Deutscher Bundestag Drucksache 17/7286dipbt.bundestag.de/dip21/btd/17/072/1707286.pdf · 17....

Deutscher Bundestag Drucksache 17/728617. Wahlperiode 21. 10. 2011

Zweiter Zwischenberichtder Enquete-Kommission „Internet und digitale Gesellschaft“* Medienkompetenz

* Eingesetzt durch Beschluss des Deutschen Bundestages vom 4. März 2010 (Bundestagsdrucksache 17/950).

Drucksache 17/7286 – 2 – Deutscher Bundestag – 17. Wahlperiode

I n h a l t s v e r z e i c h n i s

Seite

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1 Bestandsaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1 Aufgabenstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.1.1 Grundverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51.1.2 Begriff der Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2 Bestandsaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2.1 Medienkompetenz-Projekte und -Initiativen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2.2 Medienkompetenz-Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 Leitfragen und Zielvorstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.1 Aktuelle Leitfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.1.1 Werte und Leitbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82.1.2 Chancen interaktiver Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82.1.3 Risiken interaktiver Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.1.3.1 Risiken durch Interaktion mit anderen Nutzern . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.1.3.2 Risiken durch beeinträchtigende Inhalte und Programme . . . . . . . . . 122.1.3.3 Mediensucht und Prävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.1.3.4 Strukturelle Defizite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3 Jugendschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.1 Status quo des gesetzlichen Jugendmedienschutzes . . . . . . . . . . . . . 15

3.2 Leitbild: Verhältnis von Jugend(medien)schutz und Medien- kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.3 Leitbild: Gesetzlicher Jugendschutz zwischen Schutzanspruch und Praktikabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.4 Die Rolle von Altersstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173.4.1 Offline-Bereich/Jugendschutzgesetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173.4.2 Online-Bereich/Jugendmedienschutz-Staatsvertrag . . . . . . . . . . . . . . 173.4.3 Internationale Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.5 Überlegungen zur Weiterentwicklung des technischen Jugend- schutzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.5.1 Selbstklassifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.5.2 Jugendschutzprogramme und die Rolle der Eltern . . . . . . . . . . . . . . . 193.5.3 Die Anerkennungsproblematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4 Zielgruppen der Vermittlung von Medienkompetenz . . . . . . . . . 20

4.1 Kinder im vorschulischen Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

4.2 Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

4.3 Studierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.4 Pädagogische Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.5 Hochschullehrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Deutscher Bundestag – 17. Wahlperiode – 3 – Drucksache 17/7286

Seite

4.6 Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

4.7 Menschen mit Migrationshintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.8 Menschen mit Behinderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.9 Seniorinnen und Senioren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.10 Journalistinnen/Journalisten und Multiplikatoren . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.11 Erwerbslose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4.12 Berufstätige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

5 Handlungsempfehlungen und weitergehende Leitfragen . . . . . . . 31

5.1 Generelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

5.2 Zielvorstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

5.3 Medienkompetenz-Projekte und -Initiativen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.4 Medienkompetenz-Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.5 Weitergehende Leitfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

6 Sondervoten und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Anlagen

1 Projekte, Initiativen und Institutionen im Bereich der Medien- kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2 Öffentliche Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete- Kommission Internet und digitale Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Literatur- und Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Mitglieder der Projektgruppe Medienkompetenz der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57


Einleitung

Medienkompetenz – ist das mehr als nur eines der unzäh-ligen „Buzzwords“, die in der Netzpolitik regelmäßig kommen und gehen? Medienkompetenz wird von man-chen belächelt, von anderen als die Lösung aller Pro-bleme angesehen, von Bildungschancen bis zum Jugend-schutz der Neuzeit. Ein Thema also, das intensiv aufgeladen ist.

Dabei wurde viel erreicht: Unsere Recherche hat gezeigt, dass es eine schier unendliche Menge toller Projekte und Initiativen in Sachen Medienkompetenz gibt. All denen, die hier – teilweise seit vielen, vielen Jahren – tätig sind: Hut ab und danke für das tolle Engagement!

Aber wie kann es sein, dass trotz all dieser Initiativen im-mer wieder der Eindruck entsteht, es müsse noch viel mehr in Sachen Medienkompetenz getan werden?

Zum einen mag dies daran liegen, dass Medienkompetenz die einzig verbliebene Antwort auf viele komplexe Frage-stellungen ist. Dies betrifft vor allem den Jugendschutz: Mit technischen Mitteln, ob Sperren oder Jugendschutz-programmen, ist heute kein Jugendlicher mehr davon ab-zuhalten, für ihn ungeeignete Inhalte im Internet abzuru-fen. Am Ende sind die Jugendlichen häufig schlau genug, viele technische Sperren zu umgehen. Daher spricht sich die EnqueteKommission nicht nur für entsprechende El-ternhinweise bei Jugendschutzprogrammen aus, um vor dem Fehlglauben zu warnen, dass allein die Installation eines Jugendschutzprogramms alle Herausforderungen löse.

Doch wenn technische Lösungen nicht helfen, was dann? Die Kommission war sich einig, dass Kinder und Jugendli-che auch weiter vor besonders grausamen Darstellungen geschützt werden müssen, denn der Schmerz solch heftiger Emotionen lässt sich alleine durch Verstandesarbeit nicht kompensieren. Was ist daher angezeigt? Verantwortung. Verantwortung der Eltern. Diese ist durch nichts zu erset-zen. Doch bei der Erfüllung des Erziehungsauftrags tun sich nicht wenige Eltern schwer, wenn es um die zahlrei-chen technischen Fragen geht. Daher muss sich Medien-kompetenz noch viel mehr als bisher an Eltern richten und Hilfe zur Erziehung sein. Dies gilt auch für die neuen He-rausforderungen des Jugendschutzes, wie Cyberbullying, sexuelle Anmache, Abzocke, Identitätsklau…

Doch Medienkompetenz bedeutet nicht nur das Abwen-den von Risiken, sondern auch die Wahrnehmung von Chancen – vor allem der zahlreichen Bildungschancen. Jedoch hat unsere Arbeit ergeben, dass auch im Jahr 2011 die Nutzung von Computern und Internet in den Schulen immer noch unzureichend ist. Ein Problem, das uns häu-fig wie die Frage nach der Henne und dem Ei geschildert wurde: Wieso Lehrer qualifizieren, wenn doch keine PC-Ausstattung vorhanden sei und warum in Hardware in-vestieren, wenn es doch keine ausreichende Lehrerquali-fizierung gibt?

Der Lösungsvorschlag der Enquete-Kommission ist ein ganz zentraler Punkt: Es sollen nicht mehr die Schulen, sondern die Schüler ausgestattet werden. Jede Schülerin und jeder Schüler soll einen eigenen Laptop oder einen eigenen Tablet-PC bekommen preisgünstig produziert in großen Losen und unterstützt durch staatliche Mittel. Wenn erst jeder Schüler seinen (Lern-)Computer mit in den Unterricht bringt, werden alle Beteiligten dazu ge-zwungen sein, sich mit dem Internet auseinander zu set-zen. Und so die Bildungschancen des Netzes fächerüber-greifend zu nutzen.

Die sind nur einige Schlaglichter auf einen umfangrei-chen Bericht, der vor allem für Praktiker geschrieben ist und konkrete Vorschläge präsentiert. Am Ende stehen aber neben den Handlungsempfehlungen auch neue Leit-fragen: Wo fordert das Internet ein Umdenken ein? Nicht zuletzt finden sich in einem sehr umfangreichen Anhang zahlreiche tolle Projekte und Initiativen als Best-practice-Modelle.

Am Ende bleibt mir als Projektgruppenvorsitzendem noch der Dank. Dies gilt ganz besonders den Experten, die mit sehr viel Engagement das Gelingen erst möglich gemacht haben. Ein großer Dank gilt aber ebenso denje-nigen, die über enquetebeteiligung.de viele gute Vor-schläge eingebracht haben, die sich auch in den Hand-lungsempfehlungen wiederfinden. Viele Diskussionen mit anfangs scheinbar unvereinbaren Positionen wurden so lange und intensiv geführt, dass oftmals am Ende eine gemeinsame Linie gefunden wurde. Für dieses konstruk-tive Arbeitsklima danke ich allen Beteiligten!

Thomas Jarzombek, MdB (CDU/CSU)

Vorsitzender der Projektgruppe Medienkompetenz der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft


1 Bestandsaufnahme

1.1 Aufgabenstellung

1.1.1 GrundverständnisIm Bereich Medienkompetenz versteht die Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft ihre Auf-gabe in folgender Weise:

– Die Kommission erkennt an, dass es in der Bundes-republik bereits eine Vielzahl wertvoller Initiativen gibt, die in ganz unterschiedlicher Trägerschaft (kom-munal, auf Landes- und auf Bundesebene, mit staatli-cher Unterstützung oder ohne, im öffentlich-rechtli-chen Rundfunk, unter Beteiligung der Wirtschaft oder rein zivilgesellschaftlich organisiert) erfolgreich an der Förderung von Medienkompetenz arbeiten.

– Die Enquete-Kommission ist zwar in ihrer Beobach-tungsbreite nicht auf die Gesetzgebungs- und Verwal-tungskompetenzen des Bundes beschränkt, hat aber als Kommission des Deutschen Bundestages naturge-mäß einen Fokus auf die bundesweite Situation und entsprechende Handlungsoptionen gelegt. Sie konzen-triert sich dem Einsetzungsbeschluss folgend aus-schließlich auf internetbasierte Kommunikation. In diesem Sinne ist ihr Blick einerseits enger (nicht alle Medien), andererseits aber auch weiter (nicht nur klas-sische Medien) gefasst, als traditionelle Betrachtungen von Medienkompetenz dies ermöglichen. Im Ergebnis versucht die Enquete-Kommission, in erster Linie dort konkrete Handlungsempfehlungen zu geben, wo posi-tive Folgen für die Vermittlung und Förderung von Medienkompetenz erwartet werden können.

– Kompetenz wird grundsätzlich überall dort zum Thema, wo sie nicht hinreichend vorhanden ist. Wäh-rend bisher das Hauptaugenmerk insbesondere auf Kindern und Jugendlichen lag, hat nicht zuletzt die öf-fentliche Expertenanhörung der Enquete-Kommission zum Thema „Medienkompetenz“ im Dezember 2010 gezeigt, dass gerade diese Zielgruppe mit interaktiven Medien aufwächst und oft höhere technische Kompe-tenzen besitzt als erwachsene Nutzer. Zwar genügen technische Kompetenzen allein nicht, sie sind aber dennoch die Grundlage für das Verstehen der neuen Medien und die Auseinandersetzung mit ihnen. Es stellt sich – neben der Betrachtung von Kindern und Jugendlichen – somit auch die Frage, inwieweit unter-schiedliche Gruppen von Erwachsenen die nötigen Kompetenzen besitzen, das Potenzial des Internets für sich optimal selbstständig zu erschließen.

– Die Enquete-Kommission ist sich bewusst, dass ein enger Zusammenhang zwischen Aktivitäten des Ju-gendmedienschutzes und der Medienkompetenzförde-rung besteht. So geht es auch im Jugendmedienschutz nicht nur um die Abwehr von Gefahren, sondern – vielleicht sogar vorrangig – darum, jedem Menschen die Chance zu geben, neue kommunikative Möglich-keiten für die eigene Lebensgestaltung so produktiv wie möglich nutzen zu können.

Medienkompetenz ist ein in der politischen wie auch in der wissenschaftlich-fachlichen Diskussion äußerst pro-minenter, aber ebenso normativ geladener, höchst unter-schiedlich verwendeter und relativ vager Begriff.1 Die Überlegungen im Folgenden dienen dazu, ihn für die Ar-beit der Enquete-Kommission handhabbar zu machen, adäquate Problembeschreibungen zu ermöglichen und entsprechende Lösungsoptionen zu entwickeln.

1.1.2 Begriff der MedienkompetenzIn einem ersten Zugriff kann Medienkompetenz als die Fähigkeit zum „richtigen“, „angemessenen“ Umgang mit Medien und somit als Schlüsselqualifikation in der mo-dernen Gesellschaft angesehen werden.2 Damit wird deutlich, dass der Begriff mit dem Bezug auf den „richti-gen“ Umgang auch ein normatives Element enthält, das etwa eine Untersuchung von Medienkompetenz voraus-setzungsvoll macht.

Medienkompetenz wird in der wissenschaftlichen Dis-kussion keineswegs reduziert auf technisch-manuelle Fer-tigkeiten verstanden, sondern bezeichnet eine Spann-breite von kognitiven, affektiven und konativen (also das Denken, Fühlen und Handeln betreffende) Fähigkeiten, die ein medienkompetentes Individuum aufweisen sollte.3Dazu gehören beispielsweise das Lesen von Texten, die Kenntnis technischer Zusammenhänge, das Wissen um ökonomische oder rechtliche Strukturen von Medien, aber auch die Fähigkeit, auf einer Social-Media-Plattform ein Konto einzurichten und kritisch zu hinterfragen, wel-che Auswirkungen dies auf die eigene Persönlichkeit ha-ben kann.4

Die bei der Informations- und Wissensbeschaffung sowie bei gesellschaftlicher Teilhabe nötige Selbständigkeit hin-sichtlich der Filterung (von der sinnvollen Suchanfrage bis zur sinnvollen Auswahl) und die Notwendigkeit, hier-bei lebenslang mit den sich stetig wandelnden Formen neuer Medien Schritt zu halten, machen auf ein Problem des Begriffs Medienkompetenz aufmerksam: Diese Kom-petenz ist keine, die einmal für immer erworben wird, sondern sie muss auf dauernder Fortbildung beruhen. Die Einführung von Begriffen wie „Medienbildung“ oder des internationalen Terminus „media literacy“, also der Beto-nung des Verstehens von Medien, scheint deshalb gebo-ten.

Medienbildung beschreibt den Prozess, in dem die ver-schiedenen Akteure auf unterschiedlichen Ebenen und ihr jeweils spezifischer Beitrag zur Entwicklung von Me-dienkompetenz erfasst werden. Im Bericht der Experten-

1 vgl.: Jarren, Otfried/Wassmer, Christian: Medienkompetenz – Be-griffsanalyse und Modell. medien + erziehung, Heft 03/2009, S. 46–51.

2 vgl.: Gapski, Harald (Hrsg.): Medienkompetenz. Eine Bestandsauf-nahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmen-konzept. Wiesbaden: 2001.

3 vgl.: Groeben, Norbert: Anforderungen an die theoretische Kon-zeptualisierung von Medienkompetenz. In: Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim: 2002, S. 11–22.

4 vgl.: Jarren, Otfried/Wassmer, Christian: a. a. O., S. 47.


kommission des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zur Medienbildung vom März 2009 heißt es dazu: „Der Begriff der Medienkompetenz wird in der Öf-fentlichkeit inflationär und oft verkürzt verwendet. Als wissenschaftliche Disziplinen haben sich insbesondere Medienpädagogik und (Medien-)Informatik mit durchaus auch unterschiedlichen Konzepten zur Medienkompetenz geäußert.“ Deshalb „tritt die Expertenkommission für eine umfassende Sicht auf Medienbildung ein“ und legt sich zudem auf diesen weiter gefassten Begriff fest.5

Neue Typen kommunikativer Angebote stellen die Frage nach den „angemessenen“ Medienkompetenzen immer wieder neu, was sich aktuell sehr stark an den Phänome-nen des Social Web demonstrieren lässt. Hier rufen die Nutzerinnen und Nutzer Informationen nicht nur viel stär-ker als bei anderen Angeboten ab, sondern haben auch die Möglichkeit, für unterschiedliche Zwecke selbst Informa-tionen einzustellen. Das spricht möglicherweise neue Handlungsdimensionen an, die in der Wissenschaft etwa als Identitätsmanagement, Beziehungsmanagement und Informationsmanagement bezeichnet werden.6

Es existieren in der Wissenschaft zahlreiche Versuche, den Begriff der Medienkompetenz auszudifferenzieren. Nach dem Bielefelder Modell von Baacke7 gibt es vier Dimensionen von Medienkompetenz:

– Medienkritik,

– Mediennutzung,

– Medienwissen und

– Mediengestaltung.

Das Modell von Groeben8 unterscheidet etwas differen-zierter in folgende Dimensionen:

– Medienwissen/Medialitätsbewusstsein,

– medienspezifische Rezeptionsmuster,

– medienbezogene Genussfähigkeit,

– medienbezogene Kritikfähigkeit,

– Selektion/Kombination von Mediennutzung,

– (produktive) Partizipationsmuster und Anschlusskom-munikation.

Darauf aufbauend schlagen Jarren und Wassmer9 vor, die Kompetenz im Hinblick auf erstens das Medium selbst,

5 zit. nach: Bericht der Expertenkommission des BMBF zur Medien-bildung: Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. Medienbil-dung für die Persönlichkeitsentwicklung, für die gesellschaftliche Teilhabe und für die Entwicklung von Ausbildungs- und Erwerbsfä-higkeit. März 2009, S. 2f.

6 vgl.: Schmidt, Jan-Hinrik/Paus-Hasebrink, Ingrid/Hasebrink, Uwe (Hrsg.): Heranwachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Berlin: 2009.

7 vgl.: Baacke, Dieter: Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der Konjunktur hat. In: Medien praktisch, Heft 2/1996, S. 4–10.

8 vgl.: Groeben, Norbert: a. a. O., S. 11–22.9 vgl.: Jarren, Otfried/Wassmer, Christian: a. a. O., S. 46–51.

zweitens sich selbst und drittens andere Individuen bezie-hungsweise Gruppen zu differenzieren. Daraus folgt ein Drei-Ebenen-Modell der Medienkompetenz, das sich in

– instrumentelle Medienkompetenz (bezogen auf die Tätigkeit),

– reflexive Medienkompetenz (bezogen auf die Persön-lichkeit) und

– Vermittlungskompetenz (sozial bezogen)

gliedert.

Unter instrumenteller Medienkompetenz wird zum einen die Fähigkeit verstanden, Medien zur Befriedigung der eigenen Bedürfnisse zu nutzen, zum anderen aber auch das Vermögen, sich in die Mediengesellschaft als voll-wertiges Mitglied einzubringen und an der Ausgestaltung aktiv – individuell oder in Gruppen – zu partizipieren. Unter reflexiver Medienkompetenz verstehen die Autoren die Fähigkeit, die eigene Medienrezeption und die damit verbundenen Konsequenzen selbstkritisch zu hinterfra-gen. Vermittlungskompetenz wiederum beinhaltet die Fä-higkeit der aktiven Vermittlung dieser Kompetenzen an Dritte. Insofern ist Medienkompetenz eine Prozesskate-gorie, die immer wieder neu erworben wird. Gleichzeitig muss sie aber auch stets neu und in unterschiedlichen so-zialen Kontexten vermittelt werden.10

Für die Untersuchung von Handlungsbedarfen scheint eine Unterscheidung hilfreich, die sich an Überlegungen anlehnt, die eine Arbeitsgruppe im Rahmen von UK Digi-tal in Kooperation mit dem britischen Medien- und Telekommunikations-Regulierer Ofcom im Jahr 2009 veröffentlicht hat.11 Dabei werden folgende Ebenen un-terschieden:

– Möglichkeit: Dazu gehören vor allem die technischen Voraussetzungen einer Inklusion in die Informations-gesellschaft.

– Fähigkeit: Hier sind die Aneignung und Weiterent-wicklung von Fähigkeiten angesprochen, die in unter-schiedlichen Lebenslagen benötigt werden.

– Aktivität: Damit werden die Kompetenzen adressiert, die eine aktive Nutzung ermöglichen.

Für diese Ebenen kann jeweils nach den Anforderungen bestimmter Gruppen, entsprechend nach Defiziten und schließlich nach Fördermöglichkeiten gefragt werden.

1.2 Bestandsaufnahme

1.2.1 Medienkompetenz-Projekte und -Initiativen

Zur Förderung der Medienkompetenz existiert in der Bundesrepublik bereits eine Fülle an überregionalen und

10 Überblick über weitere Vorschläge zu Kompetenzdimensionen bei: Gapski, Harald (Hrsg.): Medienkompetenzen messen? Verfahren und Reflexionen zur Erfassung von Schlüsselkompetenzen. München/Düsseldorf: 2006, S. 17.

11 vgl.: Ofcom/UK Digital: Report of the Digital Britain Media Literacy Working Group. March 2009.


regionalen Angeboten für Kinder, Jugendliche und Er-wachsene. Sie werden weitgehend durch öffentliche Gel-der, zum Teil auch durch EU-Mittel finanziert. Im An-hang sind beispielsweise die medienpädagogischen Projekte und Angebote der Landesmedienanstalten und die von ihnen genannten Schwerpunktaktivitäten in den jeweiligen Bundesländern aufgeführt sowie auch entspre-chende Initiativen des Bundes und des öffentlich-rechtli-chen Rundfunks.12

Weiterhin sei an dieser Stelle verwiesen auf die langjäh-rige Arbeit der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur,13 auf die Initiative D2114 und auf den „Bericht über Möglichkeiten zur Stärkung der Me-dienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen, Eltern so-wie Fachkräften in Schulen und in der Kinder- und Ju-gendarbeit“ der ressortübergreifenden Arbeitsgruppe Medienkompetenz mit Vertretern der Innenministerkon-ferenz und weiterer Fachministerkonferenzen sowie Ex-perten vom März 2010.15

1.2.2 Medienkompetenz-Forschung

Konzentriert man sich auf den Bereich der Kinder und Ju-gendlichen und hier wiederum auf Erkenntnisse zur Me-diennutzung als Grundlage für alle weiteren Überlegun-gen zu notwendigen Kompetenzen, kann für die Bundesrepublik der positive Befund vermeldet werden, dass mit den regelmäßigen Studien des Medienpädagogi-schen Forschungsverbundes Südwest eine kontinuierlich aktualisierte Datengrundlage zur Verfügung gestellt wird. Dies geschieht in Form der KIM-Studie für Kinder im Al-ter von sechs bis 13 Jahren und der JIM-Studie, die die Zwölf- bis 19-Jährigen in den Blick nimmt. In diesen Er-hebungen werden auch Computer- und Internetnutzung sowie die Nutzung möglicher Endgeräte gezielt abge-fragt.

Das Wissen über die Internetnutzung im internationalen Vergleich steht im Mittelpunkt des EU-geförderten Pro-jekts EU Kids Online, das sich insbesondere auch mit ne-gativen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen im Internet auseinandersetzt und so mögliche Felder für Kompetenzförderung aufzeigen kann.

12 vgl.: Anlage 1 „Projekte, Initiativen und Institutionen im Bereich der Medienkompetenz“ erstellt aus den erbetenen Zuschriften zuständi-ger Institutionen der Bundesländer und des öffentlich-rechtlichen Rundfunks sowie Arbeitsgemeinschaft der Landesmedienanstalten in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Sonderdruck „Medienkom-petenz. Förderung, Projekte und Initiativen der Landesmedienanstal-ten“ aus: ALM-Jahrbuch 2009/2010. Landesmedienanstalten und privater Rundfunk in Deutschland, Augsburg: 2010.

13 vgl.: http://www.gmk-net.de14 vgl.: http://www.initiatived21.de15 vgl.: Arbeitsgruppe Medienkompetenz: Bericht über Möglichkeiten

zur Stärkung der Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen, Eltern sowie Fachkräften in Schulen und in der Kinder- und Jugend-arbeit. Ressortübergreifende Arbeitsgruppe Medienkompetenz mit Vertretern der Innenministerkonferenz, Justizministerkonferenz, Ju-gend- und Familienministerkonferenz, Arbeit- und Sozialminister-konferenz, Kultusministerkonferenz und weiteren Experten. März 2010.

Bislang liegen nur relativ wenige Studien vor, die empi-risch versuchen, die Medien im Umgang und unter dem Gesichtspunkt der Kompetenz zu erfassen.16 Zwar hat die Medienkompetenz-Forschung Faktoren identifiziert, die den kompetenten Umgang mit Medien beeinflussen.17 Es ist aber zu beobachten, dass viele Faktoren in beide Rich-tungen wirken können – sich sowohl hemmend als auch förderlich interpretieren lassen. Naheliegenderweise ge-hören zu diesen Faktoren das Alter, ebenso auch der so-zioökonomische Status, die Bildung und das Geschlecht. Pauschal lässt sich sagen, je älter ein Mensch ist und je geringer sein Bildungshintergrund, desto weniger werden mediale Möglichkeiten genutzt, was sich wiederum auch auf andere Kompetenzbereiche auswirkt.18

Wegen der gesellschaftlich-praktischen Bedeutung von Medienkompetenz spielen bei der Forschung auch Förde-rungen der Landesmedienanstalten und von Ministerien (neben der klassischen Forschungsförderung etwa der Deutschen Forschungsgemeinschaft) eine Rolle. Daraus kann allerdings – mit der gebotenen Vorsicht – auch eine Tendenz abgeleitet werden, Forschung eher problembezo-gen und phänomenorientiert zu konzipieren. Vor diesem Hintergrund werden Forschungslücken beobachtet, die sich auf Langzeitstudien beziehen.

Darüber hinaus ist zu erkennen, dass empirische Studien oftmals zu heterogenen Ergebnissen führen, was in der politischen und rechtlichen Diskussion manchmal zu dem – voreiligen – Schluss verleitet, die Wissenschaft könnte hier keine Erkenntnisse liefern. Es existieren ferner viele Untersuchungen, die unmittelbar in medienpädagogi-schen Handlungsempfehlungen münden. Insbesondere Untersuchungen der Landesmedienanstalten enthalten diese oftmals als ein integrales Element.

2 Leitfragen und Zielvorstellungen

2.1 Aktuelle Leitfragen

Mittelfristige Trends im Medienbereich beeinflussen die Diskussion um Medienkompetenz in vielfacher Weise. Sie können neue Kompetenzen als relevant erscheinen lassen, die Konzepte der Umsetzung beeinflussen oder sogar dazu führen, dass Leitbilder der Medienkompetenz überdacht werden.

16 vgl.: Treumann, Klaus Peter/Baacke, Dieter/Haacke, Kirsten/Hugger, Kai-Uwe/Vollbrecht, Ralf: Medienkompetenz im digitalen Zeitalter. Wie die neuen Medien das Leben und Lernen Erwachsener verän-dern. Unter Mitarbeit von Oliver Kurz. Opladen: 2002 und Treu-mann, Klaus Peter/Meister, Dorothee M./Sander, Uwe et al.: Medien-handeln Jugendlicher. Mediennutzung und Medienkompetenz. Bielefelder Kompetenzmodell. Wiesbaden: 2007.

17 vgl.: Livingstone, Sonia/van Couvering, Elizabeth/Thumim, Nancy: Adult Media Literacy. A review of the research literature. On behalf of Ofcom. 2005, London. Online abrufbar unter: http://www. ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/aml.pdf

18 vgl.: Süss, Daniel/Lampert, Claudia/Wijnen, Christien: Medienpäda-gogik. Ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden: 2010.

http://www.gmk-net.de

http://www.initiatived21.de

http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/aml.pdf


Zu den wichtigen gegenwärtigen Trends gehören die fol-genden:

– Mobilität. Die ortsunabhängige Internetnutzung insbe-sondere durch Smartphones steigt stetig an. Damit werden kommunikative Angebote ständig verfügbar und aus traditionellen sozialen Nutzungskontexten he-rausgelöst.

– Aktivität. Die unter dem Stichwort Web 2.0 diskutier-ten sozialen Medien wie Vernetzungsplattformen oder Portale zum Hochladen von Inhalten, aber auch die vielfältigen Formen von Computerspielen haben die Mediennutzung verändert. Sie ist vielfach nicht rezep-tiv-passiv, sondern gestalterisch-aktiv geworden.

– Community-Orientierung und Vernetzung. Die aktuel-len populären Internetangebote sind mit der Bildung von Gruppen und Gemeinschaften verbunden, die ge-rade – aber nicht nur – für Kinder und Jugendliche ei-nen hohen Reiz bieten. Zwischen die im engeren Sinne privaten Sphären und die durch Massenmedien konstruierte Öffentlichkeit treten private Öffentlich-keiten, die Nutzer für sich gestalten können.

Alle diese Entwicklungen bergen sowohl Potenziale als auch Risiken. Insofern sind sie für die Diskussion über Medienkompetenz relevant.

2.1.1 Werte und Leitbilder Die Enquete-Kommission sieht das Ziel ihrer Arbeit da-rin, dazu beizutragen, die gesellschaftlichen Rahmenbe-dingungen für den Erwerb von Medienkompetenz zu optimieren. Im Ergebnis soll der Einzelne befähigt und darin gestärkt werden, Medien – insbesondere die inter-aktiven – selbstbestimmt, kompetent und souverän zu nutzen. Dies schließt explizit auch die Fähigkeit ein, selbst Inhalte zu produzieren und zu verbreiten. Zu wel-chem Zweck und in welchem Umfang Menschen Medien nutzen, obliegt dabei allein der freien Entscheidung des Individuums.

Als Ziel hat die Enquete-Kommission daher die aufge-klärten Nutzerinnen und Nutzer im Blick, die sich bei-spielsweise durch kreatives Schaffen der Medien bedie-nen und dabei verantwortungsvoll mit eigenen persönlichen Daten und respektvoll mit den Daten ande-rer Nutzer in den Medien umgehen. Die Enquete-Kom-mission betrachtet die Nutzer interaktiver Medien aus-drücklich mehrdimensional: als Sender und Empfänger, als Konsumenten und Produzenten, als Wissende und Lernende.

Die Enquete-Kommission versteht Medienkompetenz zu-dem als Mündigkeit des Nutzers gegenüber dem Medium. Auf individueller Ebene bedeutet das eine aktive Arbeit des Einzelnen mit den Medien. Es geht hierbei einerseits um die kritische Rezeption von Informationen und ande-rerseits um die kreative Produktion von Medieninhalten. Insofern betrachtet die Kommission die Befähigung zum Erstellen und Verbreiten von Inhalten als einen zentralen Aspekt der Medienkompetenz.

Die Enquete-Kommission versteht Medienkompetenz aber auch als Sozialkompetenz. Medien bilden auf dieser

gesellschaftlichen Ebene ein soziales Referenzsystem. Dieses ermöglicht es dem Individuum, komplexe gesell-schaftliche Prozesse zu erfassen und sozial verantwortlich zu handeln.19

2.1.2 Chancen interaktiver Medien Interaktive Medien bieten vielfältige Potenziale, bergen aber auch spezifische Risiken für die unterschiedlichen Nutzergruppen. Dabei differiert naturgemäß die Bewer-tung – je nachdem, ob eine Eigeneinschätzung des End-nutzers oder eine Fremdbewertung, zum Beispiel durch Eltern oder Erzieher, vorgenommen wird.

Stellenwert internetbasierter Kommunikation

Als Ausgangserkenntnis ist für die Enquete-Kommission von besonderer Bedeutung, dass Kinder und Jugendliche selbst das Internet in erster Linie als nicht mehr wegzu-denkende Bereicherung sowie als hilfreiches Instrument im gesellschaftlichen wie auch im Lernalltag begreifen. Anders ausgedrückt: Das Internet ist für Kinder und Ju-gendliche zur Normalität geworden. Entsprechend domi-nieren Positiverfahrungen sowie die Forderung nach stär-kerer Einbeziehung des Alltagsmediums Internet in das Schul- und Ausbildungsumfeld die Bewertung und Er-wartungshaltung von Kindern und Jugendlichen.

Wesentliche Erkenntnisse zur Nutzung interaktiver Me-dien durch Kinder und Jugendliche stammen aus den Langzeitprojekten des Medienpädagogischen Forschungs-verbundes Südwest, den Studien KIM (Kinder + Medien, Computer + Internet) und JIM (Jugend, Information, (Multi-)Media).20 Darüber hinaus wurden 2010 die ersten Ergebnisse der europaweiten Untersuchung EU Kids Online II mit mehr als 23 000 befragten Kindern und Ju-gendlichen im Alter zwischen neun und 16 Jahren aus 25 europäischen Staaten veröffentlicht.21 Auch der Bun-desverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. (BITKOM) veröffentlicht regelmä-ßig Studien zur Internetnutzung verschiedener Bevölke-rungsgruppen, zuletzt die Untersuchung Jugend 2.0.22

Die genannten Studien zeigen beispielsweise, dass Ju-gendliche im Alter zwischen zwölf und 19 Jahren im Jahr 2010 durchschnittlich 138 Minuten täglich im Internet verbrachten (JIM 2010). Auch die Jüngeren sind zuneh-mend im Netz: Nach Schätzung der befragten Haupterzie-

19 Sondervotum der Fraktionen SPD, DIE LINKE. und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN sowie der Sachverständigen Dr. Wolfgang Schulz, Alvar Freude und Annette Mühlberg: „Medienkompetenz umfasst auch das Wissen um die (soziale) normensetzende Kraft von Infor-mationstechnik, das Wissen um das Ineinandergreifen von Technik, Recht und Ökonomie sowie um (technische) Kontrollmechanismen. Diese Kenntnisse dienen dem persönlichen Umgang mit den Infor-mations- und Kommunikationstechniken und sind Voraussetzung für die verantwortungsvolle Gestaltung von IT-Infrastrukturen, Arbeits-organisation und die Einführung von Software.“

20 vgl.: http://www.mpfs.de/index.php?id=192 (für KIM) und http://www.mpfs.de/index.php?id=181 (für JIM)

21 vgl.: http://www.eukidsonline.de22 Die Studienergebnisse sind zusammengefasst unter: http://www.

bitkom.org/files/documents/BITKOM_Studie_Jugend_2.0.pdf. Dort finden sich insbesondere auch Einzelheiten zu den Abstufungen zwi-schen einzelnen Altersgruppen.

http://www.mpfs.de/index.php?id=192



http://www.eukidsonline.de

http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Studie_Jugend_2.0.pdf


her verbringen die Sechs- bis 13-Jährigen durchschnitt-lich 24 Minuten pro Tag im Internet. Ein Viertel der Sechs- bis 13-Jährigen will gar nicht mehr auf den Com-puter und das Internet verzichten (KIM 2010). Die ak-tuelle KIM-Studie zeigt, dass die Bedeutung des Internets mit steigendem Alter zunimmt. So ist bei den jüngeren Kindern bislang noch das Fernsehen das Medium, auf das sie am wenigsten verzichten wollen. Bei den Zwölf- bis 13-Jährigen hingegen liegt in diesem Zusammenhang das Internet knapp vorn.

Die Umfrage Jugend 2.0 des BITKOM bestätigt und dif-ferenziert diese Befunde:

– 43 Prozent der Kinder und Jugendlichen gaben an, sich ein Leben ohne Internet nicht mehr vorstellen zu können. In der Gruppe der 16- bis 18-Jährigen sagten dies sogar 55 Prozent.

– 98 Prozent der Jugendlichen sind in besonderem Maße Freundschaften wichtig, für 96 Prozent ist es die Fa-milie, 86 Prozent sagen dies vom Internetzugang.

– Der Internetzugang ist Jugendlichen damit fast ge-nauso wichtig wie beispielsweise gute Schulnoten (93 Prozent).

Diese Ergebnisse belegen, dass Kinder und Jugendliche das Internet inzwischen als normales Instrument ihres Alltags begreifen. Dementsprechend prägt auch Normali-tät die Bewertung der Chancen und Gefahren. Exempla-risch für den unaufgeregten Umgang damit drückte es ein junger Internetnutzer im Rahmen eines Kongresses beim Workshop Das Internet in Kinderaugen mit Nutzerinnen und Nutzern des kindgerechten Angebots fragFINN so aus: „Internet ist nix Besonderes, ist aber o.k.“23

Sowohl die JIM-Studien als auch EU Kids Online bele-gen, dass Kinder und Jugendliche das Internet am häu-figsten für Schularbeiten und zum Lernen nutzen. So heißt es in der JIM-Studie 2010: „Bei der Nutzung von Computer und Internet für Schule und Freizeit steht das zu Hause Lernen bzw. für die Schule Arbeiten für knapp die Hälfte der Jugendlichen an erster Stelle.“24 Auch im Rahmen der Untersuchung EU Kids Online gaben 84 Pro-zent der Befragten an, das Internet für die Schule zu nut-zen.

Konkret befragt nach positiven Erfahrungen mit dem In-ternet ergab sich in der BITKOM-Studie Jugend 2.0 fol-gendes Bild:

– 64 Prozent der Kinder und Jugendlichen gaben an, dass sie ihr Wissen dank des Internets verbessern konnten.

– 38 Prozent stimmten der Aussage zu, dass sie durch das Internet die eigenen Leistungen in der Schule be-ziehungsweise in der Ausbildung verbessern konnten.

– 28 Prozent haben über das Internet neue Freunde ken-nengelernt.

23 vgl.: Barcamp zum Netzpolitischen Kongress 2010. Das Internet in Kinderaugen – ein Expertengespräch. 3./4. November 2010 in Berlin.

24 zit. nach: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: JIM-Studie 2010, S. 34.

Aber auch über negative Erfahrungen mit dem Internet geben die Untersuchungen Auskunft. So berichtet jede/r vierte Jugendliche, dass im Freundeskreis schon einmal jemand im Internet „fertig gemacht“ wurde (JIM 2010). Allerdings zeigen die Befragungen auch, dass die Gefah-renwahrnehmungen der Jugendlichen und die der Eltern vom öffentlichen Diskurs abweichen. Jugendliche ver-weisen der JIM-Studie 2010 zufolge eher auf Themen wie Abzocke und Datenmissbrauch/-manipulation oder Viren als beispielsweise auf sexuelle Ansprache im Netz.

Eine andere BITKOM-Studie namens Connected Worlds25 untersuchte im März 2010 das Zusammenwach-sen der Lebens- und Technikwelten der Deutschen. Hier standen anders als bei der Untersuchung Jugend 2.0 auch die Erwachsenen und Senioren im Fokus der Erhebung. Die Ergebnisse waren markant:

– 58 Prozent der befragten Gesamtbevölkerung können sich ein Leben ohne Internet nicht mehr vorstellen; für die 14- bis 29-Jährigen ist es sogar das wichtigste Me-dium (86 Prozent).

– 62 Prozent gaben an, durch die Nutzung des Internets ihre Allgemeinbildung verbessert zu haben; 51 Pro-zent sagten dies über ihre berufliche Bildung.

– 44 Prozent konnten über das Internet berufliche Kon-takte knüpfen, 57 Prozent Freundschaften auffrischen und 46 Prozent ihre Freizeit/Hobbys bereichern.

– 48 Prozent der Internetnutzer gaben an, vor einem grö-ßeren Kauf entsprechende Bewertungen anderer Ver-braucher zu Rate zu ziehen, bei den Surfern ab 65 Jah-ren sind es 65 Prozent.

Deutlich wurde in der Studie auch, dass die Mehrheit der Befragten (72 Prozent der Männer und 70 Prozent der Frauen) noch keine negativen Erfahrungen im Internet gemacht hat: Sexuellen Belästigungen, Beleidigungen, Lügen oder Mobbing waren bislang nur wenige Nutzerin-nen und Nutzer ausgesetzt.

Die Untersuchung zeigt zudem, dass aktuell 62 Prozent der 50- bis 64-Jährigen online sind. Bei den Seniorinnen und Senioren über 65 Jahren ist jedoch nur jeder Dritte (32 Prozent) im Internet aktiv. Das bedeutet, dass die Er-wachsenengeneration inzwischen durchaus gut vernetzt ist. Der digitale Graben bleibt jedoch bestehen, hat sich allerdings weiter nach hinten verschoben (65 Jahre und älter).

Ein anderer Aspekt der generationsübergreifenden Inter-netnutzung ist folgender: Während Untersuchungen in den 1990er Jahren eine Tendenz zur Isolierung durch Online-Netzwerke belegten, zeigen jüngere Studien wie Social Consequences of the Internet for Adolescents26

nun, dass soziale Netzwerke vorrangig der Kontaktpflege in der realen Welt dienen.

25 Die Studienergebnisse sind zusammengefasst unter: http://www. bitkom.org/files/documents/BITKOM_Connected_Worlds_Extra net.pdf

26 vgl.: Valkenburg, Patti/Peter, Jochen: Social Consequences of the In-ternet for Adolescents. Universität Amsterdam 2009.

http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Connected_Worlds_Extra net.pdf


Insgesamt betrachtet liegen die Chancen der Vernetzung im ungehinderten Austausch und in der Vielfalt der online verfügbaren Informationen beziehungsweise Inhalte. Darüber hinaus bieten interaktive Medien niedrigschwel-lige Möglichkeiten der Wissensvermittlung, der Orientie-rung, der Kreativitätsförderung, der Bildungssozialisation sowie der Teilhabe an gesellschaftlichen und politischen Debatten.

In ihrer Abhängigkeit vom Netzzugang und den Endgerä-ten beschränken sich die Chancen interaktiver Medien aber auf diejenigen, die sich den Internetzugang finanziell leisten können und denen die entsprechende Infrastruktur zur Verfügung steht. Eine Fokussierung gesellschaftlicher Teilhabe ohne die Definition des Internets (und damit des Zugangs zu interaktiven Medien) als Grundversorgung schließt diejenigen aus, denen die Mittel für den Online-zugang und die notwendige Infrastruktur fehlen.

Erste Ergebnisse des von der Deutschen Forschungsge-meinschaft (DFG) geförderten Projekts Die Bedeutung des Internets für gesellschaftliche Teilhabe – am Beispiel alltäglicher Praktiken Erwerbsloser der TU Hamburg-Harburg27 zeigen beispielsweise, dass gerade auch Er-werbslose, die aus finanziellen Gründen in ihrer Mobilität eingeschränkt sind, diese Chancen sehen und nach Mög-lichkeit nutzen, um so am gesellschaftlichen Leben teil-haben zu können.28

Medienkompetenz in Gesellschaft, öffentlichem Leben und Politik

Interaktive Medien dienen der vielfältigen Informations-beschaffung. Ebenso eröffnen sie breiten Bevölkerungs-teilen ganz neue politische Beteiligungsformen. Sie sind geeignet, Entscheidungsprozesse von gesellschaftlicher Bedeutung transparent und nachvollziehbar werden zu lassen. Gleichzeitig schaffen sie die Möglichkeit, Mei-nungen zu verbreiten und damit die öffentliche Debatte zu beeinflussen. Dies geschieht vor allem dadurch, dass Menschen unabhängig von Ort und Zeit direkt miteinan-der kommunizieren können.

Unlängst zeigte sich dies beispielsweise in Tunesien und Ägypten, wo die politischen Umbrüche durch Mobilisie-rung und Vernetzung in interaktiven Medien eingeleitet und mitorganisiert wurden. Augenzeugenberichte in inter-aktiven Medien sind wichtige Quellen der Berichterstat-tung aus Krisengebieten, insbesondere wenn klassischer Journalismus durch Arbeitsverbote und Zensur behindertwird. Im US-Präsidentschaftswahlkampf Barack Obamas 2008 fand die Organisation und Motivation der Wahl-kampfhelfer über interaktive Medien statt und hat eine

27 vgl.: Winker, Gabriele/Englert, Kathrin/Gerbig, Do./Schwarz, Betje: Die Bedeutung des Internets für gesellschaftliche Teilhabe am Bei-spiel alltäglicher Praktiken Erwerbsloser. Projekt der Universität Hamburg-Harburg 2009 bis 2011.

28 vgl.: Englert, Kathrin/Gerbig, Do./Schwarz, Betje: Digitale Spaltung per Gesetz. Das Internet und soziale Ungleichheit im Alltag von Er-werbslosen. Online abrufbar unter: http://events.ccc.de/congress/2010/Fahrplan/attachments/1727_Paper_Digitale%20Spaltung%20per%20Gesetz.pdf

außergewöhnliche Breite erreicht. Auch die E-Petitionen beim Deutschen Bundestag zeigen die Potenziale der Onlinebeteiligung an politischen Prozessen.29 Ebenso werden Bürgerbeteiligungen auf kommunaler Ebene für mehr Menschen attraktiv, wenn Informationen und Mate-rialien orts- sowie zeitunabhängig online abruf- und bear-beitbar sind.

Aber nicht nur die nahezu unbegrenzten Informations-möglichkeiten und die Chance, über Kommentare, Foren oder eigens erstellte Blogs und Accounts in Online-Netz-werken an gesellschaftlichen Prozessen teilzuhaben, zeigen auf, wie wichtig Medienkompetenz für eine demo-kratische Partizipation ist. Auch der Umstand, dass im-mer mehr Entscheidungsprozesse ganz oder zumindest teilweise digital stattfinden, macht die Wichtigkeit eines kompetenten Umgangs mit interaktiven Medien deutlich. Dies reicht von nur noch digital verfügbaren Informatio-nen und Hilfestellungen für Anträge bei Jobcentern, Ver-sicherungen, Banken etc. über Meinungsbildungs- und Beteiligungsprozesse beispielsweise in öffentlichen Kon-sultationen oder kommunalen Bürgerhaushalten bis hin zu Abstimmungen und Wahlen. Letztere sind zwar bisher noch selten online. Entsprechende Projekte zur Bürgerbe-teiligung im Internet oder auch virtuelle Ortsverbände von Vereinen und Parteien aber existieren – und sie wer-den zahlreicher.

Medienkompetenz in Bildung, Wirtschaft und Arbeitsleben

Medienkompetenz gilt heute als Querschnittkompetenz. Sie muss als Teil des Bildungskanons bei der Qualifizie-rung für den Beruf oder eine selbstständige unterneh-merische Tätigkeit begriffen werden. Unternehmen aller Branchen sind inzwischen darauf angewiesen, dass Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer verschiedene Fer-tigkeiten im Umgang mit Informationstechnologien im Allgemeinen und dem Internet im Besonderen als Be-gleitfähigkeit zu den jeweiligen berufsspezifischen fachli-chen Kernkompetenzen mitbringen und nicht erst erwer-ben müssen. Im IT-Sektor bilden die entsprechenden Fähigkeiten regelmäßig selbst die maßgebliche fachliche Qualifikation.

Medienkompetenz in ihrer Dimension als Methodenkom-petenz bei der Nutzung von Informationstechnologie, aber auch in ihrer Dimension als Bewertungskompetenz bildet vor diesem Hintergrund einen maßgeblichen Wirt-schafts- und Standortfaktor für Deutschland. Sie ist eine Schlüsselqualifikation des High-Tech-Sektors und eine Basisqualifikation nahezu sämtlicher Wirtschaftsumfel-der bis hin zum Handwerk. Die Enquete-Kommission be-wertet es daher als erfreulich, dass Kinder und Jugendli-

29 Auch die Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft hat sich im Einsetzungsantrag vom 3. März 2010 (Bundestagsdruck-sache 17/950) dazu verpflichtet, „die Öffentlichkeit in besonderem Maße in ihre Arbeit mit [einzubeziehen]“ und Beteiligungsmöglich-keiten anzubieten, „die Anregungen aus der Öffentlichkeit in geeig-neter Weise in [die] Arbeit der Kommission einfließen lassen kön-nen“: https://www.enquetebeteiligung.de/.

http://events.ccc.de/congress/2010/Fahrplan/attachments/1727_Paper_Digitale%20Spaltung%20per%20Gesetz.pdf

https://www.enquetebeteiligung.de/


che das Internet und den Umgang damit als normalen Alltagsbestandteil empfinden, der mit sämtlichen anderen Lebensaktivitäten eng verbunden ist.

Ergänzend zur skizzierten Methodenkompetenz beinhal-tet Medienkompetenz aber auch das Element einer Ver-ständniskompetenz im Hinblick auf wirtschaftliche Zu-sammenhänge. In Deutschland fehlt es noch immer an einer Gründerkultur nach dem Vorbild der USA. Dies gilt insbesondere für den Medien-, IT- und Internet-Sektor. Gründe dafür sind zum einen strukturelle Anreizdefizite, zum anderen aber auch die fehlende Vermittlung von Wirtschaftskompetenz in Schulen und Universitäten.

Der kompetente Umgang mit interaktiven Medien in Bil-dung und Wirtschaft bietet sowohl Ausbildungseinrich-tungen als auch Unternehmen neue Möglichkeiten des ge-meinsamen Arbeitens:

– größere Chancen bei der Teilung von Wissen, Fähig- und Fertigkeiten innerhalb von Schulen, Universitä-ten, Unternehmen etc.,

– neue Lern- und Lehrkultur durch interaktive Medien,

– orts- und zeitunabhängige Vernetzung von Schülerin-nen und Schülern, Auszubildenden, Studierenden oder Beschäftigten insbesondere bei dezentralen und/oder internationalen Strukturen,

– dynamisches und innovatives Umfeld für neue Ge-schäftsmodelle oder Weiterentwicklung vorhandener Geschäftsmodelle durch ständige technische Innovati-onen,

– bessere Möglichkeiten der Aus- und Weiterbildung (Online-Seminare, virtuelle Akademien etc.).

Medienkompetenz gilt vor bildungspolitischem und wirt-schaftlichem Hintergrund als Querschnittkompetenz. Da sie theoretische und in Zeiten der digitalen Mitmach-Me-dien immer mehr praktische Fertigkeiten umfasst, bein-haltet sie neben den traditionellen grundlegenden Kultur-techniken (Lesen, Schreiben und Rechnen) auch Technikkompetenz im Umgang mit den Programmen und Geräten, die für die Nutzung interaktiver Medien notwen-dig sind.

Zudem muss Medienkompetenz kognitive Fähigkeiten, wie die richtige Filterung von Angeboten nach der situa-tionsgegebenen Relevanz, nach den Interessen der Infor-mationsanbieter und den eigenen Interessen etc. beinhal-ten. Ferner sollte sich Medienkompetenz nicht zu sehr an konkreten medialen Angeboten orientieren, da sich mit der digitalen Entwicklung voraussichtlich auch die Me-dienformen beschleunigt wandeln werden. Ein Schwer-punkt muss also stets die Vermittlung von Grundlagen-wissen sein.

Die Breite an Informationen, die Möglichkeit, über ge-zielte Suchanfragen auch an Expertenwissen jenseits der allgemeinen Aufmerksamkeit zu gelangen sowie die Tat-sache, dass immer mehr Wissen (auch gefördert beispiels-weise durch Open Access-Projekte) zuerst oder gar aus-schließlich online zur Verfügung steht, zeigt, welch große Relevanz Medienkompetenz als Voraussetzung zur Nut-

zung der Ressource Wissen in einer digitalen Welt besitzt. Medienkompetenz ist hier gleichsam auch Informations-kompetenz.

2.1.3 Risiken interaktiver Medien2.1.3.1 Risiken durch Interaktion mit anderen

Nutzern Risiken im Umgang mit interaktiven Medien gibt es in zweierlei Hinsicht: Zum einen werden Benutzerinnen und Benutzer von externen Quellen mit Risiken, kriminellen Handlungen oder Störfaktoren konfrontiert. Zum anderen ist aber auch das Fehlen eigener Kompetenzen und Fähig-keiten dazu geeignet, Negatives für die persönliche Ent-wicklung oder im Umgang mit anderen hervorzurufen. Folgen können in beiden Bereichen sozialer, persönlicher, rechtlicher, finanzieller oder technischer Natur sein.

Wichtig ist die Feststellung, dass problematische Inhalte oder illegale/kriminelle Handlungen in beziehungsweise durch die interaktiven Medien nicht durch das Medium selbst geschaffen werden, sondern in jedem Fall Konse-quenz und Folge aus menschlichem Handeln sind.

Exemplarisch seien an dieser Stelle für beide Bereiche ei-nige mögliche Formen von Risiken genannt:

Im Bereich der Risiken interaktiver Medien bestimmen insbesondere im Hinblick auf Kinder und Jugendliche Schlagwörter wie Cyber-Mobbing, Grooming oder Ge-fahren durch die Preisgabe von persönlichen Daten die aktuellen Debatten. So wie bei den meisten der im Fol-genden zu benennenden Risiken ist jedoch auch Mobbing kein grundsätzlich neues Phänomen der digitalen Gesell-schaft, sondern findet im Internet – ähnlich wie via Mo-biltelefon – lediglich eine neue Art der Ausbreitung.

Vor allem in sozialen Netzwerken und in Foren leiden Be-troffene unter Umständen unter übler Nachrede, Diffa-mierung, Belästigung oder Nötigung beispielsweise durch Mitschülerinnen und Mitschüler, die sich durch die Möglichkeit der Nutzung falscher Namen oder von Ava-taren30 nicht zu erkennen geben müssen. Im Falle von Grooming handelt es sich um die gezielte sexuelle Beläs-tigung von Kindern und Jugendlichen via Internet. Nach aktuellen Studien (u. a. Jugend 2.0, KIM 2010, EU Kids Online) kommt dies in der Praxis allerdings seltener vor, als die öffentliche Wahrnehmung vermuten lässt. Die Un-tersuchungen zeigten zudem, dass sexuelle Belästigung dann häufig auch von gleichaltrigen Jugendlichen aus-geht.

Neben der persönlichen Wachsamkeit und einem gesun-den Misstrauen Unbekannten gegenüber, kann auch der bewusste und vorsichtige Umgang mit persönlichen In-formationen solchen Belästigungen vorbeugen. Grund-sätzlich scheint es ratsam, sparsam mit der Preisgabe ei-gener Daten zu sein und vor jeder Veröffentlichung von privaten Informationen den daraus entstehenden Nutzen

30 Anmerkung: Als Avatar wird in der digitalen Welt eine künstliche Person oder ein grafischer Stellvertreter eines realen Menschen be-zeichnet.


und die möglichen Konsequenzen abzuwägen. Auch wenn der Wert und die Notwendigkeit von Privatsphäre aktuell an Bedeutung zu verlieren scheinen, wäre trotz-dem ein bewussterer Umgang damit wünschenswert.

Den zuvor genannten Risiken des Internets widmete sich auch die BITKOM-Studie Jugend 2.0. Von den hier Be-fragten ist knapp jede/r Fünfte schon einmal über das In-ternet beleidigt oder belästigt worden. Acht Prozent der Jugendlichen gaben an, dass über sie im Netz Lügen ver-breitet wurden. Mit zunehmendem Alter und zunehmen-der Internetnutzung steigt auch der Anteil weiterer negati-ver Erlebnisse wie sexuelle Annäherung (zumeist auf gleicher Altersebene), Betrug (zum Beispiel beim Ein-kaufen im Internet) oder die Veröffentlichung peinlicher Fotos durch Dritte. Letzteres bekennen acht Prozent der 16- bis 18-Jährigen. Die Zehn- bis Zwölfjährigen hinge-gen kennen dieses Problem praktisch noch nicht.

2.1.3.2 Risiken durch beeinträchtigende Inhalte und Programme

Zu negativen Erfahrungen Minderjähriger im Internet gibt es mittlerweile einige Erkenntnisse – insbesondere auch aus den genannten Studien KIM, JIM, EU Kids Online und des BITKOM.

Die aktuellste KIM-Studie belegt, dass acht Prozent der Kinder mit Interneterfahrung beim Surfen bereits auf Bil-der, Informationen und dergleichen gestoßen sind, die ih-nen unangenehm waren. Drei Prozent kamen mit Inhalten in Berührung, die ihnen Angst machten und 16 Prozent waren schon einmal auf Seiten, die sie selbst als für Kin-der ungeeignet einstufen würden. Bei den genannten un-angenehmen, ängstigenden oder für Kinder ungeeigneten Dingen handelte es sich zu 54 Prozent um erotische oder pornografische Inhalte, zu 20 Prozent um Gewalt-/Prü-gelszenen und zu neun Prozent um Horrorvideos.

Die Realität zeigt: Ebenso wie in anderen Medien kann es auch im Internet vorkommen, dass Kinder und Jugendli-che ungewollt mit nicht altersgerechten Inhalten konfron-tiert werden, beispielsweise mit Darstellungen von Ge-walt, Krieg oder Pornografie. Die Studie EU Kids Online beispielsweise kommt zu dem Ergebnis, dass im Schnitt zwölf Prozent der europäischen Kinder, die das Internet nutzen, online Negatives erleben. „Für deutsche Kinder ist die Wahrscheinlichkeit, unangenehme Erfahrungen im Internet zu machen, [dabei] mit acht Prozent geringer als im europäischen Durchschnitt.“31

Unter wirtschaftlichem Aspekt sind als Risiken des Inter-nets Abo- und Kostenfallen zu nennen, in die nicht nur Kinder und Jugendliche tappen, sondern alle online akti-ven Altersgruppen. Zudem gibt es auch immer wieder Fälle, in denen Kinder und Jugendliche unbewusst Anbie-ter von urheberrechtlich geschützten Werken in Tausch-börsen werden.

Konkret beschreibbar sind die Gefahren, die durch Com-puterviren und -würmer sowie Trojaner ausgelöst werden.

31 zit. nach: http://www.eukidsonline.de/index_erweitert.html#meldung

Allen gemeinsam ist, dass ein Angreifer darauf zielt, in fremde Computer eine Software einzuschleusen. Compu-terviren und -würmer versuchen dann, sich über die kom-promittierten Computer selbst weiter zu verbreiten. Viren verändern dabei in der Regel fremde Dateien (Startpro-gramme, Bootsektoren etc.), während Würmer normaler-weise keine fremden Dateien manipulieren. Trojanische Pferde, kurz Trojaner, hingegen sind Computerpro-gramme, die sich als mehr oder minder nützliche Anwen-dung tarnen, im Hintergrund und ohne Wissen des An-wenders aber andere Funktionen erfüllen.

Heutzutage ist der Hauptzweck von Viren, Würmern und Trojanern vor allem der Aufbau so genannter Botnetze. Dabei stellen oftmals Tausende bis Millionen Rechner im Internet ihre Kapazitäten (Rechenleistung, Netzwerk-anbindung etc.) dem kontrollierenden Angreifer zur Ver-fügung. Sicherheitsdienstleister schätzen, dass einige Botnetze bis zu 30 Millionen Rechner kontrollieren.32 Sie werden meistens zum Versenden von Spam-Mails, für Angriffe auf Server oder zum Knacken von Passwörtern genutzt. Der Inhaber des betroffenen Computers bemerkt die Infizierung meistens nicht, verbreitet sie aber unwis-sentlich weiter.

Spyware hingegen ist eine Software, die das Ziel hat, die Nutzerinnen und Nutzer auszuspionieren, ihre Ange-wohnheiten auszuforschen und ihnen so beispielsweise gezielt Werbung zu präsentieren. Häufiger anzutreffen ist heutzutage aber die so genannte Scareware. Darunter ver-steht man Software, die den Benutzer verunsichern und ängstigen soll, ihn zum Beispiel vor einer erfundenen In-fizierung seines Computers mit einem Virus warnt und gegen Bezahlung eine Entfernung des vermeintlichen Schädlings anbietet. Hier wird also in erster Linie der Nutzer selbst geschädigt, während bei Viren, Würmern und Trojanern vor allem Dritte Schaden erleiden.

Die meisten der Infizierungen ließen sich durch eine hö-here Medienkompetenz der Nutzerinnen und Nutzer ver-hindern oder zumindest nachträglich aufspüren. Dazu ge-hört nicht nur eine sichere Konfiguration der Computer, sondern auch ein bewusster Umgang mit Gefahren und das rechtzeitige Schließen von Sicherheitslücken.

Eine verwandte Gefahr ist das so genannte Phishing (von Password Fishing), also das Angeln nach Passwörtern mit Ködern. Hierbei versuchen Angreifer, von Anwendern Passwörter, Kreditkartennummern oder PINs (Persönli-che Identifikationsnummer) und TANs (Transaktions-nummer) für das Homebanking zu stehlen. Dazu werden beispielsweise Webseiten von Banken weitgehend origi-nalgetreu nachgebildet. Der Nutzer wird dann aufgefor-dert, seine PIN und TAN einzugeben. Der Betrüger über-nimmt die so erbeuteten Daten und tätigt damit selbst Überweisungen. Zwischenzeitlich laufen entsprechende Angriffe oft auch schon mit Unterstützung von Trojanern ab, sodass entsprechende Daten bei der Eingabe auf infi-zierten Computern abgefangen werden.

32 vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Botnet

http://www.eukidsonline.de/index_erweitert.html#meldung

http://de.wikipedia.org/wiki/Botnet


Viele dieser Gefahren ließen sich durch das Vorhan-densein von Medienkompetenz weitgehend eindämmen: Medienkompetente Nutzer erkennen Phishing-Mails, in denen sie zur Eingabe ihres Passwortes oder ihrer PIN und TAN aufgefordert werden. Medienkompetente Nut-zer erkennen ebenso, wenn eine fremde Webseite sich als Webseite einer Bank oder als betrügerische Abzock-Webseite darstellt.33

Auswirkungen fehlender Medienkompetenz

Risiken werden aber nicht nur extern an die Nutzerinnen und Nutzer herangetragen, auch deren eigener Umgang mit dem Internet beziehungsweise dessen Inhalten kann problematische Auswirkungen haben:

Fehlende Medienkompetenz tritt in vielen Bereichen zu-tage, unter anderem in der mangelhaften und unkritischen Bewertung von Medieninhalten. Problematisch scheint zudem vor allem bei Kindern zu sein, dass diese oftmals nicht zwischen eingeblendeter Werbung und redaktionel-len Inhalten unterscheiden können. Die reine Menge an abrufbaren Informationen bedeutet noch nicht automa-tisch, dass jeder tatsächlich auch in der Lage ist, sich eine umfassende Meinung zu bilden. Möglich ist vielmehr, dass es zu einer Überforderung aufgrund der Fülle an In-formationen und Kommunikationswegen und damit zu ei-ner reduzierten und einseitigen Informationsaufnahme kommt.

Unkritisch ist bisweilen auch der Umgang mit den Rech-ten anderer: So führen fehlendes Wissen und fehlende Kompetenz immer wieder zu Verstößen gegen das Urhe-berrecht, den Datenschutz oder die Persönlichkeitsrechte anderer. Gerade in Bezug auf die Verletzung von Persön-lichkeitsrechten geht mangelnde Medienkompetenz im-mer auch einher mit mangelnder sozialer Kompetenz.

Ein weiterer kritischer Aspekt ist die Dauer der Medien-nutzung. Fehlende Medienkompetenz kann hierbei den Verlust des Bezuges zur realen Welt bewirken und ein sich vorwiegend in der virtuellen Umgebung Bewegen durchaus verstärken. Neben dem möglichen Verlust von sozialen Kontakten und Bindungen – mit all den Facetten zwischenmenschlicher Beziehungen (Mimik, Gestik, kör-perliche Erfahrungen) – kann exzessive Mediennutzung auch zu physischen sowie psychischen Einschränkungen führen.

Fehlende Medienkompetenz kann sich aber ebenso ganz konkret auf die gesellschaftliche Teilhabe, die Bildung und den sozialen Aufstieg auswirken. Denn das Internet bietet in vielfacher Weise die Möglichkeit, gesellschaftli-che Debatten zu verfolgen und sich selbst einzubringen. Zudem ist Medienkompetenz mittlerweile eine unver-zichtbare Fähigkeit, die für den Erfolg in Schule, Ausbil-dung und Beruf große Bedeutung hat.

33 Anmerkung: Diese Themen werden von der Projektgruppe Zugang, Struktur und Sicherheit im Netz der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft ausführlich behandelt.

Durch Medienkompetenz lassen sich viele der genannten Risiken minimieren, teilweise sogar vollständig vermei-den. Insofern ist es ein zentrales Anliegen der Enquete-Kommission, Ideen zu entwickeln, wie die Vermittlung von Medienkompetenz an alle gesellschaftlichen Ziel-gruppen optimiert werden kann. Es zeigt sich aber auch, dass mit Blick auf die erwähnten Risiken Medienkompe-tenz allein nicht alle Probleme löst. Eine enge Verzah-nung mit dem Jugend- und dem Verbraucherschutz ist ebenso wichtig.

Medienkompetenz schafft digitale Selbständigkeit. Diese ist in einer modernen Wissens- und Informationsgesell-schaft für demokratische Teilhabe, wirtschaftliche Chan-cengerechtigkeit und freie Entfaltung der Persönlichkeit von grundlegender Notwendigkeit. Fehlt sie, wird es dem Individuum nicht gelingen, Medien und deren Inhalte den eigenen Bedürfnissen und Zielen entsprechend zu nutzen.

2.1.3.3 Mediensucht und PräventionDass interaktive Medien den Menschen so viele Chancen und so viel Abwechslung bieten, bleibt nicht ohne Folgen – beispielsweise dann, wenn sie zum Suchtmittel werden. In der Fachzeitschrift „Suchtmed. Suchtmedizin in For-schung und Praxis“ heißt es in diesem Zusammenhang: „Epidemiologische Untersuchungen weisen auf einen Verbreitungsgrad der Internetabhängigkeit von ca. 3 bis 5 Prozent hin, wobei differenzierte Erhebungen zu einzel-nen Ausdrucksformen des Suchtverhaltens nicht existie-ren.“34

Auch internationale Untersuchungen zeigen, dass die Prä-valenzrate, also der Anteil jener, die einem Suchtverhal-ten zuzuordnen sind, zwischen einem und maximal fünf Prozent liegt. Je nach Studie verbringen die als abhängig beschriebenen Personen bis zu 40 Stunden pro Woche im Internet. Nichtsüchtige kommen wöchentlich auf maxi-mal 20 Stunden.35

Eine aktuelle Erhebung des Hamburger Hans-Bredow-In-stituts, in der es jedoch ausschließlich um Computerspiel-sucht geht, ermittelte in einer Repräsentativbefragung, dass die deutschen Computerspieler (ab 14 Jahren) im Durchschnitt etwa 6,25 Stunden pro Woche spielen. „17 Prozent von ihnen lassen sich als ‚extensive Spieler‘ bezeichnen, die im Durchschnitt mehr als 90 Minuten pro Tag mit Computerspielen verbringen.“ Bei einer Bewer-tung des Spielverhaltens nach der Computerspielabhän-gigkeitsskala KFN-CSAS-II kommen die Forscher zu dem Ergebnis, „dass 98,6 Prozent der Computerspieler ein unauffälliges Spielverhalten zeigen, 0,9 Prozent über

34 vgl.: Müller, Kai W./Wölfling, Klaus: Pathologische Computerspiel- und Internetnutzung. Der Forschungsstand zu Phänomenologie, Epi-demiologie, Diagnostik und Komorbidität. In: Suchtmed. Suchtmedi-zin in Forschung und Praxis 12 (1/2010), S. 45-55.

35 vgl.: Aufenanger, Stefan: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. De-zember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-I, S. 3. Online ab-rufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-I_-_Stellungnahme_Univ_-Prof__Dr__Aufenanger.pdf

http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-I_-_Stellungnahme_Univ_-Prof__Dr__Aufenanger.pdf


dem Schwellenwert für „gefährdet“ und 0,5 Prozent über dem für „abhängig“ liegen.“36

Die im Rahmen der Studie geführten qualitativen Inter-views zeigen jedoch, „dass der Grat zwischen intensiver, extensiver oder exzessiver Nutzung schmal sein kann. Spielerinnen und Spieler gleichermaßen berichten rück-blickend von verschiedenen Spielphasen – gelegentlich in der Pubertät, oft aber auch in darauf folgenden Lebensab-schnitten, die wenig andere zeitliche Vorgaben aufwiesen –,in denen spielexterne Faktoren (zum Beispiel schwierige Lebenssituationen oder fehlende soziale Beziehungen) und spielbezogene Faktoren (zum Beispiel eigene Leis-tungsansprüche oder die Kopplung mit sozialen Gemein-schaften) zum extensiven Spielen führten“.37

Die Auslöser, Mechanismen und Symptome der Medien-sucht gleichen denen anderer nicht stoffgebundener Such-terkrankungen: Durch den Konsum bestimmter Medien-angebote wird das körpereigene Belohnungssystem in Gang gesetzt. Der damit einhergehende Dopaminausstoß führt zu einem gefühlten Erfolgserlebnis, auf das manche nicht mehr verzichten können. Zu den typischen Abhän-gigkeitssymptomen zählen ein unkontrollierter, stunden-langer Konsum, die stetige Erhöhung der „Dosis“, eine ständige gedankliche Beschäftigung mit dem Suchtver-halten, misslingende Reduzierungsversuche sowie Ent-zugserscheinungen beispielsweise in Form von Aggressi-vität, wenn das Suchtmittel nicht zur Verfügung steht.

Die negativen Folgen der Mediensucht sind – wie bei ande-ren Abhängigkeitserkrankungen auch – nicht nur psychi-scher Natur, sondern erstrecken sich ebenso auf die körper-liche Gesundheit und das soziale Umfeld der Betroffenen. Es kommt oftmals zu einer Vernachlässigung der eigenen Bedürfnisse, der beruflichen beziehungsweise schulischen Verpflichtungen und sozialen Kontakte. Die Betroffenen verheimlichen oder bagatellisieren das eigene Suchtverhal-ten. Mitunter verschulden sie sich sogar.

In der Gesellschaft und der Wissenschaft wird Medienab-hängigkeit bislang nur unzureichend thematisiert. Auch ist sie eher selten Gegenstand empirischer Forschung. Zwar gibt es durchaus einige aussagekräftige Erhebun-gen, dennoch fehlt es nach wie vor an ausreichend belast-barem Datenmaterial. Eine für das Bundesministerium für Gesundheit im Zeitraum von 2008 bis 2010 angefertigte Untersuchung stellt dazu fest: Es wäre „insbesondere eine interdisziplinäre Längsschnittstudie wünschenswert, die mit neurobiologischen, genetischen und entwicklungs-psychiatrischen Methoden Kinder vor Beginn des patho-logischen Internetgebrauchs bis in das Erwachsenenalter hinein untersuchen würde.“38

36 vgl.: Jürgen, Fritz/Lampert, Claudia/Schmidt, Jan-Hinrik/Witting, Tanja: Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern. Gefordert, gefördert, gefährdet. Zentrale Ergebnisse der Studie. Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nord-rhein-Westfalen, Band 66, Berlin: 2011, S. 1.

37 vgl.: http://www.hans-bredow-institut.de/webfm_send/56338 zit. nach: Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf/Deutsches Zen-

trum für Suchtfragen des Kindes- und Jugendalters: Studie für das Bundesministerium für Gesundheit zum Projekt Beratungs- und Be-handlungsangebote zum pathologischen Internetgebrauch in Deutschland. Hamburg: 2010, S. 5.

Weiterer Handlungsbedarf besteht in der Hinsicht, dass Medienabhängigkeit bislang nicht als eigenständige Suchtform anerkannt ist. Die Enquete-Kommission indes betrachtet Medienabhängigkeit als eine eigenständige, nicht stoffgebundene Suchtform und hält eine Anerken-nung als Erkrankung nach dem Diagnoseschlüssel ICD (International Classification of Diseases) der Weltgesund-heitsorganisation für geboten. In diesem Zusammenhang sieht die Enquete-Kommission die Notwendigkeit einer umfassenden Erforschung des Krankheitsbildes.

In der Bundesrepublik gibt es bislang ein nur sehr be-grenztes Angebot an Beratungs- und Therapiemöglich-keiten für Betroffene. Die erfolgversprechendste Präven-tionsmaßnahme ist, Kinder und Jugendliche in ihrem Umgang mit Medien zu begleiten. Hier sind in erster Li-nie die Familien gefragt. Wenn vor allem Eltern jedoch keine oder nur mangelhafte medienpädagogische Fähig-keiten aufweisen, müssen sie auf geeignete Informations- und Unterstützungsangebote zurückgreifen können. Zu-sätzlich muss gewährleistet sein, dass in Schule, Ausbil-dung und Freizeit ausreichend qualifizierte medienpäda-gogische Fachkräfte sowie Angebote zur Verfügung stehen.

2.1.3.4 Strukturelle DefiziteDie Studie Digitale Gesellschaft der Initiative D21 aus dem Jahr 201039 zeigt deutlich, dass die digitale Spaltung der Gesellschaft eher qualitativ als quantitativ zunimmt. Der Anteil internetferner Menschen wird zwar kleiner, gleichzeitig werden aber auch die Kompetenzen dieser di-gitalen Außenseiter geringer. Vor allem jedoch zeigt die Studie, dass die digitale Spaltung eine soziale Spaltung ist: Die Außenseiter finden sich vorwiegend in finanziell schlechter gestellten Haushalten. Eine Förderung von Medienkompetenz muss deshalb einhergehen mit der Förderung einer flächendeckenden Internetanbindung ohne Ansehen der wirtschaftlichen Situation der Nutze-rinnen und Nutzer. Dies gilt für Netze und netzfähige Ge-räte gleichermaßen.

Der Sachverständige Hannes Schwaderer betonte in der Expertenanhörung der Enquete-Kommission zum Thema „Medienkompetenz“ am 13. Dezember 2010, dass Bil-dungschancen nicht vom sozialen Milieu oder der Famili-ensituation abhängig sein dürften. Da Intelligenz über alle sozialen Schichten gleichermaßen verteilt sei, gelte es be-sonders, die Bedürfnisse von Kindern sozial schwächerer Herkunft in den Blick zu nehmen. Ein Zugang zu digita-len Lernwerkzeugen müsse insofern stets über die Bil-dungseinrichtungen erfolgen und dürfe nicht nur der häuslichen Ausstattung obliegen.40

Es gibt darüber hinaus aber auch Positionen, die die Gründe für die digitale Spaltung weniger in den Zugangs-möglichkeiten zum Internet beziehungsweise der Infra-

39 vgl.: Initiative D21: Digitale Gesellschaft. Die digitale Gesellschaft in Deutschland. Sechs Nutzertypen im Vergleich. Eine Sonderstudie im Rahmen des (N)Onliner Atlas. Durchgeführt von TNS Infratest im Jahr 2010. Online abrufbar unter: http://www.initiatived21.de/ wp-content/uploads/2010/12/Digitale_Gesellschaft_2010.pdf

http://www.hans-bredow-institut.de/webfm_send/563

http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2010/12/Digitale_Gesellschaft_2010.pdf


struktur sehen, sondern verstärkt in der Art und Weise der Nutzung. Demnach zeigen sich Unterschiede vor allem re-gional, geschlechtsspezifisch, altersbedingt, ökonomisch und bildungsgradabhängig. So sind bildungsferne Nutze-rinnen und Nutzer beispielsweise eher konsumorientiert. Sie bedienen sich der Chancen und Potenziale der Teil-habe und der Information nur wenig.41

Weitgehende Einigkeit indes besteht darüber, dass Radio und Fernsehen keinen Ersatz für einen Internetzugang dar-stellen. Nicht nur fehlen den traditionellen Medien die par-tizipativen Möglichkeiten von Onlineangeboten. Selbst im Bereich der Informationsbereitstellung ist das Internet un-verzichtbar geworden. Dies zeigt sich nicht zuletzt auch an der sinkenden Zahl von Wortbeiträgen im Radiopro-gramm oder durch den Verweis auf zusätzliche Informati-onen im Internet während der Fernsehnachrichten.

Die Enquete-Kommission wird zu klären versuchen, auf welche Weise die bestehende digitale Spaltung am ehes-ten zu überwinden ist. Folgende Punkte werden als mög-liche Ansätze betrachtet:

– bessere Geräteausstattung in Schulen, Ausbildungs- und Jugendeinrichtungen, Universitäten, Kindergärten etc.,

– Nutzung von E-Learning-Angeboten,

– bessere Verfügbarkeit von frei zugänglicher Infra-struktur für alle Generationen, die auch Beratung und Betreuung beinhaltet (insbesondere im Beruf),

– (Aus-, Weiter-)Bildung der Lehrenden,

– Harmonisierung der Lehrpläne und des Anforderungs-katalogs zwischen den zuständigen Ländern, Kultus-behörden und Wissenschaftsministerien,

– spezielle Förderung von Zielgruppen (zum Beispiel Frauen, Senioren, Erwerbslose, Menschen mit Migra-tionshintergrund, Menschen mit körperlichen und geistigen Beeinträchtigungen, Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Familien) durch öffentliche und private Bildungsträger,

– als Lösung für das akute Problem bis die Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen bei Lehrern, Erziehern und Sozialarbeitern greifen: Umsetzung von so ge-nannten Peer-to-Peer-Konzepten.

3 Jugendschutz

3.1 Status quo des gesetzlichen Jugend-medienschutzes

Jugendmedienschutz ist eine verfassungsrechtlich vorge-gebene Aufgabe des Staates. Gesetzliche Maßnahmen ba-

40 vgl.: Schwaderer, Hannes: Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-E, S. 6. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-E_-_Stellungnahme_Schwaderer.pdf

41 vgl. auch: Wagner, Ulrike/Eggert, Susanne: Quelle für Information und Wissen oder unterhaltsame Action? Bildungsbenachteiligung und die Auswirkung auf den Medienumgang Heranwachsender. In: medien + erziehung. Heft 05/2007, S. 15–23.

sieren dabei auf der verfassungsmäßig garantierten Men-schenwürde nach Artikel 1 GG und dem Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit nach Artikel 2 Absatz 1 GG.Maßnahmen des Jugendmedienschutzes greifen aber auch in Grundrechte ein, vor allem in die Kommunikationsfrei-heiten nach Artikel 5 Absatz 1 GG. Bei jedem Eingriff, der nach Artikel 5 Absatz 2 GG mit dem Ziel des Jugend-schutzes geschieht, ist daher eine Abwägung nötig.

Nach geltender Rechtslage in Deutschland versteht man unter Jugendmedienschutz die gesetzlichen Vorkehrun-gen, die sicherstellen sollen, dass Medieninhalte, die das körperliche, geistige oder seelische Wohl von Kindern oder Jugendlichen beziehungsweise die die Entwicklung und Erziehung von Kindern oder Jugendlichen zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persön-lichkeit beeinträchtigen könnten, von Seiten der Anbieter gar nicht oder so verbreitet werden, dass sie von Personen der betroffenen Altersgruppe üblicherweise nicht wahrge-nommen werden.42

Der aktuelle gesetzliche Rahmen für den Jugendmedien-schutz wird durch das in Bundeskompetenz liegende Ju-gendschutzgesetz (JuSchG) sowie den in den Händen der Länder liegenden – am 1. April 2003 in Kraft getretenen – Jugendmedienschutzstaatsvertrag (JMStV) ausgeformt. Letzterer gilt nach dem Scheitern des 14. Rundfunkände-rungsstaatsvertrags mit letzter Aktualisierung vom 30. Oktober 2009 fort.

Die Abgrenzung der Regelwerke folgt dabei den mehr und mehr verschwimmenden Kategorien Trägermedien (JuSchG) beziehungsweise Onlinemedien (JMStV). Eine Besonderheit innerhalb des deutschen Rechtsrahmens für den Jugendmedienschutz ist das Konzept der (regulierten) Selbstregulierung, durch das ein Teil der Aufsichtsverant-wortung in die Hände von Selbstkontrollen der Wirtschaft gelegt wird. Entsprechende Ansätze werden ausgehend von den Erfahrungen im Jugendmedienschutz mittler-weile auch für andere Bereiche, etwa den Datenschutz, diskutiert.

Für den Bereich des Jugendmedienschutzstaatsvertrags hat das Hamburger Hans-Bredow-Institut 2008 eine um-fassende wissenschaftliche Evaluation des geltenden Rechtsrahmens vorgelegt. Diese bescheinigt dem Prinzip der (regulierten) Selbstregulierung große Wirksamkeit, moniert jedoch strukturelle Bruchstellen sowie Anwen-dungs- beziehungsweise Durchsetzungsdefizite in Teilbe-reichen und unterbreitet insofern Überarbeitungsvor-schläge.43

42 vgl.: Schriefers, Annette/Bischoff, Sandra: Medienkompetenz. Eine Aufgabe nimmt Gestalt an. Schriftenreihe der Landesanstalt für privaten Rundfunk und neue Medien Hessen, Band 16, München: 2002, S. 14.

43 Anmerkung: Bestandteil der Evaluation war eine eigenständige Teil-studie vom JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis. Diese bescheinigt dem geltenden Rechtsrahmen in Bezug auf das Internet eine verbesserungswürdige Alltagsangemessenheit. Vgl. auch: Theunert, Helga/Gebel, Christa: Untersuchung der Akzeptanz des Jugendmedienschutzes aus der Perspektive von Eltern, Jugendli-chen und pädagogischen Fachkräften. JFF – Institut für Medienpäda-gogik in Forschung und Praxis, München: 2007. Online abrufbar un-ter: http://www.jff.de/dateien/JFF_JMS_LANG.pdf

20101213/A-Drs__17_24_014-E_-_Stellungnahme_Schwaderer.pdf

http://www.jff.de/dateien/JFF_JMS_LANG.pdf


Das geltende Jugendmedienschutzrecht für das Internet folgt dem Entwicklungspfad des Rundfunkrechts, auch wenn das Entwicklungskonzept an einigen Stellen bereits an die Besonderheiten angepasst wurde. Das Internet ist aber keine Weiterentwicklung des Rundfunks. Es ist ein weltweites Kommunikationsmedium, das alle denkbaren Kommunikationsmöglichkeiten mit beliebiger Anzahl an Empfängern, Sendern und Teilnehmern erlaubt. Es ist da-her mit dem Telefon und dem Rundfunk, einer Zeitung, dem Stammtisch und dem Flugblatt, einer Universitäts-vorlesung und einer TV-Talkshow, einem Kaufhaus und einer Bibliothek, einer Zeitschrift und einer Videothek vergleichbar – und doch vermag kein Vergleich die Mög-lichkeiten des Internets erschöpfend darzustellen, ge-nauso wenig wie das Netz herkömmliche Kommunika-tion ersetzen kann.

3.2 Leitbild: Verhältnis von Jugend(medien)-schutz und Medienkompetenz

In der derzeitigen Diskussion um die Erforderlichkeit ei-nes Jugendmedienschutzes wird verschiedentlich die Me-dienpädagogik und die Vermittlung von ausreichender Medienkompetenz als Alternativentwurf propagiert. Ent-weder, weil gesetzlich-regulatorischer Jugendmedien-schutz als praxisuntauglich beziehungsweise unzurei-chend, als zensurverdächtig oder als wirtschaftsfeindlich bezeichnet wird – oder weil man der Vorstellung aufsitzt, dass medienkompetente Kinder und Jugendliche keinen Jugendmedienschutz brauchen.

Die Frage, welche Rolle Medienkompetenz im Verhältnis zum Jugendschutz spielen kann und soll, ist noch nicht abschließend beantwortet. Die Rolle des Medienkompe-tenz-Ansatzes als Ausgleichsinstrument gegenüber ge-setzlichem Schutz wird je nach Perspektive unterschied-lich gewichtet. Als unumstritten darf zumindest gelten, dass es Angebote gibt, die Kinder und Jugendliche, so medienkompetent sie auch immer sein mögen, nicht ver-arbeiten können, sollen und müssen.44 Es besteht das Ri-siko, mit ihnen im Internet ungewollt in Kontakt zu kom-men. Dazu tritt das praktisch noch relevantere Phänomen, dass viele Kinder und Jugendliche gezielt entsprechende Inhalte nachsuchen, die einen besonderen Reiz ausüben und deren Konsum-Attraktivität auch in gruppendynami-schen Effekten in den Peergroups begründet liegt.

Gesetzlich-regulatorischer Jugendschutz und Medien-kompetenz-Förderung stehen sich nach Auffassung der Enquete-Kommission daher nicht als alternative Kon-zepte gegenüber, sondern überschneiden und ergänzen sich. Weder macht gesetzlicher Jugendmedienschutz Me-dienkompetenz-Förderung überflüssig, noch kann der Verweis auf Letztere als Legitimation für den Staat zum gänzlichen Rückzug aus seinem verfassungsrechtlichen

44 vgl.: Grimm, Petra/Rhein, Stefanie/Müller, Michael: Porno im Web 2.0. Die Bedeutung sexualisierter Web-Inhalte in der Lebens-welt von Jugendlichen. Berlin: 2010 und Grimm, Petra/Rhein, Stefanie/Clausen-Muradian, Elisabeth: Gewalt im Web 2.0. Der Um-gang Jugendlicher mit gewalthaltigen Inhalten und Cyber-Mobbing sowie die rechtliche Einordnung der Problematik. Berlin: 2008.

Schutzauftrag gegenüber Kindern und Jugendlichen die-nen. Ebenso wenig darf der Verweis auf Medienkompe-tenz für Eltern ein Argument darstellen, die Ausübung von Kontrollbefugnissen hinsichtlich der Mediennutzung völlig aufzugeben. Aber auch der Verweis auf Jugendme-dienschutz darf nicht dazu führen, dass Medienkompe-tenz-Förderung vernachlässigt wird.

Dies bedeutet, dass die politische Forderung nach Stär-kung der Medienkompetenz in praktisch handhabbare Lö-sungen münden muss und sich gerade nicht auf die For-mulierung eines politischen Leitbildes und die Forderung nach öffentlichen Kampagnen beschränken darf.

Im Gegensatz zum repressiven Jugendmedienschutz sind Maßnahmen zur Medienkompetenz-Förderung bislang noch nicht systematisch in ein Regelungskonzept einge-bunden. Medienkompetente Kinder und Jugendliche sind in der Lage, selbstbestimmt mit dem Internet umzugehen. Daher ist Medienkompetenz-Förderung ein wichtiges Ziel des Jugendschutzes.

3.3 Leitbild: Gesetzlicher Jugendschutz zwischen Schutzanspruch und Praktikabilität

Ein moderner Jugendmedienschutz muss verschiedene Rahmenbedingungen und Leitvorgaben berücksichtigen, um die notwendige gesamtgesellschaftliche Akzeptanz zu finden. Zum einen ist zu berücksichtigen, dass gesetzliche Regelungen in erster Linie die Erziehungsfunktion von Eltern, Erziehern und Lehrern unterstützen und die Wahr-nehmung der Erziehungsaufgabe „Medienbildung“ er-leichtern sollten. Erst nach diesem vorrangig zu bewer-tenden unterstützenden Schutzansatz ist nach direkten gesetzlichen Schutzmechanismen im Sinne von Verboten und Nutzungsbeschränkungen zu fragen.

Auch unterscheidet sich die Einflussmöglichkeit im Inter-net deutlich von Jugendschutz-maßnahmen im Handel. So muss man davon ausgehen, dass Jugendliche, die be-wusst und mit hohem Engagement bestimmte Inhalte im Internet suchen, diese wahrscheinlich auch finden wer-den. Daher ist ein vollständiger Schutz vor jugendgefähr-denden oder beeinträchtigenden Inhalten im Internet kein realistisch erreichbares Ziel. Aus dieser Annahme folgt, dass der Jugendschutz im Internet den Fokus zunächst darauf legen sollte, Kinder und Jugendliche vor dem un-beabsichtigten Kontakt mit ungeeigneten Inhalten zu schützen. Es gehört aber auch zum Jugendschutz, den ge-wollten Kontakt vor allem bei Kindern einzuschränken.

Lösungen hierfür sollten auf ihre praktische Durchsetz-barkeit hin überprüft werden, da ein rein formell verstan-dener Jugendmedienschutz, der die praktischen Realitä-ten außer Acht lässt, sich dem Vorwurf aussetzt, als reine Feigenblattlösung des Gesetzgebers zu fungieren.

Bei allen technischen Regelungen und Maßnahmen darf nicht der Eindruck von trügerischer Sicherheit entstehen. Mehr als bisher muss klar und deutlich darauf hingewie-sen werden, dass jede auch noch so ausgeklügelte „Kin-dersicherung“ im Internet umgangen werden kann und es kein hundertprozentiges Schutzniveau geben wird. Auch


auf der Verpackung und bei der Installation von Jugend-schutzprogrammen sollten Eltern darauf hingewiesen werden. Vor diesem Hintergrund ist jede Verbesserung des Schutzniveaus positiv und sollte vom Regelungskon-zept des Jugendmedienschutzes entsprechend gewürdigt und aufgenommen werden. Es ist allerdings auch darauf zu achten, dass der Stand des Schutzes sich in dieser Hin-sicht ständig weiter entwickelt.45

Eine Grundsatzfrage gesetzlichen Jugendschutzes ist zu-dem die Bestimmung der vorrangig zu adressierenden Zielgruppen. Kinder und Jugendliche eignen sich im Laufe ihrer Entwicklung verschiedene Fähigkeiten der Mediennutzung an, die nicht zuletzt auch das Know-how umfassen, technische Wahrnehmungshürden zu überwin-den. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass Zugangshürden, die auf Kinder zielen und dort mögli-cherweise hochwirksam sind, bei Jugendlichen mit fort-schreitender Entwicklung diese Wirksamkeit verlieren. Parallel dazu nimmt auch der Gefährdungsgrad spezifi-scher Inhalte mit zunehmendem Alter ab. Die Grenze wird allerdings bei jenen Inhalten erreicht, deren Verbrei-tung gänzlich, also auch gegenüber Erwachsenen, verbo-ten ist. Andere Gefährdungslagen hingegen, etwa sozial-handlungsbezogene Phänomene, treffen offenbar eher Ju-gendliche als Kinder.

Das bestehende gesetzliche Jugendschutzsystem versucht schwerpunktmäßig Gefahren abzusichern, die sich aus der Rezeption ungeeigneter Inhalte ergeben, wobei insbe-sondere die Kategorien Pornografie und Gewalt eine bedeutende Rolle spielen. Hier ist perspektivisch zu hin-terfragen, ob diese Rezeptionsgefahren tatsächlich das Kernhandlungsfeld des Jugendmedienschutzes bilden sollten, oder ob künftig nicht vorrangig sozial-handlungs-bezogene Gefahrenkonstellationen abgesichert werden müssten. Dies gilt vor allem für den Bereich der Jugend-lichen, die heute selbst viel stärker Phänomene wie sexuelle Belästigung oder Mobbing und weniger die Kon-frontation mit sexuellen oder gewalthaltigen Inhalten als Hauptnegativerfahrungen benennen.46

Wenig betrachtet ist bislang auch das selbstschädigende beziehungsweise das sich gegenseitig schädigende Ver-halten von Jugendlichen, wie etwa eine verzerrte Selbst-darstellung im Netz. Jugendmedienschutz muss diese Perspektive daher im Verhältnis zu den heute dominie-rend adressierten Rezeptionsgefahren viel stärker gewich-ten.

Viele in der Praxis real auftretende Gefahren werden bei der Diskussion um Jugendschutz im Internet häufig ver-gessen. Dazu gehört beispielsweise der gesamte Bereich des Datenschutzes: Kinder und Jugendliche gehen oft-mals sehr freizügig mit ihren persönlichen Daten um. Da-

45 vgl. auch: Theunert, Helga/Gebel, Christa: Untersuchung der Akzep-tanz des Jugendmedienschutzes aus der Perspektive von Eltern, Ju-gendlichen und pädagogischen Fachkräften. a. a. O.

46 vgl.: Die Umfrageergebnisse in den Alterskohorten. BITKOM: Ju-gend 2.0. Eine repräsentative Untersuchung zum Internetverhalten von Zehn- bis 18-Jährigen. S. 33/39. Online abrufbar unter: http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Studie_Jugend_2.0.pdf.

tensammler hingegen nutzen die Unerfahrenheit von Kin-dern oft gezielt aus. Hier sind praktikable und wirksame Lösungen zu finden.

Ebenso wie Erwachsene sind auch Jugendliche durch Ab-zock-Webseiten oder Computerviren und -würmer gefährdet. Medienkompetenz ist hier der Schlüssel zu besserem Selbstschutz: Medienkompetente Nutzer wer-den seltener auf Abzock-Webseiten hereinfallen, mit ih-ren persönlichen Daten sparsamer umgehen und sich vor digitalen Schädlingen effektiver schützen. Auch die ge-zielte kommerzielle Werbung gegenüber Kindern sollte im Blick behalten werden.

3.4 Die Rolle von AltersstufenSowohl das JuSchG des Bundes als auch der JMStV der Länder verfolgen den Ansatz eines abgestuften Schutz-systems im Sinne typisierter Altersstufen. Das bedeutet im Grundsatz, dass bestimmte Medieninhalte Minderjäh-rigen nicht zugänglich gemacht werden dürfen, soweit sie die entsprechende Altersstufe noch nicht erreicht haben. Konkret sehen die beiden Regelwerke für den Bereich der Medien die Altersstufen null, sechs, zwölf, (14), 16 und 18 Jahre vor.

Einerseits kann eine solche Typisierung Eltern ein schnell erfassbares Orientierungskriterium geben, mit dem sie über die Eignung bestimmter Medien für ihre Kinder ent-scheiden können. Andererseits birgt die altersstufenbezo-gene Typisierung aber auch verschiedene Unzulänglich-keiten und praktische Probleme: Generell gibt es keine festen, wissenschaftlich belastbaren Kriterien für die Zu-ordnung bestimmter Inhalte zu einer bestimmten Alters-stufe. Dies hängt nicht zuletzt mit dem unterschiedlichen Entwicklungstempo von Kindern und Jugendlichen sowie den differierenden Erziehungsvorstellungen der Eltern zusammen.

3.4.1 Offline-Bereich/JugendschutzgesetzIm Geltungsbereich des JuSchG (das heißt für die Frei-gabe von Trägermedien) ist das Problem derzeit weniger virulent, da hier der Anbieter nicht selbst die Zuordnung zu einer bestimmten Altersstufe vornehmen muss und es sich bei den zu bewertenden Einheiten um abgeschlossene, un-veränderliche Inhalte handelt. Über die Altersfreigabe ent-scheiden bestimmte Organisationen der freiwilligenSelbstkontrolle – in der Regel mit plural besetzten Prüf-gremien. Über die Beteiligung der obersten Landesju-gendbehörden an jeder Entscheidung findet letztendlich eine verbindliche Alterseinstufung mittels staatlichen Ho-heitsakts statt, die auch den Anbietern Rechtssicherheit verschafft.

3.4.2 Online-Bereich/Jugendmedienschutz-Staatsvertrag

Anders sieht es für den Geltungsbereich des JMStV (das heißt insbesondere der Telemedien) aus. Soweit Inhalte nur über das Internet abrufbar sind, gibt es keine gesetz-lich vorgesehenen und staatlich abgesicherten Verfahren zur korrekten Alterseinstufung. Dies wäre angesichts der




Masse und Schnelllebigkeit von Inhalten im Internet or-ganisatorisch weder leistbar noch sinnvoll.

Hier muss daher der jeweilige Anbieter selbst die Ent-scheidung darüber treffen (Selbstbewertung beziehungs-weise -klassifizierung), für welche Altersstufen seine In-halte möglicherweise entwicklungsbeeinträchtigend sind und gegebenenfalls Vorkehrungen treffen. Als erhebli-ches Praxisproblem im Online-Bereich erweist sich der Umstand, dass es derzeit für die gesetzlich vorgesehenen Altersstufen an verbindlichen gesetzlichen Kriterien fehlt. Auch ist die Zuordnung von Inhalten zu einer Al-tersstufe gerade im Onlinebereich von Kontextfaktoren abhängig, die schnell in komplexe Bewertungsvorgänge münden, damit zwangsläufig Rechtsunsicherheiten bein-halten und für den Einzelnen (zumal ohne Unterstützung durch fachkundige Gremien) oftmals nicht mehr leistbar ist.

3.4.3 Internationale Probleme

Altersstufen stellen immer ein Abbild der sittlichen Vor-stellungen in der jeweiligen Gemeinschaft dar. Ein Ju-gendschutzkonzept, das darauf setzt, dass sich weltweit alle Anbieter auf bestimmte Standards einigen oder ver-pflichtet werden, ist irreal. So haben im Vergleich zu Deutschland beispielsweise amerikanische Durch-schnittsbürger ganz andere Vorstellungen darüber, wie viel nackte Haut oder wie viel Gewalt einem zwölfjähri-gen Kind gezeigt werden kann. Internationale Anbieter müssten also für jeden Kulturkreis, in dem eine Kenn-zeichnung gefordert ist, eine separate Einstufung und Kennzeichnung vornehmen, was den Aufwand verviel-facht.

Diese Herausforderung wurde schon 1995 vom World Wide Web Consortium (W3C) erkannt, das damals mit der Entwicklung eines Standards zur Inhaltsklassifizie-rung begonnen hat: Platform for Internet Content Selec-tion (PICS).47 Im Jahr 2000 wurde unter anderem von der Bertelsmann Stiftung die Internet Content Rating Asso-ciation (ICRA) ins Leben gerufen, die auf PICS aufbau-end ein Bewertungsschema entwickelte. Sowohl PICS als auch ICRA sind gescheitert, ebenso wie ein Modellver-such des Filterprogramms ICRAplus bei der Kommission für Jugendmedienschutz der Landesmedienanstalten (KJM).

Die ICRA-Webseiten gingen 2010 offline. Die Kenn-zeichnungssysteme setzten darauf, dass Webseiten-Be-treiber eine Selbsteinstufung ihrer Inhalte nach verschie-denen Kriterien (beispielsweise wie viel Nacktheit oder Gewalt zu sehen ist) vornehmen. Als Nachfolger von PICS hat das W3C einen neuen Standard entwickelt: Pro-tocol for Web Description Resources (POWDER). In der Praxis wird dies bisher nicht genutzt.

Das deutsche Jugendschutzrecht ist dadurch sehr diffe-renziert, dass es nicht nur die Gefährdung aller Minder-jährigen als Tatbestand kennt und verhindern will, son-

47 vgl.: http://www.w3.org/PICS/

dern auch die Beeinträchtigung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen bestimmter Altersstufen. Dem Bemühen, diese Stufen sachgerecht zu bestimmen, stehen eine ständige Veränderung im Entwicklungstempo und eine immer individualisiertere Entwicklung gegenüber. Es gibt nicht mehr die typische Zwölfjährige oder den durchschnittlichen 16-Jährigen. Auf der anderen Seite müssen Altersstufen gelernt werden, nur so können sie in der Praxis Wirkung zeigen. Dazu müssen sie möglichst langfristig und in vielen Bereichen konstant sein. So ist etwa die Altersdifferenzierung des JuSchG durch die langjährige Praxis der Freiwilligen Selbstkontrolle (FSK) verhältnismäßig gut in der Bevölkerung bekannt. Damit kann sie eine wichtige verhaltenssteuernde Wirkung ha-ben, wo Jugendschutz auf freiwillige Kooperation ange-wiesen ist.48

3.5 Überlegungen zur Weiterentwicklung des technischen Jugendschutzes

Wie das gesamte Rundfunk- und Telemedienrecht ist der Jugendschutz im Internet auf den Anbieter konzentriert. Unabhängig von den schon mit dieser Weichenstellung verbundenen Fragen knüpfen bestimmte Konzepte des technischen Jugendschutzes nun daran an, dass die An-bieter Anstrengungen in diesem Feld unternehmen, um die Anforderungen des Jugendschutzes zu erfüllen. Ge-rade an dieser Stelle werden Probleme sichtbar.

3.5.1 SelbstklassifizierungEin Problem kreist um die Selbstklassifikation der Ange-bote durch die Anbieter als Voraussetzung für eine Kenn-zeichnung, die von Inhaltsfiltern ausgelesen werden kann. In der Fachwelt gibt es bereits seit Mitte/Ende der 1990er Jahre eine kontroverse Diskussion über Potenziale und Schwächen der Selbstklassifizierung.49 Befürworter se-hen darin die Chance – zuweilen sogar die einzige Mög-lichkeit – Inhaltsfilterprogramme zu unterstützen, um die-sen eine korrekte Einstufung der Inhalte zu erleichtern. Dabei führen sie folgende Argumente an:

– Angesichts der Menge und Dynamik der Inhalte er-reicht die Selbsteinstufung das Ziel einer möglichst flächendeckenden Beurteilung von Inhalten am effek-tivsten und ist in der Gesamtbetrachtung auch effizi-ent.

– Der kennzeichnende Anbieter kennt den Inhalt am besten und kann ihn sachgerecht beurteilen.

– Externe Aufsicht wird von unproblematischen Fällen entlastet.

48 vgl.: JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis: Fokuspunkte und Optimierungshinweise zum Jugendmedienschutz aus der alltagspraktischen Perspektive. München: 2007, S. 18/34.

49 vgl. zur Diskussion um die Selbstklassifizierung u. a.: Garfinkel, Simson L.: Good Clean PICS. Hotwired Network, 5. Februar 1997. Online abrufbar unter: http://www.wired.com/science/discoveries/news/1997/02/1867 und Strossen, Nadine: Kommentar zum „Memo-randum zur Selbstregulierung von Internet-Inhalten“. In: Waltermann,Jens/Machill, Marcel (Hrsg.): Verantwortung im Internet, Selbstregu-lierung und Jugendschutz. Gütersloh: 2000, Seite 120ff.

http://www.w3.org/PICS/

http://www.wired.com/science/discoveries/news/1997/02/1867


– Fehler automatisierter Systeme werden vermieden. Das System insgesamt wird effektiver, was auch seine Akzeptanz steigert.

– Die Verantwortung der Inhalteanbieter wird gestärkt.

International hat sich die Selbstklassifizierung aus ver-schiedenen Gründen bisher nicht durchgesetzt und wird hauptsächlich von Anbietern von Online-Erotik genutzt.

Den oben genannten Vorzügen stellen Kritiker folgende Probleme bei der Selbstklassifizierung gegenüber:

– Selbstbewertung ist für die Betreffenden aufwendig, unhandlich und teuer: Im März 2011 gab es über 14,2 Millionen .de-Domains, auf denen allein die Suchmaschine Google über 1,9 Milliarden Einzelsei-ten findet, unzählige Bilder und grafische Elemente auf den Seiten nicht mitgezählt. Dass es nahezu un-möglich ist, dies alles einer Selbstklassifizierung zu unterziehen, ist offensichtlich.

– Die Umsetzung von Kennzeichnungssystemen kann nur durch nationale Gesetze vorangetrieben werden. Dadurch kommt es zu einer nationalen Inselbildung, die bei starren Altersstufen noch stärker zutage tritt.

– Kontroverse Sprache wird unterdrückt. (Zum Beispiel muss Drogen- oder AIDS-Aufklärung für Jugendliche in sozialen Brennpunkten deren Sprache nutzen. Sie müsste aber gleichsam so gekennzeichnet werden, dass Filterprogramme diese blockieren würden).

– Kommerzielle und finanzstarke Anbieter werden be-vorzugt, die Vielfalt wird eingeschränkt. Insbesondere für Mikromedien bedeutet Selbstklassifizierung und Kennzeichnung einen nicht zu leistenden Aufwand.

– Milliarden von Inhalten müssten nachträglich neu be-wertet werden. Allein die deutschsprachige Wikipedia enthält (Stand: März 2011) über 1,2 Millionen Texte.

Selbstklassifizierung kann jedenfalls bei solchen Inhalten funktionieren, die auch offline einer Klassifizierung unterzogen werden beziehungsweise ohnehin schon klas-sifiziert sind, also zum Beispiel Kinofilme und Compu-terspiele. Der Aufwand ist im Verhältnis zur Inhaltspro-duktion sehr überschaubar, die Klassifizierung in der Regel vorhanden. Eine standardisierte Kennzeichnung beim Online-Vertrieb kann dort daher nützlich sein. Da gleichzeitig die Altersstufen aus der Offline-Welt über-nommen werden können, erhalten Erziehungsberechtigte eine gewohnte Hilfestellung.

Darüber hinaus herrscht auch in der Enquete-Kommis-sion keine Einigkeit, was das Potenzial einer Selbstkenn-zeichnung – und damit des technischen Jugendschutzes überhaupt – angeht.50

3.5.2 Jugendschutzprogramme und die Rolle der Eltern

Nur wenn Eltern Jugendschutzprogramme auch installiert und aktiviert haben, können diese mit all ihren Funktiona-

50 vgl.: Kapitel 5 Handlungsempfehlungen und weitergehende Leitfra-gen.

litäten sowie die auf der Selbstklassifizierung beruhende Programmierung der Anbieter Wirkung entfalten. Bei der Bewertung von Jugendschutzprogrammen muss bedacht werden, dass diese als typische Funktionalität individu-elle Konfigurationsmöglichkeiten für Eltern beinhalten. Dies bedeutet insbesondere, dass Eltern in der Lage sind, spezifische Seiten ausdrücklich zuzulassen. So kann der Einsatz von Jugendschutzprogrammen den Dialog zwi-schen Eltern und Kind fördern. Dies könnte zum Beispiel dadurch geschehen, dass Eltern über vom Programm blo-ckierte Anfragen des Kindes informiert werden, um gege-benenfalls eine Freigabe zu erteilen oder eine gewollte Blockade erläutern zu können.51

Damit Eltern solche Lösungen in großem Umfang einset-zen, dürfen diese keine unverhältnismäßig hohen Kosten verursachen. Außerdem müssen sie Eltern bei der Medie-nerziehung zuverlässig unterstützen. Die Herausforde-rung ist hier, eine möglichst breite Akzeptanz für aner-kannte Jugendschutzprogramme zu schaffen. Für eine Durchsetzung am Markt ist es darüber hinaus essenziell, dass die Bedienung möglichst einfach ist. Zudem müssen Installation und Konfiguration auch ohne umfangreiches technisches Vorwissen möglich sein.

Dies ist ein gutes Beispiel dafür, wie gesetzlicher Jugend-schutz auf Medienkompetenz – hier vor allem der Eltern –angewiesen ist, um effektiv funktionieren zu können, und diese Kompetenz der Unterstützung bedarf.

3.5.3 Die Anerkennungsproblematik

Die Anbieter von entwicklungsbeeinträchtigenden Inhal-ten erhalten Rechtssicherheit, wenn sie ihre Inhalte für ein von der KJM anerkanntes Programm kennzeichnen. Daher haben sie ein starkes Interesse daran, dass ein der-artiger Inhaltsfilter anerkannt wird.

Seit dem Inkrafttreten des JMStV im Jahr 2003 ist es bis-lang keinem Hersteller gelungen, auch nur ein einziges Jugendschutzprogramm bei der KJM zur Anerkennung zu bringen. Aufgrund der Komplexität der Aufgabe und der damit verbundenen Unvollkommenheit der Softwarelö-sungen war es bislang nicht möglich, ein Jugendschutz-programm mit einem Schutzniveau zu programmieren, das für anerkennungsfähig gehalten wurde. Für staatlich eingesetzte Organe wie die KJM stellt sich das Problem, dass durch eine Anerkennung für den Endnutzer mögli-cherweise jedoch ein solches umfassendes Schutzniveau suggeriert werden könnte. Diese Situation behindert die Entwicklung von Lösungen, die dem heute technisch Möglichen entsprechen.

Überdies könnte die Anbieterprivilegierung bei Selbst-kennzeichnungen nicht mehr von der Anerkennung eines

51 Anmerkung: In der Praxis erweist sich diese theoretische Überlegung allerdings häufig als wenig realistisch: Die Anpassungen der Filter-listen bedeuten viel Aufwand. Eltern schalten die Filter häufig wieder ganz ab oder ihre Kinder umgehen diese. Zu bestehenden Ak-zeptanzproblemen siehe auch: Theunert, Helga/Gebel, Christa: Un-tersuchung der Akzeptanz des Jugendmedienschutzes aus der Perspektive von Eltern, Jugendlichen und pädagogischen Fachkräf-ten. a. a. O.


konkreten Jugendschutzprogramms abhängig gemacht werden. Vielmehr kann ein technischer Standard aner-kannt werden, auf dem dann eine Vielzahl von Jugend-schutzprogrammen aufbauen kann. Deren Entwicklung würde dann dem Markt überlassen. Die Prüfung, ob die konkreten Programme dem Standard entsprechen, muss indes keine Aufgabe der Jugendschutzaufsicht sein.

4 Zielgruppen der Vermittlung von Medienkompetenz

4.1 Kinder im vorschulischen Alter

Kinder entdecken die Welt auf eine ihnen ganz eigene Weise. Sie orientieren sich vor dem Hintergrund ihrer Themeninteressen zunächst an Bekanntem, freuen sich aber über ergänzende Informationen.52 Dazu nutzen Kin-der auch ganz selbstverständlich unterschiedliche Medien wie Fernseher, Radio, Tonträger, Telefon, Spielkonsolen und anderes mehr. Das lässt sich durch eine Vielzahl wis-senschaftlicher Untersuchungen belegen. Über die Com-puter- und Internetnutzung von Vorschulkindern indes gibt es bislang nur wenig belastbares Datenmaterial. Auch die KIM-Studien betrachten in der Regel erst Kin-der im Alter von sechs Jahren aufwärts.

Es ist aber grundsätzlich davon auszugehen, dass in Haushalten, die über einen Computer beziehungsweise Netzzugang verfügen, diese auch von allen Familienmit-gliedern entsprechende Aufmerksamkeit fordern und erfahren.53 Computer, Smartphones, Tablets etc. stellen insofern selbst für die Jüngsten eine optische und akusti-sche Reizquelle dar, die fasziniert. Dabei gehen Kinder unter sechs Jahren aufgrund ihrer zumeist nur grobmoto-risch ausgeprägten Fähigkeiten aber anders mit dem Computer um als beispielsweise ältere Geschwister. Denn Vorschulkinder sind zwar durchaus touchscreen- oder maus-, aber nicht oder nur äußerst selten tastaturkompe-tent.54 Hier können sich durch die Verbreitung von Tablet-PC in Zukunft Veränderungen der Notwendigkeiten erge-ben.

Bereits heute aber stehen Vorschulkinder vor der Heraus-forderung, sich neue mediale Bewegungsmuster anzueig-nen, das heißt Auge, Hand und Computerbild zu koordi-nieren.

Jüngere Kinder haben zudem einen anderen Begriff vom „Surfen“. Sie bewegen sich in der Regel auf nur einer Website. Auch die Suchstrategie ist – wenn sie überhaupt schon angewandt wird – recht einfach gehalten und folgt zumeist dem System „www.name.de“. Es kann davon

52 vgl.: Feil, Christine/Decker, Regina/Gieger, Christoph: Wie entde-cken Kinder das Internet? Beobachtungen bei fünf- bis 12-jährigen Kindern. Wiesbaden: 2004, S. 161.

53 vgl.: Theunert, Helga (Hrsg.): Medienkinder von Geburt an. Me-dienaneignung in den ersten sechs Lebensjahren. München: 2007.

54 vgl.: Gebel, Christa/Wagner, Ulrike: Kinder und Jugendliche im In-ternet. Ein aktueller Forschungsüberblick. S. 41–58. In: Angebote für Kinder im Internet. Ausgewählte Beiträge zur Entwicklung von Qua-litätskriterien und zur Schaffung sicherer Surfräume für Kinder. He-rausgegeben von der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM), München: 2005.

ausgegangen werden: Je jünger ein Kind ist, desto über-schaubarer ist das Spektrum der von ihm genutzten Inter-netseiten. Vorschulkinder konzentrieren sich zumeist auf Ausschnitte einer Website, denn eine Bilder- und Ge-räuschflut auf dem Monitor kann sie überfordern. Ihr Fo-kus richtet sich in erster Linie auf die unterhaltsamen In-halte (zum Beispiel Bilder, Filme, Spiele). Auch wurde in Untersuchungen festgestellt, dass die Aufmerksamkeit für ein Internetangebot bei Vorschulkindern in der Regel nach maximal 15 Minuten deutlich nachlässt. Bei Er-wachsenen geschieht das hingegen erst nach bis zu zwei Stunden.55

Viele Kommunikationsangebote des Internets wie Chats und Foren werden von Vorschulkindern naturgemäß noch gar nicht genutzt, weil es ihre Lese- und Schreibkompe-tenzen übersteigt. Auch kommt es zu Verständnisproble-men, wenn sich Kinder beispielsweise mit englischen Begriffen oder bildhafter Sprache konfrontiert sehen. Gleiches gilt für die Nutzung von Suchmaschinen. Hier sind die Ergebnislisten oft derart umfangreich, dass Kin-der aufgrund der ihnen fehlenden Kategorisierungs- und Einordnungsstrategien überfordert sind.

Nicht alle genannten Hürden der frühkindlichen Medien-erziehung können allein durch Ausprobieren bewältigt werden. Jüngere Kinder sind in hohem Maße auf die Un-terstützung ihrer Eltern angewiesen. Sie sollten nicht al-lein am Computer sitzen – und überhaupt erst dann, wenn sie selbst Interesse zeigen. Darüber hinaus sollte ein kind-gerechtes Internetangebot vor allem Themen aus dem Lebensumfeld des Kindes aufgreifen, um es nicht zu überfordern, ihm aber stattdessen ein erfolgreiches Lern-erlebnis zu ermöglichen.

Kindgerechte Internetangebote sollten sich an den moto-rischen Fähigkeiten der jungen Nutzerinnen und Nutzer orientieren. Sie sollten die bei den Kindern bereits vor-handenen Kompetenzen gezielt fördern. Gerade im vor-schulischen Bereich kann auch der bewusste Einsatz visuell-akustischer Mittel auf Webseiten das kindliche Er-folgserleben fördern. Kinder sollten zudem die Chance haben, das im Internet erworbene Wissen selbständig in ihr eigenes Lebensumfeld einzuordnen. Eltern, aber auch Erzieherinnen und Erzieher in Kindertagesstätten können dabei unterstützend mitwirken, indem sie auf einen aus-gewogenen Umgang mit dem Computer achten und aus-reichend alternative Freizeit- und Lernmöglichkeiten in der realen Welt aufzeigen.56

4.2 Schülerinnen und Schüler

Die frühzeitige Medienerziehung und eine umfangreiche Geräteausstattung im Unterricht sind entscheidend, damit alle Schülerinnen und Schüler die Chancen der digitalen Gesellschaft nutzen können. Dabei gehören separate Computerräume jedoch zunehmend der Vergangenheit

55 vgl.: Hochschule der Medien Stuttgart/User Interface Design GmbH: Studie Usability for Kids. 2007.

56 vgl. auch: Stiftung Warentest. Feibel, Thomas: Kindheit 2.0 – So können Eltern Medienkompetenz vermitteln. Berlin: 2009.


an. Heute ist ein eigener mobiler Computer für jede Schü-lerin und jeden Schüler der Schlüssel zu den Wissens-quellen im World Wide Web.

In einem Modellprojekt des Hamburger Senats beispiels-weise wurden im Jahr 2009 rund 640 von Firmen gespon-serte Netbooks im Schulunterricht eingesetzt. Sie dienten als Nachschlagewerke, zum Abspielen von Audio- und Videomaterial und ermöglichten die flexible Nutzung von Lernprogrammen.57 Resümierend wurde betont, dass die Netbooks die Motivation der Schüler steigern konnten und sich anhand von Unterrichtsbeispielen nachvollzie-hen lässt, dass sie eine individuelle Unterrichtsgestaltung fördern.58 Dennoch sind auch mobile Computer kein All-heilmittel bei fehlender Medienkompetenz. Entscheidend ist vielmehr, dass Inhalte sorgfältig aufbereitet werden.

Die aktuellen Ergebnisse der D21-Bildungsstudie 2011 Digitale Medien in der Schule zeigen den Bedarf an sol-chen Projekten. Demnach verfügen zwar 89,5 Prozent der deutschen Schulen über Computer, allerdings stehen nur selten tatsächlich jedem Schüler im Klassenzimmer ein PC, Notebook oder Netbook zur Verfügung. Die Studie macht zudem deutlich, dass mit der Mobilität der Geräte auch die Nutzungshäufigkeit steigt.

„Obwohl bereits in der Mehrheit der Schulen Computer für die Schüler zur Verfügung stehen, bedeutet das noch lange keine „Vollversorgung“ aller Schüler an diesen Schulen: In über der Hälfte der Schulen mit Computer stehen diese den Schülern nur zeitlich beschränkt zentral zur Verfügung, zum Beispiel in der Bibliothek oder im Computerraum. Nur in einem Viertel der Schulen gibt es in jedem Klassenzimmer einen Computer, in 7,5 Prozent der Schulen steht jedem Schüler im Klassenzimmer ein Computer zur Verfügung. In den meisten Schulen ist die Einbeziehung eines Computers in den Unterricht folglich mit Aufwand verbunden – es muss erst ein bestimmter Raum aufgesucht werden.“59

Neben der Ausstattung der Schulen nimmt die D21-Stu-die auch die Lehrerinnen und Lehrer in den Blick. Diese bemängeln ihrerseits fehlende pädagogische Fachkon-zepte, die geringe Zahl an entsprechenden Weiterbildun-gen sowie eine nicht schulgerechte Soft- und Hardware.60

Um die digitalen Medien künftig ausreichend und nach-haltig in den Unterricht integrieren zu können, ist es not-wendig, dass jede Schülerin und jeder Schüler über einen eigenen mobilen Computer verfügt. Dies ist im Schulall-tag bislang nicht der Fall. Auch die privat verfügbaren Computer sind oftmals nicht ohne Weiteres zur Mitnahme

57 Anmerkung: Zum Hamburger Netbook-Projekt im Schuljahr 2009/2010 ist der Projektbericht online abrufbar unter: http://www.ham burg.de/hamburger-netbook-projekt/

58 vgl.: Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg: Hamburger Netbook-Projekt – Sekundarstufen-Schulen. Projektbericht, Doku-mentation, Evaluation – Schuljahr 2009/10. S. 135.

59 zit. nach: Initiative D21 (2011): Bildungsstudie. Digitale Medien in der Schule – Eine Sonderstudie im Rahmen des (N)Onliner Atlas 2011. S. 9. Online abrufbar unter: http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2011/02/NOA_Bildungsstudie_140211.pdf, S. 9.

60 vgl.: ebd., S. 9.

in den Unterricht geeignet. Insofern ist es erforderlich, dass gemeinsam mit der Industrie ein modellhafter Schü-lercomputer entwickelt wird, der den besonderen Ansprü-chen an Mobilität und Robustheit entspricht.

Doch erst durch eine bundesweite Koordination lassen sich Beschaffung und Wartung wirtschaftlich gestalten. Zu berücksichtigen sind ebenso spezielle Versicherungen, sodass die Schülercomputer über die gesamte Laufzeit einsatzbereit bleiben. Schließlich sind auch Finanzie-rungsmodelle erforderlich – mit entsprechenden Aus-tauschzyklen der Geräte. In diesen Punkten hat beispiels-weise die Initiative D21 eine konzeptionelle Vorarbeit geleistet, auf die es aufzubauen gilt.61

Neben der Geräteausstattung ist aber auch der Einsatz von Computern in der Schule ein Feld mit vielen Verbes-serungsnotwendigkeiten. Durch Forschungsprogramme könnten hier Grundlagen geschaffen und Materialien zur Unterrichtsunterstützung erarbeitet werden – dies insbe-sondere vor dem Hintergrund, dass sich Medienpädago-gik als Querschnittaufgabe für alle Fächer bislang noch nicht durchgesetzt hat.

Ein weiterer Ansatz zur verbesserten Medienkompetenz-arbeit mit Schülerinnen und Schülern könnte auch der ge-zielte Einsatz des so genannten viralen Marketings sein. Hierbei handelt es sich um eine Marketingform, die vor allem soziale Netzwerke und Medien nutzen, um mit auf-merksamkeitswirksamen Nachrichten auf ein Produkt, ein Ereignis oder ähnliches hinzuweisen. Gefällt dies den Nutzerinnen und Nutzern, senden sie es an Freunde und Bekannte weiter. Auf diese Weise kann beispielsweise für eine Kampagne ein maximaler Erfolg bei minimalem finanziellen Aufwand erzielt werden. Insofern ist virales Marketing geeignet – entsprechend vorbereitet und einge-setzt – ein wirksames Instrument zur Verbesserung der Medienkompetenz zu sein. Zumal nach dem Treffen mit Freunden die Internetnutzung die beliebteste Freizeitbe-schäftigung deutscher Kinder und Jugendlicher zwischen zehn und 18 Jahren ist.62

Insgesamt 77 Prozent der Zehn- bis 18-Jährigen sind in sozialen Netzwerken angemeldet, 74 Prozent nutzen sie aktiv.63 Insofern können junge Internetnutzer dort niedrig-schwellig und direkt angesprochen werden. Die Beson-derheit des viralen Marketings ist, dass hier nicht vordergründig mit Maßnahmen der Vermittlung von Me-dienkompetenz geworben wird. So können beispielsweise im Zusammenhang mit Informationen zum Datenschutz in sozialen Netzwerken interaktive Grafiken, Spiele oder Wettbewerbe zur Beteiligung der Nutzer eingesetzt wer-den. Diese Maßnahmen sind geeignet, ein Nachdenken über das eigene Verhalten im Internet anzuregen, das dann auch auf andere Anwendungsbereiche übergreift.

61 vgl.: ebd., S. 9ff. 62 vgl.: BITKOM: „Internetnutzung auf Platz 2 der populärsten Aktivi-

täten von Teenagern“. Berlin: 2011. Online abrufbar unter: http://www.bitkom.org/de/presse/8477_68089.aspx

63 vgl.: BITKOM: „SchülerVZ beliebteste Community bei Teenagern“. Berlin: 2011. Online abrufbar unter: http://www.bitkom.org/de/ presse/30739_66665.aspx

http://www.hamburg.de/hamburger-netbook-projekt/

http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2011/02/NOA_Bildungsstudie_140211.pdf

http://www.bitkom.org/de/presse/8477_68089.aspx




Dass solche Ansätze funktionieren, zeigte sich beispiels-weise beim Thema Privatsphäre-Einstellungen von Fotos in sozialen Netzwerken. Nachdem ein Großteil der Ju-gendlichen hier nur unzureichende Einstellungen vorge-nommen hatte, wurde mit Hilfe von Intervideos, so ge-nannten Virals, vor den Gefahren gewarnt. Ein wichtiger Teil der Kampagne war auch die Webseite www.watch yourweb.de, deren Arbeit von verschiedenen Bundes-ministerien unterstützt wird.64 Binnen weniger Wochen änderte daraufhin ein Großteil der Kinder und Jugendli-chen ihre Privatsphäre-Einstellungen. Nach einer Befra-gung durch das Netzwerk SchülerVZ gaben 45 Prozent der jungen Nutzerinnen und Nutzer an, dass sie – sensibi-lisiert durch die Kampagne – eigene Daten und Bilder im Internet nun vorsichtiger veröffentlichen.65

Was hier funktionierte, ließe sich auch auf viele weitere Themen des Internets übertragen, sollte aber stets mode-riert und gesteuert werden. Eine Flankierung durch klas-sische Medien ist dabei unerlässlich, nicht nur mittels An-zeigenflächen und Werbezeiten, sondern auch durch verstärkte redaktionelle Aufbereitung der jeweiligen (ak-tuellen) Themen. Eine Steuerung dessen bietet sich im Rahmen von regelmäßigen Runden Tischen mit Vertre-tern aus Politik und Medien an.

4.3 Studierende

In den modularisierten Studiengängen werden an vielen Hochschulen beispielsweise im Rahmen der Berufsvorbe-reitung Medienbildungskurse angeboten. Oft ist Medien-bildung dabei jedoch nur fakultativ und steht in Konkur-renz zu anderen Angeboten wie Fremdsprachen, Rhetorik-Seminaren usw. In Einführungsveranstaltungen zu Studienbeginn indes wird Mediennutzung oftmals vor allem als Recherchekompetenz behandelt. Die Ausfüh-rungen zur Medienbildung bei Hochschullehrenden (siehe Kapitel 4/5. Hochschullehrende) zeigen aber, dass darüber hinaus Medienbildung und die Nutzung interakti-ver Medien kein flächendeckend integrierter Bestandteil der Hochschuldidaktik sind.66

Exemplarische Aussagen über die Medienkompetenz Stu-dierender bietet eine repräsentative Umfrage an der Uni-versität Passau aus dem Wintersemester 2008/09. Das Er-gebnis wird wie folgt zusammengefasst: „Im Großen und Ganzen ist […] festzustellen, dass die Passauer Studie-renden zwar mit Standard-Software und der Internet-Re-cherche gut vertraut sind, die Nutzung von Computer und

64 Anmerkung: Das Internetangebot wird vom Bundesministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz und dem Bundes-ministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unterstützt und arbeitet mit mehreren Partnern im Bereich der sozialen Netzwer-ke, weiteren Inhalteanbietern und Jugendschutz- sowie Selbstkon-trolleinrichtungen zusammen.

65 vgl.: Jugend online/IJAB: watch your web – Jugendkampagne zur Sensibilisierung im Umgang mit persönlichen Daten im Internet. Projektbericht 2009. Online abrufbar unter: http://www.jugendnetz-berlin.de/ger/start/downloads/watch_your_web_projektbericht.pdf

66 vgl.: Haug, Simone/Gaiser, Birgit: Schnittstellen im E-Learning. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, Jg. 5/Nr. 4 (2010), S. 211–227.

Internet in anderen Bereichen jedoch weitaus geringer ausgeprägt ist. Auch zeigen sich an manchen Stellen, d. h. bezogen auf den Studiengang und Gender, noch größere Unterschiede.“67

Zusammenfassend lässt sich dieser Studie entnehmen, dass die kompetente Nutzung interaktiver Medien zur Re-cherche sehr hoch ist, das Erstellen eigener Inhalte aber nur von knapp einem Drittel der Studierenden aktiv be-trieben wird. Bei der Einschätzung der eigenen Kompe-tenzen hinsichtlich der Nutzung von Standardsoftware und Multimedia-Anwendungen geben 58 Prozent der Stu-dierenden „eher hoch“ an, 22 Prozent bewerten ihre dies-bezüglichen Fähigkeiten mit „hoch“. In allen Bereichen schätzen Frauen ihre Kompetenzen geringer ein als Män-ner. Auffallend sind die nach Eigeneinschätzung unter-durchschnittlich geringen Kompetenzen der Lehramtsstu-dierenden für Primarstufe und Sekundarstufe I. Diese sind im Vergleich mit einer Studie aus dem Jahr 2006 so-gar noch schlechter geworden.

4.4 Pädagogische Lehrkräfte

Die Selbstverständlichkeit des Umgangs mit interaktiven Medien in Schulen und Hochschulen ist noch nicht so weit durchgesetzt, als dass Medienbildung zu einer wesentlichen Aufgabe geworden wäre. Dazu sagte der Sachverständige Stefan Aufenanger im Rahmen der Öf-fentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission am 13. Dezember 2010:

„Ein wesentliches Defizit in Deutschland besteht darin, dass in der Lehrerbildung die Aneignung und Vermittlung von Medienkompetenz eine ganz geringe Rolle spielt. In nur wenigen Curricula der Lehrerbildung ist Medienpäda-gogik ein verpflichtender Bestandteil. Angehende Lehre-rinnen und Lehrer lernen kaum den pädagogisch sinnvol-len Einsatz digitaler Medien im Unterricht sowie die Vermittlung von Medienkompetenz. Dies sieht in ver-gleichbaren europäischen Ländern viel positiver aus. Gleiches gilt für Professorinnen und Professoren, die in der Lehrerbildung tätig sind. Sie setzen selbst kaum digi-tale Medien ein. In der Lehrerfortbildung werden zwar vielfältige Angebote unterbreitet, aber dies reicht insge-samt nicht aus.“68

In ähnlicher Weise äußerte sich auch die Initiative „Keine Bildung ohne Medien“ 2009 in ihrem Medienpädagogi-schen Manifest:

„In der Ausbildung von Erzieher/innen, Lehrer/innen, Er-wachsenenbildnern/innen und Sozialpädagogen/innen ist generell eine medienpädagogische Grundbildung als ver-bindlicher Bestandteil der pädagogischen Ausbildung zu verankern. Daneben müssen spezifische medienpädago-gische Ausbildungen in Form von Master-Studiengängen und als Wahlpflichtbereiche in anderen Studiengängen angeboten werden. Voraussetzung hierfür ist der erhebli-

67 zit. nach: http://www.intelec.uni-passau.de/studi_befragung_ws0708_ teil 5.0.html

68 zit. nach: Aufenanger, Stefan: a. a. O., S. 2.

http://www.watch

http://www.jugendnetz-berlin.de/ger/start/downloads/watch_your_web_projektbericht.pdf



http://www.intelec.uni-passau.de/studi_befragung_ws0708_teil 5.0.html


che Ausbau medienpädagogischer Professuren und Lehr-stühle mit Infrastruktur an den Hochschulen.“69

Empirische Arbeiten zur Medienbildung von Lehrerinnen und Lehrern sind allerdings im Vergleich zur Erforschung der Medienkompetenzen von Schülerinnen und Schülern relativ wenig vorhanden. Dennoch ist festzustellen:

„[In] der Tendenz [setzen] je nach Schulart zehn bis 30 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer die digitalen Me-dien regelmäßig im Unterricht ein. […] Genauere Zahlen liefert eine Untersuchung der Europäischen Kommission. Danach nutzten im Frühjahr 2006 knapp sechs Prozent der Lehrkräfte an deutschen Schulen den Computer in über der Hälfte ihrer Unterrichtsstunden, während 23,2 Prozent das Medium in maximal fünf Prozent ihrer Unterrichtsstunden einsetzten. […] 22 Prozent der Lehr-kräfte hatten den Computer sogar noch nicht im Unter-richt eingesetzt. […] Gleichzeitig sind die meisten Lehr-kräfte privat überdurchschnittlich gut mit digitalen Medien ausgestattet und die meisten nutzen sie auch für ihre Unterrichtsvorbereitung.“70

Wie bei Schülerinnen und Schülern gilt auch hier, dass die Medienbildung unmittelbar von der Medienausstattung der Bildungseinrichtungen abhängig ist. Ohne entsprechende In-frastruktur und ohne miteinander kompatible Mediensys-teme (Hard- und Software) in der pädagogischen Aus- und Weiterbildung sowie der Bildungseinrichtung selbst lassen sich gelernte Medienkompetenzen schwer praktizieren, wei-terentwickeln und lehren. Die Medienbildung der Pädago-gen ist dabei zentral für die Medienbildung der Schüler. Stu-dien zeigen, „dass die Lehrerinnen und Lehrer dem Einsatz der digitalen Medien generell positiv gegenüber eingestellt seien. […] Dem gegenüber stehen aber Untersuchungen, die bei Lehramtsstudierenden und Berufsanfängern eine ausge-prägte medienkritische und bewahrpädagogisch orientierte Haltung zu Tage gefördert haben, von der angenommen werden kann, dass sie die Medienintegration einschränkt.“71

Die Entwicklung und Einführung medienpädagogischer Programme an Schulen ohne Beteiligung der Lehrkräfte sowie die Angst, durch interaktive Medien die Kontrolle über den Unterricht zu verlieren, verstärken eine ableh-nende Haltung gegenüber der Integration interaktiver Me-dien in den Unterricht. Vor diesem Hintergrund wies der Sachverständige Jürgen Ertelt in der Expertenanhörung der Enquete-Kommission zur Medienkompetenz im De-zember 2010 darauf hin, dass sich Lehrerinnen und Leh-rer mehr als Navigatoren und Katalysatoren des Bil-dungsprozesses verstehen, nicht aber belehren sollten.72

„Der Teufelskreis: in Medienkompetenz schlecht aufge-

69 vgl.: http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/?page_id=6370 zit. nach: Breiter, Andreas/Welling, Stefan: Integration digitaler Me-

dien in den Schulalltag als Mehrebenenproblem. In: Eickelmann, Birgit (Hrsg.): Bildung und Schule auf dem Weg in die Wissensge-sellschaft. Münster: 2010, S.13 und siehe auch: http://www.e-cade mic.de/data/ebooks/extracts/9783830922421.pdf

71 zit. nach: Breiter, Andreas/Welling, Stefan: a. a. O., S. 17. 72 vgl.: Öffentliche Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kom-

mission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundesta-ges am 13. Dezember 2010. Kurzprotokoll 17/8, S. 7. Online abruf-bar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/index.jsp

stellte Dozenten bilden wenig medienkompetente Päda-goginnen und Pädagogen aus, die auf erwartungsvolle Auszubildende mit anderer Mediensozialisation treffen, ist zu durchbrechen“.73

4.5 Hochschullehrende

Eine Studie von Haug/Gaiser aus dem Dezember 2010 zeigt, dass E-Learning-Angebote und damit der Einsatz von interaktiven Medien zwar an deutschen Hochschulen weit verbreitet sind, von den Lehrenden aber vor allem zur Arbeitsorganisation ihrer Angebote und nicht als eigenständige Lerninstrumente verwendet werden. Die E-Learning-Angebote sind in der Regel an die Rechen-zentren der Hochschulen angebunden, verbreitet ist aber auch eine Verzahnung mit den Hochschulbibliotheken. Schnittstellen zu den Fakultäten und damit zur Lehre gibt es oft nur auf informeller Ebene im Rahmen persönlichen Engagements. Damit sind sie nicht dauerhaft etabliert. Hinzu kommt, dass E-Learning-Plattformen mit vorwie-gend technischem Schwerpunkt betreut werden. Didakti-sche Aspekte hingegen spielen oft nur eine sehr unterge-ordnete Rolle. Das wiederum lässt sich laut der Ergebnisse von Haug/Gaiser mit den fehlenden medien-didaktischen Kompetenzen an deutschen Hochschulen begründen.74

Das E-Learning an deutschen Hochschulen wird durch unterschiedlichste Initiativen der Bundesländer gefördert. Dabei werden auch mediendidaktische Schwerpunkte ge-setzt. Allerdings waren und sind solche Förderungen in der Regel auf die Einführungsphase beschränkt. Da aber der Einsatz von interaktiven Medien Mehrkosten für die Hochschulen bedeutet, ist eine Verstetigung des Angebots durch diese Förderung nicht gegeben.75 Abgesehen davon vollziehen sich durch den Einsatz interaktiver Medien im Hochschulbereich mit Blick auf die Vorlesungs- oder Se-minargestaltung sowie die konkrete Wissensvermittlung derzeit auch grundlegende strukturelle Veränderungen:

„Beim Einsatz neuer Medien in der Lehre lässt sich eine zunehmende Arbeitsteilung an den Hochschulen be-obachten. Übernehmen Hochschullehrende in der tradi-tionellen Lehrveranstaltung oftmals deren Planung, Durchführung und Betreuung, so ist im Kontext netzba-sierter Lehrveranstaltungen eine stärkere Dezentralisie-rung der Arbeitsaufteilung zu beobachten […]: Neben den Hochschullehrenden, die weiterhin als Autoren der Lehrinhalte sowie als Betreuer und Organisatoren fungie-ren, werden Mediengestalter, Mediendidaktiker, Pro-grammierer, TeletutorInnen usw. aktiv, um einen umfas-

73 zit. nach: Ertelt, Jürgen: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-C, S. 10. Online abrufbar un-ter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzun gen/20101213/A-Drs__17_24_014-C_-_Stellungnahme_Ertelt.pdf

74 vgl.: Haug, Simone/Gaiser, Birgit: Schnittstellen im E-Learning. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, Jg. 5/Nr. 4 (2010), S. 211–227.

75 vgl.: Bremer, Claudia/Göcks, Marc/Rühl, Paul/Stratmann, Jörg (Hrsg.): Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen. Medien in der Wissenschaft, Band 57, Münster: 2010, S. 7ff.

http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/?page_id=63

http://www.e-cademic.de/data/ebooks/extracts/9783830922421.pdf

http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/index.jsp

http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-C_-_Stellungnahme_Ertelt.pdf


senden Produktions- und Betreuungsprozess netzbasierter Lehre zu gewährleisten. Gleichzeitig verlangt die Koordi-nation dieser Aufgaben von den Hochschullehrenden Kompetenzen im Bereich des Projektmanagements. […] Neben den fachlichen Kompetenzen, die Hochschulleh-rende sicherlich in die Lehre einbringen, können jedoch nicht alle (medien)didaktischen und gestalterischen Auf-gaben an andere delegiert werden, sondern die Hoch-schullehrenden müssen auch selbst eine ganze Reihe neuer Aufgaben übernehmen, die sie in der bisherigen, traditionellen Lehre nur ansatzweise oder gar nicht leisten mussten.

– Dazu gehört die detaillierte didaktische Planung der Veranstaltung. Da der Einsatz neuer Medien länger-fristig geplant werden muss, ist eine rechtzeitige und genauere didaktische Planung notwendig, während in der Präsenzlehre auch ggf. kurzfristige Anpassungen möglich sind.

– Auch die Planung und Betreuung des Medieneinsatzes selbst muss von den Hochschullehrenden ansatzweise beherrscht oder für sie zumindest überschaubar sein. Das bedeutet, dass sie über ein gewisses Maß an Me-dienkompetenz verfügen müssen, um den Einsatz der Medien aufgrund deren Eigenschaften und techni-schen Anforderungen definieren zu können.

– Letztendlich gehört auch die Durchführung und Be-treuung der netzbasierten Lehre selbst zu den Aufga-ben der Hochschullehrenden. Neben der Betreuung der Lernenden durch Teletutoring, das zum Teil durch so genannte TeletutorInnen übernommen werden kann, wird auch die Betreuung, Pflege und Aktualisie-rung der multimedialen Materialien in dieser Phase wichtig.“76

Um diese modernen Formen der Wissensvermittlung sinnvoll einsetzen und langfristig etablieren zu können, müssen sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden über entsprechende mediale Kompetenzen verfügen. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt heißt das:

„Damit E-Learning-Szenarien funktionieren, müssen so-wohl Autor/innen als auch Tutor/innen in diesem Bereich geschult werden. Vielfach haben Lehrende gute Konzepte und Ideen für E-Content, aber es fehlt ihnen das Wissen über eine professionelle, normgerechte technische Um-setzung. Damit wird einerseits der Zeitaufwand zur Er-stellung sehr groß, andererseits wirken die erstellten In-halte oft amateurhaft. E-Learning erfordert eine eigene Didaktik und Methodik. Nur wenn ein klares Konzept hinter einer Lerneinheit steht, kann diese funktionieren. Das bedeutet aber, dass sowohl Autor/innen als auch Tu-tor/innen verschiedene E-Learning-Konzepte kennen müssen. Sie sollten in der Lage sein, diese situationsge-

76 zit. nach: Bremer, Claudia: Medienkompetenz von Hochschullehren-den im Kontext von Mediengestaltung und dem Erstellungsprozess netzgestützter Lehre. In: Bett, Katja/Wedekind, Joachim/Zentel, Pe-ter (Hrsg.): Medienkompetenz für die Hochschullehre. Münster: 2004, S. 197f.

recht einzusetzen und ihre Lernmodule danach auszurich-ten.“77

Einen Überblick über die Anforderungen von Medienbil-dung bieten auch:

– http://www.e-teaching.org/projekt/personal/medienkompetenz/ und

– http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/?page_id=63.

Insbesondere Letzteres, das Medienpädagogische Mani-fest, macht deutlich, dass Medienbildung aus dem Sta-dium der Projektförderung hinaus zu einem Querschnitt-bestandteil von Bildungsmaßnahmen, Lehrplänen usw. werden muss.

4.6 Eltern

Die Mediennutzung und -präferenzen von Kindern wer-den bereits in sehr frühem Alter durch ihr direktes Um-feld – in der Regel die Familie – geprägt. Gerade deshalb müssen Eltern verstärkt für dieses Thema sensibilisiert werden. Weil es jedoch oft schwierig ist, die Eltern dies-bezüglich überhaupt zu erreichen, müssen Kindertages-stätten und Schulen versuchen, sie aktiv in die Medien-bildung ihres Nachwuchses einzubinden. Dazu heißt es beispielsweise in der KIM-Studie 2010:

„Erwartungsgemäß zeigen sich hier auch deutliche Unter-schiede je nach Bildungshintergrund. Für Dreiviertel der Eltern mit Volks- oder Hauptschulabschluss ist das Fern-sehen am unverzichtbarsten, bei Eltern mit Abitur und/oder Studium trifft dies nur auf ein Drittel zu. Letztge-nannte haben dagegen sehr viel häufiger die größte Bin-dung an Computer/Internet (23 Prozent, Hauptschule: zehn Prozent) oder Bücher (26 Prozent, Hauptschule: fünf Prozent). Die Präferenzen der Eltern spiegeln sich dann auch in denen der Kinder wider.“78

Es ist also umso wichtiger, Kindern in Bildungsstätten aber auch in anderen öffentlichen Einrichtungen wie Bi-bliotheken, Angebote zu machen, die ihr möglicherweise einseitiges oder begrenztes Spektrum an Medienerfahrun-gen erweitern. Andererseits wollen viele Eltern ihren Kindern bei der Erkundung der medialen Welt unterstüt-zend zur Seite stehen, fühlen sich selbst aber nicht ausrei-chend informiert. Auch ein Großteil des Nachwuchses empfindet hinsichtlich der Fragen rund um das Internet die Eltern als wenig kompetente Ansprechpartner. Laut der Studie EU Kids Online stimmt der Aussage „Ich weiß mehr über das Internet als meine Eltern.” etwas mehr als ein Drittel (37 Prozent) der Neun- bis 16-Jährigen zu, ein weiteres knappes Drittel (31 Prozent) stimmt dem Satz zum Teil zu. Nur 32 Prozent der befragten Kinder und Ju-gendlichen sagen, dass die Eltern mehr Kenntnisse über das Internet hätten als sie selbst.

77 zit. nach: http://www.bildung.at/files/downloads/Qualitaetskriterien_ E-Learning.pdf, S. 47.

78 vgl.: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: KIM-Stu-die 2010. Online abrufbar unter: http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf10/KIM2010.pdf, S. 59f.

http://www.e-teaching.org/projekt/personal/medienkompetenz/

http://www.e-teaching.org/projekt/personal/medienkompetenz/


http://www.bildung.at/files/downloads/Qualitaetskriterien_E-Learning.pdf

http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf10/KIM2010.pdf




Dabei mangelt es den Eltern nicht an Interesse. In der KIM-Studie 2010 heißt es: „Am Thema ‚Kinder und Me-dien‘ sind 49 Prozent der befragten Haupterzieher sehr stark bzw. stark interessiert.“79 Insgesamt 16 Prozent füh-len sich sehr gut, weitere 60 Prozent gut informiert. El-tern mit niedrigerem Bildungsgrad hingegen fühlen sich schlechter informiert und haben insgesamt auch weniger Interesse, dies zu ändern. Ein Drittel der Befragten ist der Meinung, dass es nicht genügend Informationen zum Thema „Kinder und Medien“ gibt. Als bevorzugte Infor-mationsquelle in diesem Kontext gelten für 59 Prozent andere Eltern, 37 Prozent nennen hier die Schule der Kin-der beziehungsweise deren Lehrer.80 Die Erkenntnisse aus den Studien verdeutlichen einmal mehr den Bedarf an und auch den Wunsch nach umfangreichen und fundier-ten Informationsangeboten für Eltern.

Eltern kommt die zentrale Rolle bei der Entwicklung der Medienkompetenz ihrer Kinder zu. Die Enquete-Kom-mission erkennt an, dass das Elternhaus in besonderer Weise prägend für die Ausbildung von Medienkompetenz ist. Insofern müssen angesichts des sich rasant wandeln-den Medienangebots stets auch die Eltern Adressaten von Maßnahmen zur Stärkung der Medienkompetenz sein. Dadurch kann ihr grundgesetzlich garantiertes Recht auf Pflege und Erziehung der Kinder gestärkt werden. Bei diesen Maßnahmen dürfen jedoch nicht nur die Risiken im Internet gesehen werden. Die Eltern sollten insbeson-dere auch die unzähligen Chancen ihrer Kinder in der di-gitalen Gesellschaft erkennen.

Neuere Ergebnisse der medienpädagogischen Forschung sehen zukünftige Schwerpunkte vor allem bei der Aufklä-rung der Eltern. Bislang fühlen sich Eltern in ihrer eige-nen Medienkompetenz den Kindern und Jugendlichen häufig unterlegen. Verschiedene Landesmedienanstalten haben entsprechende Pilotprojekte initiiert und Erfahrun-gen gesammelt. So bietet beispielsweise die Landesan-stalt für Medien Nordrhein-Westfalen Veranstaltungen an, in deren Rahmen sich Eltern über die frühkindliche Nut-zung von Medien, Internet, Mobilfunk und Computer-spielen informieren können.81 In diesem Zusammenhang sollte jedoch nicht nur eine technische Befähigung der El-tern angestrebt werden. Es muss ebenso ein selbstbe-stimmter und reflektierter Umgang mit den Inhalten des Internets vermittelt werden.

Das bedeutet auch: Eltern müssen sich für das Verhalten ihres Kindes im Internet interessieren. Sind bei jüngeren Kindern das begleitete Surfen im Internet oder der Ein-satz von Jugendschutzprogrammen noch ein effizientes Mittel zur Wahrnehmung elterlicher Pflichten, ist bei Ju-gendlichen der Fokus auf das Aufstellen von verbindli-chen Regeln zu legen. Fraglich bleibt, ob feste Vorschrif-

79 zit. nach: ebd., S. 62.80 vgl.: ebd., S. 62f.81 vgl.: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen: www.eltern-

undmedien.de. Anmerkung: In Rheinland-Pfalz beispielsweise wer-den im Rahmen des Programmes „Medienkompetenz macht Schule“ jeder Schule 200 Euro für die Durchführung von Elternabenden/-nach-mittagen zur Verfügung gestellt. Siehe auch: http://eltern.medien kompetenz.rlp.de/

ten zur Nutzungsdauer von Medien oder zur Nutzung konkreter Inhalte gemacht werden können. Darüber hin-aus ist es Aufgabe der Eltern, darauf zu achten, dass Schule oder Ausbildung sowie internetferne Freizeitbe-schäftigungen nicht zu kurz kommen.

4.7 Menschen mit Migrationshintergrund

„Der Migrationshintergrund allein ist kein Merkmal der digitalen Spaltung, wie es oft vermutet wird. Alter, Bil-dungsabschluss und Einkommen wirken in ähnlicher Weise auf die Nutzung wie bei der Bevölkerung ohne Mi-grationshintergrund.“82 Zu dieser Feststellung gelangt die Initiative D21 in einer Sonderauswertung zum (N)Online-ratlas 2008. Ähnliche Aussagen trifft auch die Studie der ARD/ZDF-Medienkommission „Migranten und Medien 2007“.

Einige markante Ergebnisse des (N)Onlineratlas 2008seien hier kurz herausgegriffen:

– 64,3 Prozent der Menschen ohne Migrationshinter-grund sind Onlinenutzer.

– 66,8 Prozent der Menschen mit eigener Migrationser-fahrung und 75,3 Prozent der Menschen mit Migrati-onserfahrung der Eltern nutzen das Internet. 83

– Jüngere Frauen (14 bis 29 Jahre) mit Migrationserfah-rung der Eltern sind im Internet überdurchschnittlich häufig vertreten, hingegen nutzen ältere Zugewanderte (50 Jahre und älter) das Internet weniger stark als an-dere Alters- und Bevölkerungsgruppen.

– Ältere Frauen mit Migrationserfahrung der Eltern sind im Vergleich zu allen anderen Alters- und Bevölke-rungsgruppen im Internet unterrepräsentiert.84

– Grundsätzlich ist die geringere Nutzung des Internets durch Ältere im Allgemeinen beziehungsweise von äl-teren Frauen im Speziellen auch in Erhebungen ohne Berücksichtigung eines möglichen Migrationshinter-grundes zu erkennen.

Die Teilhabe an der Informationsgesellschaft wird gene-rell als wichtiger Baustein für Chancengleichheit gewer-tet. „Zusätzliche Relevanz hat die Internetnutzung für be-nachteiligte Mitglieder der Gesellschaft, zu denen auch Personen mit Migrationshintergrund zählen – insbeson-dere im Hinblick auf gesellschaftliche Partizipation und politische Gleichberechtigung. Gerade für diese Bevölke-rungsgruppe stellen zusätzliche Informationsressourcen, wie sie das Internet bietet, ein ganz besonderes Potential zur Erweiterung und Verbesserung ihrer Handlungsmög-lichkeiten dar.“85

82 vgl.: Initiative D21: Sonderauswertung zum (N)Onliner Atlas 2008 – Internetnutzung und Migrationshintergrund in Deutschland. Berlin: 2008, S. 4.

83 vgl.: ebd., S. 10. Anmerkung: Zur korrekten Einordnung der Zahlen sei ergänzt, dass die befragten Personen der Gruppen mit Migrations-hintergrund im Durchschnitt zehn Jahre jünger sind als die Personen der Gruppen ohne Migrationshintergrund.

84 vgl.: ebd., S. 7.85 vgl.: Kissau, Kathrin: Internetnutzung von Migranten – ein Weg zur

Integration. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 39/2008, S. 29.

http://www.eltern-undmedien.de

http://www.elternundmedien.de

http://www.eltern-undmedien.de

http://eltern.medienkompetenz.rlp.de/


Das Institut für Politikwissenschaften der Universität Münster kam in einer Befragung zur Internetnutzung von Migranten aus der ehemaligen Sowjetunion aus dem Jahr 2008 zu der Erkenntnis, dass das Internet zum einen als Informationsmedium für lokale deutsche Angebote wie Mitteilungsseiten von Behörden, Ratgeberseiten, zur Ar-beitsplatzsuche oder zur Information über deutsche Tradi-tionen und Lebensweisen genutzt wird. Zum anderen dient das Internet aber auch dazu, sich über Geschehnisse im Heimatland auf dem Laufenden zu halten. Das Inter-net wird ebenso genutzt, um den Kontakt zu weit entfernt wohnenden Familienangehörigen und Bekannten in den Herkunftsstaaten zu halten – meist geschieht dies in der jeweiligen Muttersprache.86

Eine Studie der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen beispielsweise hat die beschriebenen Erkennt-nisse für NRW präzisiert. Die wichtigsten Ergebnisse die-ser Untersuchung sind, dass die Migrationsgeschichte der befragten Kinder und Jugendlichen keinen signifikanten Einfluss auf die Mediennutzung hat. Die Zielgruppe der Studie von Weiß/Trebbe/Heft waren Zwölf- bis 29-Jährige mit türkischem Migrationshintergrund und junge Aus-siedler aus der ehemaligen Sowjetunion. Eine vielfach vermutete „digitale Kluft“ bei der Mediennutzung von Ju-gendlichen mit beziehungsweise ohne Migrationshinter-grund konnte nicht festgestellt werden. Ausschlaggebend seien vielmehr soziale Faktoren, die die Mediennutzung beeinflussen. Insbesondere der sozioökonomische Status und die formale Bildung begründen hierbei die Unter-schiede. Mit zunehmendem Bildungsstatus nimmt die Nutzung von Computer und Internet als Arbeitsmittel deutlich zu, unabhängig vom jeweiligen Migrationshin-tergrund. Dieser ist allerdings entscheidend, wenn es um die geschlechtsspezifische Mediennutzung geht.87

Auch wenn die Untersuchung von Weiß/Trebbe/Heft ei-nen konkreten Erkenntnisgewinn brachte, besteht weiter-hin Forschungsbedarf. Denn die Datenlage über das Nut-zungsverhalten von Menschen mit Migrationshintergrund ist trotz der erwähnten Studien88 noch lückenhaft und un-einheitlich: „Insgesamt stehen den Vermutungen über ei-nen benachteiligten Medienzugang und Medienumgang bei jungen Menschen mit Migrationshintergrund hetero-gene Forschungsbefunde gegenüber. Neben der Feststel-lung von Differenzen im Vergleich zu gleichaltrigen Per-sonen ohne Migrationshintergrund weisen einige Studien auf vielfältige Aneignungsweisen und Potenziale der neuen Medien in der Population der jungen Migranten

86 vgl.: ebd., S. 31f.87 vgl.: Trebbe, Joachim/Heft, Annett/Weiß, Hans-Jürgen: Mediennut-

zung junger Menschen mit Migrationshintergrund. Umfragen und Gruppendiskussionen mit Personen türkischer Herkunft und russi-schen Aussiedlern im Alter zwischen 12 und 29 Jahren in Nordrhein-Westfalen. Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen, Band 63, Berlin: 2010.

88 vgl. Ausführungen zur Datenlage: ebd., S. 39ff und Bundesministe-rium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Handlungsempfeh-lungen zur Optimierung der Onlinekompetenz von Migrantinnen und Migranten. Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleich-heit e.V., 2009, S. 7/18.

hin. Unglücklicherweise ist die Generalisierbarkeit der Ergebnisse dieser Studien aus methodischen Gründen ge-ring.“89

Der Expertenbeirat des Projekts Onlinekompetenz für Migrantinnen und Migranten in Deutschland des Bundes-ministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend stellt in den „Handlungsempfehlungen zur Optimierung der Onlinekompetenz von Migrantinnen und Migranten“ ebenso „einen erheblichen Forschungsbedarf im Hinblick auf die Onlinekompetenz von Menschen mit Migrations-hintergrund“ fest.90

Gerade vor dem Hintergrund, dass es eine Reihe von Pro-jekten und Initiativen gibt, die Medien in den Mittelpunkt von gesellschaftlichen Integrationsmaßnahmen rücken,91

wäre eine fundiertere Datengrundlage über die qualitative Nutzung der Webinhalte wünschenswert. Insbesondere könnte hier ein Vergleich von Menschen mit und ohne Migrationshintergrund interessante Erkenntnisse bringen und einen Erklärungsansatz liefern, warum die Online-nutzung bei Menschen mit Migrationshintergrund gleich beziehungsweise sogar leicht höher ist als bei Menschen ohne Migrationshintergrund. Dies scheint ein umso loh-nenswerteres Unterfangen zu sein, da bei den klassischen Medien Print und Radio92 bislang immer von einer gerin-geren Nutzung durch Menschen mit Migrationshinter-grund ausgegangen wird. So könnte vielleicht auch er-klärt werden, welche Anreize und Motivationen sich aus dieser Zielgruppe wiederum für andere folgern lassen.

4.8 Menschen mit Behinderungen

Die Enquete-Kommission tritt dafür ein, dass Menschen mit Behinderungen – wie in der UN-Behindertenrechts-konvention Artikel 9 Absatz 1 und Absatz 2 garantiert – selbstbestimmt an der Gesellschaft teilhaben können. In-teraktive Medien eröffnen ihnen dabei neue Chancen und Perspektiven. Eine Grundvoraussetzung für selbstbe-stimmte Teilhabe ist, all jene Benachteiligungen auszu-gleichen, denen Menschen mit Behinderungen täglich ausgesetzt sind. Trotz weitreichender Gleichstellungsge-setze schränken diese Hindernisse ihr Leben aber überall ein: auf dem Bahnhof, wenn Fahrstühle fehlen; im Inter-net, wenn Webseiten nicht barrierefrei gestaltet sind – und bei der Medienkompetenzvermittlung, wenn Bildungs-angebote so konzipiert sind, dass behinderte Menschen nicht daran teilnehmen können.

89 vgl.: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: a. a. O., S. 49.

90 vgl.: ebd., S. 7/18.91 vgl.: Dialogforum „Medien und Integration“ der Bundesbeauftragten

für Migration, Flüchtlinge und Integration. Berlin: 2010 und Initiati-ve D21: IT-Roadmap zur gesellschaftlichen Integration. Ausgewählte Beispiele und Handlungsempfehlungen zum nationalen Integrations-plan. Berlin: 2007.

92 vgl.: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge: Mediennutzung von Migranten in Deutschland. Working Paper 34, Nürnberg: 2010, S. 29ff.


Insofern müssen bei der Konzeption von Angeboten zur Medienkompetenzbildung Bedürfnisse behinderter Men-schen in besonderem Maße berücksichtigt werden. Das gilt nicht nur für die technischen Voraussetzungen und Hilfsmittel, die zur Verfügung gestellt werden, sondern vor allem auch für die didaktischen Methoden. Es muss sowohl Angebote geben, die sich ausschließlich an Men-schen mit Behinderungen wenden – zum Beispiel um zu lernen, sich mit Hilfsmitteln im Internet zu bewegen – als auch solche, in denen Menschen mit und ohne Behinde-rungen gemeinsam lernen oder etwas gestalten können.

Zur Medienkompetenz von behinderten Menschen gibt es in Deutschland nur sehr wenige wissenschaftliche Erhe-bungen. Derzeit läuft an der Universität Dortmund in Zu-sammenarbeit mit der Stiftung Bethel vor Ort das Projekt Anschluss statt Ausschluss, das die Partizipation von Menschen mit Behinderungen an modernen Informati-ons- und Kommunikationstechnologien untersucht. Denn „Medienkompetenz wird als ein Faktor bei der Entwick-lung individueller Persönlichkeit und als ein entscheiden-des Moment für Teilhabechancen in der Gesellschaft be-trachtet. […] Für Menschen mit hohem Hilfebedarf […] hängt echte Chancengleichheit von der Barrierefreiheit des jeweiligen Mediums ab. Dies gilt für technische As-pekte ebenso wie für die Gestaltung von Lehr- und Lern-prozessen bei der Aneignung von Medienkompetenz.“93

Projekte, die sich des Themas Barrierefreiheit annehmen, finden sich bislang nur vereinzelt. Zum Beispiel veran-staltete die Landesarbeitsgemeinschaft Lokale Medien-arbeit NRW im März 2011 eine Fachtagung unter dem Ti-tel Digital ist besser! Medienprojekte für alle planen, gestalten, durchführen. Diese „richtet[e] sich an alle, die barrierefreie Medienprojekte anbieten wollen.“94

Ein anderes Beispiel für vorbildliche medienpädagogi-sche Arbeit mit behinderten Menschen kommt ebenfalls aus Nordrhein-Westfalen. Dort hat sich eine Arbeits-gruppe des Medienkompetenz-Netzwerks NRW (meko-net) zum Ziel gesetzt, mehr barrierefreie Angebote zur Stärkung der Medienkompetenz zu unterbreiten. Unter den Projekten finden sich sowohl exklusive (es nehmen nur behinderte Menschen teil) als auch inklusive (Men-schen mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam) An-sätze.95

Damit mehr dieser Angebote auch behinderten Menschen offen stehen, bedarf es flächendekkender Fortbildungen, die Lehrende/Multiplikatoren für das Thema Barrierefrei-heit (sowohl technisch als auch didaktisch) sensibilisie-ren. Besser noch: Der Aspekt der Barrierefreiheit muss in jeder Fortbildung zum Thema Medienkompetenz berück-

93 vgl.: http://www.fk-reha.tu-dortmund.de/Koerperbehinderten/cms/de/ Forschung/Laufend/index.html

94 vgl.: http://www.medienarbeit-nrw.de/cms-veranstaltungen/maerz-2011/

95 vgl.: http://www.mekonet.de/t3/fileadmin/fachtagung/0601/hasenkox.pdf

sichtigt werden. Auch die Landesmedienanstalten haben an dieser Stelle eine große Verantwortung, ihre Projekte und Materialien entsprechend auszurichten.

4.9 Seniorinnen und Senioren

Vergleichsweise viele Daten liegen über die Internetnut-zung älterer Menschen vor. Sie ist in den letzten Jahren merklich angestiegen, bleibt allerdings immer noch sehr deutlich hinter der der anderen Alterskohorten zurück. Am Willen der älteren Generation indes mangelt es nicht. Die Beliebtheit der 87-seitigen Broschüre Wegweiser durch die digitale Welt für ältere Bürgerinnen und Bürgerder Bundesarbeitsgemeinschaft der Seniorenorganisatio-nen von 2008, die in zwei Jahren vier Auflagen erfahren hat, zeigt ein großes Interesse älterer Menschen an inter-aktiven Medien.

Die Zahl der gelegentlichen Onlinenutzer liegt in der Al-tersgruppe der über 60-Jährigen etwas unter 30 Prozent (ARD/ZDF-Onlinestudie 2010). In der Gruppe der über 65-jährigen Frauen liegt die Internetnutzung unter 25 Pro-zent (im ersten Quartal 2010: 23 Prozent nach Daten des Statistischen Bundesamtes 2010). Der Anteil der Internet-nutzung von älteren Männern dagegen ist mit 42 Prozent deutlich höher. Das mag auch an geschlechtsspezifischen Stereotypen liegen, die besonders in der älteren Genera-tion den Umgang mit moderner Technik prägen.96

Auch soziale Netzwerke werden im Alter durchaus fre-quentiert. Allerdings liegt deren Nutzung ebenso wie die von Blogs sehr weit unter dem Durchschnitt. Die fol-gende Tabelle aus der ARD/ZDF-Onlinestudie 2010 zeigt dies deutlich.

Eindeutig zu erwarten ist, dass sich mit dem Nachrücken Jüngerer in die älteren Alterskohorten das Nutzungsver-halten dahingehend verändern wird, dass mehr und mehr internetbasierte Dienste selbstverständlich genutzt wer-den. Das gelernte Medienverhalten beeinflusst insofern auch das spätere. Darüber hinaus spielen aber ebenso neue Interessen und Bedürfnisse eine Rolle. Internetba-sierte Kommunikation kann hier noch einen viel größeren Stellenwert haben als bei anderen Lebenslagen.

Mit den speziellen Bedürfnissen und Herausforderungen älterer Menschen befassen sich bereits einige Studien und auch zahlreiche Initiativen.97

96 vgl.: Erb, Ulrike: Technikgestaltung aus Frauenperspektive. In: Win-ker, Gabriele/Oechtering, Veronika (Hrsg.): Computernetze, Frauen-plätze. Frauen in der Informationsgesellschaft. Opladen: 1998, S. 186 und Wopfner, Eva: Ältere Menschen und Internetnutzung. Diplom arbeit, Innsbruck: 2006, S. 20. Online abrufbar unter: http://medien paedagogik.kaywa.com/files/aeltere%20menschen%20und%20internetnutzung.pdf

97 vgl. Überblick u. a. bei: Gehrke, Barbara (Hrsg.): Ältere Menschen, Neue Medien. Entwicklungschancen für künftige Medienprojekte für Frauen und Männer mit Lebenserfahrung in Nordrhein-Westfalen. Europäisches Zentrum für Medienkompetenz, Marl: 2008.

http://www.fk-reha.tu-dortmund.de/Koerperbehinderten/cms/de/Forschung/Laufend/index.html

http://www.medienarbeit-nrw.de/cms-veranstaltungen/maerz-2011/


http://www.mekonet.de/t3/fileadmin/fachtagung/0601/hasenkox.pdf

http://medienpaedagogik.kaywa.com/files/aeltere%20menschen%20und%20internetnutzung.pdf


Entwicklung der Onlinenutzung in Deutschland 1997 bis 201098 (Gelegentliche Onlinenutzung)

Basis: Erwachsene ab 14 Jahren in Deutschland (2009: n=1806, 2008: n=1802, 2007: n=1822, 2006: n=1820, 2005: n=1857, 2004: n=1810, 2003: n=1955, 2002: n=2293, 2001: n=2520, 2000: n=3514, 1999: n=5661, 1998: n=9673, 1997: n=15431). Ab 2010: Deutschsprachige Bevölkerung ab 14 Jahren (2010: n=1804)

Web 2.0-Nutzung nach Alter und Geschlecht99

(Zumindest selten genutzt; Angaben in Prozent)

98 vgl.: ARD-Onlinestudie 1997, ARD/ZDF-Onlinestudien 1998 bis 2010.

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Gesamt 6,5 10,4 17,7 28,6 38,8 44,1 53,5 55,3 57,9 59,5 62,7 65,8 67,1 69,4

Geschlecht

männlich 10,0 15,7 23,9 36,6 48,3 53,0 62,6 64,2 67,5 67,3 68,9 72,4 74,5 75,5

weiblich 3,3 5,6 11,7 21,3 30,1 36,0 45,2 47,3 49,1 52,4 56,9 59,6 60,1 63,5

Alter

14–19 Jahre 6,3 15,6 30,0 48,5 67,4 76,9 92,1 94,7 95,7 97,3 95,8 97,2 97,5 100,0

20–29 Jahre 13,0 20,7 33,0 54,6 65,5 80,3 81,9 82,8 85,3 87,3 94,3 94,8 95,2 98,4

30–39 Jahre 12,4 18,9 24,5 41,1 50,3 65,6 73,1 75,9 79,9 80,6 81,9 87,9 89,4 89,9

40–49 Jahre 7,7 11,1 19,6 32,2 49,3 47,8 67,4 69,9 71,0 72,0 73,8 77,3 80,2 81,9

50–59 Jahre 3,0 4,4 15,1 22,1 32,2 35,4 48,8 52,7 56,5 60,0 64,2 65,7 67,4 68,9

60 Jahre + 0,2 0,8 1,9 4,4 8,1 7,8 13,3 14,5 18,4 20,3 25,1 26,4 27,1 28,2

Berufstätigkeit

in Ausbildung 15,1 24,7 37,9 58,5 79,4 81,1 91,6 94,5 97,4 98,6 97,6 96,7 98,0 100,0

berufstätig 9,1 13,8 23,1 38,4 48,4 59,3 69,6 73,4 77,1 74,0 78,6 81,8 82,3 82,4

Rentner/nicht berufstätig

0,5 1,7 4,2 6,8 14,5 14,8 21,3 22,9 26,3 28,3 32,0 33,6 34,7 36,4

99 vgl.: ebd.

Gesamt Männer Frauen 14–19 Jahre

20–29 Jahre

30–39 Jahre

40–49 Jahre

50–59 Jahre

ab 60 Jahre

Wikipedia 73 76 70 95 85 80 71 58 45

Videoportale (z. B. YouTube)

58 66 50 95 85 65 51 34 14

Private Netzwerke/ Communitys

39 35 43 81 65 44 20 17 9

Fotosammlungen, Communitys

19 18 20 28 27 17 14 17 13

Berufliche Netzwerke/Communitys

7 8 5 5 6 14 5 3 5

Weblogs 7 9 6 14 12 7 6 6 2

Lesezeichensammlungen 2 2 2 1 4 4 0 2 0

Twitter 3 4 2 9 4 2 2 4 0


Einige besondere Bedürfnisse von Seniorinnen und Seni-oren:

– Altern bedeutet heute keineswegs mehr, dass die Leis-tungsfähigkeit nachlassen muss, auch wenn formal ge-sehen der Ruhestand eingetreten ist. Weiterhin die Schaffenskraft und das Engagement einbringen zu können, wird ein Bedürfnis vieler Seniorinnen und Se-nioren sein, das über das Internet gefördert werden kann – sei es beruflich, politisch oder sozial.

– Gleichzeitig können Faktoren wie der Austritt aus dem Erwerbsleben, die Veränderung familiärer Strukturen, gesundheitliche Defizite oder abnehmende Mobilität gesellschaftliche Teilhabe allgemein und dadurch die Teilhabe an Medienbildungsangeboten erschweren. Das Internet kann helfen, „die erwähnten individuel-len und gesellschaftlichen Veränderungen im Lebens-lauf Älterer zumindest abzufedern und auszuglei-chen“.100

– Zu den Besonderheiten der Lebenssituation im Alter kann gehören, dass man – etwa bei Pflegebedürftigkeit – seine gewohnte Umgebung verlassen muss. Dann be-steht oftmals ein gesteigertes Interesse daran, mit alten Umgebungen weiterhin verbunden zu bleiben. Auch hier können das Internet und insbesondere soziale Netzwerke eine wichtige Funktion erfüllen.

Die Erschließung des Internets ist für Ältere jedoch häu-fig mit besonderen Herausforderungen verbunden:

– Im digitalen Zeitalter wird für ältere Menschen die Alltagsorganisation zunehmend schwieriger. Online-banking, onlinebasierte Gesundheitskommunikation, Reisebuchungen im Internet, Assistenz- und Notruf-systeme, Kommunikation mit Freunden und Verwand-ten per VoIP (Voice over Internet Protocol), Videotele-fonie – all dies sind Möglichkeiten, die den Alltag erleichtern sollen und können, zu denen viele Ältere aber noch keinen Zugang finden.

– Eingeschränkte Motorik: Mit dem Alter können Be-schränkungen verbunden sein, die beispielsweise die Hand-Auge-Koordination betreffen. Dies kann eine Internetnutzung behindern.

– Eingeschränkte Sehkraft: Bei allen Bemühungen um Barrierefreiheit sind viele Internetangebote visuell ori-entiert. Eine eingeschränkte Sehkraft mindert daher auch das Potenzial zur Erschließung des Internets.

– Inadäquate Angebote: Viele Internetangebote sind im-mer noch von jungen Menschen für junge Menschen konzipiert, sodass Ältere nicht dort „abgeholt“ wer-den, wo sie sich kognitiv und emotional verorten.

– Bei den heutigen Seniorinnen und Senioren mögen auch psychologische Barrieren noch dazu führen, dass Internetangebote nicht wahrgenommen werden. Ebenso ist es denkbar, dass die Möglichkeiten des In-ternets als nicht hinreichend attraktiv eingeschätzt werden. Auch Unkenntnis über das Potenzial des Net-zes kann ein Hindernis sein.

100 vgl. hierzu: Wopfner, Eva: a. a. O., S. 8f.

Hinsichtlich der Medienbildung für Ältere gibt es nach wie vor deutliche Defizite:

Bei der Vermittlung von Medienkompetenz steht zumeist die junge Generation im Fokus. Kinder und Jugendliche wachsen heute mit einer ganzen Vielfalt neuer Informati-ons- und Kommunikationsmöglichkeiten auf. Vor allem Ausbildungs- und Freizeiteinrichtungen bieten entspre-chende Räume, moderne Kommunikationsformen zu erlernen und anzuwenden. Aber auch Erwachsene, die im Berufsleben stehen, werden durch verschiedene Bildungs- und Fortbildungsangebote in ihren medientech-nischen Kompetenzen geschult. Endet die Erwerbsbio-grafie, bleibt vielen älteren Menschen der bislang weitge-hend automatische Zugang zu formaler Bildung und Weiterbildung häufig verwehrt. Wie die oben genannten Beispiele nahelegen, wird in wenigen Jahren die Bewälti-gung des Alltags ohne Kompetenzen hinsichtlich der Nut-zung interaktiver Medien kaum mehr allumfassend mög-lich sein, während gleichzeitig interaktive Medien gerade auch im Alter vielfältige Chancen bieten.

Dies erfordert von der älteren Generation nicht nur le-benslanges Lernen, sondern in Teilen auch einen Mentali-tätswandel dahingehend, sich aktiv Wissen anzueignen. Dazu aber müssen die Angebote der Medienbildung künf-tig sehr viel stärker auf die Bedürfnisse und Möglichkei-ten älterer Menschen zugeschnitten sein (zum Beispiel Erreichbarkeit und Kommunikationsmöglichkeiten auch bei eingeschränkter Mobilität per Chat, VoIP oder Video-telefonie).

„Ob Ältere die technischen Neuerungen zu nutzen im Stande sind und ob sie sich mit dem Internet auseinander setzen wollen, hängt zum einen von den konkreten sozia-len und materiellen Umständen, in denen sie leben, ab. Zum anderen stellen die medientypische Fachsprache, unzureichend vorhandene Medienkompetenz, ge-schlechtsspezifische Technikerfahrungen sowie benut-zerunfreundliche Geräte zusätzliche Erschwernisse der Internetnutzung dar.“101

Medienbildung für Ältere muss also über die Kernkompe-tenzen der technischen Beherrschung interaktiver Medien hinaus, die besonderen Anforderungen der älteren Gene-ration an die technischen Mittel (etwa Computer- und Softwaredesign) berücksichtigen. Zudem müssen ziel-gruppenspezifische Vermittlungsansätze entwickelt wer-den, die den Generationengraben zwischen von jungen Menschen geprägten Medienformen und älteren Men-schen überbrücken können.

4.10 Journalistinnen/Journalisten und Multiplikatoren

Auch Journalistinnen und Journalisten müssen sich im Umgang mit interaktiven Medien neuen Herausforderun-gen stellen. Die schnelle Verbreitung von Informationen im Internet setzt die Produzentinnen und Produzenten von Nachrichten unter Druck: Will man eine Meldung vor der

101 zit. nach: Wopfner, Eva: a. a. O., S. 24.


Konkurrenz bringen, kommt die Überprüfung der Fakten oft zu kurz. Das „Watchblog für deutsche Medien“, bild-blog.de, sammelt zahllose Fälle, in denen Journalisten fehlerhafte Meldungen ungeprüft aus unsicheren Quellen oder einfach aus anderen Medien übernehmen.

Als hauptberufliche Produzenten von Medieninhalten sind Journalisten auch im Internet (immer noch) die Mul-tiplikatoren mit der größten Reichweite. Bei der (Weiter-) Verbreitung von Informationen tragen sie somit eine be-sondere Verantwortung – gerade weil sich auch andere Multiplikatoren auf ihre Glaubwürdigkeit verlassen. Jour-nalisten müssen deshalb die schnelle und unkomplizierte Verfügbarkeit von Informationen im Internet und deren unendliche Fülle besonders versiert nutzen können. Me-dienschaffende brauchen demnach eine besonders hohe Medienkompetenz.

Kompetenz im Umgang mit interaktiven Medien

Die Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen be-fragte im Rahmen der Studie Journalismus und Twitter. Der Einfluss des ‚Social Web‘ auf die Nachrichten. Leite-rinnen und Leiter von Internetredaktionen. Auf die Frage „Wie schätzen Sie die Kompetenz Ihrer Redaktionsmit-glieder beim Umgang mit Social Web-Diensten ein?“ antworteten nur sieben Prozent der Befragten mit „nicht verbesserungsbedürftig”. Einen starken Verbesserungs-bedarf sehen hingegen 60 Prozent der Befragten, für et-was verbesserungswürdig hält ein Drittel der Befragten die Kompetenz ihrer Mitarbeiter.102

Auf die Frage, wie die Mitarbeiter ihre Kompetenz im Bereich Social Web-Dienste erworben haben, werden Learning by Doing (98 Prozent) und der informelle Aus-tausch mit Kollegen (71 Prozent) am häufigsten genannt. Eine Weiterbildung in der Redaktion wird in 28 Prozent der Fälle angegeben, extern findet sie mit 17 Prozent noch seltener statt.

Über das Volontariat (13 Prozent) und die sonstige Jour-nalistenausbildung (zehn Prozent) wird Social Web-Kom-petenz bislang nur selten vermittelt. In der systematischen Aus- und Weiterbildung für das Social Web besteht also erkennbar noch ein erheblicher Nachholbedarf. Es über-rascht vor diesem Hintergrund nicht, dass das Statement: „Das Social Web sollte in der journalistischen Ausbil-dung eine größere Rolle spielen.“ große Zustimmung von den Redaktionsleitern erhält (85 Prozent).103

102 vgl.: Neuberger, Christoph/vom Hofe, Hanna Jo/Nuernbergk, Chris-tian: Twitter und Journalismus. Der Einfluss des ‚Social Web‘ auf die Nachrichten. Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen, LfM-Dokumentation Nr. 38, Düsseldorf: 2010, S. 66. Online abrufbar un-ter: http://lfmpublikationen.lfm-nrw.de/catalog/downloadproducts/LfM_Doku38_Twitter_Online.pdf

103 vgl.: Neuberger, Christoph/vom Hofe, Hanna Jo/Nuernbergk, Christian: LfM-Studie. Twitter als Resonanzraum und Recherchehilfe. Redak-tionsbefragung der Universität Münster. Mangelhafte Ausbildung für den Microblogging-Dienst. Münster: 2010, S. 4. Online abrufbar un-ter: http://lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Pressemeldungen/LfM-Studie_Twitter_als_Resonanzraum_und_Recherchehilfe_-_Zusammenfassung.pdf

Recherchekompetenz

Ebenfalls im Auftrag der Landesanstalt für Medien Nor-drhein-Westfalen entstand im Jahr 2008 in Zusammen-arbeit mit der Universität Leipzig die sehr umfangreiche Mehrmethodenstudie Journalistische Recherche im Inter-net. Bestandsaufnahme journalistischer Arbeitsweisen in Zeitungen, Hörfunk, Fernsehen und Online.

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler haben auf der Basis ihrer Forschungsergebnisse einen Katalog mit Handlungsempfehlungen erarbeitet. Dabei sind für die Enquete-Kommission vor allem folgende Vorschläge re-levant:

– Institutionalisierung der Recherche – besonders der Überprüfung – in den einzelnen Redaktionen durch die Schaffung von spezialisierten Rechercheteams,

– feste Verankerung einheitlicher Ausbildungsinhalte in Bezug auf Onlinerecherche bei Journalistenschulen, Universitäten und Volontariatsbetrieben,

– Exzellenzinitiative „Onlinerecherche“ für kleine Re-daktionen.104

In Folge der Studie wurden Qualifizierungsmaßnahmen zur Erhöhung der Onlinerecherche-Kompetenz von Jour-nalistinnen und Journalisten entwickelt. Diese sind unter dem Titel Online-Recherchestrategien für Journalistin-nen und Journalisten. Workshopmaterialien für die Aus- und Weiterbildung im Oktober 2009 veröffentlicht wor-den.105

4.11 Erwerbslose

Die Tatsache, dass ein kompetenter Umgang mit Medien immer mehr konstitutiver Bestandteil gesellschaftlicher Teilhabe und beruflicher Fähigkeiten ist, macht deutlich, wie sehr Medienbildung nicht nur Teil der beruflichen Weiterbildung sein sollte, sondern auch in die Förder-angebote von Erwerbslosen integriert werden muss.

Erste Ergebnisse aus dem Projekt Die Bedeutung des In-ternets für gesellschaftliche Teilhabe am Beispiel alltäg-licher Praktiken Erwerbsloser der Technischen Universi-tät Hamburg-Harburg legen nahe: „Das Internet erscheint als Kompensationsmedium im Bereich Kultur und Bil-dung, als Medium für Zeitvertreib und Freizeitgestaltung, als Medium für Empowerment im Bereich Rechte, als al-ternative Einkommens- oder Zuverdienstquelle, als Mittel der Tagesstrukturierung, als sozialer Ort und Heimat, als Raum für Solidarität oder als Arbeitsmittel für politisches Engagement. Längst ist das Internet viel mehr als nur ein Informationsmedium.“106

104 vgl.: Machill, Marcel/Beiler, Markus/Zenker, Martin: Journalistische Recherche im Internet. Bestandsaufnahme journalistischer Arbeits-weisen in Zeitungen, Hörfunk, Fernsehen und Online. Abstract, Zu-sammenfassung und Handlungsempfehlungen. Berlin: 2008. Online abrufbar unter: http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Veranstal tungskalender/zus-jourrech_01.pdf

105 vgl.: http://www.lfm-nrw.de/medienkompetenz/Foerderung-der-aus-und-fortbildung/qualifizierungsangebot-journalistische-recherche-im-internet.html

106 zit. nach: Englert, Kathrin/Gerbig, Do./Schwarz, Bentje: a. a. O., S. 4.

http://lfmpublikationen.lfm-nrw.de/catalog/downloadproducts/LfM_Doku38_Twitter_Online.pdf

http://lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Pressemeldungen/LfM-Studie_Twitter_als_Resonanzraum_und_Recherchehilfe_-_Zusammenfassung.pdf

http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Veranstaltungskalender/zus-jourrech_01.pdf

http://www.lfm-nrw.de/medienkompetenz/Foerderung-der-aus-und-fortbildung/qualifizierungsangebot-journalistische-recherche-im-internet.html






Insofern darf eine vorübergehende Erwerbslosigkeit nicht dazu führen, dass man den Anschluss an die digitale Welt verliert. Deshalb müssen konkrete Schulungs- und Wis-sensvermittlungsangebote unterbreitet werden, die ein be-sonderes Augenmerk hinsichtlich der Medienkompetenz-vermittlung auf diejenigen Bevölkerungsgruppen legen, die Gefahr laufen, von den Chancen und Möglichkeiten der Digitalisierung abgeschnitten zu werden.107

4.12 Berufstätige

Berufstätige finden sich in vielen der bereits angespro-chenen Zielgruppen. Dennoch haben gerade berufstätige Menschen besondere, eigene Bedürfnisse. Sie stellen keine homogene Gruppe dar, die mit Angeboten zur Ver-mittlung von Medienkompetenz angesprochen werden kann. Dafür sind die individuellen Anforderungsprofile an Berufstätige zu unterschiedlich.

In vielen Berufsfeldern gehört die Nutzung interaktiver Medien zum Arbeitsalltag – insbesondere in der Kommu-nikation, sei es innerbetrieblich, mit Geschäftspartnern oder Kunden. Dies gilt mittlerweile für nahezu alle Bran-chen. Entsprechend ist es von besonderer Relevanz, pra-xisorientierte Medienbildung bereits in der Ausbildung fest zu verankern. Zudem sind Weiter- und Fortbildungs-maßnahmen im Bereich interaktiver Medien wichtige Maßnahmen zur Qualifizierung von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern.

Medienkompetenzvermittlung darf sich dabei aber nicht auf die außerbetriebliche Aus- und Fortbildung beschrän-ken, sondern muss arbeitsplatzbezogen stattfinden. Positi-ver Nebeneffekt beruflicher Aus- und Weiterbildung im Bereich interaktiver Medien ist die Befähigung zur digita-len Partizipation auch außerhalb der Arbeitswelt. Ent-sprechend der Feststellung, dass Medienbildung ein im-merwährender Prozess ist und praxisorientiert verlaufen muss, sollte die Nutzung interaktiver Medien am Arbeits-platz möglichst ohne Einschränkungen gestattet sein.

Aufgrund der unterschiedlichen Berufsprofile sind insbe-sondere auch die Tarifpartner gefordert, zusätzliche In-strumente der Weiterbildung mit Blick auf die Vermitt-lung von Medienkompetenz im Beruf zu entwickeln und einzusetzen. Denkbar sind Angebote für Arbeitnehmer, die dem Arbeitgeber durch eine bessere Qualifikation sei-ner Beschäftigten unmittelbar zugute kommen.

Fortbildungsmaßnahmen im Bereich Medienkompetenz erweisen sich auch dann als sinnvoll, wenn Onlinearbeit nicht primär zum Betätigungsfeld gehört. Die Schnellig-keit digitalen Wandels kann leicht Berufsfelder erfassen, die zurzeit noch weitgehend ohne interaktive Medien aus-kommen, sodass Weiterbildung in diesem Bereich Be-rufstätige nicht nur in ihren Möglichkeiten gesellschaftli-cher Partizipation fördert, sondern immer auch auf

107 Die Fraktion DIE LINKE. hat an dieser Stelle einen ergänzenden Text eingebracht, dem sich die Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜ-NEN anschließt. Siehe Kapitel 6 Sondervoten und Ergänzungen.

künftig eventuell notwendige neue berufliche Fähigkeiten vorbereiten kann.108

Mit Blick auf alle genannten Zielgruppen bleibt festzu-stellen:

Medienkompetenz als das Erlernen des verantwortlichen Umgangs mit Medien sollte nicht ausschließlich getrennt nach Altersgruppen vermittelt werden. Dem Zusammen-wirken von Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Se-nioren kommt hierbei in Zukunft eine immer größere Be-deutung zu. Ältere Menschen, die sich den Umgang mit dem Internet nicht zutrauen, können durch die jüngere Generation an die Möglichkeiten des Netzes, speziell auch sozialer Netzwerke, herangeführt werden. Umge-kehrt ist aber ebenso davon auszugehen, dass Jüngere von dem Wissen Älterer profitieren, was zum Beispiel der Einordnung und Bewertung von Informationen zu Gute kommen kann.

5 Handlungsempfehlungen und weitergehende Leitfragen

5.1 GenerellesDie Enquete-Kommission sieht als zentrales Ziel die re-ale, selbstbestimmte Teilhabe aller an der Informations-gesellschaft an („digitale Selbstständigkeit“). Dazu müs-sen auf den Ebenen Zugang, Fähigkeit und Aktivität Voraussetzungen vorliegen, die bislang noch nicht für alle Bevölkerungsgruppen gegeben sind.

Was diese digitale Selbstständigkeit an Kompetenzen er-fordert, hängt auch von den spezifischen Lebenslagen ab. Insofern haben beispielsweise Kinder und Jugendliche besondere Bedürfnisse. Neue Lebenslagen aber – etwa die Rolle, als Eltern Verantwortung zu tragen – können neue Anforderungen bergen und Fragen des Kompetenz-erwerbs mit sich bringen.

Kompetenzerwerb kann auf ganz unterschiedliche Weise erfolgen. Angesichts der Bedeutung, die digitale Selbst-ständigkeit für die Teilhabe hat, bedarf es einer ständigen Prüfung, welche Voraussetzungen für welche Lebensla-gen gegeben sein müssen, damit diese Selbstständigkeit für alle erreichbar ist. Wo Defizite bestehen, sollten sie mit passenden Angeboten zur Kompetenzvermittlung ausgeglichen werden.

5.2 Zielvorstellungen Rahmenbedingung der Vermittlung von Medienkompe-tenz ist neben dauerhafter Investition in die nötige Infra-struktur ein innovationsfreundliches Klima im Bildungs-

108 Ergänzender Text der Fraktion DIE LINKE. und der Sachverständi-gen Annette Mühlberg: „13. Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger / Wichtig für die verantwortungsvolle Gestaltung von IT-Infrastrukturen, Ar-beitsorganisation und Softwareeinführung ist das Verständnis der normsetzenden Kraft der Informationstechnik und der Interdepen-denz von technischen, wirtschaftlichen, (grund-)rechtlichen und ge-sellschaftlichen Fragen. Deshalb hat insbesondere die Medienkom-petenz der Entscheidungsträger in Unternehmen, Politik und Verwaltung erhöhte Relevanz.“


system, dass die Initiative einzelner Akteure und damit pädagogische und didaktische Neuerungen fördert.

Der Sachverständige Jürgen Ertelt wies in der Experten-anhörung der Enquete-Kommission zum Thema Medien-kompetenz am 13. Dezember 2010 zudem darauf hin, dass Lehrende aufgefordert sind, ihr bisheriges Bild von Lehre zugunsten von gegenseitigem Lernen aufzugeben. Ihre neue Rolle ist die eines Navigators und Katalysators. Gerade Jugendliche sind als Experten anzuerkennen und für so genanntes Peer-to-Peer-Teaching zu gewinnen.

Folgende Ziele wurden von der Enquete-Kommission identifiziert:

– Grundlagenkenntnis: Beherrschen der Kulturtechni-ken Schreiben und Lesen,

– technische Fähigkeiten (Umgang mit Hard- und Soft-ware, Grundverständnis vom Aufbau des Internets, Grundkenntnisse im Programmieren etc.), die vor al-lem auf das Verstehen von Zusammenhängen und die Befähigung zum Selbstlernen abzielen,

– kritisches Hinterfragen von Inhalten (Quellen ein-schätzen, Absichten von Sendern erkennen, Sensibili-sierung für Werbebotschaften etc. Dies ist ebenso für den Umgang mit klassischen Medien wichtig – zum Beispiel Zeitungsprojekte, die auch für den Umgang mit Onlineinhalten positive Effekte haben können.),

– kompetenter Umgang mit der Informationsflut (Grundverständnis der Funktionsweise von Suchma-schinen; Vermeiden einseitiger Informationsauswahl, stattdessen sinnvolle Nutzung der Meinungsvielfalt im Netz),

– Risikobewusstsein (Kostenfallen, Datenschutz, Be-trug, Missbrauch),

– Kreativität beim Umgang mit und dem Schaffen von Inhalten, aber auch Grundsätzliches wie Werte und so-ziale Kompetenz (Problembewusstsein für Cyber-Bullying; sich verantwortungsvoll bewegen in einem mehr oder weniger anonymen Raum etc.),

– Informationskompetenz, also die Fähigkeit, Informati-onen zu bewerten und zu nutzen, Unbedeutendes aus-zusortieren sowie einschätzen zu können, wie viele In-formationen situationsbezogen angegeben werden müssen/können,

– Befähigung zum Erstellen eigener Inhalte (Webseite, Blog, Film, Musik, eventuell Software-Entwicklung).

Technische Fähigkeiten sollten dabei technologieneutral und unabhängig von Herstellern vermittelt werden. Me-dienkompetent ist beispielsweise nicht, wer gelernt hat, mit einem bestimmten Textverarbeitungsprogramm Se-rienbriefe zu erstellen. Medienkompetent ist, wer mit ver-tretbarem Zeitaufwand selbstständig in einem beliebigen Textverarbeitungsprogramm Serienbriefe erstellen kann, ohne es zuvor gelernt zu haben. Fehlende Medienkompe-tenz kann zudem erhebliches Konfliktpotenzial in sich bergen, wenn es beispielsweise um Datenschutz und Selbstdatenschutz oder auch den Verbraucherschutz geht.

Dies gilt ebenso mit Blick auf andere gesellschaftliche Werte und Schutzziele wie zum Beispiel das Urheber-recht.

Im Zusammenhang mit der Informationskompetenz kommt auch der Nutzung von Qualitätsmedien – etwa der Verlage, aber ebenso der öffentlich-rechtlichen Rund-funkanstalten – eine wesentliche Rolle zu. Denn sie sind wichtige Garanten für qualitativ hochwertige und ge-prüfte Angebote, die in der Weite des Internets verlässli-che Informationsquellen darstellen und Orientierungs-punkte bieten können.

Der Sachverständige Harald Gapski schrieb in seiner Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkom-petenz“ der Enquete-Kommission am 13. Dezember 2010: „Auf Basis eines systemischen und konstruktivisti-schen Ansatzes zur Förderung von Medienkompetenz sollte die Betonung auf die zielgruppengerechte Gestal-tung von Umgebungen und Räumen gelegt werden, in de-nen sich Medienkompetenz entwickeln kann. Es geht streng genommen nicht um eine Vermittlung von Medien-kompetenz von einem kompetenten Sender zu einem weniger kompetenten Empfänger, sondern um eine Ent-wicklung im Sinne einer Selbsthervorbringung von Kom-petenz durch bedarfsorientiertes und lebensweltorientier-tes Lernen.“109

Die Enquete-Kommission weist an dieser Stelle auch aus-drücklich auf die Vorschläge der Länderkonferenz Medi-enbildung hin. Im Positionspapier Kompetenzorientiertes Konzept für die schulische Medienbildung von 2008 heißt es:

„Medienbildung wird in sechs Kompetenzbereichen be-trachtet: Information, Kommunikation, Präsentation, Pro-duktion, Analyse und Mediengesellschaft. Diese Kompe-tenzbereiche weisen […] vielfältige Wechselbeziehungen auf: Die Bereiche Information, Kommunikation und Prä-sentation können vorrangig dem methodisch-didaktischen ‚Lernen mit Medien‘, die Bereiche Produktion, Analyse und Mediengesellschaft dem inhaltlichen ‚Lernen über Medien‘ zugeordnet werden.“110

Im Bereich der Erwachsenenbildung hingegen sieht die Enquete-Kommission Handlungsbedarf in der Verarbei-tung von Informationen mit neuen digitalen Mitteln. Während Informationsquellen von Erwachsenen oft leicht identifiziert werden, fehlt es an der Kompetenz, diese dauerhaft für sich nutzbar zu machen, beispielsweise durch Archivierungstools oder Plattformen zur Weiter-verbreitung. Die Vermittlung dieser Organisations- und Vernetzungsfähigkeiten kann im weiteren Verlauf zu ei-ner schrittweisen Umsteuerung hin zu neuen, auch gesell-

109 zit. nach: Gapski, Harald: Schriftliche Stellungnahme zur öffentli-chen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Inter-net und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. De-zember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-D, S. 8. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumen tation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-D_-_Stellungnahme_ Gapski.pdf

110 vgl.: http://www.laenderkonferenz-medienbildung.de/LKM-Positionspapier.pdf

http://www.laenderkonferenz-medienbildung.de/LKM-Positionspapier.pdf

http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-D_-_Stellungnahme_Gapski.pdf


schaftlich-politischen Möglichkeiten der Partizipation führen.

Die Enquete-Kommission sieht ihre Aufgabe darin, mit Blick auf die Medienkompetenzvermittlung realistische Ziele zu setzen. Wie zahlreiche Projekte in Ländern und Kommunen zeigen, lassen sich bei der Vermittlung von Medienkompetenz in allen Bereichen gute Ergebnisse er-zielen. Wichtiger ist, dass auch in allen Kompetenzberei-chen ausreichende, aufeinander aufbauende beziehungs-weise miteinander verzahnte und qualitativ hochwertige Angebote gemacht werden.

In der öffentlichen Anhörung der Enquete-Kommission zur Medienkompetenz am 13. Dezember 2010 sagte die Sachverständige Kathrin Demmler dazu: „Alle Akteure, Institutionen und Einrichtungen, insbesondere die bil-dungspolitisch Verantwortlichen der Familien-, Jugend-, Schul- und Kulturpolitik sind aufgefordert, gemeinsame fachlich qualifizierte, strukturell verankerte und langfris-tig angelegte Initiativen und Maßnahmen der Medien-kompetenzförderung zu etablieren.“111

5.3 Medienkompetenz-Projekte und -Initiativen

Die Enquete-Kommission erkennt an, dass auf der Ebene von Ländern und Kommunen, des öffentlich-rechtlichen Rundfunks, durch die Wirtschaft und zivilgesellschaftli-che Akteure viele dieser Defizite bereits engagiert adressiert werden. Wichtige Empfehlungen hat auch die Initiative „Keine Bildung ohne Medien“112 vorgelegt. Die Enquete-Kommission sieht darin wesentliche Impulse für die weitere Diskussion zur Stärkung der Medienkompe-tenz. Darüber hinaus aber sollen im Folgenden einige Anregungen gegeben werden, wie das Angebot von Me-dienkompetenz-Projekten und -Initiativen noch verbes-sert werden kann.

1. Medienbildung als Verantwortung aller

Medienkompetenzerwerb ist zuallererst die Aufgabe je-des Einzelnen selbst. Wo dies jedoch der Unterstützung bedarf, ist es eine staatliche, vor allem aber auch eine ge-sellschaftliche Aufgabe. Insbesondere Unternehmen, die von der digitalen Gesellschaft profitieren, haben hier eine Verantwortung, der sie in noch stärkerem Maße nach-kommen sollten, als es bislang schon geschieht.

Eine zeitgemäße Ausstattung öffentlich geförderter Bil-dungs-, Begegnungs- und Kultureinrichtungen mit Zu-

111 zit. nach: Demmler, Kathrin: Schriftliche Stellungnahme zur öffentli-chen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Inter-net und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. De-zember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-B, S. 3. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumen tation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-B_-_Stellungnahme_Demmler.pdf

112 vgl.: http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/

gängen zu interaktiven Medien gehört zu dieser Unter-stützungsaufgabe.113

2. Zieldefinition und Evaluation

Das Thema Medienkompetenz-Förderung ist in der Ge-fahr, in der Politik vor allem für aufmerksamkeitserre-gende Kampagnen instrumentalisiert zu werden. Um dem abzuhelfen, sollten Bedarfe klar erhoben und Maßnah-men grundsätzlich evaluiert werden.

Maßnahmen und Kampagnen der Medienkompetenz-För-derung müssen dann, wenn auch und vor allem öffentli-che Mittel verwendet werden, stärker fokussiert sein als bislang. Dazu sind insbesondere eine genaue Zieldefini-tion und eine regelmäßige Evaluation erforderlich, um Fehlallokationen zu vermeiden.

3. Stärkere Vernetzung der medienpädagogischen Aktivitäten auf Bundes- und Landesebene

Die Rahmenbedingungen der Medienbildung lassen sich nicht sektoral separiert beurteilen. Medienkompetenz als Querschnittanforderung berührt so unterschiedliche Poli-tikfelder wie Familien- und Jugendpolitik, Bildungs- und Forschungspolitik, Medien-, Netz- und Wirtschaftspoli-tik, ohne dass diese Auflistung annähernd abschließend wäre. Auch vor dem Hintergrund der zahlreichen beste-henden Initiativen, wissenschaftlichen Ansätze, Förder-projekte und Kampagnen muss es politisch daher vor al-lem darum gehen, künftig eine stärkere Koordinierung und Abstimmung zu erreichen. Dies betrifft nicht zuletzt auch eine stärkere Abstimmung zwischen Bund und Län-dern.

Der Bund unterstützt medienpädagogische Aktivitäten auf vielfältige Weise, auch wenn die regulatorische Kom-petenz bei den Ländern liegt. Zu nennen sind das „Netz für Kinder“ und viele weitere Initiativen.114 Bislang er-scheint die Vernetzung eher zufällig und ist verbesse-rungsfähig. So können etwa Aktivitäten des Bundes – wenn die Länder sich für Jugendschutzprogramme ent-schieden haben – den Umgang mit ihnen erklären und ihre Verbreitung fördern.

Um das Zusammenwirken der verschiedenen am Thema Medienbildung beteiligten Politikfelder (Bildung, Me-dien, Jugend, Wirtschaft etc.) sowie die Reaktion auf neu auftretende technische Möglichkeiten und soziale Phäno-mene im Netz zu verbessern, empfiehlt die Enquete-

113 Die Fraktion der SPD hat an dieser Stelle ein ergänzendes Sondervo-tum abgegeben: „Der Gesetzgeber sollte prüfen, ob und inwieweit es Zugangsdefizite gibt und welcher Handlungsbedarf besteht, um auch sozial Schwachen eigenständige Medienbildung und Teilhabe an di-gitalen Medien zu ermöglichen“. Die Fraktion DIE LINKE. hat eben-falls ein ergänzendes Sondervotum abgegeben, dem sich die Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN anschließt: „Der Gesetzgeber sollte prüfen, ob internetfähige Endgeräte grundsätzlich als Teil des unab-weisbaren Existenzbedarfs definiert werden, um auch sozial Schwa-chen eigenständige Medienbildung und Teilhabe an digitalen Medien zu ermöglichen.“

114 siehe Anlage 1: Projekte, Initiativen, Institutionen im Bereich der Medienkompetenz.

http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-B_-_Stellungnahme_Demmler.pdf

http://www.keine-bildung-ohne-medien.de/


Kommission die Einrichtung eines interdisziplinären Ex-pertengremiums. Dieses Gremium soll regelmäßig, min-destens alle sechs Monate, über aktuelle Entwicklungen beraten, deren Potenziale und Risiken analysieren, Kon-zepte für die Reaktion entwickeln und diese dann den in der medienpädagogischen Praxis Tätigen zur Verfügung stellen.

4. Einen mobilen Computer für jede Schülerin und jeden Schüler für neue Bildungskonzepte und neue Lehrmethoden

Der kompetente Umgang mit den neuen Medien muss be-reits in der Schule selbstverständlich sein, damit jeder die Chancen der digitalen Gesellschaft nutzen kann.

Doch ist der Alltag an deutschen Schulen heute längst nicht so, dass jeder Schüler über einen eigenen mobilen Computer verfügt, den er mit in den Unterricht nehmen kann. Auch können Lehrer das Internet und die neuen Medien nicht verpflichtend in den Unterricht integrieren, da einige Schüler bislang gar keinen Zugang zu einem PC haben. Ferner gibt es Hinweise darauf, dass Schüler be-sonders in bildungsfernen Haushalten eher Zugang zu Unterhaltungsmedien bekommen als zu vollwertigen Computern, mit denen sich auch die Wissensangebote des Netzes nutzen lassen. Nicht zuletzt müssen Lehrer mit neuen Medien kompetent und souverän umgehen und brauchen bessere Hilfestellungen für den Einsatz von Computern im Unterricht.

Die Enquete-Kommission empfiehlt vor diesem Hinter-grund die Ausstattung aller Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen I und II mit mobilen Computern. Dabei wäre eine Ausstattung mit freier Soft- und Hardware wünschenswert, sofern es wirtschaftlich sinnvoll ist. Au-ßerdem sollten Lehrer und Schüler diese, statt ausschließ-lich in separaten Computerräumen, ortsunabhängig sowie fächerübergreifend nutzen und verstärkt in jegliche Un-terrichtsformen integrieren können. Schüler hätten auf diese Weise ihre Lernumgebung stets dabei.

Eine Ausstattung der Schülerinnen und Schüler mit aktu-eller Hardware und die permanente Verfügbarkeit moder-ner digitaler Technik sind somit wünschenswert und soll-ten weiterhin vorangetrieben werden. Dies muss aber untrennbar mit didaktischen Qualifizierungsmaßnahmen für Pädagogen und einer medienadäquaten Bildungsof-fensive einhergehen. Digitale Technik in Schulen braucht ein neues Lehr- und Lernverständnis, das den neuen Möglichkeiten hinsichtlich vernetzten, kollaborativen Lernens und individueller Wissensaneignung gerecht wird. Internet und digitale Medien haben den Informati-onszugang und die Kommunikation über Inhalte und das Lernen unumkehrbar und grundlegend verändert.115

Die Enquete-Kommission regt zudem Forschungspro-gramme durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) an, um untersuchen zu lassen, wie di-

115 Die Fraktion der SPD sowie die Sachverständigen Dr. Wolfgang Schulz und Alvar Freude haben an dieser Stelle ein Sondervotum ab-gegeben. Siehe Kapitel 6 Sondervoten und Ergänzungen.

gitale Bildungskonzepte und musterhafte Systemkonfek-tionen sowie -konfigurationen für den Schul- beziehungs-weise Schülereinsatz aussehen können. Es werden weiterhin Forschungsprogramme durch das BMBF ange-regt, die musterhafte Nutzungsansätze für Lehrer und Schulen zum Ziel haben.

Die Ergebnisse dieser Forschung stehen allen Ländern zur Ausgestaltung des Programms offen und sollten bun-desweit ausgewertet werden. Dabei sollten bestehende In-itiativen sowie deren Erkenntnisse in die Überlegungen einbezogen werden. Die Enquete-Kommission sieht hin-sichtlich der Anwendung im Unterricht und der Beschaf-fung der Geräte einen hohen Koordinationsbedarf, der bundesweit zu lösen ist.

Zudem spricht sich die Enquete-Kommission für eine Prüfung steuerlicher Absetzbarkeit von Elternanteilen im Rahmen eines Finanzierungsmodells für mobile Schüler-computer aus.116 Außerdem muss sichergestellt sein, dass jede Schülerin und jeder Schüler – unabhängig von der sozialen Herkunft – einen gleichwertigen mobilen Com-puter bekommt.

Neben der entsprechenden personellen Infrastruktur und der Einbindung der technischen Ausstattung in das päda-gogische Konzept gehört aus Sicht der Enquete-Kommis-sion dazu mittelfristig auch zwingend die Digitalisierung von Schulbüchern, Lehr- und Lerninhalten sowie deren Zugänglichmachung im Netz beziehungsweise in Intra-nets. Im Rahmen der Lehrmittelfreiheit ist hier zu prüfen, inwieweit Bund und Länder entsprechende Projekte un-terstützen und fördern können.

5. Medienkompetenz durch virale Kampagnen

Neben den klassischen Instrumenten der Medienkompe-tenz-Förderung sollen auch neue Wege gegangen werden. Mediale und virale Kampagnen – Marketingformen, bei denen Botschaften über soziale Netzwerke und Medien verbreitet werden – können ein Erfolg versprechender Ansatz sein, um Medienkompetenz zu stärken, indem sie über Risiken aufklären oder auf neue Möglichkeiten hin-weisen. Die Enquete-Kommission regt daher an, dass die Bundesregierung zu regelmäßigen Diskussionsrunden – gegebenenfalls mit der in Gründung befindlichen Stif-tung Datenschutz – einlädt und thematische Schwer-punkte für solche medialen und viralen Kampagnen in ei-nem mindestens sechsmonatigen Turnus erörtert. Dies sollte gemeinsam mit den Akteuren der klassischen und neuen Medien geschehen.

116 Sondervotum der Fraktionen SPD und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN sowie der Sachverständigen Dr. Wolfgang Schulz und Alvar Freude: „Gerade Menschen mit geringem Einkommen, die ihren Kindern kei-nen PC kaufen können, würden davon am wenigsten profitieren. Der allgemeine Ausbildungsbedarf von Kindern ist mit dem Kinderfrei-betrag abgegolten. Schulen könnten bei Anschaffungen sicherstellen, dass die Geräte mit der richtigen Software bespielt werden, die Qua-litätskontrolle gewährleisten und als Großabnehmer gute Angebote bekommen, die sie an die Eltern weiterreichen können. Das bringt im Zweifel mehr als eine steuerliche Regelung.“


6. Zielgerichtete Elternarbeit

Vor allem Eltern sind eine zentrale Zielgruppe für die Me-dienkompetenzarbeit, die noch mehr als bislang in den Fokus rücken sollte. Es bedarf auch für die Medienbil-dung der Eltern eines zielgerichteten Plans, wie, wo und mit welchen Mitteln ihnen Angebote gemacht werden können. Hilfreich wäre beispielsweise eine gute Mi-schung an zentralen Informationsmöglichkeiten und de-zentralen Maßnahmen, bei denen auf die spezielle Situa-tion in der jeweiligen Kommune eingegangen werden kann.117

7. Initiativen für Elternarbeit

Die Enquete-Kommission setzt sich für die Ausweitung von gezielter Elternberatung, insbesondere über niedrig-schwellige Angebote, ein. Hierzu können beispielsweise Informationsabende in Kindertagesstätten und Schulen dienen. Zudem regt die Enquete-Kommission ein „Bünd-nis für elterliche Medienbildung“ an. Der Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien wird gebeten, gemeinsam mit den Spitzenverbänden der Wirtschaft zu ergründen, ob eine Initiative für ehrenamtliche Eltern-arbeit durch die Unternehmen gegründet werden kann. Ziel soll es sein, dass IT-Experten in den Unternehmen aufgerufen werden, ehrenamtliche Elternabende in Schu-len oder Kindertagesstätten zu übernehmen. Um den Auf-wand für die Ehrenamtlichen überschaubar zu halten, sol-len beispielsweise Mustervorträge zentral erarbeitet und zur Verfügung gestellt werden.

8. Kindgerechte Angebote im Internet stärken

Einen wichtigen Beitrag und zugleich auch eine wichtige Hilfe für Eltern leisten Empfehlungsportale und kindge-rechte Suchmaschinen wie fragFINN oder Blinde Kuh. Diese Angebote sind so weiterzuentwickeln und tech-nisch auszubauen, dass die Attraktivität gewährleistet und die Auffindbarkeit qualitativ hochwertiger Inhalte sicher-gestellt bleibt. Weiterhin sind dafür notwendige Kinder-seiten auszubauen – auch und gerade im öffentlich-recht-lichen Rundfunk sowie in den Verlagen.

9. Lehrerfortbildung und Einrichtung medienpäda-gogischer Lehrstühle an Hochschulen

Ein wesentliches Defizit in Deutschland besteht darin, dass in der Aus- beziehungsweise Fortbildung der Lehre-rinnen und Lehrer Medienbildung bisweilen eine nur un-tergeordnete Rolle spielt. Der pädagogisch sinnvolle Ein-satz von interaktiven Medien und auch die Vermittlung von Medienkompetenz werden hier nach wie vor eher sel-

117 Anmerkung: Vorbild kann hier beispielsweise die Medienanstalt Hamburg Schleswig-Holstein sein, die gemeinsam mit dem Pro-jektträger TIDE „Eltern-Medien-Lotsen“ ausbildet: http://www. ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern-lehrer-u.-multiplik./eltern-medien-lotsen.html

ten thematisiert. Dies kann auch durch bestehende Fort-bildungsangebote nur unzureichend aufgefangen werden.

Es müssen an dieser Stelle dauerhaft strukturelle Voraus-setzungen geschaffen werden. Dazu gehört, dass hinrei-chend medienpädagogische Lehrstühle an Hochschulen zur Verfügung stehen, um praxisorientiert, zugleich aber auch mit der Forschung verbunden, Pädagogen auszubil-den. Dies ist derzeit noch nicht ausreichend der Fall. Ge-meint sind in diesem Zusammenhang jedoch nicht nur Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch:

– Erzieherinnen und Erzieher,

– Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter,

– Pädagoginnen und Pädagogen in der Jugendarbeit,

– Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer sowie

– Bibliothekarinnen und Bibliothekare.

10. Stärkere und verpflichtende Verankerung medien-pädagogischer Inhalte

Die Enquete-Kommission tritt für die stärkere und ver-pflichtende Verankerung medienpädagogischer Inhalte in den Lehrplänen aller Schularten ein. Darüber hinaus emp-fiehlt die Enquete-Kommission eine explizite Aufnahme der Medienpädagogik als Aufgabe der außerschulischen Bildungsarbeit, beispielsweise in Kindertageseinrichtun-gen, Jugendhäusern, öffentlichen Bibliotheken, Volks-hochschulen, Senioren- oder Familienzentren.

11. Förderung des Peer-to-Peer-Lernens

„Die Enquete-Kommission empfiehlt den Ländern, Rah-menbedingungen für selbstständiges, medienbezogenes Handeln zu schaffen. Dabei sind sowohl Räume für for-melle, als auch informelle Bildungsprozesse vorzusehen. Gerade im Kontext des Social Web müssen aber vor allem intensiver Angebote des Peer-to-Peer-Lernens ge-fördert werden. Es sind Orte und Strukturen nötig, die Freiräume für eigenständiges, selbstgesteuertes und inte-ressengeleitetes Handeln schaffen.“118

12. Computerspielpädagogik als Aufgabe der Medien-pädagogik

„Die Enquete-Kommission empfiehlt den Ländern, die Computerspielpädagogik als eine notwendige Aufgabe für die Medienpädagogik anzusehen und intensiv zu för-dern. Computerspiele sind zum einen als Medien und zum anderen als Spiele zu charakterisieren. Die Bedeu-

118 Anmerkung: Diese Handlungsempfehlung wurde über die Online-Beteiligungsplattform der Enquete-Kommission aus der interessier-ten Öffentlichkeit in die Arbeit der Projektgruppe Medienkompetenz eingebracht und von deren Mitgliedern einstimmig sowie unverän-dert übernommen. Die Projektgruppe hat darüber hinaus auch in an-dere Kapitel des vorliegenden Textes Anregungen und Vorschläge aus der Öffentlichkeit einfließen lassen. Diese wurden entweder di-rekt abgebildet und als Zitate gekennzeichnet oder ohne expliziten Verweis auf die Online-Beteiligungsplattform sinngemäß übernom-men und in einen komplexeren Sachzusammenhang gebracht.

http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern-lehrer-u.-multiplik./eltern-medien-lotsen.html


tung von Spielen für die persönliche Entwicklung und für unsere Kultur ist unumstritten. Um diesem Umstand Rechnung zu tragen, sprechen wir uns für eine fächer-übergreifende Etablierung von Medienpädagogik in der Schule und in der Freizeitpädagogik aus, die Computer-spiele als Bestandteil der konvergenten Medienwelt und unserer Kultur miteinbezieht.“119

5.4 Medienkompetenz-Forschung

Für die Verbesserung von Medienkompetenz in allen ge-nannten Feldern benötigen alle Akteure Wissen auf unter-schiedlichen Ebenen, dessen Basis vor allem auch durch Forschungsaktivitäten zu verbreitern ist. Hier sieht die Enquete-Kommission Handlungsoptionen:

1. Durch entsprechende Forschungsprogramme, etwa des BMBF, kann befördert werden, dass sich die Wis-senschaft an den Fragen ausrichten kann, die der Me-dienkompetenz-Förderung in der Praxis dienlich sind. Bislang laufen wissenschaftliche Erkenntnisinteres-sen und Bedarf der Praxis zuweilen aneinander vorbei.

2. Neben der anwendungsorientierten Forschung wäre weitere theoriegeleitete Grundlagenforschung hilf-reich, die ein konsistentes und empirisch prüfbares Konzept von Medienkompetenz hervorbringt. Dabei erscheinen einerseits interdisziplinäre Ansätze sinn-voll, andererseits sollten Anknüpfungspunkte zu inter-nationalen Studien berücksichtigt werden. Zusätzli-che Fördermaßnahmen sollten auch Langzeitstudien beinhalten, die typischerweise ohne derartige Förde-rung nicht leistbar sind. Diese sind jedoch nötig, um Prozesse der Mediatisierung sowie der Mediensoziali-sation angemessen erfassen zu können.

3. Während zur Nutzung auch neuer Angebotstypen durch Kinder und Jugendliche recht gute Daten vorlie-gen, fehlt es im deutschsprachigen Raum an vergleich-baren Studien zur Medienkompetenz spezieller Grup-pen wie zum Beispiel sozial Benachteiligter, Erwerbsloser, Menschen mit Migrationshintergrund, Älterer oder Menschen mit Behinderungen.

Weiter fehlt es an Forschung zu den Auswirkungen di-gitaler Medien auf geistige Fähigkeiten, zum Erwerb digitaler Risikokompetenz, zu wirksamen Methoden der Selbstkontrolle120 sowie zu den Erfolgen von Se-rious Game based Learning.

119 Diese bildungspolitische Forderung wurde von der AG Computer-spiele und Pädagogik des Kongresses „Keine Bildung ohne Medien“ (http://www.keine-bildung-ohne-medien.de) über die Online-Beteili-gungsplattform der Enquete-Kommission in die Arbeit der Projekt-gruppe Medienkompetenz eingebracht und von dieser unverändert als Handlungsempfehlung übernommen.

120 vgl.: Gigerenzer, Gerd: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezem-ber 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-F. Online abrufbar un-ter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzun gen/20101213/A-Drs__17_24_014-F_-_Stellungnahme_Gigerenzer__Gerd_Prof__Dr.pdf

4. Mit Blick auf konkrete Maßnahmen zur Medienkom-petenz-Förderung wären zudem Evaluationsstudien wünschenswert, die die Qualität und Nachhaltigkeit entsprechender Programme und Angebote erfassen.121

5.5 Weitergehende Leitfragen Gerade im Bereich Medienkompetenz und Jugendschutz kann Aufgabe der Enquete- Kommission nicht sein, die – überwiegend im Bereich der Gesetzgebungskompetenz der Länder umzusetzenden – abschließenden Lösungen zu finden, sondern vielmehr die richtigen Fragen zu stel-len. Es geht darum herauszufinden, ob und gegebenen-falls in welcher Weise das Internet ein Umdenken erfor-dert.

In Bezug auf Risiken

Im Bereich der Risiken stellen sich folgende Fragen:

1 Welches Leitbild ist im Internet das richtige?

Die Enquete-Kommission sieht Schutz im Internet als Ri-sikomanagement an. Dies ist unter Fachleuten wohl weit-gehend unstrittig, dennoch ist es sinnvoll, es noch einmal festzuhalten, da es für das deutsche Recht keineswegs selbstverständlich ist. Rechtliche Regulierung operiert oft mit der Unterstellung, dass es nur ja oder nein, nur Ver-hinderung von Zugang oder Zugang geben kann. Die Umstellung des Denkens auf Risiken ist folgenreich: So muss der Anspruch, etwa zwischen allen Alterskohorten wie in der Offlinewelt zu differenzieren, auf seine Ange-messenheit geprüft werden. Vielleicht ist es ausreichend, für Kinder auf Positiv-Listen basierende sichere Surfräume zu erstellen, wie sie mit dem „Netz für Kin-der“ realisiert werden und bei den über 16-Jährigen zu ak-zeptieren, dass ein weitergehender Schutz (jenseits der Maßnahmen für jugendgefährdende Inhalte) nur unter un-verhältnismäßig hohem Aufwand möglich erscheint. Zu-dem kann es vor diesem Hintergrund eine kluge Strategie sein, sich auf reichweitenstarke Angebote und Portale zu konzentrieren, bei denen Minderjährige ungewollt mit be-einträchtigenden Angeboten in Berührung kommen kön-nen. Schließlich bedeutet dies, dass eine Risikominimie-rungsstrategie alle Akteure umfassen muss, die faktisch Einfluss haben: die Eltern, Erzieher, Bildungseinrichtun-gen, die Wirtschaft und viele andere mehr.

2 Was genau ist das Ziel des Schutzes?

Sinnvoll ist auch eine Rückbesinnung auf die Ziele von Jugendmedienschutz: Geht es um das ungewollte In-Kon-takt-Kommen oder das gezielte Suchen? Davon hängt ab, welche Maßnahmen sinnvoll sind. Letzteres wird bei älte-ren Jugendlichen nur mit unverhältnismäßig großem Auf-wand möglich sein. Zudem ist zu klären, ob es nur um fremde Inhalte oder auch um die Selbstgefährdung, etwa

121 Ergänzend zu den Punkten 1. bis 4. haben die Fraktion der SPD so-wie die Sachverständigen Dr. Wolfgang Schulz und Alvar Freude an dieser Stelle als Punkt 5. den Textbeitrag „Regulierungsziele beim Jugendschutz“ als Sondervotum eingebracht. Die Fraktionen DIE LINKE. und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN schließen sich diesem an. Siehe Kapitel 6 Sondervoten und Ergänzungen.

http://www.keine-bildung-ohne-medien.de

http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-F_-_Stellungnahme_Gigerenzer__Gerd_Prof__Dr.pdf


durch Preisgabe von Daten geht. Die rechtlichen Konzep-tionen orientieren sich vielfach an den Inhalten, in der Praxis wird – vor allem, aber nicht nur bei sozialen Me-dien – deutlich, dass es auch um das Handeln der Minder-jährigen selbst oder Dritter geht, das Risiken auslöst. We-sentliche neue Herausforderungen im Internet sind die Bereiche Mobbing, Abzocke, Datenschutz und technische Sicherheit. Diese wurden bisher kaum adressiert und soll-ten in Zukunft stärker berücksichtigt werden. Die Rechts-grundlagen reflektieren dies noch nicht an allen Stellen. Damit ist auch das Verhältnis zum Jugenddatenschutz und Verbraucherschutz angesprochen, das kohärent ausgestal-tet werden sollte. Eine klare Zielbestimmung könnte möglicherweise auch helfen zu verhindern, dass nach be-dauerlichen Vorfällen, die mit Mediennutzung in Zusam-menhang gebracht werden, die hysterischen Ausschläge der Politik zu groß werden.

3 Ist das Internet in besonderer Weise ein Ort der Kom-munikationsfreiheit?

Viele der Kontroversen um den JMStV lassen sich darauf zurückführen, dass es unterschiedliche Vorstellungen von der Besonderheit des Internets gibt. Geht man davon aus, dass das Internet in besonderer Weise ein Ort der Kom-munikationsfreiheit ist, kann dies rechtliche Folgen haben, etwa, dass bei sonst gleichen Umständen die Ab-wägung eher in Richtung Kommunikationsfreiheit als Ju-gendschutz ausschlägt. Juristen sind vielleicht geneigt, dies zunächst für abwegig zu halten, da die Wertigkeit der genannten Rechtsgüter eigentlich unabhängig davon ist, wo man sich gerade befindet – im realen Leben oder im virtuellen Raum. Dennoch scheint es sinnvoll, darüber nachzudenken. Denn es ist durchaus möglich, dass Kom-munikationsbeschränkungen in diesem Kommunikations-raum größere überschießende Effekte haben als an-derswo, etwa bei traditionellen Medien. Beide Seiten operieren hier bislang auf der Ebene der Behauptung. In-sofern bedarf es auch weiterer wissenschaftlicher An-strengungen, die Besonderheiten – oder eben ihr Fehlen – herauszuarbeiten.

4 Wie sieht eine faire Verantwortungsverteilung beim Jugendschutz im Internet aus?

Stimmt die These vom Risikomanagement, so ist ent-scheidend, wie die Verantwortung verteilt wird, um Risi-ken zu minimieren. Was kann im Selbstschutz geleistet werden, was können Eltern heute noch beitragen, welche Verantwortung haben Provider und Vermittler sowie alle weiteren Akteure, die für den Jugendschutz wichtig sind? Hier fehlt es zuweilen an einer ganzheitlichen Betrach-tung, die auch Wechselwirkungen berücksichtigt. So be-deutet weniger technischer Jungendschutz ein Mehr an Verantwortung für Eltern, Erzieher und Lehrer, das dann auch entsprechend durch kompetenzfördernde Maßnah-men flankiert werden müsste.

5 Wie ist das Verhältnis von Schutzmaßnahmen und Kompetenzförderung auszugestalten?

Die Enquete-Kommission hat sich früh darauf verstän-digt, Schutzmaßnahmen und Förderung nicht in einem

Konfliktverhältnis zu sehen. Sie sind zunächst eigenstän-dig, können sich aber auch wechselseitig ergänzen. Den-noch hängt es, dies weist auch der Bericht aus, von der politischen Haltung ab, ob man in bestimmten Fällen Kompetenzförderung für ausreichend hält oder nicht. Ein eher analytisches als politisches Problem ist es heraus-zufinden, wie man beides kombinieren kann, um zu opti-maler Wirkung und zugleich Schonung der betroffenen Interessen zu kommen. Hier ist zu konstatieren, dass be-stimmte Schutzkonzepte, die etwa freiwillige Koopera-tion von Eltern oder Erziehern voraussetzen, auch deren Kompetenz unterstellen müssen. Wo das nicht gegeben ist, kann das ganze Schutzkonzept leer laufen. Diese Stel-len zu definieren, ist daher eine bedeutende Aufgabe.

6 Kann verhindert werden, dass der Schutz zwischen die Stühle fällt?

Die gerade durch das technische Medium Internet ermög-lichte Konvergenz führt zu Problemen bei der Abgren-zung zwischen dem Anwendungsbereich des Jugend-schutzgesetzes und dem des Jugendmedienschutz-Staatsvertrags. Wie das föderale System diese Konver-genzprozesse bearbeiten kann, ist daher entscheidend. Bislang bleibt jedenfalls zu konstatieren, dass es eher schwerfällig reagiert. Zudem ist ein Zusammenwirken in Bereichen wünschenswert, die zu ganz unterschiedlichen Politikfelder gehören: Schulpolitik, Bildungspolitik, Me-dienpolitik und Jugendpolitik, um nur einige zu nennen. Diese sind noch wenig koordiniert. Tritt ein neues Phäno-men auf, etwa die Interaktion über soziale Medien, ist bis-lang nicht sichergestellt, dass eine Analyse der Risiken und Potenziale erfolgt und Konzepte für die Reaktion ent-wickelt werden, die schließlich allen, die diese etwa in schulischer und außerschulischer Bildung benötigen, ko-ordiniert zur Verfügung stehen.

In Bezug auf Teilhabe

Dass sich bei der Teilhabe an internetbasierter Kommuni-kation weniger Fragen stellen als bei den Risiken, liegt daran, dass Bürgerinnen und Bürger jeden Alters sich diese Potenziale zunehmend selbst erschließen.

1 Wie erkennt man, wo Förderung sinnvoll ist?

Die klassischen Benachteiligungen müssen für die Er-schließung des Netzes zur aktiven Teilhabe nicht durch-schlagen. So könnte man auf den Gedanken kommen, dass Migrantinnen und Migranten hier generell ein Pro-blem hätten. Tatsächlich aber haben sie, wie in Kapitel 4 beschrieben, aufgrund ihrer Lebenssituation einen hohen Anreiz, sich in Deutschland zu vernetzen, zugleich aber auch mit ihrer Ursprungskultur in Kontakt zu bleiben. Dafür bietet sich das Internet an und wird intensiv ge-nutzt. Deutlich dagegen bleibt, dass finanzielle Bedürftig-keit weiterhin auch tendenziell die Möglichkeiten digita-ler Selbständigkeit beschränkt. Dasselbe gilt für den Bildungsstand. Insgesamt fehlt es bislang noch an einem Monitoring, das die Bedarfe für einzelne Gruppen und Lebenslagen systematisch aufdeckt.


2 Auf welchen Ebenen des Zugangs ist anzusetzen?

Digitale Selbstständigkeit setzt voraus, dass auf allen Ebenen Voraussetzungen vorliegen, vom physischen Netz-zugang in hinreichender Qualität bis zur intellektuellen Fä-higkeit, Informationsangebote kritisch auf ihre Glaubwür-digkeit hin zu prüfen. Handlungsbedarf kann so an ganz unterschiedlichen Stellen entstehen. Der Studienrat auf dem Land kann möglicherweise die Inhalte bewerten, hat aber keinen Breitbandanschluss. Der Student in der Stadt hat An-schluss und hohe technische Kompetenz, relevante Inhalte zu finden, ihm fehlt aber vielleicht die inhaltliche Fähigkeit, Manipulationsrisiken zu erkennen. Medienkompetenz-För-derung muss insofern alle Ebenen berücksichtigen.

3 Kann man sich auf Basiskompetenzen verständigen?

Das Internet ist zu einer Basistechnologie geworden, ohne die viele Potenziale nicht mehr erschlossen werden kön-nen. Die digitale Selbstständigkeit aller Bürgerinnen und Bürger ist daher ein wichtiges Ziel. Welche Möglichkeiten und Fähigkeiten generell und für bestimmte Lebenslagen erforderlich sind, lässt sich vermutlich nicht so konkret wie bei einem Warenkorb bestimmen. Dennoch bedarf es einer Konkretisierung, um feststellen zu können, wann staatliche Fördermaßnahmen unabdingbar sind.

Ein kompetenter, gestaltender Umgang mit Medien und dem Internet ist eine Voraussetzung zur Beteiligung des Einzelnen am gesellschaftlichen Diskurs. Medienkompe-tenz wird damit zum Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe in Bildung und Ausbildung, Arbeit, Gemeinwe-sen und Politik. Medienkompetenz ist eine Basiskompe-tenz der digitalen Gesellschaft!

6 Sondervoten und Ergänzungen

Kapitel 4 Zielgruppen der Medienkompetenz-vermittlung

11 Erwerbslose

Ergänzender Text der Fraktion DIE LINKE.:122 „Des Weiteren haben Erwerbslose keinen garantierten rechtli-chen Anspruch auf eigenen Zugang zum Internet, was ih-nen eine eigenständige Medienbildung sowie die Teilhabe an einer digitalen Gesellschaft erschwert. Während bei den Grundsicherungsleistungen (ALG II) der Regelbedarf für Telekommunikation seit dem 1. Januar 2011 die Finanzierung eines Internetanschlusses prinzipiell mög-lich macht,123 ist die Erstattung von Anschaffungskosten für netzfähige Hardware im Rahmen von ALG II nicht vorgesehen. Laut einem Urteil des Landessozialgerichts Nordrhein-Westfalen vom 23. April 2010 lässt sich ein ‚Haushalt […] ohne Probleme ohne einen PC führen. Auch sei ein PC nicht für die Grundversorgung mit Infor-mationen erforderlich‘.124 Ähnlich urteilt das Landes-sozialgericht Bayern im Dezember 2009, dass die Klage

122 Die Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN schließt sich dieser Er-gänzung an.

123 Anmerkung: Neun Prozent von derzeit 364 Euro, also 32,76 Euro.

eines ALG II-Empfängers auf Gewährung eines Darle-hens für den Kauf eines PC unter anderem mit der Be-gründung ablehnt, PC gehörten nicht zum unabweisbaren Existenzbedarf.125 Solange nach gängiger Rechtspre-chung Computer nicht zum Existenzbedarf gehören, sind sie entsprechend § 811 Zivilprozessordnung auch pfänd-bar.“126

Kapitel 5 Handlungsempfehlungen und weiter-gehende Leitfragen

5.3 Medienkompetenz-Projekte und -Initiativen

Sondervotum der Fraktion der SPD sowie der Sach-verständigen Dr. Wolfgang Schulz und Alvar Freude:„In der Praxis mangelt es derzeit leider (noch) oft an sol-chen digitalen Bildungskonzepten und kompetenten Leh-rerinnen und Lehrern. Der weitere Ausbau der Hardwa-reausstattung oder die Ausstattung aller Schülerinnen und Schüler mit mobilen Computern sind daher nur dann sinnvoll, wenn alle Lehrerinnen und Lehrer damit kompe-tent und souverän umgehen können und Bildungskon-zepte vorliegen, die Computer in den Unterricht integrie-ren. Ein positives Beispiel für ein medienadäquates Bildungsprojekt ist die Initiative „One Laptop Per Child“,127 die explizit als Ausbildungsprojekt, nicht als Laptop-Projekt konzipiert ist.“

5.4 Medienkompetenz-Forschung

Im Anschluss an Kapitel 5.4/4. haben die Fraktion der SPD sowie die Sachverständigen Dr. Wolfgang Schulz und Alvar Freude ein Sondervotum eingebracht, das in-haltlich als eigenes Unterkapitel zu betrachten ist. Die Fraktionen DIE LINKE. und BÜNDNIS 90/DIE GRÜ-NEN schließen sich diesem an.

Sondervotum der Fraktionen SPD, DIE LINKE. und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN sowie der Sachverstän-digen Dr. Wolfgang Schulz und Alvar Freude:

5. Regulierungsziele beim Jugendschutz

Jugendschutz im Internet ist nach geltender Rechtslage zwar die Aufgabe der Bundesländer, die Enquete-Kom-mission möchte aber auch vor dem Hintergrund der brei-ten Diskussion und Bedeutung des Themas zusätzliche konkrete Anregungen geben:

Um zu medienadäquaten Lösungen für das Internet zu kommen, sollte den Besonderheiten eines weltweiten Kommunikationsraumes Rechnung getragen werden. Da-bei sollte der Fokus nicht allein auf technische Instru-

124 zit. nach: http://www.justiz.nrw.de/nrwe/sgs/lsg_nrw/j2010/L_6_ AS_297_10_Beschluss20100423.html

125 vgl.: https://sozialgerichtsbarkeit.de/sgb/esgb/show.php?modul=es gb&id=128020

126 vgl. auch: http://www.feministisches-institut.de/wp-content/uploads/2010/09/DigitaleSpaltung.pdf, S. 1.

127 vgl.: http://one.laptop.org/ und http://www.olpc-deutschland.de/

http://www.justiz.nrw.de/nrwe/sgs/lsg_nrw/j2010/L_6_AS_297_10_Beschluss20100423.html

https://sozialgerichtsbarkeit.de/sgb/esgb/show.php?modul=esgb&id=128020

http://www.feministisches-institut.de/wp-content/uploads/2010/09/DigitaleSpaltung.pdf

http://one.laptop.org/

http://www.olpc-deutschland.de/


mente und Filterprogramme gerichtet werden. Diese kön-nen einen wichtigen Beitrag leisten. Technik kann und darf aber Erziehung und Begleitung nicht ersetzen.

Aus Sicht von Kindern, Jugendlichen, Eltern und Pädago-gen werden die wesentlichen Herausforderungen im In-ternet im Bereich von Mobbing, Abzocke, Datenschutz und technischer Sicherheit gesehen. Dies wurde bisher

kaum adressiert und sollte in Zukunft bei den Regulie-rungszielen stärker berücksichtigt werden.

Auf das Instrument der Netzsperren sollte gänzlich ver-zichtet und die Möglichkeiten des Selbstschutzes sollten gestärkt werden. Insgesamt sollte beachtet werden, dass Deutschland in der westlichen Welt ein vergleichsweise hohes Online-Jugendschutz-Niveau hat.“


Anlage 1

Projekte, Initiativen und Institutionen im Bereich der Medienkompetenz(Eine Auswahl*)

Bund/bundesweit beziehungsweise länderübergreifend

– Medienpädagogischer Atlas der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien: http://www.bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz-Medienerziehung/Erziehung-Medienkompetenz/medienkompetenz-vor-ort,did= 107164.html

– Nationale Initiative Printmedien: http://www.bundesregierung.de/Webs/Breg/DE/Bundesregierung/Beauftragter fuerKulturundMedien/Medienpolitik/InitiativePrintmedien/nationale-initiative-printmedien.html

– Deutscher Computerspielpreis: http://deutscher-computerspielpreis.de

– Ein Netz für Kinder: http://www.ein-netz-fuer-kinder.de/gemeinsame_initiative/index.php http://www.fragFINN.de

– Schulen ans Netz e.V.: http://www.schulen-ans-netz.de

– Schau Hin! Was Deine Kinder machen.: http://www.schau-hin.info

– Blinde Kuh (Suchmaschine für Kinderangebote): http://www.blinde-kuh.de

– Jugend Online – medienpädagogischer Service für Jugendinformationen im Netz: Netzcheckers.de – das Jugendportal für digitale Kultur: http://www.netzcheckers.de

– Förderung der Medienkompetenz bei Medienspielen: http://www.spielbar.de

– Projekte zur Filmerziehung: http://www.kinofenster.de; http://www.filmportal.de

– Materialien mit medienpädagogischer Zielrichtung: http://www.bmfsfj.de

– Broschüre „Ein Netz für Kinder – Surfen ohne Risiko?“

– Leitfaden „Handy ohne Risiko? Mit Sicherheit mobil – ein Ratgeber für Eltern“

– Ratgeber „Spiel- und Lernsoftware – pädagogisch beurteilt“

– Broschüre „Chatten ohne Risiko?“

– Weiterentwicklung der Jugendinformation in Deutschland: http://www.jugendinfonetz.de

– Einrichtung eines medienpädagogischen Bereichs bei der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien: http://www.bundespruefstelle.de

– Studentische Initiative Medienkompetenz 2.0 e.V.: http://medienkompetenz20.de

– Internet-ABC: http://www.internet-abc.de

– Klicksafe.de. Die EU-Initiative für mehr Sicherheit im Netz: http://www.klicksafe.de

– Jugendschutz.net: http://www.jugendschutz.net

– KIM-Studien/JIM-Studien: http://www.mpfs.de

– Erfurter Netcode e.V.: http://www.erfurter-netcode.de

– Seitenstark e.V.: http://www.seitenstark.de

– Lehrer-Online. Unterrichten mit digitalen Medien: http://www.lehrer-online.de

– Informationssystem Medienpädagogik. Fachportal zur Medien- und Informationskompetenz: http://www.ism-info.de

Länder

Baden-Württemberg

– Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg: http://www.lfk.de/medienkompetenz-fortbildung/ projekte-lfk.html

* Die Menge der angegebenen Verweise lässt keine Rückschlüsse auf die Anzahl der Projekte in dem jeweiligen Bundesland zu, da zum Teil aufProjektübersichten und zum Teil auf konkrete Projekte verwiesen wird.

http://www.bundespruefstelle.de/bpjm/Jugendmedienschutz-Medienerziehung/Erziehung-Medienkompetenz/medienkompetenz-vor-ort,did=107164.html

http://www.bundesregierung.de/Webs/Breg/DE/Bundesregierung/BeauftragterfuerKulturundMedien/Medienpolitik/InitiativePrintmedien/nationale-initiative-printmedien.html

http://deutscher-computerspielpreis.de

http://www.ein-netz-fuer-kinder.de/gemeinsame_initiative/index.php

http://www.fragFINN.de

http://www.schulen-ans-netz.de

http://www.schau-hin.info

http://www.blinde-kuh.de

http://www.netzcheckers.de

http://www.spielbar.de

http://www.kinofenster.de

http://www.filmportal.de

http://www.bmfsfj.de

http://www.jugendinfonetz.de

http://www.bundespruefstelle.de

http://medienkompetenz20.de

http://www.internet-abc.de

http://www.klicksafe.de

http://www.jugendschutz.net

http://www.mpfs.de

http://www.erfurter-netcode.de

http://www.seitenstark.de

http://www.lehrer-online.de

http://www.ism-info.de

http://www.lfk.de/medienkompetenz-fortbildung/projekte-lfk.html


– Initiative Kindermedienland Baden-Württemberg: http://www.kindermedienland-bw.de/index.php?id=3814

– Kooperationspartner der Stiftung Medienkompetenz Forum Südwest: http://www.mkfs.de/links.html

– Bildungszentrum BürgerMedien: http://www.bz-bm.de

– connex. Infomagazin für Bürgermedien: http://www.connex-magazin.de

– handysektor. Sicherheit in mobilen Netzen: http://www.handysektor.de

– SWR Kindernetz: http://www.kindernetz.de

– Klicksafe.de. Die EU-Initiative für mehr Sicherheit im Netz: https://www.klicksafe.de

– Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: http://www.mpfs.de

– Ohrenspitzer: http://www.ohrenspitzer.de

– Projekte im Bereich Fortbildung:

– http://www.lfk.de/medienkompetenz-fortbildung/projekte-lfk.html

– http://www.lfk.de/medienkompetenz-fortbildung/projekte-lfk/projekte-bewerbungstraining.html

– Trickfilmwettbewerb „Koffer-Trick“: www.koffertrick.de

– Weitere Projekte:

– Aktion Jugendschutz: http://www.ajs-bw.de/

– Kinderredaktion „Mikrowelle“: http://www.etage-ulm.de

– Plattform im schulischen Bereich: http://mediaculture-online.de

– Medienpraktische Projekte aus dem Hörfunk und audiovisuellen Bereich: http://www.soundnezz.de

– InternetHochschulRadio: http://www.IHR-portal.de/home

– Informationssystem Medienpädagogik: http://www.ism-info.de

– Aktivitäten der Polizeidienststellen im Bereich Medienkompetenz:

– http://www.propk.de

– http://www.chatten-ohne-risiko.de

– http://www.girlsgomovie.de

– http://www.black-dog-ev.de

– http://www.helmholzfilm.com

– Aus- und Fortbildungsmaßnahmen der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg mit den privaten TV-Veranstaltern: http://www.medienring.de

Bayern

– Bayerische Landeszentrale für neue Medien: http://www.blm.de/de/pub/medienkompetenz/projekte.cfm

– Stiftung Medienpädagogik Bayern: http://www.stiftung-medienpaedagogik-bayern.de

– Medienführerschein Bayern: http://www.medienfuehrerschein.bayern.de

– JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis: http://www.jff.de

– Elterntalk: http://www.elterntalk.net

– SchulKinoWoche Bayern: http://www.schulkinowoche-bayern.de

– Jugendmedienschutzkampagne der Bayerischen Staatsregierung: http://www.was-spielt-mein-kind.de

– Aktion Jugendschutz, Landesarbeitsstelle Bayern e.V.: http://www.bayern.jugendschutz.de

– Medienzentrum München: http://www.medienzentrum-muc.de

n o c h Anlage 1

http://www.kindermedienland-bw.de/index.php?id=3814

http://www.mkfs.de/links.html

http://www.bz-bm.de

http://www.connex-magazin.de

http://www.handysektor.de

http://www.kindernetz.de

https://www.klicksafe.de

http://www.mpfs.de

http://www.ohrenspitzer.de

http://www.lfk.de/medienkompetenz-fortbildung/projekte-lfk.html

http://www.lfk.de/medienkompetenz-fortbildung/projekte-lfk/projekte-bewerbungstraining.html

http://www.koffertrick.de

http://www.ajs-bw.de/

http://www.etage-ulm.de

http://mediaculture-online.de

http://www.soundnezz.de

http://www.IHR-portal.de/home

http://www.ism-info.de

http://www.propk.de

http://www.chatten-ohne-risiko.de

http://www.girlsgomovie.de

http://www.black-dog-ev.de

http://www.helmholzfilm.com

http://www.medienring.de

http://www.blm.de/de/pub/medienkompetenz/projekte.cfm

http://www.stiftung-medienpaedagogik-bayern.de

http://www.medienfuehrerschein.bayern.de

http://www.jff.de

http://www.elterntalk.net

http://www.schulkinowoche-bayern.de

http://www.was-spielt-mein-kind.de

http://www.bayern.jugendschutz.de

http://www.medienzentrum-muc.de


– Medienzentrum Parabol e.V.: http://www.parabol.de

– MSA – Medienstelle Augsburg: http://www.medienstelle-augsburg.de– SIN – Studio im Netz e.V.: http://www.sin-net.de

– afk. Aus- und Fortbildungskanäle. Netzwerk für Medienkompetenz: http://www.afk.de

– FLIMMO – Programmberatung für Eltern: http://www.flimmo.de

– FLIMMO – Fachportal Medienerziehung: http://www.flimmo-fachportal.de

– In eigener Regie. Das Förderprogramm für Jugendmediengruppen in Bayern: http://www.ineigenerregie.de

– Schulradio Bayern: http://www.schulradio-bayern.de

– Stiftung Zuhören: http://www.stiftung-zuhoeren.de

– Stiftung Prix Jeunesse: http://www.prixjeunesse.de

– Stiftung Bildungspakt Bayern: http://www.bildungspakt-bayern.de

– Landesmediendienste Bayern e.V.: http://www.mediendienste.info

– Medienpädagogisch-informationstechnische Beratung: http://www.mib-bayern.de

– Serviceangebot des ISB – Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung: http://www.medieninfo.bayern.de

– Objektiv. Arbeitsgemeinschaft Behinderung und Medien: http://www.objektiv.abm-medien.de

– Hört Hört!: http://www.hoert-hoert.info

– JuFinale. Bayerisches Jugendfilmfestival: http://www.jufinale.de

– tat:funk: http://www.tatfunk.de

– Treffpunkt Filmkultur e.V.: http://www.treffpunkt-filmkultur.de

– Filmkiste. Filmerziehung im Elementarbereich:

– http://www.blm.de/apps/documentbase/data/pdf1/FilmKiste-2010.pdf

– http://www.mediendienste.info

Berlin-Brandenburg

– Medienanstalt Berlin Brandenburg: http://www.mabb.de/medienkompetenz.html

– Medienkompetenzzentrum Berlin: http://www.jugendnetz-berlin.de

– Jugendinformations- und Medienzentren in Brandenburg: http://www.jim.netzchekkers.net

– Landesarbeitsgemeinschaft Multimedia Brandenburg e.V.: http://lag-multimedia.de

– Medienpädagogischer Stammtisch der Berliner LAG Medienarbeit e.V.: http://www.gmk-net.de/index.php?id=50

– Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg: http://www.lisum.berlin-brandenburg.de/sixcms/ detail.php/bb2.c.423542.de

– Berliner Jugendserver Spinnenwerk: http://jugendserver.spinnenwerk.de

– Fortbildungseinrichtung BITS 21: http://www.bits21.de

– Medienkompetenz Berlin-Brandenburg e.V.: http://www.mkbb.eu

– Aktion Kinder- und Jugendschutz Landesarbeitsstelle Brandenburg e.V.:

– http://www.jugendschutz-brandenburg.de/cms/front_content.php?idcat=58

– http://emt-brandenburg.de/cms


– http://www.metaversa.de

– http://www.medienwerkstatt-potsdam.de

n o c h Anlage 1

http://www.parabol.de

http://www.medienstelle-augsburg.de

http://www.sin-net.de

http://www.afk.de

http://www.flimmo.de

http://www.flimmo-fachportal.de

http://www.ineigenerregie.de

http://www.schulradio-bayern.de

http://www.stiftung-zuhoeren.de

http://www.prixjeunesse.de

http://www.bildungspakt-bayern.de

http://www.mediendienste.info

http://www.mib-bayern.de

http://www.medieninfo.bayern.de

http://www.objektiv.abm-medien.de

http://www.hoert-hoert.info

http://www.jufinale.de

http://www.tatfunk.de

http://www.treffpunkt-filmkultur.de

http://www.blm.de/apps/documentbase/data/pdf1/FilmKiste-2010.pdf

http://www.mediendienste.info

http://www.mabb.de/medienkompetenz.html

http://www.jugendnetz-berlin.de

http://www.jim.netzchekkers.net

http://lag-multimedia.de

http://www.gmk-net.de/index.php?id=50

http://jugendserver.spinnenwerk.de

http://www.bits21.de

http://www.mkbb.eu

http://www.jugendschutz-brandenburg.de/cms/front_content.php?idcat=58

http://emt-brandenburg.de/cms

http://www.metaversa.de

http://www.medienwerkstatt-potsdam.de

http://www.lisum.berlin-brandenburg.de/sixcms/detail.php/bb2.c.423542.de


– http://www.loewenkind.de

– http://www.bewegliche-ziele.de

– http://www.dubistgeschichte.de/

– http://www.jim-filmfestival.de

– Computerspielemuseum Berlin: http://www.computerspielemuseum.de

Bremen

– Bremische Landesmedienanstalt: http://www.bremische-landesmedienanstalt.de/medienkompetenz/projekte.html

– ServiceBureau Jugendinformation:

– http://www.servicebureau.de

– http://jugendinfo.de/medienpraxis/

– Landesinstitut für Schule/Zentrum für Medien: http://www.lis.bremen.de

– Blickwechsel e.V.: http://www.blickwechsel.org

– Runder Tisch Bremer Medienkompetenz: http://www.medienkompetenz-bremen.de

Hamburg

– Medienanstalt Hamburg Schleswig-Holstein: http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/ eltern-lehrer-u.-multiplik./pojekte-fr-eltern-lehrer-und-multiplikatoren.html

– Behörde für Kultur und Medien: http://www.hamburg.de/bkm

– Behörde für Schule und Berufsbildung: http://www.hamburg.de/bsb

– Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz Hamburg e.V.: http://www.ajs-hamburg.de

– ABC Bildungs- und Tagungszentrum e.V.: http://www.abc-huell.de

– Brakula – Bramfelder Kulturladen e.V.: http://www.brakula.de

– Büro für Suchtprävention Hamburg: http://www.sucht-hamburg.de

– Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur e.V.: http://www.gmk-net.de

– Hans-Bredow-Institut für Medienforschung, Universität Hamburg: http://www.hans-bredow-institut.de

– Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg: http://www.haw-hamburg.de

– Jugendfilm e.V.: http://www.jugendfilm-ev.de

– Jugendinformationszentrum: http://www.hamburg.de/jiz

– Junge Volkshochschule – VHS Hamburg: https://www.vhs-hamburg.de/kurse/kurse-fuer/junge-leute-297

– Landesarbeitsgemeinschaft Jugend und Film, Hamburg: http://www.lag-hh.bjf.info

– Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung: http://www.li-hamburg.de

– Landesjugendring: http://www.ljr-hh.de

– Universität Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Medienpädagogik und Ästhetische Bildung: http://epb.uni-hamburg.de/de/Medienpaedagogik

– Mediennetz Hamburg e.V.: http://www.mediennetz-hamburg.de

– Radio Funkstark: http://www.funkstark.de

– Sasel-Haus e.V.: http://www.saselhaus.de

– Stadtkultur Hamburg e.V.: http://www.stadtkultur-hh.de/

– Stadtteilwelt: http://www.barmbek-basch.info

– PIF! PC- und Internetführerschein für Kinder: http://www.blickwechsel.org/ueberall_pifhtml

n o c h Anlage 1

http://www.loewenkind.de

http://www.bewegliche-ziele.de

http://www.dubistgeschichte.de/

http://www.jim-filmfestival.de

http://www.computerspielemuseum.de

http://www.bremische-landesmedienanstalt.de/medienkompetenz/projekte.html

http://www.servicebureau.de

http://jugendinfo.de/medienpraxis/

http://www.lis.bremen.de

http://www.blickwechsel.org

http://www.medienkompetenz-bremen.de

http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern-lehrer-u.-multiplik./pojekte-fr-eltern-lehrer-und-multiplikatoren.html

http://www.hamburg.de/bkm

http://www.hamburg.de/bsb

http://www.ajs-hamburg.de

http://www.abc-huell.de

http://www.brakula.de

http://www.sucht-hamburg.de


http://www.hans-bredow-institut.de

http://www.haw-hamburg.de

http://www.jugendfilm-ev.de

http://www.hamburg.de/jiz

https://www.vhs-hamburg.de/kurse/kurse-fuer/junge-leute-297

http://www.lag-hh.bjf.info

http://www.li-hamburg.de

http://www.ljr-hh.de

http://epb.uni-hamburg.de/de/Medienpaedagogik

http://www.mediennetz-hamburg.de

http://www.funkstark.de

http://www.saselhaus.de

http://www.stadtkultur-hh.de/

http://www.barmbek-basch.info

http://www.blickwechsel.org/ueberall_pifhtml


– Jugendfilmwerkstatt, Gemeinwesenarbeit St. Pauli e.V.: http://www.gwa-stpauli.de

– Pilotprojekt „Meine Daten kriegt ihr nicht“: http://www.datenschutz-hamburg.de


– Klickerkids, Verein für medeinpädagogische Praxis e.V.: http://www.jaf-hamburg.de

– Ohrlotsen, MOTTE: http://www.diemotte.de

– Medienbox, step 21 – Initiative für Toleranz und Verantwortung: http://www.step21.de

– Eltern-Medien-Lotsen, Schnappfisch Media – Das Jugendprojekt von TIDE: http://www.tidenet.de

– Radiofüchse – Das interkulturelle Hamburger Kinderradio: http://das-haus-der-familie.de/; http://www.radiofuechse.de/

– Weitere Projekte in Hamburg und Schleswig-Holstein:

– http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern-lehrer-u.-multiplik./projekte-fr-eltern-lehrer-und-multiplikatoren.html

Hessen

– Hessische Landesanstalt für privaten Rundfunk und neue Medien: http://www.lpr-hessen.de/default.asp?m=86

– Medienprojektzentren Offener Kanal in Kassel, Fulda, Gießen, Offenbach/Frankfurt: http://www.lpr-hessen.de/ default.asp?m=2

– Projekte im Bereich der Lehreraus- und -weiterbildung vom Hessischen Kultusministerium, Amt für Lehrerbildung: http://www.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=77721ac75239651aa1f4f09f79e1636b

– Medieninitiative Schule@Zukunft: http://www.schuleundzukunft.de/


– http://dms.bildung.hessen.de/ereignisse/projekte/index.html

– http://www.medienblau.de

– http://www.muk-hessen.de/

– http://www.blickwechsel.org/

– http://www.horizonte-team.de

– http://www.filmreflex.de/medienpaedagogik

– http://www.avipop.de

– http://www.medienaldente.de

– http://www.wiesbadener-medienzentrum.de

– http://www.ev-medienhaus.de

– http://www.kinderschutzbund-hessen.de/eltern/medienkompetenz.html

– http://www.bonifatiushaus.de

– http://www.galluszentrum.de

– Ausbildung im Hochschul- und Fachhochschulbereich: http://www.hmwk-hessen.de/hochschulen_uebersicht.php

– Bildungsserver Hessen: http://mauswiesel.bildung.hessen.de/

– Institut für Medienpädagogik und Kommunikation: http://www.muk-hessen.de

Mecklenburg-Vorpommern

– Medienanstalt Mecklenburg-Vorpommern: http://medienanstalt-mv.de/medienkompetenz/index.html:

– http://www.alm-medienkompetenz.de

n o c h Anlage 1

http://www.gwa-stpauli.de

http://www.datenschutz-hamburg.de

http://www.jaf-hamburg.de

http://www.diemotte.de

http://www.step21.de

http://www.tidenet.de

http://das-haus-der-familie.de/

http://www.radiofuechse.de/

http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern-lehrer-u.-multiplik./projekte-fr-eltern-lehrer-und-multiplikatoren.html

http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern-lehrer-u.-multiplik./projekte-fr-eltern-lehrer-und-multiplikatoren.html

http://www.lpr-hessen.de/default.asp?m=86

http://www.lpr-hessen.de/

http://www.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=77721ac75239651aa1f4f09f79e1636b

http://www.schuleundzukunft.de/

http://dms.bildung.hessen.de/ereignisse/projekte/index.html

http://www.medienblau.de

http://www.muk-hessen.de/

http://www.blickwechsel.org/

http://www.horizonte-team.de

http://www.filmreflex.de/medienpaedagogik

http://www.avipop.de

http://www.medienaldente.de

http://www.wiesbadener-medienzentrum.de

http://www.ev-medienhaus.de

http://www.kinderschutzbund-hessen.de/eltern/medienkompetenz.html

http://www.bonifatiushaus.de

http://www.galluszentrum.de

http://www.hmwk-hessen.de/hochschulen_uebersicht.php

http://mauswiesel.bildung.hessen.de/

http://www.muk-hessen.de

http://medienanstalt-mv.de/medienkompetenz/index.html:

http://www.alm-medienkompetenz.de


– http://www.mekonet.de

– http://www.medienpaedagogik-online.de

– http://www.teachsam.de

– http://www.klicksafe.de

– http://www.promix-online.de

– http://www.tlm.de/gamequiz

– http://www.medienwissen-mv.de

– http://www.juuuport.de

– http://www.medienundschule.inmv.de

– http://www.fragfinn.de

– Medienbildung in Schulen: http://www.bildung-mv.de/de/medien

– Einrichtungen und Institute, die Projekte anbieten:

– http://www.ifnm.de/neu/ifnm/_medienprojekte.255.html

– http://lagmedien.inmv.de/wp

– http://www.film-mv.de

– http://www.latuecht.de

– http://www.ev-akademie-mv.de

– http://www.identityfilms.de

– http://www.ueaz-waren.de

– http://www.grevesmuehlen-tv.de/

– http://www.lohro.de

– http://www.liwu.de

– http://www.stic-er.de

– http://www.jugend.inmv.de

– http://www.elf-tv.eu

– Ausbildung im Hochschulbereich: Universität Greifswald: http://www.theologie.uni-greifswald.de/studieren/ lehrstuehle/ptreligions-und-medienpaedagogik.html

– Universität Rostock: https://www.phf.uni-rostock.de/imd

Niedersachsen

– Niedersächsische Landesmedienanstalt: http://www.nlm.de/medienkompetenz.html

– Runder Tisch Medienkompetenz: http://www.medienkompetenz-niedersachsen.de

– Tag der Medienkompetenz Niedersachsen: http://nline.nibis.de/tag-der-medienkompetenz/menue/ nibis.phtml?menid=44

– Institutionen und Verbände, die Projekte anbieten: http://www.aewb-nds.de; www.ljr.de; http://www.blickwechsel.org

– Zentrale, landesweite (und bundesweite) Initiativen:

– http://www.nlm.de/multimediamobile.html

– http://www.nlm.de/sicheres-internet.html

– http://www.juuuport.de

– http://www.medienpaedagogischeratlas-niedersachsen.de/aktuelles.html

n o c h Anlage 1

http://www.mekonet.de

http://www.medienpaedagogik-online.de

http://www.teachsam.de

http://www.klicksafe.de

http://www.promix-online.de

http://www.tlm.de/gamequiz

http://www.medienwissen-mv.de

http://www.juuuport.de

http://www.medienundschule.inmv.de

http://www.fragfinn.de

http://www.bildung-mv.de/de/medien

http://www.ifnm.de/neu/ifnm/_medienprojekte.255.html

http://lagmedien.inmv.de/wp

http://www.film-mv.de

http://www.latuecht.de

http://www.ev-akademie-mv.de

http://www.identityfilms.de

http://www.ueaz-waren.de

http://www.grevesmuehlen-tv.de/

http://www.lohro.de

http://www.liwu.de

http://www.stic-er.de

http://www.jugend.inmv.de

http://www.elf-tv.eu

http://www.theologie.uni-greifswald.de/studieren/

https://www.phf.uni-rostock.de/imd

http://www.nlm.de/medienkompetenz.html

http://www.medienkompetenz-niedersachsen.de

http://www.aewb-nds.de

http://www.ljr.de

http://www.blickwechsel.org

http://www.nlm.de/multimediamobile.html

http://www.nlm.de/sicheres-internet.html

http://www.juuuport.de

http://www.medienpaedagogischeratlas-niedersachsen.de/aktuelles.html

http://nline.nibis.de/tag-der-medienkompetenz/menue/nibis.phtml?menid=44


Nordrhein-Westfalen

– Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen: http://www.lfm-nrw.de/medienkompetenz.html

– Internet-ABC der Landesanstalt für Medien NRW für Kinder und Jugendliche (auch in türkischer Sprache): http://www.internet-abc.de

– Medienkompetenzportal: http://www.medienkompetenzportal-nrw.de/medienpaedagogischer-atlas-nrw.html

– Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz NRW e.V. (AJS): http://www.ajs.nrw.de

– Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK): http://www.gmk-net.de/

– IJAB – Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der BRD e.V.: http://www.ijab.de

– Medienzentrum: http://www.jfc.info

– Grimme-Institut: http://www.grimme-institut.de/html

– http://www.spieleratgeber-nrw.de

– http://www.filmothek-nrw.de

Rheinland-Pfalz

– Landeszentrale für Medien und Kommunikation Rheinland-Pfalz: http://www.lmk-online.de/medienkompetenz/medienprojekte; http://www.lmk-online.de/medienkompetenz/kooperationsprojekte

– Medienkompetenz Forum Südwest, Projekte: http://www.mkfs.de/index.php?bundesland=2& bildungsniveau=ALLE&typ=3&command=showList&no_cache=1&id=75

– Bildungsserver Rheinland-Pfalz: http://medienkompetenz.rlp.de

Saarland

– Landesmedienanstalt Saarland: http://www.lmsaar.de/medienkompetenz/projekte

– Ministerium für Bildung: http://www.bildung.saarland.de


– http://www.medienladen-saar.de

– http://www.landesfilmdienste.de

– http://www.quarternet.de

– http://www.jugendserver-saar.de

– http://www.filmbuero-saar.de

– http://www.streiflichter.net

– http://www.onlinerland-saar.de

– Medienpädagogische Weiterbildungsmaßnahmen verschiedener regionaler Anbieter:

– www.saarland.de/landesjugendamt.htm

– http://vhssaar.erlebe-es.de

– http://www.keb-saar.de

– http://www.eva-a.de

– Initiativen:

– AG Internet (kein Internetauftritt), Federführung LMS

– http://www.kinderschutzbund-saarland.de.

n o c h Anlage 1

http://www.lfm-nrw.de/medienkompetenz.html

http://www.internet-abc.de

http://www.medienkompetenzportal-nrw.de/medienpaedagogischer-atlas-nrw.html

http://www.ajs.nrw.de

http://www.gmk-net.de/

http://www.ijab.de

http://www.jfc.info

http://www.grimme-institut.de/html

http://www.spieleratgeber-nrw.de

http://www.filmothek-nrw.de

http://www.lmk-online.de/medienkompetenz/medienprojekte

http://www.lmk-online.de/medienkompetenz/medienprojekte

http://www.lmk-online.de/medienkompetenz/kooperationsprojekte

http://www.mkfs.de/index.php?bundesland=2&bildungsniveau=ALLE&typ=3&command=showList&no_cache=1&id=75

http://medienkompetenz.rlp.de

http://www.lmsaar.de/medienkompetenz/projekte

http://www.bildung.saarland.de

http://www.medienladen-saar.de

http://www.landesfilmdienste.de

http://www.quarternet.de

http://www.jugendserver-saar.de

http://www.filmbuero-saar.de

http://www.streiflichter.net

http://www.onlinerland-saar.de

http://www.saarland.de/landesjugendamt.htm

http://vhssaar.erlebe-es.de

http://www.keb-saar.de

http://www.eva-a.de

http://www.kinderschutzbund-saarland.de


Sachsen

– Sächsische Landesanstalt für privaten Rundfunk und neue Medien: http://www.slm-online.de

– Sächsische Ausbildungs- und Erprobungskanäle: http://www.saek.de

– SLM Medienmobil: http://www.slm-online.de/psk/slmo/powerslave,id,235,nodeid,235.html

– Schülerradios: http://www.slm-online.de/psk/slmo/powerslave,id,237,nodeid,237.html

– Medienpädagogische Förderprojekte: http://www.slm-online.de/psk/slmo/powerslave,id,145,nodeid,145.html

– Medienpädagogische Einrichtungen: http://www.slm-online.de/psk/slmo/powerslave,id,37,nodeid,37.html

– Medienpädagogische Initiativen: http://www.slm-online.de/psk/slmo/powerslave,id,234,nodeid,234.html

– Medienausbildung: http://www.slm-online.de/psk/slmo/powerslave,id,147,nodeid,147.html

Sachsen-Anhalt

– Medienanstalt Sachsen-Anhalt: http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenzzentrum

– Medienmobile: http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenzzentrum&menu=Medienmobile

– Elternabende: http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenzzentrum&menu=Elternabende

– Offene Kanäle und Nichtkommerzielle Lokalradios: http://www.msa-online.de/index.php?content=Buergermedien

– Landesstelle Kinder- und Jugendschutz Sachsen-Anhalt: http://www.jugendschutz.jugend-lsa.de/angebot/ angebot.html

– Kinderschutzbund: http://web2.cylex.de/firma-home/deutscher-kinderschutzbund-landesverband-sachsen-anhalt- e-v--1257954.html

– Medientreff ZONE!: http://www.medientreff-zone.de/index.php?menue=angebote

– Trickfilmmobil Köthen: http://www.trickfilmmobil.de/tfm/Beispiele.html

– Pulsschlag: http://www.pulsschlag-online.com/

– GMK Landesgruppe Sachsen-Anhalt: http://www.gmk-net.de/index.php?id=174

– Spikker e.V. (Halle): http://www.spikker.de/html/tv.html

– LAG Jugend und Film Sachsen-Anhalt e.V.: http://www.lagfilm.jugend-lsa.de

– Thalia Theater Halle: http://www.thalia-theater.de/paedagogik

– Aktion Musik/local heroes e.V.: http://www.local-heroes.de

– Landesvereinigung kulturelle Kinder- und Jugendbildung Sachsen-Anhalt e.V.: http://www.lkj-sachsen-anhalt.de/?page_id=6

– Freiwilligen-Agentur Halle-Saalkreis e.V.: http://freiwilligen-agentur.de/?page_id=30

– Werkleitz e.V.: http://www.werkleitz.de

– Landesarbeitskreis Medien Sachsen-Anhalt: http://www.medienstellen.bildung-isa.de/lak.html

– Landesfilmdienst Sachsen-Anhalt: http://www.landesfilmdienst-sachsen-anhalt.de

– Aus- und Fortbildungsangebote im Bereich Medienpädagogik der FHS Merseburg-Querfurt: http://www.hs-merseburg.de/~brandi/

– Otto von Guericke-Universität Magdeburg: http://www.ovgu.de/medienbildung

– Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung, Sachsen-Anhalt: http://www.bildung-lsa.de/bildungsland/lisa.html

– Medienkompetenzzentrum: http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenz zentrum&menu=Editorial

n o c h Anlage 1

http://www.slm-online.de

http://www.saek.de

http://www.slm-online.de/psk/slmo/powerslave






http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenzzentrum

http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenzzentrum&menu=Medienmobile

http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenzzentrum&menu=Elternabende

http://www.msa-online.de/index.php?content=Buergermedien

http://www.jugendschutz.jugend-lsa.de/angebot/

http://web2.cylex.de/firma-home/deutscher-kinderschutzbund-landesverband-sachsen-anhalt-e-v--1257954.html

http://web2.cylex.de/firma-home/deutscher-kinderschutzbund-landesverband-sachsen-anhalt-e-v--1257954.html

http://www.medientreff-zone.de/index.php?menue=angebote

http://www.trickfilmmobil.de/tfm/Beispiele.html

http://www.pulsschlag-online.com/

http://www.gmk-net.de/index.php?id=174

http://www.spikker.de/html/tv.html

http://www.lagfilm.jugend-lsa.de

http://www.thalia-theater.de/paedagogik

http://www.local-heroes.de

http://www.lkj-sachsen-anhalt.de/?page_id=6

http://www.lkj-sachsen-anhalt.de/?page_id=6

http://freiwilligen-agentur.de/?page_id=30

http://www.werkleitz.de

http://www.medienstellen.bildung-isa.de/lak.html

http://www.landesfilmdienst-sachsen-anhalt.de

http://www.hs-merseburg.de/~brandi/

http://www.ovgu.de/medienbildung

http://www.bildung-lsa.de/bildungsland/lisa.html

http://www.bildung-lsa.de/bildungsland/lisa.html

http://www.msa-online.de/index.php?content=Medienkompetenzzentrum&menu=Editorial


Schleswig-Holstein

– Medienanstalt Hamburg Schleswig-Holstein: http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern -lehrer-u.-multiplik./pojekte-fr-eltern-lehrer-und-multiplikatoren.html

– Netzwerk Medienkompetenz: http://www.schleswig-holstein.de/medienkompetenz

– Aktion Kinder- und Jugendschutz Landesarbeitsstelle Schleswig-Holstein e.V.: http://www.akjs-sh.de

– Der Kreisjugendring Stormarn e.V.: http://www.kjr-stormarn.de

– Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur Schleswig-Holstein: http://www.gmk-net.de/ schleswig-holstein

– Kinder- und Jugendkulturhaus Röhre in Lübeck: http://www.kjhroehre-luebeck.de

– Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH): http://www.schleswig-holstein.de//IQSH/DE/IQSH_node.html

– Landesverband Jugend & Film Schleswig-Holstein: http://www.jugendundfilm.de/cms

– Offener Kanal Schleswig-Holstein: http://www.oksh.de

– Schnittpunkt e. V. Forum für Medienerziehung und politische Bildung: http://www.schnittpunkt-ev.de/wb

– SchulKinoWochen Schleswig-Holstein: http://www.schulkinowoche.lernnetz.de/content/index.php

– Unabhängiges Landeszentrum für Datenschutz Schleswig-Holstein: http://www.datenschutzzentrum.de

– Freiberufliche Medienpädagogen: Uli Tondorf, Henning Fietze

– Ausbildung in Hoch- und Fachhochschule:

– Fachhochschule Kiel Fachbereich Medien: http://www.fh-kiel.de/index.php?id=39

– Institut für Medieninformatik und technische Informatik an der Fachhochschule Flensburg (INF): http://www.inf.fh-flensburg.de

– Institut für Multimediale und Interaktive Systeme der Universität zu Lübeck (IMIS): http://www.imis.uni-luebeck.de

– Zentrum für Medien- und Informationstechnologien der Universität Flensburg: http://www.kunst-textil-medien.de/medienpaedagogik.html

Thüringen

– Thüringer Landesmedienanstalt: http://www.tlm.de/tlm/medienkompetenz

– Thüringer Bürgermedien: http://www.tlm.de/tlm/buergerrundfunk/ (siehe Projekte Medienkompetenz und Projekte Bürgermedien)


– Landesfilmdienst Thüringen e.V.: http://www.landesfilmdienst-thueringen.de/cms_1/index.php?id=638, http://www.landesfilmdienst-thueringen.de/cms_1/index.php?id=592

– LAG Kinder- und Jugendschutz Thüringen e.V.: http://www.jugendschutz-thueringen.de/

– KI.KA-Trickbox: http://www.kika.de/fernsehen/a_z/t/trickboxx/index.shtml

n o c h Anlage 1

http://www.schleswig-holstein.de/medienkompetenz

http://www.akjs-sh.de

http://www.kjr-stormarn.de

http://www.gmk-net.de/

http://www.kjhroehre-luebeck.de

http://www.schleswig-holstein.de//IQSH/DE/IQSH_node.html

http://www.schleswig-holstein.de//IQSH/DE/IQSH_node.html

http://www.jugendundfilm.de/cms

http://www.oksh.de

http://www.schnittpunkt-ev.de/wb

http://www.schulkinowoche.lernnetz.de/content/index.php

http://www.datenschutzzentrum.de

http://www.fh-kiel.de/index.php?id=39

http://www.inf.fh-flensburg.de

http://www.imis.uni-luebeck.de

http://www.kunst-textil-medien.de/medienpaedagogik.html

http://www.tlm.de/tlm/medienkompetenz

http://www.tlm.de/tlm/buergerrundfunk/

http://www.landesfilmdienst-thueringen.de/cms_1/index.php?id=638

http://www.landesfilmdienst-thueringen.de/cms_1/index.php?id=592

http://www.jugendschutz-thueringen.de/

http://www.kika.de/fernsehen/a_z/t/trickboxx/index.shtml

http://www.ma-hsh.de/medienkompetenz/ma-hsh-projekte/eltern-lehrer-u.-multiplik./pojekte-fr-eltern-lehrer-und-multiplikatoren.html


Öffentlich-rechtlicher Rundfunk (ARD/ZDF)

Eine Auswahl von Programmen und Projekten des öffentlich-rechtlichen Rundfunks im Bereich Medienkompetenz*:

– Planet Schule (unter der Federführung von SWR und WDR erstelltes multimediales Angebot des Schulfernsehens mit einer Internetplattform): http://www.planet-schule.de

– dok‘ mal! (WDR; nutzt die Möglichkeiten des Internets, um zu erklären, wie Dokumentarfilme gemacht werden. Am Beispiel von sechs Filmen für beziehungsweise über Kinder und Jugendliche erklärt das Portal, wie Filme-machen funktioniert und warum welche filmischen Mittel eingesetzt werden.): http://www.dokmal.de

– ARD.de-Spezial Medienkompetenz: http://www.ard.de/home/medienkompetenz/-/id=1455040/o98kl7/index.html

– Angebot von Arbeitspaketen für den Einsatz im Schulunterricht: http://www.schlauer.wdr.de

– Zur altersgerechten Förderung des technischen und inhaltlichen Umgangs von Kindern mit neuen Medien:

– http://kikaninchen.de (ARD und ZDF)

– http://kika.de (ARD und ZDF)

– http://www.wdrmaus.de (WDR; Die Seite mit der Maus.)

– http://tivi.de (ZDF)

– Die Seite mit dem Elefanten (speziell für drei- bis sechsjährige Internetanfängerinnen und -anfänger entwickelt, funktioniert ohne Schrift): http://www.wdrmaus.de/elefantenseite/

– „Lilipuz macht Schule“ (medienpädagogisches Projekt des WDR Hörfunk; Radiomacher produzieren einmal pro Woche in einer Grundschule mit Kindern und Lehrern zusammen ein Hörfunkprogramm und senden aus dem Klassenzimmer.): http://www.lilipuz.de/

– Zapp plus (NDR): http://www.ndr.de/fernsehen/sendungen/zapp/zappplus/index.html

– Stiftung Zuhören (medienübergreifende Vermittlung inhaltlicher und technischer Kompetenzen; Träger sind der BR, HR und NDR sowie die Landesmedienanstalten der beteiligten Länder.): http://www.stiftung-zuhoeren.de/

– Bildungsprojekte des Bayerischen Rundfunks: http://www.br-online.de/unternehmen/bildungsprojekte-DID1195677436585607/

– Medienkompetenz Forum Südwest (Beteiligung des SWR): http://www.mkfs.de/

– Jährliche Jugendmedienschutztagung der Jugendschutzbeauftragten der ARD und des ZDF gemeinsam mit der Medienarbeit der evangelischen und katholischen Kirche.

– Klangkiste (führt Kinder an klassischen Musik heran): http://www.klangkiste.wdr.de

– Jugendradio 103.7 Unser Ding (SR; z. B. Themenwoche Cyber-Mobbing oder Unser Ding-Schultour): http://www.unserding.de

Quellen:

Der Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien;

Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg/Stuttgart;

Bayerische Landeszentrale für Neue Medien/München;

Medienanstalt Berlin-Brandenburg/Berlin;

Bremische Landesmedienanstalt/Bremen;

Hessische Landesanstalt für privaten Rundfunk und neue Medien/Kassel;

* Hinweis: Die Vermittlung von Medienkompetenz wird vom öffentlich-rechtlichen Rundfunk nicht als isolierter pädagogischer Ansatz verstanden,sondern entsprechend des Programmauftrags als Querschnittaufgabe in allen Programmen.

n o c h Anlage 1

http://www.planet-schule.de

http://www.dokmal.de

http://www.ard.de/home/medienkompetenz/-/id=1455040/o98kl7/index.html

http://www.schlauer.wdr.de

http://kikaninchen.de

http://kika.de

http://www.wdrmaus.de

http://tivi.de

http://www.wdrmaus.de/elefantenseite/

http://www.lilipuz.de/

http://www.ndr.de/fernsehen/sendungen/zapp/zappplus/index.html

http://www.stiftung-zuhoeren.de/

http://www.br-online.de/unternehmen/bildungsprojekte-DID1195677436585607/

http://www.br-online.de/unternehmen/bildungsprojekte-DID1195677436585607/

http://www.mkfs.de/

http://www.klangkiste.wdr.de

http://www.unserding.de


Medienanstalt Hamburg Schleswig-Holstein/Norderstedt;

Medienanstalt Mecklenburg-Vorpommern/Schwerin;

Niedersächsische Landesmedienanstalt/Hannover;

Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen/Düsseldorf;

Landeszentrale für Medien und Kommunikation Rheinland-Pfalz/Ludwigshafen;

Landesmedienanstalt Saarland/Saarbrücken;

Sächsische Landesmedienanstalt für privaten Rundfunk und neue Medien/Leipzig;

Medienanstalt Sachsen-Anhalt/Halle;

Thüringer Landesmedienanstalt/Erfurt;

Öffentlich-rechtlicher Rundfunk (ARD/ZDF).

n o c h Anlage 1


Anlage 2

Öffentliche Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale GesellschaftDie Enquete-Kommission veranstaltete am 13. Dezember 2010 eine öffentliche Anhörung zum Thema „Medienkom-petenz“. Die Sitzung fand von 13.00 bis 17.00 Uhr statt und wurde im Internet live übertragen. Als externe Sachver-ständige hörte die Enquete-Kommission folgende Personen:

– Appelhoff, Mechthild

(Bereichsleiterin Medienkompetenz und Bürgermedien der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen),

– Aufenanger, Univ.-Prof. Dr. Stefan

(Universität Mainz, AG Medienpädagogik/Institut für Erziehungswissenschaft),

– Demmler, Kathrin

(Direktorin beim Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis),

– Ertelt, Jürgen

(Projektkoordinator Jugend online IJAB, Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V.),

– Gapski, Dr. Harald

(Grimme-Institut Gesellschaft für Medien, Bildung und Kultur mbH),

– Gigerenzer, Prof. Dr. Gerd

(Direktor Max-Planck-Institut für Bildungsforschung),

– Gröschel, Philippe (VZnet Netzwerke Ltd.),

– Jantke, Prof. Dr. rer. nat. Dr. sc. nat. Klaus P.

(Fraunhofer-Institut für Digitale Medientechnologie – IDMT),

– Schwaderer, Hannes

(Initiative D21 e.V.),

– Unger, Thorsten

(Geschäftsführender Gesellschafter work Zone2 Connect GmbH).


Literatur- und Quellenverzeichnis

Monografien

Bremer, Claudia/Göcks, Marc/Rühl, Paul/Stratmann, Jörg (Hrsg.): Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen. Medien in der Wissenschaft, Band 57, Münster: 2010.

Gapski, Harald (Hrsg.): Medienkompetenzen messen? Verfahren und Reflexionen zur Erfassung von Schlüsselkompe-tenzen. München/Düsseldorf: 2006.

Gapski, Harald (Hg.): Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. 1. Aufl., Wiesbaden: 2001.

Gehrke, Barbara (Hrsg.): Ältere Menschen, Neue Medien. Entwicklungschancen für künftige Medienprojekte für Frauen und Männer mit Lebenserfahrung in Nordrhein-Westfalen. Europäisches Zentrum für Medienkompetenz, Marl: 2008.

Grimm, Petra/Rhein, Stefanie/Müller, Michael: Porno im Web 2.0. Die Bedeutung sexualisierter Web-Inhalte in der Lebenswelt von Jugendlichen, Berlin: 2010.

Grimm, Petra/Rhein, Stefanie/Clausen-Muradian, Elisabeth: Gewalt im Web 2.0. Der Umgang Jugendlicher mit gewalthaltigen Inhalten und Cyber-Mobbing sowie die rechtliche Einordnung der Problematik, Berlin: 2008.

Feil, Christine/Decker, Regina/Gieger, Christoph: Wie entdecken Kinder das Internet? Beobachtungen bei fünf- bis 12-jährigen Kindern. Wiesbaden: 2004.

Schmidt, Jan-Hinrik/Paus-Hasebrink, Ingrid/Hasebrink, Uwe (Hrsg.): Heranwachsen mit dem Social Web. Zur Rolle von Web 2.0-Angeboten im Alltag von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Berlin: 2009.

Stiftung Warentest. Feibel, Thomas: Kindheit 2.0 – So können Eltern Medienkompetenz vermitteln. Berlin: 2009.

Süss, Daniel/Lampert, Claudia/Wijnen, Christien: Medienpädagogik. Ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden: 2010.

Theunert, Helga (Hrsg.): Medienkinder von Geburt an. Medienaneignung in den ersten sechs Lebensjahren. München: 2007.

Treumann, Klaus Peter/Baacke, Dieter/Haacke, Kirsten/Hugger, Kai-Uwe/Vollbrecht, Ralf: Medienkompetenz im digi-talen Zeitalter. Wie die neuen Medien das Leben und Lernen Erwachsener verändern. Unter Mitarbeit von Oliver Kurz. Opladen: 2002.

Sammelwerke

Breiter, Andreas/Welling, Stefan: Integration digitaler Medien in den Schulalltag als Mehrebenenproblem. In: Eickelmann, Birgit (Hrsg.): Bildung und Schule auf dem Weg in die Wissensgesellschaft. Münster: 2010.

Bremer, Claudia: Medienkompetenz von Hochschullehrenden im Kontext von Mediengestaltung und dem Erstellungs-prozess netzgestützter Lehre. In: Bett, Katja/Wedekind, Joachim/Zentel, Peter (Hrsg.): Medienkompetenz für die Hochschullehre. Münster: 2004.

Erb, Ulrike: Technikgestaltung aus Frauenperspektive. In: Winker, Gabriele/Oechtering, Veronika (Hrsg.): Compu-ternetze, Frauenplätze. Frauen in der Informationsgesellschaft. Opladen: 1998.

Groeben, Norbert: Anforderungen an die theoretische Konzeptualisierung von Medienkompetenz. In: Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim: 2002.

Strossen, Nadine: Kommentar zum „Memorandum zur Selbstregulierung von Internet-Inhalten“. In: Waltermann, Jens/Machill, Marcel (Hrsg.): Verantwortung im Internet, Selbstregulierung und Jugendschutz. Gütersloh: 2000.

Treumann, Klaus Peter/Meister, Dorothee M./Sander, Uwe et al.: Medienhandeln Jugendlicher. Mediennutzung und Medienkompetenz. Bielefelder Kompetenzmodell. Wiesbaden: 2007.

Zeitungen/Zeitschriften/Publikationen

Arbeitsgemeinschaft der Landesmedienanstalten in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Sonderdruck „Medien-kompetenz. Förderung, Projekte und Initiativen der Landesmedienanstalten“ aus ALM-Jahrbuch 2009/2010. Landes-medienanstalten und privater Rundfunk in Deutschland, Augsburg: 2010.


Baacke, Dieter: Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der Konjunktur hat. In: Medien praktisch, Heft 2/1996.

Gebel, Christa/Wagner, Ulrike: Kinder und Jugendliche im Internet. Ein aktueller Forschungsüberblick. In: Angebote für Kinder im Internet – Ausgewählte Beiträge zur Entwicklung von Qualitätskriterien und zur Schaffung sicherer Surfräume für Kinder. Herausgegeben von der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM), München: 2005.

Haug, Simone/Gaiser, Birgit: Schnittstellen im E-Learning. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, Heft 04/2010.

Jarren, Otfried/Wassmer, Christian: Medienkompetenz – Begriffsanalyse und Modell. merz. medien + erziehung. Zeit-schrift für Medienpädagogik, Heft 03/2009.

Kissau, Kathrin: Internetnutzung von Migranten – ein Weg zur Integration. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Heft 39/2008.

Müller, Kai W./Wölfling, Klaus: Pathologische Computerspiel- und Internetnutzung. Der Forschungsstand zu Phänome-nologie, Epidemiologie, Diagnostik und Komorbidität. In: Suchtmed. Suchtmedizin in Forschung und Praxis 12 (1/2010).

Schriefers, Annette/Bischoff, Sandra: Medienkompetenz. Eine Aufgabe nimmt Gestalt an. Schriftenreihe der Landes-anstalt für privaten Rundfunk und neue Medien Hessen, Band 16, München: 2002.

Wagner, Ulrike/Eggert, Susanne: Quelle für Information und Wissen oder unterhaltsame Action? Bildungsbenachteili-gung und die Auswirkung auf den Medienumgang Heranwachsender. In: merz. medien + erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik, Heft 05/2007.

Wopfner, Eva: Ältere Menschen und Internetnutzung. Diplomarbeit, Innsbruck: 2006. Online abrufbar unter: http://medienpaedagogik.kaywa.com/files/aeltere%20menschen%20und%20internetnutzung.pdf

Öffentliche Anhörungen/Schriftliche Stellungnahmen/Bundestagsdrucksachen

(Die Onlinequellen wurden zuletzt am 27. September 2011 abgerufen.)

Aufenanger, Stefan: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kom-mission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-I. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-I_-_Stellungnahme_Univ_-Prof__Dr__Aufenanger.pdf

Demmler, Kathrin: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommis-sion Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-B. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-B_-_Stellungnahme_Demmler.pdf

Deutscher Bundestag: Antrag der Fraktionen CDU/CSU, SPD, FDP und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN. Einsetzung ei-ner Enquete-Kommission „Internet und digitale Gesellschaft“. 3. März 2010, Bundestagsdrucksache 17/950.

Ertelt, Jürgen: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-C. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-C_-_Stellungnahme_Ertelt.pdf

Gapski, Harald: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-D. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-D_-_Stellungnahme_Gapski.pdf

Gigerenzer, Gerd: Schriftliche Stellungnahme zur öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommis-sion Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-F. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-F_-_Stellungnahme_Gigerenzer__Gerd_Prof__Dr.pdf

Schwaderer, Hannes: Stellungnahme in der öffentlichen Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission In-ternet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Ausschuss-Drucksache 17(24)014-E. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-E_-_Stellungnahme_Schwaderer.pdf













http://www.bundestag.de/internetenquete/dokumentation/Sitzungen/20101213/A-Drs__17_24_014-E_-_Stellungnahme_Schwaderer.pdf


Öffentliche Anhörung „Medienkompetenz“ der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft des Deutschen Bundestages am 13. Dezember 2010. Kurzprotokoll 17/8. Online abrufbar unter: http://www.bundestag.de/interneten-quete/dokumentation/Sitzungen/20101213/index.jsp

Onlinequellen

(Zuletzt abgerufen am 20. September 2011.)


http://eltern.medienkompetenz.rlp.de


http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Connected_Worlds_Extranet.pdf







http://www.fk-reha.uni-dortmund.deKoerperbehinderten/cms/de/Aktuelles/Computerkurs-Bethel/index.html





http://www.intelec.uni-passau.de/studi_befragung_ws0708_teil5.0.html





http://www.lfm-nrw.de/medienkompetenz/Foerderung-der-aus-und-fortbildung/qualifizierungsangebot- journalistische-recherche-im-internet.html




http://www.mpfs.de/index.php?id=181 (JIM-Studie)

http://www.mpfs.de/index.php?id=192 (KIM-Studie)


http://one.laptop.org/und http://www.olpc-deutschland.de/



Englert, Kathrin/Gerbig, Do./Schwarz, Betje: Digitale Spaltung per Gesetz. Das Internet und soziale Ungleichheit im Alltag von Erwerbslosen. Online abrufbar unter: http://events.ccc.de/congress/2010/Fahrplan/attachments/1727_Paper_Digitale%20Spaltung%20per%20Gesetz.pdf

Garfinkel, Simson L.: Good Clean PICS. Hotwired Network, 5. Februar 1997. Online abrufbar unter: http://www. wired.com/science/discoveries/news/1997/02/1867

http://www.bundestag.de/interneten�quete/dokumentation/Sitzungen/20101213/index.jsp




http://eltern.medienkompetenz.rlp.de


http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Connected_Worlds_Extranet.pdf







http://www.fk-reha.uni-dortmund.deKoerperbehinderten/cms/de/Aktuelles/Computerkurs-Bethel/index.html





http://www.intelec.uni-passau.de/studi_befragung_ws0708_teil5.0.html













http://one.laptop.org/und

http://www.olpc-deutschland.de/





http://www.wired.com/science/discoveries/news/1997/02/1867


Livingstone, Sonia/van Couvering, Elizabeth/Thumim, Nancy: Adult Media Literacy. A review of the research litera-ture. On behalf of Ofcom. 2005, London. Online abrufbar unter: http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/ medlitpub/medlitpubrss/aml.pdf

Studien/Berichte

Arbeitsgruppe Medienkompetenz: Bericht über Möglichkeiten zur Stärkung der Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen, Eltern sowie Fachkräften in Schulen und in der Kinder- und Jugendarbeit. Ressortübergreifende Arbeits-gruppe Medienkompetenz mit Vertretern der Innenministerkonferenz, Justizministerkonferenz, Jugend- und Familien-ministerkonferenz, Arbeit- und Sozialministerkonferenz, Kultusministerkonferenz und weiteren Experten, März 2010.

AG ARD Multimedia: ARD-Onlinestudie 1997.

ARD/ZDF-Onlinestudien 1998 bis 2010.

Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg: Hamburger Netbook-Projekt – Sekundarstufen-Schulen. Projektbe-richt, Dokumentation, Evaluation – Schuljahr 2009/10.

BITKOM: Jugend 2.0. Eine repräsentative Untersuchung zum Internetverhalten von zehn- bis 18-Jährigen. Berlin: 2011. Online abrufbar unter: http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Studie_Jugend_2.0.pdf

BITKOM: „Internetnutzung auf Platz 2 der populärsten Aktivitäten von Teenagern“. Berlin: 2011. Online abrufbar unter: http://www.bitkom.org/de/presse/8477_68089.aspx

BITKOM: „SchülerVZ beliebteste Community bei Teenagern“. Berlin: 2011. Online abrufbar unter: http://www. bitkom.org/de/presse/30739_66665.aspx

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge: Mediennutzung von Migranten in Deutschland. Working Paper 34, Nürn-berg: 2010.

Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bericht der Expertenkommission des BMBF zur Medienbildung: Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. Medienbildung für die Persönlichkeitsentwicklung, für die gesell-schaftliche Teilhabe und für die Entwicklung von Ausbildungs- und Erwerbsfähigkeit. März 2009.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Handlungsempfehlungen zur Optimierung der Online-kompetenz von Migrantinnen und Migranten. Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e.V., Berlin: 2009.

Dialogforum „Medien und Integration“ der Bundesbeauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration. Berlin: 2010. Hochschule der Medien Stuttgart/User Interface Design GmbH: Studie Usability for Kids. 2007.

Initiative D21: Bildungsstudie. Digitale Medien in der Schule – Eine Sonderstudie im Rahmen des (N)Onliner Atlas 2011. Online abrufbar unter: http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2011/02/NOA_Bildungsstu die_140211.pdf

Initiative D21: Sonderauswertung zum (N)Onliner Atlas 2008 – Internetnutzung und Migrationshintergrund in Deutschland. Berlin: 2008.

Initiative D21: Digitale Gesellschaft. Die digitale Gesellschaft in Deutschland. Sechs Nutzertypen im Vergleich. Eine Sonderstudie im Rahmen des (N)Onliner Atlas. Durchgeführt von TNS Infratest im Jahr 2010. Online abrufbar unter: http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2010/12/Digitale_Gesellschaft_2010.pdf

Initiative D21: IT-Roadmap zur gesellschaftlichen Integration. Ausgewählte Beispiele und Handlungsempfehlungen zum nationalen Integrationsplan. Berlin: 2007.

JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis: Fokuspunkte und Optimierungshinweise zum Jugendme-dienschutz aus der alltagspraktischen Perspektive. München: 2007.

Jugend online/IJAB: watch your web – Jugendkampagne zur Sensibilisierung im Umgang mit persönlichen Daten im Internet. Projektbericht 2009. Online abrufbar unter: http://www.jugendnetz-berlin.de/ger/start/downloads/watch_your_web_projektbericht.pdf

Jürgen, Fritz/Lampert, Claudia/Schmidt, Jan-Hinrik/Witting, Tanja: Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Compu-terspielern: Gefordert, gefördert, gefährdet. Zentrale Ergebnisse der Studie. Schriftenreihe Medienforschung der Lan-desanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen, Band 66, Berlin: 2011.




http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2011/02/NOA_Bildungsstudie_140211.pdf

http://www.initiatived21.de/wp-content/uploads/2010/12/Digitale_Gesellschaft_2010.pdf



http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/aml.pdf


Machill, Marcel/Beiler, Markus/Zenker, Martin: Journalistische Recherche im Internet. Bestandsaufnahme journalisti-scher Arbeitsweisen in Zeitungen, Hörfunk, Fernsehen und Online. Abstract, Zusammenfassung und Handlungsemp-fehlungen. Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen, Berlin: 2008. Online abrufbar unter: http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Veranstaltungskalender/zus-jourrech_01.pdf

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: JIM-Studie 2010.

Neuberger, Christoph/vom Hofe, Hanna Jo/Nuernbergk, Christian: Twitter und Journalismus. Der Einfluss des „Social Web“ auf die Nachrichten. Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen, LfM-Dokumentation Nr. 38, Düsseldorf: 2010. Online abrufbar unter: http://lfmpublikationen.lfm-nrw.de/catalog/downloadproducts/LfM_Doku38_ Twitter_Online.pdf

Neuberger, Christoph/vom Hofe, Hanna Jo/Nuernbergk, Christian: LfM-Studie. Twitter als Resonanzraum und Recher-chehilfe. Redaktionsbefragung der Universität Münster. Mangelhafte Ausbildung für den Microblogging-Dienst. Münster: 2010. Online abrufbar unter: http://lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Pressemeldungen/LfM-Studie_ Twitter_als_Resonanzraum_und_Recherchehilfe_-_Zusammenfassung.pdf

Ofcom/UK Digital: Report of the Digital Britain Media Literacy Working Group. March 2009.

Theunert, Helga/Gebel, Christa: Untersuchung der Akzeptanz des Jugendmedienschutzes aus der Perspektive von El-tern, Jugendlichen und pädagogischen Fachkräften. JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, Mün-chen: 2007. Online abrufbar unter: http://www.jff.de/dateien/JFF_JMS_LANG.pdf

Trebbe, Joachim/Heft, Annett/Weiß, Hans-Jürgen: Mediennutzung junger Menschen mit Migrationshintergrund. Um-fragen und Gruppendiskussionen mit Personen türkischer Herkunft und russischen Aussiedlern im Alter zwischen 12 und 29 Jahren in Nordrhein-Westfalen. Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Band 63, Berlin: 2010.

Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf/Deutsches Zentrum für Suchtfragen des Kindes- und Jugendalters: Studie für das Bundesministerium für Gesundheit zum Projekt Beratungs- und Behandlungsangebote zum pathologischen In-ternetgebrauch in Deutschland, Hamburg: 2010.

Valkenburg, Patti/Peter, Jochen: Social Consequences of the Internet for Adolescents. Universität Amsterdam, 2009.

Winker, Gabriele/Englert, Kathrin/Gerbig, Do./Schwarz, Betje: Die Bedeutung des Internets für gesellschaftliche Teil-habe am Beispiel alltäglicher Praktiken Erwerbsloser. Projekt der Universität Hamburg-Harburg 2009 bis 2011.



http://lfmpublikationen.lfm-nrw.de/catalog/downloadproducts/LfM_Doku38_Twitter_Online.pdf

http://lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Pressemeldungen/LfM-Studie_Twitter_als_Resonanzraum_und_Recherchehilfe_-_Zusammenfassung.pdf

http://www.jff.de/dateien/JFF_JMS_LANG.pdf


Mitglieder der Projektgruppe Medienkompetenz der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft

Vorsitzender: Thomas Jarzombek (MdB, CDU/CSU)

Wissenschaftliche Mitarbeiterin: Dr. Franca Wolff

Stimmberechtigt:

Blumenthal, Sebastian (MdB, FDP)

Jarzombek, Thomas (MdB, CDU/CSU)

Özoğuz, Aydan (MdB, SPD)

Ring, Prof. Dr. Wolf-Dieter (Sachverständiger)

Rößner, Tabea (MdB, BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN)

Schulz, Dr. Wolfgang (Sachverständiger)

Simon, Nicole (Sachverständige)

Sitte, Dr. Petra (MdB, DIE LINKE.)

Tauber, Dr. Peter (MdB, CDU/CSU)

weitere Mitglieder:

Beckedahl, Markus (Sachverständiger)

Freude, Alvar C. H. (Sachverständiger)

Gorny, Prof. Dieter (Sachverständiger)

Hofmann, Dr. Jeanette (Sachverständige)

Kurz, Constanze (Sachverständige)

Osthaus, Dr. Wolf (Sachverständiger)

padeluun (Sachverständiger)

Rohleder, Dr. Bernhard (Sachverständiger)

von Notz, Dr. Konstantin (MdB, BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN)

Gesamtherstellung: H. Heenemann GmbH & Co., Buch- und Offsetdruckerei, Bessemerstraße 83–91, 12103 Berlin, www.heenemann-druck.deVertrieb: Bundesanzeiger Verlagsgesellschaft mbH, Postfach 10 05 34, 50445 Köln, Telefon (02 21) 97 66 83 40, Fax (02 21) 97 66 83 44, www.betrifft-gesetze.de

ISSN 0722-8333

http://www.heenemann-druck.de

http://www.betrifft-gesetze.de

Deutscher Bundestag Drucksache 17/7286dipbt.bundestag.de/dip21/btd/17/072/1707286.pdf · 17....

Documents

Transcript of Deutscher Bundestag Drucksache 17/7286dipbt.bundestag.de/dip21/btd/17/072/1707286.pdf · 17....