formuliert sie bereits in einem Interview aus dem Jahr 1972:

»Mein größter Wunsch ist, daß diese Krankheiten der Kinder nicht im verborgenen gehalten wer-den, daß man sich nicht passiv verhält in der Meinung, das Kind ist nun einmal so, da kann man nicht helfen. Im Gegenteil, es muß viel mehr getan werden. Gerade die Eltern müssen wissen, hier gibt es eine Hilfe für mein Kind. Häufig wissen nicht einmal die Eltern von den Möglichkeiten, die auch in diesen Kindern stecken, von ihren Begabungen, die man wecken kann.«617

Hier wird verständlich, warum Orff-Willert ihr Therapiekonzept als »Lebensauf-gabe«618 sieht und es als besondere Berufung versteht. In diesen Sätzen steckt nämlich bereits der Kern der späteren Inklusionstheorie, da die Öffnung des gesamten Bereichs sogenannter ›Behinderungen‹ hinsichtlich der gesellschaftli-chen Beachtung bei den Eltern beginnen muss. Der Kampf gegen Angst und Ignoranz seitens der Eltern mobilisiert Orff-Willerts Energien, weswegen sie trotz ihrer Pensionierung im Jahr 1984 die Mitarbeit am Kinderzentrum Mün-chen bis 1999 nicht aufgibt. An Werner Thomas schreibt sie am 30. Januar 1991: »[E]in neuer Ausbildungskurs in OMT und der zweite Abschnitt von Alpha 90, jetzt beginnt Beta 90…Immer noch kann ich meinen Kopf durchsetzen!«619

Die Ausbildungskurse in OMT verzeichnen eine große Nachfrage. Orff-Willert beschreibt sie aufgrund der jahrelangen Wartezeiten, die eine Folge der be-grenzten Höchstteilnehmerzahl sind, als »überbelegt[.]«620 Rückblickend bewer-ten die Auszubildenden die überschaubare Kursgröße von ca. sechzehn Perso-nen als positiv, da dadurch ein intensives Arbeiten möglich wurde. Auch die Mischung der Teilnehmer aus unterschiedlichen Arbeitsfeldern empfinden sie als Bereicherung für einen vielfältigen Informationsaustausch und nehmen das zum Themenkomplex der Ausbildung stattfindende Veranstaltungsprogramm mit Interesse an.621 Im September 1995 erhält Orff-Willert die folgende schrift-liche Rückmeldung einer Absolventin:

»Trotz aufgetretener Probleme bei Prüfungs- und Ausbildungsfragen hat mich persönlich der Kurs in meinem beruflichen Werdegang unterstützt. […] Die Bedeutung Ihrer Schlüsselbegriffe wurde

617 GJ147. 618 CT101 Brief, Orff, G. an Buchberger, 20. September 1998; GK147 Brief, Orff, G. an

Buchberger, 19. September 1998. 619 CV116 Brief, Orff, G. an Thomas, W., 30. Januar 1991. 620 CW102 Brief, Orff, G. an Biber, 26. November 1995. 621 Vgl. GA106.

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mir erst in der praktischen Auseinandersetzung bewußt und gaben mir wesentliche Impulse für meine Arbeit im vergangenen Jahr im Kinderzentrum München.«622

Der Hinweis auf die Buchveröffentlichung Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie zeigt deutlich, dass diese Sammlung von Fachbegriffen keineswegs als ausge-dünnte Theorie der OMT verstanden wurde, sondern tatsächlich bei den prak-tisch arbeitenden Therapeuten die Verbindung mit der Erfahrung herstellen konnte.

Am 1. Oktober 1986 überreicht der Bayerische Staatsminister für Arbeit und Sozialordnung, Hans Neubauer, Orff-Willert das ihr bereits im Mai 1986 vom Bundespräsidenten Richard von Weizsäcker623 verliehene Verdienstkreuz am Bande in Anerkennung ihrer Leistungen für die Einführung, Anwendung und Verbreitung des OMT-Konzepts.624 Orff-Willert drückt ihre Freude und Dankbarkeit über diese Ehrung in einem Brief an den damaligen Bundespräsi-denten aus:

»[Meine Arbeit] hat mir in den vergangenen Jahren viel bedeutet, ja, sie hat mich entwickelt. Mit den mir gegebenen Mitteln konnte ich Kindern helfen […]. Ich darf noch sagen, dass ich dankbar bin, den Namen Orff – mit C.O. war ich ja lange, wesentliche Jahre verheiratet, – nun sozusagen an einem Nebenast des berühmten Baumes einige Blüten und sogar Früchte anzuhängen.«625

In Hellbrügge würdigt Orff-Willert den Initiator ihrer Auszeichnung:

»Sie, lieber Herr Professor, haben mir wiedereinmal – und dieses Mal auf ›Staatsebene‹ – zuer-kannt, dass meine Arbeit fruchtbar und nicht unwesentlich war, – ist. Dass sie sich aber so entfal-ten konnte, lag an Ihrer Promotion von Anfang an, an Ihrem Zutrauen dazu. So ist unter Ihrem ›Schutz und Schirm‹ vielen Kindern auch durch mich Hilfe geworden, was mich selbst überglück-lich macht und mir persönlich, v. v. viel geholfen hat.«626

In Erinnerung an diese Ehrung verfasst Hellbrügge einen Artikel mit dem Titel Bundesverdienstkreuz für Frau Orff in der Zeitschrift der kinderarzt.627

Das nationale und internationale Interesse an der OMT, an der Ausbildung in OMT und auch am Modell des Kinderzentrums München nimmt kontinuier-

622 FB109 Brief, Mayer-Voigt, M. an Orff, G., 17. September 1995. Zu den Schlüsselbegriffen

vgl. Orff, G., 1984b. Bezüglich entstandener Probleme in der Ausbildung und bei Prü-fungen siehe CX124 Brief, Vogel, B. an Orff, G., 9. September 1997; FB101 Brief, Spen-ner, R. an Orff, G., 17. Mai 1995; GA106; GK136 Schreiben, Stiff, U. / Keckstein, R., August 1987.

623 Richard von Weizsäcker (1920–2015). 624 Vgl. EP104 Bild, Orff, G. / Neubauer, H. o. J.; EP105 Verleihungsurkunde für Orff, G.,

Das Verdienstkreuz am Bande, 30. Mai 1986; FS146 Kalender, Orff, G., 1986; Hellbrügge, Theodor, Bundesverdienstkreuz für Frau Gertrud Orff, in: der kinderarzt, Jg. 17, Heft 11, 1986, S. 1691.

625 EP103 Brief, Orff, G. an Weizsäcker v., R., o. J. 626 F493 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., o. J. 627 Vgl. Hellbrügge, Th., 1986, S. 1691.

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lich zu. Am 5. November 1987 besucht Diana628, Fürstin von Wales, den neu erbauten Gebäudekomplex des Kinderzentrums München in der Heiglhofstra-ße. Orff-Willert komponiert für diesen Anlass ein englisches Lied, das sie zu-sammen mit einer Kindergruppe präsentiert.629 In den Jahren 1988 und 1989 bekommt Orff-Willert einige Besuche von Studiengruppen verschiedener nati-onaler und internationaler Ausbildungsstätten, die auf diese Weise Orff-Willerts Konzept, ihre Lehre und ihre Persönlichkeit authentisch kennen und schätzen lernen. Die Studierenden werden von der Gründerin der OMT in das Fachge-biet eingeführt und darin theoretisch und praktisch geschult.630 Ab dem Jahr 1985 kommt Orff-Willert zusätzlich regelmäßig vielen auswärtigen Verpflich-tungen nach, um ihre musiktherapeutische Arbeit an Fachakademien, Universi-täten, Kliniken etc. vorzustellen und damit weltweit zur Weiterverbreitung ihrer Musiktherapie beizutragen.631 Vom 12. bis zum 15. August 1996 leitet Orff-Willert ihre letzte, von ihr persönlich organisierte Veranstaltung, den Sommer-kurs der Orff-Musiktherapie im Orff-Zentrum München (OZM) mit dem Thema Dimension und Perspektiven der Orff-Musiktherapie.632

Neben ihren musiktherapeutischen Aufgaben schreibt Orff-Willert im Septem-ber 1988 eine Moderation für eine Hörfunksendung, die im Radiosender Bay-ern 4 im Programm Mittag-Klassik am 5. Dezember 1988 ausgestrahlt wird.633 Orff-Willert spricht darin über die Goldberg-Variationen von Johann Sebastian Bach, gespielt von Glenn Gould, in der zweiten Fassung aus dem Jahr 1982.

628 Diana Frances (geb. Spencer) (1961–1997). 629 Vgl. DN135 Brief, Orff, G. an Harper, J., 21. November 1987; F491 Brief, Orff, G. an

Hellbrügge, Th., 19. November 1987. Zu weiteren Informationen über das Kinderzentrum München als Vorbild siehe ausführlich http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/ index.php/das-kinderzentrum-muenchen-als-vorbild, 31. August 2015.

630 Vgl. BJ106 Chronologie, Vorträge, Seminare etc., 1988–1990, Typoskript; BJ148; BJ149 Notizen, Besuch, Studiengruppe aus Würzburg, 10. Mai 1989, Typoskript; BJ150 Brief, Hellbrügge, Th. an Seidel, A., 1989; BJ155 Brief, Schumacher, K. an Orff, G., 4. Februar 1989.

631 Vgl. hierzu ausführlich die Tabelle über Vorträge und Kurse im Anhang (1985–1999). Belgien (Antwerpen, Leuven); Deutschland (Bad Orb, Berlin, Dortmund, Freising, Hamburg, Köln, Konstanz, Heidelberg, Mainz, Mannheim, Meersburg, München und Umgebung); Italien (Bologna, Brixen, Mailand); Österreich (Salzburg, Wien); Schweiz (Aargau, Ascona, Appenberg, Basel, Olten).

632 Vgl. BW114 Information, Sommerkurs der OMT, August 1996, Typoskript; BY103 Brief, Orff, G. an Schirm, 12. Mai 1996; CM100 Unterschriften, Teilnehmer, OMT-Kus, 14. August 1996, Manuskript; CM101 Brief, Orff, G. an Hedwig, D., 31. August 1996; CM102 Prospekt, Sommerkurs OMT, August 1996; CM116 Notizen, Sommerkurs OMT, 1996, Manuskript; CP103 Protokoll, Sommerkurs OMT, August 1996, Typo-skript; EA134 Brief, Orff, G. an Zöller, D., 6. September 1996.

633 Vgl. BJ106; BJ174 Ankündigung, Süddeutsche Zeitung, Hörfunk Bayern 4 mit Orff, G., 5. Dezember 1988; BJ175 Notizen, Rundfunk-Aufnahme, 1988, Typoskript; BJ177 Skript, Rundfunk-Aufnahme, 1988, Typoskript; FS148 Kalender, Orff, G., 1988.

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Auf die Frage, was sie an eingespielter Musik auf eine Insel mitnehmen würde, entscheidet sie sich für eben dieses Werk.

»Wenn ich überlege dort draussen zu sein, in einer Stille-Umgebung – ich denke dabei an meine ›Insel‹, die konkret an einem Ort in der Nähe der Berge, bei uns in Bayern liegt, so ist es mir ein Bedürfnis, diese Stille-Umgebung nicht zu stören – also dort keine Musik im dramatischen Sinn zu spielen, kein ff, keine Musik der grossen Symphonien, der Dramen, der Tragödien – was aber eine Musik in einem gesunden Forte nicht ausschliesst. – und dazu sich auf eine Stunde […] ein-zustellen. So kam ich nach einiger Überlegung auf ein Hauptwerk – ein Werk, das mir am Her-zen liegt[.]«634

Am 28. Oktober 1989 ist Orff-Willert außerdem in die Hörfunksendung Der Mond ist uraufgegangen involviert, die 50 Jahre nach der Uraufführung von Orffs Märchenstück im Rundfunkprogramm Bayern 2 gesendet wird.635

1988 erstellt Dietmar Zöller, ein ehemaliger Patient, das Manuskript für sein erstes Buch Wenn ich mit euch reden könnte…, das 1989 bei Scherz veröffentlicht wird.636 Orff-Willert hatte Zöller bei seiner Suche nach einem geeigneten Ver-lag unterstützt. Am 1. April 1988 schreibt Zöller an Orff-Willert: »[D]anke für Ihre Mühe, einen Verlag zu suchen. Mir ist das Buch ganz wichtig. Ich möchte wissen, wie Außenstehende so etwas beurteilen.«637 Zöller, der im Dezember 1969 geboren wur-de, leidet an Autismus als Folge einer frühkindlichen Infektionskrankheit mit Komplikationen, die Funktionsstörungen des Zentralnervensystems auslösten. Mit zweieinhalb Jahren kommt er wegen seines Entwicklungsrückstands und seiner autistischen Verhaltensweisen ins Kinderzentrum München, wo er sich, angeleitet von einem Psychologen, einer verhaltenstherapeutischen Entwick-lungstherapie unterzieht. Da die OMT als therapeutisches Konzept immer in ärztlicher, psychologischer und heilpädagogischer Kooperation eingesetzt wird, kommt Zöller zu Orff-Willert in eine musiktherapeutische Behandlung. Sie beschreibt ihren ersten Eindruck wie folgt:

634 BJ177. 635 Vgl. BJ175; BJ177; EE104 Ankündigung, Süddeutsche Zeitung, Hörfunkprogramme, 28. Okto-

ber 1995; Orff, Carl, Der Mond. Ein kleines Welttheater, 1938. Die Uraufführung von Orffs Bühnenwerk Der Mond fand am 5. Februar 1939 in der Bayerischen Staatsoper München unter der Leitung von Clemens Krauss statt.

636 Vgl. EA135 Buchankündigung, Zöller, D., Wenn ich mit euch reden könnte…, 1989; Zöller, Dietmar, Wenn ich mit euch reden könnte… Ein autistischer Junge beschreibt sein Leben aus seiner Sicht, Bern – München – Wien 1989; Zöller, Dietmar, Ich gebe nicht auf. Aufzeichnungen und Briefe eines autistischen jungen Mannes, der versucht, sich die Welt zu öffnen, Bern – München – Wien 1992, S. 27.

637 EA113 Brief, Zöller, D. an Orff, G., 1. April 1988. Dieser handschriftliche Brief er-scheint auch als maschinengeschriebene Abschrift in Zöllers zweitem Buch Ich gebe nicht auf. Siehe hierzu Zöller, D., 1992, S. 28. Vgl. auch EA110 Brief, Orff, G. an Ibler, o. J.

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»Ein Junge mit einem kleinen schweren Körper und einem sehr großen Kopf bewegte sich langsam an der Hand des Psychologen auf meinen Raum zu. Werde ich da etwas machen können? dachte ich.«638

Zöller zeigt schon in der ersten OMT-Stunde positive Reaktionen: »Es war mehr geschehen, als ich [Orff-Willert, d. V.] erwartete. Der Psychologe meinte, dies sei das Beste, was der Junge bisher geleistet habe.«639

In ihrem Buch Die Orff-Musiktherapie berichtet Orff-Willert ausführlich über die musiktherapeutische Behandlung von Zöller.640 Zöllers handschriftliche und persönliche Widmung an Orff-Willert in seiner zweiten Publikation Ich gebe nicht auf aus dem Jahr 1992, zeigt, dass er die Therapiestunden mit Orff-Willert auch viele Jahre später in guter Erinnerung behalten hat: »Frau Orff mit herzlichen Grüßen von Dietmar, der als Dreijähriger von der Flöte fasziniert wurde.«641 Durch die OMT, die Verhaltenstherapie und die Unterstützung seiner Mutter Marlies macht Zöller erhebliche Fortschritte.642 Mit Hilfe der Gestützten Kommunikati-on643 lernt er schreiben und kann somit seine Gedanken und Empfindungen für die Außenwelt zugänglich machen. In einem Brief formuliert Orff-Willert: »Der Junge hat die Art und das Gebaren eines typischen Autisten, man würde ihm nicht zutrau-en, was er kann. Er spricht nicht, aber er schreibt!«644 M. Zöller nimmt 1983, einige Jahre nach der Therapiephase im Kinderzentrum München, Kontakt zu Orff-Willert auf, da sie bei einer Tagung des Vereins autistischer Kinder in Stuttgart einen Vortrag halten soll. Bei dieser Veranstaltung im Oktober 1983 kommt es schließlich erstmals zu einer Wiederbegegnung von Zöller mit seiner Musikthe-

638 Orff, G., 1974, S. 149. 639 Ebd., S. 150. 640 Vgl. Orff, G., 1974, S. 149ff, Fotos von Detlef (o. S.); EA107 Bild, Zöller, D. im Kinder-

zentrum, ca. 1974. Detlef ist das Pseudonym für Zöller. Da Zöller in seiner zweiten Ver-öffentlichung aus dem Jahr 1992 selbst auf das Kapitel über ihn in Orff-Willerts Publika-tion verweist, wurde hier der Bezug hergestellt. Vgl. hierzu Zöller, D., 1992, S. 28.

641 EA100a Widmung Zöller, D. an Orff, G., in: Buch, Zöller, D., Ich gebe nicht auf, 17. Sep-tember 1992. Vgl. EA147 Brief, Orff, G. an Zöller, D., o. J.; EA150 Rezension von Orff, G., Buch Zöller, D., o. J.; Zöller, D., 1989.

642 Vgl. EA150; GJ128 Zeitungsartikel, Schwartz, I., Klingende Impulse locken das Kind aus seiner begrenzten Welt. Musiktherapie von Gertrud Orff für das Kinderzentrum, in: Münchner Merkur, 22. Dezember 1989; Orff, G., 1974, S. 149ff; Zöller, Marlies, Rückblick und Ausblick. Ein Nachwort der Mutter, in: Zöller, Dietmar, Ich gebe nicht auf. Aufzeichnungen und Briefe eines autis-tischen jungen Mannes, der versucht, sich die Welt zu öffnen, Bern – München – Wien 1992, S. 219ff. Orff-Willert verfasst einen handschriftlichen Kommentar zu M. Zöllers Nach-wort, der sich als Einlage in Orff-Willerts persönlichem Exemplar von Zöllers zweitem Buch befindet. In diesem resümiert Orff-Willert die Reaktionen von Zöller auf die OMT-Behandlung in den 1970er Jahren. Vgl. hierzu EA100b Kommentar zum Nach-wort, Orff, G., in: Buch, Zöller, D., Ich gebe nicht auf, o. J.

643 Gestützte Kommunikation = Facilitated Communication (FC). 644 EA110.

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rapeutin.645 Orff-Willert empfindet den erneuten Kontakt zu Zöller und seine ungeahnte Weiterentwicklung als »Re-bestätigung«646, wie sie 1993 in einem Vor-trag schildert. Seit diesem Treffen führen die beiden eine rege Korrespondenz, die bis ins Jahr 1999 dauert.647 Orff-Willert bleibt für Zöller eine wichtige Kon-takt- und Vertrauensperson. In einem Brief an ihn äußert sie: »Ich bin stolz, dass ich Dein Vertrauen habe und dass wir uns kennen!«648

Durch die kontinuierliche schriftliche Kommunikation, verbunden mit einem anregenden Gedankenaustausch, versucht sie, Zöller in seiner problematischen gesundheitlichen Verfassung positiv zu unterstützen. Sie motiviert ihn außer-dem dazu, sich erneut von ihr therapieren zu lassen, um seine sprachliche Äu-ßerungsfähigkeit zu fördern.649 Neben den Erkundigungen nach einem mögli-chen Verlag im Jahr 1988 verfasst Orff-Willert 1989 auch eine Rezension über Zöllers erste Publikation.650 Ihre Begeisterung über das Buch drückt sie mit folgenden an Zöller gerichteten Worten im März 1989 aus und bewirbt seine Veröffentlichung bei Bekannten und Kollegen:

»[I]ch will Dir schreiben und sagen dass ich das Buch schon bald 10 Tage habe – es schon 3x ver-schenkt habe und alle finden es grossartig, sind berührt und sind nun Deine Freunde. Von Seite zu Seite steht Wesentliches, Echtes.«651

Im Jahr 1993 engagiert sich Orff-Willert intensiv um die Herausgabe von Zöl-lers drittem Manuskriptangebot Gestützte Kommunikation öffnet autistischen Men-schen die Welt. Trotz ihres persönlichen Besuchs bei einem möglichen Verlag

645 Vgl. EA110; EA150; F1168 Notizen, Tagung, Verein autistischer Kinder, 24.–27. Okto-

ber 1983. 646 BQ102 Vortrag, Musiktherapie in der Entwicklungs-Rehabilitation, 19. August 1993, Typo-

skript. 647 Diese Korrespondenz ist zu einem großen Teil in Orff-Willerts Teilnachlass (Archiv:

OZM) erhalten. Der letzte Brief von Zöller an Orff-Willert trägt das Datum 6. Novem-ber 1999. Vgl. FH105 Brief, Zöller, D. an Orff, G., 6. November 1999. Einige Briefe die-ser Korrespondenz befinden sich auch als maschinengeschriebene Abschrift in Zöllers Publikationen. Vgl. Zöller, D., 1989; Zöller, D., 1992, S. 28, S. 59f, S. 159.

648 EA153 Brief, Orff, G. an Zöller, D., o. J. Vgl. auch EA111 Brief, Orff, G. an Zöller, D., 19. März 1989; EA146 Korrespondenz, Orff, G. / Zöller, D., 1992/1993; GX114 Bild, Orff, G. / Zöller, D., Juni 1991.

649 Vgl. u. a. EA112 Brief, Orff, G. an Zöller, D., 7. Juni 1991; EA133c Brief, Orff, G. an Zöller, D., 25. November 1997; EA146; EA147 Brief, Orff, G. an Zöller, D., o. J. Ob ei-ne erneute Therapiephase zwischen Orff-Willert und Zöller stattfand, kann derzeit nicht belegt werden.

650 Vgl. u. a. EA111; EA144 Notizen, Buch Zöller, D., o. J., Typoskript; EA149 Entwurf, Rezension von Orff, G., Buch Zöller, D., o. J.; EA150.

651 EA111. Vgl. auch EA148 Tagesordnung, Morgenbesprechung, Bericht über Zöllers erste Publikation, 24. Mai 1989.

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wird das Buchprojekt schließlich doch nicht publiziert.652 Am 10. Dezember 1993 berichtet sie M. Zöller von dieser Absage:

»Ich darf Ihnen für die weiteren Versuche – für dieses interessante Thema die Allgemeinheit zu in-teressieren – das Beste wünschen. Dietmars Stellungnahme zum Thema, seine Klarheit darin, hat für mich hohe Qualität. (Was wird Dietmar dazu sagen? Mir tut die Absage sehr leid!)«653

Aufgrund ihrer besonderen Ausstrahlung stellt Orff-Willert für Zöller und für viele andere Schüler und Patienten ein positives und für deren zukünftigen Lebensweg prägendes Vorbild dar.654 Im September 1977 erhält sie beispiels-weise ein Schreiben eines ehemaligen OSW-Schülers, der Anfang der 1960er Jahre von ihr unterrichtet wurde. Dieser will nun Musiktherapeut werden und benötigt ihre Hilfe zur Realisierung seines Vorhabens.655 In einem Brief vom 7. August 1994, adressiert an Orff-Willert, erinnert sich W. Thomas an einen Satz Carl Orffs der Bewunderung für das musiktherapeutische Wirken seiner frühe-ren Ehefrau ausdrückt: »Sie hat die Patienten und alle, die bei ihr zuschauen, im Nu, auch und gerade die vom Fach, ob das Lernende, Helfer, Kollegen, Ärzte, Professoren sind; sie überzeugt!«656 W. Thomas fügt an Orff-Willert gerichtet hinzu:

»Sie haben dem Schulwerk und der Idee des Elementaren eine Dimension hinzugewonnen, ent-deckt, in der Tiefe erschürft und mit traumhafter Sicherheit praktiziert. Sie haben der Musikthe-rapie den Ihnen eigenen Weg gewiesen, der in Fruchtland führt.«657

Im Februar 1990 wird Orff-Willert von der Arzneimittelkommission für Biolo-gische Medizin der Hufelandgesellschaft aufgefordert, eine Stellungnahme über Definition und Standortbestimmung der OMT abzugeben.658 Das von ihr vorgelegte Skript wird geprüft und im Dezember 1991 erfolgt die Anerkennung der OMT als Therapieverfahren: »Diese Anerkennung berechtigt die Applikation der Orff-Musiktherapie als Arzneimittel und ist als solche anerkennungswürdig durch die

652 Vgl. EA140 Brief, Ernst Reinhardt Verlag an Orff, G., 6. Dezember 1993; EA141 Brief,

Orff, G. an Zöller, M., 10. Dezember 1993. 653 EA141. 654 Vgl. u. a. CA113 Brief, Smith, B. an Orff, G., 19. November 1974; CL100 Brief, Wiess-

ner, M. an Orff, G., 16.Juli 1971; DH128 Brief, Thora, M. an Orff, G., 6. September 1977; DM102 Brief, Keckstein, R. an Orff, G., 21. Januar 1987; EA133 Korrespondenz, Orff, G. / Zöller, D., Oktober–Dezember 1997; EA134; EI140; Desbiolles-Theiler, Ch., 1980; Orff, Gertrud, Musiktherapie im Dialog der Sinne. Cantus – Memoria – Meditatio, in: Meinhold, Werner / Condrau, Gion / Langer, Gerhard (Hg.), Das menschliche Bewusstsein. Annäherungen an ein Phänomen, Zürich – Düsseldorf 1998, S. 139f.

655 Vgl. DH128. 656 CZ120 Brief, Thomas, W. an Orff, G., 7. August 1994. 657 Ebd. 658 Vgl. CQ109 Brief, Schmid, F. an Orff, G., 6. Februar 1990.

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Krankenkassen.«659 Orff-Willerts Artikel Musiktherapie – Orffsche Richtung erscheint im Hufeland-Journal und in Auszügen im Jahresbericht des Kinderzentrums München und der Aktion Sonnenschein unter der Überschrift Musiktherapie: ein von den Kassen akzeptiertes Modell.660

Von Wolfgang Mastnak bekommt Orff-Willert im März 1990 die Anfrage, einen Band über die OMT für die geplante Taschenbuchreihe Systematische Musiktherapie in Forschung und Praxis beizusteuern, die im Musikverlag Emil Katzbichler veröffentlicht werden soll.661 In einem Brief an Mastnak vom 16. April 1990 bekundet Orff-Willert ihr Interesse für diesen Auftrag und berichtet von ihrer Intention, darin den theoretischen Hintergrund ihrer aus der Praxis entstandenen Musiktherapie zu betonen.662 Im Juli 1991 hat sie bereits einige Ideen für dieses neue Buchvorhaben gesammelt, aber noch kein Exposé nie-dergelegt: »Der Umfang wird so ca 200 Seiten sein und ich möchte viel Grafisches, Bildli-ches einbauen und auch einen mehr wissenschaftlichen Stil versuchen. Aber auch Praxisnahes bringen.«663 Trotz vieler kreativer Einfälle und ihren Bemühungen, dieses Werk zu verwirklichen, befindet sich Orff-Willert in einem »Dilemma«664, wie sie am 24. Februar 1992 Mastnak schriftlich mitteilt: »[J]a, wenn der Titel so leicht wäre, das ganze Buch liegt mir ›im Magen‹, mehr wie die anderen, oder jede frühere Formulierung. Ich hab den ›Faden‹ noch nicht, wie soll ichs aufhängen, wo?«665 Orff-Willerts Arbeitstitel Der Faden und seine Bedeutung in der Therapie wird von Mastnak und auch von W. Thomas befürwortet, da dieser wenig vom Inhalt preisgäbe und dadurch für den Denkprozess allgemein anregend sei.666 Der Gedanke an den Terminus Faden stammt bereits aus der Entstehungszeit ihres Werks Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie: »In der Arbeit an den Schlüsselbegriffen hatte ich schon mal den Begriff ›Rote-Faden-Kinder‹, hab ihn aber dann fallen gelassen.«667 Auch ihre Überlegung, einen Bildband zu entwickeln, wird positiv aufgenommen.668 Im September 1992 verfolgt Orff-Willert den Plan, einige »Aufsätze und Vorträge während der

659 BY117 Entwurf, Beitrag Jahresbericht, Dezember 1991, Typoskript. Vgl. auch CQ111

Entwurf, Definition OMT, o. J.; CQ116 Brief, Orff, G. an Schmid, F., 18. September 1994.

660 Vgl. CP109 Artikel, Orff, G., Musiktherapie: ein von den Kassen akzeptiertes Modell, in: Kinder-zentrum München – Aktion Sonnenschein. Jahresbericht, o. J., S. 37; GB153 Entwurf, Definition OMT, 1991, Typoskript; Orff, Gertrud, Musiktherapie – Orffsche Richtung, in: Hufeland Jour-nal, Jg. 5, Heidelberg 1990, S. 144f. (1990b).

661 Vgl. GB127a Brief, Mastnak, W. an Orff, G., 30. März 1990. 662 Vgl. GB128 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 16. April 1990. 663 GA108 Brief, Orff, G. an Katzbichler, E., 31. Juli 1991. 664 CS103 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 24. Februar 1992. 665 Ebd. 666 Vgl. CR113 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 4. März 1992; CR114 Brief, Mastnak, W. an

Orff, G., 26. Februar 1992; CR125 Brief, Thomas, W. an Orff, G., 22. April 1992. 667 CR113. 668 Vgl. CR113; CR114; CS103.

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›aktiven‹ Jahre in [diesem] Band zusammenzufassen[.]«669 An Zöller schreibt Orff-Willert im Januar 1993:

»[W]illst Du mir helfen, im Mitdenken für mein 3. Buch […] Dietmar, zu dem ich noch nicht den richtigen ›Faden‹ habe zum Anfangen, also zu seiner Gestalt, aber viel Material und rohe Manuskriptseiten und auch den wartenden Verlag!«670

In den darauffolgenden Jahren entstehen noch einige schriftliche Aufzeichnun-gen zum Thema Faden, aber dennoch kann Orff-Willert dieses Buchprojekt nicht realisieren.671 Das Manuskript bleibt zwar unvollendet, dafür veröffent-licht sie aber verschiedene Fachartikel in Zeitschriften und Büchern.672 Orff-Willerts letzter Aufsatz Musiktherapie im Dialog der Sinne. Cantus – Memoria – Meditatio erscheint im Jahr 1998.673

Als Leiterin des Internationalen Symposiums Resonanz als Therapiegeschehen, das im Oktober 1990 anlässlich des 20jährigen Bestehens der OMT am Kinder-zentrum München und wegen des Neubaus, »der räumlich die Erweiterung bei gleichzeitiger Vereinheitlichung der produktiven Ideen von Professor Hellbrügge zur Therapie darstellt«674, an der Deutschen Akademie für Entwicklungs-Rehabilitation statt-findet, zeichnet Orff-Willert verantwortlich für die Programmgestaltung und Organisation.675 In einem Artikel, der im Jahresbericht 1990 erscheint, fasst sie die Ereignisse dieses Symposiums zusammen.676 Auch für die organisatorische und inhaltliche Durchführung der Symposien in den Jahren 1995 und 1996, Therapie im Phänomen der Begegnung und Musiktherapie im Dialog der Sinne ist Orff-

669 CR112. 670 EA146. 671 Vgl. GA111 Notizen, Orff, G., Musiktherapie, Faden, o. J., Manuskript; GB166 Notizen,

Der Faden, 1993, Manuskript; GJ112 Notiz, Faden Vorwort, 9. Januar 1995, Typoskript ; GJ113 Notizen, Gedanken zum Verarbeiten. Der Faden, 1993–1995, Typoskript.

672 Vgl. u. a. Orff, Gertrud, Zur Funktion der Instrumente in der Musiktherapie, in: Mader, Her-bert (Hg.), PSY- Report, 3. Jg., Heft 1, Regensburg 1986; Orff, Gertrud, Inwieweit und wodurch unterstützt und fördert Musiktherapie die kindliche Entwicklung, in: Zeitschrift des Österrei-chischen Berufsverbands der Musiktherapeuten, Heft 4, 1989, S. 36ff. (1989a); Orff, Gertrud, Musiktherapeutische Behandlung von verhaltensauffälligen und geistig retardierten Kindern, in: Zeit-schrift des Österreichischen Berufsverbands der Musiktherapeuten, Heft 4, 1989, S. 42ff. (1989c); Orff, G., 1989d; Orff, G., 1990c; Orff, Gertrud, Musik als Förderung in der Erziehung des Kindes, in: Willeit, Alfons (Hg.), Puer Musica et Medicina. Internationales, interdisziplinäres Sym-posium, Meran 1991, S. 212ff.

673 Vgl. Orff, G., 1998, S. 131ff. 674 Orff, Gertrud, Internationales Symposium »Resonanz als Therapiegeschehen«, in: Kinderzentrum

München – Aktion Sonnenschein. Jahresbericht 1990, S. 89.(1990e) 675 Vgl. BA207 Prospekt, Symposium. Resonanz als Therapiegeschehen, Oktober 1990; CX100

Entwurf, Artikel, Jahresbericht, 1990; DN143; FE106 Entwurf, Grusswort. Resonanz als Therapiegeschehen, o. J. Manuskript.

676 Vgl. Orff, G., 1990e; CX100.

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Willert zuständig.677 Graphisch gestaltet sie die drei Symposiumsprospekte mit dem Bild des Amateur Drummer von Paul Klee und stellt jeweils eine gedankli-che Verbindung zwischen variierendem Thema und unverändertem Bild her.678 Zu dem, am 17. Oktober 1998 im Kinderzentrum München veranstalteten Symposium Die Orff-Musiktherapie bei spezifischen Entwicklungsstörungen im Rahmen der interdisziplinären Zusammenarbeit ist die Begründerin der OMT als Ehrengast geladen und wird neben Voigt und einigen Mitarbeiterinnen in einer Voran-kündigung zur Symposiumsleitung gezählt.679

Mit den Symposien will Orff-Willert die Weiterentwicklung ihres OMT-Konzepts in Theorie und Praxis aufzeigen.680 Durch die Bestätigung der Arz-neimittelkommission für Biologische Medizin der Hufelandgesellschaft, sieht sie sich in ihren »Bemühungen um eine wissenschaftliche Fundierung ›nichtmaterieller Therapien‹«681 unterstützt, wie sie in dem Brief vom 23. Oktober 1995 verdeut-licht:

»Erfolge gelten nur, ja sind nur dadurch, werden bewusst und anerkannt. Und die Therapie kann weiter Hilfe geben durch diese Anerkennung. Wir brauchen die Wissenschaft um nicht im Schat-ten zu stehn, im quasi Schatten zu bleiben, bei aller anerkannter therapeutischer Substanz. Es geht gut weiter bei uns mit der Orff-Musiktherapie und ich möchte mit dem Symposium es auch of-fen weiter zeigen. Sicherlich ist es noch nicht im Ganzen in einem ›optimum‹, aber wir wollen ja weiter dran bleiben!«682

In den Fort- und Weiterbildungskursen an der Deutschen Akademie für Ent-wicklungs-Rehabilitation und durch die Verbindung des Kinderzentrums Mün-chen mit dem Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der Universität München wird Orff-Willerts Basis-Konzept durch wissenschaftliche Forschung und Analyse detailliert evaluiert, etabliert und weiterentwickelt, um es auch ohne ihre Mitwirkung zukünftig im universitären Bereich lehrbar zu machen.683 Als nachfolgende Leiterin der musiktherapeutischen Abteilung des Kinderzent-rums München bezieht Voigt zur theoretischen Untermauerung des prakti-

677 Vgl. u. a. BY107 Übersicht, 25 Jahre OMT – Symposium, Therapie im Phänomen der Begeg-

nung, Oktober 1995, Typoskript; CM103 Prospekt, Symposium 25 Jahre OMT, Oktober 1995; CP104 Prospekt, Symposium. Musiktherapie im Dialog der Sinne, 12. Oktober 1996; FU101 Notizen, Orff, G., 1995, Manuskript.

678 Vgl. BA207; CM103; CP104, FE103 Brief, Holl, M. an Orff, G., 21. Mai 1990; FE104 Brief, Orff, G. an Travelle v., 27. Mai 1990; FY103 Bild, Amateur Drummer von Paul Klee.

679 Vgl. BT122; CU106 Prospekt, Symposium, Die Orff-Musiktherapie bei spezifischen Entwick-lungsstörungen, 17. Oktober 1998.

680 Vgl. CV100 Brief, Orff, G. an Schmid, F., 23. Oktober 1995. 681 CV100. 682 CV100. 683 Vgl. CE104; CX108, EZ109 Notizen, OMT-Ausbildung, Halhuber, M., Arbeit mit Video-

kamera in der Musiktherapie, 1985, Typoskript; Vocke, Johanna, Der Einsatz der Orff-Musiktherapie bei der Arbeit mit Behinderten, in: praxis ergotherapie, Heft 3, Juni 1990, S. 136ff.

126

schen Vorgehens in der OMT Ergebnisse aus der klinischen Entwicklungspsy-chologie in das Konzept ein und versucht, Orff-Willerts individuell geprägte Terminologie durch die Übertragung in den medizinischen und psychologi-schen Sprachgebrauch allgemein verständlich zu machen.684 In einem Vortrag lobt Orff-Willert ihre Nachfolgerin Voigt: »[S]ie hat in wunderbar-akzeptierter Kontinuität diese Therapie fortgesetzt, was leichte Verschiebungen einschließt.«685 In einem Brief an W. Thomas vom 30. Januar 1991 gesteht sie ihre nachlassende Seh-kraft ein: »…da meine Schrift – zu schnell – schon oft für mich nicht mehr leserlich ist, ist es eine Zumutung sicherlich für Andere…[.]«686 Um ihre Korrespondenz, ihre Vor-träge und ihre Veröffentlichungen weiterführen zu können, beschäftigt sie deshalb eine ehemalige Teilnehmerin ihres OMT-Ausbildungskurses, Brigitta Oeschger, als Sekretärin.687

Im Mai 1991 stirbt Orff-Willerts Mutter H. Willert, zu der sie ihr Leben lang einen guten und freundschaftlichen Kontakt hatte.688 Die beiden teilten, außer ihrer Leidenschaft für die Musik, eine starke Naturverbundenheit und unter-nahmen zusammen zahlreiche Reisen.689 In einem von ihr verfassten Lebens-lauf schreibt sie über ihre Mutter:

»Sie war für ihre Kinder trotz ihrer Jugend eine verständige und einfühlende Mutter, wie für ihren Mann die beste Lebensgefährtin. […] Als harmonisch-fröhlicher, ernster und gläubiger Mensch er-trug sie die letzten Jahre in Geduld, kein Klagen war zu hören – in grosser Freundlichkeit, mit ei-nem gelegentlichen Lächeln, das alle als Geschenk betrachteten.«690

684 Vgl. CT120 Bericht, Voigt, M. / Voss v., H., Musiktherapie in der Sozialpädiatrie, 1997;

Gespräch der Verfasserin mit Voigt, Melanie, 15. Januar 2009, Kinderzentrum München. 685 BQ102. 686 CV116. 687 Vgl. CT116 Bestätigung, Orff, G. an Oeschger, B., März 1997, Manuskript; FS151 Ka-

lender, Orff, G., 1991; GB146 Brief, Orff, G. an Kamm-Walter, 22. Januar 1995. Orff-Willerts Dokumente, die Oeschger protokollarisch aufgezeichnet hat, sind mit dem Ab-kürzungszeichen oe versehen. Vgl. u. a. CS101 Brief, Orff, G. an Köhler, 20. Mai 1993; CS110.

688 Vgl. u. a. BD155 Bild, Willert, H., Willert, G. und Willert, E., 1920; BD261 Bild, Orff-Willert, G. und Willert, H., 1971; DV104 Sterbeurkunde, Willert, H., 17. Mai 1991; DV105 Brief, Clouet, L. an Orff, G., o. J.; DX101 Brief, Orff, G. an Willert, H., 25. Feb-ruar 1953; DX105 Brief, Orff, G. an Willert, H., 13. Dezember 1963; DX121 Briefe, Wil-lert, H. an Orff, G., 1942, 1944, 1947; DX129 Bild, Willert, H. und Popp, R., o. J; FS151. Orff-Willerts Teilnachlass (Archiv: OZM) enthält einige Terminkalender von H. Willert. Vgl. hierzu FS120, FS125, FS127, FS129–FS131, FS135–FS139 Terminkalender,Willert, H., 1974–1985.

689 Vgl. u. a. BD118 Bild, Orff, G. und Willert, H., o. J.; DV103; FS120 Kalender, Willert, H., 1974. Wie auch häufig in Orff-Willerts Büchern, befindet sich in H. Willerts Kalender (FS120) ein getrocknetes Pflanzenblatt. Vgl. hierzu u. a. DY111 Notizen, Ahornblatt, 3. November 1996, Manuskript.

690 DV103.

127

Ihr Terminkalender aus dem Jahr 1993 erwähnt am 18. November zum ersten Mal die Idee einer eigenen Stiftung.691 Im darauffolgenden Jahr beginnt sie, ihren Gedanken an eine »nicht posthume Stiftung« konkret zu verfolgen und möchte diese als »Unterstiftung« der Carl Orff-Stiftung durch die Versteigerung eines Gemäldes von Leo Putz692 finanzieren.693 Da dieses Bild aus dem Besitz ihres Vaters stammt und sie hauptsächlich von dem Vermögen ihrer Eltern lebt, legt sie großen Wert darauf, ihren Familiennamen in die Benennung der Stiftung als »Gertrud Orff-Willert Stiftung« einzubeziehen:

»Denn v[on] Orff habe ich ja kein Vermögen, geschweige denn so viel, um ein 1-Zimmer Appar-tement zu mieten! […] So wäre es gerecht den 2. Namen einzubringen. – Dies ist überhaupt kei-ne Verbitterung oder Anklage, nein, mir ist alles ganz recht so!«694

In ihrer Planung für diese Stiftung wird Orff-Willert u. a. von Hellbrügge, Voigt und dem damaligem Direktor des OZM, Hans-Jörg Jans unterstützt. Zur Beschaffung des Stiftungskapitals wird vorgeschlagen, eine »Orff-Musiktherapie-Abteilung«695 als Videothek im OZM anzulegen, in der Orff-Willerts Videobän-der aus der musiktherapeutischen Praxis zur Ausleihe angeboten werden kön-nen. Hellbrügge meint dazu:

»Aus meiner Sicht kann hier eine Einnahmequelle für Ihre [Orff-Willerts, d. V.] Stiftung entste-hen, denn die Orff-Musiktherapie, die Sie aufgebaut haben, ist etwas absolut Originäres und aus meiner Sicht auch international verbreitungswürdig.«696

Die letzte Information zur geplanten Gertrud Orff-Willert Stiftung ist einer Mittei-lung des Generalsekretärs des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft, Horst Niemeyer, an Orff-Willert zu entnehmen:

»Die schwierigste Frage scheint zu sein, wie die Stiftung auf Dauer zu verwalten ist, nachdem Sie nicht mehr wie heute aktiv mitwirken können. Wir […] sind dabei zu dem Ergebnis gelangt, daß eine treuhänderische Verwaltung der Gertrud Orff-Willert Stiftung durch die Carl Orff-Stiftung einerseits der Besonderheit Ihres Anliegens und andererseits der notwendigen Anlehnung Ihrer Stif-tung an einen größeren Träger am besten Rechnung tragen könnte.«697

Orff-Willert unterrichtet Hanser-Strecker im September 1994 über die geplante Herausgabe ihrer von 1939 bis 1953 handschriftlich geführten Tagebuchnoti-zen:

691 Vgl. FS153 Kalender, Orff, G., 1993. 692 Leo Putz (1869–1940). 693 CR111 Brief, Orff, G. an Lex, 21. Juli 1994. 694 Ebd. 695 BA139 Brief, Hellbrügge, Th. an Orff, G., 18. August 1994. 696 Ebd. Vgl. hierzu auch CZ122 Brief, Orff, G. an Schumacher, K., 28. Juli 1994. 697 CZ118 Brief, Niemeyer, H. an Orff, G., 24. August 1994.

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»Übrigens auf Anregung von Jans (Orff-Zentrum) werden meine Notizen über das Leben Orff’s in unserer gemeinsamen Zeit – nun mit Annotationen versehen – offiziell gut geschrieben und war-ten weiterer Verarbeitung = Veröffentlichung.«698

Bereits 1984 hat sie damit begonnen ihre Originaltagebücher, als eine Art »Ne-benbeschäftigung«699 mit Erklärungen und Bemerkungen zu kommentieren. Diese Idee geht auf eine Anregung von Liselotte Orff zurück. Durch Hinweise sollen vor allem Namensabkürzungen verständlich gemacht werden.700 W. Thomas teilt Orff-Willert dazu am 5. August 1985 mit: »Daß Sie die Tagebü-cher überprüfen und ergänzen, finde ich höchst wichtig. Über eine mögliche Publikation zu urteilen, müßte ich sie genauer kennen.«701 Für seine Forschungsarbeit über Orffs Märchenstücke, die 1994 bei Schott veröffentlicht wird, verwendet W. Thomas das Originalmanuskript der Tagebücher und zitiert daraus in Auszügen.702 Orff-Willert antwortet ihm im Januar 1995: »Herzlichen Dank für das unerwartete Werk […], ein toller Thomas!! Danke für die sachlichen Erwähnungen aus den Tagebuch-notizen, die hier zum ersten Mal gedruckt erscheinen!«703 Bereits in seinem im Dezem-ber 1989 verfassten Aufsatz Carl Orff. Geburtsstadt und Heimatlandschaft stützt sich W. Thomas auf Orff-Willerts erstes Tagebuch.704 Auch für andere Wissen-schaftler erweisen sich diese, von W. Thomas als »Fundgrube«705 bezeichneten, Tagebuchaufzeichnungen als eine wichtige Quelle für die Forschung. Am 25. Mai 1993 zeigt eine Notiz in Orff-Willerts Terminkalender, dass sie erneut daran arbeitet, ihre Tagebücher zu annotieren.706 1994 entwickelt Ingrid Kör-ner im Auftrag des OZM in Zusammenarbeit mit Orff-Willert und Jans die Abschriften der Originalmanuskripte.707 In den Besprechungen werden inhalt-liche und organisatorische Fragen zur Texterstellung beantwortet sowie Kor-rekturen und Textergänzungen gemeinsam erarbeitet.708 Im Juli 1995 notiert

698 DN121 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 17. September 1994. Orff-Willert erzählt

Hanser-Strecker schon am 24. Oktober 1993 in einem Brief von dem Plan, ihre während der Ehe mit Orff eingetragenen Tagebuchaufzeichnungen anlässlich seines Gedenkjahrs herauszugeben. Vgl. hierzu DN128 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 24. Oktober 1993.

699 DN145. 700 Vgl. DN144 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P. an Orff, G., 23. Januar 1984; DN145;

FS145 Kalender, Orff, G., 1985. 701 ED129 Brief, Thomas, W. an Orff, G., 5. August 1985. 702 Vgl. Thomas, Werner, Orffs Märchenstücke. Der Mond – Die Kluge, Mainz 1994, S. 72ff. 703 CV117 Brief, Orff, G. an Thomas, W., 3. Januar 1995. 704 Vgl. FD100 Thomas, Werner, Carl Orff. I Geburtsstadt und Heimatlandschaft, 7. Dezember

1989. 705 DN128, Vgl. auch CW115 Brief, Orff, G. an Regner, H., 9. Juni 1996; EE114 Brief,

Prybram-Gladona, C. an Orff, G., 13. September 1989; Rathkolb, O., 1997. 706 Vgl. FS153. 707 Vgl. u. a. BE107 Brief, Körner, I. an Orff, G., 28. April 1994; CW115. 708 Vgl. u. a. BE105; BE106; BE108; BE109.

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Orff-Willert in ihren Terminkalender: »[G]elesen in gebundenem Tagebuch I-IV von (Körner) viel Korrekturen nötig!«709 Heute existiert im OZM eine gebundene, aber bisher unveröffentlichte Ausgabe. Diese besteht sowohl aus vier Tagebuch-Bänden, die den quellenkritisch edierten Originaltext und einen Anmerkungs-apparat beinhalten, als auch aus einem zusätzlich verfassten Personenregis-ter.710

Im Gedenkjahr 1995 gibt Orff-Willert zu Ehren des 100. Geburtstags von Carl Orff einige Interviews für geplante Dokumentarfilme und Sendungen und wirkt an Veranstaltungen über dessen Leben und Werk mit.711 Da Orff-Willert »die entscheidende Schaffenszeit«712 mit Orff durchlebt hat und um die Bedeutung ihres Berichts als noch lebende Zeitzeugin weiß, dokumentiert sie immer wie-der ihre Erinnerungen an gemeinsam Erlebtes sowie ihre Gedanken u. a. an Orffs Persönlichkeit, seine Arbeit sowie seine Biographie und stellt außerdem mehrfach Überlegungen über eine mögliche Publikation an.713 Am 11. Mai 1997 referiert sie zusammen mit ihrem Diskussionspartner Wilhelm Keller über das Thema Gespräche mit Carl Orff.714

Im September 1995 wird Orff-Willert von Hermann Regner aufgefordert, ihren Anteil an der Geschichte und Entwicklung des OSWs für das Archiv in Salz-burg zusammenfassend aufzuzeichnen:

»Wir wollen damit eine Grundlage für die weitere Erforschung und Dokumentation einer Wir-kungsgeschichte der künstlerisch-pädagogischen Anregungen von Carl Orff und Gunild Keetman schaffen.«715

In ihrem Beitrag zur Geschichte des Orff-Schulwerks vereint Orff-Willert ihre drei wesentlichen Schaffensbereiche und erstellt damit ein ganz persönliches Do-kument, das ihre Gleichberechtigung neben Orff und Keetman aber auch ihre Unabhängigkeit von diesen betont: »A) Plan und Durchführungen im Bayerischen

709 FS155 Kalender, Orff, G., 1995. 710 Vgl. Tagebuch Gertrud Orff/I.–IV., 13. Juni 1939–16. November 1952; Tagebuch Gertrud

Orff/Personenregister. 711 Vgl. u. a. CV104 Brief, Orff, G. an Lehmann, B., 8. März 1995; CV105 Brief, Lehmann,

B. an Orff, G., 23. Februar 1995; CV106 Brief, Lehmann, B. an Orff, G., 20. Oktober 1994; CV119 Brief, Eckelt, B. an Orff, G., 7. Juli 1995; DJ108 Brief, Palmer, T. an Orff, G., 18. Juni 1994; GI118 Brief, Albrecht, N. an Orff, G.,14. Juni 1995; GJ110 Notizen, Vortrag, Gärtnerplatztheater, 1995, Manuskript; GX103 Bilder, Kamera-Team und Gamben, 1995.

712 DN144. 713 Vgl. BH122 Notizen, Orff-Buch, 1990, Manuskript; GA123 Notiz, Orff, G., Musik (Orff),

9. September 1990, Manuskript; GB154 Notizen, Orff, G., Erinnerung an Orff – aus einem Stück gemeinsamen Lebens, 1992.

714 Vgl. CT117 Programm, Kloster Andechs 1997, Gespräche mit Carl Orff, 11. Mai 1997; GB106 Notizen, Gespräche mit Carl Orff, o. J., Typoskript; GB115.

715 CW116 Brief, Regner, H. an Orff, G., September 1995.

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Rundfunk B) mein Beitrag in USA – Bellflower California C) Entstehung und Gestaltung der Orff-Musiktherapie[.]«716

Orff-Willert nimmt die Zusammenfassung ihrer retrospektiven Eindrücke als ein »Gefühl vom Hochkommen gelebter Zeit«717 wahr. Durch die verschiedenen ausführlichen Dokumentationen, die sie in ihren letzten Lebensjahren entwirft, kann sie ihre persönliche Vergangenheit mit Orff und ihr musikpädagogisches Wirken gedanklich Revue passieren lassen. Auch ihre künstlerisch-schöpferische Schaffensphase wiederholt sich aufgrund der geplanten Heraus-gabe ihrer bisher unveröffentlichten, bereits 1969 entstandenen Songs and Games sowie der im Jahr 1997 publizierten Neuausgabe der Kleinen Klavierstücke.718 In einer OMT-Stunde Anfang der 1990er Jahre ereignet sich eine therapeutische Situation, in der sich Orff-Willerts Wirkungsbereiche widerspiegeln. In einem Brief teilt sie Hanser-Strecker von dem Ereignis mit:

»Neulich, in einer Therapiestunde, spielte ein beträchtlich verhaltensgestörter Junge […] ein Stück aus Heft I […]. In der Gruppensituation isolierte er sich und spielte es am Xylophon. Mir kam das Spiel bekannt vor und voilà, es war dieses Klavierstück! Er erklärte mir zweierlei Handha-bungen der drei Klöppel, zweierlei Weisen und sagte dann, es stehe in einem Klavierheft (Schott) ›wo auch Beethoven und Mozart und so drinstehen‹ und ob ich das sei, Gertrud Orff[?]«719

Ein Notizzettel aus dem Jahr 1988 verrät Orff-Willerts Absicht, ihr Leben und Wirken in einer sogenannten »Foto-Biografie«720 schriftlich festzuhalten. Auch ihre Arbeit in der Therapie will sie, neben ihren beiden Büchern und ihrer nicht realisierten Buchpublikation über den Faden, in einer Art »Fotodokumentation«721 darstellen und herausgeben. Dieses geplante Projekt bleibt letztlich unvollen-det, da ihr Ansprechpartner und Befürworter vom Fischer Taschenbuchverlag, Willi Köhler, im Jahr 1996 plötzlich verstirbt.722

In ihrer Publikation Die Orff-Musiktherapie äußert Orff-Willert: »Behinderung ist aber auch ein relativ hoffnungsvolles Wort: Nimm das Hindernis weg, und du hast das Kind. Es ist die Aufgabe des Therapeuten, zum Kind vorzudringen. Unaufdringlich.«723 Sie

716 CW117. Vgl. auch CW115, CW118 Brief, Regner, H. an Orff, G., 12. Juni 1996; CW119;

CW120. 717 CW115. 718 Vgl. DN105 Brief, Orff, G. an Picht-Axenfeld, E., 24. Mai 1995; DN118 Brief, Orff, G.

an Mohrs, R., 3. Februar 1998; GB158 Brief, Orff, G. an Harper, J. 12. April 1992; GC129 Notenheft, Orff, G., American Orff-Schulwerk. Material. Songs and Games (incomplete), Februar 1969; Orff-Willert, G., 1997.

719 DN133. 720 BH112. 721 CZ105 Brief, Orff, G. an Köhler, W., 28. September 1994. Vgl. CZ104 Brief, Orff, G. an

Köhler, W., 20. November 1994. 722 Vgl. CW104 Brief, Jantzer, A. an Orff, G., 8. August 1996. 723 Orff, G., 1974, S. 14.

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fordert, das Kind in der Therapiesituation ohne Hindernis und mit seinem gesamten Potential zu erkennen, anzunehmen und zu fördern. In ihrem Bericht über die Entstehung und Gestaltung der Orff-Musiktherapie fasst Orff-Willert rück-blickend zusammen:

»Therapiert wurde aus der Substanz des Zusammenseins – aus dem jeweiligen Potential der Kin-der – auch aus dem geringsten Vermögen konnte Positives aufgebaut werden, die Defizite standen im Hintergrund – und dies bis heute.«724

Um das Defizit des Klienten, außer in therapeutischer Hinsicht, auch termino-logisch ›in den Hintergrund zu stellen‹, verfolgt Orff-Willert im Jahr 1998 das Ziel, den von ihr entwickelten Terminus Profizit als ein neues Lexem festlegen zu lassen. Am 8. April 1998 formuliert sie daher ihr Anliegen in einem Brief an die Dudenredaktion:

»Es geht darum, ein Wort von mir anzunehmen als ein neues Wort: also nicht von jemand gehört, auch nicht gelesen oder sonstwie gebraucht. Zur Erklärung: Ich arbeite klinisch-therapeutisch mit Musiktherapie im pädiatrischen Bereich und empfand schon immer die Betonung des Defizits in einer negativen Weise und belastend, z. B. in Diagnosen. Analog zum Begriff Defizit gebrauche ich das Wort Profizit […] im entsprechenden Fall (fast als ein ethisches Bedürfnis!).«725

In diesem Brief verweist Orff-Willert auf den Gebrauch des Begriffs Profizit in ihrem 1998 publizierten Aufsatz, Musiktherapie im Dialog der Sinne. Cantus – Memoria – Meditatio:

»Gewöhnlich wird in der Therapie vor allem das Defizit beachtet, das, was das Kind nicht kann, was aufgeholt werden muß, eine Entwicklungsverzögerung. Natürlich soll und muß dies geschehen, jedoch passiert es meistens zuungunsten der von mir so genannten Profizite, welche das Guthaben des Kindes meinen, das ganz individuell ausgeprägte Wissen und Sein im Kind, das neben dem Defizit doch auch schon ausgebildet ist. Dabei können gerade die Profizite ergänzend zur Diagnose wirken, und oft ergibt sich gerade über sie ein Weg zum Kind. Im Erkennen und Fördern des Pro-fizits wird dem Kind ermöglicht, neue Quellen in sich zu erschließen.«726

Da die Lexikalisierung einer Neubildung einen hohen Verbreitungs- bzw. Be-kanntheitsgrad des Worts voraussetzt, holt Orff-Willert einige Beurteilungen und Bestätigungen zum Begriff Profizit als allgemein verbreiteter und akzeptier-ter Terminus von u. a. Hellbrügge und dem Ministerialrat Dirk Hedwig ein.727

724 CW117. Dieser Bericht über die OMT stellt ein Kapitel aus Orff-Willerts Beitrag zur

Geschichte des Orff-Schulwerks dar, den sie im Jahr 1996 für Hermann Regner verfasst. 725 CT102 Brief, Orff, G. an den wissenschaftlichen Rat der Duden-Redaktion, 8. April

1998. Vgl. auch DR128 Entwurf, Brief, Orff, G. an den wissenschaftlichen Rat der Du-den-Redaktion, 8. April 1998.

726 Orff, G., 1998, S. 131. Orff-Willert verweist neben der Verwendung des Begriffs in ihrem Aufsatz auch auf die Auflistung des Terminus Profizit im Namen- und Sachregister der gesamten Publikation. Vgl. hierzu CT102.

727 Vgl. CT103 Brief, Duden-Redaktion an Orff, G., 14. Mai 1998; DG105 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 25. Juli 1998; GK148 Korrespondenz, Terminus Profizit, 1998.

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Ihre Anfrage um Aufnahme des Worts Profizit in ein Wörterbuch bleibt trotz Orff-Willerts intensiver Bemühungen erfolglos.

In ihrem letzten Lebensabschnitt engagiert sich Orff-Willert in verschiedenen Organisationen. Sie gehört einem Gremium der International Association of Music for the Handicapped an und ist Mitglied der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie (DGM) sowie des Deutschen Berufsverbands der Musik-therapeuten e. V. (DBVMT).728 In dem Verein Aktion Sonnenschein, dem sie jahrelang angehörte, wird sie 1996 zum Ehrenmitglied ernannt.729

Im Januar 1999 enden Orff-Willerts Notizen in ihrem Terminkalender.730 In diesem Jahr wohnt sie für einige Monate im Seniorenheim Marktresidenz Prien am Chiemsee und schreibt ihre letzten Gedanken über erhaltene Besuche und ihren aktuellen Gesundheitszustand auf.731 Die letzten Postsendungen, die Orff-Willert im November und Dezember 1999 empfängt, tragen die Adresse »KWA Stift am Parksee«732 in Unterhaching. Am 1. Mai 2000 stirbt Orff-Willert und findet einige Tage darauf ihre letzte Ruhestätte im Grab ihres Lebensge-fährten Popp auf dem Waldfriedhof in München.733

Ein Rückblick auf Orff-Willerts Biographie zeigt, dass sie in allen Lebenspha-sen künstlerisch, schöpferisch und pädagogisch tätig ist. Sie befindet sich in einem ständigen Entwicklungsprozess und lässt sich neben der Musik auch von vielen anderen Fachdisziplinen und Menschen inspirieren. Der Glaube an das positive Potential des Kindes bestimmt ihr ganzes Denken und Handeln: »Ich schätze das Kind sehr hoch, wir können vom Kind lernen! Nur weil wir grösser und älter sind, sind wir nicht weiter.«734 Orff-Willert versucht, jedem Menschen unabhängig von seiner Entwicklung, seinem Alter, seiner Kompetenz etc. auf Augenhöhe zu begegnen. Durch ihre Lehrtätigkeit kann sie ihre künstlerische und improvi-satorische Kompetenz vielfach weitergeben und das Interesse von Kindern und Erwachsenen fortwährend wecken und beeinflussen. Mit ihrer musikalischen Tätigkeit in jungen Jahren, ihrer Mitarbeit an der Genese des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK), ihrer Hilfe zur weltweiten Verbreitung von Orffs Idee des Elementaren und der Elementaren Musik, ihren Kompositionen und Publikationen, ihrem kreativen Gestalten eines neuen musiktherapeutischen

728 Vgl. DD100 Übersicht, Mitgliederliste DGM, 21. April 1994, Typoskript ; DD101 Über-

sicht, Mitgliederliste DBVMT, 1997, Typoskript; EE116 Brief, Harris, S. an Orff, G., 12. März 1989.

729 Vgl. BA171 Brief, Hellbrügge, Th. an Orff, G., 24. März 1995; DG109 Brief, Hellbrügge, Th. an Orff, G., 22. Oktober 1996.

730 Vgl. FH100 Kalender, Orff, G., 1999. 731 Vgl. FT106 Notizen, Orff, G., 1999, Manuskript. 732 FH106. Vgl. FH105. 733 Vgl. Nachruf, Süddeutsche Zeitung. 734 EA137 Brief, Orff, G. an Zöller, D., o. J.

133

Konzepts und der nationalen und internationalen Weitergabe desselben hinter-lässt Orff-Willert ein Lebenswerk von außerordentlicher Bedeutung und eröff-net damit eine noch nicht ausgemessene Dimension zwischen Musikpädagogik und Musiktherapie. Obwohl sich Orff-Willert jeder Aufgabe ihres Lebens intensiv und mit größter Aufmerksamkeit und Hingabe widmet, findet sie ihr wahres Glück erst als Musiktherapeutin:

»Ja die Zeit in der Therapie hat mir viel gegeben, es bedeutete mir ›die Welt‹. Es war ein Geben und Nehmen, auf beiden Teilen, vor allen Dingen das ›Nehmen‹. Das Annehmen des kindlichen Wesens, das nur braucht es anzunehmen. […] Es macht so reich und neu. Therapie öffnet Türen, und lässt, auch für das Kind, das Neue ein. Therapie bedeutet nicht, wie ich es verstehe, dem Kind etwas – vielleicht was es braucht – zu geben, aber ihm es erfahren zu lassen, ihm es neu schenken! Der Therapeut gibt den ›Raum‹ wo etwas Entstehen kann, was ihm dem Kind neue Sicht werden lässt. Als Therapeut soll man nicht der Überlegene sein, da er ja weiss, – was weiss er? Er muss es sein! Wahrhaftig, staunend, ganz präsent, gegenwärtig, man spürt selbst als Therapeut, wenn es, dass es gelingt. Und diese Freude verbirgt sich nicht, sie teilt sich mit. Und aus dieser gemeinsamen Freude, aus dieser Dankbarkeit, dass es gelingt, ja, das macht reich und glücklich. Ich war nie so glücklich in meinem Leben, als in diesen Stunden, aber man darf, man soll sie nicht erwarten, staunend, nun man es annehmen, wenn man spürt, dass es gelingt, wieder gelingt, es ist ein Ge-schenk!!«735

Von ihrem langen und erfüllten Leben verabschiedet sich Orff-Willert mit den eindrucksvollen Worten: »Ich danke für Alles! Lebet wohl Das Leben war reich und wundervoll!«736

Bild 8: Orff-Willert am Klavier (FA111, 1990)

735 CU107 Brief, Orff, G. an Traudl, 1. Oktober 1998. 736 FT106.

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3. Musikpädagogisches Werk

Als praktizierende Musikerin verschafft sich Gertrud Orff-Willert schon früh einen künstlerischen Zugang zur Musikvermittlung. Ihre intensiven und vielfa-chen musikalischen Studien und ihre zahlreichen Auftritte, u. a. mit dem Konrad Lechner Trio, öffnen und weiten den künstlerischen Anspruch an sich selbst. Orff-Willert wird aufgrund ihrer Erziehung und Bildung umfassend künstle-risch und pädagogisch geprägt. Während ihres Studiums und auch zu Beginn der Ehe mit Carl Orff ist sie als Instrumentallehrerin tätig. Als Lehrkraft an der Günther-Schule München kommt sie mit den künstlerischen und pädagogi-schen Intentionen dieser Institution in Berührung. In enger Zusammenarbeit mit Orff und Gunild Keetman ist Orff-Willert an der Entstehung, Konzeption, Publikation und Verbreitung einer »neuen kindgemäßen Musikerziehung«737 maß-geblich beteiligt. Sie praktiziert diesen neuen musikpädagogischen Ansatz Orffs im Unterricht mit Kindern, mit Erwachsenen und in der Heilpädagogik. Mit zahlreichen eigenen Arrangements und Kompositionen erweitert sie die Mate-rialbasis des Orff-Schulwerks (OSW) und beschreitet einen eigenständigen, musikpädagogischen Weg, der mit der Adaption des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) für die amerikanische Schulpraxis seinen Höhepunkt er-reicht.

3.1. Einflüsse

Sowohl künstlerisch wie pädagogisch wird Orff-Willert von unterschiedlichen Persönlichkeiten und Institutionen beeinflusst. Neben ihren Eltern prägen sie vor allem ihre Lehrer. Ihre ersten musikpädagogischen Versuche basieren weit-gehend auf eigener Intuition sowie erzieherischen und künstlerischen Erfah-rungen. Ihre vielseitigen musikalischen Aktivitäten und das Studium der Alten Musik bilden den Ursprung ihrer praxisnahen Orientierung als Musikpädago-gin.

Eine entscheidende künstlerische und musikpädagogische Prägung bekommt Orff-Willert durch ihren Lehrer, Ehemann und Freund Orff. Als seine Kom-positionsschülerin erwirbt sie ihre praktischen Fertigkeiten und ihr theoreti-sches Wissen. Sie verinnerlicht seinen Musik- und Musizierstil sowie sein, auf der spezifischen Idee des Elementaren beruhendes Musikverständnis. Den so erworbenen Orffschen Stil entwickelt sie in ihren Kleinen Klavierstücken als eigen-ständige Komponistin weiter. Ihre Tätigkeit an der Günther-Schule und auch ihre ständige Mitarbeit an der Entstehung des OSWs MfK formen ihre Musik-vorstellung und bilden die Grundlage für ihre Arbeit als Musikpädagogin. Auf jeden Fall sind Orffs Kunst und Denken die Saat für Orff-Willerts musikpäda-

737 Orff, C., 1964, S. 16.

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gogische Entwicklung. Neben ihren künstlerischen, pädagogischen und kom-munikativen Kompetenzen gelingt es Orff-Willert, das OSW-Konzept für die Anforderungen sehr unterschiedlicher Zielgruppen zu adaptieren. Als sie am Anfang der 1960er Jahre beginnt, das OSW im Unterricht zu praktizieren und das Konzept für Kinder und Erwachsene mit verschiedenen Entwicklungsvo-raussetzungen, unterschiedlicher sozialer Herkunft und Kultur anzupassen, wächst auch ihr Interesse, sich mit pädagogischen, psychologischen und philo-sophischen Theorien auseinanderzusetzen. Darin unterscheidet sie sich als Pädagogin deutlich von ihren Mitarbeitern Keetman und Orff. Keetmans Vor-stellung von Musikerziehung lässt sich als handwerklich-künstlerisch beschrei-ben, während Orff-Willert ihren musikpädagogischen Unterricht eher theorie-geleitet gestaltet. Cornelia Fischer verwendet in ihrer Forschungsstudie das Bild des Lehrmeisters für die Deskription von Keetmans pädagogischer Rolle. Das hängt damit zusammen, dass Keetman einer didaktischen Lehre ablehnend gegenüber steht und deshalb das Unterrichten als große innere Belastung an-sieht.738 Beide Frauen erweisen sich für die Entfaltung der Praxis und für die Vermittlung des OSWs MfK als bedeutend und teilen ihre Abneigung gegen-über der starren Orientierung an einem »theoretischen Korsett«739. Für Orff-Willert und Keetman stehen die aktive, selbständige Musikproduktion der Schüler und das individuell lernende Kind im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. Der Lehrer fungiert dabei als dialogischer Interaktionspartner, der sich in die Lern-gemeinschaft passiv führend und konditionierend einfügt.740 Während Orffs Schulwerk-Konzeption, wie Werner Thomas in seiner Publikation Musica Poetica 1977 zusammenfasst, einer nicht didaktischen, sondern handwerklich-künstlerischen Grundintention folgt,741 entwickelt Orff-Willert für die ameri-kanische Schulpraxis »gezielt pädagogisch[es] und nicht nur artistisch[es]«742 Material. Mit Recht sieht sie darin einen entscheidenden Unterschied zu den Schulwerk-Kompositionen von Keetman und Orff.743 Basierend auf Orffs Grundideen

738 Vgl. Fischer, C., 2009, S. 243. Der Terminus Pädagoge wird von Cornelia Fischer vermie-

den, da ihrer Auffassung nach ein Pädagoge eine Person ist, die sich mit der Praxis von Erziehung und Bildung sowie den Theorien der Pädagogik als wissenschaftliche Diszip-lin auseinandersetzt. Nach Fischer wird dieser Begriff Gunild Keetmans vorwiegend künstlerischen Intentionen bei der Musikvermittlung nicht gerecht. Keetman selbst ist geplagt von der Unsicherheit über ihre pädagogischen Kompetenzen. Dabei weicht Keetmans Selbsteinschätzung enorm von den Aussagen ihrer Schüler und ihrem tatsäch-lichen Unterricht ab. Ihre Angst vor dem Unterrichten bezieht sich vor allem auf Er-wachsene. Um einen ausführlichen Einblick in die praktische Unterrichtstätigkeit Keet-mans zu erhalten, siehe ausführlich Fischer, C., 2009, S. 291ff.

739 Fischer, C., 2009, S. 244. 740 Vgl. Fischer, C., 2009, S. 244f. 741 Vgl. Thomas, W., 1977, S. 88. 742 F410 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 15. April 1969. 743 Vgl. ebd.

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sowie auf pädagogischen und entwicklungspsychologischen Erkenntnissen erhält Orff-Willert mit ihrem Team in den USA die Gelegenheit, ein neuartiges OSW-Konzept zu entwerfen, es in einer vielfältigen Praxis anzuwenden und kritisch analysierend weiterzuentwickeln.

Im Folgenden werden einige Theorien und Konzepte derjenigen Pädagogen, Psychologen und Philosophen zusammengefasst, die für Orff-Willerts musik-pädagogische Entwicklung besonders prägend waren. Die Verarbeitung der gewonnenen theoretischen Einsichten soll in der Darstellung des musikpäda-gogischen Konzepts deutlich werden und zeigen, dass sich Orff-Willert als unterrichtende Musikpädagogin von den kontextuellen Vorgaben emanzipiert hat.

3.1.1. Carl Orffs Elementare Musik »Was ist elementar? Elementar, lateinisch elementarius, heißt ›zu den Elementen gehörig, urstoff-lich, uranfänglich, anfangsmäßig‹. Was ist weiterhin elementare Musik? Elementare Musik ist nie Musik allein, sie ist mit Bewegung, Tanz und Sprache verbunden, sie ist eine Musik, die man selbst tun muß, in die man nicht als Hörer, sondern als Mitspieler einbezogen ist. Sie ist vorgeistig, kennt keine große Form, keine Architektonik, sie bringt kleine Reihenformen, Ostinati und klei-ne Rondoformen. Elementare Musik ist erdnah, naturhaft, körperlich, für jeden erlern- und erleb-bar, dem Kinde gemäß.«744

Diesen vielzitierten Definitionsversuch gibt Orff in einem Rückblick auf sein OSW MfK. Er soll als Ausgangsbasis für eine knappe und zusammenfassende Darstellung seines einflussreichen Denkens dienen.745 Mit der Rückführung des Adjektivs elementar auf seinen lateinischen Ursprung meint Orff die Stimulie-rung und Befreiung eines im Kind ursprünglich angelegten Ausdruckspotentials. Durch das aktive Produzieren dieser primitiven Musik wird die kindliche Körper-freude wiederentdeckt und in Verbindung mit Bewegung lebendig. Er sieht die 744 Orff, C., 1964, S. 16. W. Thomas äußert sich in seiner Publikation Musica Poetica kritisch

gegenüber einer wissenschaftstheoretischen Untersuchung von Orffs Äußerungen zur Elementaren Musik, da diese meist spontan und unreflektiert gebraucht würden. Vgl. Thomas, W., 1977, S. 55. Orffs Erkennen und Deuten ist nach W. Thomas »wie sein Schaf-fen selbst, primär intuitiv, ungeachtet des dem Aufblitzen der ›prima idea‹ folgenden geistigen Arbeits-prozesses.«, Thomas, W., 1977, S. 55ff. Die Autorin zitiert Orff dennoch, da dieses Kapitel nur hinführenden und zusammenfassenden Charakter haben soll und eine tiefer gehende Analyse von Orffs Aussagen nicht Forschungsgegenstand der vorliegenden Studie ist. Der Abschnitt über Orffs Elementare Musik ist zudem äußerst knapp gefasst, um Wieder-holungen zu vermeiden. Ein ausführlicher Vergleich von Orffs Elementarem Musikver-ständnis und Orff-Willerts musiktherapeutischen Vorstellungen folgt im Kapitel 4.1.2. Einflüsse.

745 Zur umfassenden Darlegung des Begriffs Das Elementare vgl. Jungmair, U., 1992. Die Anfänge von Orffs Idee der Elementaren Musik werden von Michael Kugler in den Publi-kationen Die Methode Jaques-Dalcroze und das Orff-Schulwerk »Elementare Musikübung« und Elementarer Tanz – Elementare Musik ausführlich interpretiert. Vgl. Kugler, M., 2000; Kug-ler, M., 2002.

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Einheit von Musik und Bewegung beim kleinen Kind noch als anthropogen gegeben an und erhebt sie deshalb zum pädagogischen Prinzip.746 An der Gün-ther-Schule werden Musik und Tanz zwar separiert, jedoch aufeinander bezo-gen unterrichtet. Diese Verbindung wird im Orff-Schulwerk Elementare Musik-übung (OSW ELM) zum Schlüssel für jegliche pädagogische Arbeit. Im OSW MfK kommt die Integration der Ausdrucksmedien Stimme und Sprache dazu sowie das Einbeziehen des altüberlieferten Kinderliedguts als neuer Ansatz-punkt.

Die innere körperliche Wahrnehmung des Eigen-Rhythmus, der durch Herz-schlag und Atem physisch vorgegeben ist, bildet für Orff die Voraussetzung für die Entwicklung eines grundlegenden rhythmischen Gefühls, das dann in der aktiven Musizierpraxis auf den OSW-Instrumenten sichtbar und hörbar werden kann.747

Eine konkrete Anleitung zur Bewegungsgestaltung ist im Schulwerk nicht inbe-griffen. Orffs und Keetmans Hinweise und Anmerkungen am Schluss eines jeden Bands bringen nur im dritten Band zu einigen Volkstänzen auch Tanzanwei-sungen.748 Sogar beim Alten Sonnwendtanz fehlt eine Angabe zur tänzerischen Gestaltung.749 Dennoch existieren zahlreiche methodische Aufbereitungen, die nach der Publikation des OSWs MfK aus der Lehrpraxis heraus entstanden sind. Keetman, Barbara Haselbach, Orff-Willert und Suse Böhm erbrachten

746 Vgl. Orff, Carl, Gedanken über Musik mit Kindern und Laien (1931/32), in: Kugler, Michael

(Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, 2002, S. 177; Orff, Carl, Musik aus der Bewegung (1932), in: Kugler, Michael (Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, 2002, S. 178ff; Orff, Carl, Elementare Musikübung, Improvisation und Laienschulung (1932/33), in: Kugler, Michael (Hg.), Elementarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, 2002, S. 183. Diese nicht unproblematischen Termini sind Bestandteil der im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts, vor allem im Expressionismus üblichen Kulturtheorie. Zum musiketh-nologischen Hintergrund des Begriffs primitive Musik siehe ausführlich Kugler, M., 2000, S. 281ff; Kugler, M., 2002, S. 20ff; Weinbuch, I., 2010, S. 61ff. Die Adjektive ursprünglich und primitiv sind nicht mit der europäischen Vorstellung von einfach und natürlich gleichzu-setzen, sondern korrelieren als komplexe Kulturmerkmale. Vgl. Kugler, M., 2000, S. 281.

747 Vgl. Orff, C., (1931/32), 2002, S. 173; Kugler, M., 2000, S. 288f. Zu Orffs grundlegender Aussage »Die Musik fängt im Menschen an« (ebd.), vgl. Jungmair, U., 1992, S. 97f. Die Ent-wicklung des Elementaren Instrumentariums basierte zunächst auf einer künstlerischen Inten-tion, nicht auf einer pädagogischen. Vgl. Kugler, M, 2002, S. 18. Der Ausbau des Orff-Instrumentariums für die Günther-Schule integriert jedoch Orffs pädagogische Idee, »die Schüler so weit zu bringen, daß sie, wenn auch in bescheidener Weise, sich ihre Musik und Bewegungsbe-gleitung selbst entwerfen konnten.«, Orff, C., 1964, S. 14.

748 Vgl. Orff, C. / Keetman, G., 1953, S. 128. 749 Vgl. Orff, C. / Keetman, G., 1954b, S. 138.

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bahnbrechende Leistungen für die Entwicklung und den Ausbau der Bewe-gungsschulung.750

Orff sieht seine Elementare Musik als Grundlage für eine ganzheitliche Erzie-hung des Menschen. In seinem retrospektiven Aufsatz über das Schulwerk spricht er sich klar für die notwendige Einführung seines Schulwerks als zentra-les Fach in der Schule aus, das nicht nur der Musikerziehung, sondern vor allem der Menschenbildung dienen soll.751

Da Orffs Idee der Elementaren Musik einem künstlerischen, werkstattähnlichen Experimentierfeld entspringt, wird die Improvisation nicht als Methode im Sinne didaktischer Theorie, sondern als wesentliches Element einer künstleri-schen Handwerkslehre gesehen.752 Zusammen mit seinen Schülern an der Günther-Schule erarbeitet Orff in intensiven und zeitlich aufwendigen Arbeits-prozessen das Improvisieren als grundlegende Verhaltensweise und kreative Strategie. Im OSW MfK sollte eine dialogische Improvisationspraxis vor allem den Schüler »zum spontanen, persönlichen musikalischen Ausdruck befähigen.«753

Mit Beginn der Verschriftlichung der Elementaren Musik in den OSW-Publikationen wird das aus der Improvisation entstandene Material von den Rezipienten meist als verbindliche Komposition aufgefasst und damit falsch interpretiert. Die Form, Struktur und Beschaffenheit des OSW-Materials bietet in Verbindung mit dem Elementaren Instrumentarium und der Ostinatotechnik eine optimale Voraussetzung für die Improvisation und für die Aktivierung der interkulturellen Perspektive. Orffs Elementare Musik überschreitet den Musikbe-griff der westlichen Kultur und wirkt deshalb weltweit verbindend und integra-tiv.754

750 Vgl. LA6, S. 83f; Keetman, Gunild, Elementaria. Erster Umgang mit dem Orff-Schulwerk,

Stuttgart 1970; Haselbach, Barbara, Tanzerziehung. Grundlagen und Modelle für Kindergarten, Vor- und Grundschule, Stuttgart 1971; Willert-Orff, G., 1971; Böhm, Suse, Spiele mit dem Orff-Schulwerk. Elementare Musik und Bewegung für Kinder, Stuttgart 1975; Orff, Gertrud / Wampler, Martha, Elemental Geometrical Forms, in: Wampler, Martha / Koegler, Ronald, Design for Creativity. A Symposium on Music, Movement, Language and Play, Los Angeles, 1976, S. 62f; Thomas, W., 1977, S. 62.

751 Vgl. Orff, C.,1964, S. 19f. 752 Vgl. Kugler, M., 2000, S. 244. W. Thomas vergleicht Orffs Arbeit an der Günther-Schule

aufgrund der Zusammenführung von Kunst und Handwerk mit der Bauhaus-Idee. Vgl. Thomas, W., 1977, S. 15, S. 45.

753 Orff, C., 1964, S. 14. Zum Begriff der Improvisation im Sinne von Orff und Keetman siehe ausführlich u. a. Kugler, M., 2002, S. 16f.

754 Auf die interkulturelle Dimension des OSW-Konzepts wies der griechische Musiker und Musikhistoriker Thrasybulos Georgiades 1936 erstmals hin. Vgl. Kugler, M., 2002, S. 18. Orffs Kompositionsstil wird neben europäischen auch von außereuropäischen Einflüs-sen geprägt. Vgl. Kugler, M., 2002, S. 19f. Die umfassende nationale und internationale Verbreitung seines Orff-Schulwerks (OSW) verdeutlicht die Interkulturalität seines Kon-

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Ob Orff mit seiner Elementaren Musik ein pädagogisches Konzept entworfen hat und ob dieser als Pädagoge oder eher als »visionärer Künstler«755 bezeichnet werden sollte, ist nicht Gegenstand dieser Studie. Orff vereint jedoch in seiner Elementaren Musik anthropologische, humanistische, pädagogische und interkul-turelle Ideen und versucht damit, dem Menschen ein inneres Gleichgewicht zu bewahren, ohne das dieser nach Orffs Vorstellung einer »seelischen Verstep-pung«756 entgegen ginge.

3.1.2. Weitere pädagogische Theorien Während der Phase des Bellflower-Projekts (BFP) wachsen für Orff-Willert das Interesse und auch die Notwendigkeit, sich mit reformpädagogischen, huma-nistischen und entwicklungspsychologischen Ansätzen auseinanderzusetzen. Ihren Notizen konnten die für ihre pädagogische Entwicklung einflussreichsten Persönlichkeiten und Theorien entnommen werden, die nun chronologisch dargestellt werden sollen.757

Die OSW-Arbeit in Amerika gestaltet Orff-Willert aufbauend auf Friedrich Fröbels758 Ideen.759 Fröbel, der den Menschen von Natur aus als gut betrach-tet, fordert die frühe Pflege und Förderung der menschlichen Anlagen durch eine entsprechende Erziehung, für die Freiheit und Selbstbestimmung die Grundlage bilden. 1840 begründet Fröbel die von ihm als Kindergarten bezeich-nete erste Einrichtung in Deutschland. Musik ist dort ein wesentlicher Bestand-teil seines Erziehungssystems, weil dadurch nicht nur die Gesangs- und Bewe-gungsfähigkeiten, sondern auch die allgemeine Lernfähigkeit unterstützt wird.760 Wie schon Johann Heinrich Pestalozzi761 und später Orff favorisiert

zepts. Zur interkulturellen Perspektive des OSWs siehe ausführlich Kugler, Michael, Die interkulturelle Dimension des Orff-Schulwerks, in: Pauls, Regina (Hg.), Begegnungen mit Hermann Regner. Hommage zum 80. Geburtstag, Salzburg Orff-Institut 2008, S. 21ff; Weinbuch, I., 2010, S. 143ff.

755 Widmer, M., 2011, S. 30. 756 Orff, C., 1964, S. 19. 757 In einigen Dokumenten aus ihrem Teilnachlass (Archiv: OZM) weist Orff-Willert auf

Zitate oder Schriften einiger Wissenschaftler hin, die in diesem Kapitel vorgestellt wer-den. Ihre Aufzeichnungen lassen sich in die Zeit Ende der 1960er Jahre einordnen. Da Orff-Willerts Notizen jedoch nur äußerst knappe Hinweise zu einflussreichen Schriften enthalten, kann keine ausführlich vergleichende Analyse zwischen Orff-Willerts musik-pädagogischen Vorstellungen und der darauf einwirkenden Faktoren vollzogen wer-den.Orff-Willert selbst liefert zudem keine umfassende Formulierung ihrer pädagogi-schen Absichten. Um eine Fehlinterpretation zu vermeiden, werden verschiedene theore-tische Einflüsse lediglich als summarischer Überblick vorgestellt.

758 Friedrich Fröbel (1782–1852). 759 Vgl. GC185. 760 Vgl. Fröbel, Friedrich, Die Menschenerziehung, Leipzig 1826, S. 316f, S. 490. 761 Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827).

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Fröbel eine allseitige Entwicklung des Menschen, in der das Affektive, Kogniti-ve und Psychomotorische Berücksichtigung finden.762 Neben seinem unvoll-endet gebliebenen Werk Die Menschenerziehung aus dem Jahr 1826 schreibt er 1844 als Materialsammlung mit Anleitungen seine Mutter-, Spiel- und Koselieder.763 Zentrum des Unterrichts im Sinne Fröbels ist das Spiel, denn dies hilft dem Kind beim Ausleben seines natürlichen Bedürfnisses nach Selbsttätigkeit:

»Spielen, Spiel ist die höchste Stufe der Kindesentwicklung, der Menschenentwicklung dieser Zeit; denn es ist freithätige Darstellung des Innern, die Darstellung des Innern aus Nothwendigkeit und Bedürfniß des Innern selbst, was auch das Wort Spiel selbst sagt. Spiel ist das reinste geistigste Erzeugniß des Menschen auf dieser Stufe, und ist zugleich das Vorbild und Nachbild des ge-sammten Menschenlebens, des Innern geheimen Naturlebens im Menschen und in allen Dingen; es gebiert darum Freude, Freyheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt.«764

Fröbels Kindergarten-Konzept vereint Spiel durch die von ihm erfundenen Spielgaben, Natur durch die Pflege einer an die Institution angeschlossenen Gärtnerei, sowie Musik und Bewegung durch seine Lieder und Spiele.

Ähnlich wie Fröbel in Deutschland ist Susan Blow765 in den USA führend in der frühkindlichen Erziehung. Sie gründet 1873 den ersten öffentlichen Kin-dergarten in St. Louis und veröffentlicht 1908 ihre Educational Issues in the Kin-dergarten, an denen sich Orff-Willert orientiert. Der Akzent des Spiels liegt nach Blow im Handlungsprozess und sein Wert in der Persönlichkeitsentfaltung.766

Ein Kapitel aus John Deweys767 Publikation How We Think aus dem Jahr 1910 diskutiert Sprache als Hilfsmittel des Denkens.768 Obwohl Sprache nicht mit Denken gleichzusetzen ist, erweist sie sich für die Gedankenbildung und den Kommunikationsprozess als notwendig. Sprache vereint dabei Gesprochenes, Geschriebenes und alle Arten von Zeichen in sich. Demnach sind auch Zei-chen für die Gedankenbildung unverzichtbar, wobei sich das Denken vor allem mit den Bedeutungen von Dingen auseinandersetzt. Orff-Willert zitiert eine Passage aus dem Kapitel Language and the Training of Thought, um damit ihren Lehrplan Orff-Schulwerk. Guide for Elementary School Curriculum einzuleiten.769

762 Zur Elementarbildung bei Fröbel und Pestalozzi siehe ausführlich Jungmair, U., 2010,

S. 13ff. 763 Vgl. Fröbel, F., 1826; Fröbel, Friedrich, Mutter-, Spiel- und Koselieder, Bad Blankenburg

1844. 764 Fröbel, F., 1826, S. 69. 765 Susan Blow (1843–1916). 766 Vgl. GG104. Orff-Willert zitiert hier Blow aus deren Publikation von 1908. Vgl. Blow,

Susan, Educational Issues in the Kindergarten, 1908. 767 John Dewey (1859–1952). 768 Vgl. Dewey, John, How We Think, Boston – New York – Chicago 1910, S. 170ff. 769 Vgl. LA6, S. 88, Dewey, J., 1910, S. 176.

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Dewey unterstreicht hier, dass das Lernen hauptsächlich darin bestehe, sich die Bedeutung von Dingen anzueignen. Dieser Prozess umfasse das Benützen von Symbolen und Sprache im allgemeinen Sinn. Grundsätzlich spricht sich der amerikanische Philosoph und Pädagoge für ein Lernen aufgrund von Erfah-rungen aus, die aus Handlungen resultieren und diese zukünftig beeinflussen können. Die auf Handlungen basierenden Erfahrungen sind dann einer Refle-xion zugänglich.770

In einem Brief an Orff vom 17. Februar 1968 berichtet Orff-Willert: »Montessori Lehrkräfte sagten neulich: wenn sie mich hören, denken sie, Montessori sagt das!!«771 Orff-Willert, die in den USA intensiv mit Maria Montessoris772 Pädagogik konfron-tiert wird und dort auch einige Vorträge für Montessori-Erzieher hält, setzt sich mit der Frage nach dem Zusammenhang zwischen dem OSW-Konzept und Montessoris pädagogischen Erkenntnissen auseinander.773 Da Orff-Willert ihre Gedanken dazu nicht näher ausführt, kann hier nur ein komprimierter Über-blick über Montessoris Denken Klarheit schaffen. Die Gemeinsamkeiten bei-der Persönlichkeiten und deren Ansichten werden in der Exposition von Orff-Willerts musikpädagogischem Werk erkennbar. Im Rückblick beschreibt die italienische Ärztin und Pädagogin Montessori den Anstoß zu ihrer intuitiven Arbeit in dem ersten Kinderhaus wie folgt: »[I]ch war Aladin und hielt, ohne es zu wissen, die Wunderlampe in den Händen, die mir den Zugang zu verborgenen Schätzen erschloß.«774 Aus der zufälligen Begegnung mit »arme[n], sich selbst überlassene[n] Kinder[n], aufgewachsen in elenden, finsteren Häusern, ohne jede seelische Anregung, ohne Fürsorge«775 macht Montessori einige bedeutende Entdeckungen, aus denen sie schließlich ihr neuartiges Erziehungskonzept entwickelt. Zur freien Entfaltung des kindlichen Seelenlebens bedarf es ihrer Meinung nach einer Umwelt, die für das Wachstum des Kindes alle Hindernisse auf ein Mindestmaß redu-ziert.776 Um das Kind zu verstehen und nach Montessori zu erziehen, muss sich der Lehrer vorbereitend einer Selbstprüfung unterziehen und auf Unter-drückung verzichten:

770 Vgl. Dewey, John, Democracy and Education, New York 1916. 771 NCO2949 Brief Orff, G. an Orff, C., 17. Februar 1968. 772 Maria Montessori (1870–1952). 773 Vgl. GE102 Notizen, Orff, G., Orff-Schulwerk, o. J., Manuskript. 774 Montessori, Maria, Kinder sind anders. Aus dem Italienischen von Percy Eckstein und Ulrich

Weber. Bearbeitet von Helene Helming, München 1999, S. 120. Für diese besondere Erzie-hungsanstalt wurde die Bezeichnung Kinderhaus gewählt, da sie Montessoris Vorstellung des Familienmilieus begrifflich integriert. Vgl. Montessori, M., 1999, S. 117.

775 Ebd., S. 121. 776 Vgl. ebd., S. 116.

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»Er muß aus seinem Herzen Zorn und Stolz verbannen, muß lernen, demütig zu sein, und sich in Liebe kleiden. Das ist die innere Haltung, die er einnehmen muß, die Grundlage, auf der es sich zur Ausgewogenheit gelangen läßt, der unentbehrliche Stützpunkt für sein Gleichgewicht.«777

Liebe ist nach Montessori der Maßstab für das Heil und die Gesundheit der Seele.778 Sie fordert vor allem die Achtung und Förderung der Einmaligkeit der kindlichen Persönlichkeit.

Ihren Lehrplan für die amerikanische Elementarstufe beginnt Orff-Willert neben dem kurzen Auszug aus Deweys Werk How We Think mit einem chassi-dischen Spruch des jüdischen Religionsphilosophen Martin Buber.779 Dieser beschreibt in seinen chassidischen Schriften die Mystik des osteuropäischen Judentums und beschäftigt sich mit der Frage, wie wir der Bedeutung unserer Existenz gerecht werden können. In Bubers Text The Growing Tree, den Orff-Willert zitiert, wird der Mensch mit einem Baum verglichen. Buber propagiert, dass alles was ein Mensch zum Gedeihen und Wachsen brauche, die Überwin-dung seiner Hindernisse sei. Den Erzieher weist er an, seinem Schüler durch Pflege und nicht durch bloße Kontrolle zum Wachstum zu verhelfen.780 In Bubers Theorie muss der Erzieher beide Seiten des pädagogischen Vorgangs, die eigene und die des zu Erziehenden, kennen und verstehen. Ernst Simon schreibt über Bubers pädagogische Ansicht:

»Er gehört zu denen, die uns wieder gelehrt haben, im Kind und Schüler einen voll gegenwärtigen Menschen, ein ›Du‹ also, zu sehen und zu achten, und insofern steht er auf dem Boden der moder-nen Pädagogik. Niemals aber ist er ihrer radikalen Verschwärmtheit erlegen, die den qualitativen Unterschied zwischen dem Zögling und dem Erzieher, welcher ihm eine verantwortungsbewußte Auswahl aus der Welt in personhafter Brechung vermittelt, sentimental verwischt.«781

Zur Ausformulierung eines pädagogischen Konzepts für das BFP beschäftigt sich Orff-Willert ausführlich mit der Entwicklung des Kindes. Einige entwick-lungspsychologische und pädagogische Erkenntnisse gewinnt sie aus Jean Pia-gets782 genetischer Epistemologie und wendet diese theoretisch und praktisch an. Die Forschungsergebnisse Piagets zum geistigen Wachstum des Kindes bis zur Adoleszenz verhelfen Orff-Willert bei der Adaption ihres Lehrangebots für die jeweilige Entwicklungsstufe. Ihre Notizen enthalten einen konkreten Hinweis auf Piagets Publikation Six Psychological Studies mit dem Vorwort von David

777 Montessori, M., 1999, S. 156f. 778 Vgl. ebd., S. 108. Zur Kritik dieses stark religiös geprägten Ansatzes siehe Heiland,

Helmut, Maria Montessori, Hamburg 1991, S. 46–50. 779 Vgl. LA6, S. 88; Buber, Martin, Ten Rungs. Collected Hasidic Sayings. Translated from the

German by Olga Marx, London and New York, 2002, S. 59. Martin Buber (1878–1965). 780 Vgl. LA6, S. 88; Buber, M., 2002, S. 59. 781 Simon, Ernst, Martin Buber als Erzieher, in: Schriften des Zentralrats der Juden in Deutschland,

Martin Buber. Reden und Aufsätze zum 80. Geburtstag, Düsseldorf 1958, S. 74. 782 Jean Piaget (1896–1980).

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Elkind.783 In diesem Buch werden sechs Aufsätze von Piaget vorgestellt, die u. a. die kognitive Entwicklung des Kindes, die Sprache und das Denken aus genetischer Sicht sowie das Konzept des psychologischen Gleichgewichts beleuchten.

Wie Piaget und Dewey versteht auch Jerome Bruner784 das Lernen als kon-struktiven Prozess. Der Lernende als selbsttätiges Individuum bedarf dazu einer konstruktiven und stimulierenden Umwelt. Bei diesem Lernprozess über-nimmt der Lehrer eine helfende, beobachtende und inspirierende Funktion. Orff-Willert gewinnt aus Bruners Ansatz die Idee des Problemlösens.785 Auf die soziale Interaktion als förderlichen Vorgang für das Lernen verweist Bruner in seiner Publikation Toward a Theory of Instruction.786

Der Gedanke, dass dem Kind als zentralem Subjekt im Erziehungsprozess durch entsprechende Förderung in Form eines geistig und sozial anregenden Umfelds sowie aufgrund eines auf Freiheit und Aktivität basierenden Unter-richts natürliches, ganzheitliches und spielerisches Lernen ermöglicht werden kann, hat Orff-Willerts pädagogische Auffassung nachhaltig beeinflusst.

3.2. Gertrud Orff-Willerts allgemeinpädagogische und musik-pädagogische Zielvorstellungen

Die folgende Untersuchung der Zielperspektive orientiert sich an der Lehr-zieltheorie Sigrid Abel-Struths und legt Gertrud Orff-Willerts allgemeinpäda-gogische und fachspezifische Ziele dar.787 Abel-Struths Zieltheoretischer Ansatz verdeutlicht die Problematik der Konkretisierung pädagogisch-musikalischer Ziel-Ideen aufgrund historischer Veränderungen und ist »auf den Gewinn von Erkenntnissen im Gegenstandsbereich der Ziele des Musikunterrichts gerichtet.«788 Dabei werden unterschiedliche Aussagen ohne Wertung in einen überschaubaren Gesamtzusammenhang gebracht. Wie auch bei Abel-Struth beinhaltet die De-finition des Begriffs Zielvorstellung in der vorliegenden Studie »die Funktion, anzu-geben, wohin das musikalische Lehren führen soll«789 bzw. die Formulierung der spezi-fischen Fähigkeiten, die der Schüler erwerben soll. Orff-Willert entwickelt ihr musikpädagogisches Werk zunächst intuitiv aufgrund verschiedener Erfahrun-

783 Vgl. GE100 Notizen, Orff, G., Off-Schulwerk, Bellflower-Projekt, o. J., Manuskript;

Piaget, Jean, Six Psychological Studies. With an Introduction, Notes and Glossary by David Elkind, New York 1968.

784 Jerome Bruner (1915–2016). 785 Vgl. GE100. 786 Vgl. Bruner, Jerome, Toward a Theory of Instruction, Cambridge 1966. 787 Vgl. Abel-Struth, Sigrid, Grundriß der Musikpädagogik, Mainz 1985, S. 349ff. 788 Abel-Struth, S., 1985, S. 350. 789 Ebd.

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gen, formuliert diesen Prozess aber nicht systematisch aus. Eine wissenschaftli-che Ableitung und Begründung erweist sich daher als schwierig. Die Zielvor-stellungen, die im Folgenden beschrieben werden, wurden in unterschiedlichen Denkzusammenhängen von Orff-Willert aufgestellt und entspringen verschie-denen gesellschaftlichen, theoretischen und institutionellen Einflüssen.

Da Orff-Willert keine systematische Darstellung ihrer musikpädagogischen Position verfasst hat, bedarf es einer Rekonstruktion ihrer Überzeugungen anhand verschiedener Notizen und Aussagen bis zum Jahr 1970. Dabei müssen auch Feststellungen und Erkenntnisse einbezogen werden, die sie aus ihrer Arbeit in der Heilpädagogik während der 1960er Jahren gewonnen hat. Ihre Aufzeichnungen lassen teilweise keine eindeutige zeitliche und fachliche Ein-ordnung zu, weshalb auch keine plausible Abgrenzung zwischen ihren musik-pädagogischen und ihren heilpädagogischen Vorstellungen getroffen werden kann. Orff-Willerts humanistischer Erziehungsgedanke deckt sich zudem mit der ganzheitlichen Grundidee der Heilpädagogik. Ihre Arbeit auf diesem Ge-biet verläuft bis zu ihrer Tätigkeit am Kinderzentrum München hauptsächlich durch Intuition und stützt sich nicht auf reflektierte medizinische Begründun-gen.790 Dennoch lassen sich einige konkrete pädagogische und musikalische Zielvorstellungen aus Orff-Willerts Beitrag Orff-Schulwerk’s spezifische Heilkompo-nente – Formulierungen aus der Arbeit mit dem behinderten Kind entnehmen, den sie ab 1970 für den Sammelband Das Orff-Schulwerk im Dienste der Erziehung und Thera-pie behinderter Kinder von Wolfgart verfasst hat.791 Diese Zielvorstellungen finden Eingang in das vorliegende Kapitel, da Orff-Willerts formulierte Betrachtungen und ausgewählte Beispiele aus einer Retrospektive entstanden sind und neben therapeutischen auch pädagogische Aspekte enthalten.

Beim Versuch einer genaueren Definition ihrer musikpädagogischen Pro-grammatik ergibt sich ein weiteres Dilemma. In ihrer Arbeit als Musikpädago-

790 Zur inhaltlichen Beschreibung von Orff-Willerts musikpädagogischem Werk werden

diejenigen Quellen verwendet, die vornehmlich Orff-Willerts erzieherische Absichten in der Interaktion mit den Schülern hervorheben. Dabei wird zwischen den Disziplinen Musikpädagogik und Heilpädagogik nicht differenziert. Aufzeichnungen und Fallbeispie-le, die eine eindeutig therapeutische Intention aufweisen, finden keinen Eingang in dieses Kapitel. Obwohl Orff-Willert schon als Musikpädagogin einen prozessorientieren Unter-richt bevorzugt und auch außermusikalische Ziele betont, steht im Vergleich zur Musik-therapie dennoch das musikalische Produkt im Fokus ihrer Lehre. Zur Humanistischen Pä-dagogik siehe ausführlich u. a. Fatzer, Gerhard, Ganzheitliches Lernen. Humanistische Pädago-gik und Organisationsentwicklung. Ein Handbuch für Lehrer, Pädagogen, Erwachsenenbildner und Organisationsberater, Paderborn 1987. Zur ganzheitlichen Grundidee der Heilpädagogik siehe u. a. ausführlich Wild, Günter, Der Begriff der Ganzheitlichkeit in der Heilpädagogik. Eine kritische Untersuchung der Verwendungsweisen und Begründungen eines zentralen Begriffs der Professi-on und Disziplin der Heilpädagogik, Dissertation an der Fakultät der Kultur- und Sozialwis-senschaften Fernuniversität in Hagen im Fach Erziehungswissenschaften, 2007.

791 Vgl. Orff, G., 1971, S. 18ff.

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gin ist Orff-Willert nie frei von Einflüssen eines Konzepts, einer Person, einer Institution oder eines Projekts. Ihre Aussagen und Gedanken sind immer mit diesen verwoben und können nicht klar getrennt davon behandelt werden. Dennoch wird hier der Versuch unternommen, ihre musikpädagogischen In-tentionen herauszuarbeiten. Das OSW-Konzept bildet für sie die Basis ihrer allgemeinen Erziehungsvorstellungen. Als handwerklich-künstlerische Modell-sammlung bedingt das OSW Projektionen.792 Die Beschaffenheit der Konzep-tion bietet jedem Pädagogen die Chance, das ausgearbeitete Material frei und flexibel in den Erziehungsprozess zu integrieren, erfordert aber eine kreative, verantwortungsbewusste und humane Umsetzung dieser Idee. Beleuchtet wird hier die Weiterentwicklung und Neudefinition des OSW-Konzepts auf der Grundlage von Orff-Willerts musikpädagogischer Tätigkeit. Diese manifestiert sich in Stundenprotokollen und theoretischen Überlegungen. Orff-Willert führt Carl Orffs intuitive Idee der Elementaren Musik weiter, modernisiert sie aber durch die Verknüpfung mit entwicklungspsychologischen Erkenntnissen. Sie adaptiert das OSW für die Heilpädagogik und für ein amerikanisches Schulpro-jekt, gibt methodische Anweisungen mündlich und schriftlich weiter und lässt das OSW dadurch in einem neuen Licht erstrahlen, einem Licht, das ohne ihre Arbeit verblasst wäre. Mit ihrer Selbstbeschreibung als »Professor der unentdeckten Wissenschaften«793 provoziert sie förmlich die kritische, wissenschaftliche Analyse ihres musikpädagogischen Werks, wie sie hier vorgelegt wird.

Orff-Willert folgt in ihrer Musikpädagogik einem humanistischen Ansatz, der später auch für die Genese ihrer Musiktherapie richtungsweisend wird: »Das ›Zentrum‹ ist das Kind[.]«794 Aspekte der Musik, der allgemeinen Kultur und der Bildung sind diesem untergeordnet: »[W]ir können nur den Kreis des Kindes abtasten, berühren, reizen, nähren mit allen Mitteln der musiké, mit allem Verständnis des Pädago-gen, der sich dies zur Aufgabe gemacht hat.«795 Das ganzheitlich zu stimulierende Kind bildet den Mittelpunkt des Unterrichtsprozesses. Dennoch verfügt auch das Kind selbst über die Möglichkeit, seinen Umkreis zu vergrößern und seine Interaktionspartner gegebenenfalls einzubinden. Das Tempo und die Art und Weise werden dabei stets vom Kind gesteuert. Orff-Willert sieht jedes Kind als

792 Bezüglich des Modellcharakters des Orff-Schulwerks siehe ausführlich Jungmair, U., 1992,

S. 177ff. 793 NCO2949. 794 BI173 Bericht über das Bellflower-Projekt, o. J., Typoskript. 795 BI173. Orff-Willert beschreibt den Begriff musiké hier wie folgt: »Orff’s elementare Erzie-

hungsidee hat als Untertitel ›Musik für Kinder‹ und meint damit einen komplexen Ausdrucksbereich in Ton, Wort, Gebärde, Bewegung, Bildung – musiké im griechisch verstandenen Sinn.«, ebd. In ihrer ersten musiktherapeutischen Buchpublikation verwendet sie dafür folgende Definition: »[M]usische Gesamtdarstellung des Menschen in Wort, Ton und Bewegung.«, Orff, G., 1974, S. 9. Hierzu ergänzend siehe auch Kapitel 4.1.1. Genese. Zur beispielhaften Deutung des Be-griffs musiké im OSW siehe ausführlich Widmer, M., 2011, S. 68ff.

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Individuum, nimmt es als so beschaffen an und geht von seiner unverwechselba-ren Qualität aus.796

Der Pädagoge hat in diesem humanistischen Erziehungsprozess die Rolle eines Co-Autors inne. Der Vergleich der Lehrerrolle mit einer Co-Autorenschaft entstammt der von Orff-Willert und Smith geplanten amerikanischen Publika-tion American Orff-Schulwerk. Design of a Pedagogy. In dem Kapitel The Role of the Teacher in Co-Autorship wird ausgeführt, der Lehrer solle einen Platz inmitten der Lernenden einnehmen und mit diesen in einem demokratischen Verhältnis interagieren. Kompetenz und Zuverlässigkeit des Erziehers würden einen Lernprozess bereichern, der grundlegend von Respekt und Toleranz geprägt sein müsse. Jeder Pädagoge müsse seinen individuellen Zugang zu diesem Erziehungsmodell finden und dabei seine pädagogischen Fähigkeiten befreien. Kreativität und Spontaneität seien für alle Teilnehmenden zudem die Grundla-ge im Unterrichtsgeschehen.797 Obwohl der Pädagoge auf gleicher Augenhöhe mit seinen Schülern stehen soll, schließt dies eine leitende, ordnende und füh-rende Hand nicht aus.

In einem von Orff-Willert verfassten Bericht zum Bellflower-Projekt (BFP) spricht sie sich für die Vermeidung von kritischen Äußerungen des Lehrers aus, außer diese seien für die Betrachtungsebene wichtig.798 Trotz der erzieheri-schen Aufgaben und eines methodisch strukturierten Unterrichtsentwurfs fordert Orff-Willert tolerantes, aufmerksames und präsentes Schaffen des Pädagogen sowie einen anregenden und lebendigen Unterrichtsprozess. Diese Vorstellungen kann sie im BFP praktisch umsetzen:

»Von Anfang an, von der ersten Stunde, wurde der schöpferische Beitrag des Kindes, sein Einfall, seine Idee, seine Weiterführung gefordert und angenommen, angenommen auch, wenn dieser Beitrag nicht der gewünschte war. Je toleranter und hellhöriger man für das kindliche Tribut ist, desto ge-

796 Vgl. BI173. In ihrer Musiktherapie gebraucht Orff-Willert zur Beschreibung dieser

Gedanken die Termini So-Sein und Profizit. Das Kind wird in der OMT in seinem So-Sein angenommen. Zudem werden in der musiktherapeutischen Behandlung zuerst die kindlichen Profizite gestärkt. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 4. Musiktherapeutisches Werk.

797 Vgl. GC188 Notizen zur geplanten US-amerikanischen OSW-Publikation von Orff-Willert / Smith, o. J. Dieses Dokument enthält keinen expliziten Hinweis, um Orff-Willert als Verfasserin verifizierbar zu machen. Orff-Willert ist bei der geplanten Publika-tion eindeutig für die Zusammenstellung der Kompositionen und des Materials zustän-dig, während Smith theoretische und deskriptive Aufgaben übernimmt. Da diese Quelle jedoch handschriftliche Notizen von Orff-Willert enthält, die gesamte Planung und Rea-lisierung der Publikation auf Orff-Willert und Smith zurückzuführen ist und die Be-schreibung der Lehrerrolle mit anderen Aussagen Orff-Willerts kompatibel ist, wird sie von der Verfasserin dieser Studie als transparent eingestuft. Das Kapitel The Role of the Teacher in Co-Autorship orientiert sich an dem Abschnitt Toward a Theory of Instruction for Orff-Schulwerk des abschließenden Projektberichts. Vgl. LA6, S. 51ff.

798 Vgl. BI173.

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glückter wird die Stunde. […] Der Lehrer lernt genau wie der Schüler, nämlich Gegenwart, Ver-halten in Gegenwart, Ausnutzen aller Chancen, Fluss der Stunde, und sei es in einem Wasserfall oder in einem ruhigen Fluss der Mündung zu.«799

Grundsätzlich sollte eine Erziehungsperson für den Lernenden offen und bereit sein sowie auch eigene Fehler zugeben können. Sie sollte »eben nicht auf dem hohen Ross sitzen […] auf Grund von erzwungener Autorität.«800 Orff-Willert selbst beschreibt ihre Art pädagogisch zu agieren als »lively« und »real«, was zugleich auch als allgemeine Aufforderung und Anregung für den Erzieher zu verstehen ist.801

Am wichtigsten ist für Orff-Willert, das Kind anzurühren und es in einen en-thusiastischen Zustand zu versetzen, der nicht forciert werden soll, sondern nur durch spielerische Freiheit entstehen kann.802 Der Pädagoge hat dabei die Aufgabe, eine Lernumgebung zu schaffen, in der sich der Lernende frei, unre-flektiert, lustvoll, spontan und kreativ äußern kann. Für Orff-Willert soll »das Unvorhergesehene […] immer Raum haben, einzutreten als erregendes Moment, als schöpfe-risches Agens, damit das ›hic et nunc‹ erlebnismäßig erfahr[bar wird.]«803 Erfahrungen müssen zuerst aktiv erlebt werden, um reflektiert und analysiert werden zu können. Der Schwerpunkt ihres pädagogischen Handelns liegt deshalb im Prozess selbst. Allgemeinpädagogische und musikpädagogische Ziele werden innerhalb des prozesshaften Geschehens vor allem durch das aktive und indi-viduelle Spiel erreicht. Das Anstreben eines musikspezifischen Ergebnisses tritt gegenüber der Betonung der gegenwärtigen Unterrichtssituation bei Orff-Willert in den Hintergrund.

Der Erzieher, der die Qualitäten seiner Schüler erkannt und angenommen hat, muss auch den Einzelnen für das Erleben in der Gruppe sensibilisieren. Das lernende Individuum, das nach humanistischen Vorstellungen sein Verlangen nach Selbstverwirklichung stillen möchte, soll dies auch in der Interaktion mit der Gruppe vollziehen können. Der Pädagoge hat in diesem musikalischen Spielprozess die Aufgabe, eine Gemeinschaft zu schaffen, gewissermaßen als »Organismus, in dem jeder lebensfähig, jeder also produktiv sein kann. Dies zu erfahren gibt allen in der Gruppe Bestätigung, jeder nimmt seine Rolle, seine Aufgabe an, wenn er nur ›mitspielen‹ kann.«804 Am Anfang jeder Schulwerk-Arbeit steht für Orff-Willert

799 NCO3421. 800 CL142. 801 F413. Diese Charaktereigenschaften des Pädagogen bilden die Basis für die humanisti-

schen Attribute des OMT-Therapeuten. Das Real-Sein des Erziehers entspricht bei-spielsweise einer echten Grundhaltung des Musiktherapeuten. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 4. Musiktherapeutisches Werk.

802 Vgl. CG120 Brief, Orff, G., an Joy, 21. August 1970. 803 BI173. 804 Ebd.

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immer der tastende Versuch des Erziehers »ein Klima zu schaffen, ein akustisches, ein verbales, eines vom Ich zum Du, zum Wir, ein spezifisch unseres, in dem wir uns ausdrü-cken und unter anderen Gegebenheiten zueinanderfinden als sonst[.]«805 In diesem ge-meinschaftlichen Lernprozess, den der Lehrer als Co-Autor begleitet, wächst jeder Einzelne in der aktiven Teilnahme am Ganzen, entwickelt dialogische, kommunikative und soziale Kompetenzen, lernt sein auditives, motionales und verbales Wahrnehmungsvermögen zu differenzieren und wird für empathische Fähigkeiten sensibilisiert. Durch die Einbeziehung der Lernenden in das Unter-richtsgeschehen entsteht erfinderische Aktivität. Um die entscheidende Balance und spielerische Stimmung herzustellen, in der jeder Schüler präsent und ge-willt ist, das Gemeinschaftsgefühl und den gegenwärtigen Moment zu erleben, muss der Lehrer laut Orff-Willert zwei grundlegende Prinzipien beachten. Zum einen besteht die Notwendigkeit, jedes Individuum der Gruppe durch das aktive Mitwirken in den Erziehungsprozess zu integrieren, um diesem in seiner jeweiligen Rolle ein Gefühl des in-Seins806 zu vermitteln. Zum anderen muss der Erzieher während des gemeinschaftlichen Prozesses eine Spannung auf-bauen. Dieser Zustand soll sich im Unterricht von der Einführung eines Ge-dankens über die improvisatorische Auseinandersetzung bis zum kulminieren-den Endergebnis erstrecken.807 Durch das Erfüllen seines Auftrags stärkt der Pädagoge so das Zusammengehörigkeitsgefühl der Gruppe und ermöglicht für den Einzelnen erfolgreiches Lernen auf sozialer, psychomotorischer, affektiver und kognitiver Ebene.

Orff-Willert sieht ihre humanistisch geprägten Erziehungsvorstellungen vor allem durch die Verwendung des OSWs realisierbar. Für die Qualität der Um-setzung dieses Konzepts ist die Persönlichkeit des Pädagogen ausschlaggebend. Das OSW dient nur als Mittel für eine ganzheitliche, kreative Erziehung. Ne-ben dem Erlangen von sprachlichen, motorischen und musikalischen Fähigkei-ten erfährt der Mensch eine »sanfte Revolution«808 und wird offen gehalten,

»damit er beeindruckbar bleibt für das Kommende, für das auf in Zukommende. für das für ihn Wesentliche, Eigentliche, Persönliche, es gilt die Seele zu wecken und zu bilden den Charakter prägreif zu machen und das soziale Empfangen anzurühren auf das Gewissen zu hören.«809

Der Mensch soll also durch das OSW-Konzept in einem sehr weiten Sinne gebildet und geformt werden. Orff-Willert vergleicht das OSW mit einem »Spiegel, in dem Du Dich erkennst[.]«810 Damit wird deutlich, dass die mit Hilfe des

805 Orff, G., 1971, S. 18. Vgl. auch BI171. 806 GG104. Mit der Aussage »everybody is ›in‹« beschreibt Orff-Willert das Gefühl, mit Leib

und Seele innerhalb des Erziehungsprozesses zu sein. Ebd. 807 Vgl. GG104. 808 GC185. 809 GB152 Notizen, Orff, G., Orff-Schulwerk, o. J. 810 GE100.

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OSWs begonnene Bildungsarbeit die Fähigkeit zur Selbsterkenntnis fördern und somit die Basis für die spätere Entwicklung zu einer sozial fähigen Persön-lichkeit legen soll. Im OSW entdeckt Orff-Willert innovative Bildungsmöglich-keiten und beschreibt es allgemein als »creative approach to express lets say feelings, statements, ideas, impulses, with movement, speech, rhythm, melody.«811 Die Idee des Elementaren, die Einheit von Musik, Bewegung und Sprache sowie das dialogi-sche Gruppenmusizieren, basierend auf der Methode der Improvisation, stellen für Orff-Willert die Grundlage dar, um den Menschen mehrdimensional zu stimulieren und ihn in seiner Ganzheit nachhaltig positiv zu beeinflussen. Die Anregung zur Selbsttätigkeit und die Förderung zwischenmenschlicher Bezie-hungen gelten für Orff-Willert als entscheidende pädagogische Intentionen, die sie durch die Anwendung des Schulwerks im Unterricht verwirklichen kann.

Die Kapitel The Power of Play und Ensemble, Individuality, and Unity in Orff-Willerts geplanter amerikanischer Publikation beschäftigen sich mit der Form des Spiels und seiner Funktion beim Ausbilden sozialer Fähigkeiten sowie mit sozialen und künstlerischen Aspekten der Gruppendynamik.812 Orff-Willert sieht die Spielformen des OSWs als geeignetes Lehrangebot, da diese dem Lernenden die Möglichkeit bieten, als Teil der Gruppe zu agieren, an den Akti-vitäten der anderen Schüler zu partizipieren und in der Interaktion mit Einzel-nen oder der gesamten Gruppe auch solistisch zu fungieren. Durch den Wech-sel von Solo und Tutti lernt das Kind imitieren, kontrastieren, kreieren und explorieren. Es erfährt die Fähigkeit, sich selbst einzuschätzen, sein kreatives Potential zu entdecken, sich auf sozialer und künstlerischer Ebene wahrzu-nehmen und in Gruppenprozesse einzugliedern. Die verschiedenen Spielfor-men im OSW-Unterricht können Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzun-gen integrieren und das Selbstkonzept des Einzelnen stärken, da jeder individu-ell agierend am spielerischen Gestaltungsprozess mitwirkt.

In einem separaten Beitrag über das Ensemblespiel akzentuiert Orff-Willert die Koordinations-, Reaktions- und Urteilsfähigkeit und entwickelt für den Lern-prozess in der Gruppe gezieltes kompositorisches Material.813 Die Gruppensi-tuation fördert auch die Konzentrations- und Kommunikationsfähigkeit, da jeder »im Warten bereit ist ›den Ball‹ aufzufangen, mit ihm zu spielen, ihn weiterzuge-ben«814, um einen sinnerfüllten, gemeinschaftlichen Prozess zu schaffen. »Das Spiel, wenn es gut gespielt wird, hat [für Orff-Willert, d. V.] unschätzbaren humanen

811 CG120. Vgl. F413. 812 Vgl. GC188. 813 Vgl. GG104. Orff-Willerts Beitrag aus dem Jahr 1969 mit dem Titel Techniques of Ensemble

ist unvollständig und sollte vermutlich in den Materialteil der geplanten amerikanischen Publikation eingehen. Vgl. GC138 Brief, Wampler, M. an Orff, G., 13. März 1969.

814 BI173. Das Wort Ball verwendet Orff-Willert hier sinnbildlich für eine Bewegung, einen Rhythmus, ein Wort, eine Melodie etc.

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Wert.«815 Dabei beschränkt sie den Einsatz des Spiels nicht auf eine bestimmte Altersstufe und fordert, der Mensch dürfe diese Haltung nie verlieren.816 Als einführenden Gedanken für ihren Artikel Techniques of Ensemble wählt Orff-Willert ein Zitat der Kindergartenpädagogin Susan Blow aus dem Jahr 1908: »The accent of play is upon a process of activity, the accent of work upon its product. The value of work is that it subordinates the self; the value of play, that it creates the self.«817 Das auf Aktivität basierende Spiel wirkt also im Sinne dieses Zitats persönlich-keitsbildend.

Für Orff-Willert spielt Humor, »der Freude, Lust, Gemeinschaftsgefühl auslöst«818, eine entscheidende Rolle im Erziehungsprozess. Dieser ist tief in der Spielsitua-tion verwurzelt. Im aktiven, spielerischen Zustand müsse das Phänomen der Ekstase, »der Bereich des Ausser sich seins, des Geschehen lassens, des Ereignisses, der Fascination des Zustandes der einmaligen Gegenwart, des Momentes, des Begreifens ohne Begriff«819 mit eingeschlossen sein. Diese Zitate von Orff-Willert entstammen einem kritischen Schreiben, das sie 1968 zu Amélie Hoellerings Publikation Zur Theorie und Praxis der rhythmischen Erziehung verfasst. Die von Hoellering gefor-derte ganzheitliche Erziehung, die »den Übenden zwischen die Polaritäten Leib und Geist, Anpassungsfähigkeit und Selbständigkeit«820 stellt, werde nicht erreicht, da Hoellering den Schwerpunkt auf das Bemühen zum richtigen Tun lege und dadurch den ekstatischen Augenblick ausspare.821 Auch der Bereich des Geists, der durch den immateriellen Zustand der Freude und Begeisterung erreicht werde, komme in dieser schriftlichen Fixierung nicht zum Leser, so Orff-Willert.822 Diesen im Spiel geforderten, freudvollen, faszinierenden, ekstati-schen Moment der totalen Gegenwart wird sie in ihrer Musiktherapie später als Elevation bezeichnen.823 Das spielerische, freudige und aktive Entdecken von

815 BI173. 816 Vgl. ebd. 817 GG104. Vgl. auch Blow, S., 1908. 818 GJ151 Schreiben, Orff, G. an Hofmarksrichter, K., Anmerkungen zu Theorie und Praxis der

rhythmischen Erziehung von Amélie Hoellering, Oktober 1968. 819 Ebd. 820 Hoellering, Amélie, Zur Theorie und Praxis der rhythmischen Erziehung. Ein Grundlehrgang für

Heilpädagogen und Erzieher, Berlin-Charlottenburg 1974, S. 2. 821 Vgl. GJ151. 822 Vgl. ebd. 823 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 12, Stichwort Elevation: »[E]in Zustand der ›Erhöhung‹, gesteigerte

Faszination. Sozusagen vom statischen Zustand der Faszination in die Dynamik der Elevation erho-ben. Tritt auf bei intensivem Spiel, bringt ›weg von sich, zu etwas hin‹, ist in der Gruppe sozial verbin-dend. Als therapeutischer Faktor wirksam, jedoch leicht irritierbar durch Störanfälle von innen und au-ßen, dadurch auch gefährlich.«, ebd. Bereits 1971 verwendet Orff-Willert diesen Begriff in ih-rem Aufsatz Orff-Schulwerk’s spezifische Heilkomponente – Formulierungen aus der Arbeit mit dem behinderten Kind. Vgl. Orff, G., 1971, S. 23. Zu diesem musiktherapeutischen Schlüsselbegriff

151

sprachlichen, motionalen und musikalischen Elementen stimuliert das mensch-liche Expressionsbedürfnis auf natürliche Weise. Gegensätze, doppeldeutige Aussagen und Überraschungen provozieren Antworten, erwecken Neugierde und regen zur aktiven Teilnahme an. Der kreative, spielerische und gemein-schaftliche Lernprozess integriert und fördert gleichermaßen begabte wie auch weniger begabte Kinder:

»›Play‹ forms are ones in which cooperation is more important than competition. […] Through play orientation, participation, and individual invention, human expressive powers are sharpened by developing skills and by self and group approval.«824

In dem BFP-Bericht beschreibt Orff-Willert Active and Inactive Silence als wichti-ge Gruppenerfahrung. Sie beginnt ihren Artikel mit einem Zitat von Montesso-ri: »Deep down in their souls the children had a great love for silence.«825 Die Aussagen der Schüler von Orff-Willert zu diesem Thema zeigen, dass auch sie Stille als positiv empfinden.826 Durch die sogenannte aktive Stille, in der jeder Teilneh-mer reflektiert, was zuvor musikalisch praktiziert wurde, können Konzentrati-on, visuelle, auditive und kinästhetische Wahrnehmung sowie Ensemblepraxis und Gemeinschaftsgefühl gefördert werden. In der stillen Reflexion kann bei-spielsweise eine Bewegung, ein Rhythmus oder ein Klang retrospektiv empfun-den werden. Die Wahrnehmung in der Stille trägt so zur Optimierung des Ensemblespiels bei. Befindet sich z. B. die Gruppe rhythmisch nicht im Ein-klang, so kann dies in der aktiven Stille rückwirkend kontrolliert werden: »To check whether we are in time together, we clap the last word, or turn or jump, or look up.«827 Als passive Stille bezeichnet Orff-Willert »the ›Nothingless‹ of silence«828 und sieht darin einen Gewinn von Unterstützung und Sicherheit für das reflektierende Individuum. Der Lernende kann sich so selbst erleben und daraus Erkenntnis-se für sein zukünftiges soziales und künstlerisches Schaffen ziehen. Diese Ge-danken enthalten deutliche Reminiszenzen an Orffs Aussagen über die Stille in einem Aufsatz der dreißiger Jahre.829 Für Orff fängt die Musik im Inneren des Menschen an. Er fordert als Erstes »die eigene Stille, das Insichhorchen, das Bereitsein für die Musik, das Hören auf den eigenen Herzschlag und den Atem.«830 In der von

sowie auch zur Bedeutung des Spiels in der OMT siehe ausführlich Kapitel 4. Musikthe-rapeutisches Werk.

824 GC188. 825 LA6, S. 103. Zu Montessoris Ausführungen über Stille vgl. u. a. Montessori, M., 1999,

S. 128ff. 826 Vgl. ebd. 827 Ebd. 828 Ebd. 829 Vgl. Orff, C., (1931/32), 2002, S. 173. 830 Ebd. Zur weiteren Betrachtung von Orffs Gedanken über Stille im Vergleich zu Orff-

Willerts Ansichten dazu in der OMT siehe ausführlich Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Künstle-risch-pädagogischer Einfluss von Carl Orff).

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Orff-Willert geplanten passiven Stillephase kann eine solche »konzentrative Selbsterfahrung«831 gemacht werden. Explizite Übungen in aktiver und passiver Stille setzt Orff-Willert beispielsweise zur Steigerung der Hörfähigkeit ein.832

Dies zeigt die Betrachtung ihres Lehrplans, den sie für die Elementarstufe entwickelt hat.833 Dieses Curriculum umfasst fünf Stufen mit verschiedenen Elementen und erlaubt einen flexiblen Wechsel, da in jedem Element alle ande-ren inbegriffen sind. Orff-Willert weist in ihrer Einführung ausdrücklich darauf hin, dass sie keine Parallelen der fünf Stufen zu den ersten fünf Jahrgangsstufen einer schulischen Institution oder den fünf Bänden des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) ziehen möchte. Neben dem Erlernen sozialer Fähigkei-ten, der Konzentrationssteigerung, des Wahrnehmungs-, Explorations-, Koor-dinations-, Reaktions- und Urteilsvermögens bezieht Orff-Willert in ihren Bildungsplan auch musikalische Zielvorstellungen ein. Dazu gehören beispiels-weise die Förderung der Hör-, Rhythmus-, Sprach-, Interpretations- und Im-provisationsfähigkeit, die Ausbildung motorischer, instrumentaler und kompo-sitorischer Kompetenzen und das Entwickeln eines Form- und Harmoniever-ständnisses. Die Entfaltung kreativer Kräfte wird dabei auf jeder Stufe und innerhalb von jedem Element möglich. Orff-Willert definiert Kreativität, indem sie diesen Terminus auf seinen lateinischen Ursprung creare, »Hervorbringen, Selbstfinden« zurückführt und durch »das ihm innerlich verbundene crescere also auch Zunehmen, Wachsen, stärker werden, reich und gehoben werden« erweitert.834 Das An-gebot des intuitiv-kreativen Lernens auf individueller und interaktiver Ebene in ihrem Musikunterricht impliziert geistige Bildung und regt das Wachstum von sozialen und künstlerischen Anlagen des Kindes an.

831 Kugler, M., 2000, S. 288. 832 Vgl. GG103 Beitrag, Orff, G., Orff-Schulwerk. Guide for Elementary School Curriculum, 1968.

Die Beschreibung der zweiten Stufe ihres Lehrplans wurde in dem umfangreichen Pro-jektbericht (LA6) vermutlich versehentlich vergessen. Durch das Dokument GG103 des Teilnachlasses (Archiv: OZM) konnte der Lehrplan von der Autorin vervollständigt wer-den. Vgl. auch Orff, Gertrud, Framework for Creative Growth, in: Wampler, Martha / Koeg-ler, Ronald, Design for Creativity. A Symposium on Music, Movement, Language and Play, Los Angeles, 1976, S. 64ff. (1976d).

833 Vgl. GG103; LA6, S. 87ff. Der Lehrplan basiert auf Erfahrungen mit Kindern der US-amerikanischen Elementarschule (Kindergarten bis sechste Jahrgangsstufe) und ist ein Extrakt aus der wöchentlichen Arbeit während des Bellflower-Projekts (BFP). Durch ei-ne länger andauernde Unterrichtsperiode mit einer Klasse kann Orff-Willerts angebotene Klassifizierung weiter ausgedehnt, komplettiert und neu definiert werden. Vgl. LA6, S. 87.

834 BI173. Das amerikanische BFP diente vor allem der Kreativitätsförderung in der Bil-dung. In einem Artikel (NCO3421) weist Orff-Willert auf die in dem umfassenden Pro-jektbericht beschriebenen Veränderungen durch die kreative Erziehung hin. Vgl. LA6, S. 40f. Die Rückführung eines Begriffs auf seinen Wortursprung ist für Orff-Willert charak-teristisch und manifestiert sich in ihrer OMT-Theorie. Siehe ausführlich Kapitel 4. Mu-siktherapeutisches Werk.

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Die pädagogische Haltung in ihrem Curriculum begründet Orff-Willert durch einleitende Zitate von Martin Buber und John Dewey, in denen die pflegende und fördernde Erzieherrolle sowie das Lernen von Bedeutungen akzentuiert werden.835 Ein Rhythmus oder eine Harmonie gewinnt beispielsweise erst dann an Bedeutung, kann musikalisch verstanden und interpretiert werden, wenn die musikpädagogische Lehre auf den Prinzipien Selbsttätigkeit, Ganzheitlichkeit und Improvisation basiert. Zur Erklärung ihrer erzieherischen Vorstellung wählt Orff-Willert in einem Brief vom 21. August 1970 folgende Beispiele:

»I watched a girl in Seattle last year, 10 years old playing violin. [...] She played fine, correct, but without knowing at all, what was going on, – Dominant tension, release to Tonica, a wandering through harmonies, she did feel nothing, nor was really excited about it, it was just done, easy parts, difficult parts. If the teacher just would have [...] given her the chance of discovering 2 or 4 bars rhythmic flow, unfolding and so on, she really would have felt why she was playing, so she was just eager and liked to get praised and flattered. – I remember a mentally disturbed boy, 9 years old, we started piano, after 2-3 month we already played the 2. movement of a Clementi Sonata and he was so impressed and touched by the ›harmonical wandering‹, and when we were ›at home‹ again[.]«836

Sie verfolgt in ihrer Musikpädagogik ganz allgemein das Ziel, den Lernenden mit Musik, Bewegung und Sprache psychisch und physisch zu stimulieren. Ein Musizieren ohne emotionales Verstehen lehnt sie deutlich ab. Besonders das körperliche Empfinden von Klängen sieht sie als essenziell für die musikalische Lehre. Durch das improvisatorische Spiel wird das Kind nicht nur auf affekti-ver und psychomotorischer sondern auch auf kognitiver Ebene angeregt. Unter Selbsttätigkeit versteht sie nicht, Musik technisch auszuüben, sondern vielmehr Musik durch selbständiges, entdeckendes Handeln zu begreifen. Dabei ist die motivierende und spannungsreiche Anleitung durch den Pädagogen, der den Schüler für das Wahrnehmen musikalischer Eigenarten sensibilisiert, von gro-ßer Bedeutung. Im handelnden Vollzug eignet sich der Schüler in Orff-Willerts Unterricht also eine praktische und dann auch theoretische Sinnerfassung von Musik an.

Zur Erfüllung ihrer humanistisch geprägten allgemeinpädagogischen und mu-sikpädagogischen Zielvorstellungen, die sie in der Konzeption des OSWs er-kennt, bedarf es hauptsächlich einer kreativen, verantwortungsvollen und pä-dagogisch veranlagten Persönlichkeit.837 Sie selbst besaß diese Gabe und trat

835 Vgl. LA6, S. 88. 836 CG120. Mit der Aussage »›at home‹ again« zu sein, meint Orff-Willert das erneute Errei-

chen der Grundtonart nach Modulationen etc. 837 Vgl. CA125. Auch Orff sah die pädagogische Persönlichkeit, den phantasiebegabten,

künstlerischen Erzieher als Voraussetzung für jede Erziehung. Vgl. Regner, Hermann, Carl Orff und seine pädagogischen Ideen, in: Kugler, Michael, Elementarer Tanz – Elementare Mu-sik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, Mainz 2002, S. 75.

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mit ihrem musikpädagogischen Werk sowohl in der Praxis als auch in der The-orie als lebendiges Beispiel für die Verwirklichung dieser Intentionen ein.

3.3. Didaktische Strukturen

3.3.1. Lernfelder und Lerninhalte Gertrud Orff-Willerts Lehrziele werden im Folgenden anhand der Lernfelder Sprache, Bewegung und Tanz sowie Elementares Instrumentalspiel und Gruppen-komposition präzisiert. Da sie selbst keine explizite Theorie ihrer Musikerzie-hung formuliert hat, ist die hier vorgenommene Strukturierung als hermeneuti-sche Interpretation zu betrachten. Anhand der Analyse von Orff-Willerts Auf-zeichnungen und Beiträgen konnten als drei Schwerpunkte ihrer Lehre Spra-che, Bewegung und Musik ermittelt werden, die nachfolgend detailliert darge-stellt werden. Die verschiedenen Lernfelder durchdringen sich gegenseitig und werden in Orff-Willerts Unterricht meist als Einheit vermittelt, wodurch eine gänzlich unabhängige Betrachtung nahezu unmöglich ist. Aus methodischen Gründen müssen wir jedoch den Blick jeweils separat auf ein Lernfeld richten. Auf jeder Ebene werden zudem unterschiedliche Lerninhalte beschrieben, die bestimmte Umgangsweisen mit Elementarer Musik sowie eingesetzte Medien umfassen.

Sprache

Betrachtet man die schriftlichen Notizen, die Orff-Willert während ihrer Un-terrichtstätigkeit in den 1960er Jahren verfasst hat, so werden zwei Einflüsse im Zusammenhang mit dem Lernfeld Sprache erkennbar. Sprache wird von Orff-Willert im Sinne Carl Orffs als elementare Ausdruckskraft verstanden. Ihre No-tizbücher aus den Jahren 1961 bis 1966 enthalten viele sprachliche Beispiele aus den fünf Bänden des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK).838 Im Rahmen des Bellflower-Projekts (BFP) entwickelt sie neues, englischsprachiges Material, das sich einerseits grundlegend an den klassischen Schulwerk-Bänden und andererseits an den Prinzipien und Inhalten der US-amerikanischen Päda-gogik orientiert. Aufbauend auf ihren Erfahrungen während der Publikations- und Anwendungsphase des OSWs MfK entwickelt Orff-Willert trotz des An-passungsdrucks der interkulturellen Lehrtätigkeit eine persönliche Interpretati-on des Lernfelds Sprache. Sie vollzieht in ihrer Musikpädagogik eine Erweite-rung vom elementaren zum rationalen Aspekt der Sprache.

838 Vgl. u. a. F1418 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Katholisches Familienwerk,

1961–1963, Manuskript.

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Während der Genese des OSWs MfK sucht Orff-Willert intensiv nach geeigne-ten sprachlichen Quellen.839 Denn die Sprache, »der Ruf, der Reim, das Wort, das Singen«840, bilden den entscheidenden Ausgangspunkt für das OSW MfK. In einer amerikanischen Diskussionsrunde im Jahr 1975 betont Orff-Willert die Relevanz des kindgemäßen, universellen und aktuellen Charakters des sprachli-chen Materials, das sie vor allem für die Lehre in den USA entwickelt, da sie dort deutlich unabhängiger und individueller arbeiten kann.841 Sie versteht Sprache als »Ereignis in Klang und Sinn«842 und formuliert einige aufschlussreiche theoretische Überlegungen dazu. In einem Dokument für die Lehrerausbildung in Bellflower betrachtet sie Sprache auf drei Ebenen: Einer affektiv-psychomotorischen, einer theoretischen und einer interpretierenden.843

Sprache ist für Orff-Willert nicht Mitteilung, sondern klangliches Ereignis. Sprechen impliziert ein elementares, expressives und sinnliches Erleben. Die Stimme als flexibel einsetzbares Klangphänomen soll im Sprechakt kinästhe-tisch und auditiv erfahren und exploriert werden und kann dadurch sogar zum meditativen Element werden. Als Beispiel für »meditative Speech following a certain rhythm«844 nennt Orff-Willert ihr Rätsel House full, das sie in ihrem amerikani-schen Schulwerk-Beiheft aus dem Jahr 1971 publiziert:

Abbildung 1: House full (Willert-Orff, G., 1971, S. 17, Nr. 10)

839 Vgl. u. a. IL111 Tonträger, Orff-Schulwerk and Creativity. Discussion and Spontaneous Play /

Background, Orff, G. / Cronmueller-Smith, M. / Wampler, M. / Koegler, R., 1975. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 2.2. Jahre mit Orff.

840 Orff, C., 1964, S. 16. Orff betont dies als Gegensatz zum Orff-Schulwerk Elementare Musikübung (OSW ELM) (1932–1935), dessen Basis Bewegung und Tanz war.

841 Vgl. IL111. 842 Orff, G., 1970, S. 4. 843 Vgl. GC107 Artikel, Orff, G., Orff-Schulwerk and Its Components and Implements in Their

Application, Kurzfassung, Bellflower, Oktober 1967–Mai 1968. 844 IL111. Vgl. GC107. In der eben genannten Gesprächsrunde vergleicht Orff-Willert

dieses sprachliche Meditationsbeispiel mit Orffs Verarbeitung des Texts Menschen und Wind, ändern geschwind. Vgl. IL111; Keetman, Gunild, Elementaria. Erster Umgang mit dem Orff-Schulwerk, Stuttgart 1981, S. 101.

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Sie hält Sprechübung und Sprachgestaltung für unverzichtbar, um den Men-schen für den klanglichen Aspekt der Sprache zu sensibilisieren. Schon das Erklingen von »nonsensical magical word[s]«845, wie beispielsweise Hickamore, Hackamore, kann als Impulsgeber wirken.846

Der Sprachwissenschaftler und Mitarbeiter im Forschungskomitee des BFPs Dean Flower äußert sich in seinem Aufsatz American Language and Literature in Orff-Schulwerk über die Bedeutung des Erfindens neuer Wörter im Unterrichts-prozess und betont den Wert scheinbar sinnfreier Sprache: »The fun of nonsense words is that they sound like important adult words yet amount to nothing, and so in effect mock the rational knowledgeable unreachable world of adults.«847 Entscheidend ist für Flower nicht der rationale Informationsgehalt eines Wortes, sondern die psy-chologische Wirkung auf den Schüler:

»A good word for a child is going to be one that is funny or mysterious or nonsensical to him, or familiar and full of pleasant associations, a word that gives direct satisfaction. Sometimes unusual rhythms or sounds of strange words have this value, too[.]«848

Orff-Willert unterstreicht Flowers Meinung, da für sie die Stimulation der kindlichen Phantasie primäre Bedeutung hat. Diese Stimulation lässt sich mit dem spielerischen und klanglichen Erzeugen von Nonsensversen erreichen.849 Die »nonsensical words: Eena meena mona my«850 können exemplarisch für diese Bemühungen stehen.

Auf der zweiten Ebene beleuchtet Orff-Willert theoretische Kriterien für die Verwendung von gebundener Sprache in Versen und Reimen. Dabei wird die Sprache vor allem in ihrer rhythmischen Funktion und unter einem ausfor-menden und formalen Gesichtspunkt betrachtet.851 Für das BFP analysiert Orff-Willert zusammen mit dem Forschungskomitee amerikanisches Sprach-gut. Die mündlich oder schriftlich überlieferten Quellen werden mit den von Flower aufgestellten OSW-Auswahlkriterien, nämlich Originalität, Kürze, Fluß, Anschaulichkeit, Dichte und Geheimnis, verglichen und je nach Eignung verwen-det.852 Flower beschreibt in seiner Definition eine Sprache, die elementar ist und

845 GC107. 846 Vgl. ebd; Willert-Orff, G., 1971, S. 18, Nr. 11 (Hickamore, Hackamore). 847 LA6, S. 118. Der Projektbericht enthält auch die gekürzte Version des Aufsatzes Ameri-

can Language and Literature in Orff-Schulwerk von Dean Flower. Vgl. LA6, S. 275ff. Im Fol-genden wird ausschließlich aus der ausführlichen Variante (LA6, S. 105ff) zitiert.

848 LA6, S. 118. 849 Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 5 (Einführung), S. 18. 850 GC107. 851 Vgl. GC107. 852 Vgl. Orff, G., 1970, S. 4ff. In ihrem Artikel bezieht sich Orff-Willert auf Flower, der die

Kriterien Originality, Brevity, Movement, Immediacy, Declamation, Magic in seinem Aufsatz American Language and Literature in Orff-Schulwerk näher erläutert. Vgl. LA6, S. 107f.

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Worte in ihrer ursprünglichen Bedeutung erfasst. Die verwendeten sprachli-chen Beispiele sind kurz, um erhöhte Aufmerksamkeit und eine stimulierende Wirkung zu erzielen. Durch die Knappheit der Sprache soll die weitere formale Analyse und die Ausarbeitung initialisiert werden. Das gebundene sprachliche Material besitzt Lebendigkeit und Rhythmus. Es öffnet für Bewegungen und Gesten. Durch die Anhäufung von Bildern werden die Sinne angesprochen. Somit wird Sprache darstellbar und greifbar. Die von Flower definierte expres-sive Sprache bewirkt Mut und Deutlichkeit in der Aussage, lädt ein, bezaubert und drängt zur Gestaltung. Das Reimschema und die Wiederholung als Stilmit-tel sowie existentielle Themen wie z. B. Geburt, Wachstum, Veränderung, Verfall und Tod sind für den pädagogischen Gebrauch wertvoll.853 Orff-Willert legt großen Wert auf das »Sprachgut […], was wir benützen[.]«854 Sie untersucht deshalb z. B. traditionelle Geschicklichkeitsspiele, wie Seilspringen oder Klatsch- und Ballspiele, die von rhythmischen Sprechgesängen untermalt wer-den und meist mündlich überliefert sind, nach poetischen und musikalischen Gesichtspunkten. Dadurch wird eine Adaption beliebter kindlicher Reim- und Rhythmusmuster ermöglicht.855 Die Recherche nach geeigneter Literatur um-fasst aber auch anspruchsvolle amerikanische Lyrik, Volks- und Kinderlieder, Balladen, Rätsel, Gesänge und Sprüche. Orff-Willert benützt vor allem die von William und Ceil Baring-Gould publizierte Kinderliedersammlung The Anno-tated Mother Goose als reiche und fruchtbare Quelle für elementare, kurze, flüssige, bildhafte, kraftvolle und anregende Sprachbeispiele.856

In ihrem amerikanischen Schulwerk-Beiheft aus dem Jahr 1971 entfaltet Orff-Willert theoretische Aspekte des Lernfelds Sprache.857 Die darin veröffentlichten Sprechübungen Lock the dairy door und Early to bed dienen beispielhaft zur De-monstration der rhythmischen Gestalt von Sprache.858 Der formale und aus-formende Charakter von Sprache in Versen und Reimen lässt sich an dem Gedicht The ball veranschaulichen:

»I know a ball, That’s all, A ball. It’s a little spring kitten,

853 Vgl. LA6, S.107f. 854 Orff, G., 1970, S. 4. 855 Vgl. LA6, S. 271ff. 856 Vgl. Baring-Gould, William / Baring-Gould, Ceil, The Annotated Mother Goose, New York

1962; Orff, G., 1970, S. 4ff. Zur näheren Information bezüglich zusätzlich verwendeten amerikanischen Sprachguts siehe ausführlich LA6, S. 271ff, S. 361ff.

857 Vgl. Willert-Orff, G., 1971. 858 Vgl. GC107; Willert-Orff, G., 1971, S. 11, Nr. 3 (Lock the dairy door), S. 22, Nr. 15 (Early to

bed).

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A white spring kitten with bright blue eyes, I like it and I want it to be mine.«859

Dieses Gedicht interpretiert Orff-Willert formal als Rondo. Die Verszeilen I know a ball, That’s all, A ball definiert Orff-Willert als »rhythmisch konturierte Spra-che« und versteht darunter »streng akzentuiert[e] [Sprache], im rhythmischen Fluß, meist schneller, oft nicht so sinnträchtig im Gehalt, bis zu sinnlosen Leierformeln.«860 Die Worte ball, all, ball verbildlichen, decrescendierend gesprochen, »das sich verkürzende Aufprallen des Balles am Boden«861 und stellen den immer wiederkehrenden Form-teil A eines Rondos dar. Der folgende Abschnitt, It’s a little spring kitten, A white spring kitten with bright blue eyes, I like it and I want it to be mine, wirkt kontrastie-rend, da dieser eine erklärende, reflektierende Funktion inne hat und als »be-trachtende Sprache […] freier im Rhythmus, meist langsamer, mit Rubato, Reflektion«862 gesprochen wird. Die sprachliche Freiheit des gegensätzlichen Rondo-Formteils B bietet einige Interpretationsmöglichkeiten. Auch Alliterationen, Antonyme und das Zählen nennt Orff-Willert als sprachliche Exempel mit einer zur Varia-tion stimulierenden Funktion im Lernprozess.863

Den interpretierenden Charakter von Sprache beschreibt Orff-Willert auf der dritten Ebene und schafft damit die Verbindung vom Elementaren zum Rationa-len der Sprache.864 Die Bedeutung, der Inhalt und die daraus resultierende Stimmung erzeugen das entsprechende Ausdruckslevel, aktivieren die Entfal-tungsfähigkeit, präsentieren Sprache als orales und akustisches Erlebnis und transportieren diese auch durch begleitende Gesten und Bewegungen ins Räumliche.865 Der theoretische und visuelle Aspekt der Sprache wird durch elementare Ausdrucksbewegungen erfassbar und darstellbar und schließlich rati-onal verstehbar. Die Sprachbeschreibung soll neben einem elementaren und zeichenhaften Charakter auch

»originell (ursprünglich, nicht konventionell), prägnant und dicht (auf einen Ausdrucksnenner ge-bracht, daher wiederholbar, ostinat), anschaulich (zum ›greifen‹, dem Thema entsprechend, tiefge-hend), poetisch (dem inherenten Geheimnis nachspürend), sein.«866

Da nach Orff-Willert »[n]icht jede Aneinanderreihung von Worten und Begriffen […] in sich schon gut [ist], wenn sie nur irgend einem Rhythmus gerecht wird«, liegt die Haupt-

859 Orff, G., 1976c, S. 114. Vgl. Orff, G., 1970, S. 4. 860 Orff, G., 1970, S. 5. 861 Ebd. 862 Ebd. 863 Vgl. GC107. 864 Vgl. ebd. 865 Vgl. ebd; Orff, G., 1970, S. 5. 866 Orff, G., 1970, S. 5.

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aufgabe darin, geeignetes Material mit »eine[r] größtmögliche[n] Dichte von Klang und Sinn« zu finden und für die Lehre brauchbar weiter zu entwickeln.867

Orff-Willerts Vorstellung verlangt, dass die Wortbeispiele nicht »hineingezwängt«, sondern durch Bewegung ins Räumliche versetzt werden und einen »transparen-ten Sinn« besitzen.868 An dieser Stelle muss ihre Kritik an der Behandlung der Sprache in einer Publikation der Rhythmikerin Hoellering erwähnt werden, weil diese Kritik Orff-Willerts Auffassung bezüglich der Eigenschaft sinnvoller Sprache verdeutlicht: »Rhythmus ist hier nur als Zähltakt verstanden, kein innerer Fluss, keine ›poetische‹ Vorstellung, keine ›Bildung‹ durch Wort.«869 Orff-Willert bear-beitet traditionelles amerikanisches Sprachgut, das die Vorstellungskraft der Kinder durch die Verarbeitung von alltäglichen Themen und Momenten wie

»nature – weather, rain, snow, fog, water, trees, stars, time – night, day, morning, life, fabrics and symbols – doors, houses, entrance, exit, human expression – laughing, crying, love, hate, smile, human destiny – birth, marriage, journey, jokes and secrets«870

anregen soll. Mit ihrem sprachlichen Material intendiert sie die Stimulierung der individuellen Interpretation und gibt trotz ergänzender inhaltlicher und metho-discher Kommentare ausreichend Freiheit zur Improvisation:

»The material is in one sense final or complete but it can also be improvised on and regarded as a stimulation to create one’s own variation. It can be performed or enacted as it stands or one can add or change parts according to necessity or individual capacity.«871

Auf dieser Ebene bündelt Orff-Willert Sprache in ihrer Funktion als klangli-ches, impulsives, rhythmisches, entwickelndes, formales und sinnhaftes Phä-nomen. Sie verwandelt den bloßen Klang eines Wortes, den Rhythmus eines Verses oder die Bedeutung eines Texts etc. in eine dramatische Szene, in ein situatives, darstellendes Spiel und einen Kommunikationsprozess, in dem Ge-ben und Nehmen in einer ständigen Wechselwirkung stehen.872 Sprache soll so für die Lernenden aktiv, lebendig und multisensorisch erlebbar werden.

Auch in ihrem Lehrplan für die Elementarstufe tritt die Verbindung von elemen-tarer und rationaler Sprache deutlich hervor. Der Klang der Sprache wird durch die Verwendung unterschiedlicher Tonhöhen, Geschwindigkeiten und Timbres lebendig. Die Reime und Verse, die mit Bewegung und Instrumenten szenisch improvisiert werden, machen Sprache mehrdimensional erfahrbar. Die Lernen-

867 Orff, G., 1970, S. 4. 868 Ebd. 869 GJ151. Orff-Willert verweist hier auf Hoellerings »wenigst gelungenes Beispiel«, ebd. Vgl.

Hoellering, A., 1974, S. 20. 870 Willert-Orff, 1971, S. 5. 871 Ebd. 872 Vgl. IL111.

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den explorieren und verstehen Sprache individuell und in der Gruppe.873 Für einen spielerischen Unterricht ist die sprachliche Materialauswahl entscheidend. Hierfür liefert Orff-Willert mit ihren veröffentlichten amerikanischen OSW-Kompositionen pädagogisch wertvolle Beispiele.874

Während des BFPs verwendet Orff-Willert ihre Sprachübungen im Besonderen zur Verbesserung des sozialen Klimas in der Lerngruppe und als Hilfe für den Erwerb der englischen Schriftsprache. Sie erkennt eine Parallele zwischen »dem guten Wort« und »dem Wachsen des Sozialklimas« und sieht durch ihre sprachliche Unterweisung einen Weg, beides gleichzeitig positiv zu beeinflussen:875

»Amerikanische Kinder sprechen im allgemeinen unprononciert, und im speziellen, da unser Schul-gebiet zum grossen Teil in einer sogenannten Underprivileged aerea liegt, deren verbaler Besitz ge-ring ist und deren verbale Anwendung nicht geübt, eher gescheut wird.«876

Die Häufung von Homonymen beschreibt Orff-Willert als Besonderheit der englischen Sprache und identifiziert darin einen Grund für orthographische Fehler:

»Jede Sprache hat Eigenheiten, die nur ihr zugehören. Eine Eigenheit der englischen Sprache ist eine Häufung von Homonymen, es sind über 2000; Worte mit gleichem Klang, aber verschiedener Bedeutung und Phonetik. Aus diesem und anderen Gründen ist ›spelling‹, das richtige Schreiben, oft noch für 10- und 11jährige, auch intelligente Schüler ein Problem. Orff-Schulwerk kann hier helfen.«877

In ihrem Artikel Spiel mit der Sprache erklärt Orff-Willert ausführlich ihre Me-thodik für ein spielerisches Lehren des Verses »Whether it’s cold, or whether it’s hot, there’s going to be weather, whether or not.«878 Dabei wird das Sprachbeispiel anfangs rhythmisch wiedergegeben und das Homonym whether – weather klanglich und gestisch hervorgehoben. Der Vers wird vereinfacht und es folgt ein ›Spiel mit der Sprache‹, in dem improvisiert und die Sprache verbunden mit Bewegung und Instrumenten szenisch interpretiert wird. Das Ziel, das Interesse für Sprachabnormität zu wecken und die Rechtschreibung positiv zu beeinflussen, wurde laut Orff-Willert erreicht. Es entstand

873 Vgl. LA6, S. 89ff. 874 Vgl. Willert-Orff, G., 1971. 875 NCO3421. 876 Ebd. 877 Orff, G., 1970, S. 5. 878 Willert-Orff, G., 1971, S. 14, Nr. 7 (Whether it’s cold). Vgl. Orff, G., 1970, S. 6.

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»eine Fülle eigener Beispiele – Flower – flour, do – dew, bee – be, rain – reign, die mit Zeichnun-gen versehen und grafisch originell gesetzt eingereicht wurden, die Beispiele wurden szenisch, zum Teil mit Instrumenten, gestaltet.«879

Die folgende Anekdote Orff-Willerts fasst ihre Bemühungen um das Lernfeld Sprache zusammen und akzentuiert dessen Mehrdimensionalität:

»Eine der Kritiken, denen man oft standhalten musste war die: in wie weit hat Sprache und das bloss rhythmische Sprechen eines Verses, das gestische Untermalen gesprochenen Wortes, oder das poetische Ausmalen gesprochenen Wortes mit Musik zu tun: in den ersten Stunden ›musizierten‹ wir in den Bellflower Elementarstunden nur mit Worten und koerpereigener Begleitung (die In-strumente waren noch nicht zur Verfuegung) Die Kinder waren fasciniert […] und verabschiedeten sich nach der Stunde mit strahlendem Gesicht: Thanks for musiclesson!«880

Bewegung und Tanz

Während der praktischen Anwendungs- und Verbreitungsphase des OSWs MfK und der Durchführung des BFPs schafft Orff-Willert eine neue pädagogi-sche Interpretation des Lernfelds Bewegung und Tanz.881 Aufgrund der Ver-schriftlichung des OSWs MfK und der Vermittlung mittels Tonband und Hör-funk erlangt die Sprache ein größeres Gewicht und die Bewegung rückt in den Hintergrund. Orffs Überzeugung, Musik- und Bewegungserziehung als elementa-re Einheit zu verwirklichen, gelingt ihm vor allem mit den Tänzerinnen an der Günther-Schule. Die dabei experimentell gewonnenen musikalischen Ergebnis-se dokumentiert er in seinem Orff-Schulwerk Elementare Musikübung (OSW ELM).882 Da die Publikation OSW MfK keine expliziten Anweisungen zur Bewegungsgestaltung enthält, rückt diese in den Bereich der speziellen Metho-dik. Realisiert haben den Bewegungsaspekt zunächst Orff-Willert und Keet-man.883 Orff-Willerts Stundenprotokolle, die sie Anfang der 1960er Jahre wäh-

879 Orff, G., 1970, S. 6. Der Vers Whether it’s cold befindet sich auch in Orff-Willerts US-

amerikanischem Schulwerk-Beiheft und wird von ihr mit einer anderen pädagogischen Ausführungsvariante kommentiert. Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 14, Nr. 7.

880 GC183. Diese Geschichte befindet sich auch in gekürzter Ausführung und in englischer Sprache in Orff-Willerts Jahrbuchbeitrag. Vgl. Orff, G., 1969, S. 259.

881 Der Begriff Bewegung konzentriert sich hier nur auf freie körperliche Aktivitäten, während der Terminus Tanz, Bewegung, Sprache und Musik in sich vereint und einer zeitlichen, räumlichen und formalen Organisationsstruktur folgt.

882 Vgl. hierzu ausführlich Kugler, M., 2000. Dass Orff und Gunild Keetman mit ihrer Synthese von Musik und Bewegung einen fundamentalen Aspekt erschlossen haben, be-stätigt indirekt folgende aktuelle phänomenologische Studie: Leonhardmair, Teresa, Bewe-gung in der Musik. Eine transdisziplinäre Perspektive auf ein musikimmanentes Phänomen, Bielefeld 2014, S. 205ff.

883 Vgl. u. a. F1418–F1461; Keetman, G., 1981, S. 107ff; Thomas, W., 1977, S. 62. Erst mit der Gründung des Orff-Instituts 1961 wird der Tanz wieder expliziter Inhalt der Lehr-praxis des OSWs.

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rend ihrer Unterrichtstätigkeit in Deutschland verfasst, enthalten knappe und skizzenhafte Informationen zur Bewegungspraxis.884 Die Bewegungsschulung, die sie für die amerikanische Unterrichtspraxis entwickelt, dokumentiert sie hingegen ausführlicher.885 Zunächst will Orff-Willert mit ihren Bewegungsü-bungen grundlegend die körperliche Anspannung des Kindes lösen, Vertrauen schaffen, die Reaktionsfähigkeit des Körpers steigern, den Schüler zu Elementa-rer Bewegung in Verbindung mit Elementarer Musik befähigen, den individuellen Körperausdruck wecken, die bewusste Körperwahrnehmung fördern und auch ein allgemeines Formgefühl entwickeln.886 Orff-Willert orientiert sich in ihrer Bewegungserziehung vermutlich an Günthers Äußerung, »de[n] elementare[n] Tanz des Kindes, die ursprüngliche Äußerungsweise seiner Empfindungen, durch die es aussagt, was es bewegt, ohne zu wissen, daß es aussagt oder was es aussagt«887, anzuregen.

In ihren schriftlichen Aufzeichnungen unterscheidet Orff-Willert zwischen Locomotor und Nonlocomotor Movements, bringt dazu jedoch keine ausführliche Definition und nimmt innerhalb ihrer allgemeinen Auflistung von Elemental Movements auch keine detaillierte Differenzierung vor.888 Margit Cronmüller, die im Verlauf des BFPs hauptsächlich für die Bewegungserziehung zuständig ist, gibt in ihrem Aufsatz Development of a Theory for Elemental Movement Hinweise, anhand derer nun eine mögliche Einteilung vorgenommen werden kann.889 Locomotor Movements sind Bewegungen, die eine Ortsveränderung des Körpers provozieren. Dazu können folgende von Orff-Willert genannte Elementare Bewegungen wie z. B. Walking, Running, Skipping, Hopping etc. gezählt werden.890 Bei der Ausführung dieser Bewegungsarten ist die Nutzung des gesamten Raums möglich und Orff-Willert verwendet diese u. a. zur Interpretation musi-kalischer Phrasen.891 Mit Nonlocomotor Movements werden Bewegungen beschrie-ben, bei denen der Körper ortsgebunden ist. Swinging ist beispielsweise eine Elementare Bewegung, die Orff-Willert in ihrer Lehre anwendet und die in die

884 Vgl. F1418–F1461. 885 Vgl. u. a. BI179 Lehrmaterial, Elementare Figuren und Bewegungsdemonstrationen in und mit

diesen, o. J., Typoskript; GA114 Artikel, Orff, G., Orff-Schulwerk and Its Components and Im-plements in Their Application, Bellflower, Oktober 1967–Mai 1968; GC101 Artikel, Orff, G., Orff-Schulwerk Material, Bellflower, 23. Januar 1967; GC109; GE100; GG104; LA6, S. 85ff; Willert-Orff, G., 1971.

886 Vgl. GA114; LA6, S. 85ff. Elementare Bewegung meint alle Bewegungsarten, die natürlich beim Kind vorhanden sind und sich von selbst spielerisch entfalten. Vgl. Günther, Dorothee, Elementarer Tanz, in: Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch 1962, Mainz 1962, S. 36ff.

887 Günther, D., 1962, S. 37. Zum Begriff Elementarer Tanz siehe auch Kugler, M., 2002; Thomas, W., 1977.

888 Vgl. u. a. GA114; LA6, S. 85ff. 889 Vgl. LA6, S. 95ff. 890 Vgl. GA114, GC109; LA6, S. 100. 891 Vgl. GG103.

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Kategorie der Nonlocomotor Movements eingeordnet werden kann. Beim Crawling kann der Körper nicht ausschließlich an einer Stelle verweilen und es wird ein räumlicher Ortswechsel vollzogen. Da das Körpergewicht während dieser Bewegung jedoch nicht auf den Füßen lastet, gehört diese Bewegungsart auch den Nonlocomotor Movements an.892 Nonlocomotor Movements werden von Orff-Willert z. B. als Gleichgewichtsübung und als Training zur Ausbildung drama-turgischer Ausdrucksfähigkeit eingesetzt.893

Die Analyse der veröffentlichten amerikanischen Sprechübungen zeigt, dass Orff-Willert neben Hinweisen zur Gestaltung der Movements auch eine Anlei-tung zur Interpretation mit Gestures gibt.894 Gestures können beispielsweise text-interpretierende oder frei erfundene pantomimische bzw. solistisch improvi-sierte Gesten sein oder auch bewegungsmäßig angedeutete Sound Gestures, die keinen Klang erzeugen, sondern nur den kinästhetisch und rhythmisch wahr-nehmbaren Bewegungsvorgang stimulieren sollen.895 Mit dem Begriff Sound Gestures fasst Orff-Willert in Anlehnung an Orff die Bewegungen Clapping, Patsching896, Finger-Snapping und Stamping zusammen und erweitert diesen durch neue Klanggesten, wie z. B. Tearing.897 Durch die klanglose Ausführung der Sound Gestures schafft Orff-Willert eine Intensivierung der körperlich-rhythmischen Wahrnehmung und legt damit den Fokus auf das Bewegungsempfinden.898

Die Dirigierübungen, die schon Orff zur »Befreiung des körperlichen Ausdrucksge-stus«899 angewendet hat, integriert auch Orff-Willert in ihren Bewegungsunter-richt. Der Lehrplan, den sie für die amerikanische Elementarstufe entwickelt, beinhaltet »Techniques of Conducting[:] Discrimination of conducting the different measures[;] Awareness of necessary qualities for conducting[.]«900 Da Orff-Willert in 892 Vgl. GA114; GC109; LA6, S.101. 893 Vgl. GG103. 894 Vgl. Willert-Orff, G., 1971. 895 Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 13, S. 17, S. 18. 896 Diese kuriose, ins Englische gewendete, Form des bairischen Patschens wurde notwendig,

da in der angloamerikanischen Folklore damals offenbar kein Begriff für das Schlagen auf die Oberschenkel vorhanden war. Gleichbedeutend zum Begriff Patsching kann man z. B. auch den Ausdruck »Patschen = knee-slapping« in ihrer englischsprachigen Publikation finden, Willert-Orff, G., 1971, S. 15. Zur fundamentalen Bedeutung der Bodypercussion für Orffs Konzept der Elementaren Musik vgl. Kugler, M., 2003, S. 117f; Orff, C., 1976, S. 17.

897 Vgl. u. a. Willert-Orff, G., 1971. Im Folgenden wird synonym für den von Orff-Willert verwendeten Ausdruck Sound Gestures, der in der OSW-Literatur übliche Begriff der Klanggesten verwendet, da dieser dem Englischen am ähnlichsten ist. Andere in der Litera-tur gebräuchliche Termini dafür sind z. B. Körperschläge, Körperperkussion und Bodypercussion. Vgl. hierzu u. a. Kugler, M., 2000, S. 192; Kugler, M., 2003. Tearing definiert Orff-Willert wie folgt: »[T]ear in two a piece of rag in an extravagant gesture«, Willert-Orff, G., 1971, S. 15.

898 Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 17. 899 Kugler, M., 2000, S. 197. 900 LA6, S. 93.

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ihrer Lehre einen starken Akzent auf das Wecken und die Förderung der kör-perlichen Explorationsfähigkeit legt, ist anzunehmen, dass sie die Dirigierübun-gen hauptsächlich zur Realisierung dieses Potentials einsetzte und dass das Erlernen der verschiedenen Taktarten und der dazugehörigen Schlagtechnik für sie mehr ein zweitrangiges Anliegen bildete. Außerdem existieren in Orff-Willerts umfangreichen Stundenprotokollen nur vereinzelt explizite Hinweise zur Vermittlung der gängigen Dirigiertechnik. Diesen Lerninhalt führt sie zu-dem auch erst auf der vierten Stufe ihres US-amerikanischen Lehrplans ein.901 Dirigieren als gestisches Interpretieren und Explorieren von Sprache und Mu-sik ist dagegen von Anfang an fester und regelmäßiger Bestandteil ihrer Bewe-gungslehre.

In einem für das BFP 1967 entworfenen Typoskript Movement in Orff-Schulwerk beschreibt Orff-Willert stichpunktartig einige inhaltliche Varianten ihrer Bewe-gungserziehung im Rahmen des Lernfelds Bewegung und Tanz:

»Forms in Space: Circle, square, double line, diagonal, asymetric, group, radial[.] Figures in Movement: Line, snail, circle, zig-zag, curves[.] Modifications: Tempo: Fast-slow, diminution-augmentation, various rhythms[;] Dynamik: Large-small[.]«902

Die unterschiedlichen Arten, Formen, Figuren und Modifikationen von Bewe-gung werden von Orff-Willert in ihrer Lehre inhaltlich zur allgemeinen Kör-perschulung und zur Erlangung eines umfassenden Musik- und Sprachver-ständnisses eingesetzt und auch zur methodischen Strukturierung verwendet.

Anhand der vielen Übungen, die Orff-Willert im Laufe ihrer musikpädagogi-schen Lehrtätigkeit kreiert und der schriftlichen Aufzeichnungen, die sie hinter-lassen hat, kann man eine Kategorisierung des Lernfelds Bewegung und Tanz in zwei große inhaltliche Übungskomplexe vorgenehmen: 1. Allgemeine Körperschu-lung, 2. Verstehen von Musik und Sprache durch Bewegung. Die inhaltliche Übungs-einheit der Allgemeinen Körperschulung umfasst die Anwendungsbereiche Körper-bewusstsein, Konzentration, Exploration, Koordination und Reaktion. Das Verstehen von Musik und Sprache erreicht Orff-Willert durch Bewegungsdemonst-rationen im Raum, Pantomime und Dirigieren. Im Tanz finden schließlich alle Inhalte zu einer Einheit.

Bei näherer Betrachtung von Orff-Willerts Stundenprotokollen wird deutlich erkennbar, dass die Bewegung fester Bestandteil ihrer Unterrichtsgestaltung ist.903 In den amerikanischen Sprechübungen gibt sie neben Hinweisen zu

901 Vgl. u. a. F1438 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript; F1441 Notizbuch,

Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript; LA6, S. 93. 902 GA114a Beitrag, Movement in Orff-Schulwerk, 1967, Typoskript. 903 Vgl. u. a. F1426 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript; F1427 No-

tizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript; GN132 Lehrmaterial, Orff, G., Oktober 1966, Manuskript.

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Form, Mood und Gestures auch immer eine kurze Bewegungsanleitung.904 Nur das Sprichwort Smiles have Power soll ohne Bewegung interpretiert werden und legt den Schwerpunkt mehr auf die sprachliche und musikalische Gestaltung.905

In Orff-Willerts Allgemeiner Körperschulung bildet die Sensibilisierung des Kör-perbewusstseins durch Bewegung die wesentliche Grundlage.906 Um die indivi-duelle körperliche Wahrnehmung bewusst zu aktivieren, entwirft Orff-Willert verschiedene Elementare Bewegungen und Elementare Figuren, durch die Bewegung unmittelbar erlebt werden kann.907 In ihrem US-amerikanischen Lehrplan für die Elementarstufe schreibt sie dazu:

»Movement for body awareness and space relationship: in circle and square, out of circle and square, alone and in groups[;] Imitation in nonlocomotive movement[;] Imitation in locomotor movement[;] Opposites in nonlocomotor movement[;] Opposites in locomotor movement[;] Move-ment in different directions and speed[.]«908

Zur Intensivierung des Körperbewusstseins benützt sie in ihrer Bewegungser-ziehung hauptsächlich die Elementaren Figuren Kreis und Quadrat. Das Körper-bewusstsein kann durch imitierende oder gegensätzliche Bewegungen angeregt werden. Die körperliche Wahrnehmung der Schüler wird individuell und auch in der Gruppe geschult, wofür der gesamte Raum genutzt werden soll. Die Elementaren Bewegungen können in verschiedenen Richtungen und mit unter-schiedlichen Tempi variabel ausgeführt werden. Durch die klanglose Ausübung der Sound Gestures, die das Rätsel House full begleiten, schafft Orff-Willert eine intensive Form der Stimulierung des Körperbewusstseins: »The gestures are an intimation of slapping of thighs and snapping fingers, i. e. no sounds are made, only the movement is simulated.«909 Die reine Bewegungssimulation des Finger-Snappings und der Patschen Gestures erzeugt durch Ausblenden des auditiven Sinnes eine Her-vorhebung der kinästhetischen Wahrnehmung und fördert somit das Körper-bewusstsein. Orff-Willerts notierte Anweisung »alle auf Zehenspitzen zu Beginn eines Stückes«910 verdeutlicht ihre Intention der bewussten Körperwahrneh-mung. Durch die Anspannung der Muskulatur, die beim bloßen Berühren des Bodens mit der Fußspitze erzeugt wird, erreicht Orff-Willert eine Grundspan-nung, verbunden mit einem intensiven Körpergefühl, das ein konzentriertes Spielen des folgenden Musikstücks ermöglicht.

904 Vgl. Willert-Orff, G., 1971. 905 Vgl. Willert-Orff , G., 1971, S. 26, Nr. 18 (Smiles have power). 906 Vgl. LA6, S. 89. 907 Vgl. u. a. BI179; GA114; GC109. Als Elementare Figuren bezeichnet Orff-Willert u. a. den

Kreis, die Linie, das Quadrat, das Kreuz, den Diameter. 908 LA6, S. 89. 909 Willert-Orff, G., S. 17. 910 GE100. Gemeint ist natürlich eine Ausführung auf dem Ballen.

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Konzentration bildet einen weiteren grundlegenden Aspekt in Orff-Willerts Musikpädagogik.911 Ein von ihr definiertes Lernziel ihres US-amerikanischen Lehrplans ist »Developing strength in concentration[.]«912 Dieses erreicht sie bei-spielsweise durch »Movement in lines as an order experience[.]«913 In einem Notiz-buch für die Unterrichtsgestaltung aus dem Jahr 1963/64 befindet sich eine stichpunktartig und handschriftlich skizzierte »Konzentrationsübung«914 von Orff-Willert. Es handelt sich um eine »Klatschübung« zum Thema »Wassertropfen«.915 Der ›tropfende Vorgang‹ soll rhythmisch und klanglich mittels Klatschen der Hände dargestellt werden. Durch die Notation des Rhythmus kann dieser auch visuell erfasst werden. In ihrer handschriftlichen Aufzeichnung versieht Orff-Willert diesen Rhythmus an einer bestimmten Stelle mit einem Symbol (x oder xx). Während des Klatschens soll nun bei Erreichen dieses Symbols eine be-stimmte Bewegung ausgeführt werden: »[B]ei x = stützen des Kopfes auf den Arm«.916 Weitere Bewegungsanweisungen, die mit einem Symbol und/oder einem musikalischen Zeichen verknüpft werden, sind hier z. B. »xx = aufschauen u. warten«, »während der Pausen berühren sich die Fingerspitzen«, »xx = auf Tischplatte mit beiden Händen = Fingerspitzen = Schluss wir gehen[.]«917 Mit dieser Klatschü-bung entsteht eine Verknüpfung von Symbol bzw. musikalischem Zeichen und Bewegung. Der Bewegungsauftrag »aufschauen u. warten«918 ist z. B. mit einer Fermate verknüpft und die Pause, als musikalisches Zeichen, mit dem Berüh-ren der Fingerspitzen. Die Schüler lernen hier beiläufig auch das Verstehen von musikalischen Zeichen, da Orff-Willerts ausgewählte Bewegungen diese moti-onal, kinästhetisch und kognitiv verständlich machen. Sie erreicht Konzentrati-on dadurch, dass in einem vom rhythmischen Vorgang des Tropfens vorgege-benen zeitlichen Ablauf und bei Erreichen eines visuell wahrnehmbaren Zei-chens eine bestimmte Bewegung ausgeführt werden muss. Die Atmung beglei-tet die Konzentrationsübung und dient der richtigen Phrasierung. Orff-Willerts handschriftliche Skizze gibt neben Hinweisen zur Atmung auch Anweisungen zur Interpretation der Klatschübung, wie beispielsweise zu Artikulation und Dynamik. Die Elemente Rhythmus, Zeit, Klang, Wahrnehmung, Atmung, Phrasierung, Artikulation, Dynamik und Bewegung, werden in diesem alltägli-

911 Vgl. u. a. GG104. Ein Vergleich der folgenden Ausführungen mit den Übungen von

Émile Jaques-Dalcroze (1865–1950) zeigt, dass dessen allgemeine Körperschulung (vgl. Kugler, M., 2000, S. 103–111) über die Rhythmik-Übungen an der Günther-Schule bis zur OSW-Praxis von Keetman und Orff-Willert in den 1950er und 1960er Jahren wei-terwirkt.

912 GG103. 913 Ebd. 914 F1427. 915 Ebd. 916 Ebd. 917 Ebd. 918 Ebd.

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chen Beispiel mit dem Thema Wassertropfen verknüpft und dienen zur Steige-rung der Konzentration.

In ihrer Unterrichtspraxis will Orff-Willert die Schüler zu unreglementierten und spontanem Handeln inspirieren. Sie bekräftigt dies mit den Worten: »[N]ot ›think‹ what to do, just do.«919 Durch Schaffen einer spielerischen Atmosphäre werden die Kinder zu aktiver motionaler Exploration angeregt. Die Befreiung und Vitalisierung des natürlichen Bewegungsausdrucks fördert ihrer Meinung nach »Awareness of appropriate acting […] related to space, related to partner and group[.]«920 Mit ihrer Bewegungsübung »Free Motion«921 fördert Orff-Willert besonders die individuelle Ausdrucksfähigkeit eines agierenden und die Gruppe anführenden Solisten: »The group follows the head of the line (snake) and imitates his walking pattern, the pattern may increase in speed or power or decrease, leading to an end position, new leader.«922 Dem Solisten wird bei diesem Bewegungsauftrag die Möglichkeit gegeben, sich frei im gesamten Raum zu bewegen und seinen Bewegungsablauf im Hinblick auf Tempo, Richtung, Form, Gestaltung und Dauer zu variieren. Die Übung ist anfangs für die gesamte Gruppe konzipiert. Im weiteren Verlauf sollen sich zwei bis sechs Gruppen formieren und ver-schiedene Schlangen bilden. Dadurch ist eine Bewegungsvariante nicht nur innerhalb einer Gruppe möglich, sondern es ist auch eine Bewegungskommu-nikation zwischen den jeweils anführenden Solisten erwünscht: »[The] snakes move parallel, convergent divergent, any combinations.«923 Grundsätzlich kann die Kon-zentration auf den eigenen Bewegungsausdruck durch aktive Bewegungen als Solist, zusammen mit einem Partner oder in der gesamten Gruppe gestärkt werden.924 Zur solistischen Bewegungsexploration lädt neben der Elementaren Figur Linie auch der Kreis ein. Der agierende Solist kann die »Kreismitte als De-monstrationsort«925 nutzen, um eine individuelle Bewegungsimprovisation zu entwickeln oder um mit der Gruppe durch Einsatz verschiedener Elementarer Bewegungen, Gestures oder Sound Gestures in Kommunikation zu treten. In Orff-Willerts Ausführungen zu dem amerikanischen Sprachbeispiel Hickamore, Hack-amore wird die Bewegungskommunikation im Kreis zwischen Solist und Grup-pe deutlich erkennbar:

»An individual can invent his own gestures to interpret the rhyme in the first 2 lines. This is re-peated by the group in the following 2 bars. The group then follows the solo’s interpretation during

919 GG104. 920 LA6, S. 93. 921 GG104 (Übung 2Ba). 922 Ebd. Zu dieser Bewegungsübung siehe ergänzend auch die Beschreibung zu Locomotor

Movement in: LA6, S. 94. 923 GG104 (Übung 2Ba). 924 Vgl. LA6, S. 89ff. 925 BI179.

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›nothing so long, nothing so strong‹, both return together to the A part interpretation. One by one each member of the circle invents his own interpretation.«926

Orff-Willert möchte mit ihrer Bewegungserziehung die individuelle Bewe-gungskoordination, die Koordinationsfähigkeit innerhalb der Gruppe sowie die Koordination von Bewegung, Sprache und Musik fördern. Durch die Aus-übung der verschiedenen Bewegungsarten und deren Kombination trainieren die Schüler die Unabhängigkeit ihrer Extremitäten. Die Ausführung der Elemen-taren Bewegungen wie Walking, Running, Hopping, Stamping, Springing on accent beat, Sliding feet etc. schult besonders die Qualität der Beinbewegung.927 Die Arme sind bei diesen Locomotor Movements sekundär involviert, werden aber beim Praktizieren der Gestures und Sound Gestures, wie z. B. Clapping, Patsching, Finger-Snapping und auch beim Dirigieren besonders in ihrer Koordinationsfähigkeit geschult. Als Beispiel hierfür dient das Sprichwort A stitch in time, da das Aus-führen der vorgegebenen Klanggesten mit der Extremität Arm »intensely felt«928 zu bewältigen ist und dabei die verschiedenen Bereiche des Arms unterschiedlich beansprucht werden. In der Sprechübung A gift, a ghost werden individuelle Ausdrucksgesten mit den Sound Gestures Clapping und Patsching kombiniert.929 Die Armbewegungen differieren, da sie nonlocomotor und auch locomotor ausge-führt werden sollen, teilweise nur die Hand bzw. der ganze Arm involviert ist und die Taktwechsel verschiedene Taktierbewegungen bedingen. Über den musikpädagogischen Einsatz der Bewegungsmöglichkeiten des Körperteils Kopf liefert Orff-Willert nur geringfügige Hinweise. Einer Notiz zum Thema Bewegung ist zu entnehmen, dass Orff-Willert die Beugebewegung des Kopfs abwärts und aufwärts sowie die Drehbewegung nach links und rechts in ihrem Bewegungsunterricht berücksichtigt.930

Allgemein wird die Koordinationsfähigkeit durch das Erlernen der unterschied-lichen Bewegungsarten innerhalb eines Körperbereichs gefördert und erlangt in der Kombination der Einzelbewegungen der Körperteile Bein, Arm und Kopf ihren höchsten Schwierigkeitsgrad. Bei den Elementaren Bewegungen Skipping und Crawling werden beispielsweise alle drei Körperteile beansprucht. Diese müssen gut koordiniert werden, um die Bewegungen richtig ausführen zu können. Der Kanon Laugh before it’s light stellt ein Exempel für die Koordination und Kom-bination vielseitiger Einzelbewegungen verschiedener Köperteile dar.931 Orff-Willerts Bewegungsaufforderungen »streching hands up«, »snapping the fingers gently«, »bending«, »touching knees«, die in einer bestimmten Reihenfolge, in einem speziel-

926 Willert-Orff, G., 1971, S. 18. 927 Vgl. GA114; GC109. 928 Willert-Orff, G., 1971, S. 15, Nr. 8 (A stitch in time). 929 Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 23, Nr. 16 (A gift, a ghost). 930 Vgl. GE100. Zur Drehbewegung des Kopfs vgl. auch GG104 (Übung 1Cb). 931 Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 13, Nr. 6 (Laugh before it’s light).

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len Rhythmus und in einer vorgegebenen Dynamik zu leisten sind, beanspru-chen alle Bereiche des Körpers und verlangen so dem Schüler einen hohen Grad von Konzentrations- und Koordinationsfähigkeit ab.932

Grundsätzlich legt Orff-Willert großen Wert auf eine ausgewogene Ausbildung der beidseitigen Koordination. In einem ihrer Notizbücher aus dem Jahr 1964/65 kommentiert sie ihre Beobachtungen zu einer Klatsch- und Patschü-bung: »[N]ur wenige können es, wenn dann nur einseitig, aber nicht gleich links und rechts. Gebe dies als Aufgabe.«933 Auch im Rahmen des BFPs entwickelt Orff-Willert Übungen, die das Erkennen und Ausüben der Links- und Rechts-Koordination gleichermaßen trainieren sollen:

»[S]tanding in a circle, we jump a quarter jump (90 degrees) to left or right – everybody choses in-dividually – to a rhythm pattern, by this we will meet and face somebody or not (helps left and right recognition).«934 In einem Artikel beschreibt Orff-Willert die »Coordination of Ensemble in 4 parts: […] in time […] in space […] through emotion […] in sound[.]«.935

Im Hinblick auf das Lernfeld Bewegung und Tanz wird die zeitliche und räum-liche Koordination des Ensembles im Folgenden exemplarisch erläutert. Dabei steht die motionale Koordination als Anwendungsbereich des inhaltlichen Übungskomplexes Allgemeine Körperschulung im Vordergrund. Die aus diesem Artikel verwendeten Beispiele sollen einen Einblick in die inhaltliche Gestal-tung des Bewegungsunterrichts mit dem Schwerpunkt Koordination in der Gruppe geben. Die bereits weiterentwickelte, individuelle Bewegungskoordina-tion bekommt in der Verbindung mit einem Partner bzw. der ganzen Gruppe erneut schwierige Aufgaben gestellt. Das zeitliche Anpassen der eigenen Bewe-gung an die Bewegung des Partners fördert Koordination und Interaktion. In nachahmenden und gegensätzlichen Bewegungen, die gleichzeitig oder zeitlich versetzt stattfinden, muss der Schüler die Bewegung des Anderen rechtzeitig antizipieren, um sie schließlich für seinen Körper zu adaptieren. Je besser der Einzelne in der Lage ist, seine Körperbewegungen individuell zu koordinieren, desto einfacher kann dieser die Bewegung des Gegenübers imitierend oder oppositionell beantworten.

In dem Abschnitt Coordination in Time präsentiert Orff-Willert einen Übungs-komplex, der die individuelle Bewegungskoordination des Einzelnen in der Gruppe stärken soll.936 Hierfür wählt sie die Elementaren Figuren Kreis und

932 Willert-Orff, G., 1971, S. 13. Hier ist daran zu erinnern, dass schon der Rhythmikpionier

Jaques-Dalcroze Koordinationsübungen eine große Bedeutung gab. Vgl. Kugler, M., 2000, S. 105–108.

933 F1441. 934 GG104 (Übung 1Ca). Als alternative Variante kann diese Übung auch mit der Drehbe-

wegung des Kopfs ausgeführt werden. 935 GG104. 936 Vgl. ebd.

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Quadrat. Der jeweilige Schüler besitzt bei dieser Lerneinheit einen relativ be-grenzten Bewegungsradius und die zeitlichen Intervalle zwischen den Bewe-gungsausführungen sind kurz.937 Um den gesamten Bewegungsablauf fließend zu ermöglichen, muss jeder Teilnehmer lernen, als Teil der Handlungskette die auszuführende Bewegungsaufgabe schnell und präzise zu koordinieren. Gesten, Klanggesten, nonlocomotor und locomotor Bewegungen können als Bewegungsidee am Beginn der Handlungskette vom Lehrer vorgegeben oder vom Schüler eigens erfunden werden. Um den zeitlichen Bewegungsfluss und auch die Ko-ordinationsfähigkeit bewusst zu trainieren, fügt Orff-Willert zwischenzeitlich Übungen ein, in denen eine Bewegung in der bloßen Vorstellung der Schüler reihum wandert. Das folgende Beispiel entstammt Orff-Willerts Kapitel Coordi-nation of Ensemble des Aufsatzes Techniques of Ensemble und bezieht sich inhaltlich auf die Übungseinheit der zeitlichen Koordination. Es enthält den Arbeitsauf-trag »Sound Gestures nonlocomotor chain action in a circle«938 und wird in drei Varian-ten von Orff-Willert beschrieben:

»a) a rhythmic pattern, invented by a student is given and turns around the circle, everybody is re-peating the pattern on his turn, by this the rhythm may increase or decrease in power.

b) a rhythmic pattern, suggested by the teacher, which allows a spontaneous individual accent, like

Abbildung 2: Rhythmic pattern with individual accent (Orff-Willert, G., GG104 (Übung 1Bb), o. J.)

on the accent beat, the individual student on his turn will clap, or stamp or snap or jump or cross arms, he should not ›think‹ what to do, just do.

c) the same pattern may turn around, but imagined, just the accent beat is expressed with sound gestures or gesture[.]«939

Bei dem Übungskomplex Coordination in Space steht die räumliche Koordination der gesamten Gruppe im Fokus.940 Hierbei sind sowohl der Bewegungsradius des einzelnen Schülers sowie auch der zeitliche Rahmen, in dem eine Bewe-

937 Mit Bewegungsradius meint die Autorin den um den Einzelnen vorhandenen Raum für

individuelle Bewegungen. Da die Übungen in diesem Komplex zum Thema zeitliche Koordination meist sitzend oder stehend stattfinden, wird hier von einem begrenzten Bewegungsradius gesprochen.

938 GG104 (Übung 1Ba–c). 939 Ebd. 940 Vgl. GG104.

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gung ausgeführt werden soll, größer.941 Die räumliche Koordinationsfähigkeit des Einzelnen innerhalb der Gruppe wird in den von Orff-Willert vorgegebe-nen Elementaren Figuren Kreis und Linie geschult. Jeder Schüler muss während des Übungsablaufs den Umfang seiner Bewegungen an die der anderen Teil-nehmer anpassen. Die Schrittfolge enthält Vorwärts- und Rückwärtsbewegun-gen, die jeweils mit unterschiedlichen Vorgaben wie »huge« oder »tiny« verknüpft und verschieden kombinierbar sind.942 Die folgenden Beispiele sind Teil des Übungsabschnitts mit der Anweisung »A Bound Motion«943 und dienen der Veranschaulichung von Schwierigkeiten bei Förderung der räumlichen Koor-dinationsfähigkeit:

»b) Total group goes in a circle to a drumbeat, or flute playing. steps forward are normal steps, steps backward tiny steps

Abbildung 3: Group walking forward and backward (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Ab), o. J.)

b‘) huge steps forward, between going and running, huge steps backwards tiny steps forward, tiny steps backwards other combinations, childrens suggestion!«944

Abbildung 4: Group walking forward and backward (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Ab’), o. J.)

Die Übung kann durch Halbieren des Kreises in zwei Hälften, die sich zuei-nander symmetrisch oder asymmetrisch verhalten, bzw. durch Schaffen zweier Kreise, die sich homogen oder inhomogen bewegen, erweitert werden. Der räumliche Umfang wird somit vergrößert und gleichzeitig auch der Schwierig-keitsgrad der Koordinationsfähigkeit im Raum gesteigert. Obwohl Orff-Willert die Lerneinheiten zum Thema Zeit und Raum in ihrem Aufsatz voneinander 941 Der individuell zur Verfügung stehende Bewegungsradius ist hier größer, da Bewegungen

nicht nur in einer zu einem Kreis geformten Reihe stattfinden, sondern auch zur Kreis-mitte möglich und erwünscht sind.

942 GG104. 943 GG104 (Übung 2A). 944 GG104 (Übung 2Ab–b‘). Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden einige Graphi-

ken des Artikels GG104 der inhaltlich übereinstimmenden Quelle BI181 Blätter-Konvolut, Kapitel Coordination of Ensemble, o. J., entnommen.

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abgrenzt, sind diese untrennbar miteinander verbunden. Der Schwerpunkt in den beiden Übungskomplexen wird lediglich variiert. So findet sich beispiels-weise in der Lektion Coordination in Time auch ein Übungspart, der »free for every-body’s expression in gestures and locomotor movement«945 ist. Das Hauptaugenmerk liegt jedoch auf der zeitlichen Koordination. Ähnlich verhält es sich mit der Lektion zum Thema räumliche Koordination. In dem ersten Übungsbeispiel wird die räumliche Bewegungskoordination mit der zeitlichen kombiniert: »a) Total group walks in a circle to flute melody, stops when melody stops. […] The flute melody differs in lenght of phrase.«946

Neben der Ausbildung der individuellen Koordinationsfähigkeit und der Ko-ordination mit einem Partner oder mit der Gruppe fördert Orff-Willert in ihrem Unterricht auch die Koordination von Bewegung, Sprache und Musik. In dem soeben genannten Beispiel wird Bewegung mit Musik gekoppelt. Der Schüler lernt, sich rhythmisch zur Musik zu bewegen und seinen kinästheti-schen Sinn mit dem auditiven zu koordinieren. Je besser der Lernende diesen Lerninhalt verinnerlicht hat, desto geschickter kann er seine Bewegung beim abrupten Beenden der Melodie zum Abschluss bringen. Orff-Willert lehrt auch die Verknüpfung verschiedener Tonhöhen mit einer bestimmten Bewegung: »[W]enn Flöte hoch spielt hoch Klatschen, wenn Flöte tief klingt, patschen: später wählt das Kind hoch oder tief.«947 In einigen ihrer Unterrichtsskizzen und auch in ihren amerikanischen Sprechübungen wird deutlich, dass häufig Bewegung mit Spra-che in Beziehung gesetzt wird. Eine Bewegung (hier: das Klatschen der Hände) wird mit bestimmten Worten eines Verses (hier: daytime, nighttime) verbunden. Die Bewegung wird so differenzierter und die Artikulation der Sprache lässt den Inhalt deutlicher hervortreten: »[D]aytime = Hände hoch, nighttime [=] Hände tief.«948 Durch pantomimische Gesten der Schüler, die diese begleitend zum Sprechen ausführen sollen, wird die Koordinationsfähigkeit geschult, der Text rhythmisch visualisiert und inhaltlich ausgedeutet. Der Vers »Little pitchers have big ears, big ones, big ones«949 ist von zwei Gruppen kanonartig auszuführen und enthält folgenden Bewegungsvorschlag von Orff-Willert für die Worte big ones: »[H]old both hands on one ear imitating a megaphone, then switch to the other ear.«950

945 GG104 (Übung 1Db). 946 GG104 (Übung 2Aa). 947 GN132. Generell verwendet Orff-Willert, wie alle nach dem OSW Lehrenden, die Be-

zeichnung Flöte für die allgegenwärtige Blockflöte. Das gilt vor allem für die USA. 948 GN132. Vgl. u. a. auch Willert-Orff, G., 1971, S. 13. 949 Willert-Orff, G., 1971, S. 13, Nr. 5 (Little pitchers). 950 Ebd. Das Verstehen von Musik und Sprache durch Bewegung wird im Folgenden noch ausführ-

licher behandelt.

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Ein von Orff-Willert definiertes Lehrziel lautet: »To make the body responsive[.]«951 In dem Kapitel Coordination of Ensemble macht sie einleitend die Lehrer darauf aufmerksam: »[T]o provide for a loose atmosphere of uncomplicated togetherness with free and spontaneous action[.]«952 Die Schulung der Reaktionsfähigkeit ist inhaltlicher Bestandteil von Orff-Willerts Bewegungserziehung und daher für freie und spontane körperliche Äußerungen und Erwiderungen wesentlich. Durch Klang-gesten trainiert Orff-Willert u. a. das augenblickliche Wechseln von einem Kör-perteil auf einen anderen.953 Im Gruppenunterricht schult Orff-Willert das sofortige Reagieren, z. B. in Form einer Handlungskette, durch Übungen mit einem Partner oder in der ganzen Gruppe.954 Eine vorausgegangene Bewe-gungsaktion des Nachbarn, Partners, der Gruppe oder auch eines Solisten muss in einem sehr kurzen Zeitintervall wahrgenommen und mit einer motionalen Reaktion beantwortet werden.955 In der Sprachübung Hickamore, Hackamore verfügt die Gruppe z. B. über ein festgelegtes Zeitlimit von zwei Takten zur Aufnahme der individuell vorgetragenen Solo Gestures eines Schülers, um diese schließlich in den folgenden zwei Takten zu imitieren.956

Abbildung 5: Hickamore, Hackamore (Willert-Orff, G., 1971, S. 18, Nr. 11)

Die kurze Zeitspanne und die schnell variierenden Bewegungen der wechseln-den Solisten schulen neben der Wahrnehmungsfähigkeit und Konzentration vor allem das rasche Reagieren der gesamten Gruppe. Die Reaktionsfähigkeit der Schüler wird auch durch eine plötzliche Änderung des Bewegungsablaufs gefördert. Diesen Bewegungswechsel leitet ein musikalisches oder sprachliches

951 GA114. 952 GG104. Hier wird deutlich, dass Orff-Willert eine geborgene und auf Freiheit basierende

Atmosphäre im musikpädagogischen Unterricht als Grundlage für ein erfolgreiches Ler-nen erkennt. Diesen psychologischen Aspekt greift Orff-Willert in ihrer Musiktherapie auf und entwickelt daraus ein wesentliches Grundprinzip für die OMT-Situation. Siehe ausführlich Kapitel 4. Musiktherapeutisches Werk.

953 Vgl. u. a. GG104 (Übung 1Da–b); Willert-Orff, G., 1971, S. 11, S. 15, S. 17, S. 20. 954 Vgl. u. a. F1418–F1461; GE100; GG104; Willert-Orff, G., 1971. 955 Hier ist darauf hinzuweisen, dass solche Reaktionsübungen bereits von Jaques-Dalcroze

angewendet wurden. Vgl. Kugler, M., 2000, S. 109ff. 956 Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 18, Nr. 11.

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Kommando, das Einbauen von Pausen, eine Richtungsänderung, ein Rhyth-muswechsel oder ein Sprung ein. Ein musikalisches Kommando kann bei Orff-Willert beispielsweise das Erklingen eines wiederkehrenden musikalischen Formteils sein, wie folgendes Exempel zeigt:

»[G]roup performs A part rhythm together in a circle; in the B part, as long as the A part, every student steps around his place individually, but tries to be back on place, when the A part starts again. Group may increase after several repetition of motion.«957

Orff-Willert schult hier die Reaktionsfähigkeit der Schüler durch Verknüpfung von Musik und Bewegung. Bei Ertönen des musikalischen Kommandos muss die gesamte Gruppe in kurzer Zeit einen bestimmten Bewegungsablauf vollzie-hen. Je rascher die Reaktion der Teilnehmer ist, desto fließender kann der Bewegungswechsel stattfinden. Eine bestimmte Melodieformel, in folgendem Beispiel eine Tenorklausel958, kann auch als musikalisches Kommando fungieren. Das Wahrnehmen dieser Schlusswendung leitet das augenblickliche Bewe-gungsende ein, z. B. hier den Sprung, und erfordert von den Schülern eine hohe Reaktionskompetenz, da die Länge der Melodiephrase variiert:

»Total group walks in a circle to flute melody, stops when melody stops. The last flute measure should be characteristic a recognizible as the end. The jump of the children at the end of their walk-ing is like a period of this phrase. The flute melody differs in lenght of phrase.«959

Abbildung 6: Group walking and definite stop (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Aa), o. J.)

In den eben genannten Beispielen verfolgt Orff-Willert durch immer schnellere Wechsel der Formteile und durch Variation der Phrasenlänge zusätzlich das Ziel, die Reaktionszeit zu verkürzen. »A special sound, which may appear (a bird, a

957 GG104 (Übung 1Da). 958 Vgl. Kaiser Ulrich, Der vierstimmige Satz. Kantionalsatz und Choralsatz, Kassel 2002, S. 32:

»Ein abwärts führender, abschließender Sekundschritt wird dabei (auch wenn er in der Oberstimme liegt) als → Tenorklausel bezeichnet[.]«, ebd.

959 GG104 (Übung 2Aa).

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cracking noise, a bee and so on)«960 dient Orff-Willert in ihrem Bewegungsunter-richt auch als musikalisches Signal, um eine bestimmte Reaktion der Schüler (hier: jump) auszulösen. Durch das spontane Bestimmen einer von zwei Grup-pen mit dem sprachlichen Kommando one/two während eines bereits stattfin-denden Bewegungsablaufs fördert Orff-Willert die Reaktionsfähigkeit. Die jeweilige Gruppe (one/two) erfährt erst kurz vor der auszuführenden Bewegung bei Realisieren des sprachlichen Impulses, welche von beiden die folgende Bewegung vollziehen darf: »Total group in 2 parts going to the centerpoint and back. Determine before each group, by counting out one, two, one two.«961

Abbildung 7: Walking in 2 groups alternately to center (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Ac), o. J.)

Eine in ebendiesem Kapitel bereits zitierte Übung vereint verschiedene Para-meter (Pause = stop; Richtungswechsel = forward, backwards; Rhythmuswechsel = Achtelnoten, Viertelnoten), die einen Bewegungswechsel implizieren und schließlich so die Reaktionsfähigkeit der Schüler stärken.962

Der inhaltliche Übungskomplex der Allgemeinen Körperschulung gilt als grundle-gend für das motionale Verstehen von Musik und Sprache.963 Der Prozess des Verstehens vollzieht sich in Orff-Willerts Bewegungserziehung anfangs intui-tiv-motional und erreicht schließlich eine kognitive Dimension. Durch das körperliche Erleben von musikalischen und sprachlichen Formen wird in Orff-Willerts Unterricht die Ebene des kognitiven Verstehens angebahnt. Der fol-gende Satz aus dem Beitrag Orff-Schulwerk. Resource Guide for Pilot-Teaching Work-shop, an dessen Gestaltung Orff-Willert mitbeteiligt war, unterstreicht die Be-deutung, Musik und Sprache auch kognitiv zu erfassen, um diese vielfältig und sensibel präsentieren zu können:

»Thinking through a proverb or musical piece or poem may bring to your mind other ways of per-formance, but unthoughtful performance of these rhymes can destroy the sensitivity to word and sound which we are trying to awaken in every child.«964

960 GG104 (Übung 3Ca). Auch das war schon in der Methode Jaques-Dalcroze ein Lernziel. 961 GG104 (Übung 2Ac). 962 Vgl. GG104 (Übung 2Ab–b‘). Siehe hierzu auch Abbildung 3 und 4. 963 Zur Bedeutung des motionalen Aspekts für das Verstehen von Musik vgl. auch Kugler,

M., 2003, S. 116. 964 GC105 Artikel, Special Schulwerk Staff, Orff-Schulwerk. Resource Guide for Pilot-Teaching Work-

shop, Bellflower, September–November 1966. Dieses Zitat kann nicht eindeutig Orff-

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Durch Bewegungsdemonstrationen in und mit Elementaren Figuren erarbeitet Orff-Willert das motionale und kognitive Verstehen von musikalischen For-men.965 Zu den musikalischen Formen werden hier die sogenannten »Basic Musical Forms«, wie »Solo-Tutti«, »Ternary of A:B:A«, »Rondo«, »Through-Composed Descriptive Form«, »Canon« gezählt,966 die im Rahmen des BFPs von dem Special Schulwerk Staff definiert wurden sowie die Formen, die Orff-Willert in ihrer US-amerikanischen Schulwerk-Publikation anführt, wie »Contrast«, »Canon«, »Mono«, »Progressive«, »ABA«, »Composed Combined«.967 Im Folgenden werden diejenigen musikalischen Formen exemplarisch erläutert, mit denen Orff-Willert durch ihre Bewegungsdemonstrationen motionales und kognitives Verstehen erreicht. Die Elementare Figur Kreis ist für zwei Bewegungsdemonstrationen, »Kreismitte als Demonstrationsort« und »Kreis als Demonstrationsraum«, dienlich.968 In der ersten Bewegungsdemonstration befindet sich der Solist in der Mitte, während die gesamte Gruppe einen Kreis um diesen herum bildet:

»The teacher, or child, who stands in the middle of the circle begins the process of ›do as I do‹, which is the basis of imitation of the phrase in solo-tutti. As a larger art form the solo-tutti incorporates more distinction between solist and orchestra, or whatever group forms the tutti. For beginning work in musical form, the important thing here is that the child recognizes the contrast between the visual and aural impact of solo and group. Work on changing dynamic levels is, of course, a natural use of this form.«969

In dem Sprachbeispiel Hickamore, Hackamore, das in der Elementaren Figur Kreis und in der Solo-Tutti-Form präsentiert wird, erkennen die Schüler, als Solist oder als Teil der Gruppe, die Wirkung ihrer imitierenden oder kontrastierenden Bewegungen und können durch das visuelle, auditive und kinästhetische Erle-

Willert zugeschrieben werden, weil das gesamte Dokument vom Special Schulwerk Staff des Bellflower-Projekts (BFP) (Orff-Willert, Smith, Cronmüller, Flower) erarbeitet wurde. Da Orff-Willert in Kooperation mit den Mitgliedern des Special Schulwerk Staff für die Entstehung dieser Materialsammlung verantwortlich war, ist anzunehmen, dass sie diese Aussage sowie auch den gesamten Inhalt des Beitrags vertritt.

965 Vgl. BI179; GC105; Willert-Orff, G., 1971. 966 GC105. Die musikalischen Formen, die nicht im Verlauf dieses Kapitels beschrieben

werden, werden hier kurz dargestellt: Through-Composed Descriptive Form: »[I]s best defined by stating that it does NOT contain a repeated refrain. […] a poem, proverb, or song, is set into one tone painting or accompaniment.«, ebd. Mit den musikalischen Formen Mono, Progressive und Com-posed Combined arbeitet Orff-Willert in ihrem US-amerikanischen Schulwerk-Beiheft, lie-fert aber keine Definition dazu. Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 8.

967 Willert-Orff, G., 1971, S. 8. 968 BI179. 969 GC105.

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ben beider Parts diese musikalische Form schließlich auch kognitiv verste-hen.970

In ihrer zweiten Bewegungsdemonstration nutzt Orff-Willert den gesamten Raum innerhalb des Kreises durch »Gehen zum Mittelpunkt und zurück[.]«971 Die bereits beschriebene Übung, in der zwei Gruppen nacheinander zur Kreismitte hin- und wieder zurückgehen, dient Orff-Willert beispielsweise zur motionalen Verdeutlichung einer Kanon-Form. Die erste Gruppe geht zur Kreismitte und während des Zurückgehens beginnt die zweite Gruppe damit, vorwärts in Richtung des Mittelpunkts zu gehen.972 Der imitierende Kanon-Einsatz wird mit dem Bewegungsbeginn der zweiten Gruppe konkretisiert und so verständlich gemacht. Neben den zwei Bewegungsdemonstrationen verwendet Orff-Willert die Elementare Figur Kreis auch für die motionale Gestaltung einer ABA-Form, die alternativ zu einer Rondo-Form erweitert werden kann.973 Der immer wieder-kehrende A-Teil wird von der gesamten Gruppe, die zu einem Kreis formiert ist, mit bestimmten Bewegungen gestaltet, während in dem kontrastierenden B-Teil die Elementare Kreis-Figur durch »Aufbrechen des Kreises innerhalb des Kreisrun-des«974 verlassen wird und z. B. zur freien und individuellen gestischen Interpre-tation genutzt werden kann. Durch die kontrastartige Bewegungsgestaltung der gegensätzlichen Formteile wird die Wahrnehmung der Schüler und deren Dif-ferenzierungsfähigkeit erleichtert und so das Verstehen geschult.

»[D]urch halbieren des Kreises = 2 Linien«975 kann, laut Orff-Willert, u. a. die Ele-mentare Figur Linie entstehen. Zur Lehre von musikalischen Formen nutzt Orff-Willert vor allem die »Bewegung auf der Line rechts, links, = tutti« sowie die »Bewe-gung der beiden Linien gegeneinander, = zueinander und auseinander.«976 In der ersten Bewegungsdemonstration der Elementaren Figur Linie kann eine der beiden Linien als »Spiegel« bzw. »Echo« fungieren oder gegensätzliche Bewegungen 970 Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 18. Dieses Sprachbeispiel könnte auch als Exempel für die

musikalischen Formen Rondo oder ABA-Form dienen, da Orff-Willert diese Bezeichnun-gen in ihrer Publikation anführt.

971 BI179. 972 Vgl. GG104 (Übung 2Ac). Siehe hierzu auch Abbildung 7. Orff-Willert gebraucht neben

der Elementaren Figur Kreis auch andere Bewegungsfiguren, um z. B. einen Kanon ver-ständlich zu machen. Vgl. Willert-Orff, G., 1971, S. 20, Nr. 13 (I see specks). In der ameri-kanischen OSW-Arbeit wird die Kanon-Form z. B. mit dem Sprachbeispiel »Buz-zy as a bee-ee!« (GC105) eingeführt.

973 Vgl. GG104 (Übung 1Da–d). Die folgenden Definitionen zur ABA- und zur Rondo-Form entstammen dem Orff-Schulwerk. Resource Guide for Pilot-Teaching Workshop des Special Schul-werk Staff (GC105). ABA-Form: »In this form a main theme begins and closes a composition in which the middle section has presented a contrasting theme.«; Rondo-Form: »The basic rondo design is that of alternation of a main theme with several other contrasting theses; A:B:A:C:A:D:A etc.«, ebd.

974 BI179. 975 Ebd. 976 Ebd.

178

produzieren.977 Die Solo-Tutti-Form, der Kanon und die ABA-Form vermittelt Orff-Willert mit dieser Bewegungsdemonstration auf der Linie. Die zweite Bewegungsdemonstration mit der Elementaren Figur Linie, »tutti contra tutti«978, kann die musikalischen Formen, ABA-Form, den Kanon oder auch die Kontrast-Form verständlich machen.

In Orff-Willerts Aufzeichnungen und auch in ihrer amerikanischen Schulwerk-Publikation fehlen Beispiele zu den Bewegungsdemonstrationen mit der Ele-mentaren Figur Linie.979 Folgende Gründe heben die Bedeutung der Arbeit mit der Elementaren Figur Kreis hervor und geben schließlich Aufschluss über die nur spärlichen Demonstrationsbeispiele zur Elementaren Figur Linie:

»Beginning classes need many experiences in working together in a circle and this formation allows for first invitations to individual creativity within it. Basically, the circle reflects children’s joy of group participation closely associated with play motives and musical response.«980

Orff-Willert entwickelt die Elementare Figur Quadrat wie folgt: »[B]ilden 2er Li-nien, daraus ausfüllen des leeren Raumes = bilden eines Quadrates«981 und unterscheidet zwei Bewegungsdemonstrationen im quadratischen Demonstrationsraum: »a) 2 Seiten contra 2 Seiten = ac ‘ bd[;] b) 4 Seiten gegeneinander a ’ c ’ b ‘ d[.]«982 Da Orff-Willert auch die Elementare Figur Quadrat nicht als Beispiel erläutert und veran-schaulicht, ist ihre Lehre von musikalischen Formen durch Bewegungsde-monstrationen im Quadrat nicht eindeutig nachvollziehbar.983 Betrachtet man

977 BI179. 978 Ebd. Grundsätzlich macht Orff-Willert nur vereinzelt Angaben über die Lehre von

musikalischen Formen mit der Elementaren Figur Linie. Die im Text genannten musikali-schen Formen, die durch die Elementare Figur Linie verständlich gemacht werden sollen, stammen nur teilweise von Orff-Willert. Einige musikalische Formen wurden durch das gedankliche Nachvollziehen des Bewegungsunterrichts von Orff-Willert von der Autorin dieser Studie in Anlehnung an die Bewegungsarbeit mit der Elementaren Figur Kreis hin-zugefügt. Orff-Willert nennt keine ausführliche Definition zur Kontrast-Form. In ihrer amerikanischen Schulwerk-Publikation befinden sich einige Kompositionen, die sie mit Kontrast-Form betitelt. Diese Bezeichnung entstammt vermutlich folgenden kontrastieren-den Elementen: Dynamik, Tempo, Sprache und Charakter. Vgl.Willert-Orff, G., 1971, S. 9, S. 10, S. 11, S. 16, S. 23.

979 Das Dokument des Special Schulwerk Staff, Orff-Schulwerk. Resource Guide for Pilot-Teaching Workshop enthält einige, sehr kurze Bewegungsanleitungen zur Elementaren Figur Linie. Da diese in der Zusammenarbeit mit Studenten der Pilot-Klassen in Bellflower entstanden sind und nicht eindeutig Orff-Willert zugeordnet werden können, wird an dieser Stelle nur ein Quellenverweis angeführt. Siehe hierzu ausführlich GC105.

980 GC105. 981 BI179. 982 Ebd. 983 In dem Kapitel Coordination of Ensemble des Aufsatzes Techniques of Ensemble nennt Orff-

Willert ein Beispiel, in dem auch eine Bewegungsdemonstration mit den vier Seiten des Quadrats erklärt wird. Jedoch dient dieses Exempel hier nicht zur Verdeutlichung des

179

die Elementare Figur Quadrat, so könnte Orff-Willert durch die beiden genann-ten Bewegungsdemonstrationen damit die Kontrast-Form, die Solo-Tutti-Form oder einen Kanon mit ein bis drei, die erste Stimme imitierenden, Einsätzen verständlich gemacht haben. Neben den Elementaren Figuren Kreis, Linie und Quadrat erwähnt sie in ihrem Dokument Elementare Figuren und Bewegungsde-monstrationen in und mit diesen zusätzlich folgende Ideen, die sie aber nicht näher ausführt:

»Kreis und Durchmesser«, »Formen eines Kreuzes«, »Formen eines diagonalen Diameters in Ver-bindung mit Kreuz«, »Formen eines Kreuzes innerhalb eines Kreises«, »Formen eines Kreuzes, Kreises und 2er umgebenden Quadrate«.984

In Orff-Willerts Bewegungslehre werden neben den musikalischen Formen auch die musikalischen Parameter wie z. B. Tempo, Dynamik, Tonhöhe und Klangfarbe motional dargestellt und damit auf eine kognitive Ebene gebracht. In ihrem Sprechstück A gift, a ghost, das aus zwei kontrastierenden Formteilen besteht, wird der erste Formteil, der mit der Tempoangabe »Slow« überschrie-ben ist, mit »individual gesture expression« begleitet, während im zweiten Formteil »Quick«, die Klanggesten »clapping, patschen with possible locomotor movement« die »gay all mysterious atmosphere« ausdrücken sollen.985

Abbildung 8: A gift, a ghost (Willert-Orff, G., 1971, S. 23, Nr. 16)

Die Schüler nehmen durch die kontrastierenden Bewegungen das unterschied-liche Tempo der beiden Formteile deutlicher wahr und verinnerlichen es. Die Verknüpfung von körperlicher und geistiger Aktivität hilft ihnen, sich das Tempo und auch den Charakter des Stücks leichter einzuprägen. Durch die multisensorische Aufnahme und Abspeicherung der Sinnesempfindungen werden diese auch wieder leichter abrufbar. Grundsätzlich arbeitet Orff-Willert

Verstehens von musikalischen Formen durch Bewegung und wird daher nicht näher er-läutert. Vgl. GG104 (Übung 1Ea).

984 BI179. 985 Willert-Orff, G., 1971, S. 23. Bezüglich der Verdeutlichung der musikalischen Parameter

Dynamik, Tonhöhe und Klangfarbe durch Bewegungen vgl. u. a. F1418–F1461; GN132; Willert-Orff, G., 1971.

180

in ihrer Lehre mit Gegensätzen, um den eben genannten Effekt des besseren Verstehens und Rekonstruierens von Informationen, die aufgrund von Erfah-rungen bereits existieren, zu erzielen.986

Wird ein Rhythmus oder eine Melodie mit Sprache verknüpft und diese Kom-bination zusammen mit Bewegung dargestellt und eingeübt, so werden im Bewusstsein ›neue‹ Wahrnehmungen und Erfahrungen neuronal verankert und vernetzt. Schließlich erreicht der kognitive Verstehensprozess eine weitere Ebene. Orff-Willert bedient sich in ihrer Pädagogik, angelehnt an Orff, der Bildfülle der Sprache.987 In Verbindung mit Bewegung kann nun die Phantasie, die bereits durch die bildhaften Sprachbeispiele angeregt wird, in der Spielsitua-tion real erlebt und ausgedrückt sowie motional und auch kognitiv verstanden werden. Am stärksten wird das Bildhafte der Sprachbeispiele durch Pantomime oder in einer spielerisch gestalteten Szene sichtbar und verständlich. Der Vers »I doubt I doubt my fire is out blow ft blow ft blow ft«988 wird von Orff-Willert folgen-dermaßen szenisch und pantomimisch interpretiert: »Imagined situation of fire in the middle oft the circle, children watching it. One starts with the words, children going inside, blowing the fire, going slowly backwards to their first place, watching again.«989

Abbildung 9: Dramatic exclamation movement, silence (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 3Cc), o. J.)

Das Sprichwort Little pitchers ihrer amerikanischen Publikation dramatisiert Orff-Willert mit Pantomime Gestures: »2 groups in a canon. Suggested gestures with the words ›big ones‹: hold both hands on one ear imitating a megaphone, then switch to the other ear.«990

Abbildung 10: Little pitchers (Willert-Orff, G., 1971, S. 13, Nr. 5)

986 Orff-Willert arbeitet mit Kontrasten in Musik, Bewegung und Sprache und kombiniert

die einzelnen Bereiche untereinander. Vgl. u. a. GC109. 987 Vgl. Thomas, W., 1977, S. 64. 988 GG104 (Übung 3Cc). 989 GG104 (Übung 3Cc). 990 Willert-Orff, G., 1971, S. 13.

181

Die Bedeutung des Verses Two, four, six, eight verdeutlicht Orff-Willert in fol-gender Szene:

»2 children, standing opposite each other, represent the garden gate, playing the rhythmical pattern ›garden gate‹ with sticks. The other children speaking the verse move towards the gate, wait and move back or further on.«991

Abbildung 11: Two, four, six, eight (Willert-Orff, G., 1971, S. 12, Nr. 4)

Orff-Willert entwirft in ihren schriftlichen Aufzeichnungen einige Bewegungs-interpretationen, hebt aber deutlich hervor, dass diese lediglich als Impuls gel-ten und die Schüler zur eigenen kreativen Bewegungsgestaltung und motiona-len Textillustration anregen sollen. Das Sprechstück Spit Cat, spit soll beispiels-weise als Traum aus der Sicht der im Stück involvierten Katze dargestellt wer-den, um die Imagination der Kinder zu stimulieren: »One child (in the middle of the circle as the cat) is exposed to the sharply enunciated mockery.«992 Als Variationsmög-lichkeit fügt Orff-Willert hinzu: »B part = Invent cat’s reaction.«993

Abbildung 12: Spit Cat, spit (Willert-Orff, G., 1971, S. 19, Nr. 12)

Neben ihren ausgearbeiteten Interpretationen und Darstellungen führt Orff-Willert auch Textbeispiele an, die keinen Kommentar enthalten und gibt dazu folgende Begründung: »The poems and sayings which occur occasionally in the text without annotation are meant to stimulate personal interpretation whereby the individual 991 Willert-Orff, G., 1971, S. 12. 992 Ebd., S. 19. 993 Ebd.

182

characteristics should be given special emphasis.«994 Die Förderung der körperlichen Ausdrucks- und Darstellungsfähigkeit im Zusammenwirken von Bewegung, Sprache und Musik nimmt in Orff-Willerts Lehre einen hohen Stellenwert ein. Die Lerninhalte

- »Dramatic and pantomimical expression[:] In speech, in gestures and movement, with awareness of appropriate representation of ideas«995 und

- »Dramatic and Choreographic interpretation[:] Of songs in major and minor, different movement expression for different stanzas, awareness of balance in compositional form, prel-ude, afterlude, interlude[;] Solo and tutti instrumental groups, interlude through movement, dramatic intermezzo«996

sind fester Bestandteil der vierten Stufe ihres US-amerikanischen Curriculums. Ihre Ausführungen dazu umfassen den motionalen, sprachlichen und musikali-schen Lernbereich. Darin wird die kontrastreiche Gestaltung deutlich, die sich aus der unterschiedlichen Kombination der drei Bereiche und aus deren Durchdringung in den Übungen ergibt. Durch die Förderung des Verstehens-prozesses auf mehreren Ebenen können die Schüler die Bedeutung der Lernin-halte erkennen und diese in einen immer neuen Kontext stellen, um schließlich den Sinn bewusst zu verankern und das Gelernte frei und spontan anzuwen-den.

Im Dirigieren, das Orff-Willert auch inhaltlich ihrer Lehre und ihrem Lehrplan hinzugefügt hat, verstehen und verinnerlichen die Schüler durch die verschie-denen Schlagfiguren, die Taktarten, die damit verknüpften Taktschwerpunkte, den Rhythmus und das Metrum.997 Die anfangs intuitiven und spontanen Be-wegungsäußerungen werden im Verlauf der Bewegungserziehung immer diffe-renzierter bis hin zu einer nuancierten Dirigiertechnik und helfen den Kindern dadurch zu einem kognitiven Musikverstehen. Orff-Willert entwickelt die Diri-gierhaltung in ihrem Unterricht aus der Schlägelhaltung für die Stabspiele, welche wiederum Voraussetzung für die richtige Haltung beim Klatschen ist.998 Eine Notiz aus dem Jahr 1965 verrät, dass sie in ihrer musikpädagogischen Praxis die Methode anwendet, die Bewegung der Schlagfiguren während des Hörens der Musik entsprechend zu zeichnen; sie nennt das »gemalte Bewe-gung.«999

Der Verstehensprozess von Musik und Sprache durch Bewegung erreicht im Tanz seinen Höhepunkt. Hier können die Schüler ihre in der Allgemeinen Körper-

994 Willert-Orff, G., 1971, S. 6. 995 LA6, S. 93. 996 Ebd. 997 Vgl. LA6, S. 93. 998 Vgl. F1441; Keller, W., 1963, S. 7ff. 999 F1438.

183

schulung gelernten Fähigkeiten, ihre Erfahrungen aus den Bewegungsdemonstra-tionen und der gestischen Ausdrucks- und Interpretationsschulung sowie ihr Musik- und Sprachverständnis anwenden und als großen künstlerischen »Form-komplex«1000 präsentieren. Orff-Willert bringt den Begriff Tanz nur vereinzelt. In ihrem Typoskript Adaption des Orff-Schulwerk in amerikanische Schulen schildert sie als Beispiel eine Tanzstudie, die während ihrer Arbeit in Bellflower entstan-den ist:

»In einer Gruppe mit Mädchen, von ungefähr 15 Jahren, […] wurden Tänze aus Schulwerkstü-cken (Band IV, dorisch) gestaltet und als deren Herzstück eine Tanzstudie zu einem Gedicht von Langston Hughes, ›The City‹ [:] In the morning the city spreads its wings making a song in stone that sings. In the evening the city goes to bed hanging lights about its head. Es wurden 2 Versionen des Gedichts getanzt, gesungen u. gespielt, eine 1., die Stadt als Symbol aufbauend, in grosser Form, Stadt als Phänomen, eine 2., quasi als Tänzer in der Stadt agierend, mit herausfordernden Gesten, eine heutige Grossstadt malend.«1001

Orff-Willerts Beschreibung demonstriert eine Synthese ihrer gesammelten Erfahrungen aus der Entstehungszeit des OSWs MfK und ihrer persönlichen Weiterentwicklung in den USA und sie stellt zugleich eine Zusammenfassung der Inhalte ihres Bewegungsunterrichts dar. Das OSW MfK bildet für Orff-Willert die Grundlage ihrer späteren Bewegungserziehung in Bellflower. Sie verwendet die Schulwerk-Kompositionen in ihrer Musikpädagogik, macht diese praktisch anwendbar und gestaltbar und adaptiert sie zudem für eine andere Kultur. Die Erfahrungen der Bewegungsschulung finden im Tanz eine freie Anwendung. Sie können in einer bildhaften Erzählung, in Bewegung, Sprache und Musik verbunden wirken, als gesamte Gruppe oder individuell als Teil der Gruppe präsentiert und multisensorisch erfahren werden. Die motionale und die kognitive Ebene des Bewusstseins kulminiert letztlich im Tanz.1002

1000 BI173. 1001 GB151 Artikel, Orff, G., Adaption des Orff-Schulwerk in amerikanische Schulen, o. J, Typo-

skript. Dieser Beitrag weist eine starke Ähnlichkeit zu Orff-Willerts Bericht über das Bellflo-wer-Projekt (BI173) auf. Der aktuelle Forschungsstand lässt jedoch eine genaue Angabe über Entstehungsgrund und –zeit beider Dokumente nicht zu. Das Zitat wurde aufgrund der ausführlicheren Darstellung der Quelle GB151 entnommen. Vgl. auch LA6, S. 145; Orff, C. / Keetman, G., 1954a, S. 50ff.

1002 Zu dem bisher unterschätzen Zusammenhang von Tanz und Kognition vgl. den For-schungsbericht von Birringer, Johannes /Fenger, Josefine (Hg.), Tanz im Kopf. Dance and Cognition, Münster 2005.

184

»Elementares Instrumentalspiel« und Gruppenkomposition

In Orff-Willerts Musikpädagogik werden die Bewegungsimpulse, mit denen der Mensch auf Musik antwortet, mit Klanggesten ausgedrückt, auf das Orff-Instrumentarium übertragen oder durch die menschliche Stimme vernehmbar gemacht. Orff-Willert integriert in ihre Lehre den motionalen und sonischen Aspekt der Musik und sieht die Wurzel beider im Rhythmus. Hier wird zweifel-los der Einfluss von Orff spürbar, der den Rhythmus als ein primäres Phäno-men ansieht und die Entstehung von Wort und Ton improvisatorisch aus dem rhythmischen Spiel entstanden denkt.1003 Die sprachliche und motionale Äuße-rung von Rhythmus wurde bereits ausführlich beschrieben. Folgende Untersu-chung zeigt, wie Orff-Willert in ihrem Unterricht mithilfe des Orff-Instrumentariums Bewegung, die dem immanenten Rhythmus entspringt, indivi-duell und in der Gruppe auditiv, visuell und taktil wahrnehmbar werden lässt, welche Rolle Musikinstrumente in ihrem Unterricht spielen und wie sie damit Elementare Musik vermittelt. In ihrer Musikerziehung Anfang der 1960er Jahre und anschließend in den USA verwendet Orff-Willert das rhythmisch orientier-te und körpernahe Orff-Instrumentarium, komponiert dafür eigene elementare Klangsätze und erarbeitet damit theoretische und praktische Lerninhalte.1004

Orff-Willert erläutert in ihrem Artikel Orff-Schulwerk and Its Components and Im-plements in Their Application neben Sprache, Rhythmus, Melodie, Begleitung und Bewegung das Instrument in seiner dreifachen Funktion: »a. as a stimulant or an interpreter b. in function of accompaniment c. in function of melody and harmonies[.]«1005 In seiner stimulierenden und interpretierenden Rolle wird das Instrument im Unterrichtsprozess eingesetzt, um Stimmungen, Gefühle, Situationen zu pro-vozieren sowie die Kreativität und Phantasie der Schüler anzuregen. In dem Sprechstück Whether it’s cold will Orff-Willert z. B. mit »[t]he monotonous beating of the claves […] the inexorable flickleness of weather«1006 darstellen und das damit ver-bundene Gefühl bei den Schülern hervorrufen. Mit Hinzufügen der »bells« als mögliche Variante der Sprechübung Spit Cat, spit suggeriert sie den Lernenden die Augenblicke »midnight, or the beginning of the jeering«.1007 In ihrer amerikani-

1003 Vgl. Orff, C., (1931/32), 2002, S. 173ff; Orff, C., (1932), 2002, S. 178ff. 1004 Vgl. u. a. F1418–F1461; GC129; LA6, S. 18. Das Orff-Instrumentarium umfasst Klang- und

Rhythmusinstrumente (z. B. Rasseln, Schlagstäbe, Cymbeln, Becken, Triangel, Kastagnet-ten, Trommeln, Schellen), Schlaginstrumente mit bestimmbarer Tonhöhe (Pauken, Stab-spiele (Glockenspiele, Metallophone und Xylophone), Gläserpiele), Streich- und Zupfin-strumente (z. B. Gamben, Fideln) und Blasinstrumente (z. B. Blockflöte). Vgl. u. a. Kel-ler, W., 1963, S. 7ff. Aus musikanthropologischer Sicht vgl. das Kapitel Instrumentarium der Elementaren Musik in: Weinbuch, I., 2010, S. 100ff. Zum Elementaren Klangsatz vgl. Thomas, W., 1977, S. 91ff.

1005 GA114. 1006 Willert-Orff, G., 1971, S. 14. 1007 Ebd., S. 19.

185

schen Publikation beschreibt Orff-Willert die Möglichkeit, die bildliche Vor-stellung einer lächelnden Mimik oder die Stärke eines freundlichen Charakters mit Instrumenten zu interpretieren:

»The handbells are shaken in a slow rhythmic movement from left to right or vice versa as a plastic imitation of a ›big‹ bright smile. – The power of kindness is represented by a soft triangel sound.«1008

Ihre schriftlichen Hinweise sollen stimulierend auf die individuelle Umsetzung der Schüler wirken. Dazu bemerkt sie: »The instrument as an interpreter, free expres-sion on instrument according to an idea, according to mood[.]«1009 Das »free play«1010 der Schüler auf den Instrumenten zur Interpretation von Sprache und Bewegung bildet in Orff-Willerts Unterricht die Grundlage, denn das Orff-Instrumentarium verhilft den Lernenden zur freien Äußerung persönlicher Emotionen und innerer Impulse, reizt zur spontanen, spielerischen Gestaltung und dient als nonverbales Kommunikationsmittel:

»When we take our instruments which are called Orff-Instruments there the child even the five years old can right a bit accomplish. He’s not forced to do this and this note and this and this song but he can give impulses right by his own. If he‘s a slow one he gives slow impulses, if he’s a quick one he gives more. And another child or children any of his offers can we take or give answers to this.«1011

Aufgrund seiner Beschaffenheit besitzt das Orff-Instrumentarium selbst eine sti-mulierende Wirkung und motiviert zu intuitiven und interpretierenden körper-lich-musikalischen Aktivitäten. Der Lehrer kann den Schülern mithilfe des Instruments innere Impulse und Emotionen entlocken und sie in bestimmte Stimmungen und Situationen versetzen. Die Teilnehmer werden aufgrund des Orff-Instrumentariums befähigt, untereinander nonverbal zu kommunizieren. Orff-Willert entwickelt Übungen, bei denen z. B. ein Schüler Soli auf Stabspie-len oder Rhythmusinstrumenten individuell improvisiert und die Gruppe die-sen intuitiven Beitrag auf ihre Instrumente übertragen soll.1012

Weiter besitzt das Instrument in Orff-Willerts Musikpädagogik eine begleitende Funktion. Stabspiele werden von Orff-Willert beispielsweise appliziert, um sprachliche, vokale oder motionale Aktivitäten rhythmisch zu begleiten: »Osti-

1008 Willert-Orff, G., 1971, S. 26. 1009 LA6, S. 92. 1010 Ebd., S. 94. 1011 IN121 Tonträger, Orff-Schulwerk and the Learning Environment. Of Pine Cones and the Creative

Interaction / Designing the Environment, Orff, G. / Cronmueller-Smith, M. / Wampler, M. / Koegler, R., 1975. Orff-Willerts Zitat entstammt der US-amerikanischen Gesprächsrun-de zum Thema Orff Schulwerk and the Learning Environment. Of Pine Cones and the Creative In-teraction. Die dazu in Auszügen existierende Abschrift wurde von der Autorin dieser For-schungsstudie angefertigt.

1012 GG104 (Übung 2Bd).

186

nato play on bar instruments as accompaniment to activities in singing or moving[.]«1013 Orff-Willert definiert Ostinato als eine »Begleitungsform in Wiederholung aus Bordun gebildet, kann aber auch nur rhythmisch sein.«1014 Wird das Ostinato aus einem Bor-dun, »ein[em] tiefe[n], durchgehaltene[n] Orgel, oder Dudelsackton (Franz. Bourdon)« gebildet, dann unterscheidet sie zwischen einem einfachen Bordun »in der Quint, lediglich rhythmisch verschieden« und einem schweifenden Bordun »meist eine Quint, wobei der obere oder untere Ton ›schweift‹ also andere Töne (der pent[atonischen] Reihe) mit einbezieht, und wieder zurückkehrt, auch doppelt möglich.«1015 In der Unterrichtspraxis lässt sie die Schüler »[z]u einem Ostinato eine Melodie in der 5 Tonreihe bilden« oder »[z]u einer pent[atonischen] Melodie eine passende Ostinato begleitung finden.«1016 Das folgende Protokoll einer Unterrichtssituation zeigt, wie ein Mädchen zu einem von der Leiterin geklatschten Rhythmus intuitiv und spontan eine ostinate Begleitung auf einem Sopranxylophon entwickelt und Orff-Willert dann diesen Beitrag in ihren Unterrichtsprozess integriert:

Abbildung 13: Spontaner Schülerbeitrag (Orff-Willert, G., F1418, 1961)

Neben den Stabspielen setzt Orff-Willert Klang- und Rhythmusinstrumente sowie Blockflöten1017 für perkussive und klangliche ostinate Begleitungen ein.1018 Auch das melodische Spiel einer Blockflöte kann in Übungen mit

1013 GG103; LA6, S. 90. Zu Notenbeispielen von Orff-Willert, die das Ostinatospiel auf

Stabinstrumenten betreffen, vgl. u. a. F1418–F1461; GC129; GG104 (Übung 4Ab). 1014 F1441. Bezüglich der Begriffe Bordun und Ostinato im Sinne der OSW-Theorie siehe

ausführlicher Keller, W., 1963, S. 33. 1015 F1441. 1016 Ebd. 1017 Die Blockflöte, die in der deutschen Musikpädagogik als ›jugendbewegt‹ abgetan wird,

spielt in den USA und anderen Ländern bis heute eine wichtige Rolle. Vgl. dazu Frazee, Jane, Orff-Schulwerk Today. Nurturning Musical Expression and Understanding, Mainz – London 2006, S. 97–100; Goodkin, Doug, Play, Sing, Dance. An Introduction to Orff-Schulwerk, Miami 2002, S.101–104.

1018 Vgl. u. a. F1463 Notizbuch, Tagebuch. Aufzeichnungen des verwendeten Materials für den Unter-richt 1965, Manuskript; GG104 (Übung 2Ab); Willert-Orff, G., 1971, S. 28.

187

sprachlichem oder motionalem Schwerpunkt eine begleitende Aufgabe inneha-ben.1019

Schließlich geht Orff-Willert auch auf die Instrumente in ihrer melodischen und harmonischen Funktion ein. Sie verwendet vor allem die Blockflöte und die Stabspiele in ihrer Unterrichtspraxis zur Bildung und Erschließung von Melodik und Harmonik.1020 In ihrem US-amerikanischen Curriculum notiert sie im Hinblick auf das Instrumentalspiel:

»Melody play: discovery of melody on the bar instruments, starting from 2 tone call to 3 tone and complete Pentatonic scale«1021 und »Invention of melodies, according to words, special focus in choice of instruments, special focus regarding the ending of a melody, different possibilities of ending, different solution for one problem[.]«1022

In der vierten Stufe ihres Lehrplans für die Elementarstufe fasst sie unter »Fur-ther discovery on instruments«1023 folgende Inhalte zusammen: »Different pentatonic scales[;] Scales of own determined tone material[;] Triads, sixth on instruments, etc. Major, minor distinction[.]«1024 Grundsätzlich stellt Orff-Willert Vergleiche zwischen musikalischer Harmonik und sprachlicher Grammatik an und erkennt für die Entwicklung von Melodien mehrere Lösungsmöglichkeiten an: »Regel und Frei-heit«1025 bilden ein komplementäres Verhältnis in ihrer Pädagogik. Angelehnt an das OSW MfK entwickelt sie die Melodik in ihrer Unterrichtspraxis »vom Zwei-tonruf über die Dreiton-Leiermelodik«1026 weiter zur Pentatonik. Für Orff-Willert gelten die Töne der »kleine[n] fallende[n] Terz« als »›Urtöne‹ für einen Ruf« und die »Leiermelodik« definiert sie als »fallende Terz und Ganzton nach oben. (g-e-a) etc.«1027

1019 Vgl. u. a. GG104 (Übung 2Aa–b). 1020 Vgl. u. a. EB10; F1418–F1461; GG104 (Übung 2Aa–b). 1021 GG103; LA6, S. 90. 1022 LA6, S. 92. 1023 Ebd., S. 93. 1024 LA6, S. 93. 1025 F1441. 1026 Orff, C., 1950. Vgl. u. a. GG103; GE100; F1441; LA6, S. 90. 1027 F1441. Auch hier akzeptiert die amerikanische Orff-Pädagogik den Beginn der melodi-

schen Gestaltung bei der Pentatonik wie das Werk von Goodkin zeigt. Vgl. Goodkin, D., 2002, S. 163f.

188

Als Pentatonik bezeichnet Orff-Willert »5 Töne innerhalb einer Tonleiter ohne Halb-töne« und entwickelt ein sogenanntes »Pentatonik Schema« mit verschiedenen Erklärungsansätzen:1028

Abbildung 14: Pentatonik Schema (Orff-Willert, G., F1441, 1964)

1028 F1441. Der Begriff Tonleiter impliziert hier die Dur- bzw. natürliche Moll-Tonleiter. Die

ersten beiden pentatonischen Skalen aus Orff-Willerts Schema zählen zu den anhemitoni-schen (halbtonlosen) Fünftonskalen und können als fünfte Umkehrung (Moll-Pentatonik) der jeweiligen Grundton-Stufe (Dur-Pentatonik) interpretiert werden. Beispiel 1: Grund-ton-Stufe: g-a-h-d-e, Umkehrung 5 (abwärts): d-h-a-g-e; Beispiel 2: Grundton-Stufe: a-h-cis-e-fis, Umkehrung 5 (aufwärts): fis-a-h-cis-e. Das dritte Beispiel aus Orff-Willerts Schema zeigt eine japanische Tonleiter, bestehend aus fünf Tönen, die Halbtonschritte verwendet und daher als hemitonische Pentatonik bezeichnet wird. Sie selbst, wie auch Orff und Keetman verwenden in ihren Kompositionen jedoch nur die anhemitonische Pentato-nik. Bezüglich weiterführender Gedanken zur Pentatonik bei Orff-Willert siehe auch Fußnote 1032.

189

Sie spricht von »richness of pentatonic«1029 aufgrund der Fülle der möglichen und kombinierbaren Intervalle und betrachtet die pentatonische Skala wegen des fehlenden Grundtons als »allgemein verständlich[.]«1030 Das entdeckende melodi-sche Spiel auf dem Instrument bildet den Ausgangspunkt in Orff-Willerts Leh-re. Zufällige Klänge werden akzeptiert, wenn sie eine Bedeutung haben und zum Verstehen beitragen.1031

Neben dem entdeckenden Instrumentalspiel, dem Zweitonruf, der Leiermelodik und der Pentatonik erweitert Orff-Willert in ihrer Musikpädagogik den harmo-nischen Raum mit dem Hinzufügen der Dur- und Moll-Tonalität. Dazu formu-liert sie folgende Gedanken in einem Notizheft aus dem Jahr 1964:

»Dur Moll eine Beschränkung der Vielfalt der Tonarten aber durch diese Beschränkung eine Stei-gerung, Aufgipfelung möglich. für uns dies nun gemäss – ein Rückschreiten mit Wahl Pentatonik eigentlich nicht möglich, was wir mit Kindern machen, ist eine verborgene Durharmonik, die durch das pent[atonische] durchscheint, auch kindgemäss dadurch.«1032

Da Orff-Willert trotz der vorhandenen Grund- und Leittöne der Dur- und Moll-Tonalität und der damit verbundenen Schwierigkeiten auf diese »Steigerung, Aufgipfelung«1033 in ihrer Lehre nicht gänzlich verzichten möchte, arbeitet sie auch mit Dur- und Moll-Liedern, integriert diesen Lerninhalt jedoch erst in einem fortgeschrittenen Unterrichtsstadium.1034 Das zu Beginn mögliche klang-liche Ausprobieren auf dem Orff-Instrumentarium, verbunden mit der kindgemä-ßen Beschränkung auf den Fünftonraum, in dem melodische und harmonische

1029 IN121. Orff-Willert äußert in der US-amerikanischen Gesprächsrunde: »We are rich with

our five notes« und meint damit, die mögliche Verwendung folgender Intervalle: Eine große Terz, zwei kleine Terzen, zwei Quarten und zwei Quinten. Ebd.

1030 F1441. 1031 Vgl. IN121. Orff-Willert stützt sich in ihrer Position auf den Aufsatz des Musikethnolo-

gen Felix Hoerburger. Vgl. Hoerburger, Felix, Elementare Vorformen der Mehrstimmigkeit, in: Thomas, Werner / Götze, Willibald (Hg.), Orff-Institut. Jahrbuch III. 1964–1968, Mainz 1969, S. 191–199. Zum entdeckenden melodischen Spiel vgl. auch GG103; LA6, 89ff. Der Aspekt des tonal ungebundenen Spiels gilt für Orff-Willert als grundlegend in der Arbeit mit dem behinderten Kind. Siehe ausführlich Kapitel 4. Musiktherapeutisches Werk.

1032 F1441. Die in der Pentatonik (z. B. c-d-e-g-a-(c)) enthaltene Dur-Harmonik ergibt sich durch den Bezug auf einen entsprechenden Grundton (hier: c) und den darauf aufbauen-den Durdreiklang (hier: c-e-g). Dieser Grundtonbezug muss in der pentatonischen Skala nicht zwingend hergestellt werden, ist aber möglich. So kann beispielsweise auch eine Moll-Tonleiter (hier z. B. mit Grundton a), bzw. ein Moll-Dreiklang (hier: a-c-e), in der Pentatonik wahrgenommen werden. Möglich wäre es auch, durch die starke Betonung eines Basstons (z. B. d) mit entsprechender Melodieführung einen Bezug zu einer ande-ren Tonart (z. B. d-Moll) herzustellen, obwohl die Terz der Tonleiter nie erklingt.

1033 Ebd. 1034 Vgl. LA6, S. 93.

190

Freiheit herrscht und auch die Dur- und Moll-Tonalität bereits »durchscheint«1035, betrachtet sie als ideale Hinführung zur Übungseinheit Dur und Moll. Die Schüler lernen durch das melodische und harmonische Spiel auf dem Instru-ment die Tonika, Dominante und Subdominante in Dur und Moll kennen, Dreiklänge auf diesen drei Stufen zu bilden sowie die Dur- und Moll-Tonalität zu unterscheiden und auch Volkslieder »prinzipiell« und »typisch« zu begleiten.1036 Orff-Willert betrachtet die Dur-Tonarten »C, G, F, auch D. auch B z[um] Teil« und die Moll-Tonarten »d, e, g, a« als »gut möglich auf den ›Orff-Instrumenten‹[.]«1037 Um eine Komposition lebendig werden zu lassen, müssen Melodie und Beglei-tung einfach strukturiert sein und die »Stimmung des Gesagten«1038 unterstreichen.

Der elementare Charakter des Orff-Instrumentariums bietet Orff-Willert die Mög-lichkeit, das Instrument in seiner dreifachen Funktion im Unterrichtsgeschehen anzuwenden und ermöglicht dadurch einen flexiblen Einsatz des Instruments in der praktischen Arbeit mit der gesamten Gruppe. In dem Artikel The Instru-mental Forces of Orff-Schulwerk, der für das BFP entstanden ist, heißt es:

»One characteristic […] is their suitability as ensemble instruments. They are not exactly shy of the occasional solo passage, yet as regards tonquality and method of playing they suggest themselves for concerted music. This circumstance qualifies them from the word go as aids to teaching.«1039

Das Elementare Instrumentalspiel lehrt Orff-Willert individuell, in Kleingruppen und auch im Gesamtensemble.1040 Diese Einteilung wird vor allem während ihrer Arbeit in den USA erforderlich, da dort der Unterricht in Klassen mit durchschnittlich 30 Schülern stattfindet. Im Jahr 1972 erzählt sie in einem Vortrag rückblickend über die Unterrichtssituation in den USA: »I am not a classroom teacher, never was. I never taught Orff-Schulwerk to more than 10 children.«1041 Das individuelle oder in Kleingruppen stattfindende Elementare Instrumentalspiel umfasst das freie, ausdrucksreiche und erfinderische Spiel auf dem Instrument, ausgelöst durch eine Idee, eine Stimmung, einen sprachlichen, klanglichen oder motionalen Impuls, die persönliche Unterweisung jedes Schülers durch den Lehrer im Umgang mit den verschiedenen Instrumenten sowie die Ausführung

1035 F1441. 1036 Ebd. Orff-Willert meint mit »prinzipiell[er]« Begleitung eines Volkslieds vermutlich ein

Begleitschema, das leicht und universell anwendbar ist (z. B. Wechselbass). Die »ty-pisch[e]« Begleitung ergibt sich, wie sie selbst hinzufügt, »aus Text, aus Melodiebildung« und wird somit spezieller. Ebd.

1037 F1441. 1038 Ebd. 1039 GC109a Artikel, The Instrumental Forces of Orff-Schulwerk, Bellfower, o. J., Typoskript. Der

Verfasser dieses Dokuments war nicht ermittelbar. Zum Einsatz des Orff-Instrumentariums in der OMT siehe ausführlich Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Künstlerisch-pädagogischer Ein-fluss von Orff).

1040 Vgl. LA6, S. 92. 1041 GN127.

191

solistischer Passagen einer Komposition.1042 In dieser besonderen Hinwendung zu den emotionalen und expressiven Bedürfnissen des Individuums zeigt sich bereits eine besondere Befähigung zur pädagogischen Empathie, die Orff-Willert später zur therapeutischen Empathie weiterentwickelt.

Das Elementare Instrumentalspiel der Gesamtgruppe eröffnet Orff-Willert in der Elementaren Figur Kreis, um alle Teilnehmer aktiv zu involvieren.1043 Sie ver-wendet dabei für die Formstrukturen Rondo und Solo-Tutti: »Rondo form with free solo parts, free middle parts[;] Echo play, question and answer play[;] Echo play of groups, placed on different places in the room[;] Instrumentation.«1044 Während sich der Schüler bei seinen solistischen Aktivitäten intensiv auf seinen individuellen Ausdruck konzentrieren kann, erhält er in der Gruppensituation Sicherheit und Rückmel-dung.1045 Orff-Willert beschreibt den Unterrichtsprozess allgemein als kreati-ven und konstanten Austausch zwischen dem Einzelnen und der Gruppe:

»The individual (solo) has the chance to create, that is to express and manifest, to try and to risk and by the same time through group audience the chance of getting resonance, response, confirma-tion. The solo’s creative input serves or solves a problem, fits a situation, is a response or a chal-lenge to another students idea or to group situation. It is a creative action of reality, the individuals creative action gets an evaluation through acceptance, response, comments and an elaboration through outwork.«1046

Da der solistische Beitrag die Kreativität jedes Einzelnen und auch des gesam-ten »heterogeneous Ensemble«1047 fördert, bekommt dieser in Orff-Willerts Musik-pädagogik im Allgemeinen und vor allem im Lernfeld Elementares Instrumental-spiel besonderes Gewicht. Solistisches Handeln ist im freien Spiel, in der indivi-duellen Lehrer-Schüler-Situation, in der Kleingruppe und auch im Gesamten-semble möglich. Folgendes Beispiel, das Orff-Willert in ihrem Vortrag aus-führt, zeigt die möglichen und verschiedenartigen Auswirkungen der solisti-schen Aktivität auf den Schüler Chuck und dessen persönliche Weiterentwi-ckung:

»[I]t was the first time I introduces the Bass Xylophon – […] there was a group and solo activity and Chuck was chosen by somebody to do a Solo he was chocked – he started to cry – and we had to take him out. The teacher told me, that he never dares to do some thing alone. o.k. We never

1042 Vgl. LA6, S. 92; EJ112 Zeitungsartikel, Orff-Schulwerk… Innovation at Bellflower, in: The

Instructor, Mai 1967. Das Foto zeigt Orff-Willert bei der individuellen Betreuung eines Mädchens beim Elementaren Instrumentalspiel auf dem Altxylophon in Bellflower. Vgl. ebd.

1043 Vgl. GG104; GN127. 1044 LA6, S. 92. Vgl. GN127. Stellvertretend für den Begriff Solo-Tutti-Form benützt Orff-

Willert auch die Termini Echo-Spiel oder Echo-Form. Vgl. u. a. F1441. 1045 Vgl. FG116; LA6, S. 94. 1046 FG116 Newsletter of Orff-Schulwerk in the United States, Vol. 2, No. 3, April 1969. Orff-

Willert schreibt den Beitrag Research on Creativity im März 1969 für den Newsletter of Orff-Schulwerk in the United States. Vgl. auch F413.

1047 GG104.

192

asked him again – now the Bassxylophone with a sonore Ostinato, ›who would like to play[‹], by chance I looked to Chuck, I looked again and I dared to ask – would you…and he did…happy, the whole class […] in 5. grade he started to play trompet and he has completely changed,…here again we see what impulse can do.«1048

Durch die dreifache Funktion und die elementare Beschaffenheit des Orff-Instrumentariums gelingt es ihr, jeden Schüler zur aktiven und produktiven Mit-gestaltung am gemeinsamen »Organismus«1049 zu bewegen. Ihre Elementare Musi-kerziehung bietet viele verschiedene Ansatzpunkte, auch wenn ein Zugang an-fangs verschlossen scheint. Das melodische Solo-Spiel auf dem Bassxylophon und die plötzliche Rolle, die der Schüler Chuck im Unterricht einnehmen soll, löst in ihm Verunsicherung, Angst und Ablehnung aus. Doch das Zurückneh-men des Anspruchs auf die begleitende Funktion des Instruments und das einfühlsame Vorgehen von Orff-Willert befreit Chuck für die musikalische Aktivität und bahnt ihm den bis dahin scheinbar unzugänglichen Weg in die Musik. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass sie das musikpädagogische Unter-richtsgeschehen als Prozess begreift, in welchem das lernende Kind im Zent-rum steht. Sie passt ihr Lehren an die kindlichen Bedürfnisse und Fähigkeiten an und ermöglicht damit dem Einzelnen, stets am gegenwärtigen Lernprozess teilzuhaben. Musikspezifische Ziele rücken gegenüber sozialpsychologischenen Gesichtspunkten in den Hintergrund. Chuck wird von Orff-Willert anfangs nur durch einen beiläufigen Blick aufgefordert, was ihm die Freiheit erlaubt, mit dem begleitenden Instrumentalspiel gedanklich vertraut zu werden. Als Päda-gogin besitzt sie die Kompetenz, auf das Individuum mit seinen speziellen Befindlichkeiten einzugehen und den Moment zu erspüren, wann ein Kind einer direkten Aufforderung bedarf oder wann es nach Zurückhaltung seitens des Erziehers verlangt. Diese Eigenschaften prädestinieren Orff-Willert für ihre spätere therapeutische Betätigung.

Während das Instrument den Prozess des Elementaren Instrumentalspiels domi-niert, nimmt es in der Gruppenkomposition neben Sprache und Bewegung eine gleichberechtigte Stellung ein. Orff-Willert präsentiert die »Group composition« in ihrem US-amerikanischen Curriculum »[i]n form of drama or pageantry or free form according to chosen material, problem or theme[.]«1050 Als Themenvorschlag offeriert sie z. B. »themes of seasons«1051 mit den entsprechenden Festen, täglichen Ereig-nissen und Aktivitäten. Der Prozess der Gruppenkomposition wird als »principle activity in a Schulwerk class«1052 bezeichnet. Er fasst Bewegung, Sprache und Mu-

1048 GN127. 1049 BI173. Dieser Begriff zeigt, dass Orff-Willert richtig die improvisierende Gruppe als

einen kybernetisch funktionierenden sozialen Organismus begreift, der quasi automatisch mehr für den Einzelnen leistet als nur die Förderung seiner musikalischen Fähigkeiten.

1050 LA6, S. 94. 1051 GG103; LA6, S. 90. 1052 GC105.

193

sik zusammen und erwächst aus der Improvisation. Auf der Basis einer vom Lehrer vorgegebenen Idee oder eines spontanen Einfalls wird improvisatorisch gearbeitet. Daraus entsteht eine Komposition, an der alle Schüler mitgestalten. Improvisation ist für Orff-Willert ein Inspirationsprozess, der als solcher nicht wiederholbar, aber grundlegend für die Entstehung einer Komposition ist, wie die folgenden Überlegungen zeigen:

»A composition lives from this improvisation, from the ›idea‹ which you follow, – the work of ›composition‹ is later, its work then, considering relationships, forms, balance. Without an ›idea‹, a sudden idea = (german ›Einfall‹) never a composition is able to live, to exist, to stay, to en-dure.«1053

Sie betrachtet das Ostinato als ideale strukturelle Grundlage für eine improvisa-torische Erfahrung. Denn dieses bildet als repetitives rhythmisches und klangli-ches Pattern ein Fundament, das keiner besonderen Aufmerksamkeit bedarf und die Improvisation begleitend unterstützt: »[Y]ou just have to grow, and find an end.«1054 Die rhythmische oder klangliche Begleitung, beispielsweise eines Sprechstücks, ist laut Orff-Willert nie festgelegt. Es werden nur sogenannte »musikalische Spielregeln […] abgesteckt«1055, z. B. im Hinblick auf den Tonvorrat (Pentatonik mit einem Grundtonbezug). Auf diese Weise kann jeder Teilneh-mer entsprechend seines musikalischen Könnens, seiner Klangvorstellung, seines individuellen Interpretationsbedürfnisses sowie der instrumentalen und vokalen Gegebenheiten an einem lebendigen, strukturbildenden Prozess mit-wirken, der von der Improvisation zur Komposition führt. Orff-Willert spricht an dieser Stelle von »lebendige[m], ursprüngliche[m] Klang ohne Zwang.«1056 Das OSW als Elementare Musikerziehung wird hier »als ›Baustein‹, als kleine Grundeinheit, als kleines Element, sinnvoll, gebaut, lebendig, zeugend«1057 gesehen.

Die Gruppenkomposition stellt ein prozesshaftes Spiel dar, in das jeder indivi-duell und als Teil des Ganzen improvisierend und komponierend einbezogen wird. In diesem Ganzen gibt es zwar einfache musikalische Spielregeln, Spontanei-tät ist aber jederzeit möglich und erwünscht. Außerdem erweist sich jeder Bau-stein zur Erarbeitung und Erweiterung eines immer größeren Formkomplexes als notwendig.1058 Dabei soll der Baustein in Form von Bewegung, Sprache oder Klang als Anregung zur Veränderung und Neuschaffung dienen.1059 Orff- 1053 GF102 Notizen, Orff, G., Schulwerk deals with elements of music, 25. September 1967, Typo-

skript. Improvisation und Komposition stehen bei Orff-Willert in einer ständigen Bezie-hung zueinander.

1054 Ebd. 1055 BI173. 1056 Ebd. 1057 F1441. Orff-Willert meint mit ihrer Aussage, dass die OSW-Konzeption aus kleinen

Einheiten, sogenannten Bausteinen, besteht. 1058 Vgl. BI173. 1059 Vgl. u. a. Kugler, M., 2000, S. 244ff, S. 303ff.

194

Willert intendiert, Improvisation »not just of a rhythm, or a melody or of words but of a situation«1060 zu entwickeln. Die Kunst des Improvisierens in der Gruppe sieht sie im Bewältigen unvorhergesehener Situationen und bedient sich dafür der »Sprache, der Bewegung, des rhythmischen Spiels, der melodischen Linie im Singen oder am Instrument.«1061 Die Gruppenkomposition entsteht aus einer Idee, über die oder mit der aktiv und spontan improvisiert wird. Allen Teilnehmern ist es möglich, während des Prozesses des gemeinsamen Gestaltens dieser Idee frei und indi-viduell aus der Vielfalt der Kunst und der situativen menschlichen Ausdrucks-fähigkeit zu schöpfen.

Im Rahmen des BFPs führt Orff-Willert z. B. in einer fünften Klasse eine Gruppenkomposition mit fünf ausgewählten Texten durch, die sie aneinander-reiht und daraus eine Gesamtszene entwickelt.1062 Bei dem sprachlichen Mate-rial handelt es sich um sogenannte Riddles. Diese rätselhaften Fragen, Aussagen oder Beschreibungen sind meist in Versform verfasst, besitzen ein Reimsche-ma, sind spannungsvoll und sollen die Kognition fördern. Die Rätsel, die Orff-Willert für ihren Unterrichtsprozess auswählt, ähneln sich durch ihre naturnahe Thematik und dienen als Anregung zur gemeinsamen Improvisation. Die Schü-ler lernen die Rätsel durch sprachliches, klangliches und motionales Improvisie-ren und Gestalten kennen. Dabei werden die ersten beiden Rätsel gesungen und instrumental sowie »pantomimisch-gestisch«1063 begleitet. Im Gegensatz dazu werden die folgenden zwei Riddles »nur (rhythmisch fixiert) gesprochen«1064 und das vierte Riddle stützt sich zusätzlich auf eine Begleitung mit Klanggesten. Den »phan-tastischen Text« des fünften Rätsels, der einige Fragen aufwirft, unterstreichen »Reizklänge«.1065

1060 GE100. 1061 NCO3421. 1062 Vgl. BI173; BI175 Artikel, Orff-Schulwerk in amerikanischer Schulpraxis. Beispiele aus der Arbeit

in Bellflower, o. J., Typoskript. Die folgende Darstellung gilt als Versuch, die tatsächliche Lehrsituation zu rekonstruieren und das Bild der Gruppenkomposition zu konkretisie-ren. An dieser Stelle sei nochmals betont, dass es sich hierbei um einen musikpädagogi-schen Prozess handelt, bei dem Spontaneität, plötzliche Veränderungen und kindliche Einfälle immer berücksichtigt werden. Für weitere Beispiele zur Gruppenkomposition vgl. ebd. Das Nachvollziehen der folgenden Gruppenkomposition war der Autorin vor-liegender Forschungsarbeit lediglich aufgrund eines behutsamen, aber notwendigen Zu-sammenfügens mehrerer Dokumente möglich, da Orff-Willerts Beiträge dazu im Einzel-nen nur Entwurf-Charakter aufweisen und somit unvollständig sind.

1063 BI173. 1064 Ebd. 1065 BI175.

195

Die fünf Texte werden gemeinsam wiederholt, um mögliche Lösungsvorschlä-ge für die undurchschaubaren Fragen zu finden. Die erste Verszeile des zweiten Rätsels

Abbildung 15: Zweites Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.)

beantworten die Kinder mit ›Schnee‹ und ›Tau‹. Als Lösung für die zweite Verszeile schlagen sie ›Morgensonne‹ vor.1066

Das dritte Riddle

Abbildung 16: Drittes Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.)

löst Orff-Willert mit einem Gedicht von Carl Sandburg1067: »The fog comes on little cat feet. It sits looking over harbor and city on silent haunches and then, moves on.«1068

1066 Vgl. BI175. 1067 Carl Sandburg (1878–1967). 1068 Willert-Orff, G., 1971, S. 17. Vgl. BI173; BI175. Obwohl der lyrische Text des US-

amerikanischen Dichters Sandburg in den Quellen BI173, BI175 nicht vollständig ge-nannt wird, konnte er anhand Orff-Willerts publiziertem Schulwerk-Beiheft komplettiert werden.

196

Die Antwort des vierten geheimnisvollen Texts

Abbildung 17: Viertes Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.)

liegt in folgendem weiteren Rätsel, das Orff-Willert der Gruppe bietet: »[W]hich is first, the chicken or the egg?«1069

Das letzte Riddle

Abbildung 18: Fünftes Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.)

bleibt schließlich bewusst unbeantwortet.1070 Diese Gruppenkomposition ver-eint die vielen verschiedenen Bausteine in sich, die spielerisch erarbeitet, erwei-tert und geformt werden und schließlich in der gemeinsamen improvisatori-schen Arbeit zu einem größeren Formkomplex, hier einer ›szenischen Rätsel-Komposition‹, anwachsen.

Orff-Willerts Notizbücher der 1960er Jahre enthalten nur vereinzelt Hinweise zur Notationslehre.1071 Auch in ihrem US-amerikanischen Curriculum erscheint

1069 BI175. 1070 Vgl. BI173; BI175. 1071 Vgl. F1420 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Kleiner Sommer-Ferienkurs, 1962, Manu-

skript; F1430 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript; F1433 Notiz-

197

der Lerninhalt »Rhythmical and melodical notation and sight reading«1072 erst auf der dritten Stufe. Dennoch ist auch die Notation Baustein in Orff-Willerts improvi-satorischem und kompositorischem Unterrichtsprozess. In den USA lehrt Orff-Willert das rhythmische und melodische Schreiben und Lesen beginnend mit einer von jedem Schüler individuell erfundenen und gestalteten Notations-kunst. Anschließend wird die individuelle Notation mit der konventionellen verglichen. Neben dem Schreiben und Lesen, von individueller und konventio-neller Notation erlernen die Kinder auch das rhythmische und melodische Vom-Blatt-Spiel auf spielerische Weise.1073

Anregungen für die Komposition geeigneter Unterrichtsmaterialien für das Lernfeld Elementares Instrumentalspiel und Gruppenkomposition in Deutschland erhält Orff-Willert neben dem OSW MfK u. a. aus folgenden Text- und Lieder-sammlungen:

- Böhme, Franz, Deutsches Kinderlied und Kinderspiel, 1897, - Enzensberger, Hans, Allerleirauh. Viele schöne Kinderreime, - Fabricius, Petrus, Liederbuch, 1603–1608, - Kraus, Egon / Oberborbeck, Felix, Musik in der Schule – Singfibel, - Kühn, Maria, Macht auf das Tor! Alte Deutsche Kinderlieder, - Meier, Ernst, Deutsche Kinder-Reime und Kinder-Spiele aus Schwaben, 1851 sowie - Pocci, Franz von / Raumer, Karl von, Alte und neue Kinderlieder.1074

In ihr Tagebuch mit Aufzeichnungen des verwendeten Materials für den Unterricht 1965 notiert Orff-Willert, welche Quellen ihr als Unterrichtsvorlage dienen und ob sie diese im Unterricht tabellarisiert nach den Kategorien Text, Melodie oder Begleitung, modifiziert oder zitiert einsetzt.1075 Diese Protokollierungen zeigen deutlich, dass Orff-Willert zahlreiche Lieder und Texte bearbeitet und eigene Arrangements für den praktischen Unterrichtsprozess entwickelt. In ihrem Vortrag American Folk Songs for Children demonstriert Orff-Willert die Vielfalt und spezifische Qualität einiger amerikanischer Lieder, die sie für das BFP nach Tonalität, Intervallstruktur sowie rhythmischer und formaler Beschaffenheit kategorisiert und analysiert. Die Sammelbände American Folk Songs for Children und Animal Folk Songs for Children der US-amerikanischen Komponistin Ruth

buch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript; F1434 Notizbuch, Unterrichtsge-staltung, 1964–1965, Manuskript; F1440 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript; F1457 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1962, Manuskript.

1072 LA6, S. 91ff. 1073 Vgl. ebd. Zur spielerischen Lehre der Notationskunst kann hier aufgrund der nur sche-

menhaften Darstellung von Orff-Willert keine detaillierte Erläuterung erfolgen. 1074 Vgl. EB107 Notenskizzen von Orff, G., o. J.; F1463. 1075 F1463.

198

Crawford Seeger1076 dienen ihr dabei als wichtige Quelle.1077 Für ihre Präsenta-tion wählt sie aus über 200 Liedern 28 charakteristische Stücke aus und nimmt folgende fünfteilige Klassifizierung vor:

»1. predominant major third […] 2. [predominant] Quart or Quint […] 3. mixed major and minor third […] 4. Pent[atonic] with harmonical influence, major and minor […] 5. predomi-nant rhythmical song with a strong beat in the beginning. most part allegro[.]«1078

Als Beispiel für die erste Kategorie stellt Orff-Willert das Lied Old Mister Rabbit vor

Abbildung 19: Old Mister Rabbit (Orff-Willert, G., GG101, o. J.)

und kommentiert: »[W]e find the major third, it is crying out, an intervall which to my knowledge is not common to start in our songs. Four tone melody.«1079 Die folgende Skizze zeigt die vier Töne des Tonvorrats:

Abbildung 20: Tonvorrat, Old Mister Rabbit (Orff-Willert, G., GL110, o. J.)

1076 Ruth Crawford Seeger (1901–1953) zählt zu den einflussreichsten Komponistinnen

Nordamerikas. Sie studierte ab 1920 in Chicago am American Conservatory Klavier und Komposition.

1077 Vgl. GG101 Vortrag, Orff, G., American Folk Songs for Children, o. J.; Seeger, Ruth, Ameri-can Folk Songs for Children, New York 1948; Seeger, Ruth, Animal Folk Songs for Children, New York 1950.

1078 GG101. Vgl. GL110 Übersicht, Lieder, o. J. Die folgenden Abbildungen (19, 21–24) entstammen der Quelle GG101 und stellen amerikanische Volksliedmelodien dar, die Orff-Willert handschriftlich notierte und für die Unterrichtspraxis theoretisch analysierte.

1079 GG101.

199

In der zweiten Kategorie fasst Orff-Willert Melodien zusammen, in denen die Intervalle Quarte und Quinte vorherrschend sind, z. B. Yonder She Comes1080:

Abbildung 21: Yonder She Comes (Orff-Willert, G., GG101, o. J.)

Das folgende Beispiel Old Lady Goose

Abbildung 22: Old Lady Goose (Orff-Willert, G., GG101, o. J.)

wird der dritten Kategorie zugeordnet:

»Its starts with a falling minor third, the 1. part just a 2 tone melody. in the second part we have the minor third up, it ends with a major third a a – f. then it keeps the major third […] up, with an alteration of the second step for an onomatopoetic effect, to end in a typical pent[atonic] phrase.«1081

1080 Folgende Erklärung führt sie in der Präsentation dieses Lieds an: »With the neighboring 2.

step the melody reaches in the 4. measure the Quint (fifth step), in the second part the low c. an open end-ing with the quint[.]«, GG101.

1081 GG101.

200

Das US-amerikanische Volkslied Go to Sleepy

Abbildung 23: Go to Sleepy (Orff-Willert, G., GG101, o. J.)

gehört der vierten Kategorie an und lässt einen dominantischen Einfluss in der »[l]iterally pent[atonic]«1082 erkennen. In der ›unvollständigen‹ pentatonischen Skala d-e-fis-a-(h) mit tonalem Bezugssystem G-Dur wird aufgrund der spezifi-schen melodischen Struktur die Dominante D-Dur wahrnehmbar und scheint sozusagen durch die Pentatonik hindurch.1083 In diesem Stück ist die Quarte auf- und abwärts das »predominant intervall[.]«1084 Allgemein bemerkt sie in ihrem Referat: »Interesting and remarcable is the frequent use of the pentatonic, the pentatonic is alive there.«1085 Auch Bess Lomax Hawes1086, Professorin für Anthropologie am San Fernando Valley State College in Northridge, Kalifornien und Mitglied im Forschungskomittee für das BFP, unterstreicht in ihrem Artikel American Folk Music das Vorherrschen pentatonischer Klänge in der US-amerikanischen Kul-tur: »Of course there are thousands of pentatonic tunes and gapped scales are frequent.«1087

1082 GG101. 1083 Vgl. GL110. Die Pentatonik wird von der Autorin als ›unvollständig‹ bezeichnet, da der

fünfte Ton in der Melodie nicht enthalten ist und gedanklich (h) hinzugefügt werden muss. Diese Überlegung stellt auch Orff-Willert in ihrer tabellarischen Skizze dazu an. Zur Pentatonik bei Orff-Willert siehe auch F1441.

1084 GG101. Vgl. GL110. 1085 GG101 1086 Bess Lomax Hawes (1921–2009) war die Schwester des bekannten US-amerikanischen

Musikethnologen Alan Lomax (1915–2002). 1087 LA6, S. 273.

201

Zur fünften und letzten Kategorie zählt Orff-Willert: »[Q]uick allegro pieces, text not so significant.«1088 »Text not important«1089 notiert sie in ihrer Vortragsskizze als Einleitung für ihr 25. beispielhaftes Lied Come on Boys.

Abbildung 24: Come on Boys (Orff-Willert, G., GG101, o. J.)

Orff-Willert deutet den synkopischen Anfang als Besonderheit, der die melodi-sche Weiterentwicklung prägt: »[T]he syncopated beginning has such an impulse that it runs through the whole thing, even the melody goes gradually down. is influenced by this stress and goes down from c to c.«1090 Zur Zusammenstellung geeigneter Unterrichtsmate-rialien und zur Komposition angemessener Stücke für das BFP beschäftigt sich Orff-Willert außerdem mit Funktion, Form, Struktur, Entstehung und Ent-wicklung einer Melodie sowie mit den Beziehungen »melody and polyphony«, »me-lody and variation«, »melody in improvisation[.]«1091 Des Weiteren setzt sie sich mit dem wechselseitigen Verhältnis von Melodie, Text und Begleitung auseinander. In ihren elementaren Kompositionsprozess bezieht sie Fragen über die Priorität von Melodie oder Text und der entsprechenden instrumentalen Begleitung sowie über die vokale oder instrumentale Ausarbeitung und auch über die

1088 GG101. 1089 Ebd. 1090 Ebd. 1091 GA114

202

Instrumentarisierung mit ein.1092 Dazu berichtet sie in ihrem Vortrag: »[W]e will ›play‹ with the material according to the offering of the song – sometimes it will be the rhythm or the melodic substance or the content.«1093

Das Lied Cuckoo, Cherry Tree, das Orff-Willert in dem Kapitel Coordination of Ensemble des Artikels Techniques of Ensemble für die beispielhafte Erläuterung der klanglichen Gruppenkoordination unter Einsatz des Orff-Instrumentariums wählt, vereint zusammenfassend einige Lerninhalte des Lernfelds Elementares Instrumen-talspiel und Gruppenkomposition.1094 Der Unterricht findet in zwei Phasen statt. In der ersten Unterrichtsphase formiert sich die Gruppe zu einem Kreis. Alle singen die Melodie des Lieds Cuckoo, Cherry Tree, wobei einige Schüler dazu den von Orff-Willert entwickelten elementaren Klangsatz auf den Stabinstrumen-ten spielen.

Abbildung 25: Cuckoo, Cherry Tree (Orff-Willert, G., GC129, 1969)

1092 Vgl. GA114. 1093 GG101. 1094 Vgl. BI181; GC108; GC129; GG104 (Übung 4Bb–d). Zur Rekonstruktion der folgenden

beispielhaften Unterrichtssituation mussten die Inhalte mehreren Quellen entnommen werden, da von Orff-Willert kein vollständiges Dokument dazu existiert.

203

Folgender, von Orff-Willert als »Interlude«1095 bezeichneter, zweitaktiger Rhythmus erklingt am Ende der viertaktigen Liedmelodie.

Abbildung 26: Interlude, Cuckoo, Cherry Tree (Orff-Willert, G., GC108, 1966/67)

Dieser musikalische Einwurf wird von einem Schüler solistisch ausgeführt, der sich dafür in die Mitte des Kreises begibt. Zur Gestaltung des Rhythmus stehen dem Lernenden drei verschiedene Instrumente zur Verfügung, die gleichzeitig eine textinterpretierende Bedeutung inne haben: »›hail‹ = woodblock[,] ›rain‹ = hand-drum[,] ›snow‹ = bells[.]«1096

In der zweiten Unterrichtsphase teilt Orff-Willert die Gesamtgruppe in zwei Untergruppen auf, die sich in zwei Halbkreisen gegenüber stehen. Alternativ zum ersten Formteil des Lieds Cuckoo, Cherry Tree präsentiert Orff-Willert nun eine Flötenmelodie, die rhythmische und melodische Elemente des Stücks aufgreift. Diese viertaktige Flötenmelodie wird von der ersten Gruppe mit einem Ostinato auf den Stabspielen im Sprachrhythmus »peartree, appletree«1097 begleitet.

Abbildung 27: Flötenmelodie mit ostinater Begleitung, Cuckoo, Cherry Tree

(Orff-Willert, G., BI181 (Übung 4Bd), o. J.)

Die ostinate Begleitung wird in unterschiedlichen Tonlagen und auf tiefen und hohen Stabspielen intoniert.

1095 GC108. 1096 Ebd. Im Folgenden wird die viertaktige Liedmelodie formal als A-Teil (erster Formteil)

bezeichnet und das zweitaktige Zwischenspiel als B-Teil (zweiter Formteil). 1097 GG104 (Übung 4Bd).

204

Die zweite Gruppe ist für die Gestaltung des rhythmischen B-Teils zuständig. Orff-Willert entwirft für die zweitaktige Phrase nun einen variierten Rhythmus, der mit den Worten »oranges, cherries, oranges, plum«1098 ausgedrückt und ver-nehmbar wird. Diese rhythmisch gestaltete Sprache wird auch inhaltlich durch ausdrucksvolle Gesten erweitert.1099

Abbildung 28: Sprachlich-gestisch gestalteter Rhythmus, Cuckoo, Cherry Tree

(Orff-Willert, G., BI181 (Übung 4Bd), o. J.)

Die Schüler zeigen die imaginären ›Orangen‹ auf ihren Handflächen mit weit ausgebreiteten Armen. Die ›Kirschen‹ werden hingegen in einer geschlossene-ren Armposition, verbunden mit einer kreisförmigen Fingerhaltung, dargestellt. Bei dem Wort ›Pflaume‹ lassen die Lernenden die Armen fallen. Zur Bodypercus-sion tritt die pantomimische Körpersprache hinzu.

Orff-Willert setzt in der beschriebenen zweiphasigen Unterrichtsdurchführung das Instrument in seiner dreifachen Funktion ein. In der ersten Unterrichtspha-se offeriert sie zur solistischen Interpretation des B-Teils drei Instrumente, die in ihrer akustischen, optischen und materiellen Beschaffenheit deutlich differie-ren und symbolisch mit den unterschiedlichen Niederschlagsformen wie Hagel, Regen und Schnee verknüpft werden. Der harte, helle Klang der Holzblock-trommel, die verschiedenen Klangwirkungen der Handtrommel und der Wohl-klang der Fingercymbeln verstärkt die bildliche Vorstellung für die verschiede-nen Niederschlagsarten in der Kognition der Schüler.1100 Die Lernenden neh-men die Instrumente auditiv, visuell, und taktil wahr. Das körperhafte Spielen der Instrumente fördert die sensorische Verknüpfung mit den bereits sinnen-haft erlebten Niederschlagsarten. Das taktile Wahrnehmen des vibrierenden Fells der Handtrommel kann das körperliche Gefühl für Regen auslösen. Durch die Kombination von motionalem, sprachlichem und instrumentalem Stimulans provoziert die Pädagogin Assoziationen und begünstigt somit die kognitive Vernetzung. Außerdem entsteht durch diese spezielle Aufgabenstel-lung eine nonverbale Kommunikation zwischen dem Solisten und der Gesamt- 1098 GG104 (Übung 4Bd). 1099 Vgl. ebd. 1100 Vgl. GC108. Zur Spieltechnik der genannten Schlaginstrumente siehe ausführlich Keller,

W., 1963, S. 11ff.

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gruppe. Die Entscheidung des Solisten für ein bestimmtes Instrument gibt Aufschluss darüber, ob in dessen Vorstellung das Wetterereignis Hagel, Regen oder Schnee gemeint ist.

Dieses spielerisch aufbereitete Unterrichtsbeispiel, versetzt die Schüler in eine aktive emotionale Verfassung, reizt zur spontanen Interpretation und schafft Raum für individuellen Ausdruck. Mit der variierenden Tonhöhe und Klang-farbe der instrumentalen Ostinati und der dazugehörigen Spielbewegung von links nach rechts verbildlicht Orff-Willert in der zweiten Unterrichtsphase die unterschiedlichen Größen, Arten, und Standorte von Bäumen und entwickelt damit eine lebendige, dramatische und auch räumliche Sprache.1101

Die klanglichen Ostinati der Stabspiele zur Lied- bzw. Flötenmelodie demonst-rieren beispielhaft die begleitende Funktion des Instruments in beiden Unter-richtsphasen. Würde etwa das gesanglich interpretierte Lied Cuckoo, Cherry Tree aus der ersten Unterrichtsphase mit der Flötenmelodie der zweiten Unter-richtsphase kombiniert, so bekäme die Flöte neben ihrer melodischen auch eine begleitende Funktion.

Der Vergleich der beiden Melodien zeigt, dass Orff-Willert den Zweitonruf des Lieds zu einer viertönigen Melodie für die Flöte ausweitet. Durch die melodi-sche Erweiterung der kindertypischen Rufmelodik, bestehend aus der fallenden kleinen Terz, wird in der zweiten Unterrichtsphase der harmonische Raum vergrößert. Somit kann hier eine C-Dur Harmonik ›durchscheinen‹. Der elemen-tare Charakter des Orff-Instrumentariums ermöglicht Orff-Willert den Einsatz der Instrumente in ihrer stimulierenden und interpretierenden, begleitenden und melodisch-harmonischen Funktion, sowohl solistisch wie auch im Tutti. Dieses Unterrichtsbeispiel verdeutlicht, dass alle Schüler jederzeit aktiv an der gemein-samen Gestaltung beteiligt sind und dennoch jeder Einzelne Zeit und Raum zur individuellen Äußerung und kreativen Entfaltung erhält. In dem Lernfeld Elementares Instrumentalspiel und Gruppenkomposition verschmelzen Bewegung, Sprache und Musik. Orff-Willert führt zudem die lernende Gruppe, von ihr »Organismus«1102 genannt, spielerisch zu musikalischem und sozialem Wachs-tum.

Trotz Orff-Willerts starkem Interesse, praxisnahes und lebendiges Material für den Unterricht in Deutschland und in den USA zu entwickeln, gelingt es ihr nicht, ein zusammenfassendes musikpädagogisches Lehrwerk zu verfassen.1103 Immerhin schafft sie es zu Lebzeiten, ihre allgemein- und musikpädagogischen Ziele, Inhalte und Methoden in ihrer Unterrichtspraxis und in der Öffentlich-keit durch Vorträge und Seminare an Kinder und Erwachsene weiterzugeben.

1101 Vgl. GG104, (Übung 4Bd). 1102 BI173 1103 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 2.3. Wende.

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Die skizzenhaften Aufzeichnungen ihrer Gedanken und Unterrichtsplanungen in Manuskripten, Typoskripten und auch auf Tonträgern, ihre zahlreich entwi-ckelten Dokumente für das BFP sowie ihr publiziertes US-amerikanisches Schulwerk-Beiheft ermöglichen es, ein klares Bild ihres musikpädagogischen Werks zu zeichnen.

Da Orff-Willerts spezifisches pädagogisches Anliegen aus den Lernfeldern Sprache, Bewegung und Tanz sowie Elementares Instrumentalspiel und Gruppen-komposition deutlich hervorgeht, werden in meiner Analyse die Lernbereiche Rhythmus, Improvisation und Rezeption nicht mehr eigens ausdifferenziert. Diese sind grundlegender Bestandteil von Orff-Willerts Musikpädagogik und daher in den Ausführungen über die Lernfelder permanent einbezogen. Orff-Willert sieht die Befreiung der sprachlichen, motionalen und musikalischen Äußerung und die körperliche und geistige Sensibilisierung als wesentliche pädagogische Ziele und versucht diese so oft wie möglich in ihrer Unterrichts-praxis zu realisieren. In allen drei Lernfeldern schafft sie die Verbindung vom Elementaren zum Rationalen. Das freie und aktive Spiel mit der Sprache, der Bewegung und dem Orff-Instrumentarium lässt ungezwungen Erfahrungen zu, weckt Spontaneität, Expression und Kreativität bei den Lernenden und stimu-liert die körperliche Wahrnehmung. Orff-Willert entwickelt für das sprachliche, motionale und instrumentale Spiel geeignetes elementares Material. Sie stellt in jedem Lernfeld durch Hinzufügung theoretischer Inhalte sowie der Reflexion und Improvisation und auch durch die ständige Vernetzung der drei Bereiche die enge Verknüpfung mit der Ratio her. Die spielerischen Bausteine werden so ausgesucht, bearbeitet und geordnet, dass ein elementarer und rationaler Spiel-komplex entsteht, an dem jeder Lernende individuell beteiligt ist und aktiv mitwirken kann. Dabei ist das Spiel ein flexibler Prozess, der jederzeit von jedem Einzelnen verändert und mitgestaltet werden kann. Der Lehrer nimmt an diesem musikalischen und sozialen Unterrichtsgeschehen weitgehend passiv teil und ermöglicht durch die effektive Koordination der verschiedenen inhalt-lichen Bausteine sowie der Aktionen und Reaktionen der Schüler die Entfaltung eines spannungsreichen Gesamtkomplexes. Für den spielerischen Lernprozess bildet die Empathie des Erziehers eine grundlegende Voraussetzung.1104 Das Kind steht immer im pädagogischen Fokus und der Lehrende übernimmt die Aufgabe, den Lernenden auf seiner elementaren und rationalen Entdeckungsreise zu begleiten und zu unterstützen. Neben der Förderung von sprachlichen, motionalen und musikalischen Fähigkeiten der Schüler ist der Pädagoge vor allem für die Ausbildung sozialer Kompetenzen zuständig. Orff-Willerts mu-sikpädagogisches Konzept bietet dabei durch die ständige, den Prozess beglei-tende, soziale Interaktion und verbale sowie nonverbale Kommunikation zwi- 1104 Da vor allem Orff-Willert diese Eigenschaft in hohem Maß besaß, konnte sie selbst am

besten ihre musikpädagogische Lehre ausüben. Ihre empathischen Fähigkeiten waren vermutlich der Grund für ihre musikpädagogischen und musiktherapeutischen Erfolge.

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schen dem Individuum und der Gesamtgruppe und auch durch die gemeinsa-me Reflexion der Teilnehmer mit dem Pädagogen alle Möglichkeiten. Im Sinne Platons möchte Orff-Willert eine Erziehung durch Musik schaffen, die »in das Innerste der Seele dringt und am stärksten sie erfaßt und Anstand bringt und anständig macht, wenn jemand darin richtig erzogen wird[.]«1105

Orff-Willert integriert reformpädagogische, entwicklungspsychologische und humanistische Aspekte, die sie während ihrer Unterrichtstätigkeit in Deutsch-land und in den USA kennenlernt, in ihre Lehre und kreiert daraus ein neues musikpädagogisches Konzept. Vor allem die Einflüsse in den USA wirken sich auf ihre musikpädagogische Entwicklung und auch auf die spätere Entstehung ihrer musiktherapeutischen Arbeit prägend aus. Sie erkennt rückblickend bei-spielsweise, dass Improvisation in Deutschland mehr im Hinblick auf den musikalischen Ausdruck im Bereich des Elementaren Instrumentalspiels gedacht ist. In den USA hingegen bezieht sich die improvisatorische Äußerungsfähigkeit auf die lernende Persönlichkeit im Ganzen und kommt in allen Lernfeldern zum Tragen.1106 Flower betrachtet Improvisation als bedeutende Quelle der US-amerikanischen Geschichte und Kultur und stellt sich das Individuum als Schöpfer und nicht als Opfer der Geschichte vor. Orffs Elementare Musik- und Bewegungserziehung, in der Improvisation als wesentlich gilt, bot den USA und dem Pilot-Projekt nach Flower daher zahlreiche Affinitäten und Parallelen, die eine Anpassung der OSW-Konzeption für die USA ermöglichten.1107 Da Orff-Willert diesen Adaptionsprozess aktiv mitgestaltete, fand eine erhebliche Er-weiterung ihrer pädagogischen Kompetenz statt. Aus ihren Erfahrungen er-wuchs ein neues musikpädagogisches Konzept, das die unterschiedlichen Per-spektiven von Improvisation über die kulturellen Grenzen hinweg zusammen-fasst und weiterführt. In ihrer amerikanischen Schulwerk-Publikation vereint sie die Lernfelder Sprache, Bewegung und Tanz sowie Elementares Instrumental-spiel und Gruppenkomposition und liefert anregende Vorschläge zur weiteren Interpretation und Improvisation. Orff-Willert entwickelt zahlreiche unveröf-fentlichte elementare Klangsätze und Kompositionen für die Unterrichtspraxis und bemüht sich um eine Theoriebildung für die Lehrerausbildung in Deutsch-land und in den USA. Durch ihr musikpädagogisches Wirken schafft sie nicht nur die Verbindung vom elementaren Prinzip zum rationalen Prinzip, sondern schlägt auch eine Brücke von der Praxis zur Theorie und ebnet damit den Weg für ihr musiktherapeutisches Werk.

1105 Platon, Der Staat, Drittes Buch. Orff-Willert zitiert Platon in einem ihrer Notizbücher zur

Unterrichtsgestaltung. Vgl. F1441. Die neuere Forschung sieht dieses Bild der humanisti-schen Bildung inzwischen wesentlich differenzierter. Siehe dazu ausführlich Raptis, The-ocharis, Den Logos willkommen heißen. Die Musikerziehung bei Platon und Aristoteles, Frankfurt a. M. 2007.

1106 Vgl. BI172. 1107 Vgl. LA6, S. 275ff.

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3.3.2. Methodik Wie stark der einzelne Schüler durch die Methodik an die Stufenfolge des Ler-nens gebunden sein kann und wie eng Ziele und Methoden wechselseitig zu-sammenhängen, zeigt folgende Definition von Sigrid Abel-Struth: »Der Begriff Methode meint die Planung eines Lernprozesses, für den die Zielintention vorgegeben ist, eine Ordnungsfolge, deren Stufen nacheinander zu durchlaufen sind.«1108 Da Freiheit, Spon-taneität und situatives Handeln in Orff-Willerts Unterrichtsgeschehen kontinu-ierlich inbegriffen sind und sie sowohl allgemeinpädagogische als auch musik-spezifische Ziele formuliert, wird der Methodenbegriff hier in einem weiteren Sinn nach Erich Weniger verwendet und dementsprechend die Bezeichnung methodische Planung gebraucht. Weniger definiert erzieherische Methoden als

»keine bloßen Techniken, keine bis ins Einzelne festgelegte Verfahrensweisen, sondern Formen menschlicher Begegnung, variabel nach Zeit, Ort, Individualität, Situation und Stimmung der Be-teiligten. Auch der Unterricht als Teil der Erziehung ist keine bloße Technik, sondern er vermittelt auch in seinen elementarsten Vorgängen und Verfahrensarten Geistiges, über das nicht bloß tech-nisch verfügt werden kann. Die Freiheit unseres methodischen Handelns gewinnen wir, indem wir die Bedingungen für das jeweilige methodische Handeln erkennen, die Voraussetzungen, unter de-nen die zur Wahl gestellten Methoden gelten, die Möglichkeiten, die mit dieser oder jener Methode mitgegeben sind, die ihr notwendig zugeordneten Grenzen.«1109

Ersichtlich wird methodisches Planen und Handeln bei Orff-Willert vor allem aus den Stundenprotokollen und Materialien, die sie für ihre praktische Unter-richtsgestaltung entwirft, sowie aus ihren schriftlichen Artikeln, Vorträgen und Publikationen. Man kann bei Orff-Willerts methodischer Planung zum einen all-gemeine pädagogische und methodische Orientierungen und zum anderen musikspezifische methodische Prinzipien unterscheiden.1110

Allgemeine pädagogische und methodische Orientierungen

- Prozessorientierung

Orff-Willert legt den Schwerpunkt ihrer Unterrichtsgestaltung auf den gegen-wärtigen Moment im Lernprozess: »Der Prozeß ist wichtig nicht das Produkt.«1111 Es geht dabei »nicht um ein Ergebnis, hier muß nicht nur gelernt werden, hier gilt der Ablauf, hier gilt das Tun.«1112 Das Kind selbst und seine kreativen Ideen und Explorationen erfahren in jedem Augenblick Akzeptanz und Reaktion. Der

1108 Abel-Struth, S., 1985, S. 522. 1109 Weniger, Erich, 1962, in: Abel-Struth, S., 1985, S. 522. Vgl. Weniger, Erich, Didaktik als

Bildungslehre. Teil 2: Didaktische Voraussetzungen der Methode in der Schule, Weinheim 1962. 1110 Diese Klassifizierung ist an Sigrid Abel-Struths Theorie der Methodik des Musikunterrichts

orientiert. Vgl. Abel-Struth, S., 1985, 525ff. 1111 BI173. 1112 Ebd.

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Pädagoge muss die kindlichen Angebote annehmen, koordinieren und den Unterrichtsprozess begleitend führen. In der Interaktion zwischen Schüler und Lehrer wird ein kreativer Einfall im Moment erlebt, in Beziehung zum alltägli-chen Leben gestellt und gestaltet. Aus diesem spontanen Impuls des Lernenden kann der Weg gebahnt werden. Orff-Willert pointiert in ihrem Lehrplan für die Elementarstufe: »[T]here are more answers to one question«1113 Die Unterrichtsstun-den werden von Orff-Willert in ihren wesentlichen Strukturen zwar vorbereitet und geplant, dennoch ist gestalterische Freiheit in dem spielerischen Unter-richtsgeschehen immer gegeben. Dies ermöglicht es ihr, als Pädagogin an der prozesshaften und gegenwärtigen Situation teilzunehmen und mit hoher Flexi-bilität die vom Kind geforderten Wege anzunehmen und weiterzuführen. Ein bekanntes Strawinsky-Zitat, das Orff-Willert inmitten einer Stundenskizze notiert, begründet den Sinn ihrer methodischen Planung für den interaktiven Spiel-prozess zwischen Lehrer und Schüler: »Je mehr die Kunst kontrolliert, begrenzt und gearbeitet ist, umso freier ist sie.«1114 Durch Orff-Willerts akribische Vorplanung, in der sie den Erwartungshorizont bezüglich möglicher Reaktionen der Lernen-den umfassend absteckt und dafür einzelne, zielführende Maßnahmen voraus-schauend entwickelt, erhält das kindliche Handeln in der spezifischen Unter-richtssituation einen weiten Spielraum.

Orff-Willert versteht Unterricht als gemeinschaftlichen Lernprozess zwischen dem Pädagogen und dem lernenden Individuum sowie auch als Interaktions- und Kommunikationsprozess unter den Lernenden. Jeder Schüler wird mit seinen Fähigkeiten und kreativen Einfällen angenommen, wobei diese spontan von Orff-Willert in das gemeinsame Lernen integriert werden.1115 Orff-Willert arbeitet mit einem »heterogeneous Ensemble«1116 und schafft als Pädagogin ein Gleichgewicht im Lernprozess, da sie die individuellen Qualitäten für das pro-zesshafte Lernen in der Gruppe für wichtig und förderlich hält: »In einer Gruppe sind immer mit einer Gesetzmäßigkeit verschiedene ›Qualitäten‹ vorhanden; wenn wir sie als ›so Beschaffene‹ annehmen, werden sie sich als ›Qualitäten‹ erweisen.«1117

1113 LA6, S. 87. 1114 Strawinsky, Igor, Schriften und Gespräche I (Musikalische Poetik, 1939/49), Mainz 1983, S.

196. Vgl. GL107 Notenskizzen, Orff, G., 1964. 1115 Anhand einiger Stundenprotokolle von Orff-Willert wird die Integration der individuel-

len Schülerbeiträge ersichtlich. Vgl. u. a. F1418; F1444 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript; F1450 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manu-skript.

1116 GG104. 1117 BI173.

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- Psychotherapeutische Orientierung

Orff-Willert fordert vom Pädagogen, das Kind als zentralen Punkt im Lernpro-zess zu akzeptieren und Kritik zurückzustellen.1118 Von Beginn an muss eine Atmosphäre geschaffen werden, in der sich der Lernende wohlfühlen, ohne Angst kreativ tätig sein, seine Fähigkeiten entdecken und Vertrauen in sich und zu seinem Gegenüber fassen kann. In Orff-Willerts musikpädagogischer Erzie-hung gibt es keinen falschen oder ungewünschten Beitrag. In der Akzeptanz der kindlichen Idee liegt der Gewinn des Lernprozesses: »By his first being accepted he tries and goes on.«1119 Orff-Willert will das Kind in seinen Fähigkeiten bestär-ken. Sie würde nie eine kritische Aufforderung, wie z. B. don’t be too loud, aus-sprechen, erzählt sie in einer Gesprächsrunde zum Thema Orff Schulwerk and the Learning Environment. Of Pine Cones and the Creative Interaction.1120 Sie bringt dazu folgende beispielhafte Situation: Ein Kind könnte sich gegen eine spontane klangliche Äußerung entscheiden, da es das Gefühl hat, einen falschen Beitrag zu leisten. Vielleicht würde es aber den Mut aufbringen und sich dazu äußern. Diese sprachliche Idee müsse dann vom Lehrer angenommen und beantwortet werden, um einen vertrauensvollen Unterrichtsprozess herstellen und das Kind zu weiteren Einfällen ermutigen zu können.1121

- Lernpsychologische Orientierung

Zur Motivation ihrer Schüler setzt Orff-Willert unterschiedliche Strategien ein. Überwiegend strebt sie eine intrinsische Motivation an, d. h. sie beabsichtigt, die Lernenden in einen Zustand des selbstvergessenen Problemlösens zu ver-setzen, in dem diese selbständig und aktiv handelnd in einen Fluss geraten und dadurch neugierig und beglückt dem Lernprozess folgen können. Dies erreicht sie zum einen durch das Involvieren aller Schüler zu jedem Zeitpunkt in das spielerische Unterrichtsgeschehen: »[G]iving everybody in the group a function, a role to play, according to subject and depending on concept, nobody is unaddressed or untouched, everybody is ›in‹.«1122 Und zum anderen durch die spannungsvolle Strukturierung des gemeinschaftlichen Interaktionsprozesses:

»[T]eachers function is to maintain throughout the period of togetherness a constant flow and in-tense tension, from introducing a thing over searching means, improvisation on it, to culmination an ending. It is to live the task, it is to produce the product.«1123

Um den »besonderen dynamischen Zustand«1124 des Flow-Erlebnisses erreichen zu können, indem selbstvergessenes Problemlösen um seines selbst willen möglich

1118 Vgl. ebd. 1119 IN121. 1120 Vgl. ebd. 1121 Vgl. ebd. 1122 GG104. 1123 Ebd.

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wird, bedarf es nach Mihaly Csikszentmihalyi außerdem eines natürlichen Gleichgewichts zwischen Leistungsanspruch der Aufgabe und Leistungsver-mögen der Ausführenden.1125 Zusätzlich zur intrinsischen Motivation bietet Orff-Willert den Schülern teilweise auch äußere Lernanreize und motiviert dadurch extrinsisch. Die Analyse von Orff-Willerts Unterrichtsprotokollen zeigt den Einsatz positiver Verstärker sowohl in Form einer belohnenden Tä-tigkeit bei angemessenem Verhalten im Gruppenunterricht, wie z. B.: »Klatsche vor, wer am längsten richtig, darf anfangen, alle anderen ihm nach«1126 als auch in mate-rieller Form im Einzelunterricht: »[W]ieder ganze Stunde aufmerksam […] bekommt Belohnung = Honig.«1127 Allgemein bedarf es zur Motivierung der Lernenden, außer des Vermeidens von kritischen Anmerkungen auch eines sensiblen und aufmerksamen Pädagogen, der wie Orff-Willert die Bedürfnisse und Vorlieben der Schüler anhand ihrer Reaktionen erfasst und diese in den Spielprozess integriert und variiert: »[I]st Lieblingslied aller Kinder d. h. bis jetzt hat jedes Kind bei der 1. besten Gelegenheit dieses Lied auf dem Instrument versucht[;] nun benütze ich es als Kadenzenbeispiel u[nd] zum Transponieren.«1128 Im Zusammenhang mit dem Spie-len, Singen oder Hören des Lieblingslieds einer Gruppe werden bei den Kin-dern positive Emotionen geweckt, die Orff-Willert aufgreift und mit neuen Lerninhalten verknüpft, um die Bereitschaft zum Lernen auch bei variierter Aufgabenstellung zu wahren und gegebenenfalls sogar zu intensivieren.

- Didaktische Orientierung

Durch Aneinanderreihung verschiedener kleiner Bausteine entwickelt Orff-Willert einen immer größer werdenden Formkomplex, dessen Bausteine in ihrem Umfang wachsen und auch in ihrer Komplexität gesteigert werden. Sie stellt dazu folgende bildhafte Vergleiche an: »[A]m Anfang Schulwerk wie beim Hausbau ›Rohbau‹ später wird ›verputzt‹ und wird geputzt, schließlich fein. Oder wie beim Garten erst umgraben, erst grob, dann fein.«1129 Die Ausarbeitung der rhythmischen Begleitung des Lieds Little Tommy Tucker, die Orff-Willert für den Unterricht in einer ersten Klasse in den USA entwirft, zeigt beispielhaft die Steigerung vom Einfachen zum Komplexen.1130

1124 Csikszentmihalyi, Mihaly, Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Tun und Langeweile: im Tun aufgehen,

Stuttgart 1985, S. 58. 1125 Vgl. ebd., S. 77. 1126 BC114 Lehrmaterial, Unterrichtsgestaltung, o. J., Manuskript. 1127 F1448 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1962, Manuskript. 1128 F1444. 1129 GL107. 1130 Vgl. GC108.

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Abbildung 29: Erarbeitung, rhythmische Begleitung, Little Tommy Tucker

(Orff-Willert, G., GC108, 1967)

Im ersten Schritt wird zum gesungenen Lied begleitend geklatscht. Dann soll nur der Rhythmus des Lieds, also ohne Melodie und Text klatschend realisiert werden. Die Bedeutung des Klatsch-Rhythmus verändert sich. Aus dessen anfänglich begleitender Funktion wird nun eine solistische. Dies bedarf einer differenzierteren kognitiven Leistung, da Melodie und Text des Lieds bereits im Gedächtnis repräsentiert sein müssen, um den Rhythmus mit der Gruppe ge-meinsam korrekt in einem stetig fließenden Metrum wiedergeben zu können. Beim Echo-Spiel des zweiten Schritts wird die rhythmische Sicherheit für den Einzelnen immer wichtiger, da dieser nun auch solistisch aktiv werden muss und nicht mehr von der Gruppe mitgetragen wird. Der dritte Schritt vereint die melodischen, sprachlichen und motionalen Bausteine und die rhythmische Be-gleitung wird zunehmend komplexer. Dies setzt eine neuronale Verankerung und Vernetzung aller Bausteine voraus, um nun die verschiedenen rhythmischen Ostinati, die sich vom Lied-Rhythmus unterscheiden, begleitend zur gesangli-chen Liedinterpretation ausführen zu können. Zur Klanggeste Clapping kommen

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nacheinander das Patschen sowie das Finger-Snapping hinzu. Schließlich werden alle drei Klanggesten gleichzeitig begleitend zur Melodie des Lieds Little Tommy Tucker ausgeführt. Die Komplexität nimmt auf verschiedenen Ebenen zu. Das bausteinhafte Lernen dieser ostinaten Lied-Begleitungen ist wiederum Element in einem immer größer werdenden Formkomplex oder, um es in Orff-Willerts bildlicher Sprache darzustellen, es ist zunächst lediglich ein verputztes Zimmer in einem ganzen Rohbau.

- Ästhetische Orientierung

Orff-Willert versteht Wiederholung als »Grundprinzip der Weltordnung«1131 und möchte durch das wiederholte Einsetzen eines Bausteins den Sinn musikalischer Struktur für die Lernenden begreifbar machen. Mittels der Imitation in der Solo-Tutti-Form zwischen Lehrer und Schüler lernen die Ausführenden eine genaue Reproduktion des Wahrgenommenen und schulen ihre Unterscheidungsfähig-keit. In ihrer Lehre verwendet Orff-Willert häufig das Lernen durch Imitation und sieht das bewusste Verstehen als stetige Begleitung des Nachahmungspro-zesses.1132 Sie beobachtet die imitativen Schüler-Reaktionen und zieht daraus Folgerungen über den Entwicklungstand im Verstehensprozess:

»An der Reaktion der Schüler erkennen wir, ob sie merken, worum es geht, (es ist nicht nötig alles zu erklären und es unterbricht den Fluss einer Periode in Orff-Schulwerk,) ein Verstehen von ei-nem zum andern und untereinander und mit dem Lehrer hat grossen emotionalen Wert.«1133

Ihre Stundenprotokolle zeigen, dass sie zu Beginn einer Unterrichtsstunde häufig das methodische Prinzip der Wiederholung einsetzt, um das bereits Gelernte in Erinnerung zu rufen bzw. zu intensivieren und dadurch eine siche-re Basis für neue Lernimpulse herzustellen.1134 Außerdem wendet sie die Osti-natotechnik an, da diese »Begleitungsform in Wiederholung«1135 wenig Aufmerksam-keit fordert und sich damit als ideale Grundlage für Entwicklung und Wachs-tum erweist.1136

Neben der Wiederholung ist in Orff-Willerts methodischem Handlungs- und Planungsprozess auch der Kontrast essenziell: »Changes in leadership and followers, organized by children also, changes in convergent and divergent groups, changes in media and mood of material, gives awareness of reality and of concreteness.«1137 Die sich verändern-de Gruppenzusammensetzung und die daraus resultierenden unterschiedlichen Rollen der lernenden Individuen im Interaktionsprozess verbessern die Refle-

1131 F1441. 1132 Vgl. u. a. F1446 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. 1133 GC186 Entwurf, Artikel, Orff, G., Spiel mit der Sprache, o. J., Typoskript. 1134 Vgl. u. a. F1418; F1450 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. 1135 F1441. 1136 Vgl. GF102. 1137 GG104.

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xions- und Diskriminationsfähigkeit und machen den Lernprozess gegenwärtig und greifbar.1138 Das Erleben unterschiedlicher Gedanken, Verhaltensweisen und Fähigkeiten fördert zudem die soziale Kompetenz und stärkt die individu-ellen Qualitäten bzw. lässt Schwächen zu. Das rhythmische Variieren einer bereits bekannten Melodie im Flötenunterricht fördert z. B. das musikalische Verstehen, denn bereits neuronal verankerte Erfahrungen müssen neu kombi-niert und vernetzt werden. Das folgende Unterrichtsbeispiel zeigt einen Kanon im 2/4-Takt, der in der Variation zwar melodisch gleich bleibt, aber rhythmisch verändert im 3/4-Takt produziert werden soll:

Abbildung 30: Flötenunterricht, rhythmische Variation einer Melodie (Orff-Willert, F1450, 1963)

Musikalische Formen wie beispielsweise die Rondo- oder ABA-Form vereinen die methodischen Prinzipien Wiederholung und Kontrast in sich, da der immer wiederkehrende musikalische Teil stetig von variierten Zwischenteilen durch-brochen wird. Diese zusammengesetzten Wiederholungs- und Kontrastformen dienen nicht nur der Übung und Sicherung des Gelernten, sondern »fördern die Intensität, helfen zur Verlängerung des Spannungsinteresses und des Spannungsatems, somit zur Konzentration.«1139

Musikspezifische methodische Prinzipien

- Kognitive Vernetzungen zur Förderung des musikspezifischen Lernens

In der oben erwähnten US-amerikanischer Gesprächsrunde nimmt Orff-Willert Stellung zum Thema Spieltechnik in der Musik. Dabei stützt sie sich auf John Cages1140 Bekenntnis »I have nothing to say and I am saying it and that is poetry as I

1138 Vgl. GG104. 1139 Orff, G., 1971, S. 23. 1140 John Cage (1912–1992).

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need it«1141 und modifiziert diese folgendermaßen: »I have no technique because I am always making one.«1142 Orff-Willert erteilt in ihren Unterrichtsstunden deshalb keine expliziten spieltechnischen Unterweisungen. Das technische Geschick der Lernenden wird durch das Bereitstellen affektiver, psychomotorischer, auditiver oder visueller Assoziationen provoziert. Sie fordert beispielsweise nicht das brillante Spiel einer Sechzehntel-Passage, sondern bewirkt die Schnel-ligkeit durch das Offerieren eines entsprechenden Bildes.1143 Dabei toleriert sie eine möglicherweise anfänglich unbeholfene Spielweise. Die Geschicklichkeit bzw. die richtige Spieltechnik erzeugt Orff-Willert in ihrer Lehre durch das Hervorrufen von Einsicht und Verständnis für den musikalischen Prozess. Die Technik ist dabei Mittel zum Zweck: »[N]ichts Technisches ist wichtig in sich, die Technik wird erlernt durch Notwendigkeit[.]«1144 Durch das Wecken der bereits im Gedächtnis repräsentierten Erfahrungen aus alltäglichen Lebenssituationen, die zugleich mit musikalischen Spieltechniken verknüpft werden, schafft Orff-Willert eine formale Vorstellung, die nicht figural, sondern symbolisch gedacht und verstanden werden kann. Das Kombinieren der schon abgespeicherten Repräsentationen mit musikspezifischen Lernvorgängen fördert die kognitive Vernetzung und bewirkt dann z. B. das schnellere Ausführen einer Sechzehn-tel-Passage.

- Körperlich-rhythmisches Bewusstsein als Basis für musikalische Aktivität

Als Grundlage für die spielerische Tätigkeit auf dem Orff-Instrumentarium sieht Orff-Willert das Aktivieren des inneren Rhythmus, des natürlichen Körperbe-wusstseins sowie des Ausdrucksbedürfnisses der Lernenden. »Silence is very important in this approach, motion in silence«1145, erklärt sie. Das Ausüben und Schu-len der verschiedenen Bewegungsarten findet in ihrer Musikpädagogik vor dem

1141 Cage, John, Lecture on Nothing (1959), in: Cage, John, Silence, Middletown 1961. In einem

anderen Vortrag beschreibt auch Cage seine Position zur Technik in der Musik: »Ich erin-nere mich ich wurde gefragt was ich denn halte von Technik. Und zuerst hatte ich nichts zu sagen. Eini-ge Tage später erkannte ich ich habe keine Zeit für Technik weil ich immer grad eine erfinden muß: jede Technik kann entdeckt werden sobald jede Technik vergessen ist.«, Cage, John, Silence. Aus dem Amerikanischen von Ernst Jandl, Frankfurt a. M. 1987, S. 72f. Cage unterscheidet hier of-fenbar nicht zwischen ›Spieltechnik‹ und ›Satztechnik‹ und entzieht sich in seinem extrem subjektiven Musikkonzept außerdem bewusst einem definierten Musikbegriff. Er hatte großes Interesse am Zen und produzierte eine Moment-Kunst, die so nicht reproduzier-bar ist. In wieweit sich Orff-Willert mit Cage auseinandersetzte, ist unklar. Zu vermuten ist, dass sie Cages Musikkonzept nicht kritisch hinterfragte. In dem einfachen Stadium des Musizierens in Orff-Willerts Lehre entsteht für die Kinder Struktur während der technischen Ausführung.

1142 IN121. 1143 Vgl. BI173. 1144 BI173. 1145 IN121.

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Elementaren Instrumentalspiel statt.1146 Das rhythmisch-motionale Spiel in der Luft oder das entdeckende Berühren der Instrumente sowie auch die Ausübung verschiedener Klanggesten kann ein Impuls für das Elementare Instrumentalspiel sein.1147 Ein zuerst rein sprachlich erzeugter Rhythmus wird dann mit Klangges-ten begleitet und schließlich auf das Instrument übertragen bzw. gesanglich ausgeführt.1148

- Rhythmische und musikalische Aktivität vor Notation

Von Orff-Willert gibt es keine konkreten Aussagen zur Notation. Dennoch lässt sich ihr methodisches Vorgehen erschließen, weil das rhythmisch-musikalische Gestalten in ihren Unterrichtsprotokollen sowie auch in ihrem US-amerikanischen Curriculum stets vor dem Erlernen der Notenschrift er-folgt.1149 Rhythmen und Klänge werden elementar erfahren, bevor diese als Ergebnis schriftlich fixiert und visualisiert werden.1150 Zudem erfolgt zuerst eine von den Schülern kreativ entwickelte individuelle Notationskunst, die danach fremd gedeutet bzw. mit der konventionellen Notation verglichen wird.1151 In einer Unterrichtsstunde erarbeitet Orff-Willert z. B. das Homonym whether-weather beginnend mit dem rhythmischen Sprechen des Verses »Whether it’s cold, or whether it’s hot, there’s going to be weather, whether or not«1152, der anschlie-ßend mit Klanggesten ausgedrückt wird, bevor das Homonym schließlich schrift-lich an der Tafel steht und damit visualisiert wird.1153 Obwohl der Unterschied der beiden Worte von Beginn an nur in der Schriftsprache erkennbar wird, wählt Orff-Willert zuerst einen rhythmischen, sonischen und motionalen Zu-gang.

Orff-Willerts methodische Planung ist wie ihr gesamtes musikpädagogisches Werk stark elementar und humanistisch geprägt, orientiert sich am Subjekt, involviert alle Schüler in jedem Moment und schließt Freiheit und Improvisation stets in den Lernprozess der Gruppe ein. Vermutlich existiert gerade deshalb keine schriftliche Fixierung ihrer Methodik, da Orff-Willert ihren Unterricht zu ei-nem Spielprozess im Hier-und-Jetzt macht, in dem die kreative und improvisa-torische Gestaltung von Sprache, Bewegung und Musik und die Besonderheit jedes lernenden Individuums ständig im Vordergrund stehen.

1146 Vgl. u. a. LA6, S. 87ff. 1147 Vgl. IN121. 1148 Vgl. u. a. F1418; F1419 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Katholisches Familienwerk,

1961–1963, Manuskript; F1446; GG104 (Übung 2Bd). 1149 Vgl. u. a. F1430; F1434; F1441; F1457; LA6, S. 89ff. 1150 Dieses Vorgehen ist ganz im Sinne von Orffs Prinzip »Von der Improvisation zur Notation«,

zitiert nach Kugler, M., 2000, S. 293. 1151 Vgl. LA6, S. 91ff. Vgl. hierzu auch Orff, C., (1931/32), 2002, S. 175. 1152 Willert-Orff, G., 1971, S. 14, Nr. 7. 1153 Vgl. GC186; Orff, G., 1970, S. 6.

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4. Musiktherapeutisches Werk

Aufbauend auf ihren Erfahrungen im Bereich der Musik- und Heilpädagogik übernimmt Gertrud Orff-Willert den Gedanken des Elementaren in ihre thera-peutische Arbeit und schafft dadurch ein von ihr als »neue Dimension«1154 be-zeichnetes, autonomes musiktherapeutisches Konzept, das kreativ-künst-lerische, humanistische und entwicklungspsychologische Ansätze in sich ver-eint.

4.1. Konzeption und Theorie

Orff-Willerts Konzept der Orff-Musiktherapie (OMT) bewegt sich im Schnitt-feld zwischen Kunst und Wissenschaft und wurde aus einer intuitiv-kreativen Praxis entwickelt. Eine strenge wissenschaftliche Kategorisierung und Analyse gestaltet sich daher als äußerst schwierig. Dennoch wird die vorliegende Studie den Versuch unternehmen, den Entstehungsprozess der musiktherapeutischen Theoriebildung systematisch zu untersuchen, die das Konzept prägenden Ein-flüsse detailliert zu betrachten sowie schließlich wesentliche inhaltliche und terminologische Aspekte zu konkretisieren.

4.1.1. Genese Bei der Auseinandersetzung mit der Entstehung von Orff-Willerts musikthera-peutischem Werk muss berücksichtigt werden, dass die Ursprünge ihrer indivi-duellen Theoriebildung weitgehend in der persönlichen Biographie begründet liegen. Sie, die in ihrer Kindheit, in der Schulausbildung sowie im Studium vorwiegend künstlerisch aktiv und nicht zwingend dem wissenschaftlichen Denken verpflichtet war, entfaltet ihr musiktherapeutisches Konzept in der Interaktion mit dem Klienten aus einem tastenden intuitiven Handeln heraus. Als Basis für die praktische und theoretische Kreation ihres Konzepts dient Orff-Willert ihr musikpädagogisches Werk. Aufgrund der engen Zusammenar-beit mit der Institution Kinderzentrum München und dem Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedizin der Universität München sowie der weltweiten Präsentation und Verbreitung ihrer musiktherapeutischen Ideen wird eine fundierte wissenschaftliche und inhaltlich ausdifferenzierte Terminologie, The-orie und Methodik zunehmend dringlicher. Um nämlich die ersten therapeuti-schen Erfolge, die Orff-Willerts besonderer kreativer Fähigkeit und Intuition entspringen, kontrollieren sowie diesen Kontinuität verschaffen zu können, bedarf es einer objektivierbaren wissenschaftlichen Interpretation und Evalua-tion.

1154 GS101. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 12ff.

218

Erste musikalische Anregungen erhält Orff-Willert durch ihre Mutter Hildegard Willert. Im Unterricht bei Konrad Lechner und während ihres Studiums in Basel, wo sie intensiv mit der Interpretationsweise und Improvisationskunst Alter Musik konfrontiert wird, bekommt sie weitere wichtige künstlerische Impulse. Den wesentlichsten Einfluss auf die Entfaltung ihres kreativen Poten-tials übt jedoch die Künstlerpersönlichkeit Carl Orff in seiner Rolle als Lehrer, Gatte und Kollege aus. Das Elementare, das ursprünglich vor jeder Theorie als

»ästhetische Praxis […] im Kind angelegt ist, im offenen Erwachsenen jederzeit wieder aktiviert werden kann und […] sich letzten Endes auf anthropologisch begründbare, interkulturelle Kon-stanten menschlicher Expressivität beruft«1155,

gilt als zentrales intuitives Prinzip in Orffs Ansatz und wird zum primären Grundgedanken in Orff-Willerts musiktherapeutischem Konzept. Während der Mitgestaltung und Verbreitung des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK) verarbeitet und verinnerlicht Orff-Willert die Idee des Elementaren sowie Orffs künstlerische und pädagogische Vorstellungen praktisch und theoretisch. Auf diese kann sie in ihrer musik- und heilpädagogischen Lehrtätigkeit sowie bei der Entwicklung ihres eigenen musiktherapeutischen Verfahrens zurück-greifen.

Die Kenntnisse, die sich Orff-Willert in den 1960er Jahren in Deutschland und den USA aneignet, spiegeln sich in ihrem musikpädagogischen Werk wider und sind richtungsweisend für die Genese der OMT.1156 Orff-Willert modifiziert die Idee des Elementaren und entwickelt neues Material für die musikpädagogi-sche Praxis und Theorie. Die ersten spontanen Versuche, in der Heilpädagogik mit behinderten Kindern zu musizieren und die Adaption des Orff-Schulwerks (OSW) für eine andere Kultur erweitern Orff-Willerts Wahrnehmung sowie ihr Verständnis auf emotionaler und kognitiver Ebene erheblich, so dass sie schließlich den Transfer in den Fachbereich Musiktherapie ohne spezielle the-rapeutische, medizinische oder psychologische Ausbildung vollziehen kann. Bei der Deskription und Analyse ihres musiktherapeutischen Werks wird eine Verwandtschaft zu ihrer Musikpädagogik erkennbar, die im weiteren Verlauf der vorliegenden Monographie immer klarer hervortreten wird. Einige theoreti-sche Aspekte ihres musikpädagogischen Konzepts sowie zahlreiche Praxiser-fahrungen bilden das Fundament für ihre musiktherapeutische Theoriebil-dung.1157

1155 Regner, Hermann, Elementare Musik, in: Kugler, Michael (Hg.), Elementarer Tanz – Elemen-

tare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, Glossar, Mainz 2002, S. 285. Siehe hierzu ausführlich auch Jungmair, U., 1992.

1156 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 2.3. Wende und 3. Musikpädagogisches Werk. 1157 Vgl. u. a. BI171; DE134 Lehrmaterial, OMT, Rhythmus, 12. November 1988, Manu-

skript; FQ118 Informationskurs, Definitionen einiger Techniken. Orff-Schulwerk in der Verwen-dung mit dem behinderten Kind, Dezember 1970, Typoskript; FZ134 Notizen, Zusammenfas-

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Darauf aufbauend entwickelt Orff-Willert ihre OMT in der therapeutischen Praxis durch intuitives Interagieren mit den Patienten und mit Hilfe des künst-lerischen Mediums Musik:

»Ein Konzept gewinnt man durch Auffangen, durch Erfassung eines Geschehens, eines Prozesses, das sich in einem verdichtet, eine Erkenntnis gibt, sie wird ›konkret‹ dadurch, dass sie sich verdich-tet, die Verdichtung ergibt eine allgemeine Aussage, eine wirklich konkrete Aussage. Was will ich aussagen? Ich kann vom bisherigen Konzept sprechen, es wird sich durch weiteres Tun am und mit dem Kind erweitern[.]1158

Ihr musiktherapeutisches Theorem erschafft Orff-Willert »aus der Praxis […] in wacher Beobachtung des Restvermögens eines Kindes«1159 und erweitert es ständig durch Hinzufügen neuer Erkenntnisse, die sie im therapeutischen Prozess aktiv erlebt und anschließend reflektiert. Die Grundlage für das Wirksamwerden eines therapeutischen Konzepts ist ihrer Meinung nach jedoch der »ursprüngliche[] Funke[.]«1160 Ohne allgemeines therapeutisches Grundwissen und ohne ent-sprechende Ausbildung beginnt Orff-Willert, als Autodidaktin mit behinderten Kindern kreativ zu arbeiten und begibt sich auf eine musiktherapeutische Ent-deckungsreise. Gestützt auf ihre künstlerischen und pädagogischen Erfahrun-gen und im Vertrauen auf ihre Intuition und Spontaneität tritt sie mit dem zu behandelnden Kind in einen spielerischen Dialog1161 und beobachtet die indi-viduelle Aktion bzw. Reaktion des Kindes während des improvisatorischen Einsatzes verschiedener instrumentaler, vokaler oder gestischer Impulse.

Vergleichbar mit ihren Notizbüchern zur Unterrichtsgestaltung, die sie in der Phase ihrer musikpädagogischen Lehrtätigkeit schriftlich niedergelegt hat, ent-wickelt Orff-Willert zu Beginn ihrer Beschäftigung als Musiktherapeutin für die Durchführung von Gruppentherapiestunden einen zuvor ausgearbeiteten Plan:1162

sung für Presse, Orff, G., Herbst-Seminar-Kongreß, Brixen, September 1972, Typoskript; Orff, G., 1998.

1158 HK111a Vortrag, Musiktherapie in der musiktherapeutischen Praxis. Konzeption – praktische Übung – Fallbeispiele, Heidelberg, 1979, Typoskript.

1159 BQ102. Vgl. auch BI163 Vortrag, Musiktherapie mit den Mitteln des Orff-Schulwerk, Salzburg, 1. August 1972, Typoskript.

1160 BQ102; Orff, G., 1981, S. 327. 1161 Vgl. Buber, Martin, Das dialogische Prinzip. Ich und Du. Zwiesprache. Die Frage an den Einzel-

nen. Elemente des Zwischenmenschlichen. Zur Geschichte des dialogischen Prinzips, Gütersloh 1999. Siehe hierzu auch Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Humanistisch-psychologischer Einfluss von Virginia Axline).

1162 Vgl. F1418–F1461 Notizbücher, Unterrichtsgestaltung Musikpädagogik; F1462, F1464–F1476 Notizbücher, OMT-Stunden. Für die Gruppenbehandlung strukturiert Orff-Willert meist ihr therapeutisches Vorgehen. Vgl. u. a. BW136 Lehrmaterial, OMT, Struk-tur und Freiheit, 30. September 1995, Typoskript; Orff, G., 1974, S. 121ff. Die Einzelthe-rapiestunden werden hingegen vorwiegend von der kindlichen Stimulation bestimmt.

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»Ich bildete meine Theorie, wie es so schön heißt vorort und versuchte mein Konzept, das ich mir theoretisch, zuhause vorher ausgearbeitet hatte, einzubringen. Ich hatte also mein Konzept in einer Stunde – ich begann vor allem mit Gruppen – und ich war bereit, es wieder ›einzustecken‹. Es hat fast immer die Reaktion des Kindes getroffen. Ich ging also anfänglich mehr vom ›Pädagogischen‹ aus und steckte den Plan nach Notwendigkeit wieder ein. Ich sag immer, man muß ‘was in der Tasche haben, wenn ich’s brauche, – das ist sehr wichtig. Dieser vorgebrachte Plan hat den Kin-dern fast immer Freude gemacht und kam gut an, sogar accelerierend, die Kinder haben selber Va-rianten eingebracht.«1163

Trotz dieser schriftlichen Planung fließt stets der gegenwärtige Moment in die Therapiesituation ein. Ihr Vorgehen zeigt vor allem, dass beim Übergang vom pädagogischen zum therapeutischen Prozess zunächst von gegebenen Struktu-ren auszugehen ist, damit freies Variieren eine Basis hat. Die Kinder reagieren auf eine gegebene Struktur besonders aktiv und fühlen sich zu spontanen Ver-änderungen und Varianten motiviert.

Dass sie auch dem Augenblick in der Lehre ihres Konzepts Raum gibt, ver-deutlicht das folgende Beispiel. Journalisten berichten hier von einem überra-schenden Besuch bei einem OMT-Seminar für Musiktherapeuten, Heilpädago-gen und Sonderschullehrer, das in Amriswil unter der Leitung von Orff-Willert stattfand:

»Die bekannteste Münchner Therapeutin zeigt sich vorerst wenig erfreut über unsere Anwesenheit: man hatte sie nicht orientiert. Das Fotografieren mache sie nervös. Dann versöhnlich: ›Ihr könnt bleiben, unter der Bedingung, dass ihr aktiv mitmacht.‹ […] Gertrud Orff hatte so etwas wie einen Plan für den Tagesablauf ausgearbeitet. Ihre Spontaneität kam ihr aber ständig in die Quere. Sie zog uns dann einfach mitten hinein in die Praxis. Die ganz besondere Ausstrahlung, die ihr in ih-rer Arbeit mit behinderten Kindern nachgesagt wird, wirkte auch auf die Teilnehmer. Anfängliche Hemmungen und Verkrampfungen lösten sich schnell.«1164

Ganz deutlich tritt hier der Aspekt aus Orffs Definition hervor, Elementare Musik sei »eine Musik die man selbst tun muß, in die man nicht als Hörer, sondern als Mitspieler einbezogen ist.«1165 Orff-Willert verfolgt offensichtlich das Ziel einer sozialen Erfahrung von Musik. Diese Intention akzeptiert keine distanzierten Außenstehenden. Lassen sich diese in die musikalische Gruppenaktivität einbe-ziehen, dann können sie an sich selbst die Erfahrung einer Entspannung inner-halb des von Hemmungen befreiten Gruppenmusizierens machen.

Vgl. u. a. DA124 Lehrmaterial, OMT, Unstrukturiertes Vorgehen und multisensorischer Aspekt, September 1988, Typoskript; Orff, G., 1974, S. 128ff. Allgemein stellt Orff-Willert fest, dass unstrukturierte Stundenverläufe nicht existieren. Zudem ist der »Struktureinsatz« ab-hängig von der Behinderungsart, DA124. Vgl. auch Orff, G., 1981. Siehe hierzu ausführ-lich Kapitel 4.2.1. Theoretische Grundlagen.

1163 Orff, G., 1989a, S. 37. 1164 EI140. 1165 Orff, C., 1964, S. 16.

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Aufgrund des Vertrauens von Theodor Hellbrügge erhält Orff-Willert die Gelegenheit, ihre gewonnenen Erkenntnisse aus der Pädagogik in der Praxis mit behinderten Kindern anzuwenden und diese durch spezifisches Beobach-ten der kindlichen Resonanz für den therapeutischen Prozess kontinuierlich zu variieren und anzupassen. Ihre »Musikalität«, »Intelligenz«, »Begeisterung«1166 und vor allem ihre Kreativität und Empathie ermöglichen es ihr außerdem, das Künstlerische und Pädagogische für die Therapie adaptierbar zu machen.1167 Die Qualität des Therapeuten ist laut Orff-Willert abhängig von der Beherr-schung des Prozesses des Aufnehmens und Verarbeitens.1168 Zentrum des Therapiegeschehens ist der Mensch mit seinen anthropogenen künstlerischen Anlagen. Da Orff-Willert glaubt, »dass Musik im Menschen vorgebildet ist und in ihm eine Entsprechung hat, die geweckt werden kann«1169, verfolgt sie die Intention, Men-schen durch Musik zu therapieren. Sie beabsichtigt, den zu behandelnden Pati-enten mit seinem individuellen Krankheitsbild immer zuerst ohne Behinderung wahrzunehmen und bevorzugt daher eine meist unvoreingenommene Begeg-nung in der ersten Therapiestunde, ohne sich vorher mit dessen medizinischer oder psychologischer Geschichte zu beschäftigen.1170 Denn »[d]as Geheimnis, ein Kind genau zu beobachten, ist sich leer zu machen, damit man das Kind in sich aufnehmen kann.«1171

Zur Zeit der ersten musiktherapeutischen Forschungsversuche von Orff-Willert, die diese Anfang der 1970er Jahre am Kinderzentrum München durch-führt, befindet sich das Fach Musiktherapie noch im Experimentierstadium. Eine konkrete Zuordnung zu benachbarten Wissenschaftsdisziplinen wie z. B. Medizin, Psychotherapie oder Pädagogik konnte seinerzeit nicht vollzogen werden. Auch der Status einer fachlichen Eigenständigkeit war damals noch nicht erreicht.1172 Die ersten Abgrenzungsversuche zwischen den Bereichen Musikpädagogik und Musiktherapie entstehen in den 1980er Jahren. Eine An-näherung an die Medizin, die zur allgemeinen Akzeptanz der Disziplin Musik-therapie hätte beigetragen können, findet schließlich erst zur Jahrhundertwende statt.1173 Da die musiktherapeutische Forschung während der Genese des OMT-Konzepts nicht ausreichend entwickelt ist und wissenschaftliche Litera-

1166 GK152 Brief, Hellbrügge, Th. an Bomba, J., 27. Juli 1994. 1167 Vgl. BJ127. 1168 Vgl. HK111a. 1169 BH103 Blätter-Konvolut, Vorträge OMT, 1971–1977, Typoskript. Vgl. auch IL113. 1170 Vgl. u. a. BI124 Vortag, OMT, Johannes Anstalten – Schwarzacher Hof, 26. September

1975, Typoskript; BI163; BI171; Orff, G., 1974, S. 14. 1171 Orff, G., 1974, S. 122. 1172 Vgl. Ster, Axel, Geschichte der Musiktherapie/MusikMedizin nach 1945 in Deutschland, in:

Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttin-gen 2009, S. 144f.

1173 Vgl. ebd., S. 145f.

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tur nur vereinzelt existiert, wird Orff-Willert zur Pionierin auf dem Gebiet der Kindermusiktherapie sowie bei der Adaption des Elementaren für die Therapie. Sie befasst sich eingehend mit den historischen Hintergründen des Fachs und rezipiert damals vorhandene wissenschaftliche Quellen.1174 Außerdem steht sie im Kontakt zu parallel forschenden Musiktherapeuten und interessiert sich für deren Forschungsansätze.1175

Dennoch entwickelt Orff-Willert als autarke Denkerin ihrer Zeit in der intensi-ven Beobachtung des Kindes während therapeutischer Handlungssituationen ihre eigene Terminologie:

»[J]ede Gruppe war anders zu behandeln, musste anders interessiert werden, und innerhalb der Gruppe jedes Kind individuell. Dies forderte meine Beobachtung heraus, denn es gab kein Vorbild und die für mich geltende Aufforderung der absoluten Präsenz […]. Aus dieser Erfahrung mit den ersten Kindern bildete ich mir eine Terminologie[.]«1176

In der Nachbereitung der durchgeführten Therapiestunde reflektiert Orff-Willert das musiktherapeutische Geschehen und stellt Hypothesen für die kommende Behandlung auf.1177 Um das Verhalten des Kindes bzw. sein Kor-respondieren mit der Therapeutin rückblickend leichter analysieren und zu-künftig differenzierter wahrnehmen sowie interpretieren zu können, definiert sie einige Beobachtungskriterien.1178 Orff-Willert gewinnt ihre inhaltlichen Aspekte beispielsweise durch das Transferieren der Verbindung von selbster-fahrenem und durch Einfluss gewonnenem Gedankengut in die Musiktherapie:

»Mir bekamen Begriffe wie cantus, memoria, meditatio. diese Dreiheit zufällig zu, die ich ja nur verstand, weil ich Ähnliches erfahren hatte – […] ich deutete sie cantus als Gegenwart, memoria als Vergangenes meditatio als zu Kommendes[.]«1179

Auch die Einheit von Musik, Bewegung und Sprache, die sie, beeinflusst durch Orff, als Musikpädagogin praktisch und auch theoretisch erlebt hat, interpre-tiert sie für ihr Therapiekonzept um und benutzt dafür den in den 1970er Jah-ren wissenschaftlich etablierten Begriff multisensorisch:

1174 Vgl. u. a. CG113 Brief, Orff, G. an Moor, 19. Oktober 1970; GC209 Brief, Orff, G. an

Eder, 17. Mai 1974; Orff, G., 1973c; Orff, G., 1974. 1175 Vgl. u. a. CW106; DN151; EC135. 1176 BJ127. Vgl. auch GC209. 1177 Vgl. u. a. BJ127; F1208; F1466 Notizbuch, OMT-Stunden, 1970–1971, Manuskript. 1178 Vgl. u. a. BJ224 Vortrag, OMT, Brixen, 1986, Manuskript; BV102 Notizen, OMT,

Brixen, 1974, Typoskript; BZ100 Lehrmaterial, OMT, Beobachtung, November 1991, Ty-poskript; DA103; F1194 Notiz, Beobachtungskriterien, o. J., Typoskript; F1208; GB157 Beobachtungsbogen, Verhalten anhand von Dias, o. J.; Orff, G., 1981, S. 333.

1179 BJ127. Für weiterführende Informationen zu Orff-Willerts Deutung der drei Musen der griechischen Mythologie vgl. u. a. BJ101; Orff, G., 1974, S. 63ff; Orff, G., 1984b, S. 93f, Stichwort Cantus-memoria-meditatio; Orff, G., 1998. Zu Orff-Willerts Interpretation dieser Termini siehe ausführlich Kapitel 4.2.1. Theoretische Grundlagen.

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»Die Therapie ist sicherlich verbunden durch die Idee der musiké, ein griechischer Begriff, revitali-siert in Orff’s Pädagogik ›Musik für Kinder‹, von mir interpretiert mit ›multisensorisch‹ und in unserer Therapie eine ›conditio sine qua non‹.«1180

Orff-Willert nimmt in ihrer modernen Umdeutung zwar Bezug auf den aus der griechischen Antike stammenden Begriff der musiké, versteht darunter aber wohl Orffs Betonung des inte-gralen Elements, das dieser in der Verbindung von Musik, Bewegung und Sprache sieht und als deren gemeinsame Wurzel er den Rhythmus erkennt.1181 Mit dem multisensorischen Aspekt in der OMT zielt Orff-Willert auf das Ansprechen des ganzen Menschen und bedient sich dafür verschiedener Ausdrucksmöglichkeiten, die Klang und Bewegung umschließen:

»Der Einsatz der musikalischen Mittel – phonetisch-rhythmische Sprache, freier und gebundener Rhythmus, Bewegung, Melos in Sprache und Singen, das Handhaben von Instrumenten – ist so gestaltet, daß er alle Sinne anspricht. Durch diese multisensorischen Impulse ist es möglich, auch da noch anzusetzen, wo ein wichtiges Sinnesorgan ausfällt oder geschädigt ist.«1182

Bei ihrer Entscheidung, einen Inhalt in die musiktherapeutische Theorie zu integrieren, gelten für Orff-Willert primär ihre subjektiven Vorerfahrungen sowie die aus erfolgreichen Handlungssituationen gewonnenen Erkenntnisse. Mit folgendem Zitat affirmiert sie dies: »Wissen letztlich entscheidet das gelebte Le-ben.«1183 Unter Wissen versteht sie die Summe erlebter und reflektierter Erfah-rungen. Wahrgenommene und verarbeitete Erlebnisse auf kognitiver, affektiver und psychomotorischer Ebene bilden Erfahrungen, die im Laufe des Lebens das individuelle Wissen prägen. Bei der Gestaltung ihrer Terminologie stützt sich Orff-Willert demnach auf ihr Erfahrungswissen.

Einige Termini der OMT-Theorie entspringen Orff-Willerts eigener Wort-schöpfung und werden inhaltlich auch von ihr persönlich definiert, wie z. B. die Adjektive prärhythmisch und prämelodisch oder das Substantiv Profizit.1184 Orff- 1180 CW117. 1181 Zur umfassenden Darstellung des Terminus musiké im Orff-Schulwerk (OSW) siehe

Widmer, M., 2011, S. 68ff. Widmer erläutert ausführlich, dass Orff bei seiner retrospekti-ven Verwendung des Begriffs musiké nicht über das Detailwissen, das aufgrund der Stu-die von Theocharis Raptis (2007) über die Musikerziehung bei Platon und Aristoteles heute vorliegt, verfügt, und sich möglicherweise vor allem darauf bezieht, um seiner Ver-bundenheit mit dem antiken Denken Ausdruck zu verleihen.

1182 Orff, G., 1974, S. 9. Zur Definition des Begriffs multisensorisch vgl. Orff, G., 1984b, S. 23ff, Stichwort Multisensorisch.

1183 Interviewgespräch der Verfasserin mit Schumacher, Karin, 24. Mai 2012, Berlin. Bei diesem Zitat handelt es sich um eine an Schumacher adressierte Widmung von Orff-Willert.

1184 Die Vorsilbe prä- ist in Orff-Willerts Dokumenten auch in der Schreibweise prae- zu finden. Zur Definition der beiden Adjektive vgl. u. a. Orff, G., 1984b, S. 43f, Stichwort Prärhythmisch, S. 46f, Stichwort Prämelodisch. Der Begriff des Profizits wurde bereits in Orff-Willerts Biographie umfassend erläutert. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 2.5. Die letzten Jahre.

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Willert verwendet den Prä-Begriff hauptsächlich bei der Behandlung von Kleinkindern:

»Darunter verstehen wir ein prä-melodisches und prä-rhythmisches Anfangsspiel des noch nicht mit dem herkömmlichen Musikverständnis vertrauten Kindes. Es ist sein persönlich ausgeprägtes Tun, kommt unmittelbar aus der Natur des jeweiligen Kindes, aus der Lust, sich auszudrücken, spon-tan und individuell.«1185

Sie überträgt hier die lateinische Vorsilbe prä- in die deutsche Sprache und umschreibt durch die neue Wortverbindung eine musikalische Aktivität, die vor der Produktion eines erkennbaren bzw. wiederholbaren Rhythmus oder einer Melodie stattfindet. Die Präposition ›vor‹ wird dabei von Orff-Willert in zeitli-cher Dimension als etwas Vergangenes und räumlich als etwas Zukünftiges, in der Vorstellung Seiendes, bestimmt und in Kombination mit dem Adjektiv ›rhythmisch‹ bzw. ›melodisch‹ zu einem Fachterminus der OMT geformt.1186

Wie bereits in der Musikpädagogik bezieht sich Orff-Willert zur Wahl ihrer Terminologie auch in der Musiktherapie auf die etymologische Untersuchung eines Wortes im Hinblick auf seine Bestandteile und seine Bedeutung.1187 Sie konstruiert ihre musiktherapeutische Nomenklatur durch die Rückführung eines Wortes auf sprachlich Bekanntes und verbindet diesen Aspekt mit noch unbekannten, imaginativen Argumenten, die sie, gestützt auf ihre praktischen Erfahrungen, abwägt, um schließlich zu einer von ihr musiktherapeutisch in-terpretierten Definition zu gelangen. In ihrem Aufsatz Musiktherapie und Ent-wicklung von Gestaltbewußtsein beim Kind weist Orff-Willert beispielsweise auf die Ableitung des Wortes Gestalt von seiner ursprünglichen Herkunft hin und entwickelt in einem ausführlichen Argumentationsvorgang ihre eigene Defini-tion dieses Terminus:

»Ich kann im folgenden, wenn ich von ›Gestalt‹ spreche, nur den allgemeinen Begriff nehmen, und ich versuche, den Begriff vom Wort her zurück ins Indogermanische zu verfolgen und wieder zurück zu uns.«1188

1185 Orff, G., 1998, S. 132. Vgl. auch Orff, G., 1982b, S. 286. 1186 Vgl. BJ189 Vortrag, OMT, Prae-Ausdruck, o. J., Typoskript. 1187 Zur beispielhaften Erläuterung des von Orff-Willert in der Musikpädagogik etymologisch

betrachteten Wortes Kreativität siehe Kapitel 3.2. Gertrud Orff-Willerts allgemeinpäda-gogische und musikpädagogische Zielvorstellungen.

1188 Orff, G., 1990c, S. 37. Bei ihrer Recherche nach der Wortherkunft von Gestalt verwendet Orff-Willert, wie auch als Quelle für ihr Buch Die Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie, das Etymologische Wörterbuch der deutschen Sprache. Vgl. Kluge, Friedrich, Etymologische Wörterbuch der deutschen Sprache, Berlin 1921. Zur etymologischen und musiktherapeutischen Betrach-tung des Terminus Gestalt vgl. Orff, G., 1984b, S. 30ff, Stichwort Gestalt. Es ist auffällig, dass sich Orff-Willert nicht auf den bereits gängigen Begriff Gestalt in der Gestalttherapie bezieht, obwohl dieser ihr vertraut gewesen sein muss, da sie den o. g. Artikel für das wissenschaftliche Werk Musik und Gestalt von Isabelle Frohne-Hagemann verfasst. Vgl. Frohne-Hagemann, Isabelle, Musik und Gestalt. Klinische Musiktherapie als integrative Psycho-

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Besonders in ihrer Publikation Die Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie wendet Orff-Willert dieses Verfahren an. Sie erklärt darin 77 Begriffe sowohl etymolo-gisch als auch aus musiktherapeutischer Sicht und untermauert ihre Ausdeu-tung durch Beispiele aus ihrer Praxis.1189 Dieser persönlich geprägte Fachwort-schatz ist Orff-Willert eine entscheidende Hilfe zur Diagnose und Therapie eines Kindes: »Man bekommt durch den [jeweiligen, d. V.] Begriff den sich darstellenden Zustand ›in den Griff‹. Man kann darüber berichten, man hat eine Terminologie.«1190 Sie charakterisiert ihr Fachwörterbuch mit den Worten: »[Z]wischen ›Lexikon‹ und ›Betrachtungen‹ in jedem Fall informativ, praktisch-theoretisch aber Bekenntnis[.]«1191 Ihre Intention ist es, die aus der Praxis gewonnenen Erfahrungen in einem ›OMT-Nachschlagewerk‹ reflektierend zusammenzufassen, diese informierend und vor allem aus einem inneren Bedürfnis heraus weiterzugeben. Zur Charakteri-sierung ihres Anliegens stellt Orff-Willert den Skizzen für die Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie Novalis‘ Frage, »sollte die Medizin nicht vorzüglich historisch und poetisch sein?«1192, einführend voran. Dies spricht eindeutig dafür, dass Orff-Willerts medizinisches und damit auch therapeutisches Selbstverständnis hauptsächlich dem geistesgeschichtlichen und künstlerischen Aspekt verpflich-tet ist.

Bei näherer Untersuchung ihrer Veröffentlichung fällt die knappe und über-wiegend philosophisch beeinflusste Bibliographie auf.1193 Aus der Korrespon-denz zwischen Orff-Willert und der Übersetzerin der französischen Ausgabe, Tyra Vulcan, geht deutlich hervor, dass die wissenschaftlichen Anforderungen an die Literaturangaben in diesem Werk wegen verschiedener Ungenauigkeiten von Seiten der Verfasserin nicht erfüllt wurden.1194 In Orff-Willerts erstem Buch Die Orff-Musiktherapie fehlt das Literaturverzeichnis noch gänzlich. Die im Fließtext vereinzelt vorkommenden Zitate werden lediglich am Seitenende mit einer flüchtigen, unvollständigen Quellenangabe versehen.1195 Wegen ihrer autodidaktisch erworbenen, und daher nur rudimentären medizinisch-therapeutischen Kenntnisse, dem »ziemlich unübersichtlich[en] [Stoffaufbau]« ihrer Publikation Die Orff-Musiktherapie und den darin enthaltenen »blumig – verklär-

therapie, Paderborn 1990. Dennoch lassen sich in Orff-Willerts OMT-Konzept gestaltthe-rapeutische Grundgedanken finden. Siehe ausführlich Kapitel 4.1.2. Einflüsse und 4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte.

1189 Vgl. Orff, G., 1984b. 1190 Orff, G., 1984b, S. 7. 1191 FT104. 1192 Ebd. Vgl. Engelhardt, Dietrich von, Novalis im medizinhistorischen Kontext, in: Uerlings,

Herbert (Hg.), Novalis und die Wissenschaften. Tübingen 1997, S. 80. 1193 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 4. Neben den philosophischen Quellen umfasst das Literaturver-

zeichnis u. a. auch psychologische, pädagogische und poetische Texte. 1194 Vgl. GA131 Korrespondenz, Orff, G. / Vulcan, T., 1986. 1195 Vgl. Orff, G., 1974.

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te[n] Formulierungen« sowie der nicht ausreichend vertieften wissenschaftlichen Theorie,1196 wird sie zwar mehrfach kritisiert, aber dennoch für ihre praxisori-entierte Darstellung gewürdigt.1197 Im weiteren Verlauf ihrer musiktherapeuti-schen Tätigkeit wird aber zunehmend eine wissenschaftlichere Arbeitsweise erkennbar. Orff-Willert beschäftigt sich intensiver mit fachlicher Lektüre und bezieht das angeeignete Wissen in ihre theoretischen Erklärungsversuche und ihre Praxis mit ein.1198

Da Orff-Willerts musiktherapeutische Behandlung aufgrund ihrer umfangrei-chen Erfahrung und zuverlässigen situativen Eingebung erfolgreich ist, ver-sucht sie, diesen positiven Wirkungsaspekt nachträglich in einem terminolo-gisch und inhaltlich sehr persönlich geformten Theoriekonzept zu begründen und stützt sich dabei auf Überlegungen, die sie wegen ihrer allgemeinen Bele-senheit den unterschiedlichsten Quellen entnimmt. Im Versuch, sich einer Ausbildungsgeneration zuzuordnen, beruft sich Orff-Willert bei der Beantwor-tung des Fragebogens zum Thema Genealogie von MusiktherapeutInnen in Deutsch-land auf ihre »eigene[n] Wurzeln« bzw. spricht von ihrer »eigene[n] Generation« und betont schließlich die Bevorzugung ihrer ganz persönlichen musiktherapeuti-schen Technik.1199

Aus der Erläuterung der Entstehung und Basis ihrer musiktherapeutischen Terminologie wird ersichtlich, dass Praxis und Theorie bei Orff-Willert engs-tens miteinander verwoben sind: »Praxis evoziert Theorie, Theorie evoziert Praxis – Dieses gegenseitige ›Hervorrufen‹ gibt schliesslich die Fülle der Behandlung.«1200 Sie denkt ihren theoretischen Ansatz fortlaufend in prozessualen Verläufen, da diese durch die unmittelbaren praktischen Erfahrungen stetig wachsen und sich verdichten. Das Konzept der OMT befindet sich in einem Zustand laufender Fortentwicklung und soll von anderen Therapeuten individuell angewandt und adaptiert werden. Es bleibt lebendig durch die Wechselbeziehung von Hand-lungsebene und Theorie.1201 Des Weiteren hält Orff-Willert eine vergleichende Betrachtung von Soll- und Istwert vor bzw. nach einem Geschehen für ganz entscheidend für die Theoriebildung. Die OMT-Theorie entfaltet sich laut Orff-Willert imaginär und reflexiv. Sie gewinnt wegen ihres wechselseitigen Verhältnisses zur OMT-Praxis an Flexibilität und auch an Stabilität: »Je mehr in 1196 CY123 Kapitel, Die Orff-Musiktherapie, Beimert, R., 1988, S. 54ff. Vgl. Beimert, Ralf,

Musiktherapie in der Erziehungsberatung. Eine Einführung in die Musische Sozialtherapie, 1988, S. 54ff.

1197 Vgl. ebd.; EI135 Rezension, Weher, K., Die Orff-Musiktherapie, o. J; Strobel, W. / Hupp-mann, G., 1978, S. 164.

1198 Vgl. u. a. Orff, G., 1982b. 1199 CW106. 1200 BJ165 Entwurf, Vortrag, Theorie und Praxis der Orff-Musiktherapie. Darstellung unterstützt mit

optisch-akustischen Beispielen, Oktober 1989, Typoskript. Vgl. auch BR131. 1201 Vgl. BI163; BJ165; HK111; Orff, G., 1981.

227

eine Theorie investiert wird, desto mehr hat sie die Chance zu bestehen.«1202 Da Orff-Willert ihr musiktherapeutisches Konzept, ausgehend von praktischen Erfah-rungen quasi schöpferisch konstruiert, liegt der OMT zu Beginn weder ein explizites theoretisches Modell noch eine maßgebliche Nomenklatur zugrunde. Erst im Verlauf des Entstehungsprozesses ihres musiktherapeutischen Verfah-rens skizziert, diskutiert und strukturiert sie ihren Forschungsansatz theoretisch und methodisch. Bis in die Gegenwart wird dieser am Kinderzentrum Mün-chen weiterentwickelt und vervollständigt. Die Einhaltung der gewählten For-schungsmethode und der zugehörigen Fachsprache gilt im wissenschaftlichen Kontext als selbstverständliche Voraussetzung für diskutierbare Ergebnisse, ist aber gleichzeitig kein absoluter Schutz vor verfälschenden Einflüssen.1203

Ein wissenschaftlich fundiertes Verfahren erweist sich als dringlich, um einer-seits die vorwiegend aus der Intuition entstandenen Therapieerfolge unabhän-gig von Orff-Willerts Person reproduzieren und evaluieren zu können und um andererseits die OMT weltweit verbreiten bzw. in der Lehre an angehende Therapeuten vermitteln zu können. Die Intention, die positive Wirkung des praktischen musiktherapeutischen Handelns zu untersuchen und den Erkennt-nisvorgang mit Hilfe einer grundlegenden theoretischen Ordnung zu struktu-rieren, entspringt zum einen Orff-Willerts Bedürfnis, ihre intuitiv-kreative Vorgehensweise kritisch und systematisch zu reflektieren und zum anderen dem Anspruch, naturwissenschaftlichen Fächern wie der Medizin Genüge zu tun. Eben auf dieser Grundlage steht das Kinderzentrum München heute. Es arbeitet in Kooperation mit dem Institut für Soziale Pädiatrie und Jugendmedi-zin und investiert zur Optimierung des Versorgungsangebots für behinderte Kinder in vielfältige Forschungsprojekte.1204

Während der Genese ihrer OMT im Rahmen der klinischen Sozialpädiatrie bemüht sich Orff-Willert nicht nur um die theoretische Systematisierung ihrer therapeutischen Praxis und die inhaltliche Ausdifferenzierung ihrer positiven Forschungsergebnisse, sondern auch um die Interpretation und Evaluation ihrer wirkungsvollen Behandlungsformen. In der engen Zusammenarbeit mit diversen Fachkräften gelingt ihr die Ergänzung ihres Verfahrens in diagnosti-scher, therapeutischer und medizinischer Hinsicht. Orff-Willert dokumentiert ihre therapeutische Arbeit mit Hilfe von eigens entwickelten Protokollschema-ta, analysiert ihre Behandlungsstunden durch audiovisuelle Dokumentation, betrachtet als Supervisorin ihr OMT-Konzept aus einer ›Außenperspektive‹ heraus ›neu‹ und arbeitet zahlreiche Entwürfe und Fallbeispiele für ihre Veröf-

1202 Orff, G., 1989a, S. 36. 1203 Vgl. u. a. Tüpker, Rosemarie, Forschungsmethodik, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Wey-

mann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 135ff. 1204 Vgl. u. a. CJ242; CV100; CY131; DH118; DN147; EH106; F518; F583 Brief, Hellbrügge,

Th. an N. N., o. J.; F917; GS101.

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fentlichungen und Vorträge sowie für die Lehre detailliert aus.1205 In der Ein-zelfallstudie Der Wert des akustischen Phänomens und des prämelodischen Spiels in der Entwicklung eines blinden Mädchens die Orff-Willert 1982 in der Zeitschrift Musik-therapeutische Umschau publiziert, beschreibt sie die positiven Auswirkungen der zweieinhalbjährigen OMT-Behandlung auf das durch »[r]etrolentale Fibropla-sie«1206 entwicklungsgestörte kindliche Verhalten. Den Erfolg der Therapie, den Orff-Willert »als Durchbruch zur Persönlichkeit, als Durchbruch zur freien Sprache, als Durchbruch zur Freude und zum Selbstgestalten«1207 bezeichnet, veranschaulicht sie graphisch in einem Diagramm. Da die Datenerhebung auf ipsativen Werten basiert und es sich somit um eine individuumszentrierte Messung handelt, kann kein weiterführender Vergleich mit anderen mit OMT behandelten Klienten vorgenommen werden.1208 Orff-Willert erbringt einen Nachweis für die positi-ve Wirksamkeit ihrer Musiktherapie also nur für den Einzelfall.

Obwohl sie von der geforderten Objektivierbarkeit ihres OMT-Projekts Kenntnis hat, verschiedene Bemühungen zur Nachweisbarkeit der Effizienz ihres musiktherapeutischen Verfahrens anstellt und ihre »Arbeit und die Ausbil-dung OMT [persönlich, d. V.] nicht unter dem Slogan: ›künstlerisch‹ eher ›klinisch-therapeutisch‹«1209 bezeichnet, erreicht sie zeitlebens dennoch keine überzeugen-de empirische Überprüfbarkeit ihres Forschungsansatzes.1210

1205 Zur umfassenden und beispielhaften Darstellung von Orff-Willerts Bestrebungen, wis-

senschaftliche Nachweise für ihre, in der musiktherapeutischen Praxis erfolgreich erziel-ten, Ergebnisse zu erlangen, siehe ausführlich Kapitel 2.4. Zusammenarbeit mit Theodor Hellbrügge und 2.5. Die letzten Jahre.

1206 Orff, G., 1982b, S. 283. 1207 Ebd., S. 292. 1208 Vgl. ebd, S. 292f. 1209 CR115. 1210 Erste unveröffentlichte Dokumentationen über die erfolgreiche Anwendung des OMT-

Konzepts entstammen verschiedenen Hospitanten bzw. Ausbildungskursteilnehmern, die unter Orff-Willerts Leitung bereits in den 1970er Jahren einige Fallberichte und Ab-schlussarbeiten dazu verfassten. Vgl. u. a. GB144 Hausarbeit, Nachtrodt, I., Beiträge zum Standpunkt der Methoden Carl Orff's innerhalb der Musiktherapie, 1974, Typoskript; HC109. Im Jahr 1986 veröffentlicht Vocke, Psychologin und ehemalige OMT-Kursteilnehmerin, erstmals eine empirische Untersuchung zur Effektivität der OMT, die als Dissertations-projekt durchgeführt wurde. Vgl. Vocke, J., 1986. Außerdem trägt Melanie Voigt, Orff-Willerts Nachfolgerin am Kinderzentrum München, zur theoretischen Fundierung der OMT bei, differenziert die musiktherapeutische Indikationsstellung und entwickelt die Praxis der OMT weiter. Vgl. u. a. Voigt, M., 2001a; Voigt, M., 2001b. Orff-Willerts OMT-Schülerin Christine Plahl publiziert im Jahr 2000 eine klinische Studie zur Evalua-tion musiktherapeutischer Behandlung. Vgl. Plahl, C., 2000. Eine Forschungsarbeit aus dem Jahr 2008 beschäftigt sich mit der Beziehung von Musiktherapeutischer Sozialarbeit und dem Konzept der OMT im Praxisfeld der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Vgl. Neuwirth, Simone, Die Orff-Musiktherapie bei psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter. Eine musik-therapeutisch-sozialarbeiterische Synthese, Marburg 2008.

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Die Gründe dafür liegen u. a. in ihrer intuitiven und kreativen Herangehens-weise bei der Kreation der Therapieform, dem Auskosten ihres Status künstle-rischer Individualität, der Entstehung ihres Therapiekonzepts während der Pionierphase der musiktherapeutischen Forschung, dem Mangel von For-schungsgeldern, die für ein objektives, valides und reliables Untersuchungsver-fahren als absolut notwendig gelten, sowie grundlegenden, theoretischen und methodischen Diskussionen zur Evaluation von Musiktherapie und schließlich den Kontroversen, die die allgemeine wissenschaftliche Legitimation dieses Fachs betreffen.1211 Obwohl sich Orff-Willerts Probleme, ihre erfolgreiche musiktherapeutische Behandlungsform empirisch zu begründen, im Hinblick auf die generelle Problematik einer Objektivierbarkeit von Musikwirkung und die Heterogenität des Forschungsgebiets Musiktherapie relativieren, wird Orff-Willerts Forschungsansatz in der vorliegenden Studie schließlich der Kategorie der Künstlerischen Therapien zugeordnet.1212

Das Therapiekonzept stellt eine Symbiose von Ästhetik und Wissenschaft dar, enthält jedoch einen höheren künstlerischen Anteil, der aus Orff-Willerts Bio-graphie resultiert. Peter Petersen formuliert in seinem Aufsatz Therapeut als Künstler – Kunst als Therapie drei Argumente für die Gemeinsamkeit von Kunst und Therapie, die sich auch in der OMT wiederfinden: Dialog, kunstimmanenter Prozess und intensiviertes, perspektivefreies Erleben.1213 Im Sinne von Petersen ent-steht ein Dialog zwischen dem Künstler und seinem Werk, bzw. zwischen dem Werk und seinem Betrachter. Die »schwebende und zugleich höchst disziplinierte und konzentrierte Aufmerksamkeit«1214, die diesem schöpferischen Kommunikations-prozess eigen ist, gilt für ihn als wesentliche Voraussetzung von Kreativität. In dem spannungsreichen Zustand einer Therapeut-Patient-Interaktion kann nach Petersen das »Dritte« erwachsen, nämlich das »zwischen ihnen entstandene gemeinsa-me Werk.«1215 Während des dialogischen OMT-Prozesses zwischen Patient und Therapeut, in dem ein stimulierendes Klima das momentane Interesse bis hin

1211 Vgl. u. a. Palmowski, W., 1984, S. 99ff; Plahl, C., 2000, S. 61ff; Oberegelsbacher,

Dorothea /Timmermann, Tonius, Forschungsstand Musiktherapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Oberegelsbacher, Dorothea / Timmermann, Tonius (Hg.), Lehrbuch Musikthe-rapie, München 2008, S. 27ff; Aldridge, David, Evaluationsforschung, Musiktherapeutische, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttin-gen 2009, S. 127ff; Tüpker, R., 2009, S. 135ff.

1212 Vgl. u. a. Decker-Voigt, Hans-Helmut, Forschungsstand Musikmedizin und Musikpsychologie oder: »Das Gehirn hört mehr als das Ohr.«, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Oberegelsba-cher, Dorothea / Timmermann, Tonius (Hg.), Lehrbuch Musiktherapie, München 2008, S. 40; Oberegelsbacher, D. / Timmermann, T., 2008, S. 30.

1213 Vgl. Petersen, Peter, Therapeut als Künstler – Kunst als Therapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 529ff.

1214 Petersen, P, 2009, S. 530. 1215 Ebd., S. 529.

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zur Elevation1216 energetisch steigert, wird Kreativität freigesetzt und es ent-wickelt sich gemeinsam erlebte Gestalt1217. Petersen stellt zudem fest, dass die Ähnlichkeit zwischen einem therapeutischen und einem kunstimmanenten Prozess in der Notwendigkeit zur Wandlung liegt.1218 Orff-Willert rückt immer den Menschen ins Zentrum des musiktherapeutischen Geschehens. Dieser kann durch Freiheit und geeignete Impulse von außen, natürlich auch selbst aus einem inneren Bedürfnis heraus, schöpferisch tätig werden und eine individuel-le Reifung vollziehen. Orff-Willert fordert zwar ein künstlerisches Arbeiten »in bester Qualität«, aber fügt hinzu, dass »[d]as artistisch künstlerische […] für den Men-schen, um seiner willen angewandt [wird] und nicht um l‘art pour l’art.«1219 In dem Au-genblick gesteigerter Faszination (Elevation), der sich im Verlauf einer positiven Spielatmosphäre in der OMT ereignen kann, erlebt der Patient, wie auch bei Petersen der schaffende Künstler, möglicherweise ein Gefühl von »Bodenlosig-keit«1220 bzw. einen intensivierten, perspektivefreien Moment im Hier-und-Jetzt.

Bei der rückblickenden Betrachtung der Genese von Orff-Willerts musikthera-peutischem Ansatz zeigt sich jedenfalls, dass die aus der intuitiven Praxis ent-standene Theorie künstlerische und wissenschaftliche Aspekte in sich vereint. Um eine wirklich differenzierte Kategorisierung der OMT zu ermöglichen, werden im Folgenden die auf das Konzept wirkenden Einflüsse im Einzelnen konkretisiert und analysiert.

1216 Elevation definiert Orff-Willert als einen »Zustand der ›Erhöhung‹, gesteigerte Faszination.

Sozusagen vom statischen Zustand der Faszination in die Dynamik der Elevation erhoben.«, Orff, G., 1984b, S. 12, Stichwort Elevation. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 18.

1217 Für Orff-Willert ist »Gestalt, eine greifbare und begreifbare Form, Endprodukt eines Tuns oder Geschehens. Räumlich und zeitlich möglich.«, Orff, G., 1984b, S. 30, Stichwort Gestalt. Zum Terminus Gestalt siehe ausführlich Kapitel 4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspek-te.

1218 Vgl. Petersen, P, 2009, S. 530. 1219 BI163. 1220 Petersen, P, 2009, S. 531.

231

4.1.2. Einflüsse Wenngleich Orff-Willert wiederholt ihre Autonomie bei der Genese ihrer Mu-siktherapie betont, ist sie dennoch eingestandenermaßen von künstlerischen, pädagogischen, philosophischen, medizinischen sowie human- und entwick-lungspsychologischen Ansätzen und Menschenbildern nachhaltig beeinflusst.

Künstlerisch-pädagogischer Einfluss von Carl Orff

In ihrem ersten Buch formuliert Orff-Willert: »Die Therapie, die wir Orff-Musiktherapie nennen ist neu. Sie ist verschwistert mit dem Orff-Schulwerk und hat sich aus ihm heraus gebildet.«1221 Mit diesen Sätzen unterstreicht sie die Eigenständigkeit ihres musiktherapeutischen Verfahrens trotz der deutlichen Bezugnahme auf die zugrunde liegenden Wurzeln im OSW.1222 Allerdings tritt die innere Ver-bindung der beiden unterschiedlichen Konzepte schon allein durch die gleich-namige Betitelung deutlich in Erscheinung. Die von Hellbrügge geschaffene Bezeichnung Orff-Musiktherapie lehnen Orff-Willert und Orff ursprünglich gleichermaßen ab, da sich beide den Status der Unabhängigkeit in ihren Fach-disziplinen bewahren wollen.1223 Trotz des Unmuts über Hellbrügges Wort-schöpfung hebt Orff-Willert die künstlerische und pädagogische Vorbildfunk-tion Orffs für ihr musiktherapeutisches Konzept hervor: »Hier ist es angebracht, vor allem Carl Orff zu danken, der in seinem Schulwerk von der Idee und vom Material her die Möglichkeiten auch für den therapeutischen Einsatz schuf.«1224

Die Verwandtschaft der Konzepte Orff-Schulwerk und Orff-Musiktherapie ergibt sich vordergründig aus der personengebundenen Benennung mit dem Familiennamen Orff. Ihre innere Beziehung beruht aber auf der aus den beiden Verfahren zugrunde liegenden Vorstellung vom Elementaren sowie auf der Ver-wendung des Orff-Instrumentariums und des Mediums der Elementaren Musik. Wir unternehmen zunächst den Versuch, dieses unfreiwillige und dennoch nahezu untrennbare Verhältnis differenziert darzustellen und Orffs Einfluss auf Orff-Willerts musiktherapeutischen Ansatz zu beleuchten, um schließlich die Eigen-ständigkeit des OMT-Konzepts zu betonen.1225

1221 Orff, G., 1974, S. 12. Vgl. auch BH103; CW117; GS101. 1222 In ihrem Zitat bezieht sich Orff-Willert auf das Orff-Schulwerk Musik für Kinder (OSW

MfK). Da aber Orffs Grundideen, die für die OMT richtungsweisend sind, außerdem dem Orff-Schulwerk Elementare Musikübung (OSW ELM) entspringen, wird hier die um-fassende Bezeichnung OSW gewählt.

1223 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 2.4. Zusammenarbeit mit Theodor Hellbrügge. 1224 Orff, G., 1984c, S. 168. 1225 Bezüglich Orffs Einfluss auf die OMT siehe auch Voigt, M., 2001a, S. 242ff; Voigt, M.,

2001b, S. 109ff; Voigt, M. / Plahl, C., 2007, S. 198f; Neuwirth, S., 2008, S. 33ff; Fischer, C., 2009, S. 317ff.

232

In Orffs Elementarer Musikerziehung vereinigen sich die drei musikanthropologi-schen Komponenten Motion, Perkussion und Improvisation im Sinne des Theoriemodells von Michael Kugler.1226 Durch das Aktivieren des elementaren Potentials, das gewissermaßen identisch mit einem anthropogenen Potential ist, wird die menschliche Expressivität, die jedes Individuum von der Basis her in sich trägt, befreit. Dem Medium Musik öffnet sich der Zugang zur Therapie durch Orffs elementares Musikkonzept und seine pädagogischen Grundgedanken sowie aufgrund der praxisnahen Vermittlung des OSWs MfK durch Orff-Willert und Keetman. Orff-Willert bezieht in ihre praktische Schulwerk-Arbeit und in ihr musikpädagogisches Werk die durch die Verschriftlichung des OSWs MfK verloren gegangene motionale Komponente ein, worunter sowohl tänzerische wie gestische Aktivitäten zu verstehen sind. Somit schafft sie die Wiederherstellung der dem OSW ursprünglich inhärenten Idee einer Einheit von Musik und Bewegung für die pädagogische Praxis und Theorie.1227 Der im Rhythmus verbundene sonische und motionale Aspekt der Musik ist außerdem für die Adaption des OSWs MfK in die Therapie von großer Bedeutung. Der pädagogische Ansatz des OSWs MfK beabsichtigt nämlich eine allumfassende Erziehung durch Musik zu schaffen, eine emotionale Stimulierung mit Hilfe des musikalischen, motionalen und sprachlichen Zusammenwirkens herbeizu-führen, im gemeinschaftlichen Dialog angeregt durch vorgegebene Modelle die Improvisation zu ermöglichen und Musik durch die Verwendung des Orff-Instrumentariums aktiv zu produzieren sowie diese vor allem über das körperliche Sensorium zu erleben.1228 Aufgrund seiner elementaren Strukturen ist das OSW-Konzept für den therapeutischen Einsatz prädestiniert. Diesen, im Schulwerk grundlegend inbegriffenen, Therapieaspekt erkennt u. a. neben Karl Hofmarks-richter, Wilhelm Keller, Orff, Claus Thomas und Hans Wolfgart auch Hell-brügge und fordert deshalb Orff-Willert auf, die elementarpädagogischen Ge-danken in den medizinisch-therapeutischen Bereich zu transferieren.1229

Die Elementare Musik des OSWs bezeichnet Orff-Willert als eine »Dimension Musik«1230, in der sich das Kind durch die Wechselwirkung von Musik, Bewe-gung und Sprache aktiv, kreativ und interagierend ausdrücken sowie diese multisensorisch erleben kann. Auf diese Weise entwickelt sie durch die Integration des kreativ-spontanen Musizierens und unter Verwendung des Orff-

1226 Vgl. Kugler, M., 2003. Zur Information über Orffs künstlerische und pädagogische

Ansichten siehe ergänzend Kapitel 3.1.1. Carl Orffs Elementare Musik. 1227 Vgl. hierzu Orff, C., (1932/33), in: Kugler, M., 2002, S. 183ff. 1228 Vgl. Orff, C., 1964, S. 16. 1229 Siehe hierzu ausführlich auch Fischer, C., 2009, S. 308ff und Kapitel 2.3. Wende. 1230 Orff, G., 1974, S. 14.

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Instrumentariums eine aktive Musiktherapie.1231 Der Transfer des elementaren Prin-zips in die OMT schafft die Basis für eine multisensorische Stimulation des Men-schen. Durch den koordinierten Einsatz der sonischen und motionalen Aus-drucksmöglichkeiten wird bei Ausfall des auditiven, visuellen oder taktilen Sinns eine Kompensation ermöglicht.1232 Die Vielfalt des therapeutischen Angebots, die durch die variable Kombination der elementaren Komponenten entsteht, schafft äußerst individuelle Behandlungsmöglichkeiten.

Orff-Willert verfolgt die Intention, die Elementare Musik therapeutisch zu nut-zen und sieht als Basis die anthropogene Qualität der Musik: »Sind denn nicht im Menschen die Grundqualitäten der Musik – Rhythmus, Melos und Harmonie angelegt und dem Menschen zutiefst wesensmässig.«1233 Ihre Überlegungen erinnern an Orffs grundlegende Äußerung, die Musik fange im Menschen an.1234 Orff sieht zu-dem »die eigene Stille, das in sich Horchen, das Bereitsein, das Hören auf den eigenen Herzschlag und Atem, auf den Urrhythmus, auf die Urmelodie«1235 als Ausgangspunkt seiner musikalischen Erziehung und beabsichtigt damit das Freisetzen der im Menschen angelegten grundlegenden Ausdruckskräfte. Nach Orff erlaubt der sonische oder motionale Ausdruck eines Menschen einen Rückschluss auf seine Charakterstruktur, seinen psychischen oder physischen Zustand.1236 Mit seiner Elementaren Musik- und Bewegungserziehung will er zur menschlichen »Urmu-sik«1237 vordringen, indem er einen neuen, durch die Kunstmusik versperrten Zugang zu ihr öffnet. Es kann keinen Zweifel geben, dass Orff mit dem von Curt Sachs1238 übernommenen Begriff der Urmusik die anthropogene musikali-sche Basisausstattung des Menschen meint. Auch Orff-Willert intendiert mit dem Einsatz der Elementaren Musik in der Therapie die stimulierende Befreiung der menschlichen Urmusik, aber auch die Regeneration der musikalischen Ord-nung im Menschen. Der Unterschied zu Orff besteht darin, dass bei ihren Patienten der Weg zur Urmusik aufgrund von Hindernissen, die die Folge seeli-scher, geistiger oder körperlicher Erkrankungen sind, verschlossen ist. Krank-

1231 Vgl. Orff, G., 1973c; Orff, G., 1974, S. 9ff. Zur Definition von aktiver Musiktherapie siehe

ausführlich Eschen, Johannes, Aktive Musiktherapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 9f.

1232 Zur ausführlichen Darstellung des multisensorischen Einsatzes in der OMT siehe Kapitel 4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte.

1233 BH103. 1234 Vgl. Orff, C., (1931/32), 2002, S. 173ff; Jungmair, U., 1992, S. 97f. 1235 Orff, C., (1932/33), 2002, S. 185. Vgl. auch Orff, C., (1932), 2002, S. 178ff. 1236 Vgl. Orff, C., (1932/33), 2002, S. 186. 1237 Orff, C., (1932/33), 2002, S. 183: »Primitiv ist die Musik der Kinder (die Urmusik, nicht die

anerzogene), die in selbstverständlicher Einheit mit der Bewegung körpergebunden ist.«, ebd. Vgl. auch Jungmair, U., 1992, S. 98ff; Kugler, M., 2000, S. 281.

1238 Curt Sachs (1881–1959). Zur Beziehung zwischen Sachs und Orff siehe Kugler, M., 2000, S. 177–179.

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heitsbedingt können auch die musikalischen Grundqualitäten des Menschen selbst gestört sein.

Beeinflusst von Orffs künstlerischen und pädagogischen Vorstellungen und durch die Rückführung der Termini Rhythmus, Melos und Harmonie auf ihre griechische Wortherkunft formt Orff-Willert eine therapeutische Interpretation der musikalischen Grundqualitäten des Menschen. Für Orff-Willert ist der, dem Menschen innewohnende Rhythmus Ursprung jeder Bewegung und damit verbunden mit jeder Äußerung: »Ohne Rhythmisches gibt es keine Bewegung (– Herz- und Atembewegung sind die grossen Ostinati im Menschen –) ohne Bewegung keine Äusse-rung.«1239 Ist die innere oder äußere Bewegung beeinträchtigt, entstehen Aus-drucksschwierigkeiten, die Kommunikation mit der Umwelt mindert sich und es kommt schließlich zu einer »seelische[n] Verkümmerung.«1240 In einer nach außen gerichteten, gestischen, vokalen oder instrumentalen Handlung wird die innere affektive Befindlichkeit für den Ausübenden sensomotorisch wahr-nehmbar sowie für den Beobachter optisch und akustisch offenkundig.1241 Wahrnehmung, Motion und Emotion bedingen sich gegenseitig. Eine motori-sche Leistung verstärkt beispielsweise die seelische Verfassung und zugleich unterstützt ein positiver Gefühlszustand die Bewegungsfunktion.1242 Mit dem Einsatz der Elementaren Musik in der Therapie wird das Kind zur eigenen Akti-vität angeregt. Dies führt zu einer Steigerung des motionalen und emotionalen Empfindens: »Kommt zur Musik, – Ausdruck einer sich bewegenden Klanggestalt, – eine Eigenbewegung hinzu, so verstärkt sich die application, die Chance des Bewegtwerdens[,] Berührtwerdens wird grösser.«1243

Die musikalische Grundqualität des Melos befindet sich laut Orff-Willert in der Nähe des Herzens und stellt eine subjektive Äußerung dar, die die psychische Ebene des Menschen widerspiegelt.1244 Der Klang einer Melodie hat für sie eine emotional und sozial stärkende Wirkung: »Emotion wird durch die Tonbewe-gung gefördert. Gleichmäßig empfundene Stimmung fördert die soziale Einstimmung.«1245 In der musikalischen Grundqualität Harmonie vereinen sich Rhythmus und Melos und berühren die menschliche Kognition. Indem sich die Elemente menschli-

1239 BH103. Vgl. auch Orff, C., (1931/32), 2002, S. 173ff; Orff, C., (1932), 2002, S. 178ff;

Orff, C., (1932/33), 2002, S. 183ff: »Musik und Bewegung – Musik gleich Bewegung – Musik gleich Rhythmus – im Anfang war der Rhythmus.«, ebd., S. 185.

1240 Orff, G., 1975c, S. 137. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 45. 1241 Vgl. F963 Notizen, Musiktherapie, 1983, Manuskript; HK111. 1242 Vgl. BH103; BU134 Lehrmaterial, OMT, Die Emotion, Juni 1986, Typoskript; EW119

Notiz, Elementare Musik, o. J., Manuskript; Orff, G., 1981. Zur Beziehung der drei Begrif-fe Wahrnehmung, Emotion und Motion siehe ausführlich Orff, G., 1984b, S. 10.

1243 BI144 Vortag, OMT, 1974, Typoskript. 1244 Vgl. BH103; IL113. 1245 Orff, G., 1975c, S. 137. Vgl. auch BN120 Vortrag, München, 20. Januar 1992, Typo-

skript.

235

cher Musik zusammenfügen, entsteht ein geordneter harmonischer Zustand, der zum geistigen Verstehen führt. Unter dem bloßen Blicken eines Kindes, der rhythmisch-motorischen Funktionalität der Augen, versteht Orff-Willert beispielsweise die musikalische Grundqualität Rhythmus. Nimmt dieses Kind, gereizt durch einen äußeren Impuls, Blickkontakt mit dem stimulierenden Objekt auf, so ist die emotionale Ebene, das Melos des kindlichen Wesens, angerührt worden. Steigert das Kind die Aufmerksamkeit und richtet sie auf den Stimulus, hat es das Wahrgenommene verstanden und eine kognitive Leis-tung vollzogen. Damit ist die musikalische Grundqualität Harmonie erreicht. Das Gehen z. B. beschreibt Orff-Willert in diesem Zusammenhang als Synthese einzelner Schritte. Funktioniert der Prozess des Gehens nicht, so folgert sie, dass verschiedene Glieder, die grundlegend zur harmonischen Ordnung des Menschen beitragen, nicht intakt sind.1246

Mit der Verwendung der Elementaren Musik in ihrem Therapiekonzept strebt Orff-Willert nach der Wiederherstellung des musikalischen Gleichgewichts bei ihren Klienten. Da der menschliche Körper multisensorisch wahrnimmt, die musi-kalischen Grundqualitäten im Inneren des Menschen untereinander verbunden sind und schließlich zur Erregung und Vitalisierung der beeinträchtigten Berei-che die Elementare Musik, die das Musikalische, Motionale und Sprachliche einschließt, eingesetzt wird, tastet die OMT beim Klienten mehrere Dimensio-nen ab. Durch die unterschiedlichen Möglichkeiten der Reizaufnahme, -verarbeitung und -vermittlung wird der Patient in der OMT vielfach stimuliert und in seiner spielerischen Interaktion sozial und emotional gestärkt. Er erfährt eine ganzheitliche und individuelle Entwicklungsförderung. Somit öffnet sich ein Zugang zum Kind und damit auch zu den gestörten Gehirnzentren.1247 Auch wenn der direkte Weg anfangs versperrt scheint, kann die OMT »auf dem Umweg über andere Bewußtseinsebenen«1248 zu einer erfolgreichen Behandlung füh-ren. Orff-Willert bezeichnet die OMT als »Basistherapie«1249:

»[Sie ist] eine Therapie ›sine qua non‹, also eine unumgängliche (essentielle). Sie lässt sich an alle Therapien anfügen, sie steigert andere Therapien. […] Sie kann auch bei schwierigen Fällen im-mer noch etwas erreichen. Sie kann ganz tief gehen, sie kann das Vegetativum erreichen.«1250

1246 Vgl. BH103; BU134; IL113; Orff, G., 1984b, S. 49, Stichwort Harmonie. Unübersehbar ist

hier der Einfluss der mittelalterlichen Musiktheorie im Hinblick auf harmonia und musica humana.

1247 Vgl. BH103; BI124; Orff, G., 1981. 1248 Orff, G., 1998, S. 138. 1249 BJ127; Orff, G., 1989a, S. 39. 1250 BH103. Vgl. auch CE104; Orff, G., 1974, S. 20f; Orff, G., 1989a, S. 39.

236

In ihrem Buch Die Orff-Musiktherapie behauptet Orff-Willert sogar: »Es gibt keinen Fall, glaube ich, wo nichts mehr zu machen wäre[.]«1251 Die OMT kann auch noch bei schwersten Behinderungen kleine Reaktionen, wie z. B. ein Lächeln, auslösen. Deutliche Erfolge in der Behandlung werden jedoch vor allem bei Patienten mit leichteren Schädigungen erzielt.1252

Das ursprünglich für das Schulwerk geschaffene, leicht erlernbare, körpernahe und wegen seines Klangcharakters zum spontanen spielerischen Ausdruck motivierende Orff-Instrumentarium wird von Orff-Willert für den musiktherapeu-tischen Einsatz adaptiert und ergänzt.1253 Der Gebrauch des Orff-Instrumentariums in der Therapie ist nicht neu. Es wurde bereits vor Orff-Willerts musiktherapeutischem Wirken mehrfach eingesetzt.1254 Aufgrund der Ergänzung und spezifischen Anwendung des Orff-Instrumentariums in ihrer Mu-siktherapie erreicht sie jedoch einen individuellen Zugang zum isolierten Kind. Dies gelingt ihr durch das Herstellen einer Verbindung zwischen dem jeweili-gen Entwicklungsstand des Patienten und der facettenreichen Beschaffenheit, Nutzung und Wirkung der verschiedenen Instrumente.

In der OMT bewirkt das Orff-Instrumentarium »oft den ersten Objektkontakt und mach[t] andere notwendige Therapien dadurch möglich.«1255 Die intuitive Kommunika-tion mit den elementaren Instrumenten kann sich durch deren materialimmanen-ten Aufforderungscharakter sowohl im pädagogischen als auch im therapeuti-schen Prozess als spontane Aktivität einstellen.1256 Orff beobachtete beispiels-weise, dass Kinder, die mit einem Orff-Instrumentarium in Berührung kamen, aus einem inneren Antrieb heraus selbständig zu musizieren begannen.1257 Da die teilnehmenden Kinder in der OMT jedoch meist in akustischer, optischer, motionaler oder sozialer Hinsicht eingeschränkt sind, reicht die bloße Existenz des Orff-Instrumentariums als anfängliches Movens nicht aus. Es bedarf zusätzlich eines phantasiereichen Objektangebots von Seiten des Therapeuten, das den

1251 Orff, G., 1974, S. 20. 1252 Vgl. Orff, G., 1974, S. 20f. 1253 Zur umfassenden inhaltlichen Erläuterung des musiktherapeutischen Instrumentariums

und seiner beispielhaften Verwendung in der OMT siehe ausführlich Kapitel 4.1.3. Ter-minologische und inhaltliche Aspekte. Bezüglich weiterführender Informationen über Musikinstrumente in der Therapie siehe ausführlich Höhmann, Ulrike, Musikinstrumente in der Therapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musikthe-rapie, Göttingen 2009, S. 299ff.

1254 Vgl. u. a. BI166; Orff, G., 1973c; Thomas, W., 1977, S. 42. Siehe hierzu auch Kapitel 2.3. Wende.

1255 Orff, Gertrud, Zur Funktion der Instrumente in der Musiktherapie, in: Sozialpädiatrie in Praxis und Klinik, Jg. 6, Heft 11, Mainz 1984, S. 629. (1984d). Zum Schlüsselbegriff Objekt vgl. Orff, G., 1984b, S.51f, Stichwort Objekt.

1256 Vgl. Orff, C., (1931/32), 2002, S. 174; Orff, G., 1984d. 1257 Vgl. Orff, C.,(1932), 2002, S. 180.

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Klienten zur Wahrnehmung des Stimulans und darüber hinaus zur aktiven Äußerung bewegen kann.1258 Aus der Behinderung kann einerseits ein scheues Spielverhalten, andererseits aber auch ein »›störanfällige[s]‹ Lautspielen«1259 der elementaren Instrumente resultieren:

»[U]nser Material erwartet die verschiedensten Kinder – [z. B., d. V.] hemmungslos Hereinstür-mende, die sich sofort der Instrumente mit kraftabgebenden, lauten Impulsen bemächtigen, akus-tisch quasi ›Zu‹ sind –[.]«1260

Mit Hilfe des multisensorischen Einsatzes sowie der dreifachen Anwendungs- und Kommunikationsmöglichkeit des Materials kann die aufgrund der jeweiligen Behinderungsart entstandene Isolation des Kindes durchbrochen werden.1261 Das elementare Instrument in der Musiktherapie ist dem Patienten eine »Hilfe zum ›Tönen‹, zum Sich-Ausdrücken, zum Darstellen, zum Korrespondieren des Innen mit dem Außen, zum Eigentönen.«1262 Es regt zum expressiven Handeln an und gibt dem Kind durch die multisensorische Resonanz Aufschluss über das klingende Objekt, über die Qualität des subjektiven Anschlags und damit auch über die eigene Persönlichkeit. Auch der beobachtende Therapeut erhält durch den instrumentalen Impuls eine akustische und optische Rückmeldung zur psychi-schen und physischen Verfassung des Musizierenden: »Der Anschlag, auf eine grobe Formel gebracht, ist uns der Schlüssel für ein Kind.«1263

1258 Vgl. u. a. BX122 Lehrmaterial, OMT, Die Instrumente und ihr multisensorischer Einsatz, Juli

1989, Typoskript; Orff, G., 1974, S. 15, S. 19. 1259 Orff, G., 1981, S. 329. 1260 HK111 Vortrag, Aus der Theorie und Praxis der Orff-Musiktherapie bei behinderten Kindern,

Konstanz, 1985, Typoskript. Bei Kindern, bei denen aufgrund einer Verhaltensstörung kaum Stille möglich ist, fügt Orff-Willert beispielsweise dem akustischen Reiz des In-struments einen optischen (Schwingen der Schlägel in der Luft) oder taktilen (Berühren des Materials) Stimulus bei. Somit gewinnen Ruhephasen für diese Kinder an Attraktivi-tät und Orff-Willert erweckt in ihnen u. a. den Sinn für unterschiedliche Dynamiken. Vgl. u. a. Orff, G., 1981, S. 329.

1261 Vgl. u. a. BX122; Orff, G., 1974, S. 12ff, S. 22ff; Orff, G., 1981, S. 328f. Die dreifache Anwendungs- und Kommunikationsmöglichkeit des Instruments wird nachfolgend um-fassend beschrieben und hier nur als Hintergrundinformation stichpunktartig aufgeführt: 1. Instrument als Reiz zur Selbstbetätigung (Kommunikation: Kind – Material), 2. In-strument als Zwischenglied (Kommunikation: Kind – Material – Therapeut), 3. Instru-ment als Mittel zur sozialen Integration (Kommunikation: Kind – Kind). Vgl. Orff, G., 1974, S. 13. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 4.1.3. Terminologische und inhaltliche As-pekte.

1262 Orff, G.,1984d, S. 625. Vgl. u. a. GB149 Vortrag, Orff, G., Das Instrument als Therapeuti-kum, 1994, Typoskript; HK111; Orff, G., 1984b, S.51f. Auch Orff betrachtet das elementa-re Instrumentarium als helfendes Mittel zur Ausdrucksbefreiung: »[W]ir greifen das Instru-ment auf, um es zu unserem Ausdruck dienstbar zu machen. […] die innere Bewegtheit, der bewegte Mensch macht das Instrument zum Träger seines Ausdrucks.«, Orff, C., (1932/33), 2002, S. 188.

1263 Orff, G.,1984d, S. 625. Vgl. u. a. GB149; HK111; Orff, G., 1984b, S.51f. Vgl. auch Orff, C., (1932/33), 2002, S. 186.

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Die von Orff-Willert in der OMT eingesetzten Mittel umfassen das Orff-Instrumentarium, die körpereigenen Ausdrucksmöglichkeiten, die im Therapie-raum vorhandenen Gegenstände und Spiele sowie natürliche und neu entwi-ckelte Instrumente.1264 Die multisensorischen Objekte werden von Orff-Willert im Therapieraum »offen«1265 präsentiert, ermöglichen dadurch einen flexiblen Ge-brauch und erwecken bereits durch die äußere Erscheinung das kindliche Inte-resse:

»Wir haben eine Palette von Instrumenten im Raum – bei mir im Kinderzentrum sogar alle zur Disposition, da überhaupt kein Schrank vorhanden ist – ich hätte früher nicht geglaubt, dass man so ›offen‹, fast ungeschützt arbeiten kann.«1266

Trotz des frei zugänglichen Materialangebots lehnt Orff-Willert das absichtlich instrumentale Explorieren ohne jede Regel ab und plädiert für einen ökonomi-schen Einsatz der Objekte in der OMT, denn nur »[d]ie Beschränkung der Mittel ergibt Konzentration und ist ein Stimulus für Phantasie.«1267 Sie prüft die musikthera-peutischen Mittel auf multisensorische Eignung, auf ihre behinderungs- und alters-spezifische Verwendbarkeit sowie auf ihr Wirkungsspektrum.1268

Die individuelle Stimulation des verschiedenartig therapiebedürftigen Kindes erreicht Orff-Willert durch folgende Aspekte im musiktherapeutischen Ge-brauch der Mittel:

- Durch die grundsätzliche Beschaffenheit des Orff-Instrumentariums und seine Erweiterung;

- Durch die offene Präsentation der Objekte; - Durch die theoretische Analyse der differierenden Einsatz- und Wirkungs-

möglichkeiten des Materials; - Durch die multisensorische Applikation und Perzeption der Mittel; - Durch die Auswahl einer aktiven, distanzierenden oder interagierenden

Kommunikationsweise mit diesen.

1264 Vgl. BH103; BI144; BY120 Lehrmaterial, OMT, Instrumente, April/Mai 1994, Typo-

skript; F919; Orff, G., 1974, S. 19ff. Als körpereigene Ausdrucksmöglichkeiten gelten die Stimme sowie die Körperperkussion. Natürliche Instrumente sind z. B. Steine, Muscheln, Blätter, Nüsse oder Wasser. Selbstgemachte Bambusflöten zählen u. a. zu den für die OMT neu entwickelten Instrumenten. Vgl. BI144.

1265 HK111b. 1266 Ebd. Vgl. auch DY110 Kinderzeichnung, Orff Zimmer, o. J. Diesen starken Aufforde-

rungscharakter der perkussiven Instrumente hatte schon Orff auf seinen Schulwerk-Kursen erkannt und als Ausgangspunkt des improvisatorischen Verhaltens bezeichnet. Vgl. Orff, C., (1932), 2002, S. 180.

1267 Orff, G., 1974, S. 27. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 73f, Stichwort Ökonomie-Sparsamkeit. 1268 Vgl. BA121 Formblatt, Analyse der einzelnen Instrumente, OMT, o. J., Typoskript; BH103;

BY120; F1189 Entwurf, Übersicht des spezifischen Agens der Materialien der Orff-Musiktherapie im Verhältnis zu den einzelnen Behinderungen, 1978, Typoskript.

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In der folgenden Definition ihres musiktherapeutischen Konzepts weist Orff-Willert auf die Verwandtschaft zum OSW hin und betont gleichzeitig auch die wichtigen Divergenzen beider Konzepte, bezogen auf die inhaltliche Verwen-dung des Orff-Instrumentariums:

»[Das OMT-Konzept] hat sich aus dem Orff-Schulwerk entwickelt. Es nimmt die gleichen In-strumente, setzt sie aber anders ein, nicht musik-pädagogisch, sondern therapeutisch. Das freie Spiel und das Improvisieren stehen im Vordergrund, es wird nicht nach den 5 Bänden musiziert – dies wäre gar nicht möglich – [.]«1269

Der unterschiedliche Einsatz der elementaren Instrumente ergibt sich zuerst aus der Verschiedenheit der Fachdisziplinen, zu denen sie jeweils gehören. Musik-pädagogik und Musiktherapie berühren sich u. a. durch das Medium Musik und die damit verbundenen musikalischen Mittel, unterscheiden sich aber durch Zielsetzung, Zielgruppe und Anspruch voneinander.1270

Orff verfolgt in seinem, von der Idee des Elementaren geprägten Musikunter-richt vorwiegend das Erreichen musikimmanenter Ziele. Seine Elementare Musik verweilt nicht im Stadium des Explorierens von Klang- und Spielmöglichkei-ten, sondern wird in einem intensiven künstlerischen Übeprozess mit den ver-fügbaren sonischen und motionalen Ausdruckselementen improvisierend per-fektioniert.1271 Beim Musizieren mit dem Orff-Instrumentarium verlangt Orff, den nuancierten Klangcharakter der verschiedenen elementaren Instrumente stets zu beachten. Er setzt dem Instrumentalspiel die Körperperkussion voraus, um für den rhythmisch-klanglichen Ausdruck am Instrument quasi die primär-körperlichen Voraussetzungen zu schaffen:1272

»Viel Arbeit und Hingabe ist erforderlich, aus den primitiven Instrumenten vom Geräusch zum Klang zu kommen, einzutauchen in die Magie des Klanges, in die differenzierten Klangwerdungen und Erscheinungen.«1273

1269 BV125 Entwurf, Definition, OSW – OMT, 20. Februar 1980, Typoskript. Mit den fünf

Bänden meint Orff-Willert die Publikation OSW MfK. Problematisch wirkt, dass sie hier nur die Publikation im Blick hat und nicht berücksichtigt, dass auch bei der Umsetzung des publizierten Notentexts selbstverständlich die Improvisation in verschiedenen Er-scheinungsformen gemeint ist.

1270 Vgl. Decker-Voigt, Hans-Helmut, Zur Ablösung der Musiktherapie von der Musikpädagogik – eine Zustandsbeschreibung, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut (Hg.), Handbuch Musiktherapie, Li-lienthal/Bremen 1983, S. 21ff; Goll, H., 1993, S. 220ff; Mastnak, Wolfgang, Musikpädago-gik – Musiktherapie, Berührung, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 311ff. Zum Verhältnis von Musikpäda-gogik und Musiktherapie bei Orff-Willert siehe zusammenfassend Kapitel 5. Resümee.

1271 Vgl. u. a. Orff, C., (1931/32), 2002, S. 176; Orff, C., (1932), 2002, S. 180; Orff, C., 1950. 1272 Vgl. u. a. Orff, C., (1932), 2002, S. 182; Orff, C., (1932/33), 2002, S. 188ff; Orff, C.,

1964, S. 19. 1273 Orff, C., (1932/33), 2002, S. 188.

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Damit sind eindeutig künstlerische Ziele angesprochen, die nur über ein dis-zipliniertes Exercitium erreicht werden können, wie Orff im Vorwort des ers-ten Bands des OSWs MfK klarstellt: »Das Spielen auch der einfachsten Instrumente setzt richtige Anleitung und Übung voraus. Klangsinn und Einfühlung im Zusammenspiel müssen besonders geweckt und geschult werden.«1274

Im Unterschied dazu befürwortet Orff-Willert die Verwendung der elementaren Instrumente in der OMT ohne Vorübung und befreit von spieltechnischen Anweisungen.1275 Mit dem therapeutischen Einsatz des Orff-Instrumentariums intendiert sie die Förderung der aktiven sonischen und motionalen Exploration der Instrumente durch das Kind und strebt nicht das Erreichen künstlerischer Vollkommenheit an:

»Die musikalischen Mittel werden nicht eingesetzt in ästhetischen Kriterien, um schön und richtig zu singen, solange zu üben bis es gut wird, sondern im energetischen Sinn: Der Vollzug des Spielens ist wichtig, der Vollzug des Singens ist gemeint. Das aktive Tun ist von Anfang an in sich genügend, daher vollständig.«1276

Die Spielbewegungen des Kindes werden vom Therapeuten nicht korrigiert. Zudem soll keine mechanische Übung zur korrekten und flüssigen Ausführung motorischer Abläufe stattfinden. Eine einwandfreie Technik sowie eine hohe Klangqualität werden in der OMT vom Musizierenden nicht gefordert. Der Schwerpunkt liegt hier in der Befreiung des Patienten von seelischen und kör-perlichen Blockaden.1277 Die OMT beabsichtigt keine explizite Wissensvermitt-lung und auch nicht das Erreichen musikimmanenter Ziele, sondern bietet Hilfeleistungen an für »ein auffälliges, der Allgemeinheit nicht entsprechendes Kind[.]«1278 Sie orientiert sich am Alter, an der Behinderungsart sowie an dem damit verbundenen Entwicklungsstand des individuellen Patienten. Mit der musikalischen Betätigung in der Therapie werden vorwiegend außermusikali-sche Ziele verfolgt und der spielerische Prozess steht ganz und gar im Vorder-grund.

Im klanglichen Ausprobieren ist jedoch die instrumentale Übung automatisch mit inbegriffen. Aus dem anfangs entdeckenden Spielen mit dem Instrument kann sich ein behindertes Kind auch von selbst in einen kreativen Übezustand versetzen: »Kreatives (meist zufälliges) Spiel kommt in Kontrolle, in Reflexion und wird durch wiederholtes Üben bewußt in Form gebracht, erweitert und einverleibt.«1279 Dieser selbständige Vollzug des instrumentalen Übevorgangs ist jedoch nur möglich,

1274 Orff, C., 1950. 1275 Vgl. BH103; Orff, G., 1984b, S. 36. 1276 Orff, G., 1975c, S. 133. 1277 Vgl. u. a. Orff, G., 1984b, S. 36. 1278 BN120. 1279 Orff, G., 1984b, S. 36.

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wenn genuin musikalische Vorstellungen gebildet und während der Handlungs-ausführung aktiviert werden können. Orff-Willert nennt diese kognitive Leis-tung »beachtlich[.]«1280 Werden infolge eines prozeduralen Lernens, das sich durch die kreative instrumentale Übung selbständig einstellen kann, die bereits vorhandenen musikalischen Repräsentationen erweitert, so versteht das behin-derte Kind das Geübte auch von der musikalischen Struktur her und kann im Reproduzieren bekannter Muster neue Zusammenhänge herstellen. Schwerbe-hinderte Kinder erreichen diesen kreativen Zustand des Übens nur in seltenen Ausnahmefällen.1281

Bis zu dem Zeitpunkt, an dem sich musikalisches Verstehen, d. h. »das Erkennen von etwas als etwas«1282 in der OMT einstellt, wendet Orff-Willert vorwiegend das prärhythmische und prämelodische Spiel an.1283 Der Fokus liegt dabei auf dem Überwinden der krankheitsbedingten Stereotypie des Kindes, das durch die freie rhythmische und melodische Exploration auf dem Instrument lernt, sich individuell auszudrücken und der Umwelt zuzuwenden. Diese klangliche Spielweise stellt eine wichtige Methode im OMT-Konzept dar. Sie kann »ohne Regeln und nonverbal in individueller Agogik und individueller Intensität durchgeführt werden«1284 und erinnert an das entdeckende Instrumentalspiel, das auch in ihrem musikpädagogischen Konzept eine wichtige Rolle spielt.1285 In unserer Darstellung ihres musikpädagogischen Werks wurde bereits ausführlich erläu-tert, dass sich Orff-Willert durch die spezifische pädagogische Erweiterung des OSWs MfK von Orffs Einfluss befreit hat. Zweifellos war dies die notwendige Basis für ihr vollständig autonomes Arbeiten in der OMT. Durch die unter-schiedliche Zielgruppe ihrer Musiktherapie, die Kinder und Jugendliche mit 1280 Orff, G., 1984b, S. 36. Vgl. auch ebd., S. 15f, Stichwort Gedächtnis. Für weiterführende

Informationen bezüglich mentaler Repräsentationen und kognitionspsychologischer und neurobiologischer Grundlagen des musikalischen Lernvorgangs siehe ausführlich u. a. Gruhn, Wilfried, Der Musikverstand. Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens, Hildesheim 2008; Gruhn, Wilfried, Lernziel Musik. Perspektiven einer neu-en theoretischen Grundlegung des Musikunterrichts, Hildesheim 2010.

1281 In ihrem Buch Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie beschreibt Orff-Willert unter dem Terminus Übung beispielhaft den Fall eines schwer geistig behinderten Mädchens, das ein musikalisches Muster selbständig am Instrument entwickelte, im Gedächtnis formal re-präsentierte, dies somit musikalisch bewusst verstand und dadurch auch in ver-schiedentlich veränderten äußeren Zusammenhängen variiert anwenden konnte. Vgl. hierzu Orff, G., 1984b, S. 36ff. Zur beispielhaften Darstellung des Prozesses der Vorstel-lungsbildung siehe ausführlich auch Bamberger, Jeanne, The Mind behind the Musical Ear. How Children Develop Musical Intelligence, Cambridge 1991; Gruhn, W., 2008, S. 115ff.

1282 Gruhn, W., 2008, S. 210. 1283 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 43f, S. 46ff; Gruhn, W., 2008, S. 209ff; Gruhn, W., 2010, S.

113ff. 1284 Orff, G., 1974, S. 24. 1285 Siehe ausführlich Kapitel 3.3.1. Lernfelder und Lerninhalte (Elementares Instrumentalspiel

und Gruppenimprovisation).

242

Entwicklungsstörungen und Behinderungen umfasst, löst sich Orff-Willert vollständig von der inhaltlichen Ordnung des OSWs MfK. Denn für sie ist der Prä-Ausdruck der primäre Ansatzpunkt in der OMT und nicht der Zweitonruf, der im OSW MfK schrittweise zur pentatonischen Skala erweitert wird, um schließlich aufbauend auf einer einfachen Mehrstimmigkeit auch den melodi-schen und harmonischen Raum in Dur und Moll zu erschließen.1286 Demnach folgt Orff-Willerts musiktherapeutischer Ansatz im Gegensatz zum OSW-Konzept nicht von Beginn an dem Ordnungsprinzip vom Einfachen zum Komplexen sondern orientiert sich zuallererst an dem zeitlich unbegrenzten Äußerungsstadium im Prä.

Auch im Anschluss an diese kindliche Prä-Phase ist der weitere Therapieverlauf stets bestimmt durch das augenblickliche Spontanverhalten des Klienten. Ob ein Patient das instrumentale Prä-Spielen weiterentwickeln und das Instrument nicht nur in seiner stimulierenden Funktion, sondern auch melodisch und harmonisch verwenden kann, ist letztlich abhängig von der Entwicklung der individuellen Fähigkeiten des Kindes sowie der Einschätzung der Notwendig-keit durch den Musiktherapeuten. Aufgrund der Behinderung fehlt einem OMT-Patienten meist das kognitive Verständnis für Melodik und vor allem für Harmonik. Diese beiden musikalischen Elemente können daher in der musik-therapeutischen Behandlung von Seiten des Klienten nur schwer oder gar nicht erschlossen werden:

»Die geistige Spannung, die in der Harmoniefolge miteingeschlossen ist – auch die Entscheidung in welche Tonstufe ich gehe –, verlangt geistige Entscheidung und Bewältigung. […] so [bleibt] viel-leicht der harmonische Komplex ausgeschaltet, vielleicht sogar der melodische; wir können aber be-stimmt mit dem rhythmischen rechnen. Wenn wir es fertigbringen, einen Rhythmus zu gliedern oder ihn auf verschiedenen Ebenen zu interpretieren, sind wir schon auf dem Weg zum Melodischen. Mit diesen beiden […] können wir durchaus auskommen.«1287

Hier ist daran zu erinnern, dass sich auch Orffs erste Schulwerk-Veröffentlichung, die Rhythmisch-melodische Übung von 1933, auf die primären Phänomene Rhythmus und Melodie stützt und auf harmonische Strukturen außer auf den monoklanglichen Bordun und eine einfache Stufenharmonik verzichtet.1288

1286 Vgl. u. a. BH103; CW117; F1204 Notiz, Schulwerk und Musiktherapie, o. J., Manuskript;

GK130 Vortrag, Orff, G., OMT, Mainz, 16. Juni 1988, Typoskript; Orff, C. / Keetman, G., 1950–1954; Orff, C., 1964, S. 16f.

1287 Orff, G., 1975c, S. 138. In der Sprache vereinen sich beispielsweise Rhythmus und Melodie. Durch das Verstärken des melodischen Elements der Sprache kann möglicher-weise der Weg zur Melodik in der Musik gebahnt werden. Zu Orff-Willerts multisensori-scher Interpretation der elementaren Inhalte in der OMT siehe ausführlich Kapitel 4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte.

1288 Vgl. Orff, C., 1933; Kugler, M., 2000, S. 245ff;

243

Da der Patient in der OMT aber durchaus imitatorisches Verhalten zeigen kann und im Verlauf der Therapie durch die aktive sowie passive multisensorische Ap-plikation der gleichzeitig einsetzbaren elementaren Inhalte des Schulwerks, Musik, Bewegung und Sprache, teilweise ein musikalisches Verstehen entwickeln kann, muss auch »das behinderte Kind […] einem vollwertig künstlerischen Unterricht ausgesetzt werden[.]«1289 Orff-Willert warnt deshalb entschieden vor der Unterschätzung der Fähigkeiten des behinderten Kindes.1290 Für die inhaltliche Gestaltung der OMT-Lehre beschäftigt sie sich beispielsweise mit der »Entwicklung des Melodi-schen beim Kind und d[en] melodischen Möglichkeiten auf den Stabspielen[.]«1291 Aus ihren Formulierungen dazu geht hervor, dass Kinder in der OMT-Behandlung nach der Prä-Phase durchaus die Pentatonik und das Dur-Moll-System er-schließen und einige von Orff-Willert für die Therapie bearbeitete Stücke aus dem OSW MfK interpretieren können.1292 Für Orff-Willert ist das Prä- und das improvisierende Spiel die Grundlage der OMT, während im OSW eine Ver-trautheit mit dem Orff-Instrumentarium sowie einstudierte Bausteine der zu variie-renden Schulwerk-Modelle die Voraussetzung für die Improvisation darstel-len.1293

Orff-Willerts Gedanken zum Prä-Begriff werden durch ihre Ausführungen über die Funktion der Mehrstimmigkeit in der Therapie ergänzt. Auch hier wird die Ablösung der OMT vom OSW deutlich. Während die Mehrstimmig-keit in Orffs Elementarer Musik immer an einem rhythmischen und tonalen Bezugssystem orientiert ist, sind in der musiktherapeutischen Behandlung auch die zufällig entstandenen, rhythmisch und klanglich ungebundenen, Äußerun-gen erlaubt bzw. sogar erwünscht:

»Wenn wir selbst als Lehrer und Therapeuten uns wirklich frei machen würden, uns selbst ganz gelöst hätten, auch von der Leistungsvorstellung und Einhaltung sogenannter Ordnung und Pla-

1289 BI171. Vgl. auch BI163. Zur kindlichen Imitation in der Therapie vgl. u. a. BI144; Orff,

G., 1981; Orff, G., 1984b, S. 13, Stichwort Imitation; Sekundäre Imitation. Siehe ausführlich auch Kapitel 4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte.

1290 Vgl. BI171; Orff, G., 1984b, S. 20f, Stichwort Überforderung; Unterforderung. 1291 DE105 Lehrmaterial, OMT, Die Entwicklung des Melodischen beim Kind und die melodischen

Möglichkeiten auf den Stabspielen, Januar 1992, Typoskript. 1292 Vgl. BP115 Lehrmaterial, Montessori-Kurs, 1978; BU115 Lehrmaterial, OMT, März

1988, Typoskript; DE105; DE134; DE146 Lehrmaterial, OMT, Geistige Behinderung, o. J., Typoskript. In anderen Ausbildungsdokumenten stellt Orff-Willert einen Zusammen-hang zwischen dem Instrumentalspiel und den kindlichen Entwicklungsphasen her. Vgl. DE154 Lehrmaterial, OMT, Der Wert des Spiels in der Therapie und seine Möglichkeit in den Entwicklungsphasen, Dezember 1989, Typoskript; GI106 Lehrmaterial, OMT, Entwicklungs-phasen und musikalischer Einsatz, Januar 1990, Typoskript. Der Modellcharakter des OSWs bot Orff-Willert vielfältige Möglichkeiten der individuellen Adaption der Schulwerk-Stücke für die OMT.

1293 Vgl. u. a. Keller, W., 1963, S. 34ff.

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nung, – könnten wir in dieser Art von Mehrstimmigkeit, auch Mehrsprachigkeit und mehrfacher Bewegungsart viel Ausdrucksfreiheit und Gestaltungsbeitrag von unseren Kindern bekommen.«1294

Im mehrstimmigen, musiktherapeutischen Geschehen bei Orff-Willert wird jede Art von Exploration toleriert und eine Äußerungsfreiheit auch für die sprachlichen und motionalen Inhalte erreicht. Diese Offenheit in der Therapie-situation fördert die Entstehung eines spezifischen Klimas, in dem das indivi-duelle Kind zum freien Ausdruck und kreativen Gestalten gelangen kann.1295

Zusätzlich zu der durch die Mehrstimmigkeit erreichten Freiheit fordert Orff-Willert: »Irgendein Bezug zur Einheit muss natürlich gegeben werden oder gegeben sein, das unterscheidet es von musikal[ischem] Chaos, u[nd] zwar entschieden[.]«1296 Diese äußere Einheit erreicht sie beispielsweise durch die Strukturelemente Raum, Zeit, Gruppe, Materialien, musikalische Formen oder therapeutische Prinzipien.1297 Während die Gruppentherapiestunde vom Therapeuten im Voraus geplant und strukturiert wird, aber dennoch stets dem gegenwärtigen Moment folgt und in einem kommunikativ-kreativen Dialog abläuft, ist die Einzeltherapiestunde hauptsächlich am Klienten orientiert.1298 Durch die, in der Einzeltherapiesitua-tion geforderte uneingeschränkte Aufmerksamkeit des Therapeuten für das behinderte Kind ergibt sich die freie Form der Mehrstimmigkeit. Dieser Be-handlungsrahmen grenzt sich damit am stärksten von der typischen OSW-Ensemblearbeit ab.

Das zur Aktivität reizende Orff-Instrumentarium dient in der Musiktherapie auch als Mittel zur sozialen Integration.1299 In einem Vortrag aus dem Jahr 1988

1294 BI171. Orff-Willert beruft sich in ihrer Aussage auf den Aufsatz Elementare Vorformen der

Mehrstimmigkeit von Felix Hoerburger. Vgl. Hoerburger, F., 1969. Hoerburger betont in seinem Aufsatz einleitend, dass sich elementare Formen der Mehrstimmigkeit, die sich bei-spielsweise in Orffs Schulwerk-Kompositionen finden und trotz des improvisatorischen Charakters einem tonalen und rhythmischen Ordnungsgefüge folgen, von elementaren Vor-formen der Mehrstimmigkeit dahingehend unterscheiden, dass Letztere den grundlegenden Ordnungsmächten wie Tonalität und Rhythmus nicht unterworfen sind. Anschließend beschreibt Hoerburger vier elementare Vorformen der Mehrstimmigkeit. Orff-Willert orientiert sich in ihrer Aussage an Hoerburgers erstem Faktum, bei welchem verschiedene musika-lische Elemente ohne tonalen oder rhythmischen Bezug durch ein außermusikalisches Ereignis zusammengeführt werden. Hoerburger spricht dazu z. B. von einem Jahr-markterlebnis. Bei Orff-Willert ergibt sich die äußere Einheit durch bestimmte Struktu-relemente wie z. B. den Raum, die Gruppe etc. (s. o.). Siehe auch Weinbuch, I., 2010, S. 133ff.

1295 Vgl. u. a. BI171; Orff, G., 1971, S. 18f. 1296 BI171. 1297 Vgl. u. a. BI171; Orff, G., 1974; Orff, G., 1984b, S. 30ff, S. 53ff, S. 56ff. 1298 Vgl. u. a. Orff, G., 1974, S. 121. Eine umfassende Erläuterung bezüglich der Unterschie-

de zwischen Einzel- und Gruppentherapiestunden folgt im weiteren Verlauf vorliegender Studie. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 4.2. Handlungsebene.

1299 Vgl. u. a. Orff, G., 1975c.

245

referiert Orff-Willert über das Verhältnis der Konzepte OSW und OMT zuei-nander und beklagt, dass der dem OSW inhärente soziale Aspekt in der prakti-schen Lehre meist nicht zum Tragen käme.1300 Mit der Praxis und Theorie ihres musikpädagogischen Konzepts leistet sie einen ganz wesentlichen Beitrag zur Akzentuierung der sozial-kommunikativen Ebene des OSWs.1301 Für ihr Therapiekonzept ist dieser Aspekt sogar von grundlegender Bedeutung, wie sie in ihrer Publikation Die Orff-Musiktherapie einleitend hervorhebt:

»Einen besonderen Wert unserer Musiktherapie sehe ich in der Möglichkeit der sozialen Ein-übung. In dem Phänomen Spiel und dem Phänomen akustisches Klima wird Selbstbetätigung, Verständnis für den anderen und soziale Integration erfahren und in ihnen erprobt und gefes-tigt.«1302

Mit dem instrumentalen Spiel in der OMT fördert sie bei ihren Klienten die Fähigkeit zur sozialen Integration und die damit verbundenen Faktoren der Aktivität, Flexibilität, Reaktion, Toleranz und Emotion.1303 Im gemeinsamen spielerischen Musizieren kann sich durch die annähernde sowie auch distanzie-rende Funktion des Instruments eine Kommunikation zwischen den Gruppen-therapieteilnehmern oder in der Einzeltherapie zwischen Patient und Thera-peut entwickeln. Das Material fungiert in diesem nonverbalen Dialog als »Zwi-schenglied[.]«1304 Ein scheues Kind kann sich mit Hilfe der verschiedenen Kom-munikationsmöglichkeiten des Instruments allmählich in eine soziale Gruppe integrieren.

Die Elementare Musik mit ihren einfachen musikalischen Formen bietet ver-schiedene Möglichkeiten für die Gruppenstruktur.1305 Das Individuum spielt innerhalb der sozialen Gruppe unterschiedliche Rollen und lernt, in dem re-gelmäßigen Eigen- und Gruppenhandeln während der Musiktherapiestunde sich selbst und auch die anderen Gruppenmitglieder bzw. den Therapeuten 1300 Vgl. GK130. Mit dem sozialen Aspekt des OSWs ist Orffs Ansatz gemeint, in dem

Elementare Musik in der sozialen Einheit einer Gruppe »für jeden erlern- und erlebbar« wird, Orff, C.,1964, S. 16.

1301 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 3. Musikpädagogisches Werk. 1302 Orff, G., 1974, S. 9. Zu den Begriffen Spiel und akustisches Klima siehe ausführlich Kapitel

4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte. Vgl. u. a. auch BI163; BI171; BJ101; Orff, G., 1971, S. 18f, S. 23f; Orff, G., 1974, S. 18; Orff, G., 1984b, S. 59ff, Stichwort Spiel. Dieser Abschnitt beschäftigt sich ausschließlich mit dem musikalischen Prozess des Spielens als Mittel zur sozialen Integration. Das Spiel in seiner allgemeinen therapeuti-schen Bedeutung wird nachfolgend umfassend erläutert.

1303 Vgl. Orff, G., 1975c, S. 136. 1304 Orff, G., 1974, S. 13. Das klingende Objekt selbst kann auch zu einem Spielpartner

werden und damit zu einem Subjekt. Es entsteht ein sozialer Kontakt zum Instrument, eine erste soziale Einübung. Vgl. hierzu BY129 Lehrmaterial, OMT, Phänomen und Einsatz Spiel in der Therapie, September 1993, Typoskript; Orff, G., 1984b, S. 60; Orff, G., 1984d, S. 626.

1305 Vgl. u. a. Orff, G., 1975c, S. 134f; Orff, G., 1974, S. 106f.

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wahrzunehmen und zu akzeptieren. In der wechselseitigen Interaktion mit einem Partner und mit Hilfe der Instrumente übt sich der Einzelne sozial ein, um im Verlauf der Musiktherapie zum Glied einer sozial funktionierenden Einheit zu werden. Orff-Willert grenzt im Hinblick auf den Prozess der sozia-len Integration das Konzept der OMT deutlich vom Schulwerk ab:

»Hier werden am meisten die Unterschiede deutlich zwischen normaler und behinderter Gruppe, nämlich im Gelingen dieser Kooperation, in der Virtuosität dieser Spielbewältigung, denn Spielfä-higkeit ist ein Kriterium für Reife und Entwicklung – die zusammengefasste Gruppe, unterwegs zu einem Organismus, balanciert buchstäblich jeden Moment um ihr Gleichgewicht, um das Hal-ten der Spannung, der Stimmung, eben der Spielsituation, sie braucht dazu das Entgegenkommen und das Wollen jedes Einzelnen.«1306

Die differierenden Grundvoraussetzungen der jeweiligen Teilnehmer machen den entscheidenden Unterschied zwischen einer musikpädagogischen und einer musiktherapeutischen Gruppe aus. Aufgrund der Isoliertheit und der einge-schränkten Fähigkeiten der verschiedenartig therapiebedürftigen Beteiligten erweist sich der durch das Spiel entstehende Prozess der sozialen Integration in der OMT als besonders kompliziert, obgleich sich auch schon im OSW-Unterricht die Einbindung aller aufgrund der Heterogenität der Schüler schwie-rig gestaltet. Orff-Willert sieht das Entstehen einer spezifischen Stimmung als Grundlage für den Prozess des Musizierens: »Wenn diese fehlt, kann man nicht ›Musik machen‹.«1307 Um zu einem spielerischen Musizieren zu gelangen, bedarf es vor allem der Eigeninitiative aller Spielenden sowie gegenseitiger Kooperati-on. Das behinderte Kind soll im aktiven musikalischen Spiel, bei dem Faszina-tion, Spannung und Phantasie inbegriffen sind, aus seiner individuellen Isolati-on befreit werden. Der Einzelne ist »gleichzeitig Erbauer und Erhalter eines fiktiven Gebäudes«1308, in dem Spannung die Basis bildet, damit die gesamte Gruppe den intensiven Spielzustand der Elevation erreichen kann. Dieser wirkt sozial ver-bindend und heilend, ist aber wegen innerer und äußerer Störfaktoren auch sehr sensibel.1309 Um Elevation im Spiel zu erlangen, sind das Interesse und die

1306 BI171. Orff-Willert stellt hier einen Bezug zwischen Spielverständnis und intellektueller

Entwicklungsphase des Kindes her. Vgl. dazu u. a. auch DA123 Lehrmaterial, OMT, Spiel, sein Entwicklungsaspekt und der Entwicklungsaspekt durch Spiel für die menschliche Entwick-lung, Dezember 1988, Typoskript; DE154; GI106; Orff, G., 1984c, S.168.

1307 Orff, G., 1984b, S. 59. 1308 Orff, G., 1975c, S. 135. 1309 Vgl. Orff, G, 1974, S. 18; Orff, G., 1984b, S. 12, S. 59ff; Orff, G., 1984c: »Durch die

mögliche Elevation ist das Spielgeschehen ein Heilfaktor«, ebd., S. 167. Bezogen auf die Spiel-stimmung orientiert sich Orff-Willert an der berühmten und bis heute rezipierten Studie zu Wesen und Bedeutung des Spiels des holländischen Kulturphilosophen Johan Hui-zinga (1872–1945) und adaptiert diese für die OMT: »Die Freude, die untrennbar mit dem Spiel verbunden ist, setzt sich nicht nur in Spannung, sondern auch in Erhebung um. […] Die Spiel-stimmung ist ihrer Art nach eine labile. Jeden Augenblick kann das ›gewöhnliche Leben‹ seine Rechte zurückfordern, sei es durch einen Stoß von außen, der das Spiel stört, oder durch einen Verstoß gegen die

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Teilnahme aller Kinder notwendig sowie das fließende Voranschreiten auf einen Höhepunkt hin, der dann organisch zu einem Ende geführt wird.1310 Das bewusste Wahrnehmen der Verantwortlichkeit jedes einzelnen Gruppenmit-glieds für das Erreichen einer erfüllenden Spielgestaltung hat für Orff-Willert »einen enorm sozialen Integrationswert[.]«1311 Im gemeinsamen Instrumentalspiel wächst die Gruppe zu einem sozial funktionierenden Organismus zusammen, in dem der Einzelne im freien energetischen Handeln seine Verhaltensauffällig-keiten nivellieren und die sogennanten Profizite fördern kann: »Im individuellen Ausspielen kommt es am ehesten zum positiven Verhalten, die Individualität eines jeden wird dabei gestärkt und gestützt.«1312

Damit sich der Spielprozess in der OMT entwickeln kann, ist eine geborgene Atmosphäre die Grundvoraussetzung. Der Therapeut versucht auf der Ebene des Spiels Vertrauen zum Patienten aufzubauen.1313 Er soll sich intuitiv auf das individuell zu behandelnde Kind einlassen, dieses sensibel beobachten und es mit geeigneten Impulsen stimulieren, um Reaktionen zu evozieren.1314 Dazu bedient er sich der Elementaren Musik und des Orff-Instrumentariums und kreiert daraus neues Material, das dem Kind in der musiktherapeutischen Situation zu einem Erlebnis werden kann.1315 Eine entscheidende Rolle spielen dabei der Erlebnisfaktor sowie der inhaltliche und methodische Einsatz der Mittel, um einen positiven Spannungsaufbau und damit die affektive Ebene des Menschen zu erreichen.1316 Irritationsmomente sollen vom Therapeuten geduldet und in der Behandlungsstunde organisch verarbeitet werden.1317 Um das Geschehen

Regeln oder von innen heraus durch einen Ausfall des Spielbewußtseins, durch Enttäuschung und Er-nüchterung.«, Huizinga, Johan, Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel, Reinbek bei Hamburg 2004, S. 30. Zum Flow- bzw. Elevations-Erlebnis in Orff-Willerts musikpädago-gischem Unterricht siehe Kapitel 3.3.2. Methodik.

1310 Vgl. BI171; Orff, G., 1974, S. 121ff. 1311 Orff, G., 1975c, S. 136. 1312 Orff, G., 1984c, S. 177. 1313 Vgl. u. a. ebd. Bei ihrer Aussage, dass Geborgenheit die Voraussetzung für das Spiel ist,

bezieht sich Orff-Willert auf Adolf Portmanns (1897–1982) formulierte Betrachtungen über das Spiel der Tiere und Menschen. Vgl. hierzu ausführlich Portmann, Adolf, Das Spiel als gestaltete Zeit, in: Flitner, Andreas (Hg.), Das Kinderspiel, München 1988, S. 55ff. Die Rolle des Therapeuten wird im Folgenden noch detaillierter behandelt und soll an dieser Stelle nur im Vergleich zur Lehrerrolle beleuchtet werden.

1314 Vgl. u. a. Orff, G., 1974, S. 121ff. In der Gruppentherapie dominiert die aktiv-animierende Rolle des Therapeuten, während dieser in der Einzeltherapie mehr eine pas-siv-beobachtende Funktion inne hat. Vgl. DE104 Lehrmaterial, OMT, Der Wert des Spiels in der Musiktherapie, Dezember 1991, Typoskript.

1315 Vgl. u. a. BI163; BI171; Orff, G., 1974, S. 22ff. 1316 Eine umfassende Erklärung mit anschaulichen Beispielen folgt im weiteren Verlauf

dieser Studie. Siehe ausführlich Kapitel 4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte und 4.2. Handlungsebene.

1317 Vgl. u. a. Orff, G., 1974, S. 122f.

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umfassend wahrnehmen sowie schnell und flexibel auf die kindlichen Impulse reagieren zu können, muss der Therapeut über eine exzellente Technik verfü-gen und »die Fäden in der Hand halten oder sie auch im rechten Augenblick loslassen«1318 können. Die Rolle des Therapeuten erinnert an die bereits dargestellten Eigen-schaften des Co-Autors in der Musikpädagogik.1319 Orff-Willert stellt hier aber einige Unterschiede fest. Obwohl in der musikpädagogischen und musikthera-peutischen Situation der Prozess des Spielens im Vordergrund steht, muss sich der Therapeut während der OMT-Stunde leer machen1320 und seine Ziele, die überwiegend den außermusikalischen Bereich tangieren, zurückstellen:

»[E]r muss […] [sich] vor allem […] ausschalten bei aller Präsenz – nichts wollen – obwohl er doch bessern will, diesen zwischen nicht und doch ist das Schwierigste, er muss auch nichts für sich wollen – jeder sagt, ›es geht um das Kind‹ aber hiermit ist gemeint das tief innen, das ehrliche ›Nichts-für-sich wollen‹ bei aller Freude des Gelingens, dies ist sehr schwer, aber manchmal spüren wir dieses innere glückliche Gefühl ›es ist gelungen‹ und eine ehrliche uneigennützige Freude stellt sich ein.«1321

Während am Ende des musikpädagogischen Unterrichtsprozesses neben der individuell gegebenen Freiheit auch das Erlangen eines angestrebten musikali-schen Produkts steht, wird vom Musiktherapeuten gefordert, sich vollkommen dem Kind unterzuordnen und dieses durch Angebote oder bloße Anwesenheit zu unterstützen. Obwohl der Musiktherapeut das kindliche Verhalten diagnos-tisch auswertet und ein, auf das Individuum abgestimmtes, therapeutisches Angebot macht, können sich Veränderungen im Therapieprozess ergeben, die auch für den Therapeuten nicht vorhersehbar oder erklärbar sind: »Heilerfolg liegt im Bewegen von Festgelegtem, und dies geschieht im Moment. […] Wann Heilerfolg eintritt, ist unberechenbar, ist Geheimnis, aber er tritt immer impulshaft ein.«1322 Für Orff-Willert ist das Risiko zur Annahme des stimulierenden Angebots in der Thera-pie höher als in der Pädagogik, da aufgrund der psychischen und physischen Probleme der therapeutischen Zielgruppe die gegensätzlichen Zustände von Distanz und Distanzlosigkeit häufiger auftreten können.1323

In Orffs Elementarer Musik- und Bewegungserziehung und auch in Orff-Willerts OMT steht der Einzelne, der selbst aktiv gestaltet, im Mittelpunkt. Und genau da setzt die individuelle Förderung an. In seinem programmatischen Aufsatz, Musik aus der Bewegung aus dem Jahr 1932 schreibt Orff: »Der Beginn des Unter-richts für Kinder und Laien […] soll vom Menschen aus, beim Kinde vom Spieltrieb, beim 1318 Orff, G., 1974, S. 121. Vgl. u. a. auch BI163; Orff, G., 1974, S. 16ff. 1319 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 3.2. Gertrud Orff-Willerts allgemeinpädagogische und

musikpädagogische Zielvorstellungen. 1320 Unter dem Ausdruck ›sich leer machen‹ versteht Orff-Willert: »[G]anz offen zu sein, selbst

nichts zu wollen, als da sein.«, Orff, G., 1984b, S. 72, Stichwort Die Leere. 1321 GK130. 1322 BI163 1323 Vgl. BN120; F1464; GK130.

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Erwachsenen vom Bewegungstrieb […] ausgehen.«1324 Das Kind bildet für Orff-Willert den Ansatzpunkt in der Therapie. Die erste Äußerung in Form von mimischen Gesten, Bewegungen oder Lauten soll vom Kind angeboten werden.1325 Der Therapeut, der die Rolle eines beobachtenden Mittlers inne hat, schafft ein angenehmes Klima, setzt energetische Impulse, um den Patienten zur Aktivität anzuregen, ist gegenwärtig und nimmt die Reaktionen des Kindes an:

»Immer müssen wir [Therapeuten, d. V.] sehen, wo wir einen Einstieg finden. Wir nehmen die Einstiegstellen, die uns das Kind offenbart. Wir versuchen es mit Reizen, wenn wir keine Einstieg-stelle (entrée) sehen. Wir beobachten die Reaktionen auf die Reize.«1326

Der Klient wird in seiner Individualität, in seinem So-Sein unterstützt und erfährt zu seinem eigenen Produzieren die bestätigende Resonanz: »Das bin ich, der das macht.«1327 Durch die aktive und reflexive Ich-Erfahrung erlebt er eine Steigerung des meist stark reduzierten Selbstwertgefühls: »Kind ist also gleichzeitig Produzent wie Konsument, – es gibt – es empfängt.«1328 Der kleinste Beitrag des thera-piebedürftigen Kindes wird vom Therapeuten angenommen, Um- und Ne-benwege werden mitgegangen und Störfaktoren werden sinnvoll in die Thera-piesituation einbezogen.1329

Der Gedanke, jedes Kind mit seinen Fähigkeiten und seinem So-Sein anzu-nehmen und zu fördern, ist bereits im OSW MfK angelegt. Orffs Ziel war es, eine »Erziehung auf breitester Grundlage, bei der auch das mittelmäßig und weniger begabte Kind mittun kann«1330, zu kreieren. Er war der Überzeugung, dass fast jedes Kind musikalisch ansprechbar und förderungsfähig ist.1331 Auch Orff-Willert stützt ihren entwicklungsfördernden Ansatz in ihrer Musikpädagogik und -therapie auf das individuelle Potential des Kindes:

1324 Orff, C., (1932), 2002, S. 179f. 1325 Vgl. u. a. Orff, G.,1974, S. 14ff. Diese Kommunikation zwischen Patient und Therapeut

sollte bereits in der ersten Therapiestunde hergestellt werden, um das zukünftige Wieder-kommen des Klienten wahrscheinlicher zu machen. Die Kontaktaufnahme soll von Sei-ten des Kindes initiiert werden. Der Therapeut verhält sich dabei eher passiv. Vgl. hierzu auch BJ101.

1326 BH103. Vgl. u. a. auch BI171; BJ127;Orff, G.,1971, S.19, S. 23. Zu den Eigenschaften des Therapeuten siehe u. a. ausführlich Orff, G., 1984b, S. 92f, Stichwort Therapeut. Die-ser verwendet in der OMT-Behandlung grundsätzlich die beiden therapeutischen Tech-niken Iso und Provokation. Siehe hierzu u. a. ausführlich Orff, G., 1984b, S.17, Stichwort Provokation, S. 84ff, Stichwort Iso-(Gesetz) sowie Kapitel 4.2.2. Musiktherapeutische Me-thoden und Techniken.

1327 Orff, G., 1989a, S. 41. Vgl. auch BH103; BI163; BJ127;Orff, G., 1984d. 1328 GJ135 Entwurf, Beitrag für Puer, Musica et Medicina, o. J. Vgl. auch Orff, G., 1990b, S. 115. 1329 Vgl. u. a. BI124; BI171; Orff, G., 1974, S. 16f; Orff, G., 1975c, S. 136. 1330 Orff, C., 1964, S. 17. 1331 Ebd.

250

»Ausgehend von der Anschauung, ja von dem Glauben, dass in jedem Menschen etwas angelegt sei, was sich entwickeln soll, individuell, im richtigen Nährboden […] aus dieser Anschauung möchte ich die Erziehung bei der Potenz eines Kindes, vorläufig verborgen, ansetzen.«1332

Der Förderungsgedanke bezieht sich bei Orff-Willert im Gegensatz zu Orff mehr auf die psychischen, physischen und sozialen Anlagen des Menschen, und das Medium Musik dient in der Therapie hauptsächlich als Mittel zum Zweck.1333 Außerdem ist in der OMT das Annehmen des gegenwärtigen Zu-stands des Kindes von entscheidender Bedeutung. Das Realisieren zukünftiger Veränderungen in der individuellen Entwicklung des Patienten wird nicht for-ciert, sondern vollzieht sich im therapeutischen Prozess. Dass Orff-Willert mit ihrer Musiktherapie mehr das Anbieten einer Hilfestellung und weniger die »[a]ktive Förderung«1334 intendiert, betont sie, denn sie hatte als Untertitel ihres ersten Buches ursprünglich die Formulierung »Neue Aspekte der Hilfe für das behinderte Kind«1335 geplant. Sie legt den Schwerpunkt ihrer Therapie vor allem auf das Erkennen und Fördern der Profizite des Klienten. Die Akzeptanz und Toleranz des So-Seins des behinderten Kindes und die Stärkung seiner individu-ellen Profizite durch den Therapeuten lassen das Kind »neue Quellen in sich […] erschließen«1336 und schaffen die Voraussetzung für eine Weiterentwicklung. Orff-Willert integriert in ihr OMT-Konzept die auf das Individuum kon-zentrierte Richtung von Orffs musikalischer Lehre, die sie bereits in Praxis und Theorie ihres musikpädagogischen Werks umfassend verwirklicht hat.

Orffs pädagogische Ideen und sein OSW-Konzept enthalten viele für die Mu-siktherapie relevante Aspekte. Aufbauend auf diesem elementaren und kreativi-tätsorientierten Fundament entwickelt Orff-Willert ihr neues Konzept, das schließlich seinen eigenen Weg geht. Dadurch dass sie grundlegende Gedanken

1332 GJ135. Obwohl Orff-Willert in ihrem Beitrag die musikalische Erziehung des Kindes

beschreibt, wird das Zitat hier verwendet, da dieser sowohl pädagogische als auch thera-peutische Gedanken inkludiert. Außerdem setzt sie in einer anderen Publikation Erzie-hung und Therapie gleich. Siehe hierzu ausführlich Orff, G., 1975c, S. 133.

1333 Vgl. u. a. BI124; BI171; GK130. Auch Orff verfolgt mit seiner Elementaren Musik- und Bewegungserziehung eine ganzheitliche Erziehung, in der die emotionale und soziale Förde-rung mit eingeschlossen ist. Er betont, dass es sich bei seinem OSW MfK nicht aus-schließlich um Musikerziehung handelt, sondern um Menschenbildung. Vgl. Orff, C., 1964. Mit ihrem musikpädagogischen Konzept legt Orff-Willert die Grundlage für ihre OMT, da bereits hier das Erreichen von allgemeinpädagogischen gegenüber musikspezi-fischen Zielen überwiegt. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 3.2. Gertrud Orff-Willerts all-gemeinpädagogische und musikpädagogische Zielvorstellungen.

1334 Orff, G., 1974. Der endgültige Titel ihrer Publikation, Die Orff-Musiktherapie. Aktive Förderung der Entwicklung des Kindes wurde vom Verlag veranlasst. Vgl. EI164.

1335 EI164. In einem Vortrag im Jahr 1972 definiert Orff-Willert die OMT als »Hilfe durch Musik zur Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes«, BI163.

1336 Orff, G., 1998, S.131. Zu den Termini Akzeptanz und Toleranz siehe ausführlich Orff, G., 1984b, S. 29, Stichwort Toleranz, S. 90f, Stichwort Akzeptanz.

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von Orff übernimmt, diese aber für eine andere Fachdisziplin mit anderer Schwerpunktsetzung und unterschiedlichen Voraussetzungen neu interpretiert und definiert, entsteht ein für die Praxis und Theorie erfolgreiches innovatives Konzept, das ihre persönliche Handschrift trägt. Sie befreit sich so von Orff und seinem Schulwerk. Man kann das als einen fundamentalen Prozess einer Emanzipation auf der geistigen und wissenschaftlichen Ebene interpretieren.

Medizinisch-therapeutischer Einfluss von Theodor Hellbrügge

Für die Tragfähigkeit des aus künstlerisch-pädagogischer Prägung erwachsenen OMT-Konzepts bedurfte es freilich ergänzend eines Korrektivs aus dem medi-zinisch-therapeutischen Fachbereich. In einem Brief von 1994 an den Kinder-arzt Hellbrügge äußert Orff-Willert rückblickend ihre Dankbarkeit:

»[N]icht nur an spektakulären Tagen, nein, oft während des Jahres im Zusammenhang mit Kin-dern, mit Therapie oder einer anderen Freude, denke ich an Sie, wie mein Leben durch die Begeg-nung mit Ihnen so positiv sich gestaltet hat, wie durch Ihre innere Unterstützung und äußere Hilfe die Orff-Musiktherapie wachsen, blühen und Früchte tragen konnte.«1337

Hellbrügge, der das Kinderzentrum München 1968 gründet und bis zu seiner Emeritierung im Jahr 1990 leitet, wirkt auf Orff-Willerts Leben und Werk auf nachhaltige Weise ein.1338 Er schenkt ihr nicht nur das Vertrauen in ihre intui-tive musiktherapeutische Arbeit, sondern bietet ihr auch die Plattform, ihr Verfahren in einer sozialpädiatrischen Institution zu erproben sowie die aus der Praxis entstandene Theorie später im interdisziplinären Austausch auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen. Es ist bezeichnend für die menschlichen Qualitäten dieser Zusammenarbeit, dass Hellbrügge, der über hohe wissen-schaftliche Kompetenzen in der Medizin verfügt, Orff-Willert als Autodidaktin die Möglichkeit offeriert, am Kinderzentrum München ihre Musiktherapie völlig selbständig zu entwickeln. Da sich schon bald ein Erfolg ihrer Arbeit abzeichnet, wird sein Einsatz für Orff-Willerts musiktherapeutisches Wirken belohnt. Er erzählt in einem Interview:

»Und dann kam sie mit prämelodisch und prärhythmisch und da wusste ich nicht viel damit anzu-fangen, aber die Kinder hatten eine Aufgabe und sie besserten sich. Und da ich immer das Ergeb-nis einer Therapie an den Kindern abzulesen pflege, war das also schon ein guter Einstieg.«1339

1337 CZ111 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 18. Dezember 1994. 1338 Vgl. u. a. http://www.kinderzentrum-muenchen.de/index.php?id=17, 24. Februar 2016.

Siehe hierzu auch ausführlich Kapitel 2.4. Zusammenarbeit mit Theodor Hellbrügge und 2.5. Die letzten Jahre. Zum sozialpädiatrischen Einfluss auf das OMT-Konzept vgl. auch Voigt, M., 2001a, S. 244ff; Voigt, M., 2001b, S.107ff; Voigt, M. / Plahl, C., 2007, S. 198; Neuwirth, S., 2008, S. 29ff.

1339 Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009, Kinder-zentrum München.

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Hellbrügge betont in diesem Gespräch außerdem, dass er nie persönlich eine OMT-Stunde besucht habe, aber von Orff-Willert über die überwiegend posi-tiven Behandlungsergebnisse regelmäßig schriftlich informiert wurde.1340 Von Beginn an schätzt er ihre kreative Leistung bei der Gestaltung ihres musikthe-rapeutischen Ansatzes und lässt sie daher größtenteils unabhängig arbeiten.

Das OMT-Konzept wird neben anderen Therapieansätzen bis heute am Kin-derzentrum München praktiziert, erhält aber seinen Stellenwert im Rahmen der sozialpädiatrischen Entwicklungs-Rehabilitation nur durch die ergänzende Zusammenarbeit mit medizinischem, psychologischem und heilpädagogischem Fachpersonal. Diagnose und Indikation werden in der OMT durch einen Arzt gestellt; Orff-Willert leitet daraus ihre musiktherapeutische Behandlung ab.1341 Von Anfang an erweist es sich als bedeutsam, dass behinderte Kinder, die in anderen Therapieverfahren in ihrer Entwicklung stagnieren, in Orff-Willerts Musiktherapie erste Reaktionen zeigen, die im weiteren Behandlungsverlauf zunehmend verbessert werden können.1342 Durch die Integration ihrer musik-therapeutischen Abteilung in das Kinderzentrum München bekommt Orff-Willert über ihr eigenständiges Arbeiten hinaus einen Einblick in die aktuelle Forschung auf dem Gebiet der Sozialpädiatrie und in die Erkenntnisse Hell-brügges für Frühdiagnostik, Frühtherapie und frühe soziale Eingliederung verschieden- und mehrfachbehinderter Kinder. Mit den ihr zur Verfügung stehenden Möglichkeiten erarbeitet sie parallel zur praktischen Anwendung der OMT verschiedene Erklärungsversuche, um die Effektivität ihrer Musikthera-pie nachweisen und ihrem Verfahren im wissenschaftlichen Kontext Bestän-digkeit verleihen zu können.1343 Da Hellbrügge mit seinem Konzept der sozial-pädiatrischen Entwicklungs-Rehabilitation u. a. das Postulat verfolgt, behinder-te und nichtbehinderte sowie auch verschiedenartig behinderte Kinder gemein-sam zu behandeln, um diese in dem Neben- und Miteinander sozial, emotional und kognitiv zu fördern, wird seine Meinung auch bei der Gruppeneinteilung in der OMT berücksichtigt.1344 Ein von Orff-Willert am 14. Januar 1970 ver-

1340 Vgl. ebd. 1341 Bezüglich eines flexiblen Umgangs mit der ärztlichen Diagnose von Seiten des OMT-

Therapeuten siehe ausführlich Kapitel 4.2.1. Theoretische Grundlagen. 1342 Vgl. CE107 Referat, Vocke, J., OMT-Ausbildung, Diagnostik, Ökonomie, Juni 1986, Typo-

skript. In einem Vortrag charakterisiert Orff-Willert die OMT als Basistherapie: »[M]it dieser Basis sollte man anfangen und das stimmt auch. So und soviele Kinder haben zwei oder drei Jahre ande-re Therapien gemacht und es kam nichts. In der Ergotherapie z. B. wollte das Kind nichts anfassen. Da kann also als Basistherapie mit der akustischen Therapie begonnen werden.«, Orff, G., 1989a, S. 39. Vgl. hierzu auch BH103.

1343 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 2.4. Zusammenarbeit mit Theodor Hellbrügge, 2.5. Die letzten Jahre, 4.1.1. Genese, 4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte und 4.2. Handlungsebene.

1344 Zu Hellbrügges wissenschaftlichem Konzept siehe u. a. ausführlich http:// www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/, 24. Februar 2016.

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fasstes Besprechungsprotokoll zeigt, dass sich Hellbrügge dafür ausspricht, die Therapiegruppen »nicht unbedingt ›homogen‹« einzuteilen, sondern z. B. »spastische Kinder unter normal motorisch entwickelte Kinder« zu mischen.1345 Mit seiner Forde-rung nach Heterogenität einer therapeutischen Gruppe intendiert Hellbrügge einerseits die Vermeidung eines Zusammenschlusses gleich schwacher Kinder und andererseits die Förderung der sozialen Integration aller Gruppenmitglie-der.1346 Die Kinder werden in der OMT-Behandlung heterogen, jedoch meist entsprechend ihrer Hauptbehinderung und ihres Alters, gruppiert.1347 Orff-Willert will schwerbehinderte Kinder, die anfangs meist separat behandelt werden müssen, möglichst bald in eine Therapiegruppe integrieren, »weil das gruppengeschehen in sich schon etwas ist, was oft der erwachsene gar nicht hinbringen kann. Auch soll ja ein kind nicht zu sehr an einen therapeuten sich klammern.«1348 Durch die Verschiedenartigkeit der Teilnehmer innerhalb einer sozialen, therapeutischen Einheit kann sich laut Orff-Willert die Individualität jedes Einzelnen ausbilden und stärken.1349 Der Klient lernt sich selbst und die Anderen in dem individuel-len So-Sein zu akzeptieren und erfährt eine Steigerung seines Selbstwertgefühls, z. B. durch eine Hilfeleistung gegenüber einem schwächeren Therapieteilneh-mer. Das schwerbehinderte Kind wird in das Kollektiv aufgenommen und von diesem mitgetragen.1350 Durch die Integration in die gruppendynamischen Prozesse erlebt das aufgrund seiner hochgradigen Behinderung stark isolierte Kind ein Wir-Gefühl und nimmt das spielerische Klima während des Therapie-geschehens wahr. In der Gruppensituation lernt es so, die Aufmerksamkeit des Therapeuten mit den anderen Klienten zu teilen. Diese möglicherweise prob-lematische Erfahrung wird durch ein im gemeinschaftlichen Prozess inbegrif-fenes positives Spannungsgefühl ausgeglichen: »[D]ie Faszination bindet die Ein-zelnen.«1351 Die grundlegende Herausforderung der Gruppentherapie sieht Orff-Willert im Erzeugen eines günstigen psychologischen Klimas, in dem der Ein-zelne, aber auch die Gruppe in ihrer Ganzheit gefördert wird und sich diese als

1345 F1464. 1346 Vgl. http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/index.php/kindern-helfen?id=88,

24. Februar 2016. 1347 Vgl. u. a. Orff, G. /Weikert, A., 1972; Orff, G., 1974, S. 57f. 1348 BI124. Vgl. auch BI171. Orff-Willert betrachtet den Therapeuten als »Mittler für etwas«

und warnt davor, eine zu enge Bindung zu dem therapiebedürftigen Kind aufzubauen: »Wenn die Achse der Bindung weit ist, kann sie Distanz in Zeit und Raum aushalten, wird es viel-leicht eine unvergessene, aber nicht belastende Bindung, bzw. Lösung.«, Orff, G., 1984b, S. 92f. Zum Thema Gruppendynamik im Bezug zur Musiktherapie siehe ausführlich Mayr, Stella, Gruppendynamik, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 160ff. Zur Einzel- bzw. Gruppentherapie siehe ausführ-lich Kapitel 4.2.1. Theoretische Grundlagen.

1349 Vgl. BI163. 1350 Vgl. BI171. 1351 Orff, G., 1974, S. 122.

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ganzer Organismus durch die entstehende Elevation quasi selbst behandeln kann.1352

Für Hellbrügge stellt neben der inklusiven Erziehung die Einbeziehung der Eltern in die Behandlung behinderter Kinder ein wesentliches Grundprinzip seines wissenschaftlichen Konzepts dar. Da die Eltern ihr Kind genau kennen, Entwicklungsstörungen durch eine bewusste Beobachtung früh erkennen und notwendige therapeutische Hilfen auch in den alltäglichen Ablauf integrieren können, bezeichnet Hellbrügge diese als die besten Therapeuten.1353 Orff-Willert hingegen wünscht die Gegenwärtigkeit der Eltern in der Therapiesitua-tion nur in Ausnahmefällen, wenngleich sie eine enge Verbindung zwischen Therapeut und Mutter als notwendig erachtet.1354 Bei sehr scheuen oder schwerbehinderten Kindern nehmen die Mütter teilweise aktiv an der OMT-Stunde teil und fungieren zu Hause gegebenenfalls im »kotherapeutischen Sinn.«1355 Grundsätzlich lehnt Orff-Willert aber die Durchführung eines den Therapeuten unterstützenden Programms durch die Eltern ab, da es »[i]n der Gruppensituation […] zu Erlebnissen, Zuständen, Ereignissen [kommt], die zu Hause nicht nachzuvollziehen sind.«1356 Gelegentlich führt Orff-Willert Gespräche mit den Eltern und eröffnet diesen zuweilen die Möglichkeit zur Beobachtung ihres Kindes durch die Einwegscheibe.1357 Orff-Willerts Hauptanliegen liegt in der freien Entfaltung des Patienten und in dem Schaffen eines außergewöhnlichen Erlebnisses mittels der therapeutischen Situation, ohne Bewertung seitens der Eltern:

»Die Kinder sollen unter sich in einen Bezug kommen […] [und] sich unbeobachtet fühlen. […] [Sie] erleben in der Therapie, insbesondere in der Gruppentherapie etwas, was ihre Welt ist, und bis zum gewissen Grad ihr Geheimnis. Den Eltern sollte es genug sein, daß ihr Kind freudig wie-der auf sie zukommt und die nächste Stunde mit Spannung erwartet.«1358

1352 Vgl. BI171, Orff, G., 1971, S. 18f, S. 23; Orff, G., 1984b, S. 12. Zur Gruppenmusiktherapie

siehe ausführlich Weber, Tilmann, Gruppenmusiktherapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 166ff.

1353 Vgl. http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/index.php/thesen, 25. Februar 2016. 1354 Vgl. Orff, G., 1974, S. 136ff. »Das Kind spiegelt sich in beiden [Therapeut und Mutter, d. V.]

verschieden. […] Man lasse dem Kind Geduld, diese beiden Zustände zu vereinen.«, ebd., S. 140. Für Orff-Willert ist die Therapie am wirksamsten, wenn das Kind beim Ausbalancieren der beiden Einwirkungsfaktoren in keinen inneren Konflikt gerät. Sie fordert die Unterstüt-zung durch die Eltern in Form einer abwartenden Haltung, um die musiktherapeutischen Impulse innerhalb des häuslichen Klimas entsprechend verarbeiten zu können. Zur Rolle der Eltern in der OMT siehe ausführlich auch Kapitel 4.2.1. Theoretische Grundlagen.

1355 Orff, G., 1974, S. 139. 1356 Ebd., S. 138. 1357 Mit Hilfe der Einwegscheibe, einer Glasscheibe, durch die man nur einseitig hindurchse-

hen kann, ist es möglich, das therapiebedürftige Kind unbemerkt zu beobachten. 1358 Orff, G., 1974, S. 136, S. 138.

255

Hellbrügge teilt in einem Interview mit, dass die Eltern der therapiebedürftigen Kinder von Orff-Willerts Musiktherapie begeistert waren.1359 Diese Kompo-nente der Kooperation mit den Eltern wird vor allem von Orff-Willerts Nach-folgerin geschätzt und das OMT-Konzept von Melanie Voigt entsprechend modifiziert.1360

In einem Brief aus dem Jahr 1998 schreibt Hellbrügge zusammenfassend an Orff-Willert: »Sie haben durch die Orff-Musiktherapie maßgeblich zum Konzept der Entwicklungs-Rehabilitation beitragen.«1361 Mit ihrem musiktherapeutischen Verfah-ren fördert Orff-Willert zahlreiche Kinder und Jugendliche in ihrer psychi-schen, physischen und sozialen Entwicklung und möchte in der praktischen Anwendung und theoretischen Vermittlung ihres OMT-Konzepts Hellbrügges Anliegen, »möglichst viele Kinder vor dem Schicksal lebenslanger Behinderung zu bewah-ren«1362, ergänzend verwirklichen. Hellbrügge intendiert mit seinem Konzept der Entwicklungs-Rehabilitation durch die rechtzeitige Erkennung und Thera-pie sowie soziale Eingliederung, Kindern, die mit angeborenen oder früh er-worbenen Störungen oder Schäden belastet sind, in der frühkindlichen Ent-wicklungsphase jedoch noch über einzigartige Chancen verfügen, zu helfen, um diese vor einem Behindertwerden zu schützen bzw. »sie soweit in die Gemeinschaft einzugliedern, daß ihre Behinderung von den Betroffenen und von der Gemeinschaft möglichst gering empfunden wird.«1363 Orff-Willert behandelt Patienten im Alter von ein bis vierzehn Jahren, die an einer Behinderung leiden, und konzentriert sich in der OMT auf die Entfaltung der menschlichen Fähigkeiten, die auch bei einem therapiebedürftigen Kind grundlegend angelegt sind, aber wegen der Behinde-rung schon in einem frühen Entwicklungsstadium blockiert werden. Für den Begriff Rehabilitation wählt sie folgende Definition: »[H]in zum Anfang, und von da zur schrittweisen Entfaltung, soweit wie möglich, wobei vollkommene Entfaltung zum glück-lichen Menschen möglich ist.«1364 Unter Anfang versteht Orff-Willert die anthropo-gen vorhandenen Potentiale, die sich aufgrund einer Behinderung nicht normal entwickeln können. Sie berichtet von einem blinden Mädchen, das vor der

1359 Vgl. Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009,

Kinderzentrum München. 1360 Vgl. Voigt, M. / Plahl, C., 2007, S. 221ff. 1361 DG106 Brief, Hellbrügge, Th. an Orff, G., 2. März 1998. 1362 http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/, 26. Februar 2016. 1363 Hellbrügge, Theodor, Klinische Sozialpädiatrie und pädiatrische Klinik, in: Hellbrügge, Theo-

dor (Hg.), Klinische Sozialpädiatrie. Ein Lehrbuch der Entwicklungs-Rehabilitation im Kindesalter, Berlin – Heidelberg 1981, S. 3. (1981b). Vgl. auch Hellbrügge, Theodor (Hg.), Die ersten 365 Tage im Leben eines Kindes. Die Entwicklung des Säuglings, München 1973; http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/index.php/thesen/fruehdiagnostik, 27. Februar 2016.

1364 BG114 Vortrag, Erfahrung mit der Orff-Musik-Therapie, 2. Dezember 1983, Typoskript.

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Behandlung motorisch und sprachlich stark eingeschränkt war und durch die Musiktherapie in dieser Hinsicht rehabilitiert wurde:

»Dieses Kind rehabilitiert sich zu der in ihr angelegten Potenz – der menschlichen Potenz des Ste-hens, Gehens, Antworten und Sprechens. Es war in ihr noch nicht entwickelt, sie hat diese Fähig-keiten noch nicht gehabt, sie entwickelt sich also nicht zurück zu Fähigkeiten die ihr ein äusserer Anlass, wie ein Unfall oder ähnl[iches] genommen hat. Es ist ein Re, ein zurück zum Anfang der menschlichen Entwicklung, die bei ihr blockiert ist.«1365

In der Darstellung des medizinisch-therapeutischen Einflusses auf Orff-Willert wird deutlich, dass sie trotz der intensiven Zusammenarbeit mit Hellbrügge ihr musiktherapeutisches Konzept absolut selbständig realisiert. Hellbrügge fasst die Einsicht in das Können von Orff-Willert in einem Satz zusammen, der gleichzeitig auch ihre Autonomie betont: »Einer solchen Frau kann man nur freie Hand lassen.«1366

Humanistisch-psychologischer Einfluss von Virginia Axline1367

Orff und auch Hellbrügge stützen sich in ihren Konzepten auf das dem Kind angeborene, innewohnende Potential: Die OSW-Erziehung setzt bei der Urmu-sik des Kindes im Sinne des von Orff angenommenen primären Ausdrucksver-haltens an. Die sozialpädiatrische Entwicklungs-Rehabilitation baut auf diesem frühkindlichen Entwicklungspotential auf. Wie bereits in der Darstellung ihres musikpädagogischen Werks gezeigt wurde, ist Orff-Willert stark vom humanis-tischen Gedankengut beeinflusst und geht in ihrer pädagogischen und auch therapeutischen Arbeit immer von einem positiven kindlichen Guthaben, den sogenannten Profiziten aus, die sie im musikalisch-spielerischen Prozess erwe-cken und stärken möchte.1368 Durch die Förderung dieser kindlichen Profizite findet Orff-Willert einen Weg zum Kind und ermöglicht so auch die Therapie der Defizite.1369 Sie charakterisiert deshalb die OMT als »eine Therapie mit Kin-dern […], die deren potentielle Entwicklung fördern will mit den Mitteln der Musik.«1370

1365 BG114. 1366 Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009, Kinder-

zentrum München. 1367 Virginia Axline (1911–1988). 1368 Siehe ausführlich 3.2. Gertrud Orff-Willerts allgemeinpädagogische und musikpädagogi-

sche Zielvorstellungen. Der Terminus Profizit stammt zwar aus Orff-Willerts musikthera-peutischer Arbeitsphase, wird an dieser Stelle aber allgemein verwendet, da er Orff-Willerts musikpädagogische Gedanken über die Qualitäten der Schüler aufgreift und kon-kretisiert. Vgl. BI173.

1369 Vgl. u. a. Orff, G., 1998, S. 131. 1370 Orff, G., 1989a, S. 39.

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Im Mittelpunkt ihres Konzepts steht die Therapie des Individuums. Orff-Willert will im gegenwärtigen Moment des musiktherapeutischen Prozesses den Keim für Reifung und Wachstum der menschlichen Persönlichkeit legen. Sie erkennt einen Heilerfolg »im Bewegen von Festgelegtem«1371 und verhilft dem Pati-enten durch das Erleben neuer Erfahrungen zur Veränderung seiner Persön-lichkeitsstruktur. Das Wachstum liegt für Orff-Willert im Verborgenen. Sie versteht darunter einen zeitlich unbegrenzten Prozess, der auch Umwege mit einschließt:

»Wir sind mitten im Geheimnis des Lebens, wir wissen nicht genau, wann etwas wirkt, wo etwas wirkt und warum etwas wirkt. […] [W]illst du Heilerfolg: geh mit dem Kind, geh mit dem Kind den Umweg – such nicht mal für mal den Fortschritt –[.]«1372

Damit bezieht sich Orff-Willert, wie schon in ihrem musikpädagogischen Werk, im übertragenen Sinn auf Martin Buber, der in seiner Aussage über Wachstum und Pflege einen Vergleich zwischen Mensch und Baum gezogen hat.1373 In ihrem theoretischen Ansatz orientiert sie sich an der humanistischen Psychologie, die u. a. eine Ausrichtung des menschlichen Lebens auf die Selbstverwirklichung annimmt.1374 Orff-Willert zielt also darauf ab, den danach strebenden Patienten im Rahmen eines prozesshaften musikalischen Gesche-hens verschiedentlich zu unterstützen.

Da Orff-Willert, wie sie schriftlich niederlegt, »sehr beeindruckt von Axline«1375 ist, muss ein Bezug zwischen Axlines Kinder-Spieltherapie im nicht-direktiven Verfahren und Orff-Willerts OMT-Konzept hergestellt werden.1376 Dabei werden einige

1371 BI163. 1372 BI169 Vortrag, Orff-Musiktherapie im Kinderzentrum, München, 10. Dezember 1971, Typo-

skript. 1373 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 3.1.2. Weitere pädagogische Theorien. 1374 Vgl. CW106. In dem soeben genannten Fragebogen bestätigt Orff-Willert schriftlich, dass

ihr OMT-Konzept hauptsächlich von der humanistischen Psychologie beeinflusst ist. Für einen zusammenfassenden Überblick zur humanistischen Psychologie siehe u. a. ausführ-lich Bühler, Charlotte / Allen, Melanie, Einführung in die humanistische Psychologie, Stuttgart 1974; Quitmann, Helmut, Humanistische Psychologie. Psychologie, Philosophie, Organisationsent-wicklung, Göttingen 1996. Zum humanistisch-psychologischen Einfluss auf Orff-Willerts OMT-Verfahren siehe auch Neuwirth, S., 2008, S. 48ff; Voigt, M. /Plahl, C., 2007, S. 201ff.

1375 CW106. 1376 Siehe ausführlich Axline, Virginia, Kinder-Spieltherapie im nicht-direktiven Verfahren, München

– Basel 2002. Unter nicht-direktiv versteht Axline das Vermeiden von Direktiven seitens des Therapeuten während der Verwirklichung einer humanen Grundhaltung zum Klien-ten und betont zudem aber dessen Aktivität im Therapieprozess: »Obwohl dem Therapeuten eine nicht-direktive Rolle zufällt, übernimmt er doch keineswegs eine passive, sondern eine solche, die Wachsamkeit, Sensibilität und ständige Auswertung dessen, was das Kind sagt und tut, erfordert. Er braucht Verständnis und ein ganz echtes Interesse am Kind. Der Therapeut muß ununterbrochen eine gewährende und annehmende Einstellung haben.«, Axline, V., 2002, S. 63. Die Führung und

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humanistisch-psychologische Grundtendenzen erkennbar. Axline stützt sich in ihrem Konzept und in der Formulierung ihrer acht Grundprinzipien, »die den Therapeuten bei allen therapeutischen Kontakten im nicht-direktiven Verfahren leiten«1377 sollen, auf die therapeutischen Grundhaltungen der Gesprächspsychotherapie von Carl Rogers, wie Kongruenz, Empathie, Wertschätzung und bedingungsfreies Ak-zeptieren, und verwirklicht diese im spielerischen Umgang mit Kindern.1378 Ihre nicht-direktive Spieltherapie basiert auf der Annahme, dass jeder Mensch grund-sätzlich fähig ist, seine Probleme zufriedenstellend zu lösen und damit nach der Reifung seiner Person strebt. Des Weiteren geht Axline von einem Lernen durch Erfahrung aus und vergleicht die daraus resultierende, sich ständig ver-ändernde Perspektive des Individuums mit einem Kaleidoskop. Dem Klienten soll es mit Hilfe des nicht-direktiven Behandlungsverfahrens ermöglicht werden, sich selbst in seiner Ganzheit kennenzulernen und seine inneren Vorstellungen mit seinem äußeren Verhalten in Einklang zu bringen: »Die Therapie weist ihm den Weg zu Veränderungen und zeigt ihm, wie er ›das Kaleidoskop‹ neu einstellen kann, so daß er zu einer konstruktiveren Haltung seinem Leben gegenüber gelangt.«1379 Axline spricht von einem »gut angepaßten Individuum«1380, wenn die innere Vorstellung des Selbsts, die aus Selbstverwirklichungsversuchen resultiert, mit dem Ausdrucks-verhalten übereinstimmt. Durch die Therapie soll der Patient Selbstvertrauen gewinnen und ein Bewußtsein dafür entwickeln, bzw. die Verantwortung dafür übernehmen, dass er selbst über die Möglichkeit verfügt, an der Gestaltung des Lebens teilzunehmen und seinen Selbstverwirklichungsdrang befriedigen zu können. Da Axline eine Gefahr für die Persönlichkeitsbildung durch die Verla-gerung des Selbstverwirklichungstriebs in das Innere entdeckt, entwickelt sie eine Spieltherapie, in der sich das Kind aktiv explorieren, gewissermaßen aus-spielen, kann:

Verantwortung in diesem therapeutischen Verfahren übernimmt der Patient. Axline be-zieht sich in ihrer nicht-direktiven Spieltherapie auf die nicht-direktive Beratung nach Carl Rogers (1902–1987) und betrachtet beide Ansätze vergleichend. Vgl. hierzu Axline, V., 2002, S. 30ff.

1377 Axline, V., 2002, S. 73. 1378 Vgl. Quitmann, H., 1996, S. 140ff; Axline, V., 2002, S. 30ff. Die Gesprächspsychothera-

pie nach Rogers entwickelt sich in drei Phasen. »Das Verständnis davon was hilfreiche Gesprä-che sind, entwickelt sich fortan immer mehr weg von dem eher technischen Aspekt der Verbalisierung von Gefühlen hin zu einer zwischenmenschlichen Begegnung, in der der Therapeut eine Beziehung zu seinem Gegenüber aufnimmt und auch eigene Gefühle zeigt: […] so hieß die Gesprächsform erst ›Non-direktiv‹, dann ›klienten-zentriert‹ und schließlich ›personen-zentriert‹.«, Quitmann, H., 1996, S. 150. Rogers versteht Begegnung im Sinne Martin Bubers und diese wird daher nur in einer Ich-Du-Beziehung zu Subjekten bzw. Objekten möglich. Vgl. ebd., S. 70ff, S.150; Buber, M., 1999.

1379 Axline, V., 2002, S. 20. Mit der Ganzheit der Persönlichkeit meint Axline »das, was das Individuum im Innern ist, und wie sich dieses innere Ich nach außen hin manifestiert.«, ebd S. 19.

1380 Axline, V., 2002, S. 19.

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»Ist eine psychische Druckentlastung erreicht, beginnt es, seine Fähigkeit zu entdecken, eine eigen-ständige Persönlichkeit zu sein, selber zu denken, zu entscheiden und zu reifen und dadurch sich selbst zu verwirklichen.«1381

Grundlegend für die Persönlichkeitsentwicklung des Patienten in Bezug auf Selbstachtung, Ganzheit, Unabhängigkeit, Selbstbestimmung, Wachstum und Selbstverwirklichung ist für Axline das Gefühl, im So-Sein vom Therapeuten sowie von sich selbst angenommen zu werden. Durch den Gewinn an Selbst-vertrauen, das aus einem Sicherheitsgefühl im Kontakt mit dem verständnisvol-len Therapeuten erwächst, lernt der Klient seine Umwelt wahrzunehmen und in Beziehung zu ihr zu treten. Um dem Kind die Freiheit für das So-Sein zu ermöglichen, wählt Axline eine nicht-direktive Therapieform, in der das Kind das Zentrum der Behandlung darstellt und der Therapeut es in seiner Individualität und mit seinem momentanen Entwicklungsstand ohne Wertung und Druck vollständig annimmt, keine diagnostische Voruntersuchung vollzieht, seine Vergangenheit ausspart und dieses im therapeutischen Spielprozess aktiv, aber ohne merkliche Einflussnahme begleitet. Der Therapeut ist dem Klienten ein Reflektor für dessen individuelle Persönlichkeit: »Er fühlt, was das Kind durch sein Spiel oder in Worten ausdrücken will. Wie ein Spiegel reflektiert er die Gefühlseinstellungen des Kindes, so daß es sich selbst besser sehen und verstehen kann.«1382 Eine sichere At-mosphäre im Therapieraum, geschaffen durch das Vertrauen des Therapeuten, gibt Mut zur Selbstentfaltung, eröffnet die Möglichkeit, potentielle Fähigkeiten zu erkennen, zwischenmenschliche Beziehungen aufzubauen und stellt die Basis für den kindlichen Reifungs- und Unabhängigkeitsprozess dar. Axlines Gruppentherapie legt den Schwerpunkt auf die soziale Anpassung, während sich die Einzeltherapie vorwiegend der Lösung tiefgehender emotionaler Prob-leme widmet. Den Idealfall sieht Axline im Anbieten beider Möglichkeiten.1383

Obwohl Orff-Willert in ihrer OMT-Theorie keinen ausführlichen Vergleich zu Axlines Verfahren formuliert, einen Bezug sogar nur durch einen kapp gehalte-nen Hinweis bei der schriftlichen Beantwortung eines Fragebogens herstellt, wird Axlines Einfluss auf Orff-Willerts OMT-Konzept jedoch deutlich er-kennbar.1384 Orff-Willert setzt, angeregt von Axline, das Spiel als therapeuti-

1381 Axline, V., 2002, S. 21. Vgl. auch ebd., S. 18ff. 1382 Axline, V., 2002, S. 22. 1383 Vgl. ebd., S. 29, S. 249ff. Die soeben dargestellte Zusammenfassung betreffend Axlines

therapeutischen Ansatz entstammt der deutschen Übersetzung Kinder-Spieltherapie im nicht-direktiven Verfahren zur Originalausgabe Play Therapy. The Inner Dynamics of Childhood. Siehe hierzu ausführlich Axline, Virginia, Play Therapy. The Inner Dynamics of Childhood, Boston 1947; Axline, V., 2002.

1384 Vgl. CW106. Die Autorin vorliegender Forschungsarbeit bezieht sich in der folgenden Interpretation vorwiegend auf Orff-Willerts Publikation Spielgeschehen als Heilfaktor – Mu-siktherapeutische Erfahrungen. Vgl. Orff, G., 1984c.

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sches Medium in der OMT ein.1385 Für Orff-Willert gilt das Spiel u. a. wegen der Stimulation zur aktiven Exploration, der Stärkung sozialer Fähigkeiten, der spannungsvollen Spielsituation und der Möglichkeit des spielerischen Dialogs zwischen Therapeut und Klient, bzw. Klient und Spielobjekt, das nach Frederic Buytendijk einen subjektiven Charakter besitzt, im musiktherapeutischen Pro-zess als gewinnbringend.1386 Eine Grundvoraussetzung für die heilende Wir-kung des Spiels liegt für Orff-Willert im Zustand der Geborgenheit, der durch das humane Verhalten des Therapeuten und durch eine vertrauensvolle Umge-bung in der Therapiesituation geschaffen wird:

»Vertrauen wächst aus Sicherheit: Geborgenheit setzt voraus, daß ich Gleiches, Ähnliches wieder-erwarten kann. […] Das Kind nimmt aus einer Stunde des Zusammenseins etwas mit, es ›behält‹ es. Etwas behalten steht für lernen. So ist letztlich das Vertrauen die Grundlage allen Lernens, al-len innerlich Behaltens.«1387

Sie intendiert mit ihrer Musiktherapie, das therapiebedürftige Kind mit vielfäl-tigen multisensorischen Erfahrungen zu bereichern, um dessen inneren Bezugs-rahmen zu erweitern und dadurch Wachstum zu initiieren. Dafür bedarf es einer vertrauensvollen Beziehung als Basis. Die Ebene des Spiels dient dem Therapeuten in der OMT neben der Vermeidung einer zu engen Bindung zwischen ihm und dem Klienten vor allem zum Aufbau von Vertrauen und zum Wecken des kindlichen Interesses, damit die Wahrscheinlichkeit für eine Fortsetzung der Therapie erhöht wird.1388 Hierfür erweist sich die erste Begeg-

1385 Zur Verwendung des Spiels in der OMT wird Orff-Willert u. a. auch von Frederic Buy-

tendijk (1887–1974), Andreas Flitner (1922–2016), Huizinga und Portmann beeinflusst. Vgl. hierzu u. a. DE104; Orff, G., 1974; Orff, G., 1984c; Orff, G., 1984b, S. 59ff, S. 67.

1386 Der Zustand der Elevation, den Orff-Willert im Spielgeschehen als heilend annimmt, erinnert an Abraham Maslows (1908–1970) Grenzerfahrung (peak-experience), der darunter einen Höhepunkt der Bewußtheit versteht, in dem sich die menschliche Realität in seiner ganzheitlichen Existenz ausdrückt und gesteigert erfahrbar wird. Vgl. Maslow, Abraham, Psychologie des Seins. Ein Entwurf, München 1973; Quitmann, H., 1996, S. 243ff. Im Gegen-satz zu Orff-Willerts prozessualer Auffassung von Selbstverwirklichung sieht Maslow diese als letztes Ziel des Lebens. Vgl. Maslow, A., 1973. Orff-Willert zitiert mehrfach fol-gende Aussage Buytendijks und unterstreicht damit das Subjektsein des Spielobjekts: »Je-des Spielzeug ist ein Spielgenosse, dessen Spielzeug der Spieler ist.«, Orff, G., 1984b, S. 59.

1387 Orff, G., 1984b, S. 67. Orff-Willert verweist bezüglich der Erkenntnisse zum Thema Geborgenheit als Grundlage des Spiel nicht auf Axline, sondern auf Portmanns Untersu-chungen zum Spiel bei Tieren und Menschen. Vgl. Portmann, A., 1988, S. 55ff; Orff, G., 1984c, S. 166. Wegen Orff-Willerts übereinstimmender Aussage mit Axline wird dieser Bezug hier jedoch hergestellt.

1388 Das von Orff-Willert eingesetzte Mittel zum Herstellen von Distanz im Spiel zwischen Therapeut und Kind ist beispielsweise das Spielobjekt: »Das Objekt, das Instrument ist ein ausgleichender Faktor in der zwischenmenschlichen Therapiebeziehung. Dem Instrument kommt die Aufgabe zu, Kommunikation herzustellen, ebenso wie die nötige Distanz.«, Orff, G., 1984b, S. 67, Stichwort Distanz. Als Basis für das Erfahrungslernen benennt sie die Beherrschung der

261

nung als besonders bedeutsam. Um eine vertrauensvolle Verbindung zum Patienten aufzubauen und ein geborgenes Klima in der Therapiestunde zu erzeugen, verlangt Orff-Willert, wie auch Axline, vor allem eine humane Grundeinstellung des Therapeuten. Durch das Wertschätzen der kindlichen Profizite, die Eigenschaften wie beispielsweise Geduld, Akzeptanz, Toleranz und das gegenwärtige »Dasein des Therapeuten«1389 in der OMT-Situation wird das Kind in seinem So-Sein angenommen, darin bestärkt, es kann sich frei entfal-ten.1390 Auch das von Orff-Willert geforderte Ansetzen im aktuellen Entwick-lungsstadium des Kindes, das ›Sich-leer-machen‹ des Therapeuten vor der ersten Stunde und auch während des gesamten Behandlungsprozesses, das exakte Beobachten der kindlichen Aktivität und das ständige Unterstützen des Kindes, das immer im Zentrum der Therapie steht und damit die Freiheit für spontane und kreative Beiträge und für das Gehen auf dem von ihm gewählten »unbegradigte[n] Weg«1391 erhält, lassen den Einfluss der humanistischen Psycho-logie auf die OMT offenkundig werden.1392

Trotz der weitgehenden Übereinstimmung mit Axlines nicht-direktiver Spielthera-pie grenzt sich Orff-Willert in gewisser Hinsicht sowohl von Axline als auch von Rogers ab. Sie bezeichnet ihr therapeutisches Vorgehen zwar als nicht-direktiv, vollzieht dieses aber im Vergleich zu den beiden in einer unterschiedli-chen Form:

»Die Spieltherapie von und nach Rogers unterscheidet sich von dem Spielgeschehen, das ich be-schreiben will. Insbesondere überläßt die nicht-direktive Spieltherapie von Rogers dem Kind voll-kommen die Führung, greift nicht zur Modellierung, zur Gestaltung ein.«1393

Technik Cantus-Memoria-Meditatio vom Patienten und auch vom Therapeuten: »›Cantus‹ […] meint das volle Dasein, das sich in einem Sich-äußern kundtut. […] Ein solch erlebter Zustand bleibt und kann mitgenommen werden. Er bildet memoria, den Besitz einer solchen Erlebnis-Stunde. Bildet wiederum meditatio, den Vorgeschmack für das nächste zusammensein: wenn…dann…«, Orff, G., 1984b, S. 93. Sie hierzu ausführlich 4.2.1. Theoretische Grundlagen.

1389 BJ101 1390 Zu den Schlüsselbegriffen Toleranz, Geduld, Akzeptanz vgl. Orff, G., 1984b, S. 29, Stichwort

Toleranz, S. 86f, Stichwort Geduld, S. 90f, Stichwort Akzeptanz. Bezüglich der acht Grundprinzipien des Therapeuten in Axlines nicht-direktiver Spieltherapie vgl. Axline, V., 2002, S. 73ff.

1391 Orff, G., 1974, S. 16. 1392 Zum Terminus Die Leere vgl. Orff, G., 1984b, S. 72f. Die kindliche Initiative wird von

Orff-Willert in der OMT gestützt und gewünscht, obwohl diese oft störend wirkt, »da in diesem Verhalten das Kind sich zeigt, zeigt was es will, was ihm möglich ist.«, Orff, G., 1984b, S. 28. Im Gegensatz dazu vergleiche Orff-Willerts Ausführungen zum Schlüsselbegriff Imitati-on. Vgl. Orff, G., 1984b, S. 13.

1393 Orff, G., 1984c, S. 167. Vgl. auch GB134; GS101; Orff, G., 1974, S. 47, S. 106, S. 140. Orff-Willert bezieht sich in ihrem Zitat zwar auf Rogers, meint vermutlich jedoch Axline, da sie den Begriff Spiel hier verwendet und außerdem, wie auch Axline, eine Therapie für Kinder anbietet. Auf Rogers wird an dieser Stelle trotzdem hingewiesen, da dessen nicht-

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In der Beschreibung eines ihrer acht Grundprinzipien verdeutlicht Axline die These einer konsequenten, nicht-direktiven Arbeitsweise des Therapeuten: »Der Therapeut versucht nicht, die Handlungen oder Gespräche des Kindes zu beeinflussen. Das Kind weist den Weg, der Therapeut folgt ihm.«1394 Somit schließt sie das Risiko für eine abweisende Reaktion von Seiten des Kindes aus, das durch einen vom Therapeuten gegebenen Impuls ausgelöst werden könnte.1395

Orff-Willert hingegen nimmt dieses Wagnis auf sich und verwendet das thera-peutische Prinzip der Provokation in der OMT. Sie erkennt im ›Hervorrufen‹ einen positiven Effekt aufgrund der Variation zum geregelten Ablauf und we-gen der Förderung des kindlichen Wachstumsprozesses:

»Provokation […] soll einen Reiz darstellen, der interessiert, die Fassungskapazität etwas erwei-tert und dadurch anreichert. Wenn ein Reiz angenommen ist, wird er angenehm und verflacht mit der Zeit. Ein neuer Reiz provoziert, im angreiferischen Sinne, bewirkt aber neue Kapazität.«1396

Zugleich warnt Orff-Willert aber davor, Provokation in negativ verstandener Weise ›verschreckend‹ einzusetzen. Wenn aber Wahrnehmung und Impuls beim Klienten bereits vorhanden sind, lehnt sie das provozierende Vorgehen ab, um eine therapeutische Situation nicht störend zu unterbrechen.1397

Neben der Provokation therapiert Orff-Willert, vergleichbar mit dem von Axline geforderten reflektierenden Verhalten des Therapeuten, nach dem Iso-Prinzip. Zum Verständnis dieses Begriffs gibt sie folgende Erläuterung:

»Im Iso-Sinn behandeln bedeutet für den Therapeuten, dem Kind im gleichen Sinn, so wie es sich darstellt, sich verhält, begegnen. Keinen Gegensatz zu seinem Verhalten einbringen, obwohl das Verhalten ›gestört‹ ist, bzw. für das normale Verhalten auffällig.«1398

Wie auch Axline beabsichtigt Orff-Willert mit der Iso-Behandlung ein Wider-spiegeln des kindlichen Verhaltens im Handeln des Therapeuten durch das sogenannte »[m]it dem Kind [G]ehen«1399, damit »Auswüchse negativer Art selbst erkannt werden und das Kind sie schließlich überwindet.«1400 Im persönlichen Spiegel-

direktive Gesprächsform als Vorbild für Axlines Kinder-Spieltherapie im nicht-direktiven Ver-fahren gilt und somit auch für Orff-Willert.

1394 Axline, V., 2002, S. 115. 1395 Vgl. ebd., S. 115ff. 1396 Orff, G., 1984b, S. 17. 1397 Vgl. u. a. BJ101; Orff, G., 1984b, S. 17; Orff, G., 1989a, S. 38. 1398 Orff, G., 1984b, S. 84. Vgl. u. a. auch GJ135. Orff-Willert äußert in einem Vortrag im

Jahr 1989, dass sie die inhaltliche Bedeutung des Terminus Iso selbständig definiert habe und schließlich die Betitelung von Rolando Omar Benenzon übernommen habe. Vgl. Orff, G., 1989a, S. 38. Zu den therapeutischen Interventionstechniken Iso und Provokation siehe ausführlich Kapitel 4.2.2. Musiktherapeutische Methoden und Techniken.

1399 Orff, G., 1989a, S. 38. 1400 Orff, G., 1984b, S. 84. Vgl. Axline, V., 2002, S. 22. Bei der musiktherapeutischen Erklä-

rung des Schlüsselbegriffs Stereotypie äußert Orff-Willert Folgendes und verdeutlicht damit

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bild, das das Kind im Therapeuten erkennt, lernt es sein Selbst wahrzunehmen, zu verstehen, anzunehmen, positiv zu verändern und zu entfalten. Orff-Willert erweitert Axlines Gedanken des Spiegels durch das Einsetzen elementarer In-strumente in der OMT, die aufgrund ihrer Resonanz auch die kindliche Motion und Emotion widerspiegeln. Da die Kinder bereits therapeutische Reflexion durch die instrumentalen Spielobjekte erfahren, bekommt ein provozierendes Vorgehen des Therapeuten in der OMT eine bedeutende Rolle. Orff-Willert entwickelt die provozierenden Impulse aus den, im Iso bereits beobachteten, kindlichen Äußerungen und schafft daraus einen spielerischen Dialog, in dem Spannung und Interesse erzeugt werden und somit ein Wachstum des Patien-ten initiiert wird.1401

Spiel bedeutet für Orff-Willert eine Situation »im freien Wechsel von Geben und Nehmen[.]«1402 Es verlangt imitatives und auch initiatives Handeln vom Patien-ten wie vom Therapeuten.1403 Nur durch Aufmerksamkeit im therapeutischen Spiel, die durch Iso- und Provokations-Verhalten der beiden Kommunikations-partner in der dialogischen Beziehung hervorgerufen wird, kann für Orff-Willert der Entwicklungsprozess des Klienten angeregt werden:

»Zu diesem musikalischen Ausdruck im Iso […] sollte der provokatorische hinzukommen. […] Dadurch Beginn des Dialogischen. In einer gegenseitigen Provokation, optimal wenn sie auch vom Kind kommt, wird sich Aussage, Bestätigung, Kontra-aussage auftürmen, accumulieren, wird ein produktives Zusammensein auf akustischer Basis entstehen, in dem der Erwachsene auch die Inte-ressen des Kindes kennenlernt, – und ohne inter-esse, ohne wirkliches Dabeisein ist keine Erzie-hung und Entwicklung möglich, das Interesse fördert den Lernprozess. Aus diesem Spiel […] be-ginnt die Erziehung zur Entwicklung[.]«1404

Während Axline in ihrer Theorie eine vollkommen passive Haltung des Thera-peuten im nicht-direktiven Vorgehen ablehnt, wird in der OMT das aktive Ver-halten des Therapeuten durch Hinzufügen der Provokation zu einer dialogischen Begegnung im Sinne Bubers erweitert. Innerhalb dieser Begegnung führt Span-nung und Risiko im kreativen Handeln zu einer Art Grenzüberschreitung und

die Wirkung des Iso-Prinzips: »Therapeutisch kann man sich durch solch sichtbare Eigenbewegungen des Kindes einschleichen indem man ähnliches macht und dadurch dem Kind seine Bewegungen bewußt macht.«, Orff, G., 1984b, S. 35, Stichwort Stereotypie.

1401 Vgl. u. a. BW108 Lehrmaterial, OMT, Iso und Provokation, 9. Dezember 1995, Typoskript; GJ135; Orff, G., 1989a, S. 38. Zum Resonanz-Effekt in der OMT siehe ausführlich Ka-pitel 4.1.2. Einflüsse (Künstlerisch-pädagogischer Einfluss von Carl Orff).

1402 Orff, G., 1984c, S. 166. 1403 Vgl. Orff, G., 1981, S. 328; Orff, G., 1984b, S. 13, Stichwort Imitation, S. 27f, Stichwort

Initiative. 1404 GJ135. In der OMT ist das dialogische Spiel neben der instrumentalen auch auf sprachli-

cher, motorischer, mimischer etc. Ebene möglich.

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damit zur individuellen Weiterentwicklung.1405 Für Orff-Willert stellt das Dia-logische die Basis für die Entwicklung von Selbstbewusstsein sowie von sozia-len und kreativen Fähigkeiten dar, »fordert Mut und führt zur Klarheit[.]«1406 Durch die kommunikative Wechselbeziehung entsteht ein spannungsreicher Aus-tausch, der vor allem wegen des Einbringens neuer, intuitiv-kreativer Beiträge fließend ist.1407 Axline fordert dagegen eine »ununterbrochen […] gewährende und annehmende Einstellung«1408 des Therapeuten, da sie sogar in dessen unterstützen-den Anregungen eine mögliche Gefahr für die Unterbrechung des Flusses im Behandlungsverlauf sowie eine Einflussnahme auf das Kind sieht. Ohnehin vertritt sie ja die grundsätzliche Ansicht, dass ein Therapieprozess nicht be-schleunigt werden kann.1409

Für Orff-Willert hingegen kann man das Risiko, das die Provokations-Form begleitet, vernachlässigen. Denn bei ihr richtet sich das Hauptaugenmerk auf das Hervorrufen eines heilenden Spannungszustands im therapeutischen Spiel-prozess, der hauptsächlich innerhalb einer dialogischen Kommunikation ausge-löst werden kann. Außerdem möchte sie mit dosierten Reizen den gewohnten, therapeutischen Ablauf erweitern. Zu einer spannungsreichen, dialogischen Kommunikation kann es auch zwischen Instrument und Spieler kommen, wenn dieses einen subjektiven Charakter annimmt und daraus eine Objektbe-ziehung entsteht. Bei einem stereotypen, spannungsarmen Instrumentalspiel bedarf es jedoch einer Provokation von außen.1410 Andererseits kennt Orff-Willert aber auch die nicht-direktive Vorgehensweise des Therapeuten, der sich dem Kind ohne Äußerung von Direktiven anpasst, diesem authentisch begeg-net, sich dessen Tempo unterordnet, es in »wohlwollende[r] Distanz«1411 und mit 1405 Vgl. BJ101; FH102 Rechnung, Buber, M., Das dialogische Prinzip, 3. Februar 1998; GJ135;

Buber, M., 1999; Axline, V., 2002, S. 30ff, S. 63ff. Siehe ausführlich auch die Entwick-lung von Rogers Gesprächspsychotherapie, der in der dritten Phase seines Konzepts sein »Hauptaugenmerk auf die Situation auf die Atmosphäre, auf die Begegnung von Person zu Person [legt]«, Quitmann, H., 1996, S. 150. Zur zusammenfassenden Darstellung von Bubers dia-logischer Vorstellung vgl. u. a. Quitmann, H., S. 70ff: »Buber fordert den Menschen auf, nie-mals der verlockenden Ruhe eines momentan erreichten Einheitsgefühls nachzugehen, sondern die Polari-täten und ihre Spannung immer wieder aktiv zu suchen; […] Beherrscht wird unser Leben durch die Ruhe, Struktur und Sicherheit der ›Ich-Es-Verhältnisse‹, während die ›Begegnung‹ mit der Welt nur in der ›Ich-Du-Beziehung‹ geschieht; […] Die Welt der Ich-Du-Beziehung ist für Buber der Teil des Le-bens, der dafür sorgt, daß sich der Einzelne und die Gesellschaft weiterentwickeln, weil […] schöpferi-sches Tun eine Form von Grenzüberschreitung ist.«, Quitmann, H., 1996, S. 72f.

1406 GB152. Da die Quelle zeitlich nicht eingeordnet werden kann und Orff-Willerts Gedan-ken zum Dialog musikpädagogisch und auch musiktherapeutisch im Wesentlichen über-einstimmen, wird diese zur Interpretation in beiden Bereichen verwendet.

1407 Vgl. GB152. 1408 Axline, V., 2002, S. 63. 1409 Vgl. u. a. ebd. S. 90ff, S. 115ff. 1410 Zum Terminus Spannung siehe ausführlich Orff, G., 1984b, S. 18f, Stichwort Spannung. 1411 HK111b.

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individueller Unterstützung begleitet: »Das Kind begegnet im Therapeuten jemandem, der ›mich, Kind, nicht hindert‹ – aus dieser Art der Begegnung kann Vertrauen erwach-sen.«1412

Orff-Willert setzt in ihrer Musiktherapie immer beim Impuls des Kindes an und zielt auf ein offenbarendes Handeln von diesem, das aus einer vertrauten Beziehung erwächst. Der Therapeut reagiert auf eine kindliche Aussage reflek-tierend oder provozierend und muss individuell und je nach Behinderungsart sein Vorgehen ändern.1413 Der entscheidende Punkt ist dabei für Orff-Willert das Erreichen des Zustands der Sättigung beim Klienten, im Sinne eines »ich hab genug davon[.]«1414 Da stellt sich für sie die Frage: »[W]ill das Kind eine Antwort oder ist es noch im monologischen Stadium?«1415 Oft nämlich »will der Erwachsene auch zu früh sich äussern, bevor die Sättigung im Sichausdrücken erreicht ist.«1416 Den Sätti-gungsgrad des Kindes richtig einzuschätzen und entsprechend zu reagieren bedarf laut Orff-Willert eines virtuosen Therapeuten in der OMT. Übersätti-gung kann in der OMT aufgrund der elementaren und multisensorischen Möglich-keiten, die dem Therapeuten zur Verfügung stehen, weitestgehend vermieden werden.1417 Orff-Willert sieht ähnlich wie auch Axline ein Problem im Unter-brechen des sich in einem spielerischen Explorationsmonolog befindlichen Klienten durch einen Eingriff von außen. Sie rät dem Therapeuten daher vor-wiegend zu einem wenig provozierenden Verhalten sowie auch zu einem un-strukturierten Vorgehen: »Dem Kind ist ein anwesender nicht eingreifender Therapeut wichtig, er ist ihm ein Spiegel zur Selbstbestätigung und -betätigung.«1418 Steuernd wirkt sich für Orff-Willert immer das Tangieren der affektiven Ebene des Kindes während seines expressiven Verhaltens aus. Tritt eine Sättigung beim kindli-

1412 HK111b. 1413 Zu Orff-Willerts exemplarischer Erläuterung ihrer Therapieanwendung bei den verschie-

denen Behinderungsarten siehe u. a. ausführlich Orff, G., 1974, S. 66ff. Siehe ergänzend auch die Möglichkeit eines strukturierten und unstrukturierten Vorgehens in der OMT in Abhängigkeit von der jeweiligen Behinderungsart, Orff, G., 1984b, S. 53ff, Stichwort Struktur, S. 56ff, Stichwort Unstrukturiertes Vorgehen. Die Prinzipien Iso und Provokation werden sowohl in strukturierten als auch unstrukturierten Therapiestunden eingesetzt. Siehe ausführlich Kapitel 4.2. Handlungsebene.

1414 GJ135. 1415 Ebd. 1416 Ebd. Vgl. u. a. auch BJ101. 1417 Vgl. Orff, G., 1974, S. 16ff. 1418 Orff, G., 1984b, S. 33. Vgl. auch DA123; Orff, G., 1984b, S. 56ff. Orff-Willert betont

beispielsweise das Annehmen des Chaos in der OMT, da dies von einem Kind als Steige-rung empfunden werden kann. Der Therapeut könnte diesen Zustand möglicherweise zu früh stören und damit den selbständigen Wiederaufbau nach einer Kulmination im Chaos seitens des Kindes verhindern: »Das Kind hat ein anderes Zeitgefühl. Hier können wir als Er-wachsene fast unwiedergutzumachende Fehler in einer Korrektur machen.«, Orff, G., 1984b, S. 32f, Stichwort Chaos.

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chen Monolog ein, kann eine dialogische Kommunikation mit dem Therapeu-ten neue Emotionen erzeugen, die »das Tun behaltenswürdig mach[en].«1419 Wäh-rend Axline eine zum Spiel ermunternde Art des Therapeuten sogar bei schüchternen, taten- und wortlosen Patienten gänzlich ablehnt, fordert Orff-Willert indirekte Reize von diesem, um einen ersten Kontakt herzustellen und das Kind aus seiner momentanen Isolation zu befreien.1420 Orff-Willert charak-terisiert den Therapeuten als Autorität, die im Hintergrund anwesend ist und erst dann in den Vordergrund rückt, wenn ein Kind oder die Gruppe diese zur Bestätigung, Schlichtung oder Animation benötigt.1421

Neben der Erweiterung der nicht-direktiven Rolle des Therapeuten durch das Prinzip der Provokation legt Orff-Willert, im Unterschied zu Axline und Rogers, den Schwerpunkt in ihrer Musiktherapie auf ein nonverbales Klima und sagt dazu: »Die Therapie [von Axline bzw. Rogers, d. V.] vollzieht sich als ein Ablauf im Fiktiven: Ängste, Probleme, Situationen werden vom Patienten dargestellt, Verbales domi-niert.«1422 Hilfreich für das Zurücktreten der Sprache in der OMT ist vor allem die Verwendung des Mediums Musik mit seinem elementaren und multisensorischen Charakter im spielerischen Therapieprozess. In der ersten Therapiestunde erklärt Orff-Willert »ein Klima der nonverbalen Kommunikation«1423 für unabding-

1419 BJ101. Orff-Willert bezieht sich für die Ausformulierung ihres Gedankens auf ein Zitat

von Antoine de Saint-Exupéry (1900–1944) aus dessen Publikation Die Stadt in der Wüste: »[U]nd gewiss ist der Besitz eines Dinges beständig, nicht aber die Nahrung, die Du daraus empfängst. Denn das Ding hat nur den Sinn, Dich wachsen zu lassen, und Du wächst nur dadurch, daß Du es er-oberst, nicht aber durch seinen Besitz«, ebd. Vgl. Saint-Exupéry, Antoine de, Die Stadt in der Wüste, 1956. Für Orff-Willert ist demnach nicht das Spielen eines z. B. musikalischen Patterns entscheidend, sondern die emotionale Bedeutung, die das Kind im wiederho-lenden Spiel damit verbindet.

1420 Vgl. HK111; Axline, V., 2002, S. 91; Orff, G., 1974, S. 14f. Die indirekt fordernde Art des Therapeuten beschreibt Orff-Willert ausführlich unter dem Terminus Peripher. Vgl. Orff, G., 1984b, S. 86, Stichwort Peripher.

1421 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 91f, Stichwort Autorität. Orff-Willert weist auf die oft mißver-standene Wortdeutung von Autorität hin und erklärt: »Autoritäres Verhalten ist unerträglich und schädlich, wenn es dominant ist. Die selbstverständliche autoritäre Haltung optimal zu erwerben ist die Forderung an den Therapeuten (Pädagogen), für ihn ein life-long-learning Ziel.«, Orff, G., 1984b, S. 92.

1422 Orff, G., 1984c, S. 167. Dem Kind wird in Axlines Therapie die Möglichkeit gegeben, seine inneren Gefühle im Spiel fiktiv in Form von sprachlichen oder motorischen Hand-lungen auszuspielen. Dadurch erlebt es sich selbst als Individuum und erfährt zudem rea-listische Wege zur Anpassung an seine Umwelt. Trotz der Dominanz der Sprache bei Axline wird der Therapeut dazu aufgefordert »keine Versuche [zu] unternehmen, Beschäftigun-gen oder Gespräche des Kindes zu steuern.«, Axline, V., 2002, S. 92. »Die gewährende Haltung, die einer erfolgreichen Therapie am förderlichsten ist, steht in direkter Beziehung zur Annahme des Kin-des.«, Axline, V., 2002, S. 94. Bei einer Notwendigkeit setzt der Therapeut in Axlines Konzept jedoch auch Grenzen, um die im Spiel erlebten kindlichen Erfahrungen real werden zu lassen. Vgl. ausführlich Axline, V., 2002, S. 124ff.

1423 Orff, G., 1998, S. 133.

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bar: »Kaum zu erwähnen, daß erklärende Worte, selbst Lob, hier unpassend wären: das Spüren zwischen Therapeut und Kind bringt das entscheidende Einverständnis und die nötige Bereitschaft.«1424 Sprachliche Aufforderungen sind vom Therapeuten hauptsäch-lich während einer strukturierten Therapiestunde nötig.1425 Allgemein verwen-det Orff-Willert aber keine »erklärende Sprache, ›paß mal auf, das machen wir so‹, ›willst du wirklich nicht spielen‹! Sondern Sprache, oft rhythmisch gewandet, schon ›erhobe-ne‹.«1426 In ihrem Aufsatz Musiktherapie im Dialog der Sinne erklärt sie, dass das Wort in der OMT nicht als Mittler realer Inhalte, sondern als poetische Realität erscheine.1427 Orff-Willert setzt sprachliche Aussagen des Therapeuten nicht als informierendes Kommunikations- und Interaktionsmittel ein. Sprache wird in ihrer ästhetischen Eigenschaft in Verbindung mit Musik und Bewegung multi-sensorisch zur spielerischen Stimulation der kindlichen Phantasie verwendet:

»Das zu therapierende Kind bewegt sich noch nicht in der äußeren, uns allen gemeinsamen Reali-tät, sondern in einer dem Kindsein allein eigenen, in der es vom Therapeuten ernst genommen und begleitet wird.«1428

Durch einen spielerisch-kindlichen, gesanglich-rhythmischen und gestischen Gebrauch von Sprache dringt Orff-Willert multisensorisch in die Welt des Kindes ein und schafft die Voraussetzung für ein sich selbst erklärendes, dialogisches Geschehen mit Berührung der affektiven Ebene. Gerade durch diese multisenso-risch-nonverbale Anregung wird Provokation in ihrer Musiktherapie möglich, da die Impulse des Therapeuten nicht direkt in einen Bezug zur kindlichen Welt außerhalb der Behandlung gebracht werden und dieses dadurch kein Gefühl von Beeinflussung verspürt. Somit wird das Risiko für eine kindliche Abwehr-reaktion in der OMT aufgrund ihrer Mehrdimensionalität verringert.

Trotz einiger, hier genauer dargestellter Abweichungen zwischen Orff-Willerts und Axlines Konzept tritt der humanistisch-psychologische Einfluss in der OMT doch deutlich hervor. Die empathische und humane Einstellung des Therapeuten zum Kind lässt es ein Gefühl des Angenommen-Seins erfahren und legt damit den Grundstein für den individuellen Wachstumsprozess des Patienten. Der von Orff-Willert erweiterte, nicht-direktive Gedanke und das Spiel in Verbindung mit Musik werden zu einem Ansatz, der eine vielfältige Stimula-tion und Therapie des Individuums ermöglicht.

1424 Orff, G., 1998, S. 133. 1425 Vgl. BJ101. Die verbale Äußerung des Therapeuten differiert je nach Behinderungsart.

Siehe hierzu ausführlich u. a. die Termini Regel, Struktur, Unstrukturiertes Vorgehen. Vgl. Orff, G., 1984b, S. 52f, Stichwort Regel, S. 53ff, S. 56ff.

1426 Orff, G., 1984b, S. 77, Stichwort Sprache. 1427 Vgl. Orff, G., 1998, S. 133. Bezüglich vergleichbarer Aussagen zur Sprache in der Musik-

pädagogik siehe ausführlich Kapitel 3.3.1. Lernfelder und Lerninhalte (Sprache). 1428 Orff, G., 1998, S. 133. Zur beispielhaften Erklärung des Einsatzes von Sprache in der

Therapiesituation siehe ausführlich Orff, G., 1984, S. 77f; Orff, G., 1998, S. 134f.

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Entwicklungspsychologischer Einfluss von Jean Piaget

Für Orff-Willert steht das Individuum im Zentrum ihrer Musiktherapie. Sie warnt davor, es aufgrund seiner Behinderung, die sie, wie auch Hellbrügge, als relativen Sachverhalt annimmt, zu unterfordern: »Auch das geistig-behinderte Kind wächst mit dem Alter, es soll mehr nach seinem Alter als nach seiner offensichtlichen Behin-derung behandelt werden.«1429 Des Weiteren plädiert sie dafür, das therapiebedürf-tige Kind unvoreingenommen, ohne seine psychischen, physischen oder sozia-len Beeinträchtigungen wahrzunehmen und sich unaufdringlich auf dieses zuzubewegen: »Nimm das Hindernis weg, und du hast das Kind.«1430 Um eine Unter-forderung des Klienten zu vermeiden, orientiert sich Orff-Willert für ihr musik-therapeutisches Vorgehen an den altersspezifischen Entwicklungsphasen nicht beeinträchtigter Kinder. Dazu stützt sie sich auf entwicklungspsychologische Erkenntnisse von Piaget, die im Folgenden in den Blick genommen werden sollen.1431

In einigen ihrer publizierten Aufsätze verweist Orff-Willert auf Piagets Buch Nachahmung, Spiel und Traum.1432 Piaget analysiert und interpretiert in diesem Werk empirisches Material, das er aus der Beobachtung seiner eigenen drei Kinder in den ersten sechs Lebensjahren gewonnen hat im Hinblick auf die Entstehung des kindlichen Nachahmungs- und Spielverhaltens. Orff-Willert zitiert eine von Piaget beobachtete Situation, in der eine seiner Töchter im fünften Lebensmonat auf einen Laut, den diese vor einiger Zeit selbst bildete und der nun von Piaget reproduziert wird, mit der Artikulation davon abwei-chender, ›erzählender‹ Töne antwortet.1433 Dieser Tatbestand wird, neben an-deren, dem zweiten Stadium, der sogenannten sporadischen Nachahmung, zuge-

1429 BW118 Lehrmaterial, OMT, Kindliche Entwicklungsphasen cf. Charlotte Bühler, Piaget, und

Musiktherapeutische Entsprechung, Oktober 1993, Typoskript. Vgl. Hellbrügge, Theodor, Be-hinderungen und Behindertenhilfe aus Sicht der Sozialpädiatrie, in: Hellbrügge, Theodor (Hg.), Klinische Sozialpädiatrie. Ein Lehrbuch der Entwicklungs-Rehabilitation im Kindesalter, Berlin – Heidelberg 1981, S. 22ff. (1981a): »Der Begriff Behinderung […] muß aus sozialpädiatrischer Sicht als Aufgabe und darf nicht als Diagnose angesehen werden. […] Dies bedeutet […] daß wir in erster Linie das Kind als Ganzes in seiner Hilflosigkeit bzw. Hilfebedürftigkeit als unser eigentliches Anliegen erkennen müssen. […] die medizinische Diagnose einer Schädigung und/oder einer daraus fol-genden funktionellen Beeinträchtigung darf nicht dazu führen, die betroffenen Kinder als behindert abzu-stempeln.«, ebd., S. 27.

1430 Orff, G., 1974, S. 14. 1431 Vgl. BW118; DE154; FR105 Notizen, Dokumentation über Piaget, 27. Februar 1971,

Manuskript; GE101 Notizen, Orff, G., Piaget's Stages in the Mastery of Operations, o. J.; Orff, G., 1984b; Orff, G., 1984c;Orff, G., 1990c.

1432 Vgl. Orff, G., 1984c, S. 166f; Orff, G., 1990, S. 44. Vgl. auch Piaget, Jean, Nachahmung, Spiel und Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde. Mit einer Einführung von Hans Aebli, Stuttgart 1969.

1433 Vgl. Piaget, J., 1969, S. 27; Orff, G., 1984c, S. 166f.

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ordnet, in dem Piaget die beginnende Imitation ausführlich darstellt.1434 Orff-Willert erläutert Piagets Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen dieser Phase nicht näher, leitet aber aus seinem Fallbeispiel ihre Aussagen über das Imitati-onsverhalten in der OMT ab. Einerseits übernimmt sie für den Therapeuten die Vorgehensweise, die vom therapiebedürftigen Kind bereits hervorgebrach-ten Impulse aufzunehmen und diese mit Hilfe des Iso- oder Provokations-Prinzips musiktherapeutisch anzubieten:

»Vorangehen sollte [der Imitation, d. V.], (wenn dies möglich ist und die Behinderung dies noch zuläßt, d. h. daß das Kind sich noch selbst äußern kann), daß der Therapeut etwas von den Äuße-rungen des Kindes wiederholt, dem Kind widerspiegelt und es ihm dadurch bewußt macht.«1435

In ihrer Kommentierung von Piagets Imitationsbeispiel hebt Orff-Willert be-sonders hervor, dass dieser nie versuche, dem Kind einen Laut beizubrin-gen.1436 Dies wird durch Piagets Aussage am Ende des Kapitels dieses zweiten Nachahmungs-Stadiums bestätigt:

»Im Augenblick wollen wir uns darauf beschränken festzustellen, daß wir […] von Anfang an mit größter Sorgfalt und im nur möglichen Maße darauf bedacht waren, den Einfluß des Lernens durch Dressur zu eliminieren.«1437

Orff-Willert betont dies auch ausdrücklich für die OMT in der Beschreibung ihres Schlüsselbegriffs Imitation: »Es darf nie zu einem Imitationstraining kommen, da dies den initiativen Funken zertreten kann.«1438 Andererseits bevorzugt sie das »Reiz-spiel«1439, das sie in der oben zitierten Nachahmungssituation zwischen Piaget und seiner Tochter erkennt: »Auf die strenge Imitation wird zugunsten des lebendigen Dialogs verzichtet.«1440

Orff-Willert entnimmt Piagets Exempel der beginnenden Imitation die folgen-den Ideen. Zum einen stimuliert sie das Kind hauptsächlich mit Impulsen, die dieses bereits hervorgebracht hat, zum anderen spricht sie von einer grundle-genden Aufmerksamkeit während der Imitationshandlung, die sich für sie auf 1434 Vgl. und siehe ausführlich Piaget, J., 1969, S. 26ff. Piaget beschreibt in seiner Publikation

insgesamt sechs Stadien der Nachahmung, die er in Beziehung zu den sechs Stadien der Entwicklung der sensomotorischen Intelligenz darstellt.

1435 Orff, G., 1984b, S. 13. Da sich Orff-Willert in dieser Definition von Imitation inhaltlich vorwiegend auf das Iso-Verhalten des Therapeuten bezieht, soll hinzugefügt werden, dass die Provokation aus den vom Kind im Iso geäußerten Impulsen gebildet wird. Somit imi-tiert der Therapeut das Kind im Iso und auch mit einem provokativen Stimulus, der als eine zeitlich verzögerte Imitation der kindlichen Impulse aufgefasst werden kann. Vgl. u. a. Orff, G., 1989a, S. 38. Siehe hierzu ausführlich Kapitel 4.2.2. Musiktherapeutische Me-thoden und Techniken.

1436 Vgl. Orff, G., 1984c, S. 167. 1437 Piaget, J., 1969, S. 38. 1438 Orff, G., 1984b, S. 13. 1439 Orff, G., 1984c, S. 167. 1440 Ebd.

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der Basis einer dialogischen Kommunika-tionsebene entwickelt. Diese genann-ten Einflussfaktoren auf Orff-Willerts Konzept finden sich auch in folgenden Bedingungen wieder, die Piaget einschränkend für die »Vokalansteckung«1441 zusammenfasst:

»Um die Stimme des Säuglings auszulösen, muß die Stimme des anderen gewisse vertraute Töne, die vom Kind bereits hervorgebracht wurden, oder gewisse Tonfolgen bilden, ohne daß das Kind sich weiter anstrengte diese Töne in ihren Besonderheiten nachzuahmen. Das Kind muß sich aber auch für die gehörten Laute interessieren, die Ansteckung hat also nichts Automatisches, sondern stellt sich dar als eine Art der Zirkulärreaktion mit ihrem Charakter der Spontaneität. Kurz, die Vo-kalansteckung ist nur eine Auslösung der Stimme des Kindes durch die Stimme eines anderen, oh-ne genaue Nachahmung der gehörten Laute.«1442

Für Piaget wird das kindliche Interesse an der Lautbildung nur durch die Imita-tion eines für das Kind bereits bekannten Tons geweckt. Die Reproduktion ähnlicher Laute würde jedoch keine Aufmerksamkeit beim Säugling erzeu-gen.1443 Orff-Willert hingegen vollzieht diese Einschränkung nicht und bevor-zugt die Anregung des Kindes durch multisensorische Iso- oder Provokations-Impulse im spielerischen Dialog mit diesem vor der exakten Imitation.

Als Folge der Provokation durch den Therapeuten, die meist aus den im Iso aufgenommenen Aktionen des Kindes produziert wird, aber in der OMT auch als peripheres Spiel stattfindet, entsteht die sekundäre Imitation: »Hat ein Kind etwas oft und oft gehört, vielleicht auch imitiert, so fällt dieses nach innen, wird einverleibt, innerlich gehütet und genährt und eines Tages, wie neu und unerwartet wieder gebracht.«1444 Auch hier hebt Orff-Willert ergänzend den Interesse hervorrufenden Charakter der Imitation hervor: »Natürlich soll der Therapeut wiederholen, im Sinne des Nährens aber nicht im Sinne der Forderung: ›tu es mir gleich nach‹.«1445 Betrachtet man erneut das bereits analysierte Fallbeispiel von Piaget und erweitert dies mit dem Zusatz, dass Piaget aus Orff-Willerts Sicht der sekundären Imitation das Kind einige Stunden zuvor mit indirekten, erzählenden Lauten provoziert hätte, so könnte die neue erzählende Lautbildung seiner Tochter, die eine Reaktion auf einen sie soeben imitierenden Ton ist, als »[a]ufgegangener Same sozusagen – Langzeitimitati-on«1446 dessen, was diese bereits aus der Provokations-Phase unbewusst wahrge-

1441 Piaget, J., 1969, S. 28. 1442 Ebd. 1443 Vgl. ebd., S. 37. Piaget erklärt hier das entstehende Interesse durch die Wiederholung

eines bekannten Tons anhand des Verhältnisses der Elemente Assimilation und Akkom-modation. Grundsätzlich setzt dieser die Themen Nachahmung und Spiel mit diesen Grundfunktionen des Verhaltens in Beziehung und baut auf dem fortschreitenden Gleichgewicht dieser Prozesse seine gesamte Argumentation des Werks Nachahmung, Spiel und Traum auf.

1444 Orff, G., 1984b, S. 13. Vgl. u. a. auch Orff, G., 1984b, S. 86; Orff, G., 1990c, S. 43ff. 1445 Orff, G., 1984b, S. 13. 1446 Orff, G., 1990c, S. 44.

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nommen hatte, gedeutet werden, also als »aufgenommen, gespeichert und wieder hin-ausgestellt.«1447 Diese Imitationsform würde bei Orff-Willert und auch bei Piaget aber nicht im Säuglingsalter stattfinden, da zur aufgeschobenen Nachahmung die Bildung mentaler Repräsentationen Voraussetzung ist, um das Wahrgenomme-ne in der Vorstellung zu verinnerlichen und zeitlich versetzt aus der Erinne-rung reproduzieren zu können.1448

Zur Erfassung des Mechanismus der kognitiven Entwicklung beim Individuum unterscheidet Piaget fünf wesentliche Stufen, die Orff-Willert bei ihrer Erklä-rung der Entstehung des musikalischen Ausdrucks und des Raumempfindens beeinflussen. Obwohl sie die unterschiedlichen Phasen, im Gegensatz zu Pia-get, nicht mit einer konkreten Bezeichnung versieht sowie auch die Einteilung der Altersklassen bei Orff-Willert und Piaget leicht differiert, wird dennoch eine Ähnlichkeit zwischen den beiden Konzepten deutlich erkennbar.1449 Im Folgenden wird versucht, die grundlegend unterschiedlichen Ansätze aufeinan-der zu beziehen, da Orff-Willert in ihren Schriftstücken, die sie für die OMT-Lehre ausarbeitet, von einer konkreten musiktherapeutischen Entsprechung zu Piagets Modell der stufenweisen Entwicklung der kindlichen Kognition spricht.1450

Piaget beschreibt für die erste Entwicklungsstufe, die bis zu einem Alter von ungefähr eineinhalb Jahren andauert und mit dem Erscheinen der Sprache ihr Ende findet, die Ausbildung der senso-motorischen Intelligenz in sechs Nachah-

1447 Orff, G., 1990c, S. 44. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 13. Orff-Willert bezieht sich in

ihrem Aufsatz aus dem Jahr 1990 zwar auf Piagets Buch Nachahmung, Spiel und Traum, zi-tiert jedoch nicht die bereits genannte beispielhafte Situation zwischen Piaget und seiner Tochter. Diese Interpretation stammt von der Autorin vorliegender Monographie.

1448 Vgl. ausführlich Piaget, J., 1969, S. 84ff. In diesem Kapitel erläutert Piaget das sechste Nachahmungs-Stadium, die sogenannte aufgeschobene Nachahmung, »d. h. daß die erste Repro-duktion des Modelles sich nicht notwendigerweise in dessen Gegenwart vollziehen muß, sondern auch in seiner Abwesenheit und nach einer mehr oder minder langen Zeitspanne.«, ebd. S. 84. Hier beginnt bereits die Vorstellungsbildung und damit wird der Übergang von der senso-motorischen In-telligenz zur Periode des symbolischen und vorbegrifflichen Denkens bereitet. Siehe ausführlich u. a. Piaget, Jean, Psychologie der Intelligenz. Mit einer Einführung von Hans Aebli, Zürich 1947, S. 113ff.

1449 Zur Beschreibung der Entwicklung des musikalischen Ausdrucks und des Raumempfin-dens beim therapiebedürftigen Kind nennt Orff-Willert vier Phasen: 1. Phase (0 bis 2 Jahre), 2. Phase (2 bis 5 Jahre), 3. Phase (5 bis 8 Jahre), 4. Phase (8 bis 11 Jahre). Vgl. BW118; DE154. Die fünf Stufen, die Piaget zur Konstruktion der Operationen beim Menschen unterscheidet, sind: 1. Senso-motorische Intelligenz (0 bis ca. 1 1/2–2 Jahre), 2. Symbolisches und vorbegriffliches Denken (1 1/2–2 bis ca. 4 Jahre), 3. Das anschauliche Denken (4 bis ca. 7–8 Jahre), 4. Die konkreten Operationen (7–8 bis ca. 11–12 Jahre), 5. Die formalen Operationen (ab 11–12 Jahren). Vgl. und siehe ausführlich u. a. Piaget, J., 1947, S. 99ff.

1450 Vgl. BW118; DE154. Dass die beiden Forschungsverfahren u. a. wegen anderer Voraus-setzung, Zielsetzung und Zielgruppe grundsätzlich zu unterscheiden sind, soll an dieser Stelle unkommentiert betont werden.

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mungs-Stadien. Durch handelnde und wahrnehmende Nachahmung erlernt das Kind in dieser vorsprachlichen Periode schrittweise, sensomotorische Verhal-tensweisen zu verinnerlichen. Hauptsächlich führt aktives Ausprobieren zur Entdeckung neuer Gegenstände. Im sechsten Stadium dieser Stufe wird das Kind zur aufgeschobenen Nachahmung und auch zu den einfachsten Formen des symbolischen Spiels fähig. Hier setzt nun ein inneres Verstehen bisher noch unbekannter Verfahren ohne vorausgehendes praktisches Probieren ein. Mit dieser vollständigen Entfaltung der senso-motorischen Intelligenz ist also die Vorstu-fe der Vorstellung erreicht.1451

Diese erste Entwicklungsphase vollzieht sich für Orff-Willert in der OMT zwischen dem ersten und zweiten Lebensjahr. Sie merkt grundsätzlich an, dass die Phasen je nach Genese auch bei Entwicklungsverzögerung und Entwick-lungsrückstand gültig sind.1452 Daraus leitet sie ab, dass die altersspezifische Kategorisierung in der OMT aufgrund der Voraussetzung eines jeweils stark abweichenden, gesundheitlichen Befindens der therapiebedürftigen Kinder etwas flexibler gehandhabt werden muss als bei Piaget. Orff-Willert unterteilt die erste Stufe nicht, wie Piaget, in sechs Stadien. Sie stellt ihre Überlegungen dazu zusammenfassend dar: »Hier wird ein Kind, seinen motorischen Fähigkeiten gemäss mit einem Objekt hantieren, Freude empfinden, dass sich etwas ›tut‹, dass etwas klingt.«1453 Die sensomotorische Handlung steht auch für Orff-Willert in der ersten Entwicklungsperiode des musikalischen Ausdrucks im Vordergrund. Der Patient experimentiert mit einem Objekt, und wird beispielsweise durch ein klangliches Ergebnis, das die Folge einer bestimmten Handlungsweise darstellt, emotional positiv erreicht und damit zu einer Wiederholung dieser Situation angereizt. Orff-Willert beschreibt das Hantieren mit einem Spielob-jekt als »erste soziale Einübung«1454: »[I]n diesem Alter [besteht] kaum eigener Wille gegen oder hin zu einem (Spiel)-Zeug […], es ist ein wirkliches Hin- und Her, ein 1. sozia-ler Aspekt.«1455 In dieser Entwicklungsstufe überwiegt die Bewegung und das Individuum tauscht sich, laut Piaget, mit Gegenständen und mit Personen in derselben Weise motorisch aus, da es zum Denken noch nicht fähig ist und es »daher auch keine tiefgehenden Veränderungen der intellektuellen Strukturen durch das soziale Leben der Umwelt«1456 gibt. Das Kind kann sich in dieser Phase, wie auch in den folgenden beiden Stadien, nicht in seine Umwelt hineinversetzen und

1451 Vgl. u. a. Piaget, J., 1947, S. 113ff; Piaget, J., 1969, S. 21ff. Die einfachsten Formen des

symbolischen Spiels äußern sich beim Kind laut Piaget wie folgt: »[M]it Hilfe des eigenen Körpers eine der jetzigen Situation fremde Tätigkeit darzustellen (z. B. so tun als ob es schliefe, obwohl es vollkommen wach ist).«, Piaget, J., 1947, S. 121.

1452 Vgl. BW118. 1453 DE154. Vgl. auch BW118. 1454 DE154. 1455 Ebd. Vgl. auch BW118. 1456 Piaget, J., 1947, S. 179.

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außerdem seinen Standpunkt von dem des Anderen nicht unterscheiden, da ihm seine Subjektivität noch nicht bewusst ist. Piaget spricht von einem »intel-lektuelle[n] Egozentrismus« des Subjekts, der dem »Fehlen der Koordinierung und der Gruppierung mit den anderen Individuen und den Dingen« entspringt.1457 Allein durch die eigene Handlung erwirbt das Kind eine praktische Vorstellung von der Wirklichkeit. Da Orff-Willert in dieser Periode bereits erste Anzeichen einer sozialen Beziehung erkennt, die hauptsächlich aus dem Erwerb sensomotori-scher Erfahrungen im Spiel mit dem Objekt resultiert, erläutert sie die räumlich leicht ausgedehnte Wahrnehmung für diese Entwicklungsstufe folgenderma-ßen: »Der eigene Platz, der ein Empfinden von ›Gegenüber[‹] – oder ›Nebenan‹ zulässt, der sich schliesslich zum Umkreis der eigenen Person erweitert.«1458 Mit zunehmendem Alter bildet sich nach Orff-Willert das räumliche Em-pfinden kontinuierlich weiter, so dass neben dem anfänglich sehr begrenzten individuellen Ort, der »unausge-wählte[] Raum«1459 sowie anschließend der gesamte Raum mit seinen Möglich-keiten bis hin zum Aufbau verschiedener Konstruktionen innerhalb dieses vom Patienten erschlossen werden kann.1460

»Mit […] dem Auftreten der Symbolfunktion, die den Erwerb der Sprache ermöglicht […], be-ginnt eine Periode, die bis zum vierten Jahr andauert und während der sich ein symbolisches und vorbegriffliches Denken entwickelt«1461,

schreibt Piaget in seiner Publikation Psychologie der Intelligenz. Auf der letzten Stufe, der senso-motorischen Intelligenz, hatte das Kind durch die aktive Beschäfti-gung mit einem Gegenstand bereits erste Handlungsschemata in verinnerlichter Form repräsentiert. Die zweite kindliche Entwicklungsphase des symbolischen und vorbegrifflichen Denkens baut darauf auf. Durch das Zusammenwirken von Zei-chen und deren Bedeutungen, aus dem die kognitiven Repräsentationen ent-springen, ergibt sich die Symbolfunktion, die es dem Kind ermöglicht, sich sprachlich auszudrücken, Sprache zu verstehen und auch Bilder abzuspeichern:

»Alles in allem nimmt also das entstehende Denken, indem es die Entwicklung der senso-motorischen Intelligenz fortsetzt, seinen Ursprung in der Differenzierung von Bezeichnungen und bezeichneten Gegenständen und fußt gleichzeitig auf der Bildung der Symbole und der Entdeckung der Zeichen.«1462

1457 Piaget, J., 1947, S. 181. Der Egozentrismus bestimmt auch noch das Stadium des symboli-

schen und vorbegrifflichen Denkens sowie das des anschaulichen Denkens. Erst mit der Koordi-nierung der Denkoperationen wird das Kind zu einem wechselseitigen sozialen Aus-tausch fähig. Vgl. Piaget, J., 1947, S. 178ff.

1458 DE154. Vgl. auch BW118. 1459 DE154. Vgl. auch BW118. 1460 Vgl. BW118; DE154. 1461 Piaget, J., 1947, S. 140. 1462 Ebd., S. 143. Vgl. auch Piaget, J., 1969, S. 348ff.

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Da Piaget für ein Symbol die Vorstellung eines abwesenden Objekts und auch eine fiktive Darstellung voraussetzt, kann Orff-Willerts exemplarische Be-schreibung eines vierjährigen Mädchens, das in der OMT-Stunde verschiedene Instrumente mit alltäglichen Dingen wie z. B. Rüben oder Milch assoziiert und diese zur Vorbereitung auf einen fiktiven Verkauf an einem Ständer hängend fixiert, als Symbolspiel bezeichnet werden.1463 Sie erklärt, dass das Kind im Re-produzieren einer alltäglichen Handlung in der Fiktion einigen Instrumenten, trotz ihrer äußerlichen und funktionalen Unterschiedlichkeit, dasselbe Symbol zuweist:

»[In dieser zweiten Phase, d. V.] will ein Kind mit einem Ding etwas, Das Ding soll ausführen, was ein Kind will, […]. Hierbei spielt die Form, bezw. das Aussehen eines Dings keine Rolle, auch innerlich vorgestellte Dinge können verschiedenes Aussehen haben, also eine gelbe Rübe […] ist einmal ein Triangel, die nächste Rübe eine Schelle, was greifbar ist, wird benützt – oder aber dieses gleiche Triangel ist einmal, wie gesagt, eine gelbe Rübe, oder ein Apfel.. wichtig ist die eigene Spielidee, diagnostisch wichtig die Bewältigung des Aufhängens und deren Möglichkeit zu erkennen (es bleibt nicht einfach pappen!)[.]«1464

Auf dieser zweiten Stufe gilt für Orff-Willert aus musiktherapeutischer Sicht die Ausbildung der Motorik als entscheidend, die nun durch die Aktivität im Symbolspiel differenzierter vollzogen werden kann. Im Hinblick auf die Weiter-entwicklung des musikalischen Ausdrucks findet in diesem Stadium vorrangig das kindliche Prä-Spiel, für das im Vergleich zu Piaget bei Orff-Willert noch keine musikalische Vorstellung in der Kognition vorhanden sein muss, statt. Das prämelodische und prärhythmische Spiel differiert je nach seelischer und kör-perlicher Verfassung des Kindes. Sollte ein Kind in dieser Etappe schon zu einem Komplex aus Tönen fähig sein, erkennt Orff-Willert darin »ein sehr ernst-zu-nehmendes Diagnostikum«1465 für ihre musiktherapeutische Behandlung.

Im Stadium des anschaulichen Denkens entfaltet sich die kognitive Entwicklung des Kindes bis zu einem Alter von sieben bis acht Jahren weiter und stellt eine Art Übergangsphase zu den anschließenden beiden Stufen dar, in denen opera-tive Gruppierungen möglich werden, die die Kognition flexibler machen. Pia-get spricht von konkreten Operationen, die sich ab einem Alter von elf bis zwölf Jahren in formale Operationen wandeln. Deren Gruppierungen charakterisieren den Höhepunkt der geistigen Entwicklung, da mit der vollständig ausgebildeten kognitiven Intelligenz reine Hypothesen gedacht werden können, die nicht mehr die Wirklichkeit abbilden müssen.1466

Im Vergleich zu Piaget enthält Orff-Willerts Darstellung der musikalischen und räumlichen Vorstellungsentfaltung in der OMT nur vier Phasen, die mit einem 1463 Vgl. BW118; DE154; Orff, G., 1984b, S. 61; Piaget, J., 1969, S. 148. 1464 DE154. Vgl. auch BW118. 1465 DE154. 1466 Vgl. u. a. Piaget, J., 1947, S. 146ff.

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Alter von elf Jahren endet. Die fünfte Phase wird von Orff-Willert vermutlich nicht erläutert, da ein Grossteil der Kinder ihrer musiktherapeutischen Behand-lung einer jüngeren Altersklasse angehört und zudem das musikalische und räumliche Denken in der OMT meist keinen vollkommenen Status erlangt.1467 Dieser wird von Orff-Willert außerdem aufgrund der abweichenden Zielset-zung nicht verlangt. Dazu ist jedoch anzumerken, dass sie das behinderte Kind in keiner Weise unterfordert und dagegen sogar auf ein künstlerisch hochwerti-ges Angebot des OMT-Therapeuten drängt.1468 Chronisch schwerbehinderte oder mehrfachbehinderte Patienten können laut Orff-Willert die dritte und vierte Etappe fast nie erreichen, »[j]edoch kann ›passiv‹ das Verständnis dafür vor-handen sein, für Entscheidungen selbst aber [sind diese, d. V.] kaum fähig.«1469 Nach Orff-Willerts Beobachtungen wird der OMT-Patient auf der dritten Stufe fähig, bestimmte rhythmische und melodische Pattern, die aus einer sogenannten »eigen-verordnete[n] Übung« entstehen, zu wiederholen, weil er sie »behalten« will.1470 Außerdem beginnt sich ein Intervallverständnis, ein numerisches Inte-resse, ein Verlangen nach Regeln sowie das dialogische Spiel auszubilden.1471 Im letzten Stadium differenziert sich der musikalische Ausdruck des Klienten zunehmend:

»Das Tun wird immer ausgewählter, beginnt entweder zögernd oder überschwenglich, bestimmte In-tervalle werden gesucht und bevorzugt, Rhythmische Exploration, ergänzendes Zusammenspiel da-bei, Begeisterung bei harmonischen Klängen, Kadenzspiel möglich!!«1472

Allgemein wird deutlich, dass die gegenwärtige Aktivität in der OMT unabhän-gig vom jeweiligen Alter und der damit verbundenen steigernden Fortentwick-lung der musikalischen und räumlichen Kompetenzen immer im Vordergrund steht. Im Gegensatz zu Piagets stufenweise aufgebauten Entwicklungsstadien, bei denen er zwar von möglichen »Verschiebungen«1473 spricht, diese aber nicht theoretisch ausarbeitet, betont Orff-Willert die vorrangig auf das Individuum zentrierte Orientierung zu jedem Augenblick während der OMT-Behandlung und unterstreicht dadurch die Flexibilität ihrer Phaseneinteilung:

»Wir wollen ein aktiv-agierendes Kind, wir müssen uns anpassen – cum grano salis – eingebrachte Überraschungen bringen auch für den Therapeuten ›Erweiterungen‹. Keine Gruppe ist gleich, das

1467 Grundsätzlich nennt Orff-Willert in ihrer OMT-Behandlung eine Altersspanne von ca.

ein bis vierzehn Jahren. Vgl. CJ242; GB134. 1468 Vgl. BI171; BW118; DE154. 1469 BW118. 1470 DE154. Siehe hierzu auch Orff, G., 1984b, S. 35ff, Stichwort Übung. 1471 Vgl. BW118; DE154. 1472 DE154. Vgl. auch BW118. 1473 Piaget, J., 1947, S. 167.

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Eigenleben einer Gruppe respektieren, – was in einer Gruppe ›schön‹ war, hat sich da entwickelt und ist nicht unbedingt übertragbar.«1474

In ihren Ausführungen, in denen sie die musikalische und räumliche Entwick-lung schrittweise erläutert, bringt Orff-Willert keine ausführliche Darstellung interindividueller Unterschiede. Sie ergänzt jedoch das Ganze durch zahlreiche Fallbeispiele, die sie detailliert beschreibt. Dadurch zeichnet sie ein differenzier-tes Bild der individuellen Teilnehmer mit ihren differierenden altersspezifischen und gesundheitlichen Voraussetzungen im Augenblick der OMT-Situation.

Zusätzlich zu den Hinweisen hinsichtlich der Entwicklungsphasen des Kindes in der OMT liefert Orff-Willert auch Anmerkungen zum Verhalten des Thera-peuten innerhalb der einzelnen Phasen. Demnach hat der Therapeut auf der ersten Stufe beispielsweise die Aufgabe, Objekte nah an das Kind heranzufüh-ren, da sich dies hauptsächlich egozentrisch verhält. Im letzten Stadium weist Orff-Willert dem Therapeuten hingegen den Charakter eines Partners zu.1475 Sie entwickelt Beobachtungsbögen, die beispielsweise neben der altersentspre-chenden sozialen, spielerischen, motorischen, imitativen/initiativen, verbalen, musikalischen Entwicklung des Klienten auch das Therapeutenverhalten in Bezug auf Akzeptanz, Echtheit, Vertrauen, körperlichen Ausdruck, Sprache, Kommunikation und methodisches Vorgehen dokumentieren:

»Ständiges Beobachten der Kinder in ihrem Tun und Verhalten […] öffnet ihm [dem Therapeu-ten, d. V.] Wege und bringt ihn auf Gedanken, um gradweise von Periode zu Periode weiterzuhel-fen. Ein Plan auf längere Sicht ist eigentlich nicht vorher festzulegen. Es wird schrittweise in Hilfe-stellung fortgeschritten.«1476

Auch hier verdeutlicht Orff-Willert erneut, dass sie für die Praxis und Theorie ihres Konzepts zwar wissenschaftlich gesicherte entwicklungspsychologische Fakten verarbeitet hat, aber in ihrer prozesshaften OMT die Gegenwart und das Individuum die zentralen Aspekte bilden. Beschäftigt hat sich Orff-Willert mit Piagets entwicklungspsychologischem Konzept bereits während ihrer mu-sikpädagogischen Lehrtätigkeit in den USA.1477 Notizen zu einer Dokumenta-tion über Piaget, die Orff-Willert zu Beginn ihrer musiktherapeutischen Ar-beitsphase in Deutschland verfasst, verdeutlichen, dass sie die sprachliche und

1474 BW118. Piaget unterscheidet horizontale und vertikale Verschiebungen. Siehe hierzu ausführ-

lich u. a. Piaget, J., 1947, S. 167. 1475 Vgl. BW118; DE154. 1476 BI163. Vgl. u. a. auch BV102; BW116; F1194; HM100 Lehrmaterial, Kursprotokolle,

1986; Orff, G., 1981. 1477 Vgl. GE101.

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die affektive Ebene von Piaget als zu wenig beachtet sieht. Sie konzediert je-doch, dass Piaget aus ihrer Sicht Pionierarbeit geleistet habe.1478

Wenngleich Orff-Willert um die Unterschiede zwischen ihrem musiktherapeu-tischen Ansatz und dem entwicklungspsychologischen Konzept von Piaget weiß, bedient sie sich trotzdem seiner Ideen, um dem Phänomen der Behinde-rung nie einen Vorrang vor dem konkreten menschlichen Individuum zu ge-ben. Zusammenfassend merkt sie für die Bewertung einer OMT-Stunde an:

»Wichtig der organisch-gefüllte Alltag, ohne grosse Aufregung, nährend durch die gegenwärtig – miteinander verbrachte Zeit, ohne Nachforschung oder Hinterfragung seines Wertes, den wir nicht immer beurteilen können.«1479

Mit dieser, in ihrer subjektiven Diktion formulierten Feststellung verlässt Orff-Willert eigentlich die Therapie. Ihre Begegnung mit dem Klienten bekommt eine existentielle Qualität.

Orffs Einfluss auf das musiktherapeutische Werk von Orff-Willert bezieht sich weniger auf Details, sondern hat eher fundamentalen Charakter. Sein elementares Prinzip sowie seine künstlerischen und pädagogischen Ansichten dürfen als primärer Ansatzpunkt für die Genese der OMT gelten. Die Elementare Musik mit ihrem ganzheitlichen Charakter und den Komponenten Motion, Perkussi-on und Improvisation sowie das zunächst nicht durch kulturspezifische Stan-dards geformte Orff-Instrumentarium dienen Orff-Willert als Grundlage für die aktive und multisensorische Stimulation eines behinderten Kindes und bieten somit vielfältige Möglichkeiten der Befreiung des individuell immanenten kind-lichen Potentials. Die Weiterentwicklung der Orffschen Grundgedanken in Orff-Willerts musikpädagogischem Werk darf als richtungsweisend bei deren Adaption für die Musiktherapie gelten.

Aufbauend auf die künstlerisch-pädagogische Basis wirkt Hellbrügge als re-nommierter Wissenschaftler des medizinisch-therapeutischen Fachbereichs entscheidend auf Orff-Willerts musiktherapeutisches Konzept ein. Durch sein persönliches Vertrauen und die Integration der OMT in den Fachbereich der klinischen Sozialpädiatrie erlangt Orff-Willerts Verfahren in Zusammenarbeit mit einem interdisziplinären und multiprofessionellen Team einen bis heute national und international verbreiteten hohen Stellenwert in der Entwicklungs-förderung verschieden- und mehrfachbehinderter Kinder und Jugendlicher.

Die humanistische Grundhaltung, die Orff-Willert durch ihre Erziehung, vor allem aber durch den Einfluss von Orff und Hellbrügge erfährt, ist ausschlag-

1478 Vgl. FR105. Dies soll hier weniger ihre Kritik an Piaget herausstellen, als mehr ihre

Forderung nach Betonung des sprachlichen und affektiven Aspekts in ihrem OMT-Konzept unterstreichen.

1479 BW118.

278

gebend für die Übernahme humanistisch-psychologischer Ideen aus Axlines Spieltherapie-Konzept in die Praxis und Theorie der OMT. Neben dem thera-peutischen Vorgehen sowie terminologischen und inhaltlichen Aspekten der humanistischen Psychologie dienen ihr außerdem einige entwicklungspsycho-logische Erkenntnisse aus Piagets Forschung als Orientierung bei der Kreation ihres hauptsächlich aus der intuitiven Praxis entstandenen Ansatzes.

Für die theoretische Begründung der, aus der praktischen OMT-Arbeit resultie-renden, positiven Effekte auf die kindliche Entwicklung stützt sich Orff-Willert, ergänzend zu den soeben ausführlich erläuterten Einflüssen, auf weite-re wissenschaftliche Erkenntnisse aus den Fachdisziplinen Musik, Pädagogik, Medizin, Therapie, Psychologie und Philosophie. Die wesentlichen Aussagen sollen nun in der inhaltlichen sowie methodischen Interpretation des OMT-Konzepts sichtbar gemacht werden.1480

4.1.3. Terminologische und inhaltliche Aspekte Der Versuch, das OMT-Konzept aus Sicht der aktuellen musiktherapeutischen Forschung zu definieren, gestaltet sich äußert schwierig, da Orff-Willert eine sehr individuelle Theorie entwickelt und zudem, trotz des Interesses am wis-senschaftlichen Diskurs, keine Kategorisierung ihres Verfahrens favorisiert. Diese Problematik wurde bereits in den Ausführungen zur Genese ihres Kon-zepts sowie auch durch die Vielfalt der auf ihren Ansatz wirkenden Einfüsse erkennbar. Die Basis der OMT bildet Orff-Willerts praktisches und intuitives Handeln. Im Verlauf ihrer Theoriebildung orientiert sie sich an verschiedenen Verfahren aus unterschiedlichen Fachdisziplinen sowie an allgemeinen Aussa-gen diverser Wissenschaftler. So findet sie ihre in der praktischen Anwendung

1480 Weitere auf Orff-Willerts musiktherapeutisches Werk wirkende einflussreiche Persön-

lichkeiten sowie deren Konzepte entstammen überwiegend den Forschungsbereichen Musik (u. a. Johann Sebastian Bach, Béla Bartók, John Cage, Josef Haydn (vgl. CW106; DE152)), Pädagogik (u. a. John Dewey, Andreas Flitner, Friedrich Fröbel, Mary Wigman (vgl. BI163; CQ104; DE128; EW126)), Medizin (u. a. Otto Detlev Creutzfeldt, Gerhart Harrer, Alfred Nitschke, Charles Scott Sherrington, Hildebrand Richard Teirich, Viktor von Weizsäcker, Harm Willms (vgl. BH103; BI144; BJ101; BJ208; BP102; BQ102; BZ106; CQ104; GC209; HK111)), Therapie (u. a. Juliette Alvin, Rolando Omar Benen-zon, Paul Nordoff, Christoph Schwabe, Aleks Pontvik (vgl. BH103; BI166; BP102; CA117; CW106; GC209)), Psychologie (u. a. Bruno Bettelheim, Frederic Buytendijk, Je-rome Bruner, René Spitz, Eduard Spranger (vgl. BQ102; BZ106; FR105; HK111; HM107)), Philosophie (u. a. Martin Buber, Pierre Teilhard de Chardin, Dante Aligheri, Jean Gebser, Romano Guardini, Heraklit, Martin Heidegger, Herbert Marshall McLuhan, Novalis, Platon, Adolf Portmann, Carl Friedrich von Weizsäcker (vgl. BI169; BJ101; BZ106; CP103; CQ104; CW106; EW116; EW126; GK130)). Vgl. auch Orff-Willerts Publikationen. Für die Entwicklung der OMT-Theorie beschäftigt sich Orff-Willert u. a. auch mit Werken von Elias Canetti, Peter Handke, John Huizinga, Antoine de Saint-Exupéry, Rainer Maria Rilke (vgl. BG106; BI163; BJ101; BQ102; CN100; CW117; DR108).

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gewonnenen Erkenntnisse theoretisch bestätigt und erstellt daraus ihre eigene Terminologie und Methodik. Auch die Institution, an der sie ihre Musikthera-pie entwickelt, hat nur bedingt Einfluss auf die Praxis und Theorie ihres Kon-zepts, da Orff-Willert dort weitgehend selbständig arbeitet. Die OMT-Theorie kennzeichnet eine Art immanenter Konzeptpluralismus, der jedoch durch Orff-Willerts spezifisches musiktherapeutisches Vorgehen sowie ihre individu-ell gestaltete Nomenklatur gebunden ist. Diese intra- und interdisziplinäre Kombination der Verfahren, die bei der Analyse der OMT deutlich wird, lässt aufgrund der vorherrschenden Pluralität eine Reinterpretation von Orff-Willerts Fachtermini mit der heute existierenden Begrifflichkeit einzelner For-schungsbereiche nicht als sinnvoll erscheinen.1481 Im Folgenden werden daher die wichtigsten terminologischen und inhaltlichen Aspekte von Orff-Willerts Musiktherapie im Sinne einer hermeneutischen Interpretation analysiert. Dort wo es notwendig erscheint, werden Berührungspunkte mit etablierten wissen-schaftlichen Fächern ausführlicher dargestellt.

Um Orff-Willerts musiktherapeutisches Vorgehen systematisch nachzuvollzie-hen, muss zunächst ihr Musikbegriff betrachtet werden. In einigen Aufsätzen und Vorträgen beschäftigt sie sich mit der Definierbarkeit von Musik und bedient sich dazu einer lexikalischen Erklärung, die die Komponenten Intervall und Rhythmus als musikalische Basis unterstreicht:

»›Der Musik liegt die Tonrelation zugrunde, erst die Relation zweier Töne, das Intervall, bildet ein musikalisch-relevantes Element.…Ein ebenso wichtiges Phänomen ist das ihres zeitlichen Ab-laufs, dies führt zur Notwendigkeit einer zeitlichen Gliederung durch den Rhythmus‹. (dtv-Brockhaus)[.]«1482

1481 Kenneth Bruscia spricht in seiner Publikation Defining Music Therapy allgemein von der

Problematik, die Fachdisziplin Musiktherapie »as a young field« zu definieren, da sie eine immanente, duale Identität aufweist: »As a body of knowledge and practice, it is a transdiscipli-nary hybrid of two main fields, music and therapy, both of which have unclear boundaries and are them-selves difficult to define;«, Bruscia, K., 1998, S. 5. Die OMT inkludiert nicht nur die Disziplin Musiktherapie als Kunst, Wissenschaft sowie als zwischenmenschlichen Beziehungspro-zess, sondern wird auch durch andere Konzepte bzw. Erkenntnisse, u. a. aus der Psycho-logie und Medizin, beeinflusst. Da sich das Fach Musiktherapie bis heute in einer Ent-wicklungsphase befindet, sich Orff-Willert nicht nur an einem Forschungsbereich orien-tiert und zudem nicht durch die Institution des Kinderzentrums München in ihrer Praxis und Theorie gebunden ist sowie auch das zu behandelnde Patientenspektrum äußert breit ist, erweist sich für die Analyse ihrer Musiktherapie keine spezifische Theoretisie-rung durch die Terminologie eines Fachs oder Verfahrens als sinnvoll. Die Autorin legt ihren Fokus daher überwiegend auf Orff-Willerts Aussagen und stellt vereinzelt Verbin-dungen zu verschiedenen Fachdisziplinen her.

1482 GJ135. Vgl. auch HK111; Orff, G., 1989c, S. 39. Wie folgende Ausführungen zeigen verwendet Orff-Willert das Zitat als provokativen Ausgangspunkt, um diese lexikale mu-sikalische Auffassung für die OMT schließlich beispielhaft zu widerlegen. Auch die Mu-sikauffassung ihres musikpädagogischen Werks differiert dazu. Bezüglich des Musikbegriffs der aktuellen Musiktherapie-Forschung siehe ausführlich Becker, Maria, Musikbegriff, in:

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Anschließend stellt sie die Frage nach der Bedeutung und Anwendbarkeit von Musik in der Therapie und kommt zu dem Ergebnis, dass die Teilnehmenden vor allem während der frühkindlichen Entwicklungsphase in der OMT-Behandlung weder Tonrelationen noch strukturierte Zeitabläufe bewusst wahr-nehmen können: »Das Kleinkind und auch der Behinderte sind im ›unschuldigen‹ Stadi-um des Nicht-Erkennens.«1483 Da sich somit die lexikale Definition des Terminus Musik für die OMT als ungenügend erweist, modifiziert Orff-Willert diesen äußert verengten Musikbegriff, der vorwiegend das kognitive Verstehen der akustischen Elemente sowie deren strukturale und temporale Ordnung in den Vordergrund rückt, indem sie den Prä-Ausdruck als Ausgangspunkt des musi-kalischen Spiels in ihren Musikbegriff integriert. Diese absolut individuelle Begriffsschöpfung betont die anthropogen vorhandene, individuelle und im-pulshafte melodisch-rhythmische Äußerung des Kindes unabhängig von gesell-schaftlich-ästhetischen Normen sowie kulturellen Einflussfaktoren. Sie hebt zudem die Einmaligkeit der musikalischen Aussage hervor:

»Wir müssen erkennen, was in dem Kind an Musik vorhanden ist, wie es sich bei Gelegenheit mu-sikalisch äussert. Wir motivieren es, sich zu äussern. Es wird sich in einem vorläufigen musikali-schen Terminus äussern, in einem ›Prae[‹], ein Ausdruck des Vorläufigen, prämelodisch, prae-rhythmisch.«1484

Durch die Erweiterung des Musikbegriffs mit dem Aspekt des Prä in der OMT eröffnet Orff-Willert einen universalen Zugang zur Musik und schafft einen Terminus, der nicht das bewusste Erkennen allgemeiner musikalischer Phäno-mene wie Tonalität und Rhythmus forciert, sondern von jeder Art von kindli-cher Äußerung ausgeht bzw. diese zu erwecken sucht. Somit ist bereits damals der heute hoch aktuelle Inklusionsgedanke in Orff-Willerts weiter Fassung des Musikbegriffs enthalten.1485 Ihre Vorstellung eines »mehrstimmige[n] Gesche-

Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttin-gen 2009, S. 285ff.

1483 Orff, G., 1989c, S. 39. Obwohl Orff-Willert in diesem Zitat die Bezeichnung Behinderung sehr allgemein gebraucht, sei jedoch darauf hingewiesen, dass ein behindertes Kind in der OMT nicht ausschließlich in dieser Anfangsphase des Nicht-Erkennens verweilt, son-dern u. a. auch auf musikalischer Ebene entwicklungsfähig ist.

1484 GJ135. Den zeitlichen Rahmen des Prä-Spiels betreffend formuliert Orff-Willert: »Das Prä-Spielen dauert so lange, wie das Kind es nötig hat. Das melodische und rhythmische Musikver-ständnis wird sich organisch zur rechten Zeit entwickeln, so wie die Zeit des Reifens auf den Frühling folgt, sobald die Blüte Frucht angesetzt hat.«, Orff, G., 1998, S. 132. Der Terminus Prä wurde bereits an anderer Stelle dieser Forschungsarbeit erläutert. Siehe hierzu ausführlich Kapi-tel 4.1.1. Genese und 4.1.2. Einflüsse (Künstlerisch-pädagogischer Einfluss von Carl Orff). Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 43f, S. 46f.

1485 Bezüglich der Begriffe Integration und Inklusion siehe ausführlich u. a. Speck, Otto, Schuli-sche Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität, München 2010; Merkt, Irm-gard, Kulturelle Bildung, Musik und Inklusion, in: Greuel, Thomas / Schilling-Sandvoß, Ka-tharina (Hg.), Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung, Aachen 2012, S. 23ff; Mogge-Grotjahn, Alter Wein in neuen Schläuchen? Einladung zur Auseinanderset-

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hen[s]«1486, das durch das Prä-Musizieren in der OMT möglich wird, schafft eine freie Improvisationsform, in die alle Anwesenden einbezogen sind. Diese kön-nen innerhalb des spielerischen Therapieprozesses losgelöst von ästhetischen und stilistischen Vorgaben spontan-kreativ agieren. Die Mehrstimmigkeit in der OMT umfasst musikalische Explorationen der therapiebedürftigen Kinder ohne erzwungene Orientierung an einem tonalen und rhythmischen Bezugssys-tem sowie akustische, sprachliche, gestische und auch tänzerische Beiträge.1487 Orff-Willert verändert den Musikbegriff, der in der musikwissenschaftlichen, lexikalen Darstellung hauptsächlich den kognitiven Aspekt der Musik be-schreibt, durch die Integration der Idee des Elementaren in die OMT, die hier in Orff-Willerts Verständnis des musikalischen Prä-Ausdrucks deutlich wird. Ein musikalisches Ausdrücken und Erleben ist somit besonders auf affektiver, psychomotorischer und sozialer Ebene möglich.1488

Bei der Beschreibung des Schlüsselbegriffs Bewegung erwähnt Orff-Willert: »Ein Paradox: dieses ›gute Imtaktbleiben‹, in der Musikpädagogik erstrebsam und notwendig, versucht man in der Therapie zu lösen.«1489 Die OMT basiert demnach auf einem Musikbegriff, der sich sowohl von der o. g. Definition als auch von der Auffas-sung des Terminus Musik in der Musikpädagogik abhebt. Diese Differenz erklärt sich aus der prinzipiell unterschiedlichen theoretischen Fundierung der

zung mit Theorien sozialer Inklusion, in: Greuel, Thomas / Schilling-Sandvoß, Katharina (Hg.), Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung, Aachen 2012, S. 13ff.

1486 BI171. Zum Prä-Begriff und zur Mehrstimmigkeit in der OMT siehe ausführlich Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Künstlerisch-pädagogischer Einfluss von Carl Orff).

1487 Vgl. BI171. An dieser Stelle ist nochmals daran zu erinnern, dass Orff-Willert trotz der Freiheit durch das Prä-Spiel zwischen strukturierten und unstrukturierten Stunden unter-scheidet. Vgl. Orff, G., 1984b, S. 53ff, S. 56ff. Grundsätzlich betrachtet sie ein Zusam-mensein ohne Struktur als unmöglich, da z. B. bereits der Raum oder die teilnehmenden Personen den freien Improvisationsprozess strukturieren. Vgl. Orff, G., 1984b, S. 56. Die Autorin vorliegender Forschungsarbeit gebraucht hier das Adjektiv frei vor allem we-gen Orff-Willerts weit gefassten Musikbegriffs, ihrer speziellen Auffassung von Mehr-stimmigkeit und aufgrund des weitgehend nicht-direktiven Therapeutenverhaltens und be-tont dadurch die individuelle Improvisationsmöglichkeit aller Patienten im Hier-und-Jetzt der OMT-Situation. Denn Regeln begleiten Orff-Willerts OMT-Prozess nur im Hintergrund. Im Vordergrund stehen trotz möglicher Strukturen immer das Individuum und der augenblickliche Moment. Vgl. Orff, G., 1974, S. 57ff. In der aktuellen wissen-schaftlichen Musiktherapie wird zwischen freier und strukturierter Improvisation unterschie-den. Vgl. u. a. Timmermann, Tonius, Improvisation, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Oberegelsbacher, Dorothea / Timmermann, Tonius (Hg.), Lehrbuch Musiktherapie, Mün-chen 2008, S. 64ff.Siehe hierzu ausführlich auch Kapitel 4.2. Handlungsebene.

1488 Hier ist hinzuzufügen, dass Orff-Willert die Idee des Elementaren allgemein für das OMT-Konzept adaptiert. Diese ist daher nicht nur auf die Prä-Phase beschränkt.

1489 Orff, G., 1984b, S. 23, Stichwort Bewegung. Zur Neubestimmung des Musikbegriffs bereits im OSW und dessen Abgrenzung vom Begriffsverständnis der traditionellen Musikästhe-tik, vgl. Kugler, M., 2003, S. 112ff, S. 127f.

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Fachdisziplinen. Dabei ist anzumerken, dass Orff-Willert die rhythmisch-melodisch strukturierte Produktion des musikpädagogischen Unterrichtens nicht für eine kritische Beurteilung anführt, sondern mit dem Ziel, das Musik-verständnis ihrer Therapie zu verdeutlichen. Bereits in ihrem musikpädagogi-schen Konzept denkt Orff-Willert von einem weit gefassten Musikbegriff aus, der beispielsweise das anfänglich entdeckende Instrumentalspiel mit ein-schließt. Außerdem strebt sie in ihrer OSW-Lehre neben dem Erreichen mu-sikbezogener Kompetenzen vor allem außermusikalische Ziele an. Dieses Mu-sikverständnis wird jedoch in ihrem OMT-Konzept noch dahingehend erwei-tert, dass das individuelle, emotionale Befreien im musiktherapeutischen Pro-zess als primäres Anliegen gilt. Bezüglich der Abgrenzung vom OSW MfK schreibt Orff-Willert in ihrer Publikation Die Orff-Musiktherapie: »In den wenigsten Fällen wäre eine strikte Imitation eines gegebenen Rhythmus oder einer gegebenen melodischen Linie zu empfehlen, ganz zu schweigen vom Vollzug komplizierter Ostinatoübungen.«1490 Tonale und rhythmische Strukturen sind in der OMT immer dem Klienten und dessen impulsiver musikalischer Expressivität unterzuordnen. In der therapeu-tischen Situation geht es darum, die dem Kind inhärenten, aber aufgrund der Behinderung blockierten Emotionen mit Musik anzurühren und Hemmungen durch die musikalische Aktivität zu lösen. Der Klient soll in einem geborgenen, auf Freiheit basierenden Klima zur Exploration der inneren Bewegungen ani-miert werden.1491

Dass Orff-Willert das sonische und das motionale Element der Musik immer als Einheit versteht, verdeutlicht folgender Gedanke: »[A]uf die Frage, was ist ›Musik‹ in der Therapie, könnte man mit einer einfachen Formel antworten: – eine innere Bewegung kommt in akustischer Form nach aussen – [.]«1492 Eine ausschließlich gleichmäßig gestaltete Bewegung in einem stereotyp melodisch-rhythmischen Spiel eines Patienten findet Orff-Willert problematisch, da die affektive Ebene dabei gänzlich ausgegrenzt werde.1493 Einen wirklich emotionalen Zustand

1490 Orff, G., 1974, S. 14. 1491 Der Terminus Bewegung vereint innere Bewegungen in Form von Emotionen sowie

äußerlich erkennbare motorische Bewegungen in sich: »Das Wort Bewegung wird im Deut-schen gleich für innere wie die äußere Bewegung verwendet. Das entsprechende lateinische Wort motio, die Bewegung hängt mit emotio, die innere Bewegung, zusammen, beide Worte kommen vom Verbum move-re, sich bewegen.«, Orff, G., 1974, S. 45. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 22. Die Begriffe Bewe-gung, Emotion und Wahrnehmung bedingen sich nach Orff-Willert gegenseitig. Vgl. u. a. BU134; Orff, G., 1984b, S. 10.

1492 F963. Vgl. auch HK111. 1493 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 22f. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 34f. Einem stereotypen kindli-

chen Spiel kann mit Hilfe des Iso-Verhaltens des Therapeuten begegnet werden. Persevera-tion hingegen sollte durch verschiedenste Gliederungsmöglichkeiten unterbrochen wer-den, da diese zwanghaft ist: »Im Gegensatz zur autistischen Stereotypie nicht mit der Perseveration mitgehen, hier führt sonst kein Weg mehr heraus, man ist zu zweit in der Sackgasse.«, Orff, G., 1984b, S. 35, Stichwort Perseveration.

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hervorzurufen ist Orff-Willerts zentrales therapeutisches Anliegen: »Nur im Zustand der angerührten Emotion kann wirksam therapiert werden[.]«1494 Während der Musikbegriff der Musikpädagogik mehr auf den ästhetisch-künstlerischen As-pekt abhebt und Musik auf dem Weg einer pädagogischen Intentionalität ver-mittelt wird, betont Orff-Willert in der OMT die Wirkung von Musik auf die menschliche Psyche und Physis. Diese setzt sie in der therapeutischen Interak-tion mit dem Patienten zur allgemeinen Unterstützung der sozialpädiatrischen Behandlung ein.1495 Im Gegensatz zum musikpädagogischen Geschehen richtet sich das Augenmerk im therapeutischen Prozess mehr auf das Individuum als auf die Musik.

Laut Orff-Willert bewirkt Musik generell eine emotionale Steigerung.1496 We-gen der vorhandenen Behinderung reicht eine rein akustische Stimulation zur Weckung des kindlichen Interesses aber nicht aus. Orff-Willert erstrebt daher eine ganzheitliche Verwendung von Musik in der Therapie, denn ein

»Kind ist nicht nur primär an Musik interessiert, es will ein Instrument berühren, vielleicht um-drehen, will es auf seine Weise behandeln, will explorieren, je nach Verlangen und Möglich-keit[.]«1497

Um das Kind in der OMT mit vielfältig motivierenden Impulsen zu reizen und diesem eine freie »Gesamtäußerung«1498 zu ermöglichen, gilt der Einsatz von Elementarer Musik als Bedingung. Dieses Musikverständnis begreift im Sinne von Orff Musik, Bewegung und Sprache als im Rhythmus wurzelnde Einheit. Orff-Willert fühlt sich darin vor allem durch die Bedeutung des griechischen Begriffs musiké bestätigt:1499 »[Das] Kind representiert sozusagen ›musiké‹…in jeder Äußerung bewegt es sich, deutet, läuft, klatscht, ist dabei nicht ›ruhig‹[.]«1500 Sie fordert deshalb das Annehmen der kindlichen Aktionen in der OMT, auch wenn dabei die rein akustische Ebene der Musik verlassen wird. Sie interpretiert die »totale

1494 Orff, G., 1984b, S. 12. 1495 In Orff-Willerts musiktherapeutischem Konzept findet »music as or in therapy« Verwen-

dung und Bruscia ordnet die OMT als »Developmental Music Therapy« dem »Intensive Level« zu, Bruscia, K., 1998, S. 188f. Vgl. auch Plahl, C., 2000, S. 75; Voigt, M. / Plahl, C., 2007, S. 205. Diese Thematik wird in dem vorliegenden Kapitel nachfolgend noch intensiver behandelt.

1496 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 12. 1497 BJ101. 1498 Ebd. 1499 Hinzuweisen sei hier nochmal darauf, dass Orff-Willert, wie auch Orff, unter dem mu-

siké-Gedanken die Verbundenheit der musischen Künste Dichtung, Musik und Tanz un-abhängig der Erkenntnisse von Raptis über die Musikerziehung in der griechischen Anti-ke versteht. Siehe hierzu ausführlich Widmer, M., 2011, S. 68ff sowie Kapitel 4.1.1. Ge-nese.

1500 BJ101.

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Äußerung«1501 als anthropogen angelegtes Bedürfnis des Kindes und möchte das »volle ›Dabeisein‹«1502 als therapeutisch wirksamen emotionalen Zustand errei-chen. Für die OMT charakterisiert sie ihren Musikbegriff, der nicht nur auf das auditive Phänomen beschränkt ist, mit dem Adjektiv multisensorisch, also »mehrere Sinne ansprechend, gleichzeitig, auch neben- und hintereinander.«1503 Musik kann somit von den Teilnehmenden des therapeutischen Interaktionsprozesses auditiv, visuell, taktil und kinästhetisch produziert und rezipiert werden.

Multisensorik verursacht nach Orff-Willerts Erkenntnissen, neben der Steigerung der Perzeption, das Hervorrufen von Assoziationen, eine Kompensation bei Ausfall eines Sinnesorgans sowie auch eine akustische Ökonomie.1504 Um die Wahrnehmung des Patienten zu stimulieren und in der Therapiesituation seine ständige Aufmerksamkeit zu bekommen, muss ein Zustand der Faszination hervorgerufen werden, denn »[d]urch Faszination wird ein Kind gehalten.«1505 Dieser spannungsvolle Modus initiiert das Offenbaren der dem Klienten innewohnen-den Emotionen und gilt somit als »therapeutischer Wegweiser[.]«1506 Orff-Willert erreicht das Enthüllen des affektiven Verhaltens des therapiebedürftigen Kin-des mit Hilfe des multisensorischen Aspekts in der OMT: »Das Kind in einer ihm gemässen Therapie offenbart sich, öffnet sich, arbeitet an und mit seinen Potenzen, zeigt seine Defizite.«1507 Musik als multisensorisches Phänomen steigert in der OMT das Inte-resse des Klienten, da dieser am Behandlungsprozess individuell teilnehmen kann. Aufgrund der physischen oder psychischen Konstitution verfügt ein

1501 Orff, G., 1984c, S. 168. 1502 DE103. 1503 Orff, G., 1984b, S. 23. Wegen der Basis der Elementaren Musik in der OMT vereint Orff-

Willerts Musikbegriff den »multisensorisch-multimediale[n] Aspekt« der Polyästhetischen The-rapie in sich, Mastnak, Wolfgang, Polyästhetische Therapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 377. Der Termi-nus Musik in der OMT berücksichtigt immer die ästhetische Erfahrung mit allen Sinnen, da dieser schon in seiner Bedeutung stets diverse gestalterische Medien, wie Bewegung, Sprache, Tanz, Malerei, integriert. Musik bedeutet bei Orff-Willert die Einheit der Küns-te. Diesen Weg geht seit den 1970er Jahren Barbara Haselbach mit ihren Büchern: Impro-visation, Tanz, Bewegung, Stuttgart 1976 und: Tanz und Bildende Kunst. Modelle zur Ästhetischen Erziehung, Stuttgart 1991.

1504 Vgl. u. a. BU131; DE103; Orff, G., 1984b, S. 26. Mit der Steigerung der Perzeption meint Orff-Willert hier das Interessieren eines Klienten und unter der Bildung von Asso-ziationen versteht sie das Erzeugen synaptischer Verbindungen. Vgl. DE103. Zur Dar-stellung der multisensorischen Wirkung von Musik in der OMT werden einige Fallbeispiele aus Orff-Willerts Vorträgen, Aufsätzen und Publikationen ausgewählt, die nur in Auszü-gen erwähnt werden, da der Fokus hier auf der Erläuterung des Musikbegriffs liegt. An anderer Stelle dieser Monographie werden z. B. die Zielgruppe sowie das Setting der OMT ausführlicher behandelt. Siehe hierzu Kapitel 4.2. Handlungsebene.

1505 Orff, G., 1984b, S. 12, Stichwort Faszination. 1506 Ebd. 1507 DE103.

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Kind manchmal zu Beginn oder auch im weiteren Verlauf des therapeutischen Prozesses nicht über die Möglichkeit bzw. das Bedürfnis, Musik auditiv wahr-zunehmen sowie diese akustisch zu erzeugen.

Daher fordert Orff-Willert ergänzend zu einem klanglichen Angebot den Ein-satz optisch, taktil oder kinästhetisch anregender Materialien:

»Das Akustische soll nicht isoliert und penetrant angeboten werden, als Einziges, insbes[ondere] bei einem schwierigen Einstieg. Über einen anderen Sinn öffnet sich ein weniger mühevoller Ein-stieg.«1508

In ihrem Werk Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie beschreibt sie z. B. ausführ-lich den Fall eines 13jährigen Jungen mit Down-Syndrom, der anfangs Ängste hatte, ein Metallophon anzuspielen, sich schließlich aber durch die multisensori-sche OMT-Behandlung zur prämelodischen Äußerung weiterentwickeln konnte: »Optisch – taktiler Einsatz war bei ihm notwendig, um zum akustischen Spiel zu kom-men.«1509 Ohne das anfänglich provozierte visuelle Spiel mit den Schlägeln und auch das Offerieren der Möglichkeit für ein schrittweise taktiles Erkunden des Instruments wäre es der Therapeutin wahrscheinlich nicht gelungen, die Auf-merksamkeit des Patienten zu gewinnen. Dieser hätte u. a. seine Scheu gegen-über dem Produzieren von Klängen nicht überwinden, sich im aktiven Musi-ziervorgang nicht emotional äußern und auch nicht in einen kommunikativen, musikalischen Dialog mit der Therapeutin eintreten können.1510

Orff-Willert betrachtet die Wahrnehmung als Basis der OMT und stellt lapidar fest: »[O]hne sie geht nichts.«1511 Um die Wahrnehmung des Kindes zu stimulieren bzw. dessen Interesse zu wecken, müssen in der musiktherapeutischen Behand-lung Impulse so angeboten werden, dass diese eine bestimmte Reizschwelle1512

1508 BU131. 1509 Orff, G., 1984b, S. 23. 1510 Vgl. und siehe ausführlich Orff, G., 1984b, S. 23f. 1511 Orff, G., 1984b, S. 9, Stichwort Wahrnehmung. Vgl. auch HT100 Blätter-Konvolut, Noti-

zen, Orff, G., Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie, o. J. 1512 Reizschwelle bezeichnet Orff-Willert als »neurologische[n] Begriff, die Stelle im Gehirn, die dem

Reiz Eingang verschafft. Sie ist wie ein Hüter, auch ein Abschirmer, d. h. alles wird nicht eingelassen. Die Reizschwelle muß also genügend tangiert werden.«, Orff, G., 1984b, S. 17, Stichwort Reiz-schwelle. Bei genauer Untersuchung fällt auf, dass Orff-Willert den Terminus Reizschwelle mit dem Begriff Thalamus, einem Zentrum des Zwischenhirns, irrtümlich synonym ver-wendet. Vgl. hierzu Orff, G., 1990c, S. 46. Orff-Willert vermengt die Termini vermutlich, da bei beiden Vorgängen selektiert wird. Der Thalamus spielt aus medizinischer Sicht »ei-ne tragende Rolle bei der Verarbeitung von Sinneseindrücken, da alle Sinneseindrücke […] über ihn verschaltet werden. Er bildet die vorletzte Verschaltungsstelle, von der aus die Reize nach vorheriger Se-lektion […] zu den entsprechenden sensorischen Kortexarealen projiziert werden.«, Haus, Karl-Michael, Neurophysiologische Behandlung bei Erwachsenen. Grundlagen der Neurologie, Behand-lungskonzepte, Alltagsorientierte Therapieansätze, Berlin – Heidelberg 2010, S. 17. In der Medi-zin wird Reizschwelle als »kleinste Reizintensität, die bei einer bestimmten Reizkonfiguration gerade

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überschreiten und damit eine Reaktion beim Patienten auslösen. Orff-Willert stützt sich in ihren Ausführungen auf die Forschungsergebnisse des Neurophy-siologen Otto Detlev Creutzfeldt1513 und postuliert für die OMT-Theorie:

»Das Signal muß eine Schwelle überschreiten: Wenn zu schwach erregt wird, bleibt es stumm, erst wenn die Impulserregung eine gewisse Schwelle überschreitet, wird es aktiv. Dies gilt natürlich be-sonders, wenn Hemmungen und Behinderungen vorliegen.«1514

Wenn beispielsweise ein akustischer Reiz den Patienten nicht ausreichend anregt, so besitzt Orff-Willert durch die Multisensorik diverse Optionen, um das Überschreiten der Reizschwelle mit Hilfe der Stimulation einer anderen Sinnes-modalität zu erreichen. Diesbezüglich interpretiert sie den Schlüsselbegriff Reiz-schwelle für die OMT folgendermaßen:

»Mit therapeutischem Gespür muß man die Reizschwelle angehen, damit der Reiz eingelassen wird. Es wäre naiv zu glauben, ein Reiz in großer Lautstärke würde eher angenommen als ein lei-ser und daß man es generell mit ›Musik‹ leicht habe. Ein Kind kann sich hier genauso verschlie-ßen, wie gegenüber anderen Reizen.«1515

Damit verdeutlicht sie die Bedeutsamkeit des multisensorischen Angebots, das durch die Erweiterung des Orff-Instrumentariums möglich wird und hebt auch die Bedeutung der Empathiefähigkeit des Therapeuten im Hinblick auf die indivi-duellen Bedürfnisse des therapiebedürftigen Kindes im Augenblick des Thera-pieprozesses hervor.

Musik als multisensorisches Phänomen fördert neben der Perzeptionssteigerung auch das Bilden von Assoziationen. Unter Assoziationen versteht Orff-Willert spontane Verbindungsgedanken und vergleicht jene mit einer unerwartet ge-sponnenen geistigen Schnur.1516 Insgesamt sieht sie in der Assoziationsfähig-

noch eine Empfindung hervorruft« definiert, Schmidt, Robert / Lang, Florian / Heckmann, Manfred (Hg.), Physiologie des Menschen mit Pathophysiologie, Berlin – Heidelberg 2010, S. 264. Unabhängig des exakten physiologischen Bereichs einer Reizschwelle betont Orff-Willert in ihrer Definition die Wichtigkeit der Intensität eines Reizes, um eine Reaktion hervorrufen zu können. Die Intensität jedoch verhält sich nicht zwingend proportional zur Lautstärke: »[A]uch eine leise Intensität kann reizen, oder ein multisensorisches Geschehen.«, BI144.

1513 Otto Detlev Creutzfeldt (1927–1992). 1514 Orff, G., 1974, S. 19. Creutzfeldt vergleicht in seinem naturwissenschaftlichen Artikel das

Gehirn mit einem Computermodell. Seine Aussagen sind in der im Jahr 1971 herausge-gebenen Broschüre Hirnforschung und Psychiatrie der Max-Planck-Gesellschaft enthalten, aus denen Orff-Willert ihre o. g. Formulierungen ableitet, um ihr musiktherapeutischen Vorgehen theoretisch zu begründen. Vgl. Creutzfeldt, Otto, Bau- und Funktionsprinzipien des Gehirns und Vergleich mit Computermodell, in: Haseloff, Otto (Hg.), Hirnforschung und Psy-chiatrie, Berlin 1971, S. 45ff.

1515 Orff, G., 1984b, S. 17f. 1516 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 26f, Stichwort Assoziation. Der Musiktherapeut Johannes Eschen

gebraucht beispielsweise das Phänomen der Assoziation in seinem Therapieverfahren der Assoziativen Improvisation, einem sogenannten Tagtraumspiel. Vgl. Eschen, Johannes, Asso-

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keit eine Bereicherung für die Kognition sowie für den therapeutischen Inter-aktionsprozess: »Die Assoziation eines Instruments mit einem Ding oder einer Handlung erweitert die Sinneskapazität. Sie hat kommunikativen Charakter.«1517 Orff-Willert beschäftigt sich auch mit neurophysiologischer Literatur und intendiert, durch die Stimulation eines Patienten mit multisensorischen Reizen verschiedene neuro-nale Areale dichter zu vernetzen sowie stärkere Kohärenzen herzustellen.1518 In ihrem Buch Die Orff-Musiktherapie berichtet sie von einer Gruppe geistig behin-derter Kinder im Alter von acht bis neun Jahren, die mit Hilfe der assoziativen Verknüpfung von Blume und Glockenspiel in einer Therapiestunde zu überra-schend positiven kognitiven, sozialen und emotionalen Leistungen fähig waren:

»Jedes Kind spielte seine Blume auf dem Glockenspiel in einem erkennbaren Muster. […] Es wa-ren melodische Ranken und es stand etwa eine große blühende Sonnenblume imaginär vor uns. Bisher hatte kein Kind vorher das Instrument gespielt […] Die Spannung hielt, bis alle Kinder sich ausgedrückt hatten […] Jedes Kind war aufgefordert, bei seinem ersten Versuch diesen gleich zu wiederholen, so daß es sich die Phrase merken konnte. Wenn es ging sangen wir nach. […] Nun galt es die Blumen nochmals zu spielen, und jedes Kind sollte sich erinnern. Gleichzeitig sollte sich die Gruppe erinnern, denn wir sollten ja alle am Geschehen partizipieren. Es gelang. […] Es brachte die ganze Gruppe in Hochstimmung. Am nächsten Tag malten die Kinder ihre Blumen und schickten sie mir in einer Rolle nach Hause. Für die zuschauenden Heilpädagogen war es un-verständlich, daß eine Gruppe mit so niedrigem IQ eine so konzentrierte Leistung zustande brach-te.«1519

Orff-Willert erzeugt hier durch die assoziative Erregung generell eine kognitive Verbindung zwischen den akustischen bzw. taktil-kinästhetischen Sinnesemp-findungen, die während der musikalischen Handlung stimuliert werden, und

ziative Improvisation, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 54ff.

1517 Orff, G., 1974, S. 25. Vgl. auch GA102; Orff, G., 1984b, S. 27; Orff, G., 1990c, S. 46. Hier wird der Fokus auf den Gewinn durch das Hervorrufen von Assoziationen in der mul-tisensorischen Musiktherapie gelegt. Dabei soll ergänzend darauf hingewiesen werden, dass z. B. bei autistischen Kindern die Fähigkeit zu assoziieren übermäßig ausgeprägt ist und diese laut Orff-Willert hingegen vorwiegend Kontinuität in der musiktherapeutischen Behandlung erfahren müssen: »Zuviel Assoziationsgebaren zerstreut, – man kommt vom 100sten ins 1000ste, hier muß gebremst werden.«, Orff, G., 1984b, S. 27.

1518 Vgl. u. a. BI144; BJ208 Notiz, Definition OMT, Juni 1987, Typoskript; HK111; Orff, G., 1990c, S. 46f. Neben Creutzfeldts Beitrag bezieht sich Orff-Willert auch auf Charles Scott Sherringtons (1857–1952) Publikation The Integrative Action of the Nervous System aus dem Jahr 1906. Vgl. Sherrington, Charles, The Integrative Action of the Nervous System, 1906; Creutzfeldt, O., 1971, S. 45ff;

1519 Orff, G., 1974, S. 30. Das Fallbeispiel wird hier in gekürzter Form erläutert. Zur voll-ständigen Erfassung der therapeutischen Situation siehe ausführlich Orff, G., 1974, S. 29ff. In dieser dargestellten Behandlungsstunde wird die Assoziation von der Therapeu-tin hervorgerufen. Im Allgemeinen unterstützt Orff-Willert die Assoziationsbildung in der OMT, forciert diese jedoch nicht, da die kindliche Vorstellung von der des behan-delnden Erwachsenen meist differiert und daher Missverständnisse entstehen können. Vgl. Orff, G., 1974, S. 25; Orff, G., 1984b, S. 27.

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den bereits repräsentierten visuellen, olfaktorischen oder emotionalen Imagina-tionen der Blume. Mit der Anregung verschiedener Nervenzellgruppen in un-terschiedlichen Arealen sowie der Verdichtung des neuronalen Netzes fördert sie schließlich auch die Erinnerungsfähigkeit. Die Patienten memorieren ihre ›musikalisch-blumige‹ Äußerung nicht nur während der OMT-Stunde, sondern auch am darauffolgenden Tag und fixieren das Erlebte sogar in Form einer bildnerischen Gestalt. Das gemalte Objekt konkretisiert das vergangene atmo-sphärische Musikspiel als materielles, zukünftig bestehendes Produkt.1520 Orff-Willert appelliert in der soeben erläuterten Gruppentherapiestunde vor allem an die kindliche Phantasie, indem sie das Bild der Blume in die musiktherapeuti-sche Situation einbringt. Dieser Impuls ermöglicht den Klienten einen unbe-schwerten Zugang zum Instrumentalspiel. Da sie bereits über die innere Vor-stellung einer Blume verfügen, werden sie somit spontan motiviert, ihre indivi-duellen Erfahrungen musikalisch auszudrücken. Der Gedanke an eine Blume löst bei allen Teilnehmenden bestimmte Eindrücke aus und die kindlichen Beiträge dazu werden in der OMT uneingeschränkt akzeptiert, wodurch die gesamte Gruppe am Geschehen partizipieren kann.1521 Durch die faszinieren-de, jedes Kind inkludierende Situation wird die musikalische Aktivität schließ-lich mit positiv erlebten Gefühlen während der Therapiesituation verbunden. Der Musikpädagoge Wilfried Gruhn betrachtet in dem Kapitel Die Lust am Lernen in seinem Buch Der Musikverstand aus neurobiologischer Sicht die Wich-tigkeit einer emotional positiven Bewertung von Erfahrungen für die Hirnent-wicklung: »Nur was mit positiven Erfahrungen verknüpft ist, wird langfristig wirksam gelernt.«1522 Für Orff-Willert fördert eine Atmosphäre, die das Kind emotional anregt, allgemein die Lernleistung und das Gedächtnis:

»Unser Tun muß so viel Wirklichkeit haben, so viel Ansprechbares, daß es affektiv etwas bedeu-tet. Das Tun muß von der spontanen Lust dazu angetrieben werden, sonst ist das Tun bedeutungs-los, bei vielleicht richtiger Bewältigung. Lernen wird affektiv unterstützt.«1523

Deshalb nennt sie eine Behandlungsstunde in dem besonderen Zustand der Elevation »ein Optimum«, das »in bester Erinnerung« bleibt.1524

1520 Orff-Willert betont grundsätzlich die Bedeutsamkeit des bildnerischen Ausdrucks des

Patienten in der OMT: »Wichtig und günstig deshalb eine Tafel im Raum«, DE103. Vgl. auch GA102 Lehrmaterial, OMT, Allgemeines und Zusammenfassung, 1989, Typoskript.

1521 Orff-Willert berichtet in diesem Fallbeispiel von einem Kind, das eine Pflanze als Blume interpretierte und der Spannungszustand nur durch die Akzeptanz des individuellen Bei-trags in der Stunde erhalten bleiben konnte: »Hätte ich [Orff-Willert, d. V.] die Pflanze nicht als Blume angenommen, wäre wahrscheinlich der ganze Fluß und die ganze Spannung unterbrochen worden.«, Orff, G., 1974, S. 30.

1522 Gruhn, W., 2008, S. 206. 1523 Orff, G., 1974, S. 64. 1524 Orff, G., 1998, S. 138.

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Durch den multisensorischen Charakter der Musik erreicht Orff-Willert in ihrer Musiktherapie außerdem die Kompensation einer geschädigten Sinnesmodali-tät. Das zeigt deutlich der Fall eines Klienten mit eingeschränkter Hörfähigkeit, der in der OMT durch die ganzheitliche Verwendung des akustisch-optisch-taktilen Reizangebots in den musikalischen Spielprozess integriert werden konnte. Obwohl der auditive Sinn gestört ist, besteht für den Patienten die Möglichkeit, die kontrastierenden Klänge der Trommel mit Hilfe des funktio-nierenden Sehorgans wahrzunehmen:

»Auch das hörschwache Kind wird schon vom Optischen her unterscheiden können – lautes Spiel hat grösseren Bewegungsimpuls leises Spiel hat kleineren. So wird es den Kontrast bemerken, über das Optische kann das Auditive angesprochen werden, tangiert werden.«1525

Wird nun die differierende Lautstärke des Instrumentalspiels mit einer unter-schiedlichen motorischen Aktivität verknüpft (z. B. »laute Trommelschläge – vor-wärtsgehen, leise Trommelschl[äge –] rückwärtsgehen«1526), dann erhält das Kind mit Hilfe des taktilen Sinnes bei aktiver Teilnahme einen zusätzlichen Zugang zum sonischen Element der Musik. Betrachtet man dazu ergänzend Orff-Willerts Ausführungen in dem Kapitel über Hör- und Sprachgeschädigte ihrer Publikation Die Orff-Musiktherapie, so werden einige allgemeine Aussagen präzise verständ-lich, die das soeben beschriebene Beispiel aus einem Vortrag von 1972 infor-mativ untermauern.1527

Ob der Patient den perkussiven Klang der Trommel in der OMT-Behandlung akustisch wahrzunehmen lernt, bewertet Orff-Willert anfangs als zweitrangig. Für sie steht das grundlegende Stimulieren der Aktivität eines Klienten stets im Vordergrund des musiktherapeutischen Geschehens, denn ein hörgeschädigtes Kind ist meist auch in sozialer Hinsicht gehemmt und somit innerhalb der Gesellschaft isoliert:

»Mit der Hörschädigung, die immer eine Sprachentwicklungsverzögerung mit sich bringt, geht eine allgemeine Beziehungslosigkeit zur Umgebung einher […] Aus dieser Kontaktarmut verstärkt sich die Isolierung.«1528

Da sich die Kompensation einer Sinnesschädigung mit Hilfe der funktionie-renden Sinnesorgane nicht selbstverständlich einstellt, bedarf es nach Orff-Willert eines Trainings zur Mobilisierung und Stärkung der intakten Sinne durch die OMT:

»Daß hörgeschädigte Kinder von sich aus mit dem Optischen kompensieren, ist nicht unbedingt der Fall. Das hörschwache Kind muß auf dieses Geschehen besonders erzogen werden. In der Musik-

1525 BI163. 1526 Ebd. 1527 Vgl. Orff, G., 1974, 68f. Die informative Ergänzung ist notwendig, da das Fallbeispiel

ihres Vortrags (BI163) inhaltlich äußert knapp dargestellt ist. 1528 Orff, G., 1974, S. 68.

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therapie wird das instrumentale Material zum Verständigungsfaktor, kombiniert mit einer optisch erfaßbaren Bewegung. […] Jede Aktivität in der Gruppe […] nähert den isolierten Hörgeschädig-ten dem akustisch lebendigen Leben. […] Schon die geringste Hörerfahrung ist wichtig: wenn sie mit einem Objekt erfahren wird, weckt sie das Interesse zum Explorieren mit anderen Objekten. […] Die ganze Einstellung zur Objektwelt kann verändert werden.«1529

Orff-Willert regt einen hörgeschädigten Klienten in der OMT neben der visuel-len und taktilen Stimulation auch mit Hilfe kinästhetischer Reize an: »Die Reso-nanz einer Trommelfläche, die Schwingung eines durch Stampfen und Hüpfen vibrierenden Bodens lassen ihn bisher verschlossenes verstehen.«1530 Der Einsatz des multisensorischen Aspekts der Musik in der OMT ermöglicht dem therapiebedürftigen Kind einen Ausweg aus seiner Isolierung. Der fehlende Sinn wird durch die funkti-onsfähigen Sinnesmodalitäten kompensiert und das Kind durch Fördern seiner Profizite schließlich dazu aktiviert, an dem ihm bisher aufgrund seiner Behinde-rung verschlossenen Leben teilzunehmen. Durch ihre auf neurophysiologi-schen Annahmen basierende Hypothese, dass »die Sinneskoordinierung […] in unserem Gehirn vorbereitet«1531 ist und die Sinneskanäle durch Querverbindungen untereinander verschaltet sind, ist Orff-Willert der Überzeugung, auch den geschädigten Sinneskanal anregen bzw. reaktivieren zu können. Einschränkend fügt sie noch hinzu: »[N]icht immer zur vollen Sinneskapazität, aber doch zu einer vitalisierten.«1532 Für sie steht jedoch in der Musiktherapie nicht die Stimulation des Defizits im Vordergrund, sondern die »Reizung des erkannten, des vermuteten Potentials eines zu Behandelnden.«1533

Nach Orff-Willert erzeugt Multisensorik eine akustische Ökonomie. Den Terminus Ökonomie-Sparsamkeit definiert sie als »bewußtes Hergeben oder Behalten von einem Gut, das man hat, das man bekommt« und interpretiert dies musiktherapeutisch als »dosierte[s] Anbieten« von Materialien.1534 Sie fordert in der OMT einen ökono-misch gezielten Einsatz von Musik, denn aus ihrer Sicht ergibt die Beschrän-kung der Mittel Konzentration und stimuliert die Phantasie.1535 Zuviel Material könnte eine Situation hervorrufen, »wo Klöppel, auch Instrumente herumgeworfen

1529 Orff, G., 1974, S. 69. 1530 Ebd. Siehe ergänzend auch Hofmarksrichter, K., 1962, S. 58ff; Fischer, C., 2009, S. 310ff

sowie Kapitel 2.3. Wende. 1531 Orff, G., 1974, S. 19. Vgl. auch Orff, G., 1990c, S. 46f. Die Annahme bezüglich der

Sinnesvernetzung gründet Orff-Willert erneut auf die neurophysiologischen Forschungen von Creutzfeldt und Sherrington.

1532 Orff, G., 1990c, S. 47. 1533 Ebd. 1534 Orff, G., 1984b, S. 73. 1535 Vgl. Orff, G., 1974, S. 27. Orff-Willert weist hier auf Ausnahmen in der ökonomischen

Behandlung hin, die aus verschiedenen Behinderungsarten resultieren. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 74.

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werden und eine Gruppe nicht mehr zu halten und zu steuern ist.«1536 Einen Zustand, in dem Kinder keine Stimulation erfahren und regellos explorieren sowie intera-gieren, erachtet Orff-Willert grundsätzlich als therapeutisch inadäquat.1537 Da ihr Musikbegriff wegen der multisensorischen Eigenschaft so weit gefasst ist, dass er alle akustischen Phänomene (z. B. tonale/atonale Melodik, Perkussion, Prä-Ausdruck, Geräusche, Laute, Sprache), diverse motionale Elemente (gestische und tänzerische Äußerungen) und sogar die Stille einbezieht, ist es möglich, nur ein einzelnes musikalisches Phänomen als therapeutischen Impuls auszuwählen und durch eine kleine Veränderung »aus dem Wenigen die Fülle [zu] machen.«1538 Orff-Willert versteht darunter z. B. das »Untereinander Auswechseln einer Gestalt in einen anderen Bereich: Vom Akustischen ins Gestische, vom Rhythmus in die Bewegung, von einem Vers in eine entsprechende Melodie usw.«1539 In Die Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie beschreibt sie ein ökonomisches Spiel, bei dem ein rhythmisches Pattern sprachlich mit dem Wort tschim unterlegt wird. Durch beliebiges Aus-tauschen des Vokals innerhalb des sich wiederholenden Wortes wird die Klang-farbe des Rhythmus verändert, »er wird ›zweifarbig, dreifarbig.‹«1540 In der Kombi-nation der vokalisch verschieden gefärbten Wörter mit jeweils unterschiedli-chen Gesten sind die akustischen Differenzen somit auditiv, visuell und auch motional wahrnehmbar. Die flexible Variation eines musikalischen Impulses, die der multisensorische Charakter von Musik bewirkt, intensiviert das musikali-sche Geschehen, lässt aus einem Reiz ein multiples Reizangebot entstehen und steigert Aufmerksamkeit sowie Kreativität: »Ökonomischer Einsatz beschränkt nicht, sondern macht reich. Es geschieht das Paradox: aus dem Wenigen erwächst Fülle, aus der Überfülle Überdruß.«1541

Die multisensorisch-multimediale Applikation seitens des Therapeuten und auch das ganzheitliche Explorations- und Perzeptionsspektrum des therapiebedürftigen Kindes in der OMT machen Orff-Willerts Musikbegriff, der das herkömmliche musikalische Verständnis u. a. wegen dessen prozessualer und kommunikativer Eigenschaften und der Integration außermusikalischer Aspekte übersteigt, für

1536 Orff, G., 1974, S. 27. Chaos lehnt Orff-Willert nicht gänzlich ab, da für sie »jeder schöpferi-

sche Prozeß vom quasi Ungeordneten in eine Ordnung« kommt. Ebd. Jedoch sollte ein chaoti-scher Zustand innerhalb eines gestalterischen Prozesses eingebunden sein. Vgl. u. a. Orff, G., 1984b, S. 32f; Orff, G., 1990c, S. 38f, S. 43.

1537 Vgl. Orff, G., 1974, S. 27. 1538 Orff, G., 1984b, S. 73. Zur Stille in der OMT vgl. u. a. BJ101; Orff, G., 1974, S. 23, S. 41,

S. 59, S. 61, S. 72; Orff, G., 1984b, S. 30, S. 53, S. 94. Bezüglich der Bedeutung von Stille in der Musiktherapie siehe ausführlich Lutz Hochreutener, Sandra, Spiel – Musik – Thera-pie. Methoden der Musiktherapie mit Kindern und Jugendlichen, Göttingen 2009, S. 139ff.

1539 Orff, G., 1984b, S. 73f. 1540 Ebd., S. 74. Orff-Willert führt in ihrer Publikation noch weitere Variations- und Kombi-

nationsmöglichkeiten des rhythmischen Patterns zur Erklärung des Terminus Ökonomie-Sparsamkeit an. Siehe hierzu ausführlich ebd.

1541 Orff, G., 1974, S. 27.

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eine heterogene Klientel anwendbar. Alle Individuen gleich welcher Vorausset-zung sind in Orff-Willerts Musikauffassung eingeschlossen und erfahren eine künstlerisch-therapeutische Stimulation. Ihr Musikbegriff impliziert den Inklu-sionsgedanken vor allem aufgrund der kindlichen Prä-Äußerung, der freien Improvisationsform, der Betonung der Emotion gegenüber kognitiven und ästhetischen Kriterien sowie wegen seines multisensorischen Charakters.1542

Zu Orff-Willerts weit gefasstem Musikbegriff ist erneut anzumerken, dass alle Kinder während der OMT-Behandlung unabhängig von ihrem Entwicklungs-stand eine künstlerisch hochwertige, musikalische Anregung von Seiten des Therapeuten erfahren.1543 Außerdem strebt Orff-Willert in jeder Therapiestun-de danach, die kindlichen Impulse zu einer Gestalt wachsen zu lassen. Sie hält das im Hinblick auf den Entwicklungsprozess für förderlich:

»Wir müssen erreichen – ganz gleich wo wir stehen –, zur Gestalt zu kommen, zur Entscheidung einer Gestalt, auf viel-fältigster Ebene, so wie in der Musik ein piano ebenso gültig ist wie ein forte […] unter der Einheit des Gestaltbildes, der Gestaltidee.«1544

Orff-Willerts therapeutischer Ansatz vereint also sowohl das Ausdrücken von Emotionen als auch die Bildung bzw. Umbildung von Strukturen mit dem Ziel der Gestaltwerdung. Die Prä-Phase »ist keine präzise Gestalt«1545 aber die ent-scheidende Vorstufe zur Gestaltbildung. Orff-Willert gibt dazu erklärend fol-genden Vergleich: »Das Kleinkind kritzelt ›irgendwie[‹] – […]. Das Prä-Spielen in der OMT ist diesem ungefähren Impulskritzeln vergleichbar, akustische Gestalt entwickelt sich aus dem Präspielen.«1546 Eine Gestalt in der OMT ergibt sich z. B. bereits aus der

1542 Harald Goll beispielsweise beschreibt in seiner Publikation Heilpädagogische Musiktherapie

den Musikbegriff der Musiktherapie, der auf dem Prinzip der Nichtaussonderung basiert, als »multi-sensorisches Phänomen«, Goll, H., 1993, S. 245. Dieses umfasst ein multisensorisches Perzeptionsangebot, das neben dem Gehörsinn auch alternative Sinnesmodalitäten be-rücksichtig und neben musikalischen auch nicht-hörbare Phänomene miteinschließt, da diese »für manche behinderten Menschen die gleichen Funktionen erfüllen können (z. B. ästhetisches Vergnügen, Unterhaltung, Kommunikation)«, Goll, H., 1993, S. 247.

1543 Vgl. u. a. BI171; CI108 Notiz, Definition OMT, o. J., Typoskript; Orff, G., 1974, S. 92. 1544 Orff, G., 1990c, S. 48 In diesem Artikel Musiktherapie und Entwicklung von Gestaltbewußtsein

beim Kind erläutert Orff-Willert den Terminus Gestalt umfassend mit Hilfe einer etymolo-gischen Erklärungsweise, die sie gedanklich mit theoretischen und praktischen Aspekten des OMT-Konzepts verwebt. Vgl. auch BX120 Lehrmaterial, OMT, Prozess der Gestaltbil-dung, Oktober 1989, Typoskript; DE164 Lehrmaterial, OMT, Gestalt, Oktober 1990, Ty-poskript. Orff-Willert definiert den Schlüsselbegriff Gestalt allgemein als »eine greifbare und be-greifbare Form, Endprodukt eines Tuns oder Geschehens. Räumlich und zeitlich möglich.«, Orff, G., 1984b, S. 30. Zudem weist sie beispielhaft auf Unterschiede bezüglich der Entwicklung des Phänomens Gestalt innerhalb der Einzel- bzw. Gruppentherapiestunde hin. Siehe ausführlich Orff, G., 1984b, S. 31f.

1545 BX120. 1546 Ebd. Auf das Prä-Spiel, der Vorbereitungsphase zur Entwicklung einer Gestalt, folgt nach

Orff-Willert als erster Schritt das monologische Spiel mit einem Ende (z. B. spielen –

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Polarität Klang – Stille, die jedoch vom Patienten als solche verstanden werden muss: »Habe ich aber als Kind, als Töne spielendes Kind meine Gestalt erkannt, ist sie mir Besitz, wiederholbar, und sie macht gleichzeitig frei zu Neuem, zu weiteren Formen und Gestalten.«1547 Durch Akzeptieren des Spielpartners und eine zeitliche Uneinge-schränktheit im therapeutischen Prozess erhält das Kind die Möglichkeit, selb-ständig zur Formung einer Gestalt vorzudringen:

»In diesem ganzen Prozess zur Gestalt spielt der soziale Faktor eine Rolle, – die Annahme des Gegenüber und der Zeitfaktor, – bis das Kind fähig ist für sich allein zu entscheiden, befriedigt ist mit der gefundenen Form und diese wiederholt bis zum Besitz, und dann ablegt.«1548

Das Phänomen Gestalt, das Orff-Willert aufgrund dessen zugrunde liegender indogermanischer Wortwurzel als etwas Bestehendes, »Existentiell-Wichtiges«1549 annimmt, fordert das Erreichen der Faszination des Patienten während des musikalischen Spiels, um die Gestalt bis zum Erlangen eines Sättigungsgefühls wiederholen und damit fortdauernd mental repräsentieren und abrufen zu können.1550 Laut Orff-Willert fördert die Stärkung der Erinnerungsfähigkeit die allgemeine Entwicklung des Klienten.1551

nicht spielen), anschließend das wechselseitige dialogische Spiel sowie das Stadium der Imitation: »Die Imitation […] ist eine Vorstufe zum Erkennen einer Gestalt. […] Dieser Prozess bis zur Gestalt benötigt wiederholtes Spielen in individueller Länge, bis das gefundene einverleibt ist, wiederholbar, abrufbar[.]«, ebd.

1547 Orff, G., 1990c, S. 41. Vgl. auch GA102. 1548 BX120. 1549 Ebd. 1550 Vgl. ebd.; DE164; GA102; Orff, G., 1990c. Wenngleich sich Orff-Willert bei der Defini-

tion und Interpretation des Phänomens Gestalt nicht an der Gestalttherapie von Fritz Perls (1893–1970) orientiert, da sie an keiner Stelle darauf verweist, so finden sich doch einige gestalttherapeutische Aspekte in ihrem OMT-Konzept. Bezüglich biographischer Hinweise über Perls und inhaltlicher Informationen zu seinem Konzept siehe ausführlich u. a. Quitmann, H., 1996, S. 102ff. Wie auch Perls (z. B. Vorder- und Hintergrund), ar-beitet Orff-Willert in ihrer Musiktherapie mit Gegensätzen (Iso und Provokation, Ökonomie und Fülle, Chaos und Ordnung etc.). Vgl. u. a. DE122 Lehrmaterial, OMT, Terminologie, 1989/90, Typoskript; GB163 Lehrmaterial, OMT, Die Therapie im Spannungsfeld der Gegens-ätze, Januar 1988, Typoskript. Betrachtet man ihre Fallbeschreibungen, so fällt die An-wendung von Techniken auf, die denen der Gestalttherapie ähnlich sind. In einem Bei-spiel berichtet Orff-Willert von einem Mädchen, das verschiedenen Objekten in der OMT-Stunde reale Personen zuordnet und selbst die Rolle der Mutter spielend verkör-pert. Vgl. Orff, G., 1974, S. 134f. Die Prinzipien der Gestalttherapie Hier-und-Jetzt, Awa-reness, Konfrontation und Ich-Du Beziehung zwischen Therapeut und Klient (vgl. Quitmann, H., 1996, S. 126ff) tauchen in Orff-Willerts OMT-Konzept in variierter Form auf. Ein umfassender Vergleich zwischen Perls Gestalttherapie und Orff-Willerts OMT-Konzept muss Gegenstand weiterer Forschungen bleiben. Frohne-Hagemann stellt in ihrem Arti-kel beispielsweise einen Bezug zwischen der Gestalttherapie und einigen musiktherapeu-tischen Verfahren her. Die OMT wird jedoch nicht erwähnt. Vgl. Frohne-Hagemann, I-sabelle, Gestalttherapie und Musiktherapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann,

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Zur Gestaltbildung ist meist ein nicht-direktives Verhalten des Therapeuten not-wendig:

»Für ein behindertes Kind ist dies ein grosser Schritt, der Zeit braucht, der Wiederholung braucht, Jedes Eingreifen des Therapeuten wäre falsch, es ist ein uneingeschränktes Iso-Verhalten notwen-dig. Die Frustrationstoleranz des Therapeuten ist gefordert, bis der Sättigungsgrad erreicht ist.«1552

Da Orff-Willert zudem einen »organischen Abschluß«1553 in der Therapiestunde intendiert, kann der Therapeut jedoch »diese Iso-Gestalt durch ergänzende Provokati-on – wenn sie nicht vom Kind selbst kommt – fertig bilden[.]«1554 Ausgehend von Orff-Willerts musikalischem Verständnis ist Gestalt ganzheitlich erfahrbar und nicht auf das Akustische beschränkt. Ein in der Therapiesituation erlebtes Ereignis, das neben sonischen oder motionalen Formen räumlich und zeitlich sowie auch in emotionaler oder sozialer Hinsicht zur Gestalt wird, bekommt Bedeu-tung und ist daher längerfristig erinnerbar: »Gerade die Vielfalt in der musikalischen Gestalt, die vielen Möglichkeiten darin kompensieren den Weg, den Zwang, zu einer Gestalt zu kommen.«1555 Orff-Willerts weiter Musikbegriff ermöglicht es dem Klienten, Gestalt als dynamischen Zustand individuell zu erfahren. Dem Therapeuten empfiehlt sie, sich der Gestaltbildung vorsichtig zu nähern und »aus dem Angebot der Kinder Gestalt wachsen zu lassen.«1556

Vergleichbar mit der Methode des bildnerischen Gestaltens in der bis heute praktizierten Musiktherapie, verfolgt Orff-Willert die Intention, dem Kind in der Therapiestunde eine taktile und visuelle Gestalt-Erfahrung zu ermöglichen, die aufgrund ihrer Bedeutsamkeit von diesem mental gespeichert werden kann:

»Durch wiederholtes Spielen will es [das Kind, d. V.] sie [die musikalische Gestalt, d. V.] erhal-ten, erinnern, da es sie anders nicht behalten und mitnehmen kann. (anders im Werken, im Ma-len[)]– eine Zeichnung ein Tongegenstand kann mitgenommen werden, als Gestalt irgendwo hinge-

Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 155ff. Henk Smeijsters widmet sich in einem Kapitel seines Werks Musiktherapie als Psychotherapie der Beziehung zwischen Gestalttherapie und Musiktherapie und führt bei seinen musiktherapeutischen Ausfüh-rungen ein Fallbeispiel von Orff-Willert an, in dem ein Mädchen das Phänomen Gestalt erkennt, da es ein musikalische Geschehen als Ganzes realisiert. Vgl. hierzu Orff, G., 1974, S. 98; Smeijsters, H., 1994, S. 25ff.

1551 Vgl. DE164. 1552 BX120. Bei Orff-Willerts Ausführungen zum Schlüsselbegriff Toleranz findet sich ein Hin-

weis auf den Terminus Frustrationstoleranz: »[Diese], ein neues Wort, liegt also nicht am persönli-chen Pegel [des Therapeuten, d. V.] – ›wieviel ertrage ich noch‹ – sondern am Pegelstand des Kindes, wieviel dieser Art ist für das Kind noch erträglich, ohne daß diese Art dem Kind schadet.«, Orff, G., 1984b, S. 29.

1553 Orff, G., 1974, S. 123. 1554 DE164. Vgl. auch BY129. 1555 Orff, G., 1990c, S. 48. 1556 Orff, G., 1984b, S. 31.

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stellt werden. Unsere Gestalten müssen reproduziert werden aus der Erinnerung. Dadurch auch Gedächtnisschulung. Gedächtnisschätzung.«1557

Die Musiktherapeutin Sandra Lutz Hochreutener1558 charakterisiert beispiels-weise in ihrer Publikation Spiel – Musik – Therapie den musikalischen Ausdruck mit den Adjektiven »feinstofflich und flüchtig«1559, da dieser im Hier-und-Jetzt gelebt wird und nicht im Außen fixiert werden kann. Daher sieht sie die in Farbe und Form übersetzte bildnerische Gestalt als eine Möglichkeit, den im Musikspiel erlebten Moment zu überdauern: »Schwieriges und Schönes kann so festgehalten werden und später je nach therapeutischer Notwendigkeit in einem Ritual zerstört oder als Zeichen der Hoffnung und Stärkung bewahrt werden.«1560 Orff-Willert kreiert also eine musikalische Gestalt, die ähnlich wie Lutz Hochreuteners bildnerischer Ausdruck als repräsentierte Erfahrung zukünftig auch außerhalb des musikthe-rapeutischen Augenblicks bestehen kann. Zudem hält sie den »bildnerischen, zeichnerischen und malerischen Ausdruck […] [für] wichtig und günstig«1561 und offe-riert den Patienten im Therapieraum u. a. das Medium Schreibtafel.1562 In ihren musiktherapeutischen Unterlagen befinden sich einige Zeichnungen von thera-piebedürftigen Kindern, die belegen, dass die bildnerische Expression in Orff-Willerts Therapiekonzept inbegriffen und erwünscht ist, wenngleich das Klang-liche in der Musiktherapie als primär gilt: »Man kann Klang auch für Stunden aus-sparen, sollte aber nicht ein anderes Ausdruckselement auf die Dauer dominant werden lassen, wie malen, bauen etc.«1563 Die bildnerische Äußerung dient beispielsweise bei Hörgeschädigten als Ansatzpunkt, um musikalische und sprachliche Klänge verstehbar werden zu lassen:

»Gehörgeschädigte fanden den Reim von den ›102 Gespensterchen‹ schwer zu sprechen. Sie konn-ten die Pausen zwischen den Wörtern nicht richtig setzen. Doch zu malen waren sie leicht. ›Da sind sie ja!‹ riefen die Kinder erstaunt, als sie plötzlich sichtbar auf dem Papier vor ihnen standen. Auf diese Weise konnte etwas erfaßt werden, was sonst schwer zugänglich ist.«1564

1557 DE164. Vgl. auch GA102; Lutz Hochreutener, S., 2009, S. 271ff. 1558 Lutz Hochreutener (1956) ist eine promovierte und selbständig praktizierende Musik-

und Psychotherapeutin, die auch in der musiktherapeutischen Ausbildung und Lehre in Zürich tätig ist.

1559 Lutz Hochreutener, S., 2009, S. 272. Dieser Band gehört der Publikationsreihe Praxis der Musiktherapie an, die Decker-Voigt in Verbindung mit Timmermann herausgegeben hat.

1560 Lutz Hochreutener, S., 2009, S. 272. 1561 DE103. 1562 Vgl. BJ105 Vortrag, Orff, G., … cantus – memoria – meditatio ... Bericht aus der Orff-

Musiktherapie mit Klangbeispielen und Diabildern aus der Praxis, OZM, 30. Juni 1992, Typo-skript; DE103; Orff, G., 1974, S. 75ff, S. 129f; Orff, G., 1984b, S. 39f.

1563 Orff, G., 1984b, S. 60. Vgl. u. a. CU103 Fragmentarisches Material, 102 Gespensterchen, Kinderzeichnung, o. J; DY101 Kinderzeichnung, Katze und Vogel, o. J.; DY105 Kinder-zeichnung, Rhythmus, o. J.; DY107 Kinderzeichnung, Frau Orff, o. J.; DY110.

1564 CU103. Siehe hierzu ergänzend das Fallbeispiel in Orff-Willerts Buch Die Orff-Musiktherapie. Vgl. Orff, 1974, S. 76f. Lutz Hochreutener beschreibt bildnerisches Gestal-

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Obwohl Orff-Willert einen äußerst weit gefassten Musikbegriff für ihre OMT etabliert und Musik in einem freien, spielerischen Improvisationsprozess ganz-heitlich erfahren werden soll, ist die Musik aufgrund der künstlerischen Anre-gungen durch den Therapeuten und auch wegen des therapeutischen Strebens nach Ausbildung eines Gestaltbewusstseins beim Kind auf keinen Fall als pri-mitiv zu bezeichnen. Sie konkretisiert das folgendermaßen:

»Unter ›Musik‹ wird verstanden eine souveräne – [(]nicht virtuose!) Beherrschung musikalischer Elemente, wie Rhythmus, Melodie, Klang in einer Synthese zur musikalischen Einheit, bezw. Ge-stalt. Dies ist mit den geringsten Mitteln möglich. […] Es ist immer die Gestalt, die als Impuls einwirkt, und nicht ein Klang allein, ohne die Dynamik der Form kann man ein Krankheitsbild nicht erreichen.«1565

Wie der amerikanische Musiktherapeut Kenneth Bruscia in seiner Veröffentli-chung Defining Music Therapy anmerkt und auch diese ausführliche Erläuterung des Musikbegriffs zeigt, verwendet Orff-Willert »music as or in therapy[.]«1566

Einerseits fokussiert Orff-Willert die Elementare Musik als Therapie, da sie über-zeugt ist von deren heilender Wirkung auf Psyche und Physis. Laut Orff-Willert wirkt sich, wie bereits dargestellt wurde, Musik als multisensorisches Phä-nomen positiv auf die Gesundheit des Klienten aus. Sie ist außerdem der An-sicht, dass die klanglichen Elemente der Musik, Rhythmus, Melodie und Har-monie, als dem Menschen immanente musikalische Grundqualitäten auf die krank-heitsbedingt entstandene innere menschliche Unordnung einen ausgleichenden Einfluss haben.1567 Angelehnt an Novalis, betrachtet Orff-Willert jede Krank-heit als musikalisches Problem und intendiert mit dem Einsatz von music as therapy in ihrer Musiktherapie, eine positive Veränderung in der seelisch und/oder körperlich gestörten Entwicklung des Patienten.1568 Sie weist dem Therapeuten die Aufgabe zu, Musik als primäres therapeutisches Agens dem therapiebedürftigen Kind anzubieten und einen Bezug zu diesem gesundheits-fördernden Medium herzustellen.

ten z. B. als »Brücke zur diskursiven Begrifflichkeit der Sprache«: »In Farbe und Form gefasst wird das Atmosphärische im Musikerlebnis konkret und damit besser beschreibbar.«, Lutz Hochreutener, S., 2009, S. 272f.

1565 CI108. 1566 Bruscia, K., 1998, S. 39f. 1567 Siehe hierzu ausführlich Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Künstlerisch-pädagogischer Einfluss

von Carl Orff). 1568 Vgl. Orff, G., 1979, S. 90ff. Orff-Willerts zitierte Aussage von Novalis lautet: »Jede

Krankheit ist ein musikalisches Problem, die Heilung eine musikalische Auflösung.«, Novalis, Poesien und Fragmente, Heilbronn 1819, S. 151. Novalis legt hier wohl die musica humana der mit-telalterlichen Musiktheorie zugrunde, also die rhythmisch-harmonischen und emotiona-len Verhältnisse in der menschlichen Psyche und Physis. Zum besseren Verständnis des Terminus im Mittelalter siehe ausführlich Smits van Waesberghe, Joseph, Musikerziehung. Lehre und Theorie der Musik im Mittelalter [= Musikgeschichte in Bildern, III/3], Leipzig 1986, S. 37–41.

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Andererseits gebraucht Orff-Willert Musik nicht als einziges Therapeutikum, sondern sieht ein solches auch in der Beziehung zwischen Klient und Thera-peut. Die kindlichen Bedürfnisse gelten bei dem Ansatz music in therapy als zent-ral und Musik wird neben alternativen Behandlungselementen eingesetzt. Der Therapeut verfolgt in dieser Therapieform das Hauptziel, das Kind zu stimulie-ren. Dazu wählt er den ihm am geeignetsten erscheinenden Impuls. Orff-Willerts Therapiekonzept vereint beide Heilverfahren, während das Individuum stets den musiktherapeutischen Prozess dominiert.

Um das Kind mit einem musikalischen Stimulans anzuregen, sind die schon mehrfach betonte spezifische Atmosphäre und auch die besonderen Kompe-tenzen des Behandelnden im Interaktionsprozess von essenzieller Bedeutung:

»Es muss also ein stimulierendes Klima entwickelt werden. Ein Klima, in dem wir uns wohlfühlen und betätigen wollen. Wir schaffen dieses verbale, nonverbale, akustische spezifische Klima, in wel-chem wir ein Verhältnis zueinander gewinnen.«1569

Die spielerische Kommunikation zwischen den Therapiepartnern innerhalb eines geborgenen, auf Freiheit basierenden Klimas fördert den Heilungspro-zess. Therapieren versteht Orff-Willert als ein Warten in doppeldeutiger Hin-sicht:

»Die griechische Wortwurzel weist einem den Weg: pflegen, warten, helfen, heilen. ›Warten‹ hier im Sinne von ›zur Seite stehen‹, ›aufwarten‹, was das andere ›warten‹ = auf etwas warten, ein-schließt.«1570

Um einen Klienten angemessen zu behandeln, bedarf es spezifischer Fähigkei-ten:

»Nicht ein williger, hilfsbereiter Mensch ist schon zum Therapeuten begabt. […] Wichtig ist die Anwendung des in sich aufgenommenen Wissensgutes in einer synthetischen Anwendung am Pati-enten, am Kind.«1571

Der medizinisch, psychologisch und musikalisch geschulte sowie auch thera-peutisch begabte Mensch sollte über ein umfassendes Fachwissen und eine versierte Technik verfügen, die Therapeutenvariablen der humanistischen Psy-chologie beherrschen, Flexibilität und Wahrnehmung unaufdringlich einsetzen und in der Therapiesituation stets voll präsent sein, um das behinderte Kind in seinem So-Sein annehmen, seine Profizite und Schwächen stärken und diesem zu einem ganzheitlichen Wachstum verhelfen zu können.1572

1569 BI163. Vgl. auch Orff, G., 1971, S. 19; Orff, G., 1984b, S. 92f. 1570 Orff, G., 1984b, S. 92. Vgl. auch BG114; BI163, BQ102. 1571 CI108. 1572 Vgl. u. a. BK106; BS116 Lehrmaterial, OMT, Planübersicht, Juni 1987, Typoskript; CD249

Brief, Jacob, E. an Orff, G., 22. März 1972; CI108; DE118; Orff, G., 1971, S. 19. Siehe

298

Da Orff-Willert das Erreichen eines positiven Effekts auf die Entwicklung des Patienten während des Behandlungsprozesses als Geheimnis auffasst, ist der Therapeut in der OMT hauptsächlich gefordert, Geduld zu bewahren, das Kind auf Umwegen zu begleiten, diesem Sicherheit zu geben und im Verlauf der prozessualen Situation des Wartens eine spannungsreiche, animierende Spielstimmung zu erzeugen:

»Im Zustand der Spannung ist man auf der Fährte des Geheimnisses. Das Explorieren ist Moti-vation zum Tun, das Ästhetische entwickelt sich aus dem energetischen Impuls. Dieser ist der erste. Die Belebung des Klimas in der Gruppe oder in der Einzelstunde bewirkt ein spontanes Tun, das richtig ist, da es aus der Animation kommt. Mit ihr kann man aber nicht rechnen, sie muß sich einstellen. Wann und ob sie sich einstellt bleibt Geheimnis. Dies hilft dem Therapeuten, sich nicht auf seine Erfolge, Rezepte und Techniken zurückzuziehen. Er bleibt wach. Das Vordergründige in und an der Therapie kann vorhergesehen, berechnet und erwartet werden. Aus nur Vordergrün-digem kann die Therapie aber nicht bestehen.«1573

Dieses Zitat verdeutlicht zusammenfassend die Wichtigkeit intensiver, energie-reicher Aktivitäten und auch des stimulierenden Klimas innerhalb der thera-peutischen Situation für den Klienten. Zudem wird hier ihr Glaube an eine ›magische‹ Komponente mit heilender Wirkung erkennbar, die sie neben dem vordergründig Messbaren als unverzichtbar für die OMT betrachtet. Im rezip-roken interaktiv-kommunikativen therapeutischen Geschehen erfahren alle Teilnehmenden Wachstum: »Eine gute Therapie tut auch dem Therapeuten gut, Thera-pie ist der Zustand einer Wechselwirkung, Geben und Nehmen, Nehmen und Geben.«1574 In der Rolle des Gebenden ermöglicht der Therapeut einem therapiebedürfti-gen Kind die Entfaltung der individuellen Potentiale und fördert somit den gesamten kindlichen Entwicklungsprozess. Da der Behandelnde aber auch die Position eines Nehmenden inne hat, kommt die Beziehung zwischen Klient und Therapeut zu einem Gleichgewicht. Der Patient wird in seinem Selbst-wertgefühl gestärkt und auch der Therapeut wächst in seiner Persönlichkeit.

Wenn man dazu einen neueren Aufsatz der Musikpädagogin und Musikthera-peutin Irmgard Merkt vergleicht, die sich in Kulturelle Bildung, Musik und Inklusi-on mit der Frage nach der Bedeutung des Anteils von Menschen mit Behinde-

hierzu ausführlich auch Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Humanistisch-psychologischer Einfluss von Virginia Axline).

1573 Orff, G., 1974, S. 162f. Vgl. auch BI163. 1574 BI144. Vgl. auch BJ101; BJ127; BQ102; CT109; EW102 Notizen, OMT, o. J., Manu-

skript. Orff-Willert stützt sich bezüglich ihrer Aussage auf ein Zitat des Mediziners Vik-tor von Weizsäcker (1886–1957), das aus dessen Schrift Menschenführung stammt, in der vier, ursprünglich für eine Hochschultagung im Jahr 1925 abgefasste Bildungsvorträge nachträglich verlegt sind: »Allzuleicht wird das Kind als in Bewegung, der Erwachsene als konstant vorgestellt. Aber er ist gar nicht konstant, sondern sofern er das Kind bildet, bildet er es durch seine eige-ne Umbildung. Jeder psychagogische Akt ist daher auch recht eigentlich eine Selbstentwicklung des Er-ziehers, sei es Vater, Mutter oder wer auch immer.«, Weizsäcker, Viktor von, Menschenführung. Nach ihren biologischen und metaphysischen Grundlagen betrachtet, Göttingen 1990, S. 51.

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rung für die Gesellschaft beschäftigt, wird deutlich, welch enormen Aktuali-tätsbezug Orff-Willerts Ansichten haben:

»Die Bedeutung liegt im Ausgleich. Im Ausgleich von Geben und Nehmen. Der Blick auf die Leistungen, die Menschen mit Behinderung für die Gesellschaft erbringen, entlässt diese endlich aus der Position des immer nur und vielleicht sogar lebenslang Nehmenden. Der Rollenwechsel findet Menschen mit Behinderung in der Position der Gebenden. Ein solcher Rollenwechsel ändert den Blick aufeinander. Wenn sich zwei Gebende gegenüberstehen, geschieht die Begegnung auf Augen-höhe.«1575

Auch an anderer Stelle wurde bereits erkennbar, dass Orff-Willert mit ihrem Therapiekonzept einen erheblichen Beitrag dazu leistet, Kinder so zu unter-stützen, dass diese den durch Behinderung hervorgerufenen Zustand der Isola-tion nicht als eine ausweglose, exkludierende Lage empfinden und durch geziel-te therapeutische Anreize Strategien zur Bewältigung ihrer Situation gewinnen.

Die OMT erweist sich also als aktive Kindermusiktherapie, die auf einem weit gefassten Musikbegriff basiert und den Terminus Therapie als prozesshafte Entwicklungsförderung versteht, in der das Kind mit seinen Potentialen das Zentrum bildet und der Therapeut dieses multisensorisch und multimedial auf affektiver, psychomotorischer, sozialer und kognitiver Ebene mit Hilfe des Orff-Instrumentariums und außermusikalischer Objekte stimuliert sowie eine geborgene und spannungsreiche Spielsituation als heilende Basis schafft.1576

Da Orff-Willerts Musiktherapie aus der praktischen Beobachtung eines breiten Patientenspektrums erwächst, ist diese universal anwendbar, meist wirkungsvoll und gilt als Basistherapie. Die auf ihre Person hin geprägten terminologischen und inhaltlichen Aspekte der OMT-Theorie erschweren jedoch die Bildung einer objektivierbaren und wissenschaftlich fundierten Interpretation und Eva-luation ihres doch sehr effektiven Behandlungskonzepts. Orff-Willert selbst erkennt den allgemeinen Wert und die Wichtigkeit der Theoriebildung, appel-liert jedoch an die auszubildenden Therapeuten, die individuelle reflexive Ge-genwart während der Therapiesituation zu erfassen und den Zustand offener Fragen vor einer Flucht in die terminologische Begrenztheit zu erlauben. Mit Hilfe eines Zitats von Martin Buber warnt sie die Studierenden vor einer Eng-stirnigkeit durch das Verabsolutieren von Begrifflichkeiten:

1575 Merkt, I., 2012, S. 28f. 1576 Weiterführend siehe ausführlich die Artikel Aktive Musiktherapie von Eschen und Kinder-

musiktherapie von Thomas Stegemann. Vgl. Eschen, J., 2009, S. 9f; Stegemann, Thomas, Kindermusiktherapie, in: Decker-Voigt, Hans-Helmut / Weymann, Eckhard (Hg.), Lexikon Musiktherapie, Göttingen 2009, S. 228ff. Obwohl das Kind in der OMT auch rezipiert, ist für Orff-Willert eigentlich das aktive Produzieren wichtig, da »ohne Bewegung kein eigener musikalischer Ausdruck möglich ist. Gewiß, es gibt die rezeptive Musiktherapie, wo ein Kind Musik hört, ohne sie selbst erzeugen zu müssen, – wirksamer, echter und dem Kind entsprechender ist die aktive Musiktherapie.«, BQ102. Vgl. u. a. auch BG114.

300

»Unsere Begriffe, unsere Terminologie hat einen Wert, sie sind wichtig aber […] ›Unentbehrlich für die Arbeiten des Menschengeistes sind all die Notbauten der Analogie, der Typologik, aber Flucht wärs, sie zu betreten, wenn dich, wenn mich die Frage des Fragenden antritt. In der Flut allein erprobt und erfüllt sich das gelebte Leben‹. Unsere ›Flut‹ wird sein die Supervision _ _ _ Ich wünsche Euch ein gutes Bestehen dieser Flut!«1577

Obwohl Orff-Willert stets das praktische Vorgehen aus dem Augenblick heraus betont und die Terminologie als sekundär einschätzt, finden sich dennoch in ihrer Theoriebildung diverse Bezugspunkte zu gängigen Therapieverfahren. Das Konzept der OMT vereint sowohl künstlerische als auch wissenschaftliche Komponenten. Aus einer retrospektiven Betrachtung sind Orff-Willerts prakti-sche und theoretische Erkenntnisse als bahnbrechend zu sehen, zumal die Fachdisziplin Musiktherapie damals in der Anfangsphase ihres bis heute andau-ernden Entstehungsprozesses stand.

4.2. Handlungsebene

Das musiktherapeutische Handeln in der Orff-Musiktherapie (OMT) basiert weitgehend auf den intuitiven, empathischen und musikalischen Fähigkeiten der Protagonistin. Erst im Verlauf der Genese dieses Konzepts untermauert Gertrud Orff-Willert ihr praktisches Wirken sowie ihr umfangreiches Hand-lungswissen durch psychologisches und medizinisches Fachwissen und ent-wickelt einen theoretischen Rahmen dafür. Den Ausgangspunkt der Behand-lung bildet das Kind mit seinen positiven Anlagen und individuellen Schwierig-keiten, seinem familiären Umfeld, seiner persönlichen Biographie und seinem bisherigen Therapieverlauf. Durch bewusstes Ausklammern der kindlichen Vergangenheit begegnet Orff-Willert dem Patienten soweit wie möglich unvor-eingenommen im Hier-und-Jetzt der therapeutischen Situation. Aufgrund einer enormen Präsenz und intensiven Beobachtung während der Behandlung des Kindes ist es ihr möglich, das therapeutische Vorgehen an die aktuellen Gege-benheiten flexibel anzupassen. Dies erfordert ein umfassendes Spektrum an therapeutischer Handlungskompetenz. Grundsätzlich muss hervorgehoben werden, dass sich das musiktherapeutische Handeln wegen der großen Beto-nung der Individualität des Klienten und der ebenso großen Bedeutung der situativen Spontaneität für den Therapeuten nur äußerst schwer wissenschaft-lich sys-tematisieren lässt.

Im Folgenden wird dennoch der Versuch unternommen, die Handlungsebene des OMT-Konzepts soweit wie möglich differenziert darzustellen und unter Berücksichtigung verschiedener Fallbeispiele zu veranschaulichen. Bevor je-doch Orff-Willerts musiktherapeutische Methoden und Techniken exempla-risch erläutert werden, bildet die Darstellung einiger theoretischer Grundlagen

1577 BU115. Vgl. auch DE122.

301

einschließlich Erstsitzung, Indikation, Zielsetzung, Therapieplanung sowie der Trias Therapeut – Patient – Eltern, eine wesentliche Voraussetzung.1578

4.2.1. Theoretische Grundlagen Die OMT ist integriert in das sozialpädiatrische Konzept des Kinderzentrums München. Für die Gewährleistung einer erfolgreichen interdisziplinären Hilfe mit mehrdimensionaler Diagnostik und Therapie für das einzelne Kind gilt die Zusammenarbeit von Fachkräften aus verschiedenen Berufssparten innerhalb dieser Institution als unverzichtbar.1579 Dass das Kind eine umfassende Förde-rung bekommt und in seiner gesamten Entwicklung sowie mit seinem sozialen Umfeld im Mittelpunkt der von Theodor Hellbrügge gegründeten sozialpädiat-rischen Einrichtung steht und weniger die spezifische Behinderung dominiert, wird durch die Bezeichnung Kinderzentrum betont.1580 Der Arzt oder Psychologe indiziert eine musiktherapeutische Behandlung, welche zum Erreichen diverser Therapieziele eingesetzt wird, wobei die Motivation zur Aktivität sowie die soziale und emotionale Stimulation im Vordergrund stehen.1581 Die Musikthe-rapie dient bei schwerstbehinderten Kindern, die erst im Kleinkindalter an das Kinderzentrum München übermittelt werden, als erster Einstieg in das thera-

1578 Im Vorfeld soll ergänzend darauf hingewiesen werden, dass sich Orff-Willerts Gestaltung

der musiktherapeutischen Praxis von der heute praktizierten OMT am Kinderzentrum München unterscheidet. Auf die Weiterentwicklung und die damit verbundenen Verän-derungen kann an dieser Stelle nicht Bezug genommen werden. Siehe u. a. ausführlich Plahl, C., 2000; Voigt. M. / Plahl, C., 2007, S. 197ff; Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008. Das Kapitel 4.2. beleuchtet das praktische Handeln von Orff-Willert während ihrer aktiven Phase als Therapeutin in der von ihr gegründeten musiktherapeutischen Abtei-lung am Kinderzentrum München und wird darüber hinaus durch die ab dem Jahr 1984 gewonnenen Erkenntnisse innerhalb der Tätigkeitsfelder von Forschung und Lehre er-gänzend untermauert. Um einen knappen, aber umfassenden Überblick von Orff-Willerts OMT-Praxis zu geben, wird keine Differenzierung zwischen den Entstehungs-phasen des Konzepts vorgenommen. Die folgende Analyse von Orff-Willerts prakti-schem Vorgehen in der OMT erfüllt vor allem den Zweck der Vervollständigung ihres musiktherapeutischen Werks, um abschließend einen resümierenden Vergleich zur Mu-sikpädagogik durchführen zu können. Eine systematische Untersuchung der damaligen OMT-Praxis bezogen auf aktuell angewandte musiktherapeutische Verfahren muss Ge-genstand weiterer Forschung bleiben.

1579 In dieser Konzeption der Kinderheilkunde arbeiten Kinderärzte, Kinderpsychologen, Pädagogen (Kindergärtner, Heilpädagogen, Sonderschul- und Schulpädagogen, Sozialar-beiter) sowie Therapeuten (Beschäftigungstherapeuten, Physiotherapeuten, Logopäden, Musiktherapeuten) aufs engste zusammen. Zur Klinischen Sozialpädiatrie siehe ausführlich Hellbrügge, Th., 1981c.

1580 Vgl. Hellbrügge, Theodor, Das Kinderzentrum als sozialpädiatrische Klinik, in: Hellbrügge, Theodor (Hg.), Klinische Sozialpädiatrie. Ein Lehrbuch der Entwicklungs-Rehabilitation im Kin-desalter, Berlin – Heidelberg 1981, S. 10ff. (1981d).

1581 Vgl. u. a. Orff, G., 1981, S. 327.

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peutische Geschehen oder wird bei anderen Behinderungsarten innerhalb der mehrdimensionalen Behandlung begleitend appliziert:

»Wir verwenden Musiktherapie häufig bei massiv mehrfachgeschädigten Kindern, bei denen z. B. ein mangelndes Interesse an der Aufrichtung des Körpers zum Stehen beobachtet wird. In diesen Fällen arbeitet die Physiotherapie mit der Musiktherapie zusammen. Auch bei mehrfachbehinder-ten hörgeschädigten Kindern ist eine Zusammenarbeit zwischen Sprachtherapie und Musiktherapie nicht selten.«1582

Meist jedoch werden Orff-Willert Patienten zugewiesen, die vorher durch kein anderes therapeutisches Verfahren ansprechbar waren. Da die OMT bei ver-schiedenen Behinderungen und bei mehrfachbehinderten Kindern überwie-gend positive Ergebnisse erzielt und keine Behinderungsart ausschließt, möchte Orff-Willert die Anwendung ihrer Musiktherapie als Basistherapie verstanden wissen und bemerkt mit deutlicher Kritik an anderen Therapieverläufen: »Ich finde es nicht gut, wenn Musiktherapie schliesslich als letzter Weg versucht wird, wenn man mit anderen Therapien nicht weiterkommt, also als letzter Weg.«1583

Orff-Willert therapiert sowohl in der Ambulanz als auch in der Klinischen Station des Kinderzentrums München Kinder im Alter von ein bis ca. vierzehn Jahren, die unter Entwicklungsrückständen, Verhaltensstörungen, Sinnesbehin-derungen, Körper- und Bewegungsbehinderungen, geistigen Behinderungen, Autismus sowie Mehrfachbehinderungen leiden.1584 Die medizinisch-psychologisch erstellte Diagnose basiert auf einer ärztlichen und psychologi-schen Untersuchung, testdiagnostischen Verfahren sowie einem Anamnesege-spräch. Diese Diagnose bildet für die Musiktherapeutin die Grundlage ihrer Therapieplanung. Um vorab eine persönliche Beeinflussung und Voreinge-nommenheit auszuschließen, vermeidet Orff-Willert für gewöhnlich vor der

1582 Schulz-Weber, Ute / Schulz, Peter, Aufgaben des Stationsarztes in einer sozialpädiatrischen

Klinik, in: Hellbrügge, Theodor (Hg.), Klinische Sozialpädiatrie. Ein Lehrbuch der Entwick-lungs-Rehabilitation im Kindesalter, Berlin – Heidelberg 1981, S. 455. Vgl. auch Borgmeyer, Anneliese / Hellbrügge, Theodor, Sozialpädiatrische Zusammenarbeit als Voraussetzung für eine erfolgreiche interdisziplinäre Diagnostik und Therapie, in: Hellbrügge, Theodor (Hg.), Klinische Sozialpädiatrie. Ein Lehrbuch der Entwicklungs-Rehabilitation im Kindesalter, Berlin – Heidelberg 1981, S. 106.

1583 BP102 Aufsatz, Indikation für Musiktherapie, 19. Januar 1976, Typoskript. Vgl. auch BH103, BJ127.

1584 Vgl. BP102; CJ242; GB134. Zur therapeutischen Anwendung der OMT bei verschiede-nen Behinderungsarten siehe ausführlich Orff, G., 1974, S. 66ff. Für die Lehre dokumen-tiert Orff-Willert einige Anhaltspunkte bezüglich der spezifischen Behandlung folgender Krankheitsbilder: Entwicklungsrückstand (BS109; BX115; DE167; GB164; GK163), Verhaltensstörung (BY111; DA115; DE121; DE156), Sinnesbehinderung (BS110; BS111), geistige Behinderung (BS108; BX112; BZ102; DE109; DE119; DE146; DE158), Autismus (DA114; DE116; DE117; DE150).

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Erstsitzung die Einsicht in die schriftlich fixierte diagnostische Beurteilung eines Kindes.1585 Sie gibt dafür eine sehr ausführliche Begründung:

»Es können Reservate im Kind sein, günstiger oder ungünstiger Art, die diagnostisch bisher nicht gelotet wurden. Der Therapeut wird, diagnostisch nicht fixiert, das Kind erst einmal auf sich wir-ken lassen, ihm aus dem Moment heraus etwas anbieten. Er kann nicht sicher sein, welche Reak-tion kommen wird, und er sollte es auch nicht sein. Ein Kind, das vielleicht schon von Institut zu Institut gereicht wurde, und häufig diagnostiziert wurde, hat oft eine Art sich so darzustellen, wie es einmal abgestempelt wurde. Ein Kind kann bereits die Maske zeigen, die man ja von ihm er-wartet und die ein anderes Gesicht verbirgt.«1586

Dieser Text lässt sehr deutlich die Grundhaltung der Therapeutin hervortreten, ein Kind in seinem So-Sein wahrzunehmen und anzunehmen, an der sie unab-hängig vom äußeren therapeutischen Setting in der Anwendung ihrer Musik-therapie immer festhält.

Die diagnostische Erstsitzung führt Orff-Willert als Einzel- oder auch als Gruppenstunde durch und gewinnt dadurch eine primäre Vorstellung des therapiebedürftigen Kindes mit seinen Interessen, Kompetenzen und offenen Möglichkeiten sowie über Art und Umfang seiner Beeinträchtigungen.1587 Obwohl die genaue Beobachtung der zu behandelnden Kinder in einer Grup-pensituation für den Therapeuten erschwert ist, erkennt Orff-Willert gerade darin einen Vorteil, weil das Kind »unter [anderen, d. V.] Kindern, […] seine Eigen-betrachtung [verliert]«1588 und sich daher wegen des Gefühls des ›Unbeobachtet-Seins‹ in seiner Echtheit leichter offenbaren kann. Sie gibt der ersten Begeg-nung zwischen Therapeut und Klient eine große Bedeutung, denn diese Situa-tion entscheidet weitgehend über den bevorstehenden Behandlungsverlauf. Mit dem Erzeugen einer spielerischen Stimmung soll von Anfang an eine positive Spannung aufgebaut werden, die den Patienten zu einem Wiederkommen ani-miert. Das Kind realisiert möglicherweise in der vertrauensvollen Erstbegeg-nung durch das Schaffen neuer Perspektiven, »eine[s] anderen Ausblick[s], eine[s] anderen Rundblick[s], [einer] Beziehungsänderung zu sich und zu den anderen«1589 eine beginnende Veränderung seiner schwierigen Ausgangslage. Aufbauend auf die, während der Erstsitzung durch Beobachtung gewonnenen, Informationen über den kindlichen Klienten erstellt Orff-Willert einen individuellen Behandlungs-plan mit entsprechenden Therapiezielen, der jederzeit an die aktuellen Bedin-gungen angepasst werden kann und gegebenenfalls revidiert werden muss.1590 1585 Vgl. BI163; Orff, G., 1974, S. 66. Zu aktuellen Informationen über die Diagnostik in der

Kindermusiktherapie siehe ausführlich Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 121ff. 1586 Orff, G., 1974, S. 66. Vgl. u. a. auch GI111 Notizen, Orff, G., Der Vorgang der Therapie, o.

J., Typoskript. 1587 Zur Erstsitzung siehe ausführlich Orff, G., 1974, S. 121ff. 1588 BI169. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 122. 1589 Orff, G., 1974, S. 122. 1590 Vgl. GI111. Orff, G., 1974, S. 121.

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Sie beschreibt den Prozess ihrer Musiktherapie unter deutlicher Anspielung auf Carl Orffs Begriff des Elementaren als »elementare[n] Weg«1591, auf dem das Ziel vor allem über Umwege erreicht wird: Dieses Vorgehen »ist gewöhnt Widerstände zu überwinden […] es wird nichts aus dem Weg geräumt […] es ist [ein] natürlicher […] individueller […] persönlichkeitsbildender Weg[.]«1592

Grundsätzlich zielt Orff-Willert mit ihrer musiktherapeutischen Behandlung darauf ab, das Kind in seiner gesamten Persönlichkeit multisensorisch zu stimulie-ren und dadurch aus seiner Isolation zu befreien. Sie setzt bei der Förderung der Potentiale ihres Klienten an und versucht, im weiteren Therapieverlauf dessen individuelle Probleme zu verringern bzw. zu beseitigen.1593 Durch die Stärkung der kindlichen Fähigkeiten und die Anregung der Sinnesorgane eröff-net sie dem Patienten die Möglichkeit zur Kommunikation und sozialen Inter-aktion. Das Spiel mit einem Objekt dient dem Kind zum schrittweisen Erleben seiner selbst und der es umgebenden Welt. Orff-Willert möchte dem Klienten auf drei Ebenen Erfahrungen ermöglichen, nämlich in der Beziehung zur eige-nen Person, in der Beziehung zu einer sozialen Gruppe und in der Beziehung zur Umwelt. Die OMT soll die Erlebnisfähigkeit des Kindes wecken, dieses zur emotionalen, körperlichen und geistigen Aktivität, zur Wahrnehmung, Kon-zentration, Diskrimination, Assoziation und Koordination befähigen. In sozia-ler Hinsicht übt sich das Kind darin, im Verlauf des musiktherapeutischen Prozesses die anderen Therapieteilnehmer und den Therapeuten zu akzeptieren sowie sinnbezogen zu reagieren und zu interagieren. Aufgrund der aktiven Beschäftigung mit den Objekten soll das Kind lernen, diese zu verstehen sowie dafür Verantwortung zu übernehmen. Der Einsatz des musiktherapeutischen Materials fördert außerdem das zeitlich-räumliche Verständnis und entwickelt beim Patienten ein Gefühl für Ordnung, Gestaltung, Konsonanz, Dissonanz und Stille.1594 Orff-Willerts allgemeine Zielsetzung umfasst das ganzheitliche Wachstum des Kindes auf affektiver, psychomotorischer, sozialer und kogniti-ver Ebene. Sie wird durch die multisensorische Applikation der Elementaren Musik sowie durch die spezifisch therapeutische Beziehungsgestaltung erreicht. Die Förderung der kindlichen Entwicklung im Bereich der Musik gilt in der OMT nicht als primär, wird aber gleichzeitig auch bewirkt.

Neben den allgemeinen Zielen erstellt Orff-Willert außerdem für die konkreten Störungsbilder individuelle Therapieziele.1595 Als Zielsetzung für die OMT

1591 EW110 Notizen, Orff, G., Orff-Schulwerk beim behinderten Kind, o. J., Manuskript. 1592 EW110. Vgl. auch HM107 Notizen, Orff, G., methodischer/elementarer Weg, o. J.; Orff, G.,

1974, S. 16, S. 60. 1593 Vgl. u. a. Orff, G., 1998, S. 131. 1594 Vgl. u. a. BH103; BI163; BP168 Protokoll, Tagung der heilpädagogischen Unterrichtshilfen in

Offenstetten, 7. Juli 1972, Typoskript; GB134; Orff, G., 1975c; Orff, G., 1974, S. 58f. 1595 Vgl. u. a. BI163; CJ242; Orff, G., 1974, S. 66ff; Orff, G., 1975a; Orff, G., 1984b.

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eines schulauffälligen Kindes formuliert sie beispielsweise: »Abbau d[es] aggressi-ven Verhaltens gegen Mitschüler oder Geschwister[,] Aufbau von Konzentration[,] Angehen der Legasthenie-problematik usw.«1596 Bei der musiktherapeutischen Behandlung eines hörgeschädigten Patienten intendiert Orff-Willert z. B. die Sensibilisie-rung folgender Bereiche: »Stimulation zum Sprechen[,] Modulation der Sprache[,] Förderung der Hörfähigkeit[,] Intervallbewusstsein usw.«1597 Da sie in der Behandlung jedoch überwiegend mit verschieden- und mehrfachbehinderten Kindern kon-frontiert wird, gestaltet sich das Entwerfen eines individuellen Behandlungs-plans schwierig:

»Die Vielfalt der Behinderungsarten haben im Therapieplan einen gemeinsamen und einen diffe-renzierten Ansatzpunkt, gleiches und spezifisches Material. Der Grad von Behinderung schwankt von ›leicht‹ bis ›sehr schwer‹, die Grenze von ›normal‹, gesund, zu ›behindert‹ ist oft verschwommen und kann nicht haarscharf gezogen werden.«1598

Orff-Willert studiert u. a. das Syndrom des frühkindlichen Autismus und be-schäftigt sich mit folgenden Fragen: »Was fehlt dem Autist? Was hat der Autist? Was hat er zuviel?«1599 Das Wissen über die Stärken und Schwächen eines autisti-schen Kindes bildet die Grundlage für eine gezielte, auf Intuition und Empa-thie basierende OMT-Behandlung. Anhand eines Leitfadens, bestehend aus vierzehn Kriterien, die auf ein autistisches Krankheitsbild hinweisen, entwickelt Orff-Willert ihr musiktherapeutisches Vorgehen.1600 Wenngleich sie aus der wissenschaftlichen Lektüre und der intensiven Beobachtung der Patienten umfangreiche Kenntnisse und Erfahrungen über die Krankheit erwirbt, erfor-dert die Therapie der autistischen Störung in der Praxis ein äußert individuelles Vorgehen:

»In dieses verschlüsselte Wesen, unaufgeschlossen und versperrt, versuchen wir einzudringen. Mit dem unrechten Schlüssel aufsperren zu wollen, verstärkt den Widerstand. Obwohl Autisten sich oft gleich verhalten und dadurch als solche erkannt werden, ist nicht gesagt, daß sie aus gleichen Ursa-chen oder aus einer gleichen Grundhaltung oder Veranlagung sich so verhalten – so gibt es auch nicht den gleichen Schlüssel für alle. Hat man einmal einen gefunden, kann man ihn nicht multi-plizieren. Der Autist verlangt die individuellste Behandlung. Daher ist er wissenschaftlich wohl am

1596 CJ242. 1597 Ebd. Die Hörschädigung betrifft nach Orff-Willert einen Schallpegel bis zu 110 Dezibel. 1598 Orff, G., 1974, S. 66ff. In der folgenden Analyse von Orff-Willerts praktischem Vorge-

hen in der OMT werden die Unterschiede bezüglich der Behandlung der verschiedenen Behinderungsarten nur teilweise herausgestellt, da die dafür erforderlichen Ausführungen den Rahmen vorliegender Monographie überschreiten würden.

1599 DE117 Lehrmaterial, OMT, Begegnung mit autistischen Kindern in der OMT, Oktober 1992, Typoskript.

1600 Vgl. DE116 Lehrmaterial, OMT, Autismus, Oktober 1987, Typoskript; DE117. Ihre Informationen über die Krankheit Autismus bezieht Orff-Willert u. a. aus dem Werk von Bettelheim, Bruno, Die Geburt des Selbst. The Empty Fortress. Erfolgreiche Therapie autistischer Kinder, 1977. Vgl. Orff, G., 1984b, S. 58, S. 88.

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wenigsten zu erfassen. Wenn wir eindringen wollen und Reaktionen bewirken wollen, müssen wir uns ganz nah zu diesem Wesen begeben, eigentlich das gleiche tun, wie es selbst.«1601

Dieses Zitat verdeutlicht die Problematik, die Orff-Willert hinter einer allge-meinen Indikationsstellung für Musiktherapie erkennt.1602 In derartigen Aussa-gen, die die praktische Anwendung ihres OMT-Konzepts betreffen, wird vor allem ihr Streben nach Vermeidung oder Begrenzung der therapeutischen Flexibilität durch Wissenschaft und Theorie ersichtlich, weil sie doch stets der kindlichen Individualität die höchste Priorität einräumt. Um die Entwicklung eines therapiebedürftigen Kindes exakt erfassen, gezielt behandeln und konti-nuierlich kontrollieren zu können, bedarf es laut Orff-Willert der intensiven Beobachtung in der gegenwärtigen musiktherapeutischen Situation durch den Therapeuten.

Unabhängig von der spezifischen Beeinträchtigung verfolgt Orff-Willert die grundlegende Absicht, das therapiebedürftige Kind zur Aktivität anzuregen: »Das Tun, das Eigentun ist das ›Herz‹ dieser Therapie.«1603 Ist der Patient auf psychi-scher oder physischer Ebene zu einer Äußerung bereit, ist die Basis für den Weiterentwicklungsprozess des Kindes geschaffen:

»Wichtig ist immer der ›homo se movens‹ der Mensch der sich bewegt, der noch zu irgend einer Be-wegung fähig ist, und sei es eine Stereotypie – so kann er sich entwickeln zum wichtigen ›homo lu-dens‹ zum spielenden Menschen, hin zum homo faber – dem wirkenden Menschen eingeschlossen der homo cogitans, der reflektierende, der homo affectus, der berührte Mensch. So ist die kleinste Bewegung – Eigenbewegung! – zu schützen, zu entwickeln, therapeutisch zu leiten.«1604

Obwohl das Kind in der OMT auch rezeptiv stimuliert wird, unterstreicht Orff-Willert mit dieser Aussage ihre Entscheidung für eine aktive Musikthera-pieform. Wenn das Kind aus sich selbst heraus zu einer gestischen Handlung, z. B. in Form eines Blickkontakts, bereit ist, kann man vom Erreichen eines ersten Teilziels sprechen. Eine solche nonverbale Kommunikationsweise wird jedoch nicht explizit von der Therapeutin provoziert, sondern ist als Geschenk des Kindes zu werten und anzunehmen. Der Blick des Kindes gilt als Zeichen des Vertrauens und überbrückt Distanz.1605 Ist erst ein vertrauensvolles Klima hergestellt, können weitere Therapieziele angestrebt werden. Bei distanzlosen

1601 Orff, G., 1974, S. 117. 1602 Indikationen für eine musiktherapeutische Behandlung bei einem bestimmten Krank-

heitsbild werden heute systematisch erarbeitet, evaluiert sowie stets spezifiziert, um das Verfahren zur Behandlung einer Störung zu eruieren, welches sich auf der Basis einer wissenschaftlich begründeten Praxis als effizient erwiesen hat. Die Intention ist es, eine erfolgreiche Behandlung mit Musiktherapie begründbar und nachvollziehbar zu machen. Vgl. Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 149ff.

1603 GK151 Brief, Orff, G. an Meinhold, W., 4. April 1995. 1604 BG114. 1605 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 11, Stichwort Blickkontakt, S. 66f, Stichwort Vertrauen, S. 67,

S. 86.

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Kindern wird beispielsweise über die Partnerbeziehung eine Kommunikation mit dem Instrumentarium aufgebaut. Scheue Klienten entwickeln mit Hilfe des Objekts einen Bezug zu ihrem Gegenüber:

»Es kommt durch die Aktivität ein Interesse, das eine Motivation zu weiterem Tun ergeben kann. Die Perzeption, die visuelle, wie die akustische wird geübt, ebenso mangelnde Koordination, Inter-aktion stellt sich ein, dadurch kommen Komplexe wie Partnerbeziehung, Reaktion, richtiges oder falsches Verhalten, dadurch wieder Diskrimination auf den Plan, also soziotherapeutische Aspek-te und Faktoren.«1606

Da Orff-Willert weniger den Behandlungsplan als viel mehr das Kind und seinen Entwicklungsstatus für wichtig erachtet, passt sie ihre Prognosen über den weiteren Therapieverlauf immer an die momentan beobachteten Erkennt-nisse an und modifiziert ihre geplante Vorgehensweise und die erwarteten Therapieziele prozessorientiert. Je nach Art der Störung, des Alters oder des Behinderungsgrades des jeweiligen Patienten trifft sie die Entscheidung für ein Einzelsetting oder eine musiktherapeutische Behandlung in der Gruppe. Chris-tine Plahl und Hedwig Koch-Temming, die Herausgeberinnen der Publikation Musiktherapie mit Kindern, sprechen diesbezüglich von einer »differenziellen Indika-tion«, die »beschreibt, für wen wann welches musiktherapeutische Angebot in welchem Kon-text am besten geeignet ist.«1607 Grundsätzlich bevorzugt Orff-Willert das Grup-pentherapiesetting gegenüber der Einzeltherapie, da »[d]as Geschehen in der Grup-pe […] die Einzelnen im positiven [nivelliert] – es trägt ab, wo etwas zu viel ist, es fügt hinzu, wo etwas fehlt.«1608 In der Heterogenität einer therapeutischen Gemein-schaft erkennt sie, wie an anderer Stelle bereits angemerkt wurde, einen Ge-winn für den kindlichen Entwicklungsprozess vor allem in sozialer Hinsicht. Kinder mit Mehrfachbehinderungen werden nach ihrer Hauptbehinderung in einer Gruppe zusammengefasst.1609 Die Größe einer Musiktherapiegruppe variiert entsprechend dem Alter der zu behandelnden Patienten:

»Je niedriger das Alter, desto kleiner die Gruppe. Fast könnte die Zahl mit dem Alter wachsen, also bei Dreijährigen drei Kinder, bei Vierjährigen vier Kinder, bei Fünfjährigen fünf Kinder. Über acht Kinder sollte eine Therapiegruppe nur in Ausnahmefällen hinausgehen. Natürlich kön-nen auch nur drei oder vier Kinder im Alter von acht oder zehn Jahren eine gut interagierende Gruppe bilden. der Idealfall wird sowieso nie eintreten in bezug auf Größe und Zusammensetzung der Gruppe.«1610

Eine differenzielle Indikation für Einzeltherapie wird beispielsweise für Klienten gestellt, die aufgrund ihrer psychischen oder physischen Beeinträchtigung unter einer starken Konzentrationsschwäche leiden und daher durch Äußerung von

1606 BP102. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 67. 1607 Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 147. 1608 Orff, G., 1974, S. 103. Vgl. u. a. auch BI124; EZ102. 1609 Vgl. u. a. Orff, G. / Weikert, A., 1972, S. 5. 1610 Orff, G., 1974, S. 58.

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unruhigem oder aggressivem Verhalten die Atmosphäre in einer Gruppe stören würden. Als Beispiele nennt Orff-Willert u. a. Kinder mit schweren autistischen oder erethischen Zügen.1611 Das Einzelsetting dient bei manchem OMT-Patienten aber auch als Vorbereitung für eine anschließende musiktherapeuti-sche Behandlung in der Gruppe:

»Ein fünfjähriger Junge, geistig behindert aus hirnorganischen Gründen und durch Deprivations-syndrom verstärkt, wurde einzeln therapiert, da er andere Kinder angriff. […] Nach einigen Stun-den wurde es möglich, ihn in eine kleine Gruppe zu geben.«1612

Für schwer geistig behinderte Kinder mit einem niedrigen Aktivitätslevel emp-fiehlt Orff-Willert von Beginn an ein Gruppentherapiesetting, um aufgrund der Anregungen durch den gemeinsamen Spielprozess eine Verhaltensänderung zu evozieren:

»[E]s [hat] sich bewährt, ein oder zwei solcher Kinder in einer Gruppe mit leichterer geistiger Be-hinderung oder sogar mit normalen Kindern teilnehmen zu lassen. Sie stören nicht. Wenn möglich, sollte ein zweiter Therapeut alleine für sie zur Verfügung sein. Das Geschehen, an dem sie teil-nehmen, beeinflußt sie. Ihre Reaktionen aber sind sehr langsam. Zwei, drei Stunden später, d. h. zwei, drei Wochen später, kommen Brocken aus zurückliegenden Stunden unvermittelt zur Äuße-rung, ein Material, auf dem man nun aufbauen kann.«1613

Die hier formulierten Indikationen für eine OMT-Behandlung können als erste Versuche für eine Weiterentwicklung in Richtung auf die heutige, empirisch fundierte Indikationsstellung gedeutet werden.

In ihrer Musiktherapie differenziert Orff-Willert grundsätzlich zwischen einem strukturierten und einem unstrukturierten Vorgehen und bezeichnet diese Modalitäten alternativ auch mit den Adjektiven »aufgabenbezogen[]« sowie »dyna-misch[]«.1614 Wenngleich der Verlauf jeder Therapiesitzung auf einer gewissen Struktur beruht, interagieren Therapeut und Patient in einer Gruppentherapie tendenziell mehr in einem »Übfeld«, während die Einzeltherapie als »Kräftefeld« eher dynamisch verläuft.1615 Trotz der hier vorgenommenen abgrenzenden Systematisierung der musiktherapeutischen Vorgehensweisen durchdringen sich diese und finden demnach in der OMT in beiden Formen des Settings statt.1616 Die Therapiestrategie des Übfelds bedingt nach Orff-Willert zur Ver-

1611 Vgl. Orff, G., 1974, S. 101ff, S. 108ff, S. 115ff, S. 128ff. Erethisch bedeutet krankhaft

reizbar, empfindlich. 1612 Orff, G., 1974, S. 99f. Das Fallbeispiel ist hier nur ausschnittsweise wiedergegeben. 1613 Orff, G., 1974, S. 92. Siehe hierzu ergänzend weitere Fallbeispiele Orff, G., 1974, S. 92f 1614 BP102. Vgl. auch BH103; Orff, G., 1981, S. 328; Orff, G., 1984b, S. 53ff, S. 56f. 1615 Orff, G., 1984b, S. 58. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 128. Durch beispielsweise den Raum,

die zeitliche Beschränkung (maximal 60 Minuten), die vorhandenen Objekte und die an-wesenden Teilnehmer gilt für Orff-Willert jede Therapiestunde grundlegend als struktu-riert. Vgl. hierzu Orff, G., 1984, S. 56.

1616 Vgl. Orff, G., 1981, S. 328; Orff, 1984b, S.56.

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wirklichung der Therapieziele die Bewältigung bestimmter Aufgaben.1617 Die Behandlungsweise des Kräftefelds vollzieht sich in einer »Interaktionsspannung«1618 und richtet sich vorwiegend nach den vom Kind ausgehenden Impulsen.1619 Theoretische Überlegungen stellt Orff-Willert durch intensives Beobachten der therapiebedürftigen Kinder in Bezug auf deren imitatorisches oder initiatives Verhalten an:

»Bald wurde deutlich, daß auch das geistig behinderte Kind, z. B. ein Kind mit Down-Syndrom, ein gutes imitatorisches Verhalten zeigte und in diesem Vorgehen auch gefördert werden konnte, während das verhaltensgestörte Kind auf diesem Therapieweg sein verhaltensabnormes Wesen ver-stärkte.«1620

Aufbauend auf diesen Erkenntnissen erarbeitet sie ein Schema, in dem das Kräfte- bzw. Übfeld an der zu behandelnden Behinderungsart orientiert ist. Für geistig behinderte Kinder und Kinder mit Deprivation indiziert Orff-Willert z. B.: »[V]iel Angebot, Struktur, von seiten des Therapeuten, Dynamisches vom Kind dazu im Verhältnis 1:3[.]«1621 Bei verhaltensgestörten Kindern tendiert sie hingegen dazu, das initiative Verhalten zu unterstützen, um deren unterdrücktes Ego zu stärken. Die Behandlung läuft daher »[i]m Verhältnis 3:1 [ab], – also überwiegend Impulse von [den] Kinder[n], ab und zu stabilisierendes Eingreifen des Therapeuten[.]«1622 1617 Vgl. BP102. 1618 BP102. 1619 Vgl. Orff, G., 1981, S. 328. 1620 Orff, G., 1981, S. 328. Siehe ausführlich auch Orff, G., 1984b, S. 13, S.27f. Hier soll

nochmals darauf hingewiesen werden, dass Orff-Willert in der OMT die exakte Nach-ahmung nicht einfordert, da sie die affektive Ebene nie ausschließen möchte. Siehe hier-zu auch Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Entwicklungspsychologischer Einfluss von Jean Piaget). Das initiative Verhalten des Patienten wird vom Therapeuten jederzeit angenommen, nicht korrigiert und verarbeitet. Es ist erwünscht, »da in diesem Verhalten das Kind sich zeigt, zeigt was es will, was ihm möglich ist.«, Orff, G., 1984b, S. 28. In dieser Hinsicht grenzt sich Orff-Willert, wie sie selbst anmerkt, von der Verhaltenstherapie ab, da diese nur suche, auf direktem Weg zum Kind vorzudringen. Vgl. BI144. An anderer Stelle äußert sich Orff-Willert diesbezüglich: »Ich arbeite in einem institut, das verhaltenstherapeutisch ausgerichtet ist. […] Manches steht im gegensatz zu dem wie ich arbeite, da die verhaltenstherapie ja doch ein ziel hat. Einen 1., 2. und 3. schritt und das kind diesem jeweiligen schritt ausgesetzt ist., bis es diesen schritt beherrscht. Während ich u. u. bei schritt 5 anfange und zurück auf schritt 1 gehe. […] Ich beschränke mich nicht auf eine imitation. Es soll dies keine kritik an der verhaltenstherapie sein, sondern meinen standpunkt klären und festigen.«, BI124. Vgl. hierzu auch Orff, G., 1981, S. 328. Als mögli-che Reaktionen des Kindes nennt sie: »1. Es ist keine sichtbare Reaktion zu erkennen. 2. Die Aktivität wird in etwa imitiert. 3. Die Aktivität wird im gleichen Sinn imitiert. 4. Die Aktivität wird durch eigne Aktivität verändert.«, Orff, G., 1981, S. 328.

1621 Orff, G., 1984b, S. 58. An dieser Stelle muss ergänzend hinzugefügt werden, dass die von Orff-Willert zur Veranschaulichung der unterschiedlichen Verhältnisse zwischen Üb- und Kräftefeld eingefügten Graphiken in der soeben genannten Publikation fehlerhaft sind. In einem älteren Artikel aus dem Jahr 1981 benutzt sie die gleichen Schaubilder, verwendet diese jedoch in korrekter Weise. Vgl. hierzu Orff, G., 1981, S. 328.

1622 Orff, G., 1984b, S. 58.

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Patienten mit Sinnesschädigungen werden meist im ausgeglichenen Verhältnis 2:2 von Kräfte- und Übfeld therapiert.1623 Beim autistischen Syndrom spricht Orff-Willert beispielsweise von einer dynamischen Behandlungsweise im Ver-hältnis 4:0, aber »in aufgebrochener Form«1624, und meint damit:

»Das Kind gibt sich wie ›fertig‹, es läßt nichts ein, Angebote schlagen in den Wind. Nur Lücken, kleine Aufbrüche lassen therapeutischen Einfluß ein, der aber wieder an eine Mauer stößt. […] Ich habe erfahren, daß ›Einbruchstellen‹ – da, wo der Therapeut eindringen konnte – nicht wieder geschlossen werden, das abgebröckelte Mauerwerk nicht wieder ersetzt. Hier hat das Kind ange-nommen und es fällt auch nicht mehr in Abwehr oder Indifferenz zurück.«1625

Die Therapie eines Autisten wird deshalb überwiegend in einem Einzelsetting durchgeführt und verlangt ein äußerst individuelles Vorgehen. Der Therapeut begibt sich mit diesem in ein Kräftefeld und lässt sich von den Angeboten des autistischen Kindes leiten:

»Im Beobachten kleinster Hinweise und mit der Bereitschaft, sich führen zu lassen, kann der Therapeut vielleicht zum innersten verschlüsselten Tor gelangen, oft nach einem langen Weg dort-hin, wo das Kind selbst seinen Schlüssel verloren hat. Wir kommen mit dem Kind tiefer in seine Welt und können es dann aus ihr mitherausnehmen.«1626

Grundsätzlich verfolgt Orff-Willert mit der Strategie der dynamischen Therapie das Ziel, die Selbstaufmerksamkeit des Klienten, bezogen auf die eigene Person und auch in der Beziehung zur Umwelt, zu schulen. Die Stimulation fehlender Bewegungsmechanismen, die Förderung mangelnder Perzeptionsfähigkeit oder auch die Entwicklung von rückständigen, sozialen Kompetenzen zählen u. a. zu ihren therapeutischen Intentionen innerhalb des Übfelds.1627 Da die OMT trotz Orff-Willerts theoretischer Einteilung allgemein stets an dem jeweiligen Kind orientiert ist und aufgrund der kindlichen und therapeutischen Individua-lität einen flexiblen Verlauf zur Folge hat, erfordert jede Sitzung

»einen wachen, ausgewogenen Therapeuten mit reichlicher Erfahrung, der bildlich gesprochen ›vieles in der Tasche hat‹, nach Notwendigkeit etwas aus seiner Tasche einwirft oder eine neue Entschei-dung treffen muß.«1628

Das therapeutische Vorgehen in einer dynamischen und auch aufgabenbezoge-nen OMT-Behandlung charakterisiert Orff-Willert generell als »Helfend[es]-Eingreifenwollen[.]«1629

1623 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 58. 1624 Orff, G., 1984b, S. 58. 1625 Ebd. 1626 Orff, G., 1974, S. 118. 1627 Vgl. BP102. 1628 Orff, G., 1981, S. 328. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 53, S. 56. 1629 Orff, G., 1984b, S. 56.

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Eine OMT-Stunde in der Gruppe wird von der Therapeutin anhand einer Verlaufsplanung vorbereitend strukturiert.1630 Orff-Willert beschreibt in ihrem Werk Die Orff-Musiktherapie beispielsweise einen fünfphasigen Stundenablauf, der mit einem Einstiegsritual zur Entstehung einer vertrauten Atmosphäre beginnt. Im nachfolgenden Schritt wird ein unbekanntes Element in die Thera-piesituation eingebracht. Anschließend folgt eine spielerische Erarbeitungspha-se zwischen den Kindern und der Therapeutin, die möglicherweise einen Kul-minationspunkt erreicht. Die vierte Phase dient zur Korrektur oder Auswer-tung von eingebrachten Beiträgen. Mit einem organischen Stundenabschluss als fünftem Schritt entlässt die Therapeutin schließlich ihre Patienten.1631 Diese Ablaufplanung einer Gruppentherapiestunde in fünf Phasen ist exemplarisch gemeint und darf keineswegs generalisiert werden. Neben der Prozessstruktur betrachtet Orff-Willert ein Lied, einen Rhythmus, die Imitation oder Regeln im Allgemeinen als Strukturmomente.1632 Trotz schriftlich fixierter Modellstunden rät sie dem jeweiligen Therapeuten, sich um ein persönliches Vorgehen zu bemühen: »Jeder Therapeut sollte wissen, wo seine Stärke liegt, wo sein Geheimnis liegt und wie er zum Material steht.«1633 Die Untersuchung ihrer Stundenprotokolle bzw. Fallbeschreibungen zeigt außerdem, dass in der OMT der vorgeplante Stun-denverlauf wegen der kindlichen Individualität häufig situativ angepasst werden muss. Orff-Willert formuliert beispielsweise als therapeutische Zielvorgaben für die OMT-Stunde mit einer Gruppe blinder Kinder im Jahr 1970: »Orientie-rung in der Gruppe[.] Orientierung im Raum«[.]1634 Als möglichen Arbeitsschritt zum Erreichen dieses Ziels notiert sie: »[A]lle zur Mitte kommen, bis wir uns spüren, mit Schultern, Hände fassen, suchen, bis jeder Hände hat. Vorsichtig zurückgehen, bis Hände gespannt[.]«1635 Während der Durchführung der Gruppentherapie ergibt sich jedoch eine unvorhersehbare Situation, die Orff-Willert folgendermaßen protokolliert:

1630 Auch für die Einzeltherapie erstellt Orff-Willert Therapiepläne, die jedoch aufgrund ihrer

Individualität hier nicht exemplifiziert werden: »Während man als Therapeut in die Gruppen-stunde mit einem Plan kommt, der sich dann der Situation anpassen und in einem kommunikativ-kreativen Klima ablaufen soll, wird man in der Einzeltherapie sich mehr vom Kind stimulieren lassen.«, Orff, G., 1974, S. 128.

1631 Vgl. Orff, G., 1974, S. 123. 1632 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 53ff. Vgl. auch BP211 Notizen, Sprache, Musik und Bewegung als

Elemente in der Behandlung gestörter Kinder, 21. Juni 1985, Typoskript; FQ116 Notizen, OMT, Beschränkung und Fülle – Relation, o. J., Typoskript. Siehe hierzu ergänzend DE110 Lehrmaterial, OMT, Struktur-Komplex Lied und Melodie im elementaren Bereich, Juli 1991, Ty-poskript; Orff, G., 1984b, S. 52 und Kapitel 4.2.2. Musiktherapeutische Methoden und Techniken.

1633 Orff, G., 1974, S. 121. 1634 F1464. 1635 Ebd.

312

»Plan nicht möglich vollkommen abweisend, Hände fassen ›nein‹ S[imone] sitzt wie Klumpen, fasst aber dann Hände sonst teilnahmslos. […] S[ebastian] an allem interessiert. Will Instrumen-te sehen, zeige ihm Pauke. […] M[artin], der Schnaufer will nicht Hände fassen, abweisend, spä-ter sucht er sie, ergreift Füsse eines anderen und fragt: Frau Orff, hast Du Handschuhe an?«1636

Dieser Fall verdeutlicht, dass das Kind sowohl in einer unstrukturierten als auch strukturierten OMT-Behandlung immer das Zentrum bildet und dass positive und negative Abweichungen in den therapeutischen Prozess jederzeit integriert werden müssen.

Orff-Willert fordert als Bedingung für die Entstehung produktiver Stunden die Erstellung eines flexiblen Behandlungsplans sowie die Annahme und Verarbei-tung von sich ent-wickelnden Irritationen:

»Bei allen fünf Punkten des Planes kann es zu einer Irritation kommen, positiver wie negativer Art. Sie ist einzurechnen und zu meistern. Die Irritation entsteht aus der Reizung, aus der Erre-gung, grundsätzlich aus dem Zustand der Stimulation. In welchen Grenzen sie gehalten wird, liegt am Therapeuten und am Zustand der Kinder.«1637

Unterscheidet sich der gegenwärtige Sitzungsverlauf von der therapeutischen Prognose, so muss das Vorgehen in dieser OMT-Stunde sowie auch die weitere Therapieplanung modifiziert werden. Aus den dokumentierten Beobachtungen über das kindliche Verhalten während der bereits durchgeführten Behand-lungsstunde erarbeitet die Therapeutin ein Strukturmodell mit inhaltlichen und methodischen Aspekten, mit Überlegungen zur therapeutischen Beziehungsge-staltung, zum Materialeinsatz sowie zur Einrichtung des Therapieraums für die nächste Sitzung.1638 Der Therapieplan ist neben dem aktuellen Entwicklungs-stand des Patienten, dem Grad der Behinderung bzw. der Behinderungsart sowie den persönlichen Interessen und Vorlieben der Kinder auch an der al-tersspezifischen Verwendung der Medien Elementare Musik und Spiel orien-tiert.1639 Um einen möglichst spezifischen Behandlungsplan erstellen zu kön-nen und eine erfolgreiche therapeutische Intervention zu gewährleisten, »werden

1636 F1464. Das beschriebene Fallbeispiel ist hier nicht vollständig wiedergegeben. Da die

Zitate aus einem nicht publizierten Dokument des Teilnachlasses (Archiv: OZM) stam-men, wurden die Namen der teilnehmenden Kinder von der Autorin dieser Forschungs-studie geändert. Zu weiteren beispielhaften Anpassungen des Stundenverlaufs von Orff-Willert an momentane Gegebenheiten vgl. u. a. BU130 Lehrmaterial, OMT, Zur Durch-führung einer Gruppenstunde in OMT, September 1986; F1462; F1465–F1476; Orff, G., 1974; Orff, G., 1984b; Orff, G., 1998, S. 138f.

1637 Orff, G., 1974, S. 123. Vgl. auch BJ105; BU115; Orff, G., 1974, S. 60. 1638 Vgl. u. a. BU129 Lehrmaterial, OMT, Durchführung von strukturierten Gruppenstunden, Okto-

ber 1986; BU130; BY132 Lehrmaterial, OMT, Zu Struktur in der OMT, 15. Mai 1993, Ty-poskript; F1462; F1464–F1476; Orff, G., 1971; Orff, G., 1972, S. 5; Orff, G., 1974, S. 123f; Orff, G., 1975a.

1639 Vgl. hierzu ausführlich u. a. BP211; BZ103 Lehrmaterial, OMT, o. J., Typoskript; DA107; DE105; DE154; DE155 Lehrmaterial, OMT, Oktober 1993, Typoskript; GI106.

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die Kinder nie ganz aus dem Bewußtsein des Therapeuten entlassen – ein Gedanke hier und da während des Tages an Einzelne oder an eine Gruppe hilft, das Band während der Woche zu festigen.«1640

Unabhängig von dem jeweiligen Setting bzw. von der Wahl der Modalität mu-siktherapeutischen Vorgehens gliedert sich die OMT-Behandlung in eine Vor-bereitungs-, Durchführungs- und Nachbereitungsphase. Orff-Willert bezeich-net diese Trias des OMT-Prozesses auch mit den Termini Meditatio, Cantus und Memoria.1641 Da der Therapeut die gesamte musiktherapeutische Praxis auf diese Weise strukturiert und Orff-Willert ein auf Erfahrung basierendes Lernen voraussetzt, überträgt das therapiebedürftige Kind einige Aspekte aus den drei Stadien auf sein eigenes Verhalten:

»Das Kind lernt also die Handhabung dieser drei Zustände: Tun, Vordenken, Nachdenken, es lernt die Technik darin. Es lernt über den Augenblick hinaus zu bedenken, nach rückwärts, nach vorwärts. Es lernt Verantwortung, Konsequenzen, es bekommt einen Besitz von Stoff und Erfah-rung.«1642

Mit dem Begriff Cantus, »allgemein Gesang, hat mit Aussingen Sprechen, Darstellen zu tun«1643, bezeichnet Orff-Willert den gegenwärtigen, kreativen Zustand der OMT-Stunde, in dem das kindliche Explorationsverhalten angeregt wird:

»Durch das Auffordern zu eigenem Tun, schöpferisch oder nachschöpferisch, durch die Stimulanz, die vom Therapeuten oder von der Gruppe kommen kann, wird die Aktivität angespornt, in der Gegenwart gestaltet, wird Realitätssinn geschult, wird in der Interaktion die eigene Person und das eigene Vermögen erkannt, bestätigt, geformt. Wir bilden das Aussagevermögen.«1644

Das aktive Spiel des Klienten wird vom Therapeuten auch auf Umwegen be-gleitend unterstützt. Korrekturen werden vermieden, um den Fluß des Ge-

1640 Orff, G., 1974, S. 124. 1641 Diese Bezeichnung entlehnt Orff-Willert aus der griechischen Mythologie, in der drei

Musen diese, in die lateinische Sprache übersetzte, Namen tragen. Vgl. hierzu u. a. BJ101; HK111c Lehrmaterial, Grundsätzliche Einstellung und Einstimmung für eine Musiktherapie mit dem Orff-Schulwerk, Schweiz, Oktober 1971, Typoskript; Orff, G., 1974, S. 63; Orff, G., 1998, S. 135. Orff-Willert gibt in einigen Dokumenten für die lateinischen Termini zwar die ursprünglich griechischen Namen der Musen an (vgl. HK111c), weist jedoch nicht auf die antiken Quellen hin. Da sowohl die Musen als die Ursprungsfiguren wie auch die sprachlichen Termini Symbole sind, müsste Orff-Willerts Hermeneutik dazu umso aus-führlicher ausfallen. Diese Problematik der fehlenden terminologischen Präzision herrscht grundsätzlich bei Orff-Willerts Theoriebildung, was die Deskription und Analy-se ihres musikpädagogischen und musiktherapeutischen Werks äußerst schwierig macht.

1642 Orff, G., 1974, S. 65. Vgl. u. a. auch Orff, G., 1974, S. 62ff; Orff, G., 1998, S. 135. 1643 Orff, G., 1974, S. 63. 1644 Ebd, S. 64. Vgl. auch BJ101; HK111c.

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schehens nicht zu unterbrechen. Der Patient soll nach Orff-Willert folgendes Gefühl entwickeln: »Ich bin da, jetzt, und es ist gut!«1645

Innerhalb eines faszinierenden, »variationsfähig[en]«1646 Wiederholungsvorgangs trainiert der Klient außerdem seine Erinnerungsfähigkeit.1647 Unter Memoria versteht Orff-Willert einen »Zustand des Habens«1648:

»In dem Anbieten verschiedenen Materials, auf der sprachlichen, bewegungsmäßigen, instrumenta-len Ebene wird durch Imitation durch Nachtun, das Gedächtnis bereichert, geschult, gefestigt. Da dies freiwillig geschehen soll, wird es affektiv unterstützt, es ist von besonderer Prägekraft.«1649

Um die während einer OMT-Sitzung erlebte Gestalt für das Kind ›behaltbar‹ zu machen, empfiehlt Orff-Willert, dieses aus der Sitzung zu entlassen, ohne den Therapieraum am Ende der Stunde noch aufräumen zu müssen:

»[W]ir gehen aus dem Raum, der uns vertraut war, und nehmen das Ambiente zum teil mit, es begleitet uns. Deshalb wäre die Aufforderung ›Noch aufräumen‹ meist verfehlt. Nein, dies würde ja aufheben, denn es bleibt als ein Geschaffenes in unserem Bewußtsein.«1650

Durch das Phänomen der Resonanz1651 im musiktherapeutischen Prozess wird das Kind auf seine eigenen Äußerungen sowie auch auf die der interagierenden Subjekte und Objekte aufmerksam. In diesem ›Spiegel‹ kann der Patient seine Handlungen und die der teilnehmenden Interaktionspartner reflektieren.

Um schließlich zukünftige Verhaltensänderungen zu evozieren und neue Lö-sungsansätze zu finden, gelten für Orff-Willert Ruhephasen zur Besinnung innerhalb einer OMT-Behandlung als unabdingbar. Sie definiert Meditatio als »Zustand des Werdens« und meint damit die »geistige Vorbereitung auf ein Kommen-des[.]«1652 Entscheidet sich beispielsweise ein Klient vor einer OMT-Stunde bewusst zu Hause für das Nichtmitnehmen seines Talismans, so hat Meditatio stattgefunden:

»›Ich hab‘ heut die Sascha nicht mitgenommen‹, sagt die vierjährige M. über ihre Puppe, ›ich kann ohne die Sascha besser aufpassen.‹ Diese Entscheidung traf sie noch zu Hause. Dort schon, in

1645 Orff, G., 1984b, S. 93. Vgl. auch BJ101; HK111c; Orff, G., 1974, S. 16. 1646 BW112 Lehrmaterial, OMT, Kanonsätze zum Begriff Wiederholung, 27. September 1978. 1647 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 14f, Stichwort Wiederholung, S. 15f. 1648 BJ101; Orff, G., 1974, S. 63. Vgl. auch HK111c. 1649 Orff, G., 1974, S. 64. Vgl. auch HK111c. Siehe ergänzend Orff, G., 1984b, S. 15f. 1650 Orff, G., 1998, S. 136. Vgl. auch BJ101. 1651 In einem Vortrag aus dem Jahr 1992 referiert sie bezüglich des Terminus Resonanz: »Wir

sind also zusammen, erfahren Re-sonanz. Re, die bedeutende Vorsilbe, bedeutet ›zurück‹, ›entgegen‹ also nicht das Zurück, als hintereinem liegend, auf Nimmerwiedersehen, nein das Zurück zu einem…«, BJ101.

1652 Orff, G., 1974, S. 64.

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Vormeditation, sah sie die kommende Situation – das Weglegen der Puppe in der Stunde selbst wäre weniger bedeutend gewesen.«1653

Die drei Erfahrungsstadien stellen einen zirkulären Prozess dar und bilden die Basis für das Wachstum sowie die Weiterentwicklung des therapiebedürftigen Kindes in der OMT. Die Trias tritt innerhalb einer Therapiestunde oder im Verlauf der gesamten Behandlungsphase als Einheit, vereinzelt sowie in wech-selnder Rangfolge auf.1654 Wird die OMT-Situation für das Kind zu einem Elevations-Erlebnis im Stadium des Cantus, so repräsentiert es das musikthera-peutische Geschehen in der Phase der Memoria über die Sitzung hinaus und wird während der Dimension der Meditatio fähig, vorausschauende Entschei-dungen zu treffen.

Orff-Willert berichtet z. B. von einer siebzehnjährigen Patientin namens Co-rinna, die wegen eines Sturzes vom Pferd ihr Gedächtnis verloren hatte und in einer OMT-Gruppe gemeinsam mit schwer erziehbaren Mädchen mit Entwick-lungsrückständen behandelt wurde. Anfangs antwortete Corinna auf eine Auf-forderung zur Aktivität stets mit den Aussagen: »›[J]a, ich weiß nicht‹, ›ja ich kann nicht‹.«1655 In den kommenden OMT-Stunden wendete Orff-Willert häufig die Form eines instrumentalen oder sprachlichen Frage-Antwort-Spiels an. Ob-wohl Corinna lange Zeit die gleichen stereotypen, verbalen Antworten wie zu Beginn der Musiktherapie gab, fing sie vereinzelt an, Töne auf einem Instru-ment zu spielen. In einer Therapiestunde lernte sie sogar, die Melodie des Lie-des Kein schöner Land in dieser Zeit instrumental zu intonieren. Das therapiebe-dürftige Mädchen erlebte die Therapiesituation laut Orff-Willerts Notizen im Zustand des Cantus: »Sie macht bei allem mit und wirkt froh.«1656 Hier bedeutet Cantus eindeutig das initiative, expressive Verhalten. Während die restliche Gruppe einmal mit einem Frage-Antwort-Spiel beschäftigt war, memorierte Corinna das erlernte Volkslied und gab dieses unaufgefordert sowie fehlerlos auf einem Metallophon wieder: »Wir alle spielten es dann mit. Sie hatte sich also erinnert, daß wir es vor einigen Wochen gemacht hatten und sie wußte auch, wie sie es auf dem Instrument spielen sollte.«1657 Durch weitere regelmäßige Erfahrungen in den Zuständen Cantus und Memoria wuchs Corinna kontinuierlich in ihrer Entwick-lung. Die OMT-Behandlung musste aufgrund einer längeren Abwesenheit von Orff-Willert unterbrochen werden. Brieflich wurde Orff-Willert jedoch über folgende Äußerung, die Corinna nach einem halben Jahr gab, informiert: »›[I]ch

1653 Orff, G., 1998, S. 136. Vgl. auch BJ101; Orff, 1974, S. 63. 1654 Vgl. HK111. 1655 Orff, G., 1974, S. 147. 1656 Ebd., S. 148. 1657 Ebd.

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möchte so lange bleiben, bis Frau Orff zurückkommt.‹«1658 Das schwerbehinderte Mädchen hatte »Erstaunliches vollzogen: Die Erinnerung (Memoria) an die Stunden (Cantus) hatte die Erwartung von Kommendem (Meditatio) ermöglicht.«1659

Damit die Kinder die OMT-Stunden tatsächlich in der Dimension des Cantus erleben können, fordert Orff-Willert meistens die Abwesenheit der Eltern während der Therapiestunde.1660 Sie beabsichtigt in der musiktherapeutischen Behandlung, eine Vertrauensbasis zwischen dem Patienten und der Therapeu-tin bzw. innerhalb der sozialen Gruppe aufzubauen und diese verlässliche the-rapeutische Beziehung zwischen den teilnehmenden Interaktionspartnern kon-tinuierlich weiterzuentwickeln. Um für das Kind eine Atmosphäre von Freiheit zu gewährleisten, nehmen die Eltern nur in Ausnahmefällen an der Therapie-sitzung teil. Orff-Willert möchte eine positive oder negative Bewertung der kindlichen Leistung seitens der Eltern vermeiden und Konzentrationsstörun-gen des Kindes, die durch die Anwesenheit einer Bezugsperson ausgelöst wer-den könnten, präventiv ausschließen. Im folgenden Zitat charakterisiert sie zusammenfassend ihren therapeutischen Standpunkt und betont die humanen Grundeigenschaften sowie das nicht-direktive Vorgehen eines ausgebildeten Therapeuten als Voraussetzung für die erfolgreiche OMT-Behandlung eines therapiebedürftigen Kindes. Daraus wird ihre Haltung zum Ausschluss der Erziehungspersonen aus der Therapiesitzung verstehbar, denn das Offenbaren im So-Sein und die Stimulation zur Aktivität des Klienten als primäre Kriterien der OMT können sich nur in einem speziellen unbeobachteten und spieleri-schen Klima entfalten:

»Dem Therapeuten kommt es nicht darauf an, daß ein Kind sich im besten Licht zeigt […], son-dern daß es sich wahrhaftig zeigt, daß es überhaupt etwas zeigt von dem, was es ist, denkt, sein will, nicht hat, nicht will usw. Der Therapeut registriert dies, merkt es sich und wird das Kind, in dem Sinn, wie es sich offenbart, zu leiten versuchen.«1661

Da in der Musiktherapie meist ungewöhnliche Situationen entstehen, die zu Hause so nicht wiederholbar sind, ist es für Orff-Willert ausreichend, wenn sich das Kind emotional an die intensiven Erfahrungen des spielerischen The-rapieprozesses erinnert: »Ist einem Kind etwas Besitz geworden, dränge man nicht auf Wiederholungen, wenn das Kind dazu nicht bereit ist. Einen Besitz sollte ein Kind gebrau-

1658 Orff, G., 1974, S. 149. Vgl. auch Orff, G., 1998, S. 139f. Dieses Fallbeispiel dient hier zur

Erläuterung der Zustände Cantus, Memoria, Mediatio und ist daher nur in gekürzter Fas-sung beschrieben. Siehe ausführlich ebd.

1659 Orff, G., 1998, S. 140. 1660 Die folgenden Informationen entstammen dem Kapitel Verhältnis Eltern – Therapeut aus

Orff-Willerts Publikation Die Orff-Musiktherapie. Vgl. hierzu Orff, G., 1974, S. 136ff. Siehe zudem ergänzend Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Medizinisch-therapeutischer Einfluss von Theodor Hellbrügge).

1661 Orff, G., 1974, S. 137.

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chen können, wie es will.«1662 Sie fordert die Eltern explizit auf, die Ergebnisse der OMT-Stunde nicht mit dem Kind nachbereitend zu üben, es sei denn, dieses verlange in der Zeit zwischen den Sitzungen selbständig nach einem Spielpart-ner.1663 In diesem Fall sollte man sich ihrer Meinung nach »als Vater oder Mutter dafür immer Zeit nehmen und sich vom Kind leiten lassen[.]«1664

Trotz Orff-Willerts Argumentation für die Durchführung einer Musiktherapie-stunde ohne die Anwesenheit von Familienangehörigen erachtet sie eine ergän-zende Zusammenarbeit mit den Eltern außerhalb der OMT-Sitzung doch als notwendig. Für eine spezifische und wirksame Behandlung des Klienten, der sich in der Umgebung seiner Eltern bzw. der Therapeutin unterschiedlich prä-sentiert, erweist es sich als entscheidend, die facettenreichen Verhaltensmuster des Patienten genau zu erfassen. Für beide Seiten ist das Wissen um die ver-schiedenen Gesichter des Kindes die Voraussetzung, um diesem eine Entwick-lung in Freiheit sowie ohne zeitlichen und psychischen Druck zu ermöglichen:

»Man lasse dem Kind Geduld, diese beiden Zustände zu vereinen. […] Es liegt an den Balance-kräften des Kindes, die Impulse und Zustände einer Therapiestunde zu verarbeiten innerhalb eines häuslichen Klimas. Wenn es von zu Hause dabei unterstützt wird und die Unterstützung mehr in der abwartenden Haltung als in der wiederholenden, fordernden Haltung liegt, kommt es in keinen inneren Konflikt. Die Therapie ist dann am wirksamsten und optimal nachhaltend.«1665

Therapeut und Eltern fördern das Wachstum des Patienten bestmöglich, indem sie das Kind als Zentrum des musiktherapeutischen Prozesses anerkennen und dieses in bereichernder Kooperation begleiten. Um die Eltern in den Ablauf der OMT zu involvieren, über das Therapiegeschehen regelmäßig zu informie-ren und aus therapeutischer Sicht das Bild des Klienten ergänzen zu können, offeriert Orff-Willert den Eltern einerseits Gesprächsmöglichkeiten ohne Ge-genwart des therapiebedürftigen Kindes und andererseits die Teilnahme an der musiktherapeutischen Situation durch die Einwegscheibe mit anschließender Reflexion des Beobachteten. Das Angebot zur außenstehenden, nicht beein-flussenden Betrachtung kann sowohl von den Erziehungsberechtigten als auch von der Therapeutin selbst genutzt werden:

»Eine Möglichkeit, die Eltern sonst teilnehmen zu lassen, ist die Einwegscheibe. Sie ist von einem kleineren Nebenraum her durchsichtig, vom Behandlungsraum her nur spiegelsichtig. Das Kind ist mit dem Therapeuten allein, die Eltern beobachten. Danach kann man über das Tun und das Verhalten des Kindes sprechen. Von einem solchen Beobachtungsraum können auch Videotape-Aufzeichnungen ungestört durchgeführt werden. Man kann die Situation umdrehen, indem man

1662 Orff, G., 1974, S. 139. 1663 Vgl. Orff, G., 1974, S. 138f. 1664 Orff, G., 1974, S. 139. 1665 Ebd., S. 140.

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als Therapeut durch die Einwegscheibe das Verhalten Eltern-Kind beobachtet. Das Gefühl des Beobachtetwerdens verliert sich, sobald man im Therapieraum ist.«1666

Die unmittelbare Anwesenheit der Eltern im Behandlungszimmer gestattet Orff-Willert nur in Ausnahmefällen, z. B. bei der OMT von extrem scheuen Kindern, die alleine den Raum nicht betreten würden oder auch von Klienten, die aufgrund schwerster motorischer Störungen nicht selbständig sitzen könn-ten.1667 Die aktive Mitwirkung der Bezugspersonen in den letztgenannten Fäl-len verursacht dann doch gewisse positive Wirkungen:

»Doch gibt es auch ganz positive Situationen mit Müttern, und zwar wenn die Mütter mit im Kreis sitzen und mitmachen. Durch das Teilnehmen fällt der kritische Blick, der sich durch die Distanz ergibt, weg. Die Mütter untereinander kommen in einen Bezug. Bei Kindern mit Tetrap-legie und Tetraspastik, die sich oft nicht einmal im Sitzen halten können, sind Eltern eine Hilfe im kotherapeutischen Sinn. Sie versuchen, zu Hause unter ähnlicher Animation notwendige Bewe-gungen zu stimulieren. Auch bedeutet es den Müttern bei diesen schwierigen Behinderungen viel, über gleich oder ähnlich gelagerte Fälle sich auszusprechen und oft nützliche praktische Erfahrun-gen auszutauschen.«1668

Es fällt auf, dass Orff-Willert durch die Bedingung der aktiven Beteiligung aller Anwesenden am musiktherapeutischen Geschehen eine soziale Erfahrung für die gesamte Gruppe ermöglicht und so einen Lösungsweg entwickelt, um das Problem von Beurteilungen durch sich distanzierende Außenstehende zu um-gehen. Von der wechselseitigen Interaktion und Kommunikation im oben erläuterten Beispiel profitiert die Trias Therapeut – Patient - Eltern in ihrer Gesamtheit.

Wenngleich die Elternarbeit einen Schwerpunkt in Hellbrügges sozialpädiatri-schem Ansatz der Behindertenhilfe darstellt und auch Orff-Willert darin in Einzelfällen entscheidende Vorteile für die OMT erkennt, richtet sie in ihrem musiktherapeutischen Konzept dennoch den Fokus weniger auf die Ausbil-dung der Eltern als Co-Therapeuten als auf die Therapeut-Kind-Interaktion.1669 Dieses Phänomen ließe sich vermutlich anhand einer diagnosti- 1666 Orff, G., 1974, S. 140. 1667 Vgl. Orff, G., 1974, S. 138ff. In einer Fallbeschreibung zur Entwicklung eines blinden

Mädchens in der musiktherapeutischen Behandlung berichtet Orff-Willert über die an-fänglich nötige Anwesenheit der Eltern. An ihrer Wortwahl ist jedoch zu erkennen, dass sie die Durchführung der OMT-Stunde alleine mit dem Kind bevorzugt: »In der 1. Be-handlungsstunde zeigte sich Antonia […] ängstlich, verschlossen betrat sie von Vater und Mutter gehal-ten, den Raum. […] In der 2. Stunde konnten Vater und Mutter etwas entfernter sitzen, ich brauchte die Mutter aber, da sie die leise geflüsterte Sprache besser verstand. […] Die 3. Stunde war bereits ohne die Eltern möglich.«, Orff, G., 1982b, S. 284.

1668 Orff, G., 1974, S. 139f. 1669 Zur Einbeziehung der Familie in das Konzept der Sozialpädiatrie siehe ausführlich

verschiedene Aufsätze aus dem Kapitel Soziale Probleme und Sozialhilfe in Familien, Pflegefa-milien und Heimen in Hellbrügge, Th., 1981c, S. 501ff. Die Zusammenarbeit mit der Fami-lie stellt einen wichtigen Aspekt im Prozess der Weiterentwicklung von Orff-Willerts

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schen Untersuchung über die Häufung von vorhandenen Störungsarten und Behinderungsgraden in der OMT während Orff-Willerts aktiver Schaffenspha-se am Kinderzentrum München beweisen, denn eine co-musiktherapeutische Behandlung durch das familiäre Umfeld außerhalb der regelmäßig stattfinden-den Sitzungen scheint nach Orff-Willerts Aussagen hauptsächlich bei Fällen schwerster Behinderung sinnvoll zu sein. Obwohl sie sich jeweils für den Ein-zelfall neu orientiert und ein individuelles Entwicklungsprofil des Kindes bei der Planung der OMT-Behandlung berücksichtigt, kristallisieren sich durch die Abwesenheit der Eltern in der Therapiestunde überwiegend erfolgreiche Er-gebnisse heraus. Betrachtet man zudem ihren Werdegang und die Genese des OMT-Konzepts, so fallen die Konzentration auf das therapiebedürftige Indivi-duum und das Gestalten eines spezifischen Therapiekonzepts mit individueller Theorie und Praxis sowie ihr persönliches therapeutisches Geschick ins Auge, was die Familienangehörigen als Faktor völlig in den Hintergrund treten lässt.

4.2.2. Musiktherapeutische Methoden und Techniken Bei der Analyse der Durchführungsphase des Behandlungsprozesses fällt auf, dass Orff-Willert in ihrem OMT-Konzept überwiegend die Methode der mu-siktherapeutischen Improvisation anwendet.1670 Innerhalb dieser spielerischen Handlungsform, die sich, wie bereits festgestellt wurde, wegen der Betonung der therapeutischen Komponente und dem Zurücktreten klangästhetischer Kriterien von der künstlerisch-pädagogischen Improvisation abgrenzt, vollzieht sich die therapeutische Interaktion.

musiktherapeutischem Werk durch die Nachfolgerin Voigt dar. Vgl. Voigt, M. / Plahl, C., 2007, S. 221ff.

1670 Christine Plahl und Hedwig Koch-Temming definieren eine musiktherapeutische Me-thode, angelehnt an Kenneth Bruscia, allgemein als »eine bestimmte Art des Handelns, die zur diagnostischen Einschätzung, zur Behandlung und/oder Evaluation des therapeutischen Prozesses ge-nutzt wird« und stellen neben der Improvisationsform auch den systematischen Einsatz von Liedern und das rezeptive Vorgehen in der Kindermusiktherapie ausführlich dar. Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 120. Siehe auch ebd, S. 173ff. Anhand der Me-thode der Improvisation soll nun Orff-Willerts therapeutisches Handeln beschrieben werden. In der aktuellen musiktherapeutischen Literatur wird zwischen einer freien und einer thematischen/strukturierten Improvisation (auch Improvisation mit Spielregeln) unterschie-den. Vgl. Timmermann, T., 2008, S. 64ff; Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 174f; Lutz Hochreutener, S., 2009, S. 167ff. Diese Kategorisierung deckt sich weitgehend mit Orff-Willerts inhaltlichen Aussagen zum unstrukturierten und strukturierten Vorgehen in der OMT, wird daher begrifflich adaptiert und im Folgenden näher erläutert. Siehe aus-führlich auch Orff, G., 1984b, S. 53ff, S. 56ff. Im Kapitel 4.2.1. Theoretische Grundlagen wurden diese beiden musiktherapeutischen Modalitäten zusammenfassend und indikati-onsspezifisch bereits geschildert. Der Fokus liegt hier hingegen auf einer beispielhaften Darstellung der methodischen und inhaltlichen Aspekte von Orff-Willerts musikthera-peutischem Vorgehen innerhalb dieser Improvisationsformen.

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Aufgrund ihrer theoretischen Grundorientierung und den am OMT-Geschehen teilnehmenden verschieden- und mehrfachbehinderten Kindern, wählt Orff-Willert die Methode der Improvisation für ihre musiktherapeutische Praxis. Dadurch ermöglicht sie dem therapiebedürftigen Kind ein aktives, auf Freiheit basierendes, multisensorisch-multimediales Explorieren und Kommunizie-ren im Hier-und-Jetzt und bringt die kindliche Reifung sowie eine allgemeine Wandlung der Ausgangslage des jeweiligen Patienten voran. Die Entscheidung für eine freie oder strukturierte Improvisation wird indikations- und altersspezifisch sowie prozessadäquat getroffen.

Die Rahmenbedingungen wie Raum, Zeit, Objekte und Teilnehmer gelten für beide Improvisationsformen in gleicher Weise und wirken nach Orff-Willert grundsätzlich strukturierend.1671 Sie betrachtet das Erleben konstanter Parame-ter für einen Klienten als wichtige Basis, um Vertrauen zur Therapeutin und zum gesamten musiktherapeutischen Verfahren aufbauen zu können: »Struktur gibt Halt[.]«1672

Die freie Improvisation dient dem Patienten zu einem individuellen Sich-Ausspielen. In einem spielerischen Klima, in dem keine Regeln und Themen durch den Therapeuten vorgegeben sind, lernt das Kind, den Raum und das vorhandene Instrumentarium multisensorisch zu entdecken und kreativ zu agieren. Es erfährt sich dabei selbst und beginnt, mit der therapeutischen Situation vertraut zu werden. Der von Orff-Willert entwickelte Prä-Ausdruck bildet ein entschei-dendes Merkmal dieser Handlungsform. Für Orff-Willert ist diese Methode »eigentlich immer am Beginn einer Behandlung anzuwenden[.]«1673 Durch die Beobach-tung des schöpferisch tätigen Kindes gewinnt der Therapeut erste diagnosti-sche Informationen. Das freie Spiel findet in einem Einzel- und auch in einem Gruppensetting statt, führt fließend hinein in eine strukturierte Improvisation und entsteht innerhalb dieser auch stets spontan. Aufgrund der ständigen Präsenz des Therapeuten, der das Kind nicht-direktiv begleitet und helfend unterstützt, kann eine vollständige Abwesenheit von strukturgebenden Grenzen ausge-schlossen werden. Der energetische Impuls des Patienten erweist sich für diese Methode jedoch als absolut notwendig, weil dadurch der Weg zur Gestaltbil-dung offen bleibt. Bei einem Legastheniker, dem »die genaue Formung der Schrift schwerfällt«, wendet Orff-Willert beispielsweise die freie Improvisation an, »aus de[r]en Fülle er sich dann für eine Gestalt entscheiden kann« und danach »auch bereit 1671 Vgl. DA124; Orff, G., 1984b, S. 56. Siehe ausführlich auch Orff, G., 1984b, S. 68, Stich-

wort Raum, S. 69, Stichwort Zeit. Die Rahmenbedingungen sind als weitgehend fixe Pa-rameter (derselbe Therapieraum, Therapiezeit zwischen 30 und 60 Minuten, feststehen-des Equipment, feste Gruppenzugehörigkeit) zu betrachten und unterscheiden sich da-her von den im Folgenden beschriebenen Strukturmomenten, die in der OMT-Stunde trotz strukturierender Eigenschaft variierbar einzusetzen sind.

1672 Orff, G., 1984b, S. 53. Vgl. auch Orff, G., 1984b, S. 66f. 1673 Orff, G., 1984c, S. 170.

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[ist], eine Gestalt zu imitieren.«1674 Fehlt bei Klienten jedoch die innere Energie, selbständig aktiv zu explorieren, ist ein individuelles, musiktherapeutisches Vorgehen gefordert:

»[E]s besteht kein Interesse sich einzulassen, eine Sinnesminderung, eine zentrale Wahrnehmungs-lücke, ein autistisches Verhalten mag der Grund sein. Mit Geschick muß der Therapeut einen Weg suchen, um das Interesse des Kindes zu wecken und zu binden.«1675

In ihrer Publikation Die Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie berichtet Orff-Willert von einem weiteren Kind, das wegen einer Legasthenie in die OMT-Behandlung eingewiesen wird. Hier stellt sich wegen des Desinteresses des neunjährigen Jungens die Anwendung der Methode einer freien Improvisation anfänglich als nicht durchführbar heraus:

»Er kommt in den Behandlungsraum, setzt sich und schaut vollkommen desinteressiert. Er ist es! Diese differente abweisende Haltung ist neu für den Therapeuten: Entweder äußern sich Kinder verbal negativ, oder sie lärmen, oder man spürt ihre Angst, im Falle der Mißstimmung, aber dieses Nichts!? Wie ihm begegnen?«1676

Orff-Willert beginnt auf einem Instrument peripher zu spielen und dem Kind beiläufig Fragen zu stellen: »[I]ch spiele ein glissando, rauf und runter am Instrument, wie als Angebot, sage teilnahmslos: ›Kannst es auch machen‹. Tatsächlich, er macht es!«1677 Durch die therapeutische Intervention konnte ein erster Kontakt zu dem Kind hergestellt und schließlich eine Beziehung aufgebaut werden. Nach einigen Stunden bahnte sich ein freies Spiel an: »[E]r [kam] mit total veränderter Mimik, fast leuchtend, machte während der Stunde meist abwegige Sachen, wie Klöppel werfen und wieder fangen[.]«1678 Diese beiden Fallbeschreibungen von Klienten mit Lese-Rechtsschreibstörungen zeigen deutlich, dass trotz des Versuchs, allgemeine Indikationen zu erstellen und das methodische Vorgehen zu kategorisieren, in der OMT-Behandlung immer das Individuum im Zentrum steht und das Therapeutenverhalten dementsprechend situativ und spontan angepasst wer-den muss: »Wir sind im Entwickeln von übertragbaren Methoden, das ist möglich trotz-dem wird es für einen wirklichen Therapeuten keine sicheren Methoden geben, er muss von mal zu mal neu erspüren.«1679

Zusammenfassend kann man feststellen, dass Orff-Willert die Strukturen einer thematischen Improvisation durch den zeitlich gegliederten Ablauf, die inhaltliche

1674 Orff, G., 1984c, S. 170. 1675 Ebd. 1676 Orff, G., 1984b, S. 85. 1677 Ebd. 1678 Ebd, S. 86. Um einen weiteren Einblick in Orff-Willerts individuelles, musiktherapeuti-

sches Vorgehen zu erhalten, ist das Fallbeispiel über das blinde Mädchen Petrina in ih-rem Artikel Spielgeschehen als Heilfaktor – Musiktherapeutische Erfahrungen dienlich. Siehe aus-führlich Orff, G., 1984c, S. 170ff.

1679 BI169.

322

Gestaltung der Therapiestunde, das multisensorische Objektangebot, verschiedene Formmöglichkeiten in den Bereichen Kommunikation, Musik und Raum sowie durch diverse Regeln erreicht.1680 Entsprechend ihrer Zielsetzung und mit Hilfe ihrer Intuition während des prozessualen Verlaufs entscheidet sich Orff-Willert für ein spezielles Strukturmoment oder appliziert mehrere strukturie-rende Elemente nacheinander bzw. gleichzeitig.1681 Ihre Intention besteht darin, den therapiebedürftigen Kindern anhand von Grenzerfahrungen Orien-tierung zu geben, diese durch das vielseitige Strukturangebot individuell in ihrer Entwicklung zu fördern und deren Interesse bis zum Erreichen eines Sätti-gungszustands zu wecken.1682 Durch die therapeutische Flexibilität und das Variieren einer Struktur innerhalb des improvisatorischen Vorgehens schafft es Orff-Willert im Idealfall, den Patienten zum musiktherapeutischen Spiel einzu-laden und innerhalb eines spannungsvollen Klimas die kindlichen Kompeten-zen zu stärken sowie Defizite zu mindern:

»[E]ine Struktur soll ›offen‹ sein, wie ein Haus mit Ein- und Ausgängen, kein ›Gefängnis‹ […] so wichtig eine Struktur ist, sie kann ganz verlassen werden, nur kurzfristig interessieren, über-haupt nicht ankommen, sie kann aufgenommen werden, und durchlässig werden für Neues, Ähnli-ches oder vielleicht Konträres.«1683

Für die Aufrechterhaltung des Freiraums innerhalb einer strukturierten Improvisa-tion wirkt der multisensorisch-multimediale Charakter der OMT generell unterstüt-zend:

»Zu Hilfe kommt uns dabei der Multisensorische Einsatz […] – der sozusagen für den gleichen Zug mit seinem therapeutischen Gepäck – die Schiene nur wechseln muss. – so wäre die Freiheit in der Struktur die mit neuem Leben erfüllte.«1684

Auf der inhaltlichen Ebene arbeitet Orff-Willert zur therapeutischen Stimulati-on der Patienten u. a. mit den Strukturelementen Elementare Musik, Stille, Ima-

1680 Orff-Willert führt in ihrer OMT-Theorie als mögliche Strukturebenen ein Lied, einen

Rhythmus, die Imitation, eine Regel an. Vgl. Orff, G., 1984b, S. 53. Die hier vorgenom-mene Kategorisierung stammt von der Autorin dieser Forschungsarbeit, bezieht Orff-Willerts theoretische Überlegungen mit ein und ergänzt diese durch Erkenntnisse aus Orff-Willerts OMT-Praxis und weitere Aussagen von ihr. Die Prozessstruktur, die sich aufgrund des zeitlichen Aspekts ergibt, wurde bereits beispielhaft beschrieben. Siehe da-zu ausführlich den erläuterten fünfphasigen Stundenablauf einer Gruppentherapiestunde im Kapitel 4.2.1. Theoretische Grundlagen.

1681 Orff-Willert unterscheidet hierzu zwischen einer linearen, vertikalen und elementaren Koordi-nation. Vgl. Orff, G., 1974, S. 52ff.

1682 Vgl. u. a. BW136; Orff, G., 1984b, S. 53, S. 68, Stichwort Grenze. 1683 BX119 Lehrmaterial, OMT, Zu Struktur und Ebenen der Struktur in der Gruppe, Mai 1984,

Typoskript. Vgl. auch BW136. 1684 BW136.

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gination und Lied.1685 Diese Struktur gebenden Elemente sind eng miteinander verwoben und werden je nach Behinderungsart, Entwicklungsstand, Gruppen-zusammensetzung und Situation unterschiedlich eingesetzt. Mit dem Offerieren eines thematischen Bezugs erhält die spielerische Improvisation eine erste Struktur. Ein Vers, ein Rhythmus, ein Klang oder eine Geste, affektiv unter-stützt durch die Verbindung mit einem Gefühl, einem Bild oder einem Ereig-nis, wirken als Auslöser für ein improvisatorisches Spiel. Die inhaltlichen Im-pulse kommen von den Kindern oder werden von der Therapeutin angeboten. Das spontane Einbringen eines imaginären Improvisationsthemas wie bei-spielsweise eines klanglich zu interpretierenden Naturereignisses in die Thera-piestunde regt die Phantasie der Kinder an und motiviert sie, wegen eines emo-tionalen Bezugs zur provozierten Assoziation eine aktive Handlung zu vollzie-hen. Der thematische Rahmen begünstigt die Konzentration und hilft den Patienten zu einer Fokussierung ihres Ausdrucksverhaltens. Die initiierte Span-nung des imaginären Spiels fördert die Erinnerungsfähigkeit. Da alle Kinder durch die bildliche Vorstellung gedanklich miteinander verbunden sind, wird zudem der Prozess der sozialen Integration unterstützt:

»Der Klang des großen Beckens wird zum Beispiel die Sonne […] Die Motivation, die durch ei-nen solchen Klang ausgelöst wird, kann bei einer motorischen Behinderung bedeutsam werden: ›Ich strecke mich, weil ich die Sonne angreifen will!‹ Die Bewegung würde sonst unterlassen und nicht geübt.«1686

In dem oben angeführten Beispiel wurde ein instrumentaler Klang mit einem Bild verknüpft und das Objekt fungierte als »Sinnträger[.]«1687 Das Instrumenta-rium wird hier multisensorisch verwendet und kann taktil-kinästhetisch, visuell und auditiv eingesetzt werden:

»Bei Blinden wird einem die taktil-akustische [Funktion, d. V.] zu Hilfe kommen, bei Gehörlo-sen die taktil-optische und bei geistig Behinderten über die akustische die beiden anderen. Vor al-lem aber kann jedes Instrument einer Vorstellung zugeordnet werden.«1688

1685 Vgl. und siehe ausführlich u. a. BC131 Lehrmaterial, Unterrichtsgestaltung, OMT, o. J.,

Manuskript; BS111 Blätter-Konvolut, Lehrmaterial, OMT, 1988, Typoskript; BS127 Lehrmaterial, OMT, Therapeutisches Vorgehen, Februar 1987, Typoskript; BY130 Lehrmate-rial, OMT, Struktur, Juni 1993, Typoskript; DE110; DE113 Lehrmaterial, OMT, Prinzip Struktur, Juni 1991, Typoskript; DE133 Lehrmaterial, OMT, Struktur Rhythmus, Septem-ber 1990, Typoskript; DE137 Lehrmaterial, OMT, Prinzip Struktur, Mai 1990, Typo-skript; F969 Notizen, Musiktherapie, Februar 1972, Manuskript; Orff, G., 1974, S. 39ff, S. 45ff; Orff, G., 1984b, S. 40ff, Stichwort Rhythmus, S. 44f, Stichwort Melodie, S. 47f, Stichwort Intervall, S. 49f, S.77ff; Orff, G., 1984c, S. 170. An dieser Stelle wird nur ein Einblick in die inhaltliche Strukturebene einer thematischen Improvisation gegeben. Eine aus-führliche Darstellung muss Gegenstand weiterer Forschung bleiben.

1686 Orff, G., 1984c, S. 170. 1687 Orff, G., 1974, S. 25. 1688 Ebd.

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Orff-Willert untersucht die multisensorisch wahrnehmbaren Objekte nach ihrer Wirkung in Verbindung mit der spezifischen Behinderung.1689 Obwohl sie grundsätzlich ein offenes Anbieten der Instrumente im Therapieraum bevor-zugt, achtet sie doch sehr auf deren ökonomischen Einsatz.1690 Zudem betont sie die Konstanz des Therapieraums, der durch die unverändert bereitstehen-den Materialien Struktur erhält und somit von den Patienten wieder erwartet werden kann.1691 In einer Gruppentherapiestunde von verhaltensgestörten Kindern im Alter von sechs Jahren mit leichter geistiger Behinderung ergab sich beispielsweise die spontane Idee, den Reifen, der den Sitzplatz des jeweili-gen Kindes umrahmte, mit verschiedenen Objekten des Therapieraums, wie z. B. einigen Musikinstrumenten, aber auch Muscheln, Kastanien, Blättern und Spielsachen, zu füllen. Die Patienten improvisierten der Situation gemäß und entwickelten eine Szene, in der jedes Kind seinen symbolhaft gefüllten ›Garten‹ zuerst einzeln und dann als Gemeinschaft multimedial explorierend gestaltete. Die Kinder verabschiedeten sich mit den Worten: »[A]lles so stehen lassen!«1692 Die Optik des Reifens stimulierte also die Kinder zu einem imaginär-musikalischen Improvisationsspiel, indem sich die inhaltlichen Elemente Bild und Elementare Musik vernetzten. Am Ende sollte sogar als kindliches Bedürfnis das Gestalt-Ergebnis in Form einer visuellen Struktur fortbestehen.

Für manche Patienten empfiehlt Orff-Willert, das Instrumentarium zur freien Auswahl zur Verfügung zu stellen, während bei anderen wiederum »der Thera-peut vorwählen und die Instrumente signifikant plazieren [wird], als Aufforderung, aber niemals als absolute.«1693 Indem ein Instrument eine Signalfunktion übernimmt, kann das therapeutische Geschehen nonverbal gegliedert werden:

»In einer gemischten Gruppe mit einigen Schwerhörigen darunter sollte die Pauke Signale geben für verschiedenes Gehen: langsam gehen, schnell gehen, hüpfen, springen usw. […] Bemerkenswert da-bei war, daß gerade die beiden Schwerhörigen besonders gute Leistungen im Spielen wie im Auf-nehmen und Umsetzen des Klanges in Bewegung zeigten. Das eigene Signalgeben half sicherlich der Perzeption des Signalklanges.«1694

Die von einem Objektklang ausgelöste Aufforderung, unterschiedliche Bewe-gungsarten auszuführen, strukturierte die Therapiesituation, erhöhte den Span-nungsfaktor aufgrund der Ungewissheit über den Zeitpunkt des Signals, stei-gerte die Flexibilität, die Aufmerksamkeit und die nonverbale Kommunikation in der Gruppe. Durch das Produzieren des Signals wurden die schwerhörigen Kinder vor allem optisch und kinästhetisch stimuliert und konnten anschlie-

1689 Vgl. u. a. BH103; BI144; BY120. 1690 Vgl. HK111; Orff, G., 1974, S. 27; Orff, G., 1984b, S. 73f. 1691 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 68. 1692 Orff, G., 1984b, S. 75. Zur ausführlichen Darstellung des Fallbeispiels siehe ebd. 1693 Orff, G., 1984d, S. 626. Vgl. auch BU115; BX122. 1694 Orff, G., 1974, S. 35. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 27f.

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ßend als Rezipierende das akustische Signal leichter wahrnehmen. Die Verant-wortung, die einem jeden Signal gebenden Kind zuteil wurde, stärkte zudem dessen Selbstwertgefühl.

Neben den zeitlichen, inhaltlichen und materialen Aspekten wirken auch ver-schiedene Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Interaktionspartnern, einige musikalische Formen sowie diverse räumliche Gestaltungsfiguren als strukturierende Varianten der musiktherapeutischen Improvisation. Orff-Willert unterscheidet, abhängig vom Entwicklungsstadium des therapiebedürf-tigen Kindes, zwischen einem monologischen und einem dialogischen Spiel:

»[I]st das Kind schon fähig zum Dialogischen, zum Hin- und Her-: Aussage – Antwort, es schließt auch Stille ein, Besinnung – oder braucht das Kind noch nur das Monologische – sich sa-gend: ›ich spiele, ich brauch Dich noch nicht, aber bleib, sei mir Zeuge‹. Es muss sich noch selbst ausspielen.«1695

In der Phase des aktiven Explorierens bekommt das Objektmaterial eine Rolle als Spielpartner für das Kind. Über dieses lernt es, sich mitzuteilen und sich durch die multisensorische Resonanz auch selbst zu erfahren. Mit Hilfe des In-struments gelingt es dem Patienten, eine nonverbale Kommunikation zum Therapeuten und auch zu den anderen Gruppenmitgliedern aufzubauen, die Annäherung und Distanz in sich vereint. Sobald das Kind ›gesättigt‹ ist, kann ein wechselseitiger Dialog zwischen den Interaktionspartnern geführt werden. Verhält sich ein Klient überwiegend passiv, muss dieser zuerst stimuliert wer-den. Die Kommunikation kann in diesem Fall direkt vom Therapeuten zum Kind oder mittels eines instrumentalen Zwischenglieds aufgebaut werden.1696 Die unterschiedlichen Kommunikationsmöglichkeiten geben dem therapeuti-schen Geschehen eine variable Struktur.

Zur Gliederung eines dialogischen Spiels verwendet Orff-Willert überwiegend die musikalische Form eines Rondos oder einer Imitation.1697 Dadurch entste-hen innerhalb des Improvisationsprozesses abwechselnd freie und strukturierte Abschnitte. Der Tutti-Teil eines Rondos fördert dann hauptsächlich die musi-kalische Integration und ein Aufgeben der Ego-Fixierung:

»Man spielt mit anderen, man hilft als Einzelner mitzugestalten, man beginnt und endet zusam-men. Im Spiel richtet man sich nach einer gewissen Lautstärke, im Spielen kommt man weg vom ›Ich‹ und nähert sich dem ›Wir‹.«1698

Gerade weil ästhetische Kriterien in der OMT nicht im Vordergrund stehen und Orff-Willert grundsätzlich von einer therapeutischen Bedeutung des im-

1695 BJ101. Vgl. auch DE105; GJ135. 1696 Vgl. BI169; Orff, G., 1974, S. 13. 1697 Zu den musikalischen Formen Rondo und Imitation in der OMT siehe ausführlich Orff,

G., 1975c, S.134f; Orff, G., 1974, S. 106ff. 1698 Orff, G., 1974, S. 106.

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provisierten, mehrstimmigen Klangergebnisses ausgeht, betont sie mit ihrer Darlegung über die musikalische Integration vor allem den sozialen Charakter des Gestaltungsvorgangs. Eine soziale Integration sieht sie primär im Solo-Teil erreicht, in welchem sich der Einzelne in motionaler, musikalischer und sprach-licher Hinsicht frei äußern kann.

»[Dieser Solo-Teil] nämlich zwingt den einzelnen und die Gruppe zur gegenseitigen Anteilnahme. Der einzelne muß sich begnügen mit einem Teil, der gerade so lang, so gut und interessant sein soll-te, daß er die Gruppe interessiert. Die Gruppe wiederum fungiert als ein Ganzes, das die Einzeld-arbietung aushält, an ihr anteilnimmt, sie einordnet, evtl. verarbeitet. Es verlangt also Toleranz auf beiden Seiten.«1699

Obwohl Orff-Willert versucht, die Komplexe musikalische und soziale Integra-tion definitorisch zu trennen, ist anzumerken, dass sowohl im Solo- als auch im Tutti-Part der Rondo-Form Aspekte aus beiden Bereichen vorkommen und fließend ineinander übergehen. Dass die soziale Einübung aufgrund von gegen-seitiger Akzeptanz und Toleranz auch im wiederkehrenden, gemeinsam zu musizierenden Abschnitt des Rondos geschieht, wird bereits an ihren Ausfüh-rungen dazu ersichtlich. Das aktiv künstlerisch tätige Individuum ordnet sich in das musikalische Gesamtgeschehen ein und wirkt innerhalb der sozialen Ge-meinschaft an einer mehrstimmigen Improvisation mit. Da der Solo-Teil auf der Basis eines bereits von der Therapeutin vorbereiteten Materialangebots vollzogen wird und auf den Tutti-Teil folgt, kann sich zudem der solistische Part trotz individueller Gestaltungsfreiheit musikalisch in das Gesamtwerk Rondo integrieren.

Auch in Orff-Willerts Imitationsform existiert ein Wechsel zwischen Solo und Tutti. Ein Einzelner ist multisensorisch-multimedial improvisierend tätig und die Gruppe ahmt diesen auf ähnliche Weise nach. Für Orff-Willert entsteht ein »stark sozial bindendes Moment«1700 durch das Angleichen der eigenen Handlung an die vorausgehende Aktion des Solisten. Im Darbieten der individuellen Beiträge zeigen sich die Kinder in ihrem So-Sein und lernen sich im wechselsei-tigen Imitieren untereinander kennen und verstehen:

»Fremdseelischer Komplex, wie Nitschke ihn nennt, fremdseelische Eigenart wird durch Mittun, Nachtun quasi einverleibt. Dabei ist es nicht notwendig, daß einem die Art des anderen ganz ent-spricht; es ist ja nicht verlangt, so zu werden, wie der andere, sondern den anderen zu verste-hen.«1701

1699 Orff, G., 1975c, S. 134. Ergänzend gibt Orff-Willert folgenden Hinweis: »Natürlich in

vorbereitetem Material, jeder kreative Akt braucht Einengung, damit nicht die Wahl die ganze Kraft verbraucht.«, Orff, G., 1974, S. 107.

1700 Orff, G., 1975c, S. 135. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 107. 1701 Orff, G., 1975c, S. 135. Vlg. auch Orff, G., 1974, S. 107. Orff-Willert stützt sich in ihrer

Feststellung auf Alfred Nitschke (1898–1960), der sich in seinem Werk Das verwaiste Kind der Natur auf Ludwig Klages (1872–1956) bezieht. Folgender Auszug aus Nitschkes Pub-

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Durch das aktive Nachahmen wird für die Kinder der eigene individuelle Bei-trag und die gesamte Persönlichkeit des Anderen multisensorisch erkennbar. Die-ses ›Sich-Hineinversetzen‹ in den Partner mit allen Sinnen regt den komplexen Verstehensprozess in physischer und psychischer Hinsicht an und wirkt schließlich auf sozialer Ebene stärkend. Denn um eine sozial funktionierende Einheit zu werden, bedarf es weniger einer nivellierten Gleichheit als viel mehr des gegenseitigen Verstehens. Außerdem eint die Patienten auf sozialer Ebene das spannungsreiche Warten auf die spontan-spielerische Bestimmung des Solisten:

»Der Solopart kann kreisum oder der Reihe nach erfüllt werden. Es kann aber auch geschehen in der Art, daß der einzelne den nächsten wählt durch Anklopfen durch Anschauen, durch Namens-nennung. Die Spannung und damit der soziale Wert ist in der zweiten Form größer. Da potentiell jeder gewählt werden und der nächste sein kann, sind sie sich alle gleich[.]«1702

Zur musikalischen Integration macht Orff-Willert hier keine Angabe, wobei diese im Wesentlichen innerhalb der imitierenden Gruppe gegeben ist, da der Solo-Teil zwar durch das ökonomisch applizierte Instrumentarium im Thera-pieraum, nicht aber wegen des grundlegenden musikalischen Formmodells gebunden ist. Im Vergleich zum Rondo ist der solistisch gestaltete Part der Imitationsform in der OMT künstlerisch freier. Aus der Schilderung der musi-kalischen Formen als gliedernde Elemente der OMT-Improvisationsmethode wurde ersichtlich, dass ihnen die Sozialform immanent ist.

Zur Gestaltung einer musiktherapeutischen Improvisation arbeitet Orff-Willert außerdem mit optischen Parametern, die eigens strukturierend wirken und auch zur Unterstützung der anderen Strukturmomente verwendet werden. In der Mitte des Therapieraums plaziert sie einen großen Teppich. Je nach therapeuti-schem Anliegen können um diesen zentralen Punkt andersfarbige kleinere Teppichfliesen in Verbindung mit einem darauf liegenden Reifen, oder ohne diesen u. a., kreisförmig sowie viereckig angeordnet werden:

likation diente ihr vermutlich als Ausgangspunkt ihrer These: »In den vielfachen Theorien des Verstehens sind diese Phänomene der Eigenmotorik gar nicht oder nur flüchtig beachtet. Nur Klages be-schreibt sie in seiner ›Wissenschaft vom Ausdruck‹ ausführlich und überzeugend an einer Reihe von Bei-spielen. […] [Klages faßt die motorischen Phänomene als ›Nachahmung‹ auf und gibt ihnen im Vor-gang des Verstehens eine sekundäre, nur unterstützende Rolle. Den vorausgehenden entscheidenden ersten Akt bezeichnet er als ›Schauung‹ und meint damit einen vorübergehenden Verschmelzungsvorgang, in welchem der fremd-seelische Zustand auf den Betrachter übergehen soll. Ihm schließt sich als zweites ein Drang zur unwillkürlichen Nachahmung an, der dann zum Beispiel die Feinheit des Verstehens zu er-höhen vermag.«, Nitschke, Alfred, Das verwaiste Kind der Natur. Ärztliche Beobachtungen zur Welt des jungen Menschen, Tübingen 1962, S. 114. Vgl. auch Klages, Ludwig, Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck, Bonn 1950.

1702 Orff, G., 1975c, S. 135. Vgl. auch Orff, G., 1974, S. 107f.

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»Es sind individuelle Außenplätze für einen, mehrere oder alle, auch Instrumentalplätze, sie kön-nen auch als natürliche Bewegungsbegrenzung eingesetzt werden. In allen Fällen können sie eine nonverbale Aufforderung übernehmen.«1703

Um Kinder am Beginn einer Therapiestunde z. B. nonverbal zu stimulieren, verteilt Orff-Willert bewusst farblich kontrastierende Teppichfliesen im Raum, die zugleich zu einer spontanen Gruppeneinteilung führen: »Wenn Kinder herein-kommen, stellen sie sich nach ihrer Wahl auf einen roten oder weißen Teppich, sie rufen: ›Ich bin auf rot‹, ›ich bin auf weiß‹, sie rufen dies einzeln oder gemeinsam, die Farbe bindet.«1704 Aus diesem spielerischen Anfangsimpuls heraus entwickelt sie dann die musik-therapeutische Improvisation für die OMT-Stunde, in der die Materialien den weiteren Spielverlauf zeitlich, räumlich, sozial und inhaltlich stabilisieren.1705

Weiterhin regen die Einrichtungsgegenstände die Kinder zu imaginativen Im-provisationsspielen an: »Assoziationen vieler Art sind möglich, es können Inseln sein oder Häuser, man kann einen Wegteppich bauen oder zwischen ihnen eine Straße.«1706 Orff-Willert beschreibt einen imaginären »Rastplatz« beispielsweise als »kleine[n] roten Teppich, darauf ein Reifen, darin ein Glockenspiel«.1707 Dieser diente einer Gruppe blinder Kinder in der OMT als Fixpunkt, den »man, entlang einer Klang-straße, gebildet aus einzelnen Klangblöcken, erreichte.«1708 Ausführlich schildert Orff-Willert eine denkbare musiktherapeutische Improvisation als szenisches Spiel auf dem Rastplatz wie folgt:

»Ein blindes Kind geht an diesem Klangzaun entlang, den es im Gehen anspielt, und kommt zu einem Rastplatz, dem Reifenplatz. Hier setzt es sich, probiert das Instrument. Vielleicht bekommt es Besuch von einem anderen blinden Kind, es hört es entlang des Klangzaunes kommen, vielleicht bleibt es bei ihm sitzen, ein Echospiel kann sich entwickeln oder ein Dialog.«1709

Da dieser Rastplatz ein bekannter und vertrauter Ort ist, kann Orff-Willert das blinde Kind motivieren, den schwierigen Weg dorthin zu bewältigen. Das Wis-sen um das zu erwartende Ziel fördert den Patienten in seiner Konzentration und verleiht ihm die Ausdauer, um dieses letztlich zu erreichen. Das zielfüh-rend angeordnete instrumentale Angebot gestaltet den Gang zusätzlich interes-sant und dient vor allem als Orientierung. Indem ein zweites Kind eine solche Klangstraße entlang geht, wiederholt sich für das am Rastplatz sitzende Kind der auditiv wahrzunehmende Klang, verstärkt so die als aktiv Ausführender bereits gewonnene Erfahrung und eröffnet aufgrund der nun räumlich vorherrschen-den Distanz eine neue, differierende Wahrnehmungsvariante. In einem Zu-

1703 Orff, G., 1974, S. 48. 1704 Orff, G., 1974, S. 48. 1705 Siehe hierzu ausführlich Orff, G., 1974, S. 48f. 1706 Orff, G., 1974, S. 48. 1707. Ebd., S. 51. 1708 Ebd. 1709 Ebd.

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sammentreffen am Rastplatz wird ein dialogisches Kommunikationsspiel mittels Instrument oder verbal möglich. Die Kinder erfahren neben der psychomoto-risch-affektiven Stimulation zudem eine Förderung auf der sozialen Ebene. In dieser spielerischen Improvisationsmethode wechseln sich freie und strukturie-rende Elemente ab. Zugleich wird erkennbar, wie die verschiedenen Struktur-möglichkeiten einer OMT-Sitzung miteinander vernetzt sind. Trotz des thema-tischen Rahmens, der die kindliche Kreativität und Vorstellungskraft stimulie-ren soll, wird stets dem gegenwärtigen Moment die Freiheit eingeräumt, in den Vordergrund zu treten. Dass Orff-Willert in ihre vorbereitenden Überlegungen immer auch die Modifikation der Behandlungsstunde für die entwicklungsspe-zifischen Individualitäten der Klienten einplant, zeigt folgender ergänzender Hinweis:

»Bei sehr kleinen Blinden ist die Klangstraße ad hoc gebaut, ohne System, bei größeren kann es ei-ne Straße bzw. ein Zaun aus Terzen, aus Quarten sein, oder gebildet aus verschiedenen Tonarten. Dies läßt sich auch für sehende Kinder abwandeln.«1710

Auch einbezogen in eine Spielanweisung wirken die visuellen Elemente glie-dernd. In einer Gruppe von verhaltensgestörten Kindern gibt Orff-Willert beispielsweise folgende Spielregel vor: »Denkt euch einen Platz und geht auf ihn, wenn ihr ein Signal hört (z. B. Holzstäbchen), ändert aber nicht mehr eure Wahl!«1711 Diese Aufforderung enthält Spannung wegen des spontan möglichen Einsatzes des Signals und steigert somit die Aufmerksamkeit. Gleichzeitig vermittelt das anvisierte Ziel sowie der eindeutig vorgegebenen Spielauftrag Sicherheit und schafft Kontinuität für das Kind. Orff-Willert betrachtet eine Regel generell als Strukturelement einer OMT-Stunde. Diese kann vom Therapeuten, aber auch von den Kindern aufgestellt werden. Patienten mit Verhaltensstörungen, bei denen Orff-Willert üblicherweise ein unstrukturiertes Vorgehen indiziert, ler-nen durch die Möglichkeit des selbständigen Einbringens von Regeln einen verbindlicheren Umgang damit.1712 Ein Kind, welches das musiktherapeutische Geschehen durch das Geben von Anweisungen führen darf, wird in seinem Selbstbewusstsein gestärkt. Eine OMT-Stunde verläuft seitens des Therapeuten überwiegend nonverbal, jedoch mit integrierten knappen und spielerischen Aufträgen. Für geistig behinderte Kinder, die über wenig Eigeninitiative verfü-gen, besitzt eine Regel eine impulsgebende Wirkung.1713 In der musiktherapeu-tischen Improvisation kann sich eine Spielregel insgesamt auf zeitliche, inhaltli-che, materiale oder formale Komponenten beziehen und indikationsspezifisch eingesetzt werden. Dadurch können freie und strukturierte Abschnitte einer Improvisationsmethode flexibel ineinander übergeleitet werden.

1710 Orff, G., 1974, S. 51. 1711 Ebd., S. 50. 1712 Vgl. Orff, G., 1984b, S. 52f, S.53ff, S.58, S.62ff, Stichwort Spontaneität. 1713 Vgl. ebd, S. 52.

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Zusammenfassend bewegt sich die OMT in einem »Spannungsfeld der Gegensät-ze[.]«1714 Orff-Willert verwendet als grundlegendes methodisches Prinzip die Polarität von Fülle und Beschränkung. Diese wechselweise aufeinander bezo-genen Aspekte fördern den Wachstumsprozess, denn es geht um »eine bewusste Beschränkung zu jeder Gestaltung[.]«1715 Für die freie Entfaltung des Kindes in der OMT gilt Struktur als Voraussetzung. Diese ist durch die beschriebenen Rah-menbedingungen von Beginn an gegeben. Stellt sich innerhalb der begrenzten OMT-Situation ein spezifisches Klima ein, so kann das Kind im Prä-Ausdruck, wie auch in freien Improvisationsphasen, »eine totale Welt erfahren[.]«1716 Diesen Zustand aufrecht zu erhalten ist jedoch nur solange sinnvoll, bis eine Sättigung erreicht ist und der Patient aufgrund des emotionalen Besitzes seiner Erfahrun-gen das Interesse verliert. Dann wirken Orff-Willerts vielfältig einsetzbaren inhaltlichen, materialen und formalen Strukturelemente variierend, wodurch erneut Spannung aufgebaut werden kann. Strukturen ergeben sich durch den Wechsel von Kontrast und Wiederholung und gliedern den Spielfluss. Ostinante und kontrastierende Momente sind von der Therapeutin vorzubereiten und stimu-lierend einzusetzen. Die musiktherapeutische Improvisation orientiert sich stets am gegenwärtigen Verhalten des Kindes und bezieht zudem das Überraschungs-moment ein, welches von der Therapeutin wie vom Kind zur Spannungssteige-rung jederzeit spontan in das Geschehen eingebracht werden kann.1717 Orff-Willert fasst die Strukturmomente ihres methodischen Vorgehens wie folgt zusammen:

»Mit einem ostinaten Moment hält man den Faden in der Hand. Es kann ein gesungener Vers sein, eine gesprochene Zeile, ein Rhythmus auf einem Instrument oder auch nur ein Klang. […] Auch ein Ort als ostinater Platz kann günstig sein […] Mit dem kontrastierenden Moment hat man einen Wechsel in der Lautstärke, einen Wechsel der Zeitqualität, Klangunter-schiede, Unterschiede von Einzel- oder Gruppenbeiträgen. Das kontrastierende Moment baut die Flexibilität auf, ist aber noch gebunden durch den Vergleich. Es tritt meist nicht überraschend auf, sondern im zyklischen Ablauf und festigt dadurch das Ordnungsgefühl. Das Überraschungs-moment […] ist vom Therapeuten nicht vorzubereiten […] Es erwächst aus der Situation.«1718

Die Aufgabe des Musiktherapeuten besteht also darin, eine für den jeweiligen Patienten optimale Balance zwischen den Extremen Fülle und Ökonomie herzu-stellen:

1714 GB163. Orff-Willert nennt in ihrem OMT-Konzept außerdem die Polaritäten Chaos –

Ordnung, Wiederholung – Variation, Kommunikation – Distanz, Iso – Provokation. 1715 FQ116. 1716 Ebd. 1717 Vgl. Orff, G., 1974, S. 124ff. 1718 Orff, G., 1974, S. 124ff. Vgl. auch BH117 Blätter-Konvolut, Lehrmaterial, OMT, 1986;

BV112 Lehrmaterial, OMT, Gedanken, Ostinat, ab 1980.

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»Gegensätze sind verbunden durch eine imaginäre Linie, die quasi in ihrem Mittelpunkt neutral ist. Das Neutrale ist ausgeglichen, non-produktiv, ein Ruhepunkt, erstrebenswert und verlassens-wert.«1719

Um allgemein in den musiktherapeutischen Improvisationsprozess eingreifen und den methodischen Verlauf individuell anpassen zu können sowie den Klienten in seinen fortwährenden Erfahrungen zu stützen oder eine sofortige Reaktion von diesem zu erreichen, stehen dem Therapeuten in der OMT die Interventionstechniken Iso und Provokation zur Verfügung. Die Entscheidung für die Wahl einer speziellen therapeutischen Technik basiert auf der intensiven Beobachtung des jeweiligen Patienten. Um diesen emotional zu erreichen, eine Vertrauensbasis herzustellen und ihm sein Verhalten spiegelnd zu verdeutli-chen, begegnet ihm Orff-Willert im Iso, d. h. sie drückt sich ihm ähnlich aus.1720 In der folgenden, ausführlich wiedergegebenen Therapiestunde trifft sie auf einen zehnjährigen, schwer geistig und seelisch gestörten Jungen mit Sprach-störungen und behandelt diesen nach der Iso-Technik:

»Der Junge […] stand an einer Stange – die dahinterliegende Spiegelwand erinnerte an einen Bal-lettsaal — und bewegte seinen Oberkörper stereotyp vor und zurück. Ob er sich in dem Spiegel sah? Der Junge hatte halbseitig seine Haare herausgerissen, was einen schrecklichen Anblick bot. Er war sonst hübsch, besonders auf der Seite mit seinen blonden Haaren. Er wippte hin und her, und ich ging hin und machte an der gleichen Stange ihm gegenüber seine Bewegungen ohne ihn an-zuschauen. Ich suchte nicht seinen Blickkontakt. Er wurde aufmerksam auf das, was ich tat, und hörte auf. Ich hörte auch auf. Er begann wieder, ebenso ich. Dies setzte sich ungefähr zehn Minu-ten fort. Danach hörte er auf und stellte sich in eine Ecke. Ich ging zu ihm, unaufdringlich, und wir bekamen hier einen Bewegungskontakt. Der Junge sprang dann mit einem kleinen Sprung in die Höhe, ich machte das gleiche. Allmählich löste sich sein Gesicht und er freute sich. Fast eine halbe Stunde war vergangen, man kann sagen, in einer kommunikativen Beziehung. Als er merk-te, daß ich wieder ging, wurde sein Gesicht traurig. Der Kontakt auf seiner Ebene, das Tun mit jemand hatte ihn froh gemacht, das Ende dieser Begegnung traurig. Er hat die beiden Grundemoti-onen empfunden und gezeigt, daß er sie empfindet.«1721

Orff-Willert kommunizierte also mit dem therapiebedürftigen Jungen in der Weise, wie er sich selbst darstellte und tat das zudem auf eine periphere Weise. Der direkte Blick wurde von der Therapeutin vermieden, um das Gefühl von Zwang auszuschließen und dagegen eine Freiraum gewährende Basis für das Kind zu schaffen. Aufgrund ihrer Intervention im Iso bekam sie die Aufmerk-samkeit des Kindes. Zudem wurde sich der Junge durch das therapeutische Reflektieren seiner stereotypen Bewegungen bewusst, die er daraufhin unter-brach. Die Therapeutin konnte jetzt in einem weiteren Schritt eine spielerische

1719 GB163. 1720 Vgl. u. a. Orff, G., 1984b, S. 84. Bezüglich der Interventionstechniken Iso und Provokation

siehe ergänzend auch Kapitel 4.1.2. Einflüsse (Humanistisch-psychologischer Einfluss von Virginia Axline).

1721 Orff, G., 1974, S. 117. Über den weiteren Therapieverlauf werden von Orff-Willert keine Angaben gemacht.

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Bewegungsimitation auslösen, in der das Kind durch die entstehende Kommu-nikation in der Mimik erste Emotionen zeigte. Durch ihr spezifisches therapeu-tisches Vorgehen gelang es Orff-Willert, eine Verhaltensänderung des Jungen zu evozieren und ein grundlegendes Vertrauen für die weitere Behandlung aufzubauen.

Orff-Willert wendet die Iso-Technik in ihrer Musiktherapie auch auf musikali-scher und sprachlicher Ebene an und entspricht dem Kind dabei im Hinblick auf Geschwindigkeit, Lautstärke und Qualität seines Ausdrucks. Christine Plahl und Hedwig Koch-Temming merken allgemein an, dass die Musik der nach dem Iso-Prinzip handelnden Therapeutin nicht identisch mit der des Kindes sei.1722 Sie zählen Orff-Willerts Vorgehen im Iso grundsätzlich zu den empathi-schen Improvisationstechniken und beschreiben, wie auch andere Forscher, die verschiedenen Techniken im Detail. Bei der Technik des Spiegelns, die auch unter dieselbe Kategorie wie die Iso-Technik fällt, versucht die Musiktherapeu-tin beispielsweise durch ihre Art,

»Synchronizität mit dem Kind herzustellen. Dabei spielt sie selbst exakt und zur gleichen Zeit das, was das Kind musikalisch und durch seine Körpersprache ausdrückt, so dass das Kind sein Verhalten im Verhalten der Therapeutin gespiegelt sehen kann. Allerdings gelingt dies nur, wenn die Musik des Kindes einfach und vorhersehbar ist und die Therapeutin jeweils antizipieren kann, wie sie das Spiel des Kindes exakt spiegeln kann.«1723

Als zweite Möglichkeit der therapeutischen Intervention verwendet Orff-Willert die hervorrufende Technik der Provokation, die meist aus einer bereits beobachteten Handlung des Patienten resultiert: »Provokation. Das bedeutet, provo-care, etwas hervorrufen, was man im Kind vermutet oder was eigentlich durch das Iso vom Kind sich einem schon darstellt.«1724 Die Iso-Technik des Therapeuten stärkt das Kind in seinem So-Sein und dient ihm zur Reflexion seines Verhaltens. Um aber eine deutliche Verhaltensänderung zu erreichen und außerdem das kindli-

1722 Vgl. Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 178. Orff-Willerts Iso-Technik entspricht

nach Plahl und Koch-Temming der heutigen Technik des Matchings. 1723 Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 177. Orff-Willert wendet in ihrer OMT-Praxis

neben den hier dargestellten sicherlich vielfältige Techniken an, die heute eindeutig defi-niert sind und daher das therapeutische Vorgehen kategorisierbar machen. Um Plahl und Koch-Temmings Behauptung schließlich eindeutig verifizieren zu können, müsste eine Analyse von Orff-Willerts musiktherapeutischen Interventionen unter aktuellen Ge-sichtspunkten anhand von Video- oder Tonbändern folgen. Dies muss Gegenstand wei-terer Forschungen bleiben. In dieser Studie werden nur die von Orff-Willert selbst defi-nierten Techniken näher beleuchtet, denn laut ihrer Aussage, besteht die OMT aus-schließlich aus diesen beiden: »Iso und Provokation – damit haben Sie die ganze Therapie.«, Orff, G., 1989a, S. 38.

1724 Orff, G., 1989a, S. 38. Vgl. auch BJ210, BW108, BZ107; Orff, G., 1984b, S. 17. Plahl und Koch-Temming bezeichnen Orff-Willerts Provokations-Technik als hervorrufende Impro-visationstechnik und ordnen dieser die Technik des Begleitens, der Übergänge und des Auftei-lens unter. Vgl. Plahl, C. / Koch-Temming, H., 2008, S. 178f.

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che Spiel mit Spannung und Emotion anzureichern, bedarf es vorwiegend der provozierenden Technik des Therapeuten. Für Orff-Willert ist es »eine gewisse therapeutische Kunst, ein Iso gut zu unterbrechen.«1725 Der Therapeut muss nämlich mit Hilfe seiner Wahrnehmung während des Improvisationsprozesses spontan entscheiden, ob ein Kind oder eine Gruppe eine provozierende Anregung von außen benötigt oder ob dieser Reiz das Geschehen stören würde. Setzt er den provozierenden Impuls adäquat ein, wird die Weiterentwicklung des jeweiligen Kindes gefördert und ist anhand der neu erworbenen kindlichen Verhaltens-weisen für den Therapeuten auch zu erkennen: »Wenn sie [Provokation, d. V.] richtig ist, fördert sie die Wachstumspotenz von innen nach außen, macht sie sichtbar.«1726

Eine Provokation wird multisensorisch sowie situativ initiiert und erreicht den Pati-enten daher ganz individuell. Ist ein kindliches Spiel monoton und zugleich auf emotionaler Ebene bedeutungslos, wird die Therapeutin das Kind mit ver-schiedenartig provozierenden Impulsen stimulieren. Das folgende Fallbeispiel zeigt den bereits oben erwähnten autistischen Jungen Zöller in der Anfangs-phase der OMT-Behandlung bei Orff-Willert:

»Damit er sicherer sitzt, wurde er an die Wand gesetzt. Sofort beginnt er mit stereotypen Bewegun-gen der äußeren Handfläche an die Wand zu klopfen. Wir existierten überhaupt nicht für ihn. Er war da und eine Wand und die wurde nicht befühlt oder betastet, sie wurde wie als Begrenzung er-fahren. Die gleiche Bewegung setzte sich auf dem Teppichboden fort. Hier griff ich ein: Ich machte einen deutlichen Gegenschlag auf dem Teppichboden, aber mit der Handinnenfläche. Auch das Kind machte einen solchen Schlag. Die ganze Situation hat sich bereits um 180 Grad gedreht. Es war eine richtige Umkehrung. Hier war nun eine Reizsituation entstanden, auf die das Kind ein-ging. Eine Trommel wurde ihm hingeschoben. Er spielte auf ihr in seiner Weise, mit der Handau-ßenfläche. Ich reizte ihn, indem ich auch hier mit meiner Handinnenfläche die Trommel anspielte. Er imitierte wieder. Wir hatten dadurch unseren Kontakt. Er schweifte wieder ab und bespielte die Wand stereotyp mit der Handaußenfläche, kommt aber wieder zurück zur Trommel. Er duldet, daß ich seine Hand führe, zu den gesungenen Worten […] klopft er auf diese Weise mit auf der Trommel. Er lächelt. […] In der 2. Stunde sind eine Trommel und zwei kleine Klöppel vorberei-tet. Er wird auf den Teppich gesetzt. Er erkennt die Trommel wieder, er nimmt Kontakt zu ihr auf. Er bespielt sie mit beiden Handflächen. Als die Flöte eine Melodie spielt, trommelt er spontan dazu.«1727

Um den therapiebedürftigen Jungen aus seiner isolierten Situation zu befreien, die sich in seiner Stereotypie deutlich zeigte, intervenierte Orff-Willert mit der Provokations-Technik. Eine dem kindlichen Verhalten ähnliche, motionale Handlung wurde von der Therapeutin leicht variiert und als augenblicklicher Impuls eingebracht. Dadurch konnte ein erster Kontakt zu dem verschlossenen 1725 Orff, G., 1989a, S. 38. 1726 Orff, G., 1984, S. 17. 1727 Orff, G., 1974, S. 148f. Zur vollständigen Beschreibung des Falls Zöller siehe ausführlich

ebd., S.148ff. Über die OMT-Phase des Patienten Zöller, dessen Weiterentwicklung und die Wiederbegegnung zwischen ihm als junger Mann und Orff-Willert siehe ausführlich Kapitel 2.5. Die letzten Jahre.

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Klienten aufgebaut und dessen Wahrnehmungskreis vergrößert werden. Zöller wurde durch den Reiz aus seinem monologischen Stadium herausgeholt und war zu einem imitatorischen Dialog mit Orff-Willert bereit. Die provozieren-den Interventionen ermöglichten eine Veränderung seiner Bewegung, das Dul-den körperlicher Nähe sowie die Entwicklung einer spielerischen Kommunika-tion und Interaktion. Das Einbringen des hervorrufenden Reizes war nötig, um das So-Sein des Kindes zu erweitern, seine Ausgangslage zu verbessern und die verborgenen Fähigkeiten des Jungen hervorzurufen. Nach viermonatiger Be-handlung endete Zöllers Aufenthalt in der OMT und die Therapeutin resümiert in ihrer Publikation Die Orff-Musiktherapie: »Die Musiktherapie hatte angesprochen, als einzige Therapie. Frucht dieser Arbeit: Das Kind konnte zu Hause frei laufen.«1728 Auf-grund der aktiven, multisensorischen OMT wurde ein Zugang zu dem autistischen Patienten geschaffen, welcher sich in einer vertrauten, spielerischen Atmosphä-re in seiner Echtheit offenbaren konnte und so von der Therapeutin ange-nommen wurde. Durch Orff-Willerts außergewöhnliches therapeutisches Ge-spür für das individuelle Kind und dessen Kompetenzen sowie für den gegen-wärtigen Moment, aber auch wegen der von ihr entwickelten musiktherapeuti-schen Methoden und Techniken konnten erste positive Verhaltensänderungen bei Zöller erreicht und dessen langfristiger Reifungsprozess angeregt werden.

Dass Wachstum, wie Orff-Willert vielfach betont, im Verborgenen geschieht, wird einmal mehr an Zöllers beeindruckender Weiterentwicklung bis ins Er-wachsenenalter deutlich:

»Ein gleichmässiges Wachstum, sichtbar also als ›Fortschritt‹, kann und darf nicht erwartet wer-den. In einer grösseren Distanz wird man aus erinnerten oder festgehaltenen Begebenheiten – Ak-tionen und Reaktionen – den Weg erkennen können.«1729

1728 Orff, G., 1974, S. 152. 1729 HK111c. Siehe ausführlich auch Kapitel 2.5. Die letzten Jahre.

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5. Resümee

Das Leben und Werk von Gertrud Orff-Willert, der zweiten Frau des berühm-ten Komponisten Carl Orff, die in den Bereichen Musikpädagogik und Musik-therapie sowohl auf nationaler wie internationaler Ebene erfolgreich gearbeitet hat, liegt bis heute nahezu im Verborgenen. In vorliegender Forschungsarbeit konnten als Antwort auf die Frage nach dem Warum für diese objektive For-schungslücke zwei Gründe herausgearbeitet werden. Zum einen resultiert die-ser Sachverhalt aus der Verbindung ihres Nachnamens mit dem Nachnamen Orff und zum anderen aus ihrem künstlerisch-intuitiven Ansatz.

Orff-Willert wächst zusammen mit ihrem jüngeren Bruder Ernst Willert in einer wohlsituierten Familie auf. Ihr Vater August Willert, der als Versiche-rungsbezirksdirektor tätig ist, ermöglicht seinen beiden Kindern eine umfas-sende Schulausbildung. Künstlerisch wird Orff-Willert maßgeblich von ihrer Mutter Hildegard Willert beeinflusst. Obwohl ihr Vater die musikalische Aus-bildung während ihrer Kindheit finanziell unterstützt, lehnt er jedoch eine künstlerische Laufbahn für seine Tochter ab. Er liegt damit ganz auf der Linie der von patriarchalischen Mustern geprägten Verdrängung der Frau aus musi-kalischen Berufen, wie sie Eva Rieger ausführlich dargestellt hat.1730 Umso bemerkenswerter ist es, dass Orff-Willert ihren Traum von einer Karriere als Musikerin trotz des väterlichen Widerstands und der schwierigen privaten Lage, die sich schon bald nach dem unerwarteten Tod ihres Vaters ergeben hat, dann doch verwirklichen kann. Nach dem Musikstudium bei Konrad Lechner und der Mitwirkung im Konrad Lechner Trio studiert sie Alte Musik an der Schola Cantorum in Basel. Mit ihren Hauptinstrumenten Blockflöte und Gambe tritt sie lehrend und konzertierend in der Öffentlichkeit in Erscheinung.

Bis zum Kennenlernen ihres Kompositionslehrers und späteren Ehemanns Orff zeigt sich Orff-Willert als unabhängige und souveräne Künstlerpersön-lichkeit. Orff erkennt ihr künstlerisches und pädagogisches Talent von Beginn an und bezieht sie daher als Mitarbeiterin bei der Verwirklichung seiner Ideen unmittelbar in die Arbeit am Orff-Schulwerk (OSW) ein. Im öffentlichen Dis-kurs würdigt er ihre Verdienste jedoch erst viele Jahre später. Mit Beginn der Ehe stellt sich Orff-Willert zunehmend in den Schatten ihres berühmten Man-nes und fördert sein Wirken auf vielerlei Weise. Neben Orff und Gunild Keetman gilt sie als dritte wichtige Person bei der Genese, Konzeption, Publi-kation und Verbreitung des Orff-Schulwerks Musik für Kinder (OSW MfK), das 1948 mit den Schulfunksendungen seinen Anfang genommen hat. Orff-Willert wirkt an dem organisatorisch schwierigen und arbeitsintensiven Projekt in künstlerischer, pädagogischer und konzeptioneller Hinsicht mit. Aktiv ist sie

1730 Vgl. Rieger, Eva, Frau, Musik und Männerherrschaft. Zum Ausschluß der Frau aus der deutschen

Musikpädagogik, Musikwissenschaft und Musikausübung, Frankfurt a. M. 1981, S. 170–209.

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nur in die Veröffentlichung der ersten vier Bände des fünfbändigen Werks (1950–1954) involviert, denn ein Jahr vor Beendigung der Publikation lässt sich das Ehepaar Orff scheiden. Ihr eigenständiges Wirken während des Entste-hungsprozesses des zweiten OSWs bleibt jedoch bis heute der Öffentlichkeit verborgen, da Orff ihre Leistungen bewusst verdeckt hat. Orff-Willert erhält als Ehefrau und ›Praktikerin‹ eine Position im Hintergrund, während Orff sich als Hauptrepräsentant der »neuen kindgemäßen Musikerziehung«1731 darstellt. Er inten-diert einen öffentlichkeitswirksamen Erfolg mit dem Schulwerk zu erreichen und lehnt Orff-Willerts Bitte ab, als Mitautorin der Publikation OSW MfK genannt zu werden, obwohl einige Kompositionen von ihr stammen und sie zudem den inhaltlichen Aufbau mitgestaltet. Keetman wird im Vergleich dazu zumindest als Mitautorin aufgeführt1732, aber insgesamt zeigt die öffentliche Darstellung das Schulwerk weitgehend auf Orff bezogen.

Die damals vorherrschende geschlechtsspezifische Hierarchie, die fortwähren-de Auswirkung des Schüler-Lehrer-Verhältnisses und die daraus resultierende emotionale Fixierung führen dazu, dass Orff-Willert nicht aktiv für eine gerech-tere Rollenverteilung kämpfen kann. Sie akzeptiert die Rolle im Hintergrund und ihr allzu zaghafter Protest verstummt schließlich. Nach der Scheidung spielt sie für Orff die Rolle einer loyalen Freundin. Bis zu seinem Tod pflegen die beiden in privater und fachlicher Hinsicht regen Kontakt und inspirieren sich gegenseitig. Orff-Willert war für die Realisierung des OSWs MfK sowie für Orffs Erfolge damit unentbehrlich. Auch prägte dieser ihren Musik- und Musi-zierstil, ihr auf der Idee des Elementaren beruhendes Musikverständnis sowie ihren privaten und beruflichen Werdegang auf nachdrückliche Weise. Zusam-menfassend kann man feststellen, dass Orff-Willert trotz des Wunsches nach öffentlicher Anerkennung ihrer Leistungen nicht die Attitüde einer modernen Frau einnimmt, die rückblickend anklagt bzw. bedauert, sich ihrem dominanten Ehemann unterworfen zu haben.

Betrachtet man das Verhältnis von Orff und Orff-Willert unter einem sozial-psychologischen Gesichtspunkt, dann zeigt sich aber, dass Orff-Willert auch nicht das klassische Rollenverständnis der Gattin, Hausfrau und Mutter ver-körpert. Einerseits steht sie in keinem ökonomischen Abhängigkeitsverhältnis zu ihrem Mann, da das partnerschaftliche Vermögen hauptsächlich aus ihrem Besitz stammt. Sie unterstützt die Ehe in finanzieller Hinsicht sogar fortwäh-rend als ›Mitverdienerin‹, indem sie Privatstunden an der Günther-Schule Mün-chen gibt und als Mitarbeiterin bei den Schulfunksendungen sowie bei der Entstehung des OSWs MfK regelmäßig entlohnt wird. Das Ehepaar hat zu-sammen keine Kinder und somit ist Orff-Willert andererseits auch nicht als

1731 Orff, C., 1964, S. 16. 1732 Zur Fixierung von Gunild Keetman auf eine dienende Rolle vgl. Fischer, C., 2009,

S. 371ff.

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Erzieherin an das Haus gebunden.1733 Trotz der relativ unabhängigen Position innerhalb dieses Beziehungsgefüges besteht ein Ungleichgewicht in der Rollen-verteilung. Als hauptsächlichen Grund dafür kann die stark gefühlsbetonte Bindung angenommen werden. Orff stellt die große Künstlerpersönlichkeit dar, die Autorität ausstrahlt und der sich Orff-Willert aus fachbezogener Ver-ehrung sowie aus emotionaler Abhängigkeit unterordnet. Beleg dafür sind die umfangreichen Tagebücher, die Orff-Willert während der Ehejahre nicht für sich, sondern für ihren Mann konsequent führt.

Bei der Untersuchung der Beziehung zwischen Orff und seinen Mitarbeiterin-nen Orff-Willert und Keetman lassen sich sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede feststellen. Beide Frauen spielen Schlaginstrumente, was nach Freia Hoffmann und den gesellschaftlichen Konventionen als untypisch für eine Frau galt.1734 Ebenso müssen beide Frauen als unverzichtbar für das Schulwerk gesehen werden. Sie stehen Orff mit Loyalität und Bewunderung gegenüber und akzeptieren die Zuweisung als ›Praktikerinnen‹ im Hintergrund. Aus mangelndem Selbstwertgefühl kann Keetman aber zeitlebens keinen Sta-tuswechsel vollziehen und verharrt in einem Abhängigkeitsverhältnis zu Orff.1735 Orff-Willert befreit sich hingegen nach Auflösung der Partnerschaft zunehmend aus der selbst auferlegten Unterwerfungsrolle und kann schließlich ihr vielseitiges Potential entfalten.

Als erste Schritte auf dem Weg zu dieser Befreiung gelten die eigenständigen, kompositorischen Arbeiten, die sich in den Kleinen Klavierstücken zeigen, sowie ihre Versuche auf dem Gebiet der Heilpädagogik. Zudem engagiert sich Orff-Willert nach der Scheidung intensiv für den Weiterentwicklungsprozess des OSWs und verbreitet die Elementare Musikerziehung durch ihre praktische und theoretische musikpädagogische Arbeit mit Kindern und Erwachsenen. Ihre Unabhängigkeit als Musikpädagogin beweist sie vor allem durch die Mitwir-kung als First Schulwerk Consultant an dem in den 1960er Jahre stattfindenden, US-amerikanischen OSW-Projekt, dem sogenannten Bellflower-Projekt (BFP). Bei diesem handelt es sich um eine Adaption des OSWs für den Klassenunterricht in den USA, angesiedelt im Bellflower Unified School District (BUSD) in Los Angeles. Orff-Willert bearbeitet dafür originale Schulwerk-Stücke, schafft eige-nes Material zur Improvisation, entwickelt methodische Planungen für Lehrer und entwirft ein Curriculum für die am BFP involvierten Schulen.

1733 Zum Verhältnis zwischen Orff und seiner Tochter aus erster Ehe, Godela Orff, siehe

ausführlich Orff, God., 2008. 1734 »Eine Dame hatte sich leise, zurückhaltend, weich und melodiös zu äußern, und sie sollte vor allem

immer einen graziösen Anblick bieten.«, Hoffmann, Freia, Instrument und Körper. Die musizierende Frau in der bürgerlichen Kultur, Frankfurt a. M. 1991, S. 231.

1735 Zu Keetmans Persönlichkeit sowie zur gegenseitigen Beeinflussung und Abhängigkeit von Keetman und Orff siehe ausführlich Fischer, C., 2009, S. 371ff.

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Durch den auf die Maximen der humanistischen Psychologie gestützten Unter-richt im BFP bewegt sich Orff-Willert auf ein neues berufliches Feld zu. Neben Orffs Einfluss bildet die Schaffenszeit in den USA die Basis für ihr Wirken als Musiktherapeutin. Die zufällige Begegnung mit dem Münchner Mediziner und Pädiater Theodor Hellbrügge, der in ihr intuitiv die zukünftige Kindertherapeu-tin erkennt, wird der Auslöser für ihr Experimentieren und Arbeiten als Auto-didaktin in einer ihr bisher unbekannten Fachdisziplin, durch die sie sich schließlich von Orff emanzipieren kann. Anfangs behandelt Orff-Willert ver-suchsweise verschieden- und mehrfachbehinderte Kinder mit dem Medium Musik am Kinderzentrum München. Aufgrund der rasch zunehmenden Thera-pieerfolge wird sie hauptamtliche Kraft an dieser Institution, gründet die mu-siktherapeutische Abteilung und entwickelt in Zusammenarbeit mit einem multiprofessionellen Team der Universitätsklinik ein detailliertes musikthera-peutisches Konzept. Orff-Willert wird Ausbildungsleiterin und hält zahlreiche Vorträge und Kurse im In- und Ausland. Die von ihr etablierte Orff-Musiktherapie (OMT) existiert bis heute in modifizierter Form. Für ihre Ver-dienste als Musiktherapeutin erhält Orff-Willert diverse Ehrungen.

Wenngleich der Name Orff ihre Leistungen im Bereich der Entstehung des OSWs MfK zwar überlagert und sie durch die von Hellbrügge initiierte Na-mensgebung Orff-Musiktherapie keine vollständige Distanzierung von ihrem Ehemann erreicht, so hilft ihr der Name Orff neben ihrer persönlichen Be-kanntheit doch zur raschen weltweiten Verbreitung ihres musiktherapeutischen Konzepts. Dass von ihrer Seite in dieser Hinsicht keine emotionale Verstim-mung übrig bleibt, signalisiert das Vorwort von Orff in ihrer ersten Buchpubli-kation. Orff-Willert hätte diese auch als eigenständiges Werk veröffentlichen können. Offenbar wäre hier die Unterstützung durch Orff zur besseren Ver-marktung nicht von Nöten gewesen.

Als zweiten Aspekt, der bislang zur mangelnden Bekanntheit ihres Œuvres führte, gilt ihre intuitiv-künstlerische Arbeitsweise, die sowohl bei der Analyse ihres musikpädagogischen wie auch musiktherapeutischen Werks sichtbar wird. Orff-Willert schafft zum einen keine schriftliche Fixierung ihrer musikpädago-gischen Ideen und zum anderen trotz mangelnder Versuche keine Erstellung einer wissenschaftlich fundierten und ausdifferenzierten Terminologie, Theorie und Methodik der OMT.

Um eine wissenschaftliche Deskription ihres Unterrichts als Musikpädagogin anhand der ungeordneten Notizen, Gedanken und Protokolle zu ermöglichen, werden hierfür die klassischen Kategorien der Didaktik zugrunde gelegt. Die Untersuchung ihrer handwerklich-künstlerischen Unterrichtsgestaltung zeigt, dass Orff-Willert ihr praktisches Vorgehen durch reformpädagogische, huma-nistische und entwicklungspsychologische Ansichten theoretisch stützt. Die Auseinandersetzung mit Erziehung und Bildung als wissenschaftliche Diszipli-

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nen charakterisiert sie als moderne Musikpädagogin. Dahingehend unterschei-det sie sich deutlich von Orff und Keetman. Orff-Willert orientiert sich in ihrer musikpädagogischen Praxis neben anderen Theorien vor allem aber an Orffs Grundgedanken. Ihr gelingt die Wiederherstellung der durch die Verschriftli-chung des OSWs verlorengegangenen Einheit von Musik, Bewegung und Spra-che. Wie bei Keetman gilt die Verbindung des musikalischen und motionalen Aspekts als ihr personaltypisches Kennzeichen. In ihren Unterrichtsstunden mit Schwerpunkt Bewegung und Tanz entwickelt sie beispielsweise verschiedene inhaltliche Varianten zur Förderung der Bereiche Allgemeine Körperschulung und Verstehen von Musik und Sprache durch Bewegung. Der Tanz und auch alle anderen Bewegungsformen der Elementaren Musik- und Bewegungserziehung wie Klanggesten, Dirigieren, tänzerische und geometrische Bewegungsimprovisation sowie ges-tisch-pantomimisches Bewegen werden in ihre Lehre integriert. In allen Lern-feldern zielt Orff-Willert außer auf die Befreiung des anthropogen vorhande-nen, kindlichen Ausdrucksbedürfnisses immer auch auf das geistige Verstehen. Sie schafft einen Lernprozess, in den alle Teilnehmenden involviert sind und Elementare Musik auf affektiver, psychomotorischer, sozialer und kognitiver Ebene spielerisch erfahrbar wird. Das free play und der Charakter des Orff-Instrumentariums fördern die Kreativität und Wecken die Lust zur musikalischen Gestaltung. Der Pädagoge begleitet als Co-Autor den Unterrichtsprozess und wendet sich neben musikbezogenen Zielen vor allem den emotionalen und expressiven Bedürfnissen des lernenden Individuums zu. Aufgrund der In-tegration von entwicklungspsychologischen Ergebnissen, Orff-Willerts spezi-fisch didaktischer Ausarbeitung und wegen der interkulturellen Adaption muss ihr musikpädagogisches Werk als Weiterentwicklung und Neuinterpretation des OSWs gesehen werden. Sie überträgt die klassischen Schulwerk-Kompositionen der Reihe Musik für Kinder nicht einfach ins Englische, sondern greift auf US-amerikanisches Kulturgut zurück und schafft daraus neues elemen-tares Material. Damit entspricht sie Orffs Intention, der dies schon zu Beginn der internationalen Verbreitung des Schulwerks gefordert hatte. Während ihrer Arbeitsphase in den USA vollzieht sich unter dem Einfluss der humanistischen Psychologie ein innerer Wandel ihrer Persönlichkeit, der die Hinwendung zur Musiktherapie als konsequentes Ergebnis erscheinen lässt.

Die Analyse ihres musiktherapeutischen Werks lässt einen deutlichen Bezug zu ihrer Arbeit als Musikpädagogin erkennen. In der Person Orff-Willert sowie in ihrem Handeln berühren sich die beiden Fachdisziplinen und grenzen sich gleichzeitig auch voneinander ab. Dem Konzept der OMT liegt ein weit gefass-ter Musikbegriff zugrunde, der an Orffs Musikbegriff sowie an Orff-Willerts musikpädagogisches Verständnis anknüpft, sich aber auf der Grundlage einer anderen Fachdisziplin mit völlig neuer Schwerpunktbildung und mit unter-schiedlichen Voraussetzungen davon ablöst. Die Erweiterung des Musikbe-griffs innerhalb ihres Therapiekonzepts wird vor allem durch den von ihr ter-

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minologisch und inhaltlich konstruierten Prä-Ausdruck verdeutlicht, welcher das anthropogen vorhandene, individuelle sowie impulshafte melodisch-rhythmische, sprachliche und motionale Spiel des Kindes unabhängig von gesellschaftlich-ästhetischen Normen sowie kulturellen Einflussfaktoren meint. In der Musiktherapie steht, verglichen mit der Musikpädagogik, das emotionale Befreien gegenüber musikspezifischen Zielen stets im Vordergrund. Das Medi-um Elementare Musik wird sowohl als therapeutisches Agens mit gesundheits-fördernder Wirkung angeboten wie auch, mit dem Fokus auf die Therapeut-Patient-Beziehung, in die Therapie integriert. Das primäre Augenmerk in der OMT-Behandlung liegt jedoch grundsätzlich auf dem durch Behinderung iso-lierten Kind. Die multisensorisch-multimediale Applikation seitens des Therapeuten, das ganzheitliche Explorations- und Perzeptionsspektrum des therapiebedürfti-gen Kindes sowie die Betonung außermusikalischer Elemente machen Orff-Willerts weit gefassten Musikbegriff für eine heterogene Klientel anwendbar. Die unterstützende Persönlichkeit des Therapeuten ähnelt der des Musikpäda-gogen. Beide stehen dem Kind helfend zur Seite, passen ihr methodisches Vorgehen individuell und situativ an dessen Bedürfnisse an und zeichnen sich durch meist imitierendes Verhalten, aber auch durch eine provozierende Inter-ventionstechnik in der Interaktion mit diesem aus. Das Unterrichtsgeschehen wie auch die Therapiesitzung gelten als prozesshaft und gestalten sich im opti-malen Fall als quasi spielerische, faszinierende Atmosphäre, in der das lernende oder therapiebedürftige Individuum im Dialog seine vorhandenen Kompeten-zen, die von Orff-Willert sogenannten Profizite, auf der Basis von Geborgen-heit, Vertrauen und in selbstvergessener Freude entfalten kann. Der Unter-schied beider Konzepte wird also weitgehend durch den differierenden fachli-chen Rahmen sowie die verschiedenartige Zielgruppe mit anderer Zielsetzung deutlich.

Die OMT bewegt sich im Schnittfeld zwischen Kunst und Wissenschaft. In der vorliegenden Forschungsarbeit wird sie der Kategorie der Künstlerischen Therapien zugeordnet. Dies resultiert zum Einen aus Orff-Willerts mangelnder wissen-schaftlicher Vorbildung und zum Anderen aus dem sich damals im Experimen-tierstadium befindenden Fach Musiktherapie. Obwohl Orff-Willerts Versuche, ihre erfolgreiche musiktherapeutische Behandlungsform empirisch nachweisen zu können scheitern sowie eine theoretische Fundierung und differenzierte Indikationsstellung erst von ihrer Nachfolgerin am Kinderzentrum München Melanie Voigt und deren Schülerin Christine Plahl erreicht werden, gilt Orff-Willert als Pionierin auf dem Gebiet der aktiven Kindermusiktherapie sowie bei der Adaption der Idee des Elementaren für die Therapie. Sie kreiert trotz des kli-nisch-sozialpädiatrischen Kontextes ihre eigene Terminologie und Methodik und betont dadurch ihren künstlerisch-geistigen Hintergrund. Zur Durchfüh-rung des therapeutischen Interaktionsprozesses wählt sie überwiegend die Methode der musiktherapeutischen Improvisation. Die Entscheidung für eine freie

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oder strukturierte Improvisationsform wird indikations- und altersspezifisch sowie prozessadäquat getroffen.

Der Fall des Autisten Dietmar Zöller, der als zweieinhalbjähriger Junge von Orff-Willert am Kinderzentrum München behandelt wird und viele Jahre spä-ter als Erwachsener in der Öffentlichkeit durch seine Publikationen Wenn ich mit Euch reden könnte… und Ich gebe nicht auf Aufsehen erregte, verdeutlicht stell-vertretend die Therapieerfolge, die Orff-Willert bei einem breiten Patienten-spektrum, vor allem aber bei der Therapie des autistischen Syndroms, erzielte und gibt einen Einblick in die Rezeptionsgeschichte.

Orff-Willerts große Leistung besteht darin, ein musiktherapeutisches Konzept geschaffen zu haben, das sich von einem künstlerisch-intuitiven Ansatz mit subjektiver Theoriebildung zu einem anerkannten Therapieverfahren mit wis-senschaftlichen Grundlagen entfaltet hat und das bis heute erfolgreich ange-wendet wird. Die Adaption des Elementaren für die Therapie, die Basis eines weit gefassten, multisensorisch verstandenen Musikbegriffs sowie ein kindzen-trierter und entwicklungsorientierter Ansatz öffnen bisher verschlossene Zu-gänge zum Klienten und verhelfen zahlreichen Kindern zu einer mehrdimensi-onalen Entwicklung. Für ihren größten Wunsch, die Krankheiten der Kinder der gesellschaftlichen Verdrängung zu entreißen, hat Orff-Willert viele Jahre leidenschaftlich gekämpft und wirkt in ihrem Konzept über den Tod hinaus weiter.

Trotz des geringen Bekanntheitsgrades weisen das musikpädagogische und das musiktherapeutische Werk Orff-Willerts wegen der bereits entwickelten Inklu-sionsidee einen erheblichen Aktualitätsbezug auf. Lehrer, Therapeut und Teil-nehmer begegnen sich auf Augenhöhe und erleben einen gemeinschaftlichen Dialog, in dem Geben und Nehmen für alle gleichermaßen gilt und der Einzel-ne an seinem Gegenüber in künstlerischer sowie sozialer Hinsicht wächst. In diesem Aspekt steckt bereits eine Antwort auf die Frage nach Möglichkeiten für die Zukunft, die sich aus vorliegender Forschungsarbeit ergeben könnten. Orff-Willerts Ansatz liefert den Anstoß, wieder mehr Musik für den Menschen in öffentliche Bildungseinrichtungen zu integrieren, die freien musikalischen Aus-druck und gemeinsames Erleben ermöglicht. Dadurch wird Erziehung und Therapie auf breiter Grundlage möglich und Musik kann nicht nur kulturspezi-fische Grenzen, sondern auch durch Entwicklungsstörungen verschlossene Zugänge überwinden. In der Verschiedenartigkeit liegt die Chance für Wachs-tum!

»Die Verschiedenartigkeit aber lässt die Individualität, die absolut zu schützen ist, sich entwickeln und stärken.«1736

1736 BI163.

343

6. Bibliographie

6.1. Archivmaterial

6.1.1. Teilnachlass Gertrud Orff-Willert (Archiv: Orff-Zentrum Mün-chen (OZM))

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1986. BG108 Vortrag, Heidelberg OMT, IGKGT, Oktober/November 1987,

Typoskript. BG114 Vortrag, Erfahrung mit der Orff-Musik-Therapie, 2. Dezember 1983,

Typoskript. BH103 Blätter-Konvolut, Vorträge OMT, 1971–1977, Typoskript. BH112 Notizen, Plan einer Foto-Biografie, 20. August 1988, Manuskript.

344

BH117 Blätter-Konvolut, Lehrmaterial, OMT, 1986. BH122 Notizen, Orff-Buch, 1990, Manuskript. BI101 Chronologie, Vorträge, Seminare etc., 1964–1974, Typoskript. BI104 Programm, Kunsttherapie im Aufbau, IGKGT, Ascona, Oktober 1985. BI117 Vortrag, Musiktherapie mit Kindern. Bericht aus der Arbeit im Kinderzent-

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liothek München, 1978–1979. BI124 Vortag, OMT, Johannes Anstalten – Schwarzacher Hof, 26. Septem-

ber 1975, Typoskript. BI144 Vortag, OMT, 1974, Typoskript. BI145 Prospekt, Spanisch-Deutsches Symposium, Valencia, 1974. BI150 Vortrag, Orff-Musiktherapie als Hilfe und Möglichkeit zur diagnostischen

Abklärung bei mehrfachbehinderten Kindern, Valencia, 27. Mai 1974, Typoskript.

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BI152 Vortrag, Orff Musiktherapie als Hilfe zur sozialen Integration, Valencia, 29. Mai 1974, Typoskript.

BI155 Vortrag, Das Orff-Schulwerk im Spiegel der Kulturen, LMU, 11. Februar 1974, Typoskript.

BI158 Vortrag, Die Bedeutung der Musik in der Heilpädagogik, Würzburg, 12. Mai 1973, Typoskript.

BI160 Vortrag, Symposium, Amriswil, 30. Juni 1973, Typoskript. BI161 Entwurf, Aufsatz, Musikalische Erziehung als Mittel zur sozialen Integrati-

on, 3. Oktober 1973, Typoskript. BI162 Vortrag, Musiktherapie mit den Mitteln des Orff-Schulwerk, München,

Mai 1972, Typoskript. BI163 Vortrag, Musiktherapie mit den Mitteln des Orff-Schulwerk, Salzburg, 1.

August 1972, Typoskript. BI164 Zusammenfassung, OMT-Kurs, Mainz, 1972, Typoskript. BI166 Vortrag, Überblick über die Musiktherapie in den Jahren 1950‒1970 und die

Verwendung im Kinderzentrum, Brixen, 4. September 1972, Typoskript. BI167 Entwurf, Aufsatz, Arbeit mit Stotterern, o. J., Typoskript. BI169 Vortrag, Orff-Musiktherapie im Kinderzentrum, München, 10. Dezember

1971, Typoskript. BI171 Vortrag, Orff’sches Schulwerk für gesunde und behinderte Kinder, München,

20. Mai 1970, Typoskript. BI172 Vortrag, Orff-Schulwerk in Europe and America – Comparison and Contrast,

Los Angeles, 1969, Typoskript. BI173 Bericht über das Bellflower-Projekt, o. J., Typoskript. BI175 Artikel, Orff-Schulwerk in amerikanischer Schulpraxis. Beispiele aus der Arbeit

in Bellflower, o. J., Typoskript.

345

BI179 Lehrmaterial, Elementare Figuren und Bewegungsdemonstrationen in und mit diesen, o. J., Typoskript.

BI181 Blätter-Konvolut, Kapitel Coordination of Ensemble, o. J. BI183 Entwurf Aufsatz, Erfahrungen mit dem Orff-schen Schulwerk bei verschiede-

nen und mehrfach behinderten Kindern, o. J., Typoskript. BI184 Entwurf Aufsatz, Orff-Schulwerk's spezifische Heilkomponente. Formulierun-

gen aus der Arbeit mit dem behinderten Kind, o. J. BJ100 Fragmentarisches Material, Chronologie, Vorträge, Seminare etc.,

1986–1988, Typoskript. BJ101 Vortrag, Cantus – Memoria – Meditatio. Der Prozeß in der Therapie, Köln,

10. Januar 1992, Typoskript. BJ105 Vortrag, Orff, G., … cantus – memoria – meditatio ... Bericht aus der Orff-

Musiktherapie mit Klangbeispielen und Diabildern aus der Praxis, OZM, 30. Juni 1992, Typoskript.

BJ106 Chronologie, Vorträge, Seminare etc., 1988–1990, Typoskript. BJ127 Spontanaufzeichnung, Stationen mit Prof. Hellbrügge, o. J., Typoskript. BJ142 Programm, 6. Jahrestagung der Internationalen Gesellschaft für Kunst, Gestal-

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Typoskript. BJ150 Brief, Hellbrügge, Th. an Seidel, A., 1989. BJ155 Brief, Schumacher, K. an Orff, G., 4. Februar 1989. BJ165 Entwurf, Vortrag, Theorie und Praxis der Orff-Musiktherapie. Darstellung

unterstützt mit optisch-akustischen Beispielen, Oktober 1989, Typoskript. BJ168 Vortrag, Theorie und Praxis der Orff-Musiktherapie, Oktober 1989,

Typoskript. BJ174 Ankündigung, Süddeutsche Zeitung, Hörfunk Bayern 4 mit Orff, G.,

5. Dezember 1988. BJ175 Notizen, Rundfunk-Aufnahme, 1988, Typoskript. BJ177 Skript, Rundfunk-Aufnahme, 1988, Typoskript. BJ181 Vortrag, Musiktherapie als Hilfe zum Gestaltempfinden und -bilden, Basel,

29. Oktober 1988, Typoskript. BJ189 Vortrag, OMT, Prae-Ausdruck, o. J., Typoskript. BJ208 Notiz, Definition OMT, Juni 1987, Typoskript. BJ210 Fragmentarisches Material, OMT, Freies Musikzentrum, 1987,

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August 1987. BJ224 Vortrag, OMT, Brixen, 1986, Manuskript. BK106 Lehrmaterial, Themen OMT, 1991, Typoskript

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BL120 Beitrag, Cantus – Memoria – Meditatio, o. J. BM116 Brief, Orff, G. an Benenzon, R., 17. Mai 1979. BN103 Entwurf, Informationen zur OMT-Ausbildung, 1986, Typoskript. BN120 Vortrag, München, 20. Januar 1992, Typoskript. BP101 Chronologie, Vorträge, Seminare etc., 1970–1986. BP102 Aufsatz, Indikation für Musiktherapie, 19. Januar 1976, Typoskript. BP115 Lehrmaterial, Montessori-Kurs, 1978. BP131 Programm, La musica e il bambino, September 1981. BP132 Vortrag, Musicoterapie in realtà, Mailand, September 1980, Typoskript. BP135 Korrespondenz, Ferraresi, B. / Orff, G., Juni/Juli/September 1976. BP168 Protokoll, Tagung der heilpädagogischen Unterrichtshilfen in Offenstetten, 7.

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Gestaltung und Therapie, 9. April 1988, Typoskript. BR172 Programm, 2. Jahrestagung der Internationalen Gesellschaft für Kunst, Gestal-

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Therapie, 1986. BR176 Programm, Internationale Gesellschaft für Kunst, Gestaltung und

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skript. BS110 Lehrmaterial, OMT, Sinnesbehinderung, März 1988, Typoskript. BS111 Blätter-Konvolut, Lehrmaterial, OMT, 1988, Typoskript.

347

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skript. BT100 Formblatt, Fragebogen zur Vorstellung,14. März 1998, Typoskript. BT116 Formblatt, Auswahlverfahren für den Ausbildungskurs in OMT,

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wicklungs-Rehabilitation e. V., 7. Dezember 1986. BU129 Lehrmaterial, OMT, Durchführung von strukturierten Gruppenstunden,

Oktober 1986. BU130 Lehrmaterial, OMT, Zur Durchführung einer Gruppenstunde in OMT,

September 1986. BU131 Lehrmaterial, Zum Begriff multisensorisch, Typoskript., Juli 1986, Manu-

skript. BU134 Lehrmaterial, OMT, Die Emotion, Juni 1986, Typoskript. BV102 Notizen, OMT, Brixen, 1974, Typoskript. BV103 Formblatt, Schema der Therapieeffektivität, o. J., Typoskript. BV112 Lehrmaterial, OMT, Gedanken, Ostinat, ab 1980. BV119 Stundenplan, OMT-Kurs, 1983. BV122 Formblatt, Schema der Therapieeffektivität, o. J., Typoskript. BV125 Entwurf, Definition, OSW – OMT, 20. Februar 1980, Typoskript. BW100 Teilnehmerliste, Berufsbegleitende Ausbildung in OMT, 1. Septem-

ber 1995. BW101 Übersicht, Termine und geplante Themen: Ausbildungskurs in OMT,

1997–1998, Typoskript. BW108 Lehrmaterial, OMT, Iso und Provokation, 9. Dezember 1995, Typo-

skript. BW112 Lehrmaterial, OMT, Kanonsätze zum Begriff Wiederholung, 27. September

1978. BW114 Information, Sommerkurs der OMT, August 1996, Typoskript. BW116 Lehrmaterial, OMT, Prinzipien und Möglichkeiten der Supervisionsbeobach-

tung, April 1997. BW118 Lehrmaterial, OMT, Kindliche Entwicklungsphasen cf. Charlotte Bühler,

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348

BW123 Übersicht, Termine Ausbildungskurs in OMT, 1996–1997, Typo-skript.

BW126 Lehrmaterial, OMT, Mai 1996, Typoskript. BW136 Lehrmaterial, OMT, Struktur und Freiheit, 30. September 1995,

Typoskript. BX104 Brief, Orff, G. an Louis, R., 27. April 1992. BX110 Übersicht, Referenten im OMT Ausbildungskurs, 1990, Typoskript. BX112 Lehrmaterial, OMT, Geistige Behinderung, September 1990, Typoskript. BX115 Lehrmaterial, OMT, Entwicklungsrückstand, Mai 1990, Typoskript. BX117 Übersicht, Referenten, OMT Ausbildungskurs, 1989–1990, Typo-

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Typoskript. BY103 Brief, Orff, G. an Schirm, 12. Mai 1996. BY106 Entwurf, Diplomzeugnis, 1995, Typoskript. BY107 Übersicht, 25 Jahre OMT – Symposium, Therapie im Phänomen der

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Juli 1988. BZ103 Lehrmaterial, OMT, o. J., Typoskript. BZ105 Brief, Voigt, M. an Orff, G., 16. Mai 1995. BZ106 Blätter-Konvolut, Notizen, OMT-Seminar, o. J., Typoskript. BZ107 Lehrmaterial, OMT, o. J., Typoskript CA113 Brief, Smith, B. an Orff, G., 19. November 1974 CA114 Brief, Orff, G. an Gehlhoff, C., 28. November 1974. CA117 Brief, Orff, G. an Müller, R., 11. November 1974.

349

CA121 Brief, Felgentreff, T. an Orff. C., 17. Oktober 1974. CA125 Brief, Orff, G. an Loney, G., 22. Oktober 1974. CA127 Brief, Wolfgart, H. an Orff, G., 25. Mai 1971. CA132 Brief, Bartlett Haas, R. an Orff, G., 17. September 1974. CB119 Brief, Orff, G. an Ballett, B., 16. Juni 1975. CC100 Brief, Wampler, M. an Orff, G., 29. November 1973. CC105 Brief, Orff, G. an Speck, O., 3. Oktober 1973. CC114 Brief Smith, M. an Orff, G., 4. August 1973. CC116 Brief, Orff, G. an Felgentreff, T., 14. August 1973. CC130 Korrespondenz, Orff, G. / Frühwirth, I., Juni/Juli 1973. CD149 Notizen, Orff, G. zum Interview von Blobel, B., o. J., Manuskript. CD161 Rezension, Orff, G, Am Anfang war das Lächeln von Jahn, W. CD190 Brief, Sittner, H. an Orff, G., 21. Oktober 1972. CD234 Brief, Hellbrügge, Th. an Orff, G., 30. August 1972. CD249 Brief, Jacob, E. an Orff, G., 22. März 1972. CD287 Brief, Gomes, G. an Orff, G., 12. August 1972. CE104 Anmerkungen Orff-Musiktherapie, Hellbrügge, Th. / Willmann, M.,

1987. CE107 Referat, Vocke, J., OMT-Ausbildung, Diagnostik, Ökonomie, Juni 1986,

Typoskript. CF100 Brief, Steidle, M. an Orff, G., 30. April 1980. CF101 Brief, Gugler, M. an Orff, G., 7. Mai 1980. CF104 Schreiben, Anmeldung OMT-Kurs, 19. Februar 1980, Typoskript. CF107 Brief, Ruth, B. an Orff, G., 16. Oktober 1980. CG101 Brief, Jochum, M. an Orff, G., 6. Juni 1970. CG106 Brief, Wolfgart, H. an Orff, G., 6. November 1970. CG113 Brief, Orff, G. an Moor, 19. Oktober 1970. CG118 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 14. Juli 1970. CG120 Brief, Orff, G., an Joy, 21. August 1970. CG123 Brief, Orff, G. an Meine Liebe, 27.Juli 1970. CG126 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 10. Juni 1970. CG129 Lebenslauf, Orff, G., o. J. CG130 Brief, Orff, G. an Wolfgart, H., 2. April 1970. CG135 Brief, Orff, G. an Regner, H., 21. Februar 1970. CG137 Brief, Orff, G. an Hanser-Strecker, P., 25. Januar 1970. CH162 Brief, Decker-Voigt, H.-H. an Orff, G., 28. Januar 1980. CH253 Brief, Schumann, C. an Orff, G., 21. Oktober 1980. CI108 Notiz, Definition OMT, o. J., Typoskript. CI127 Brief, Cronmüller, M. an Orff, G., 26. April 1982. CI142 Verlaufsprotokoll, Orff, G. zum Film über die OMT, o. J., Typo-

skript. CJ242 Brief, Orff, G. an Loos, G., 1. November 1981. CL100 Brief, Wiessner, M. an Orff, G., 16.Juli 1971.

350

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1996. CQ104 Fragebogen, Frohne-Hagemann, I. an Orff, G., August 1991,

Typoskript. CQ109 Brief, Schmid, F. an Orff, G., 6. Februar 1990. CQ110 Brief, Orff, G. an Schmid, F., 26. April 1990. CQ111 Entwurf, Definition OMT, o. J. CQ116 Brief, Orff, G. an Schmid, F., 18. September 1994. CR107 Brief, Orff, G. an Köhler, 18. Juli 1990. CR111 Brief, Orff, G. an Lex, 21. Juli 1994. CR112 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 14. September 1992. CR113 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 4. März 1992. CR114 Brief, Mastnak, W. an Orff, G., 26. Februar 1992. CR115 Notizen, Orff, G., o. J., Manuskript. CR125 Brief, Thomas, W. an Orff, G., 22. April 1992. CR126 Korrespondenz, Orff, G. / Strecker, W., 1953–1956. CR126a Brief, Strecker, W. an Orff, G., o. J. CR126b Brief, Strecker, W. an Orff, G., 11. Juli 1955. CS101 Brief, Orff, G. an Köhler, 20. Mai 1993. CS103 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 24. Februar 1992. CS110 Brief, Orff, G. an Gehrke, E., 30. Januar 1993. CT101 Brief, Orff, G. an Buchberger, 20. September 1998. CT102 Brief, Orff, G. an den wissenschaftlichen Rat der Duden-Redaktion,

8. April 1998. CT103 Brief, Duden-Redaktion an Orff, G., 14. Mai 1998. CT109 Brief, Orff, G. an Merkt, I., 27. Juni 1998. CT116 Bestätigung, Orff, G. an Oeschger, B., März 1997, Manuskript. CT117 Programm, Kloster Andechs 1997, Gespräche mit Carl Orff, 11. Mai 1997. CT120 Bericht, Voigt, M. / Voss v., H., Musiktherapie in der Sozialpädiatrie,

1997.

351

CU103 Fragmentarisches Material, 102 Gespensterchen, Kinderzeichnung, o. J. CU105 Übersicht, Kursinhalte, Ausbildungskurs in OMT, 1998–1999,

Typoskript. CU106 Prospekt, Symposium, Die Orff-Musiktherapie bei spezifischen Entwick-

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1996. CW111 Brief, Orff, G. an Merkt, I., 3. November 1996. CW115 Brief, Orff, G. an Regner, H., 9. Juni 1996. CW116 Brief, Regner, H. an Orff, G., September 1995. CW117 Beitrag zur Geschichte des Orff-Schulwerks, 1996, Typoskript. CW118 Brief, Regner, H. an Orff, G., 12. Juni 1996. CW119 Brief, Orff, G. an Regner, H., 19. Juni 1996. CW120 Brief, Orff, G. an Regner, H., 16. Juni 1996. CX100 Entwurf, Artikel, Jahresbericht, 1990. CX108 Brief, Orff, G. an Steinmann, 24. Mai 1989. CX124 Brief, Vogel, B. an Orff, G., 9. September 1997. CY107 Rezension, Schlüsselbegriffe der OMT, 1985. CY123 Kapitel, Die Orff-Musiktherapie, Beimert, R., 1988, S. 54ff. CY131 Brief, Orff, G. an Nordhoff, I., 22. März 1982. CY135 Brief, Pratt, R. an Orff, G., 20. Mai 1983. CY140 Brief, Orff, G. an Regner, H., 29. März 1984. CZ104 Brief, Orff, G. an Köhler, W., 20. November 1994. CZ105 Brief, Orff, G. an Köhler, W., 28. September 1994. CZ111 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 18. Dezember 1994. CZ118 Brief, Niemeyer, H. an Orff, G., 24. August 1994. CZ120 Brief, Thomas, W. an Orff, G., 7. August 1994. CZ122 Brief, Orff, G. an Schumacher, K., 28. Juli 1994. DA103 Formblatt, Beobachtungsbogen zur Videodarstellung, Typoskript. DA105 Korrespondenz, Decristoforo, M. / Orff, G., November 1993. DA107 Lehrmaterial, Prüfungsfragen und Aufgabe für Abschlussstunde,

5. Oktober 1989, Typoskript.

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DA108 Lehrmaterial, Terminvorschlag OMT-Kurs, 5. Januar 1990, Typo-skript.

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aspekt durch Spiel für die menschliche Entwicklung, Dezember 1988, Typoskript.

DA124 Lehrmaterial, OMT, Unstrukturiertes Vorgehen und multisensorischer Aspekt, September 1988, Typoskript.

DA128 Information, Ausbildungskurs in Orff-Musiktherapie, 1986–1988, Typoskript.

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Typoskript. DE104 Lehrmaterial, OMT, Der Wert des Spiels in der Musiktherapie, Dezember

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Bereich, Juli 1991, Typoskript. DE113 Lehrmaterial, OMT, Prinzip Struktur, Juni 1991, Typoskript. DE116 Lehrmaterial, OMT, Autismus, Oktober 1987, Typoskript. DE117 Lehrmaterial, OMT, Begegnung mit autistischen Kindern in der OMT,

Oktober 1992, Typoskript. DE118 Blätter-Konvolut, Informationen, OMT-Lehrgang, 1980, Typoskript. DE119 Lehrmaterial, OMT, Geistige Behinderung, Zustand und Begegnung, Juni

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Oktober 1991, Typoskript. DE152 Notizen, Orff, G., Bartók, Mikrokosmos, o. J. DE154 Lehrmaterial, OMT, Der Wert des Spiels in der Therapie und seine Möglich-

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9. Oktober 1986. DR120 Brief, Orff, G. an Steinmann, 24. Mai 1989. DR128 Entwurf, Brief, Orff, G. an den wissenschaftlichen Rat der Duden-

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veränderte, in: Bild + Funk aktuell, April 1978. DY101 Kinderzeichnung, Katze und Vogel, o. J. DY103 Kinderzeichnung, FGA, 22. Dezember 1996. DY104 Kinderzeichnung, Notenbeispiel, o. J. DY105 Kinderzeichnung, Rhythmus, o. J. DY106 Kinderzeichnung, o. J. DY107 Kinderzeichnung, Frau Orff, o. J. DY110 Kinderzeichnung, Orff Zimmer, o. J. DY111 Notizen, Ahornblatt, 3. November 1996, Manuskript. EA100a Widmung Zöller, D. an Orff, G., in: Buch, Zöller, D., Ich gebe nicht auf,

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nicht auf, o. J. EA107 Bild, Zöller, D. im Kinderzentrum, ca. 1974. EA110 Brief, Orff, G. an Ibler, o. J. EA111 Brief, Orff, G. an Zöller, D., 19. März 1989. EA112 Brief, Orff, G. an Zöller, D., 7. Juni 1991. EA113 Brief, Zöller, D. an Orff, G., 1. April 1988. EA133 Korrespondenz, Orff, G. / Zöller, D., Oktober–Dezember 1997. EA133a Brief, Zöller, D. an Orff, G., 13. Oktober 1997. EA133b Brief, Zöller, D. an Orff, G., 11.Dezember 1997. EA133c Brief, Orff, G. an Zöller, D., 25. November 1997. EA134 Brief, Orff, G. an Zöller, D., 6. September 1996. EA135 Buchankündigung, Zöller, D., Wenn ich mit euch reden könnte…, 1989. EA137 Brief, Orff, G. an Zöller, D., o. J. EA140 Brief, Ernst Reinhardt Verlag an Orff, G., 6. Dezember 1993. EA141 Brief, Orff, G. an Zöller, M., 10. Dezember 1993. EA144 Notizen, Buch Zöller, D., o. J., Typoskript.

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stunde, 21. September 1972, Typoskript. F1218 Geldbeutel, Orff, G. F1236 Brief, Orff, C. an Orff, G., 7. April 1953. F1241 Brief, Orff, C. an Orff, G., 9. Mai 1939. F1258 Brief, Orff, C. an Orff, G., 29. Januar 1954. F1268 Brief, Orff, C. an Orff, G., 6. Juni 1939. F1269 Brief, Orff, C. an Orff, G., 21. Mai 1939. F1270 Brief, Orff, C. an Orff, G., 20. Mai 1939. F1271 Brief, Orff, C. an Orff, G., 30. April 1939. F1272 Brief, Orff, C. an Orff, G., 4. Mai 1939. F1283 Brief, Orff, C. an Orff, G., 23. Mai 1939. F1287 Brief, Orff, C. an Orff, G., 17. Mai 1966. F1294 Brief, Orff, G. an Kramer, 27. März 1967. F1310 Brief, Gellbach an Orff, G., 12. Januar 1967.

359

F1312 Brief, Orff, C. an Orff, G., 14. Juli 1971. F1315 Brief, Orff, C. an Orff, G., 12. März 1967. F1318a Brief, Orff, C. an Hanshumaker, J., 10. Januar 1968. F1318b Brief, Orff, C. an Orff, G., 16. Januar 1968. F1320 Brief, Orff, C. an Orff, G., 3. Juni 1966. F1321 Brief, Orff, C. an Orff, G., 23. Mai 1966. F1353 Programm, Summer Session, Orff-Schulwerk, Juli 1969. F1355 Brief, Berzheim, N. an Orff, G., 10. Juli 1969. F1404 Brief, Jochum M. an Orff, G., 29. April 1965. F1414 Reisepass, Orff, G., 15. April 1942. F1418 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Katholisches Familienwerk, 1961–

1963, Manuskript. F1419 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Katholisches Familienwerk, 1961–

1963, Manuskript. F1420 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Kleiner Sommer-Ferienkurs, 1962,

Manuskript. F1421 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Katholisches Familienwerk, 1961–

1963, Manuskript. F1422 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Münchner Kindl-Heim, 1961–

1963, Manuskript. F1423 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, Katholisches Familienwerk, 1961–

1962, Manuskript. F1424 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1962–1963, Manuskript. F1425 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1426 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1427 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1428 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1429 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1430 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1431 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1432 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1433 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1434 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1435 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1436 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1437 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1438 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1439 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1440 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1441 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1441a Brief, N. N. an Orff, G., 8. September 1964. F1442 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1443 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript.

360

F1443a Brief, Leukefeld-Buscher, C. an Orff, G., 30. Juni 1964. F1443b Zeitungsartikel, Rezepte des Arztes für den Erzieher, o. J. F1443c Zeitungsartikel, Lehrkräfte – in der Klinik ausgebildet, o. J. F1444 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1445 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1446 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1447 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1961, Manuskript. F1448 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1962, Manuskript. F1449 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964, Manuskript. F1450 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1964, Manuskript. F1451 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965–1966, Manuskript. F1452 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965–1966, Manuskript. F1453 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1454 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1963–1966, Manuskript. F1455 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1964–1965, Manuskript. F1456 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1457 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1962, Manuskript. F1458 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript F1459 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1962–1963, Manuskript F1460 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, 1965, Manuskript. F1461 Notizbuch, Unterrichtsgestaltung, o. J., Manuskript. F1462 Notizbuch, OMT-Stunden, 1971–1972, Manuskript. F1463 Notizbuch, Tagebuch. Aufzeichnungen des verwendeten Materials für den

Unterricht 1965, Manuskript. F1464 Notizbuch, OMT-Stunden, 1969–1970, Manuskript. F1465 Notizbuch, OMT-Stunden, 1970–1971, Manuskript F1466 Notizbuch, OMT-Stunden, 1970–1971, Manuskript. F1467 Notizbuch, OMT-Stunden mit Formblatt, Auswertung Musikthera-

pie, 1972. F1468 Notizbuch, OMT-Stunden mit Mitteilung über die Fortführung der Orff-

Kurse, 1971–1972, Manuskript. F1469 Notizbuch, OMT-Stunden, 1971, Manuskript. F1470 Notizbuch, OMT-Stunden, 1972, Manuskript. F1471 Notizbuch, OMT-Stunden, 1970, Manuskript. F1472 Notizbuch, OMT-Stunden, 1970–1971, Manuskript. F1473 Notizbuch, OMT-Stunden, 1972, Manuskript. F1474 Notizbuch, OMT-Stunden, 1971, Manuskript. F1475 Notizbuch, OMT-Stunden, 1970–1971, Manuskript. F1476 Notizbuch, OMT, o. J., Manuskript. F369 Vortrag, Sense and Sound, 13. Januar 1970, Typoskript. F388 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 18. Mai 1971. F391 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 29. März 1971. F399 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 20. März 1970

361

F403 Brief, Wampler, M. an Orff, G., 8. April 1969. F406 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 15. Mai 1969. F410 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 15. April 1969. F413 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 17. März 1969. F425 Brief, Brandon, M. an Orff, G., 14. Januar 1969. F429 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 17. Januar 1969. F433 Standard Teaching Credential, Orff, G., Bellflower, 1966–1968. F449 Plakat, Summer Seminar for Classroom Teachers, 20. Juni 1966. F452 Brief, Smith, M. an Orff, G., 11. März 1966. F453 Brief, Smith, M. an Orff, G., 9. März 1966. F456 Brief, Orff, G. an Wampler, M., 16. Februar 1966. F459 Brief, Orff, G. an Smith, M., 10. Februar 1966. F462 Brief, Smith, M. an Orff, G., 9. Februar 1966 F464 Brief, Orff, G. an Smith, M., 5. Februar 1966. F466 Brief, Smith, M. an Orff, G., 31. Januar 1966 F467 Brief, Smith, M. an Orff, G., 25. Januar 1966. F469 Brief, Smith, M. an Orff, G., 12. Januar 1966. F470 Bestätigung, Katholisches Familienwerk e. V. München für Orff, G.,

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skript. F491 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 19. November 1987. F493 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., o. J. F504 Brief, Neupert, W. an Orff, G., 3. Juli 1984. F507 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 10. Mai 1983. F518 Brief, Orff, G. an Hellbrügge, Th., 25. November 1981. F545 Brief, Orff, G. an Neupert, W., 24. Juli 1981. F560 Brief, Hellbrügge, Th. an Heinle, 25. August 1978. F583 Brief, Hellbrügge, Th. an N. N., o. J. F600 Brief, Neupert, W. an Orff, G., 20. Juni 1977. F601 Brief, Neupert, W. an Orff, G., 30. März 1977. F744 Brief, Orff, C. an Orff, G., 7. November 1966. F873 Schreiben, Orff, G. / Hellbrügge, Th., Überlegungen zur Gründung einer

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seinem Trio, 23. Juli 1937 FH108 Zeitungsartikel, Musik aus alter und neuester Zeit. Konrad Lechner

mit seinem Trio, 11. Juni 1937 FH109 Zeitungsartikel, Nürnberger Zeitung, Ein herrlicher Abend beim Lechnertrio,

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nuskript. FR102 Programm, OMT-Kurs, La Methode Orff appliquée aux enfants handicapés,

Dezember 1970. FR103 Programm, OMT-Kurs, La Methode Orff appliquée aux enfants handicapés,

Oktober 1971. FR105 Notizen, Dokumentation über Piaget, 27. Februar 1971, Manuskript. FR106 Notenheft, Orff, G., Esquisses de mélodies. instrument de travail. Textes

choisis parmi les »comptines«, 1971. FS102 Kalender, Orff, G., 1957. FS106 Kalender, Orff, G., 1961. FS113 Kalender, Orff, G., 1969. FS114 Kalender, Orff, G., 1970. FS120 Kalender, Willert, H., 1974. FS123 Kalender, Orff, G., 1975. FS125 Kalender, Willert, H., 1976. FS127 Kalender, Willert, H., 1977. FS129 Kalender, Willert, H., 1978. FS130 Kalender, Willert, H., 1979. FS131 Kalender, Willert, H., 1979. FS135 Kalender, Willert, H., 1980. FS136 Kalender, Willert, H., 1982. FS137 Kalender, Willert, H., 1983. FS138 Kalender, Willert, H., 1985. FS139 Kalender, Willert, H., 1985. FS142 Kalender, Orff, G., 1982. FS145 Kalender, Orff, G., 1985. FS146 Kalender, Orff, G., 1986. FS148 Kalender, Orff, G., 1988. FS151 Kalender, Orff, G., 1991. FS153 Kalender, Orff, G., 1993. FS155 Kalender, Orff, G., 1995. FS158 Kalender, Orff, G., 1997. FT101 Aufstellung, Besucher im Löhehaus, 1972. FT104 Notizen, Stichworte zur Musiktherapie, 1977, 1980, 1982. FT106 Notizen, Orff, G., 1999, Manuskript.

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FT107 Notizen, Orff, G., 1939–1951, Manuskript. FU101 Notizen, Orff, G., 1995, Manuskript. FV100 Notizen, Orff, G., 1972. FX106 Notizen, Orff, G., 1962–1963, Manuskript. FY103 Bild, Amateur Drummer von Paul Klee. FY106 Lehrmaterial, OMT-Kurs, 1998–1999. FZ103 Programm, Lehrgänge der Deutschen Akademie für Entwicklungs-

Rehabilitation e. V., 1987. FZ112 Programm, Lehrgänge der Deutschen Akademie für Entwicklungs-

Rehabilitation e. V., 1992. FZ113 Programm, Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen,

August 1981. FZ114 Programm, Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen,





September 1972. FZ128 Programm, Oster-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen,

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Kongreß, Brixen, September 1972, Typoskript. FZ135 Zeitungsartikel, Dolomiten, Komponist Orff gibt dem Kongreß die Ehre,

5. September 1972. FZ144 Programm, Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen,

August/September 1973. FZ146 Programm, Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen,



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skript.

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skript. GA131 Korrespondenz, Orff, G. / Vulcan, T., 1986. GA131a Brief, Vulcan, T. an Orff, G., 20. Februar 1986. GA131b Brief, Vulcan, T. an Orff, G., 26. Februar 1986. GA131c Brief, Vulcan, T. an Orff, G., 14. März 1986. GA131d Brief, Vulcan, T. an Orff, G., 8. April 1986. GA131e Brief, Vulcan, T. an Orff, G., 18. April 1986. GA133 Bild, Orff, G. bei der Einzeltherapie, o. J. GB104 Bild, Orff, C. / Orff, G., o. J. GB105 Fragebogen inklusive Anschreiben, Hiller-Woska, E. an Orff, G.,

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10. November 1965. GB118a Schreiben, Kaun, W., 29. Oktober 1965. GB127a Brief, Mastnak, W. an Orff, G., 30. März 1990. GB127b Brief, Mastnak, W. an Orff, G., 2. Mai 1990. GB127c Brief, Mastnak, W. an Orff, G., 15. November 1990. GB128 Brief, Orff, G. an Mastnak, W., 16. April 1990. GB134 Fragebogen zum Seminar, Kreativität und künstlerische Gestaltung in der

Kindertherapie, 16. Juli 1977, Typoskript. GB136 Brief, Klenner, W. an Orff, G., 25. Oktober 1976. GB136 Brief, Orff, G. an Klenner, W., 18. Dezember 1976. GB144 Hausarbeit, Nachtrodt, I., Beiträge zum Standpunkt der Methoden Carl

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11. Februar 1966. GC165 Briefe, Jochum, M. an Orff, G., 1966. GC167 Brief, Orff, G. an Pater Mahony, 19. März 1963. GC168 Brief, Orff, G. an Schwendemann, A., 4. August 1961. GC171 Brief, Orff, G. an Willert, H., 15. Juni 1939. GC180 Brief, Orff, G. an Thomas, W., 4. August 1967.

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1967, Typoskript. GG101 Vortrag, Orff, G., American Folk Songs for Children, o. J. GG103 Beitrag, Orff, G., Orff-Schulwerk. Guide for Elementary School Curriculum,

1968. GG104 Artikel, Orff, G. Techniques of Ensemble. Definition and Material, o. J. GI106 Lehrmaterial, OMT, Entwicklungsphasen und musikalischer Einsatz,

Januar 1990, Typoskript. GI111 Notizen, Orff, G., Der Vorgang der Therapie, o. J., Typoskript. GI118 Brief, Albrecht, N. an Orff, G.,14. Juni 1995. GJ106 Brief, Sacher, P. an Willert, G., 22. Oktober 1936. GJ107 Prospekt, Schola Cantorum Basiliensis, 1935. GJ108 Brief, Wenzinger, A. an Willert, G, 24. Oktober 1936 GJ110 Notizen, Vortrag, Gärtnerplatztheater, 1995, Manuskript. GJ112 Notizen, Faden Vorwort, 9. Januar 1995, Typoskript. GJ113 Notizen, Gedanken zum Verarbeiten. Der Faden, 1993–1995, Typoskript. GJ114 Beitrag, Váczi, L., Gertrud-Orff-Vorführung in der Arbeitsgemeinschaft der

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GJ130 Filmaufzeichnung, Orff, G., Das Orff'sche Schulwerk in der Anwendung beim verschieden und mehrfach behinderten Kind, 1970–1971, Typoskript.

GJ131 Vereinbarung, zwischen Kayser, S. und Orff, G., Film über die OMT im Kinderzentrum München, 6. April 1974, Typoskript.

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GJ132 Verlaufsprotokoll, mein klang – dein klang. ein film von stephan kayser, o. J., Typoskript.

GJ135 Entwurf, Beitrag für Puer, Musica et Medicina, o. J. GJ143 Programm, Kine-Klinik, Orff'sches Schulwerk für gesunde und behin-

derte Kinder, Orff, G., 20. Mai 1970. GJ144 Leserbrief, Orff, G., Musiktherapie. Brigitte Blobel: »Heilung mit Musik«

(Nr. 6/1972), 13. Februar 1972. GJ147 Zeitungsartikel, Blobel, B., Gespräch mit Gertrud Orff: Heilung mit Musik,

6. Februar 1972. GJ149 Rezension, Orff, G., »Musiktherapie« – Theorie und Methodik von Koh-

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und Praxis der rhythmischen Erziehung von Amélie Hoellering, Oktober 1968.

GK105 Programm, Herbst-Seminar-Kongreß für Sozialpädiatrie in Brixen, August 1984.



GK116 Artikel, Daniell, M., Orff-Instrumente sprechen das behinderte Kind an, in: Musik + Medizin, Juli 1975.

GK130 Vortrag, Orff, G., OMT, Mainz, 16. Juni 1988, Typoskript. GK134 Schreiben, Hellbrügge, Th., Jahresrückblick 1971, i. A. der Aktion Son-

nenschein, 10. Dezember 1971. GK135 Schreiben, Orff, G., Vorschlag zur Renovierung und Inventarisierung des

Unterrichtsraumes im Löhehaus, I., Februar 1972. GK136 Schreiben, Stiff, U. / Keckstein, R., August 1987. GK137 Sonnenschein-Report 1976 für das Kinderzentrum München, 1976. GK143 Notizen, Orff, G., Melodischer Komplex, 21. April 1980, Manuskript. GK147 Brief, Orff, G. an Buchberger, 19. September 1998. GK148 Korrespondenz, Terminus Profizit, 1998. GK149 Blätter-Konvolut, Rezensionen von Orff, G., 1976–1981. GK149a Vorwort, Orff, G., Musik in der Sonderschule von Vogel, B., November

1977. GK149b Rezension, Orff, G., Aktive Musiktherapie in Gruppen. Modelle –

Projekte–Interaktionen von Richter, M., 10. März 1981. GK149c Rezension, von Orff, G. Musik als Therapie für behinderte Kinder von

Nordoff, P. / Robbins, C., Januar 1976. GK149d Rezension, von Orff, G., Regulative Musiktherapie von Schwabe, Ch.,

25. März 1981. GK149e Rezension, Orff, G., Musik mit Kindern. Versuche mit Geräusch und Klang

von Künzel-Hansen, M., 13. Oktober 1977.

369

GK150 Fragebogen inklusive Anschreiben, Thomas, W. an Orff, G., 24. November 1995.

GK151 Korrespondenz, Meinhold, W. / Orff, G., 1994/95. GK151a Brief, Orff, G. an Meinhold, W., 4. April 1995. GK152 Brief, Hellbrügge, Th. an Bomba, J., 27. Juli 1994. GK163 Prüfungsfragen, OMT, Typoskript. GK167 Lehrmaterial, OMT, Prüfungsfragen, April 1988, Typoskript. GL102 Kleine Klavierstücke. Heft 5 und 6, o. J., Manuskript. GL107 Notenskizzen, Orff, G., 1964. GL110 Übersicht, Lieder, o. J. GN101 Programm, Lifelong Learning, UCLA, 1967. GN107 Programm, Bulletin of the University of Southern California, 1971. GN120 Brief, Blackwell, F. an Orff, G., 4. Juni 1967. GN127 Vortrag, Orff, G., Orff-Schulwerk in American Schools, Salzburg,

17. Juli 1972. GN132 Lehrmaterial, Orff, G., Oktober 1966, Manuskript. GO11 VHSC, Film, ZDF, Vogel, B., Musiktherapie bei Kindern, Juni 1978. GO14 VHSC, Film, Orff, G., OMT-Gruppentherapiestunden, 6. Dezember

1979. GO15 VHSC, Film, Orff, G., OMT-Gruppentherapiestunden, 1979/80. GO16 VHSC, Film, Orff, G., OMT-Einzeltherapiestunden, 1980/81. GO17 VHSC, Film, Orff, G., OMT-Einzeltherapiestunden, 1979–1982. GP107 Bilder, Orff, G., 1978. GQ102 Bilder, Das Orff-Schulwerk, Ausstellung in der Bayerischen Staatsbiblio-

thek, 1978/79. GQ103 Bilder, Orff, G. bei der Therapie, o. J. GQ104 Bilder, Orff, G. bei der Therapie, o. J. GR100 Bild, Orff, G. als Musikpädagogin in München-Perlach, o. J. GS101 Notizen, Orff, G., Orff-Musiktherapie Gesellschaft, 1985. GT109 Bild, Orff, G., o. J. GU100 Bild, Orff, C. / Orff, G. / Orff, L., 23. November 1978. GU104 Bild, Orff, C. / Orff, G. im Gräfelfinger Garten, September 1948. GU105 Bild, Orff, G. mit Gambe, o. J. GV110 Sterbebild, Willert, E., 11. Februar 1970. GV117 Bilder, Willert, H., Juni 1991. GX103 Bilder, Kamera-Team und Gamben, 1995. GX114 Bild, Orff, G. / Zöller, D., Juni 1991. HB100 Fotoalbum, Musiktherapie im Bild, 1973. HC108 Blätter-Konvolut, Jahresbibliographie der LMU, 1973–1974. HC109 Blätter-Konvolut, Titel von Abschlussarbeiten, 1974–1976. HG110 Bilder, Paris, 1938. HG112 Bilder, Paris, 1938. HG122 Bilder, Gunetsberg, 1942.

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HG147 Bilder, Gunetsberg, 1942. HG164 Bilder, Paris, 1938. HJ102 Bilder, Orff, G. Übersichtsliste, 1957–1966. HK106 Notizen, Orff, G., September 1980, Manuskript. HK110 Notizen, Orff, G., Milano, 1981, 1982. HK111 Blätter-Konvolut, Vorträge, Orff, G., 1971–1985. HK111a Vortrag, Musiktherapie in der musiktherapeutischen Praxis. Konzeption –

praktische Übung – Fallbeispiele, Heidelberg, 1979, Typoskript. HK111b Vortrag, Aus der Theorie und Praxis der Orff-Musiktherapie bei behinderten

Kindern, Konstanz, 1985, Typoskript. HK111c Lehrmaterial, Grundsätzliche Einstellung und Einstimmung für eine Musik-

therapie mit dem Orff-Schulwerk, Schweiz, Oktober 1971, Typoskript. HM100 Lehrmaterial, Kursprotokolle, 1986. HM107 Notizen, Orff, G., methodischer/elementarer Weg, o. J. HM110 Brief, Schiller, M. an Orff, G., 24. April 1978. HM123 Entwurf, Film, Musiktherapie bei Kindern, 1978. HM125 Blätter-Konvolut, Farbfilm, Gesellschaft Dr. Werner Lütje, 1977. HQ138 Prospekt, Das Orff-Schulwerk, Bayerische Staatsbibliothek, Ausstellung,

1978–1979. HQ142 Notizen, Orff, G., 1939–1982, Manuskript. HT100 Blätter-Konvolut, Notizen, Orff, G., Schlüsselbegriffe der Orff-

Musiktherapie, o. J. IJ104 Tonträger, Das Klavier als Therapeutikum, o. J. IJ108 Tonträger, Orff, G. und Oeschger, B. im Gespräch, o. J. IJ112 Tonträger, Prae-Spiel, o. J. IJ113 Tonträger, Therapie-Musik, o. J. IJ117 Tonträger, Klavierunterricht Orff, G. und Anna-Maria, 1995. IJ118 Tonträger, Schaumgummistufen, Anna-Maria, o. J. IJ120 Tonträger, Orff, G. im Gespräch, o. J. IJ121 Tonträger, Radiodue, Musicoterapia, 20. März 1984. IJ122 Tonträger, Musik, o. J. IK100 Tonträger, Besuch Lady Diana, Kinderzentrum München,

5. November 1987. IK101 Tonträger, Ausbildungskurs, 12. November 1988. IK103 Tonträger, OMT-Gruppe, 1982. IK104 Tonträger, Kleine Klavierstücke, o. J. IK105 Tonträger, Montessori-Klasse, o. J. IK106 Tonträger, OMT-Gruppe, o. J. IK108 Tonträger, OMT, 1981–1989. IK109 Tonträger, OMT, o. J. IK110 Tonträger, Anna-Maria, OMT, o. J. IK112 Tonträger, Kind am Xylophon, 14. Mai 1982. IK115 Tonträger, OMT, Sprache, Juni 1982.

371

IK116 Tonträger, OMT, o. J. IK118 Tonträger, prämelodisch, o. J. IK119 Tonträger, OMT, o. J. IK120 Tonträger, Schaumgummistufen, Anna-Maria, 27. April 1984. IL101 Tonträger, Klavierunterricht Orff, G. und Anna-Maria, 30. Mai 1995. IL105 Tonträger, OMT, o. J. IL108 Tonträger, hörgeschädigte Kinder, o. J. IL111 Tonträger, Orff-Schulwerk and Creativity. Discussion and Spontaneous Play /

Background, Orff, G. / Cronmueller-Smith, M. / Wampler, M. / Koegler, R., 1975.

IL113 Tonträger, Vortrag, Thomas, W., Das Orff-Schulwerk / Orff, G., Musiktherapie mit Kindern, 1978.

IL114 Tonträger, OMT, 7. Juni 1982. IL116 Tonträger, hörgeschädigte Kinder, o. J. IL120 Tonträger, Professor Huber, K., 22. Oktober 1994. IL126 Tonträger, Synthesizer mit Spastikern, o. J. IL130 Tonträger, OMT, o. J. IN100 Tonträger, OZM, o. J. IN101 Tonträger, OMT, Melodie und Impuls, o. J. IN102 Tonträger, Anna-Maria, OMT, Becken, o. J. IN103 Tonträger, Anna Maria, Gespräch: Assoziation der Spieldose in Y-

esterday, 30. April 1995. IN107 Tonträger, Anna-Maria, OMT, 3. August 1982. IN115 Tonträger, Musikseminar Krakau, 7. Oktober 1994. IN117 Tonträger, Kleine Klavierstücke, Lahusen, N. o. J. IN121 Tonträger, Orff-Schulwerk and the Learning Environment. Of Pine Cones and

the Creative Interaction / Designing the Environment, Orff, G. / Cronmueller-Smith, M. / Wampler, M. / Koegler, R., 1975.

IN123 Tonträger, hörgeschädigte Kinder, o. J. IN136 Tonträger, hörgeschädigte Kinder, o. J.

6.1.2. Teilnachlass Gertrud Orff-Willert (Privatarchiv: Josef Willert) C1 Brief, Radio München an Orff, C., 6. September 1948. C2 Brief, Radio München an Orff, C., 8. September 1948. C3 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, C., 20.September 1948. C4 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, C., 15. März 1949. C5 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, C., 8. Dezember

1951. C147 Lebenslauf Orff, C., o. J., Typoskript. G1 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, G., 12. Juli 1948. G2 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, G., 23. Juli 1948. G3 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, G., 7. September 1948. G13 Verpflichtungsschein, Radio München an Orff, G., 13. Dezember 1948.

372

G23 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 5. April 1949. G37 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 20. September

1949. G61 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 5. Februar 1951. G62 Verpflichtungsschein, Bayerischer Rundfunk an Orff, G., 11. April 1951. G75 Wiederholungs-Honorar, Südwestfunk an Orff, G., 17. September 1952. G100 Programm, Abendmusik im Hause Willert, 21. Mai 1937. G105 Prospekt, Arbeitskreis Hausmusik, o. J. G106 Programm, Weihnachtssingen, 16. Dezember 1937. G108 Zeitungsartikel, Bayerische Volkszeitung, Abendmusik im Neupertsaal,

14. Juni 1937. G150 Zeugnis, Willert, G., Studium bei Lechner, K., 18. Oktober 1938. G154 Brief, Lorenz, A. an Orff, G., 28. April 1940. G160 Brief, Willms, F. an Orff, G., 2. Juli 1940. G164 Brief, Rapp, G. an Orff, G., 14. November 1940. G167 Brief, Orff, G. an Lorenz, A., 27. August 1940. G171 Brief, Orff, G. an Eras, 4. Juli 1940. G172 Brief, Hellwig, G. an Orff, G., 27. November 1939. G173 Brief, Hellwig, G. an Orff, G., 12. September 1939. G183 Brief, Auslandsstelle der Reichsmusikkammer an Willert, G.,

24. November 1938 G189 Brief, Willert, G. an Auslandsstelle der Reichsmusikkammer,

14. November 1938. G197 Brief, Hellwig, G. an Willert, G., 27. August 1938. G200 Bestätigung, Sacher, P. an Willert, G., 27. Juni 1938. G204 Postkarte, Arbeitskreis für Hausmusik an Willert, G., 4. Juli 1938. G221 Notizen, Krankenhausaufenthalt Popp, R., Juli 1956–Januar 1957,

Manuskript. G223 Lebenslauf, Popp, R., o. J., Manuskript. P132 Mietvertrag, Popp, R., 1. Januar 1957.

373

6.1.3. Nachlass Carl Orff (Carl Orff-Stiftung / Archiv: OZM)

Allgemeine Korrespondenz

NCO4981 Telegramm, Orff, G. an Orff, C., 15. Februar 1947. NCO13781 Brief N. N. an Kore, o. J. NCO50000 Brief Orff, G. an Orff, C., 10. Dezember 1976.

Schott-Korrespondenz

NCO1384 Brief, Strecker, W. an Orff, C. / Orff, G., 9. Oktober 1947. NCO1449 Brief, Orff, C. an Strecker, 14. Juli 1948. NCO1455 Brief, Orff, C. an Strecker, 1. September 1948. NCO1466 Brief, Orff, C. an Strecker, 21. Oktober 1948. NCO1581 Brief, Orff, C. an Strecker, W., 3. November 1949. NCO1673 Postkarte, Strecker, W. an Orff, C., 19. Mai 1950. NCO1866 Brief, Orff, G. an Strecker, W., 3. November 1951. NCO1472 Brief, Schott an Orff, G., 27. Oktober 1948.

Schulwerk-Korrespondenz

NCO2520 Brief, Orff, G. an Orff, C., 25. November 1967. NCO2948 Brief Orff, G. an Orff, C., 24. April 1968. NCO2949 Brief Orff, G. an Orff, C., 17. Februar 1968. NCO2952 Brief, Orff, G. an Orff, C., 3. Januar 1968. NCO3417 Brief, Orff, G. an Orff, C., 3. Oktober 1969. NCO3418 Brief, Orff, G. an Orff, C., 13. September 1969. NCO3421 Brief, Orff, G. an Orff, C. und Bericht USC-Kurs, 14. April

1969. NCO3898 Brief, Orff, G. an Orff, C., 3. Juli 1971. NCO3899 Brief, Orff, G. an Orff, C., 9. April 1971. NCO4840 Postkarte, Orff, G. an Orff, C., 19. Juni 1974. NCO4841 Postkarte, Orff, G. an Orff, C., 18. Juni 1974. NCO5271 Brief, Orff, G. an Orff, C., 5. September 1976. NCO5273 Brief, Orff, G. an Orff, C., 22. August 1976. NCO5826 Unterlagen, Kurs in Orff-Musiktherapie, 19. Februar 1980.

6.1.4. Weiteres Material

Bibliothek: Orff-Zentrum München

Bayerischer Rundfunk, Kinderpreisausschreiben, 1949. Sammelmappe, Schulwerk am Radio München, 1948–1950. Tagebuch Gertrud Orff/I.–IV., 13. Juni 1939–16. November 1952. Tagebuch Gertrud Orff/I., 13. Juni 1939–16. Juni 1944. Tagebuch Gertrud Orff/II., 18. Juni 1944–4. April 1947.

374

Tagebuch Gertrud Orff/III., 7. April 1947–31. Dezember 1949. Tagebuch Gertud Orff/IV., 1. Januar 1950–16. November 1952. Tagebuch Gertrud Orff/Personenregister

Archiv: Bayerische Staatsbibliothek

Brief, Orff, Gertrud an Speckner, Anna Barbara, 9. November 1947.

Archiv: Bayerischer Rundfunk

Hörfunksendung, Orff, Gertrud, Musik und Therapie, in: Wort Musik Sendung, Aufnahme 19. Mai 1976. Hörfunksendung, Orff, Gertrud, Musik als Therapie, Aufnahme 29. April 1980. Hörfunksendung, Orff, Gertrud, Die heilende Wirkung der Töne: Ziele und Erfolge der Musiktherapie, in: Der Radius. Ein unterhaltsames Wissenschaftsmagazin, Erstsendung 9. Dezember 1991. Hörfunksendung, Orff, Gertrud, »Mit Klängen heilen«. Musiktherapie in Bayern, in: Bildung und Erziehung, Erstsendung 18. Juni 2001.

375

Archive und Bibliotheken USA

LA1 Bulletin of the University of Southern California, Summer Session, 1968. (USC)




LA5 Nichols, Elizabeth, Adapting Orff Schulwerk to the American Elementary Music Program: A Creative Project, Muncie Indiana 1971.

LA6 Bellflower Unified School District (BUSD), Orff-Schulwerk. Design for Creativity. A Report of the Project – Creativity and Participation in Music Educa-tion, Bellflower 31. Oktober 1968.

LA7 Hughes, Patricia, The Evolution of Orff-Schulwerk in North America (1955-1969), in: The Bulletin of Historical Research in Music Education, Vol. 14, No. 2, 1993.

LA8 Henderson, Ian, Music Education, in: Review of Educational Research, 1967.

LA9 Los Angeles Times, Guide to Education, 2. März 1982. (USC)

LA10 Arlen, Walter, 12 Attractions Set for Greek Theater, in: Los Angeles Times, 2. Juni 1968. (USC)

LA11 Los Angeles Times, Music Education Symposium Set, 19. Juni 1969. (USC)

LA12 Association for Educational Communications and Technology, Elemen-tary and Secondary Education Act of 1965 (ESEA), Bloomington 2001.

LA13 USC Catalogue. The University of Southern California, 2010–2011.

LA14 Snell, Coralie, The Philosophical Basis of Orff-Schulwerk, Dissertation USC, 1980.

LA15 Bellflower Schools Report, Volume XVII, Number 13, 5. April 1968. (BUSD)

LA16 Bellflower Schools Report. Volume XVII, Number 14, 3. Mai 1968. (BUSD)

LA17 Bellflower Schools Report. Volume XVI, Number 16, 28. April 1967.

LA18 Bellflower Schools Report. Volume XVI, Number 15, 17. April 1967.

LA19 Bellflower Schools Report. Volume XVI, Number 5, 14. Oktober 1966.

LA20 Bellflower Schools Report, o. J.

376

6.2. Gespräche und Interviews

Telefongespräch der Verfasserin mit Schwartz, Manuela, 17. Oktober 2008.

Gespräch der Verfasserin mit Voigt, Melanie, 15. Januar 2009, Kinderzentrum München.

Gespräch der Verfasserin mit Willert, Josef, 20. Januar 2009, Gut Gunets-berg/Hausham.

Gespräch der Verfasserin mit Gassner, Hannelore, 11. Februar 2009, OZM.

Telefongespräch der Verfasserin mit Voigt, Melanie, 4. März 2009.

Telefongespräch der Verfasserin mit Simons Gisela, 4. März 2009.

Interviewgespräch der Verfasserin mit Hellbrügge, Theodor, 7. September 2009, Kinderzentrum München.

Interviewgespräch der Verfasserin mit Oeschger, Brigitta, November 2009, München.

Interviewgespräch der Verfasserin mit Real, Kirk, 12. November 2010, Bellflo-wer, Kalifornien.

Interviewgespräch der Verfasserin mit Sister Lunz, Marcia, 30. November 2010, Los Angeles.

Interviewgespräch der Verfasserin mit Schumacher, Karin, 24. Mai 2012, Ber-lin.

E-Mail, Hanser-Strecker, P. an Köllinger, S., 19. März 2014.

Gespräch der Verfasserin mit Fröhlich, Sabine, 9. August 2016, OZM.

6.3. Internetadressen

http://www.br.de/unternehmen/inhalt/geschichte-des-br/br-chronik-rundfunk-geschichte100.html, 5. März 2013.

http://de.wikipedia.org/wiki/Richard-Strauss-Konservatorium_M%C3%Bcnchen, 5. März 2013.

http://www.orff-zentrum.de/carlorff_chronologie.asp, 15. Mai 2013.

http://www.studio49.de/deutsch/portrait/index.htm, 13. Juli 2013.

http://www.orff.de/orff-schulwerk/entwicklung.html, 4. Januar 2014.

http://www.kinderzentrum-muenchen.de/index.php?id=17, 6. Juni, 2015.

377

http://www.im-muenchen.de/psychischeerkrankungen/spdi_neuhausen/ s7/u1/index.php?mid=7&sid=1&offs=7&num=2/, 21. Juni 2015.

http://www.monacensia.net/Hildebrandhaus.htm, 21. Juni 2015

http://akademie-muenchen.de/J2015/seminare/page.php?id=1&pl= Akademie, 23. August 2015.

http://akademie-muenchen.de/J2015/seminare/page.php?id=1&pl= Akademie, 25. August 2015.

http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/index.php/das-kinderzentrum-muenchen-als-vorbild, 31. August 2015.

http://www.kinderzentrum-muenchen.de/index.php?id=17, 24. Februar 2016.

http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/index.php/kindern-helfen?id= 88, 24. Februar 2016.

http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/, 24. Februar 2016.

http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/index.php/thesen, 25. Februar 2016.

http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/, 26. Februar 2016.

http://www.theodor-hellbruegge-stiftung.de/index.php/thesen/ fruehdiagnostik, 27. Februar 2016.

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378

6.4. Literaturverzeichnis

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Baring-Gould, William / Baring-Gould, Ceil, The Annotated Mother Goose, New York 1962.

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Tonträger

Orff-Schulwerk, CD-Reihe, Celestial harmonies.

Orff-Schulwerk, Volume Three / Piano Music, CD, Celestial harmonies, 1996.

395

7. Anhang

7.1. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: House full (Willert-Orff, G., 1971, S. 17, Nr. 10) ........................ 155

Abbildung 2: Rhythmic pattern with individual accent (Orff-Willert, G., GG104 (Übung 1Bb), o. J.) .............................................................. 170

Abbildung 3: Group walking forward and backward (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Ab), o. J.) ................................................................ 171

Abbildung 4: Group walking forward and backward (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Ab’), o. J.) ............................................................... 171

Abbildung 5: Hickamore, Hackamore (Willert-Orff, G., 1971, S. 18, Nr. 11) 173

Abbildung 6: Group walking and definite stop (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Aa), o. J.) ............................................................................. 174

Abbildung 7: Walking in 2 groups alternately to center (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 2Ac), o. J.) ................................................................ 175

Abbildung 8: A gift, a ghost (Willert-Orff, G., 1971, S. 23, Nr. 16) ................. 179

Abbildung 9: Dramatic exclamation movement, silence (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 3Cc), o. J.) ................................................................. 180

Abbildung 10: Little pitchers (Willert-Orff, G., 1971, S. 13, Nr. 5) .................. 180

Abbildung 11: Two, four, six, eight (Willert-Orff, G., 1971, S. 12, Nr. 4) ...... 181

Abbildung 12: Spit Cat, spit (Willert-Orff, G., 1971, S. 19, Nr. 12) ................. 181

Abbildung 13: Spontaner Schülerbeitrag (Orff-Willert, G., F1418, 1961) ...... 186

Abbildung 14: Pentatonik Schema (Orff-Willert, G., F1441, 1964) ................. 188

Abbildung 15: Zweites Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.) ........................... 195

Abbildung 16: Drittes Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.) ............................. 195

Abbildung 17: Viertes Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.) ............................. 196

Abbildung 18: Fünftes Rätsel (Orff-Willert, G., BI175, o. J.) ............................ 196

Abbildung 19: Old Mister Rabbit (Orff-Willert, G., GG101, o. J.) .................. 198

Abbildung 20: Tonvorrat, Old Mister Rabbit (Orff-Willert, G., GL110, o. J.) ................................................................................................... 198

Abbildung 21: Yonder She Comes (Orff-Willert, G., GG101, o. J.) ................ 199

396

Abbildung 22: Old Lady Goose (Orff-Willert, G., GG101, o. J.) ..................... 199

Abbildung 23: Go to Sleepy (Orff-Willert, G., GG101, o. J.) ........................... 200

Abbildung 24: Come on Boys (Orff-Willert, G., GG101, o. J.) ........................ 201

Abbildung 25: Cuckoo, Cherry Tree (Orff-Willert, G., GC129, 1969) ............ 202

Abbildung 26: Interlude, Cuckoo, Cherry Tree (Orff-Willert, G., GC108, 1966/67) ........................................................................................... 203

Abbildung 27: Flötenmelodie mit ostinater Begleitung, Cuckoo, Cherry Tree (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 4Bd), o. J.) ............................. 203

Abbildung 28: Sprachlich-gestisch gestalteter Rhythmus, Cuckoo, Cherry Tree (Orff-Willert, G., BI181 (Übung 4Bd), o. J.) ............................. 204

Abbildung 29: Erarbeitung, rhythmische Begleitung, Little Tommy Tucker (Orff-Willert, G., GC108, 1967) .................................................. 212

Abbildung 30: Flötenunterricht, rhythmische Variation einer Melodie (Orff-Willert, F1450, 1963) ........................................................... 214

7.2. Photoverzeichnis

Bild 1: Porträt Gertrud Orff-Willert (GT109, o. J.), (Photograph unbe-kannt) 20

Bild 2: Hildegard Willert mit ihren Kindern Gertrud und Ernst (BD155, 1920), (Privatphoto) 21

Bild 3: Orff-Willert mit Gambe (GU105, o. J.), (Photograph unbekannt) 24

Bild 4: Ehepaar Orff in Gräfelfing (GU104, 1948), (Privatphoto) 29

Bild 5: Orff-Willert beim Musizieren mit Schülern in München-Perlach (GR100, o. J.), (Photograph unbekannt) 75

Bild 6: Orff und Orff-Willert im Gespräch (GB104, 1981), (Photogra-phin: Hannelore Gassner) 109

Bild 7: Orff-Willert bei der Einzeltherapie (GA133, o. J.), (Photograph unbekannt) 111

Bild 8: Orff-Willert am Klavier (FA111, 1990), (Photograph unbekannt) 133

397

7.3. Vorträge und Kurse

Vorträge

Thema Ort Datum Orff-Schulwerk in der Anwendung für die Heilpädagogik München Jan 1964 Bericht über das Bellflower-Projekt Bellflower Jan 1969 Orff-Schulwerk in Europe and America – Comparison and Contrast

Los Angeles Jan 1969

Sense and Sound Salzburg Jan 1970 Orff-Schulwerk in der Anwendung mit dem behinderten Kind München Mai 1970 Orff-Schulwerk für gesunde und behinderte Kinder München Mai 1970 Einführung in die heilpädagogische Arbeit mit dem Orff-Instrumentarium

Rheinau Okt 1970

Sonderpädagogik »Musizieren mit Orff-Instrumenten bei Geistigbehinderten«

München Jan 1971

Application de »Orff-Schulwerk« à des groupes d'enfants handicapés. Représentation des principes specifiques

Saint-Légier Jan 1971

Rapports entre limitation et plénitude. Réflexions sur le prob-lème de le formation


»Memoria, cantus, meditatio«. Réflexions sur les noms des trois premières muses


L'effet specifique de la thérapie musicale appliquée avec les moyens du »Orff-Schulwerk«

Lausanne Jan 1971

Orff-Musiktherapie im Kinderzentrum München Dez 1971 Bericht über einen Musiktherapie-Kurs am Kinderneurologi-schen Zentrum

Mainz Jan 1972

Musiktherapie mit den Mitteln des Orff-Schulwerk München Mai 1972 Réflexions sur notre musicothérapie basée à Orff-Schulwerk Saint-Légier Mai 1972 Musicothérapie – application et perception Lausanne Mai 1972 Sense and Sound in English Literature Salzburg Jul 1972 Musikalische Mittel im Einsatz bei Behinderten Salzburg Jul 1972 Überblick über die Musiktherapie in den Jahren 50–70 und die Verwendung im Kinderzentrum

Brixen Sep 1972

Die Bedeutung der Musik in der Heilpädagogik Würzburg Mai 1973 Musiktherapie beim mehrfachbehinderten Kind Salzburg Mai 1973 Erfahrungen aus der Arbeit mit mehrfachbehinderten Kindern am Kinderzentrum

Amriswil Jun 1973

Orff-Musiktherapie in der Anwendung bei Sinnesbehinderung, geistiger Behinderung, mehrfacher Behinderung und bei früh-kindlichem Autismus

Brixen Aug 1973

Musikalische Erziehung als Mittel zur sozialen Integration Brixen Sep 1973 Orff-Musiktherapie, eine multisensorische Therapie München Okt 1973 La musicothérapie et les handicapés mentaux Saint-Légier Nov 1973 Adaption de la méthode Orff pour les infirmes moteurs cérébraux

Lausanne Jan 1974

Das Orff-Schulwerk im Spiegel der Kulturen München Feb 1974 Information über Musiktherapie München Feb 1974

398

Elementare Musik in heilpädagogischer Funktion München Apr 1974 Musiktherapie als Hilfe und Möglichkeit zur diagnostischen Abklärung bei mehrfachbehinderten Kindern

Valencia Mai 1974

Orff-Musiktherapie als multisensorische Förderung behinder-ter Kinder

Valencia Mai 1974

Orff-Musiktherapie als Hilfe zur sozialen Integration Valencia Mai 1974 Die Orff-Musiktherapie als multisensorische TherapieDe-monstrationen mit schwerbehinderten Kindern aus Brixen Musiktherapie Ich will die Instrumente und den Einsatz der Instrumente beschreiben

Brixen Aug 1974

Musicothérapie avec des infirmes moteurs cérébraux Lausanne Okt 1974 Das Spiel – seine Fülle seine Gefährdung in der verplanten Welt

München Jan 1975

Die Orff-Musiktherapie – eine multisensorische Therapie Luxemburg Feb 1975 Spielgeschehen als Heilfaktor – Musktherapeutische Erfahrun-gen

München Mrz 1975

Lehrpraxis der Orff-Musiktherapie Salzburg Jun 1975 Musiktherapie im Kinderzentrum Schwarzach Sep 1975 Aktive Musik als Erziehungshilfe München Okt 1975 Musik als therapeutisches Agens München Dez 1975 Musiktherapie eine Möglichkeit zur Förderung der Entwick-lung des Kindes Musiktherapie als Hilfe beim sozial- und entwicklungsgestör-ten Kind Bericht aus der musiktherapeutischen Abteilung am Kinder-zentrum München Beispiele der Verwendung des Orff-Instrumentariums im pädagogischen und therapeutischen Bereich

Augsburg Feb 1976

La musique dans la thérapie des enfants handicapés mentaux Genf Okt 1976 Musiktherapie bei Kindern Salzburg Okt 1977 Musiktherapie wird heute als Wort oft gebraucht Lausanne Nov 1977 Die Möglichkeiten der Musik und ihre Bedeutung für behin-derte Kinder

München Nov 1978

Musiktherapie bei Geistigbehinderten St. Gallen Nov 1978 Musiktherapie mit Kindern. Bericht aus der Arbeit im Kinder-zentrum

München Nov 1978

Musiktherapie als Hilfe beim entwicklungsgestörten Kind Mainz Sep 1979 Musiktherapie mit geistigbehinderten Kindern als Beitrag zur gesellschaftlichen Integration

Heidelberg Okt 1979

Bericht aus der musiktherapeutischen Arbeit mit Kindern Mainz Mrz 1980 Musiktherapie mit dem psychisch gestörten Kind Königsbrunn Mrz 1980 Musicoterapia in realtà Mailand Sep 1980 Erfahrungen mit Musiktherapie bei Kindern Berlin Okt 1980 Musiktherapie zur Anregung und Förderung schwerstbehin-derter Kinder

Düsseldorf Sep 1981

Erfahrungen mit der Orff-Musiktherapie München Dez 1983 Esperienze di Musicoterapia Assisi Mrz 1984

399

Orff-Musiktherapie Antwerpen Mrz 1985 Musiktherapie mit behinderten Kindern Ascona Okt 1985 Theorie und Praxis der Orff-Musiktherapie bei behinderten Kindern

Konstanz Nov 1985

Parallelität vom musikalischem Erleben und Tun – dargestellt an zwei Fällen von Entwicklungsrückstand

München Mai 1986

Terminologie und Praxis der Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1986 Orff-Musiktherapie bei kranken Kindern und Jugendlichen Musiktherapie bei chronischen Erkrankungen im Kindes-und Jugendalter

Bad Orb Jan 1987

Musiktherapie mit Kindern München Jun 1987 Bericht von der Musiktherapie des Kinderzentrums München Salzburg Jul 1987 Die Chance der Musik in der Therapie Musiktherapie beleuchtet aus der Praxis mit Kindern

Berlin Okt 1987

Im Dialog der Sinne München Okt 1987 Die Musik als Hilfe zur Entwicklung des Kindes. Erfahrungen aus der musik-therapeutischen Praxis

Heidelberg Okt 1987

Relation von musikalischem Erleben und kognitiven Erfah-rungen. Beispiele aus der Musiktherapie mit Kindern

Hamburg Nov 1987

Erfahrungen mit der Orff-Musiktherapie Mainz Jun 1988 Entwicklung des im Kind angelegten musikalischen Potentials in der Praxis

Aargau Sep 1988

Musiktherapie als Hilfe zum Gestaltempfinden und -bilden Basel Okt 1988 Vorstellung der musiktherapeutischen Arbeit mit Kindern im Rahmen der Entwicklungsrehabilitation am Kinderzentrum München

München Mai 1989

Einführung in die musiktherapeutische Arbeit am Kinderzent-rum

Jun 1989

Was entwickelt ein Kind in der Orff-Musiktherapie? Salzburg Jul 1989 Inwieweit und wodurch unterstützt und fördert Musiktherapie die kindliche Entwicklung?

Wien Okt 1989

Musiktherapie – Entwicklung am Kinderzentrum München Okt 1989 Multisensorik und graphischer Ausdruck in der OMT Salzburg Jul 1990 Resonanz als Therapiegeschehen Okt 1990 Resonanz als Therapiegeschehen München Okt 1990 Improvisieren und Gestalten. Bericht aus dem musiktherapeu-tischen Prozess mit Kindern

München Okt 1990

Musiktherapie in der Klinik. Erfahrungsbericht aus meiner Arbeit mit Kindern

München Dez 1990

Musik als Förderung in der Erziehung des Kindes Meran Mrz 1991 Gedanken zu Instrumenten Salzburg Jul 1991 Cantus Memoria Meditatio. Der Prozeß in der Therapie Köln Jan 1992 Verbindung von der Therapie zur Pädagogik München Jan 1992 Musiktherapie in der Entwicklungs-Rehabilitation Brixen Aug 1993 Hat ein Behinderter eine musikalische Entwicklungsperspekti-ve?

Münster Sep 1993

400

Musiktherapie in der Entwicklungsrehabilitation Hilfe für das behinderte Kind

München Okt 1993

Das Instrument als Therapeutikum – Vergleich und Unter-schied zum pädago-gischen Einsatz

Mannheim Okt 1994

Videoaufzeichnung der Behandlung eines vollblinden Mäd-chens und Wiederbegegnung nach 12 Jahren

München Okt 1995

Orff-Musiktherapie München Nov 1995 Orff-Musiktherapie Dortmund Jan 1996 Schlüsselbegriffe Was bedeutet Geduld in der Therapie?

München Aug 1996

Spontanaufzeichnungen aus der Orff-Musiktherapie. Zeich-nungen in der Therapie sind Signale

München Okt 1996

Im Dialog der Sinne Meersburg Mai 1997 Cantus – Memoria – Meditatio. Musiktherapie im Dialog der Sinne

Mai 1997

Im Dialog der Sinne – Bewußtsein in der Musiktherapie München Okt 1997 Cantus – Memoria – Meditatio. Grundgedanken der Orff Musiktherapie

München Mrz 1998

Kurse

Thema Ort Datum La méthode Orff Saint-Légier Dez 1970 La méthode Orff Saint-Légier Feb 1971 L’effet spécifique de la thérapie musicale appliquée avec les moyens du Orff-Schulwerk

Lausanne Mrz 1971

La méthode Orff Saint-Légier Mai 1971 Orff-Schulwerk Institute in Cooperation with the University of Southern California. School of Performing Arts

Kalifornien Jun 1971

Mise au point préliminaire et fondamentale des principes de la musicothérapie basés sur la méthode Orff

Saint-Légier Okt 1971

Musiktherapie Mainz Apr 1972 La Musiktherapie et les handicapés mentaux Saint-Légier Mai 1972 Rhythmisch-musikalische Erziehung bei geistigbehinderten Kindern Praktische Arbeit mit geistigbehinderten Kindern

Offenstetten Jul 1972

Orff-Schulwerk English Summer Course Salzburg Jul 1972 Das Orff'sche Schulwerk als Musiktherapie Brixen Sep 1972 Musiktherapie Saint-Légier Okt 1972 Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1973 La méthode Orff Saint-Légier Nov 1973 Orff-Schulwerk Workshop Santa Barba-

ra Jun 1974

Orff-Schulwerk in Special Education Los Angeles Jul 1974 Musiktherapie Saint-Légier Okt 1974 Musiktherapie Saint-Légier Mai 1975

401

Einführung in die Lehrpraxis des Elementaren Gruppenmusi-zierens mit Behinderten

Salzburg Jul 1975

Orff-Schulwerk Summer Course Salzburg Jul 1975 Methoden und Spielmodelle der aktiven Musiktherapie in der Pädiatrie

Elmau Okt 1975

Elementare Musik- und Bewegungserziehung in Verbindung mit dem Orff-Instrumentarium

Berlin Nov 1975

A Workshop »Humanities in Action« Tutzing Apr 1976 Montessori-Kurs München Jun 1976 Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1976 Orff-Kurs für Lehrkräfte an Sonderschulen Solothurn Okt 1976 La musique dans la thérapie des enfants handicapés mentaux. Genf Okt 1976 Elementare Musik / Orff-Schulwerk in der Behindertenpäda-gogik und Musiktherapie

Amriswil Okt 1976

Montessori-Kurs. Musiktherapie München Apr 1977 Einführung in das Gesamtgebiet der Elementaren Musik- und Tanzerziehung

Salzburg Jul 1977

Grundlagen der Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1977 Music and Language. Music Therapy Salzburg Jan 1978 Anwendung musikalischer Elemente in der Heilpädagogik und Therapie

München-buchsee

Mrz 1978

Orff-Musiktherapie München Apr 1978 Musiktherapiekurs Genf Mai 1978 Orff Schulwerk Informationen in englischer Sprache Salzburg Aug 1978 Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1978 Musiktherapie Teil 1 Bad Ragaz Okt 1978 Musiktherapie Teil 2 Zürich 1979 Orff methods Berchtesga-

den Apr 1979

Der Einsatz der Orff-Musiktherapie beim behinderten Kind Salzburg Jul 1979 Theorie und Praxis der Musiktherapie Brixen Aug 1979 Musiktherapie Teil 3 Zürich 1980 Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1980 Musiktherapie Amriswil Jun 1981 Einführung in das Gesamtgebiet der Elementaren Musik- und Tanzerziehung

Salzburg Jul 1981

Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1981 Orff-Musiktherapie Mailand Sep 1981 Mit Musik den Stundenplan durchdringen Schaffhausen Sep 1981 Anregungen für die Musiktherapie Schönbrunn Okt 1981 Elementare Musik und Therapie mit gestörten Kindern Amriswil Nov 1981 Ausbildungsseminar in Orff-Musiktherapie München Apr 1982 Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1982 Musiktherapie Amriswil Nov 1982 Orff-Musiktherapie mit Kindern Amriswil Nov 1982 La Musicotherapie avec des enfants Saint-Légier Jun 1983 Einführung in das Gesamtgebiet der Elementaren Musik- und Tanzerziehung

Salzburg Jul 1983

402

Einführung in das Spezialseminar »Orff-Musiktherapie« Brixen Aug 1983 Musiktherapie mit entwicklungsgestörten Kindern Salzburg Jul 1984 Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1984 Orff-Musiktherapie München Apr 1985 Musiktherapie mit Kindern München Jun 1985 Einführung in das Spezialseminar »Orff-Musiktherapie« Brixen Aug 1985 Orff-Musiktherapie München Sep 1985 Musiktherapie mit behinderten Kindern Ascona Okt 1985 Musiktherapie mit Kindern in der Theorie und Praxis München Mai 1986 Parallelität von musikalischem Erleben und Tun – dargestellt an zwei Fällen von Entwicklungsrückstand

München Mai 1986

Berufsbegleitende sonderpädagogische Zusatzausbildung Freising Jun 1986 Multisensorik und grafischer Ausdruck in der Orff-Musiktherapie

Salzburg Jul 1986

Terminologie und Praxis der Orff-Musiktherapie Brixen Aug 1986 Musiktherapie im Dialog der Sinne München Okt 1986 Musiktherapeutische Behandlung entwicklungsgestörter Kin-der

Ascona Okt 1986

Orff-Musiktherapie Bad Orb Jan 1987 Informationswoche in Orff-Musiktherapie München Mai 1987 Musiktherapie mit Kindern in Theorie und Praxis München Jun 1987 Bericht von der Musiktherapie des Kinderzentrums München Salzburg Jul 1987 Orff-Musiktherapie - Elemente und praktische Druchführung Brixen Aug 1987 Informationswoche in Orff-Musiktherapie München Sep 1987 Die Musik als Hilfe zur Entwicklung des Kindes. Erfahrungen aus musiktherapeutischer Praxis

Heidelberg Okt 1987

Musiktherapie mit Kindern München Nov 1987 Ausbildungskurse in Orff-Musiktherapie München 1980 - 1999

403

7.4. Abkürzungsverzeichnis

BFP = Bellflower-Projekt

BUSD = Bellflower Unified School District

BR = Bayerischer Rundfunk

BSB = Bayerische Staatsbibliothek

d. V. = der Verfasserin

DBVMT = Deutscher Berufsverband der Musiktherapeuten

DGM = Deutsche Gesellschaft für Musikpsychologie

DGMT = Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie

DMtG = Deutsche Musiktherapeutische Gesellschaft

FC = Facilitated Communication

IGKGT = Internationale Gesellschaft für Kunst, Gestaltung

und Therapie

LAG = Landesarbeitsgemeinschaft

MEH = Music Education for the Handicapped

N. N. = Nomen nominandum

o. J. = ohne Jahr

o. O. = ohne Ort

o. S. = ohne Seite

OMT = Orff-Musiktherapie

OSW = Orff-Schulwerk

OSW ELM = Orff-Schulwerk Elementare Musikübung

OSW MfK = Orff-Schulwerk Musik für Kinder

OSW MfC = Orff-Schulwerk Music for Children

OZM = Orff-Zentrum München

UCLA = University of California Extension, Los Angeles

USC = University of Southern California, Los Angeles

VHS = Volkshochschule

405

Personenregister

Abel-Struth, Sigrid 143, 208 Alighieri, Dante 278 Alvin, Juliette 278 Antholz, Heinz 48 Axline, Virginia 256ff, 267, 278

Bach, Johann Sebastian 118, 278 Bartók, Béla 53, 278 Becker, Klaus 42f Benenzon, Rolando Omar 262, 278 Bergese, Brigitte 31 Bergese, Hans 31ff, 33 Bettelheim, Bruno 278 Blow, Susan 140, 150 Böhm, Suse 137 Bruner, Jerome 66, 143, 278 Bruscia, Kenneth 279, 283, 296, 319 Buber, Martin 142, 153, 257f, 263, 278, 299 Buytendijk, Frederic 260, 278

Cage, John 215, 278 Canetti, Elias 278 Chardin, Pierre Teilhard de 278 Creutzfeldt, Otto Detlev 278, 286f, 290 Cronmüller, Margit 64f, 69, 109, 162, 176 Csikszentmihalyi, Mihaly 211

Dewey, John 66, 140ff, 143, 153, 278

Egk, Werner 30

Fischer, Cornelia 12f, 41, 135 Fischer, Hans 61 Flitner, Andreas 260, 278 Fröbel, Friedrich 66, 139f, 278

Gebser, Jean 278 Georgiades, Thrasybulos 138 Goll, Harald 292 Gruhn, Wilfried 288 Guardini, Romano 278

Handke, Peter 278 Hanser-Strecker, Peter 15, 76f, 90, 96, 99, 101, 110, 113, 127, 130

Hanshumaker, James 71 Harrer, Gerhart 278 Haselbach, Barbara 137, 284 Haydn, Josef 278 Heerup, Gunnar 22 Heidegger, Martin 278 Hellbrügge, Theodor 5, 9, 12, 15, 73, 79ff, 87, 89, 91f, 98f, 104,109, 112, 117, 124, 127, 131, 221, 231f, 251ff, 256, 268, 277, 301, 318, 338 Heraklit 278 Hoerburger, Felix 189, 244 Hofmarksrichter, Karl 59f, 73, 80, 232 Huber, Kurt 31 Huizinga, John 246, 260, 278

Jacob, Wolfgang 112 Jans, Hans-Jörg 127f Jansche, Rudolf 106 Jaques-Dalcroze, Émile 166, 169, 173, 175 Jochum, Eugen 84 Jochum, Maria 84 Johnson, Lyndon B. 62

Kaun, Walter 61 Keetman, Gunild 7, 12f, 33, 36, 39f, 43, 45ff, 48, 56, 129, 134f, 137, 161, 166, 188, 232, 335ff, 337, 339 Keller, Wilhelm 46, 129, 232 Kestenberg, Leo 38 Klages, Ludwig 326f Koch-Temming, Hedwig 13, 307, 319, 332 Körner, Ingrid 15, 28, 128f Kraft, Eva 31 Kugler, Michael 5, 232

Langewiesche, Marianne 30 Lauenstein, Else 31 Lechner, Konrad 23ff, 26, 218, 335 Lomax, Alan 200 Lomax, Hawes Bess 200 Lutz Hochreutener, Sandra 295

Maendler, Karl 42 Maslow, Abraham 260

406

Mastnak, Wolfgang 16, 123, 284 McLuhan, Herbert Marshall 278 Merkt, Irmgard 298 Montessori, Maria 141f, 151 Müller, Paul 42 Murray, Margaret 63, 74

Niemeyer, Horst 127 Nitschke, Alfred 278, 326 Nordoff, Paul 278 Novalis 225, 278, 296

Oeschger, Brigitta 126 Orff, Carl 7ff, 9, 11f, 14, 17ff, 19, 26ff, 32, 34ff, 52, 55f, 58ff, 60, 67ff, 71, 73, 77, 86ff, 90, 95f, 99, 101,109f, 119, 122, 129f, 134ff, 139, 141, 145, 151, 153f, 155, 161, 163, 184, 188, 207, 218, 220, 231ff, 234, 236, 239, 241, 243f, 248ff, 251, 256, 277, 304, 335ff, 339 Orff, Godela 28f, 337 Orff, Liselotte 35f, 128

Panofsky, Walter 37f, 44f Perls, Fritz 293 Pestalozzi, Johann Heinrich 139 Petersen, Peter 229f Piaget, Jean 66, 142f, 268ff, 277 Plahl, Christine 13, 229, 307, 319, 332, 340 Platon 207, 223, 278 Pontvik, Aleks 278 Popp, Rudolf 55f, 78, 132 Portman, Adolf 247, 260, 278 Preussner, Eberhard 46 Putz, Leo 127

Rapp, Rolf 33 Regner, Hermann 15f, 44, 48f, 70, 74, 77, 129, 131 Reusch, Fritz 46 Rilke, Rainer Maria 278 Rinser, Luise 35 Rogers, Carl 258, 261, 264, 266

Sachs, Curt 233 Saint-Exupéry, Antoine de 266, 278 Sandburg, Carl 195 Schambeck, Annemarie 38, 41 Schumacher, Karin 105, 223

Schwabe, Christoph 278 Seeger, Ruth Crawford 198 Sherrington, Charles Scott 278, 287, 290 Smith, Martha 61 Spitz, René 278 Spranger, Eduard 278 Strecker, Ludwig 15, 27, 38, 54, 77, 94 Strecker, Willy 15, 38, 51, 54, 56, 77

Teirich, Hildebrand Richard 278 Thomas, Claus 58, 232 Thomas, Werner 23, 48, 69, 116, 122f, 128, 135f, 138

Vocke, Johanna 13, 112, 229 Voigt, Melanie 13, 111, 125ff 127, 229, 255, 319, 340

Wampler, Norman 61f, 66, 69 Weizsäcker, Carl Friedrich von 278 Weizsäcker, Richard von 117 Weizsäcker, Viktor von 278, 298 Werdin, Eberhard 46 Wigman, Mary 278 Willert, August 21, 28, 335 Willert, Ernst 21, 78, 84, 335 Willert, Hildegard 15, 21f, 27f, 126, 218, 335 Willert, Josef 10, 23 Willms, Harm 278 Wolfgart, Hans 86, 96, 144, 232

Zöller, Dietmar 15, 119ff,122, 124, 333f, 341

Das musikpädagogische und musiktherapeutische …...Orff und auf deren jeweiliges Lebenswerk...

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