Die Sache mit der Komplexität: „vertiefte“ und „grundlegende“ Allgemeinbildung

Benotung in der 7. und 8. Schulstufe

12345

1G2G3G4G5G

3G4G5G

3G4G5G

Vertiefte Allgemeinbildung

Grundlegende Allgemeinbildung

Zwei Hinweise im Gesetz (Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage)

§ 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt,

wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben

§ 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter

Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule zu entsprechen.

Problematik „AHS-Niveau“

Wenn es um Schülerleistung geht, unterscheidet sich die AHS-Population kaum von der APS-Population (vgl. Eder) „AHS-Niveau“ ist vielmehr eine (Wert-)Vorstellung (Wert-)Vorstellungen sind nicht rational

Wenn es um die Anforderungen und den fachbezogenen Diskurs im Unterricht geht, gibt es vielleicht einen Unterschied

LPVO im Vergleich1. Teil: Allgemeines Bildungsziel

2. Gesetzlicher Auftrag NMSDie Neue Mittelschule hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen und auf das Berufsleben vorzubereiten (§ 21a des Schulorganisationsgesetzes). 2. Gesetzlicher Auftrag AHSDie allgemein bildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Hochschulreife zu führen (§ 34 des Schulorganisationsgesetzes).

Aus der BiSt-Verordnung2. Jänner 2009

Sachlichkeit „Komplexitätsgrad“

Es gilt, die Faktoren, die zur Komplexität beitragen, zu bestimmen. Nur so können wir die Praxis professionell und gerecht gestalten.

Vordenken

Denken Sie an ein bestimmtes Thema bzw. einen bestimmten Bereich in Ihrem Pflichtgegenstand (D, M, E).Was ist einfach, d.h. was liegt dem Thema bzw. dem Bereich zugrunde?Was ist komplex, d.h. wie zeigt sich Expertise in dem Bereich, wenn jemand handelt?

Notenskala = Sachnorm (s. LBVO)

Eigenständigkeit Erfassung & Anwendung des Lehrstoffes

1 Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich

weit über das Wesentliche hinausgehend

2 merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung

über das Wesentliche hinausgehend

3 merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängel in der Durchführung

zur Gänze

4 keine Angaben zur Eigenständigkeit in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt

5 keine Angaben zur Eigenständigkeit nicht erfüllt

Bloom‘sche Taxonomie neu(vgl. Anderson & Krathwohl, 2001)

4 Wissensdimensionen Faktenwissen Konzeptwissen Prozesswissen Metakognitives Wissen

Kognitive Prozesse

Webbs Depths of Knowledge

Weiterdenken

Bei der Aufgabenstellung: Was soll sichtbar gemacht werden? Welche Faktoren tragen zur Komplexität

einer Handlungssituation bei?

Bei der Beurteilung: Welche Faktoren tragen zur Komplexität

eines Handlungsergebnis bei? Wie zeigt sich Komplexität? Tiefe? Weite?

Kognitives ist nicht alles!Oder: Kognition ist mehr als mentale Prozesse

Emotionale Aspekte? (Neurowissenschaftliche These der Untrennbarkeit von Affekt und Kognition.)

Soziale Aspekte? (These der erweiterten Kognition) Umfeldliche Aspekte? (These der situierten Kognition) Leibliche Aspekte? (These der verkörperten Kognition) Transzendentale Aspekte? (Bewusstsein)

Denken ist auf jeden Fall zentral in Bildungsprozessen. Aber.

Wenn wir nur Kognition im Blick haben, reduzieren wir Lernen und Leisten auf Biologie und mentalen Prozessen.

Gespür/SinnGespür/Sinn

Eigenständiges Eigenständiges DenkenDenken

ReifezeitReifezeit

BearbeitungBearbeitung

Status Quo: Was trägt zur Komplexität bei?

Humor & Ironie

Reflektiertheit

QuerdenkenQuerdenken

Teamarbeit

AusdauerAusdauer

Kognitive Prozesse

Nutzung von Nutzung von RessourcenRessourcen

(Vor)Erfahrung(Vor)Erfahrung

Fächerüber-Fächerüber-greifendes greifendes

DenkenDenken

RedegewandtheitRedegewandtheit

DiskursfähigkeitDiskursfähigkeit

Artikulation

Eigenständigkeit

Prozess-orientierung

Kreativität & Originalität

Vernetztes Denken

Beherrschen und Verknüpfen von

Symbolen

Veranschaulichung (zu Orthografie)

Ergänzungen G4

Hinterfragen

Aufzeigen von mehreren möglichen Lösungen

Detailliertheit (mikrologischer

Blick)

finale Blickrichtung (Klarheit, Sinn und

Zweck)

Multiperspektivität

VerfeinerungBewusstes Brechen

& Beugen von Spielregeln

Beherrschung von Spielregeln

Kausalitäten herstellen

Bewertung und Gewichtung

Ergänzungen G3

Perspektiven-wechsel

Empathie, Einfühlung

Transfermöglich-keiten aufzeigen

Querverbindung

Denken & Bewerten

Multiperspektivität

Überlegen Was ist erlernbar? Reflexion Vernetztes Denken Kognitive Prozesse Eigenständigkeit Artikulation Prozessorientierung Teamarbeit Kreativität & Originalität Humor & Ironie

Angedachtes zur Unterscheidung vertieft und grundlegend

Die Kriterien sind fachspezifisch zu gestalten. Beispiel Mathematik: entlang des Kompetenzmodells der

Bildungsstandards, kann der Grad der Komplexität insbesondere bei mathematischen Denken bestimmt werden.

Beispiel Englisch: wenn Zielbild Sprachniveau A2+ ist, ist ein Sprachniveau auf A1 grundlegend? Vom Kompetenzmodell des GERS aus stimmt das, muss aber rechtlich geklärt werden!

Beispiel Deutsch: Gibt es einen Unterschied zwischen Deutsch als Alltagssprache und Deutsch als Bildungssprache? Zwischen Berufssprache und wissenschaftlicher Sprache? Zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache?

Stand der Entwicklung:4.0 Skala

Kriterien bestimmen und transparent machen

4.0 Skala

Einzelne Kompetenzen werden kriterien-orientiert auf einer Skala von 4 Punkten beurteilt.

EINFACHE SKALA

4.0 Beschreibung

3.0 Beschreibung

2.0 Beschreibung

1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

KOMPLEXE SKALA

4.0 Beschreibung

3.5 Teils 4.0

3.0 Beschreibung

2.5 Teils 3.0

2.0 Beschreibung

1.5 Teils 2.0

1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

0.5 Mit Hilfe teils 2.0

Beispiel: Thema Demokratie

4.0 Komplexer: Zielbild übertroffen

SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen Auswirkungen von Unterschieden aus

3.5 3.0 plus teils 4.0

3.0 Erzielte Leistung: Zielbild

SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale und begründen ihre Analyse

2.5 2.0 plus teils 3.0

2.0 Einfacher: Zielbild teils erfüllt

SuS geben Fachbegriffe (Demokratie, Mehrheit, Zustimmung) und spezifische Details, etwa wie Mehrheitsprinzip (Mehrheit bestimmt), wieder .

1.5 Teils 2.0

1.0 Mit Hilfe Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

0.5 Mit Hilfe Mit Hilfe teils 2.0

Beispiel: 3. Klasse, Körper (M)

4.0SuS analysieren Oberfläche und Volumen zusammengesetzter Prismen und Pyramiden und stellen Formeln zu deren Berechnung auf.

3.0 SuS berechnen Oberfläche und Volumen und leiten Formeln zur Berechnung von Oberfläche und Volumen ab.

2.0SuS erkennen gerade Prismen und Pyramiden und benennen sie anhand ihrer Grundflächenund. Sie berechnen Oberfläche und Volumen mit Hilfe vorgegebener Formeln.

1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

Beispiel: über Vergangenes schriftlich & mündlich erzählen (E)

4.0 Der Schüler/die Schülerin erzählt über ein vergangenes Ereignis, indem er/sie den Raum bzw. Ort beschreibt, die Uhrzeit ("late afternoon", "at sunset"), anwesende Personen, was sie gerade taten ("we were having fun") und wie sie sich dabei fühlten ("I was not happy)" beschreiben. Die Kommunikation ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise vorkommen.

3.0 Der Schüler/die Schülerin beschreibt in welchen Räumen bzw. in welchem Ort sie selber und andere Personen in der Vergangenheit sich befanden, was sie gerade taten und wie sie sich dabei fühlten. Die Kommunikation ist durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise vorkommen. Wortwiederholungen kommen vor, begrenzte Flexibilität bei der Manipulation von Redefloskeln ist ersichtlich. Die Zeit wird durch lexikalische Wendungen markiert. Past forms werden überwiegend korrekt verwendet. Ideen werden mit Konnektoren wie and, but, because verknüpft.

2.0 Der Schüler/die Schülerin kann Fragen zu vergangenen Ereignisse beantworten bzw. mittels Fragen Texte mit Informationen über Ort, Personen, Uhrzeit, Taten und Gefühle produzieren. Die Kommunikation ist teils gelungen, rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise kommen häufig vor. Der Text besteht aus Wortwiederholungen bzw. häufig vorkommenen Redefloskeln, die zum Teil durch Ersetzen von Wörtern variiert werden. Die Zeit wird hauptsächlich durch lexikalischen Wendungen markiert. Past forms werden zum Teil korrekt verwendet, um zwischen Gefühle und Aktivitäten zu unterscheiden.

1.0 Mit Hilfe (etwa Prompts, Vokabelkarten, Bilder, Fragen, Gliederung) teils 2.0 bzw. teils 3.0

Beispiel: Argumentieren (D)

4.0 Der Schüler/die Schülerin beleuchtet ein vertrautes Thema ausführlich. Bei der Argumentation werden verschiedene Perspektiven berücksichtigt und die Thesen durch passende Quellen (Zeitung, Buch, digitale Medien) belegt. Im Schlussteil wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf die Zukunft gegeben. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. Die Argumente sind geschickt und logisch miteinander verbunden.

3.0 Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem bekannten Thema in Form von drei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Diese sind klar strukturiert in Behauptung, Begründung und Beweis. Die Argumente sind geschickt miteinander mittels logischer Überleitungen verbunden. Die Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar.

2.0 Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem vertrauten Thema in Form von zwei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Der Aufbau in Behauptung, Begründung und Beweis ist teils gegeben. Die Argumente sind teilweise nicht schlüssig. Eine Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist begrenzt und die Wortwahl einfach. Einfacher Satzbau, viele Wortwiederholungen.

1.0 Mit Hilfe* teils 3.0 und 2.0.

* Art und Ausmaß der Hilfestellung bestimmen den Notengrad in der grundlegenden AB.

Wann und wozu verwende ich die Skala?

Als Vorerhebung, um eine Differenzierungs-strategie zu bestimmen

Während des Unterrichts (formativ) für die Informationsfeststellung

Nach dem Unterricht (summativ) für die Leistungsfeststellung

Wie übersetzen wir Punkte in Noten?

Punkte Qualität der Leistung

4.0 Ausgezeichnet / Sehr gut

3.0 Beherrschung / Gut

2.0 Adäquat / Befriedigend

1.0 Eingeschränkt / Genügend

0.0 Nicht genügend

Wie geht das in der Praxis?

Expert/innen empfehlen: nur Punkte aufzeichnen

Aufzeichnungen können auch ersetzt werden (Kultur der 2. Chance)

Bei der Feststellung der Note braucht es eine Entscheidungsgrundlage

Beispiel Aufzeichnungen

A1

9.9.12

A2

12.9.12

A3

13.9.12

A4

18.9.12

A5

18.9.12

A6

19.9.12

A7 A8 A9 A10 A11 …

Johnny 1.5 2.0 2.0 3.0

21.9.12

2.5 2.0 3.5 2.0 1.0 2.5 2.0 …

Jenny 3.0 2.5 3.0 3.5 4.0 1.5 2.0 3.0 3.0 2.0 4.0 …

A1 = Lesen: PlakatA2 = Hören: GreetingsA3 = Interaktion: Greetings / Sich vorstellenA4 = Monologue: Sich vorstellenA5 = Hören: Sich vorstellenA6 = Schreiben: Sich vorstellen

In den Aufzeichnungen:•Kompetenz•Datum•Ergebnis

Beispiel: Entscheidungs-grundlage

Ergebnisse: Ziffernote:Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0

Sehr gut

Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0.

Gut

Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0

Befriedigend

Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher GenügendMehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger

Nicht genügend

Zur Erprobung

BeispielA1

9.9.12

A2

12.9.12

A3

13.9.12

A4

18.9.12

A5

18.9.12

A6

19.9.12

A7 A8 A9 A10 A11 …

Johnny 1.5 2.0 2.0 3.0

21.9.12

2.5 2.0 3.5 2.0 1.0 2.5 2.0 …

Jenny 3.0 2.5 3.0 3.5 4.0 1.5 2.0 3.0 3.0 2.0 4.0 …

Ergebnisse: Ziffernote:Mindestens die Hälfte ist 4.0, die Restlichen sind 3.0

Sehr gut

Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind nicht weniger als 2.0.

Gut

Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0

Befriedigend

Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher GenügendMehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger Nicht genügend

Fragen für die Entwicklung „vertieft-grundlegend“ in der Beurteilung Weg von Durchschnittswertbildung, weil es die Ergebnisse

versteckt und das tatsächliche Können verzerrt Hin zu qualitativen Überlegungen bei der Notenfindung

Wie viele Ergebnisse unter „Zielbild getroffen“ (3.0) sind genügend für „vertieft“, d.h. für den Weg zur Matura?

Wie viele Ergebnisse „mit Hilfe“ (= keine Eigenständigkeit = kein Transfer) sind genügend für „grundlegend“, d.h. für den Weg zum Beruf?

Gibt es wesentliche Kompetenzen, die überhaupt nicht ausreichend sind und für den Lernerfolg im kommenden Schuljahr ausschlaggebend sind?

FAQs Schularbeiten

Gleichwertige Aufgaben für alle? Ja!

Unterschiedliche Aufgaben für unterschiedliche SchülerInnen? NEIN!!!!!

Warum?

RAQs (Rarely Asked Questions)

Schularbeiten

Was ist der Sinn einer Schularbeit? Was kann ich sinnvoll in dieser Prüfungssituation

(schriftliche Einzelarbeit) in 50 Minuten überprüfen? Welchen Spielraum habe ich für die Gestaltung der

Schularbeit? Welches Gewicht soll/muss eine Schularbeit im Rahmen

der Leistungsbeurteilung haben? Wie zeichne ich die Ergebnisse einer Schularbeit sinnvoll

auf, damit sie aussagekräftig sind?

Entwicklungsarbeit für den Nachmittag (15 – 17.30 mit integrierter Pause)

In Fachgruppen (max. 5 Personen) D, E, M:

1. Eine Schulstufe und eine Kompetenz auswählen.

2. Eine authentische Aufgabe für die Leistungsbeurteilung am Ende bestimmen (Situation, Rolle, Ziel, Produkt).

3. Authentische Kriterien abgeleitet von der Situation für die Feststellung der Qualität bestimmen.

4. Eine 4.0-Skala für die Beurteilung entwickeln.

5. Ergebnisse festhalten.

Tipps

Eine authentische Aufgabe ist glaubwürdig: es könnte tatsächlich passieren.

In der Anleitung sollen Situation, Rolle und gezieltes Ergebnis klar sein.

Authentische Kriterien sind von der realen Situation abgeleitet: woran erkennen wir Qualität? Welche Maßstäbe verwenden wir bzw. ExpertInnen im Alltag?

Das Zielbild (3.0) ist ein guter Startpunkt für die Skala, weil es vertraut ist. „Zielbild übertroffen“ (4.0) ist leichter als „Zielbild teils erfüllt“ (2.0) zu formulieren: ist ungewöhnlich, die Leistung darunter zu beschreiben!

Beispiel authentischer Aufgabe (Märchen, D)

Du bist Märchenerzähler/Märchenerzählerin. Ein Kindergarten hat sich bei dir gemeldet und dich gebeten, einen Märchen-Nachmittag für die Kinder zu gestalten. Die Kinder kennen bereits die traditionellen Märchen und sie wünschen sich ein modernes Mädchen. Dein Auftrag ist es, ein modernes Märchen zu erfinden und es den Kindern zu erzählen.

Beispiel: Thema Demokratie

4.0 Komplexer: Zielbild übertroffen

SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen Auswirkungen von Unterschieden aus

3.5 3.0 plus teils 4.0

3.0 Erzielte Leistung: Zielbild

SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale und begründen ihre Analyse

2.5 2.0 plus teils 3.0

2.0 Einfacher: Zielbild teils erfüllt

SuS geben Fachbegriffe (Demokratie, Mehrheit, Zustimmung) und spezifische Details, etwa wie Mehrheitsprinzip (Mehrheit bestimmt), wieder .

1.5 Teils 2.0

1.0 Mit Hilfe Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

0.5 Mit Hilfe Mit Hilfe teils 2.0

Benotungspraxis: 5 Blockaden zur Next Practice

Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen.

Was ist mein

Auftrag?

Was ist mein

Auftrag?

Auswirkungen von Selektion:

Auswirkungen von Fördern & Fordern

Leistungsfeststellung versucht, Unterschiede in der Gruppe aufzuzeigen.

Ergo: Das, was von der Mehrheit gelernt wurde, ist nicht bei der Beurteilung relevant (s. Aufnahmeprüfungen).

Klarheit über das, was am Ende beurteilt wird (Prinzip „vom Ende her“)

Pädagogische Arbeit ist konsequent auf das Ziel gerichtet, führt zu: Einen hohen Anspruch an

alle. Überwiegend „gute“ Noten

am Ende, weil die Intervention gewirkt hat.

Blockade 1: Noten sollen Unterschiede aufzeigen.

Blockade 2: Noten sollen die Gauß‘sche Kurve wiederspiegeln.

Dieser Blockade liegen 2 Irrtümer zugrunde:Irrtum 1: Die Gauß‘sche Kurve zeigt eine

Normalverteilung von zufälligen Ereignissen. ABER: Diese Zufälligkeit haben wir in der Schule nicht!• Schule ist eine Intervention,

Unterricht wie Düngung. Die Ereignisse sind nicht zufällig.

• Es wird davon ausgegangen, dass Interventionen (d.h. Bildungsprozesse im Unterricht) wirksam sind.

Blockade 2: Noten sollen die Gauß‘sche Kurve widerspiegeln.

Irrtum 2: Es gibt ein direktes Verhältnis zwischen Intelligenz (wie auch immer gemessen) und Schulleistung: s. Einstein!. Schulische Leistung hängt von der

Unterrichtsqualität ab. Wirksamkeitsfaktor Nr. 1

ist die Lehrperson.

Blockade 3: Noten sollen zeigen, wie die SuS im Vergleich zueinander stehen.

Eine noch engere Gauß‘sche Kurve wird angestrebt: Position in einer bestimmten Gruppe in einem bestimmten Jahrgang an einer bestimmten Schule.

Statistisch gesehen ein Blödsinn: Gruppe zu klein.

Konträr zur Sachnormim Sinne der LBVO.

Blockade 3: Noten sollen zeigen, wie die SuS im Vergleich zueinander stehen.

Wie wirkt sich das aus? Die Noten sagen nichts über die

tatsächliche Kompetenz aus. Somit sind Noten nicht vergleichbar.

Herausforderung: Sozialnorm wird als normal wahrgenommen, daher akzeptiert – manchmal sogar gewünscht.

Chance: Das Gesetz gibt uns Argument für Sachnorm.

Blockade 4: Eine Gesamtnote ist gut.

Achtung: Die Note verliert an Aussagekraft, weil sie unterschiedliche Faktoren vermischt, z.B. Arbeitshaltung, unterschiedliche Teilbereiche des Faches, individueller Fortschritt, fächerübergreifende Methodenkompetenz, usw.

Blockade 4: Eine Gesamtnote ist gut.Wie wirkt sich das aus?

Stärken und Schwächen sind nicht sichtbar. Lernen bzw. Üben werden bestraft, wenn

auch Lernaufgaben in die Note einfließen.Herausforderung: Wir werden vom

Gesetzgeber weiterhin eine Gesamtnote im Zeugnis angeben müssen.

Chance: Die NMS-Gesetzesvorlage sieht eine ergänzende Leistungsbeurteilung vor.

Blockade 5: Kultur einer einzigen Chance (Lehren-Prüfen-Abhaken-Weitermachen).

Diese Kultur ist für Lernen kontraproduktiv: eine einzige Chance, verpasst oder nicht?

Im Leben schaut‘s anders aus: du darfst versuchen, bis es gelingt.

Eingeschränkt auf

Dienstag &

Donnerstag

Zusammenfassung

Eingeschränkt auf

Dienstag &

Donnerstag

Kaffeepause!Bis 11.00