Digitalisierung im Schulsystem · 2021. 7. 12. · Wenn Schulen den Anschluss an die...

© Kooperationsstelle Universität Göttingen

Digitalisierung im Schulsystem Herausforderung für Arbeitszeit und

Arbeitsbelastung von Lehrkräften

Pressekonferenz zur

Vorstellung der Studienergebnisse

Göttingen und Frankfurt/Main (digital), 1. Juni 2021

Frank Mußmann und Thomas Hardwig

Kooperationsstelle Georg-August-Universität Göttingen


Steckbrief:

➢Schulformen Gymnasium und Gesamtschule, Sek. I/II (inkl. vergleichbare Formen, ISCED Level 24 / 34)

➢Teilnehmende 2.750 angemeldete und bestätigte Lehrkräftean bundesweit 233 Schulen aus allen Bundesländern

➢Erhebungsverfahren Onlinefragebogen (zugangskontrolliert, randomisiert)

Digitalisierung im Schulsystem 2021 Herausforderung für Arbeitszeit und Arbeitsbelastung von Lehrkräften

Förderung: Max-Traeger-Stiftung, BGAG-Stiftung Walter Hesselbach

Unterstützung: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

Konsortium: Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften der Georg-August-Universität Göttingen und

Umfragezentrum Bonn – Prof. Rudinger GmbH (uzbonn)

Laufzeit: Juli 2020 bis Dezember 2021

Erhebungsphase: 4. Januar bis 21. Februar 2021 (Pretest Dezember 2020)

Digitalisierung im Schulsystem 2021 Studienergebnisse im Überblick


Qualitätssicherung und Plausibilitätsprüfung

• Kontrollierter Feldzugang über Schulmultiplikator*innen, Prüfung ob Teilnehmende tatsächlich Lehrkräfte einer teilnehmenden Schule sind, Zulassung ausschließlich registrierter Lehrkräfte, Ausschluss von Doubletten durch individuelle Accounts.

• Ständige Erreichbarkeit des Projektteams zur Klärung technischer oder inhaltlicher Fragen, insgesamt wurden ca. 1.160 E-Mails ausgetauscht.

• Qualitäts- und Plausibilitätsprüfungen führen zum Ausschluss von 457 unvollständigen oder unplausiblen Datensätzen.

Qualitätssicherung, Plausibilitätsprüfung, Abbruch und Non-Response

Analyse der Abbruchgründe

• 3.625 Accounts wurden angelegt, 3.207 Lehrkräfte loggten sich ein, bestätigten ihre Daten und starteten den Fragebogen→ finales Sample von 2.750 Personen mit zulässigen Fragebögen nach Qualitäts- und Plausibilitätsprüfung

• → 457 Personen haben „abgebrochen“ (zus. 418 Personen ohne aktivierten Account oder ohne gestarteten Fragebogen)

• Teilgenommen an der Abbruchbefragung haben 178 Lehrkräfte (sie sind dem Sample strukturell vergleichbar)

• Häufigste Abbruchgründe: zeitliche Belastung (73x), durch berufliche / schulische Aufgaben zu belastet (30x), Sonstiges (19x)

Non-Response-Befragung (explorative Befragung von Lehrkräften, die nicht an der Studie teilgenommen haben)

• Teilgenommen haben 343 Lehrkräfte, die im Schnitt jünger, mehr in Teilzeit und weniger berufserfahren waren als das Sample

• Häufigste Gründe: durch berufliche / schulische Aufgaben zu belastet (97x), zeitliche Belastung (80x), Corona-bedingt andere Aufgaben prioritär zu bewältigen (72x)



Stichprobenbeschreibung – Gymnasium und Gesamtschule (Sek. I und Sek. II)

• Das Sample umfasst mit 2.750 Teilnehmenden gut ein Prozent der 269.727 Lehrkräfte in Deutschland (Grundgesamtheit).

• Von deutschlandweit 5.271 möglichen Schulen haben sich 233 (4,4%) mit durchschnittlich 12 Fragebögen beteiligt.

• Auf Landesebene schwanken die Teilnahmequoten, in Bayern, Hessen und im Saarland sind die Fallzahlen zu gering, um auf Landesebene repräsentativ sein zu können. Stichproben sind teilweise zu männlich und zu jung, die Teilzeitquote wird mal über-, mal unterschritten.

• Trotz schwankender struktureller Passung auf Landesebene zeigt sich die Stichprobenstruktur auf Bundesebene hinreichend ausgewogen: Das Sample an Gymnasien ist 2,0% weiblicher, an Gesamtschulen 3,3% männlicher und insgesamt 3,3% jünger als die Grundgesamtheit.Die Teilzeitquoten sind ausgeglichen. Die strukturellen Abweichungen auf Bundesebene liegen durchgängig unterhalb von 5%.

• Qualität des Feldzugangs, Quantität sowie strukturelle Verteilung der Stichprobe ermöglichen repräsentative Befunde auf Bundesebene.

Deutschland 5271 100,0% 51,0% 48,9%

Sample (Ist) 233 4,4% 54,3% 45,7%

99627 36,9%

11,8 2750 1,0% 1720 62,5% 1027 37,3%

darunter

in Teilzeit absolut

darunter

in Teilzeit in %

dar. Alter unter 45

in %

dar. Alter 45 und älter

in %

Grundgesamtheit GG

SJ 2019-2020

Sample (Ist)

Stand 22.02.2021

269727 100% 168156 62,3%

Deutschland Übersicht - Gymnasium und Gesamtschule, Sek. I/II (inkl. vergleichbare Formen, ISCED Level 24 / 34)

Teilnehmende Schulen nach Anzahl

Teilnehmende Lehrkräfte

nach m/w, VZ/TZ, Alter

SchulenAnzahl

insgesamt

Schulen

in %

Fragebogenpro

Schule

LehrkräfteAnzahl

insgesamt

Lehrkräfte

in %

darunter

weiblich absolut

darunter

weiblich in %

0%

5%

10%

15%

20%

unter 30 30 - 34 35 - 39 40 - 44 45 - 49 50 - 54 55 - 59 60 und älter

%-A

nte

il

Alter

Altersverteilung der Stichprobe (Ist) im Vergleich zur Grundgesamtheit

GG Deutschland

Sample Deutschland (Ist)



Auch die Schulen waren nicht auf eine Pandemie vorbereitet. Doch die Lehr-kräfte haben sich ohne Zögern auf die neuen Herausforderungen mit Home-schooling, Lockdown, Wechselunterricht und eingeschränktem Regelbetrieb eingelassen. Sie müssen dabei erhebliche Zusatzbelastungen bewältigen.

Die Corona-Pandemie hat zu einem Digitalisierungsschub im deutschen Schul-wesen geführt. Mit bemerkenswerter Dynamik haben Lehrkräfte und Schulen pragmatische Lösungen zum Einsatz digitaler Medien, Techniken sowie digitaler Lehr- und Lernkonzepte entwickelt und umgesetzt.

Beim Vergleich der digitalen Strategien und Infrastrukturen an den Schulen in Deutschland zeigt sich jedoch eine deutliche Kluft zwischen Digitalen Vorreiter-Schulen, Digital orientierten Schulen, Durchschnitt-Schulen und Nachzügler-Schulen: Während die Lehrkräfte an Schulen mit höherer digitaler Reife die Potenziale ihrer Schülerinnen und Schüler besser fördern können, ist die Arbeitssituation an digital unterdurchschnittlichen Schulen stärker durch höhere Belastungen, fehlende digitale Lernkonzepte und Hindernisse beim Technikeinsatz geprägt. Wenn Schulen den Anschluss an die Digitalisierung verlieren, wächst auch die digitale Kluft bei den Schülerinnen und Schülern.

Die Lage: Digitalisierungsschub im deutschen Schulwesen, neue Herausforderungen belasten, Vergleich digitaler Strategien und Infrastrukturen zeigt eine deutliche Kluft zwischen den Schulen



• Vor welchen neuen Herausforderungen stehen die Lehrkräfte in Deutschland? Welche Auswirkungen hat die Digitalisierung auf ihre Arbeitsbedingungen? Was sind ihre Beanspruchungen, was ihre Erfahrungen, was ihre Erwartungen?

• Was können wir aus der Bilanz der letzten Monate für eine humane Gestaltung des Arbeitens mit digitalen Medien und Techniken lernen?

• Welche Chancen und Risiken kommen auf Lehrkräfte durch digitale Arbeits-formen, digitale Lehr-Lern-Modelle und kollaborative Plattformen zu?

• Welche Chancen und Risiken bieten omnipräsente digitale soziale Medien und zunehmend virtuelle Kommunikationsformen in einem heute schon unter Entgrenzung leidenden Berufsstand?

• Welche arbeitspolitischen Herausforderungen bringt die zunehmende Digita-lisierung des Arbeitsplatzes Schule für die Arbeitszeit und die Arbeitsbelastung von Lehrkräften mit sich?

• Welche Empfehlungen, welche Entwicklungs- und Gestaltungsbedarfe gibt es?

Fragestellungen der Studie



Studienkonzept


Gesundheit undArbeitszufriedenheit

Umsetzung einer digitalen Schulstrategie (SELFIE)

Aktuelle Anforderungen und Rahmenbedingungen in Schulen

Veränderungen 2021 gegenüber 2020

Verfügbarkeit und Qualitätdigitaler Infrastruktur + Tools

Fort- und Weiterbildung und kollegiales Lernen

Digitale Orientierung, Nutzungsverhalten und Kompetenzen von Lehrkräften

Erwartungen und Haltungen gegenüber der Digitalisierung

Nutzung digitalerMedien und Techniken

Digitale Kompetenzen(TPACK)

Sozio-demografische Unterschiede

Arbeitsbelastungen und Ressourcen

Arbeitszeit und Work-Life-Balance

Digitaler Stress

Subjektive Bewertung der Arbeits-und Berufssituation der Lehrkräfte

Corona-Pandemie und Krisenmanagement

Pädagogische Einbindung derSchülerinnen und Schüler


Digitalisierungsschub im deutschen Schulwesen – Neue Herausforderungen belasten Lehrkräfte – Digitalisierungsschub stellt die Schulorganisation vor große Herausforderungen – Unterstützungssysteme in Deutschland vielfach ungenügend – Vergleich digitaler Strategien und Infrastrukturen zeigt deutliche Kluft an Schulen und Risiken für die Chancengleichheit

1. Anforderungen an Lehrkräfte sind gestiegen (i.S. neuer, zusätzlicher Anforderungen, auch temporäre Überforderungen durch Improvisation und kurzfristige Zusatzanforderungen)

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie fordert die Schulorganisation heraus und wird sehr unterschiedlich gut bewältigt (– verfügbare Infrastruktur, digitale Fortschritte, Hindernisse, internationaler Vergleich, digitale Medien, Tools und Funktionen im Unterricht)

3. Starke Digitalisierungsdynamik im Pandemie-Jahr von 2020 auf 2021 (– zum Teil Unterschiede in den Bundesländern)

4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen – Digitale Potenziale unterschiedlich stark entwickelt – Digitale Vorreiter und Nachzügler – Folgen unterschiedlich stark entwickelter digitaler Schulstrategien und Infrastrukturen

5. Zusammenspiel von Corona und Digitalisierung verstärkt bekannte Trends: Angespannte Arbeitssituation, bekannt hohe Belastungen, Corona-Krise und zusätzlich neue Anforderungen und Belastungsformen durch die Digitalisierung

6. Digitale Herausforderungen und Empfehlungen für das deutsche Schulsystem

Agenda



48,5

25,932,8 30,5

24,8

41,1

37,7

40,6 40,6 51,8

9,6

27,9

21,4 26,221,2

8,55,2 2,6 2,3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Home-schooling /

Fern-unterricht

Hybrid-unterricht /

Wechsel-unterricht

Überführungvon analog.

Materialin digitales

UngleicheKompetenz/Ausstattung

bei SuS

Kommuni-kation mitEltern und

SuS

Sehr häufig Oft Selten Nie

Erhöhter Aufwand durch neue Anforderungen in Prozent (n = 2.717 bis 2.747)

1. Anforderungen an Lehrkräfte sind gestiegen

Die Anforderungen an Lehrkräfte sind durch die Digitalisierung gestiegen. Es sind neue, zusätzliche Anforderungen hinzu gekommen, außerdem in der Pandemie temporäre Über-forderungen durch notwendige Improvisation und kurzfristige Zusatzanforderungen.

Einen erhöhten Aufwand hatten Lehrkräfte z.B.

• beim Homeschooling/Fernunterricht (90%)

• durch Hybrid- / Wechselunterricht (64%)

• um analoge in digitale Materialien zu überführen (73%)

• durch unterschiedliche digitale Kompeten-zen oder Ausstattungen bei Schülerinnen und Schülern (71%)

• durch mehr Kommunikation (77%).

Inklusive temporärer Überforderungen gab es also neue Anforderungen für 60 bis 90% der Lehrkräfte. Weitere Aufwände kommen noch hinzu, wie z.B. Feedback zu verschriftlichen.


Instrument: Corona (Kooperationsstelle)


40,1

73,7

48,7

69,7

54,8

24,0

50,1

30,0

5,1

2,3

1,2

0,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Bildungscloud als schulübergreifende Ressource

Schul-Cloud

WLAN, das von SuS genutzt werden kann

WLAN für alle Lehrkräfte

Verfügbare digitale Infrastruktur an deutschen Schulen in Prozent (Anfang 2021, alle Bundesländer, n = 2.750)

Ja Nein Keine Angabe

Auch nach einem Jahr Pandemie klaffen im Januar / Februar 2021 immer noch eklatante Lücken in der digitalen Infrastruktur der Schulen.

• Nur zwei Drittel der Lehrkräfte arbeitet an Schulen, an denen es WLAN für alle Lehrkräfte (70%) gibt.

• In der Hälfte der Schulen gibt es kein WLAN für Schülerinnen und Schüler.

Keine auch nur annähernd befriedigende Digitalisierungsbilanz!

• In einem Viertel der Schulen ist eine Schul-Cloud noch immer nicht verfügbar und auch eine Bildungscloud als schul-übergreifendes Angebot existiert nur in 40% der Schulen.

• Spezialgeräte wie 3D-Drucker und Roboter stellen eine Ausnahme dar.

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie fordert die Schulorganisation heraus und wird sehr unterschiedlich gut bewältigt

Instrument: Tools+Funktionen (Kooperationsstelle)



2,3

5,9

9,0

4,1

5,3

11,1

16,4

10,6

35,0

32,8

45,3

35,7

35,1

35,3

19,5

29,9

22,3

14,6

9,7

19,5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Stimme überhaupt nicht zu Stimme nicht zu Teils / teils Stimme zu Stimme voll und ganz zu keine Angabe

An unserer Schule...

gibt es digitale Geräte für die Verwendung im Unterricht.

unterstützt die digitale Infrastruktur das digitale Lehren und Lernen.

sind die Räume so eingerichtet, dass digitales Lehren und Lernen unter-stützt wird.

gibt es bei Problemen mit digitalen Technologien technische Unterstützung.

Rahmenbedingungen für das digitale Lehren und Lernen an deutschen Schulen(Anfang 2021, Angaben in Prozent, alle Bundesländer, n = 2.750)

Fragt man Lehrkräfte nach der digitalen Aus-stattung an den Schulen und deren pädago-gische Eignung für den digitalen Lehr-Einsatz, erhält man ebenfalls ein durchwachsenes Bild:

• Nur 57% der Lehrkräfte arbeiten an Schulen mit ausreichend digitalen Geräten für die Verwendung im Unterricht.

• Nach dem Urteil der Lehrkräfte unter-stützt die digitale Infrastruktur nur in der Hälfte der Schulen (50%) auch das digitale Lehren und Lernen.

• Nur in 29% der Fälle sind auch die Räume so eingerichtet, dass digitales Lehren und Lernen wirklich unterstützt wird.

• Und nur zu 50% ist eine technische Unter-stützung bei Problemen gewährleistet.

Ebenfalls keine befriedigende Momentauf-nahme bei einer digitalen Zwischenbilanz.

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie fordert die Schulorganisation heraus und wird sehr unterschiedlich gut bewältigt – Licht und Schatten


Instrument: SELFIE (EU-Kommission)


26,517,6

37,1

36,1

31,9

38,8

4,4 7,4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

trifft garnicht zu

trifft ehernicht zu

trifft eherzu

trifft starkzu

Technische Ausfälle oderUnterbrechungen

hindern sinnvollen Einsatz

Unausgereifte Lehrmaterialien und -konzepte hindern

sinnvollen Einsatz

Hindernisse beim Einsatz digitaler Techniken im Unterricht

in Prozent (n = 2.607 bis 2.627)

75,8

19,1

4,2

Gar nicht

In geringem Maß

In hohem Maß

In sehr hohem Maß

Häufigere Nutzung privater Endgeräte für die Arbeit aufgrund der Corona-Pandemie

in Prozent (n = 2.750)

Dienstliche Nutzung privater elektronischer Geräte (wie z.B. Handy, Computer oder Tablet)

So überrascht es nicht, dass Lehrkräfte auch über schwerwiegende Hindernisse beim Einsatz digitaler Techniken im Unterricht berichten:

• Aufgrund zu häufiger technischer Ausfälle oder Unterbrechungen können 64% neue Medien und digitale Technologien im Schulalltag nicht sinnvoll einsetzen.

• 54% sehen sich aufgrund unausgereifter Lehrmaterialien und Lehrkonzepte an einem sinnvollen Einsatz gehindert.

Dies dürfte auch erklären, weshalb viele Lehrkräfte aus der Not eine Tugend machen und zur Selbsthilfe greifen: 95% setzen ihre privaten elektronischen Geräte wie z.B. Handy, Computer oder Tablet ein bzw. nutzen sie häufiger für Arbeit und Unterricht als zuvor.

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie fordert die Schulorganisation heraus und wird sehr unterschiedlich gut bewältigt – Hindernisse und Pragmatismus

Instrument: Digitalisierung (Kooperationsstelle)



51,959,3

84,3

62,451,7

24,014,9

12,5

30,1

29,9

24,1 25,9

3,2 7,518,4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

LehrkräfteInternational

Lehrkräfte inEuropa

Lehrkräfte inDeutschland

Einschätzung vorCorona

(n = 2.707)

Einschätzungaktuell

(n = 2.729)

Ausstattung der Lehrkräfte mit einem eigenen, tragbaren digitalen Endgerät in Prozent

Ja, jede Lehrkraft

Nicht alle Lehrkräfte

Nein

* Eickelmann et al. 2019: 158

ICILS-Befragung 2018* Digitalisierungsstudie 2021

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie – Digitale Endgeräte für Lehrkräfte im internationalen Vergleich

Bund, Länder und Kommunen haben in den zurückliegenden Monaten unter dem Druck der Pandemie große Anstrengungen unter-nommen, Fernlernen und digitale Lehr-Lern-Formen zu ertüchtigen.

• Bei der ICILS-Studie 2018 lag Deutschland in vielen Schüsselkategorien deutlich hinter dem internationalen Vergleich: nur an 16% der Schulen existierten z.B. tragbare digitale Endgeräte für Lehrkräfte, aber an 41% der europäischen und an 48% der internationalen Vergleichsschulen.

• Bis 2020 stieg die deutsche Quote auf 38% und 2021 auf 48%, auch wenn aktuell nur in 18% der Fälle Endgeräte für alle Lehr-kräfte zur Verfügung stehen.

Instrument: ICILS (IEA, BMBF)



48,6

88,2

63,7

42,0

23,2

9,4

26,9

19,1

28,2

2,49,3

38,9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

LehrkräfteInternational

LehrkräfteDeutschland

Einschätzungvor Corona(n = 2.654)

Einschätzungaktuell

(n = 2.671)

Nutzungshäufigkeit eines Lernmanagement-Systems im Unterricht in Prozent

Mindestens in den meistenStunden

In manchen Stunden

Nie

* Drossel et al. 2019: 218

ICILS-Befragung 2018* Digitalisierungsstudie 2021

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie – Lernmanagementsysteme auf dem Vormarsch

Zu berichten ist von weiteren wichtigen Entwicklungen als Zeichen einer forcierten Digitalisierung, zusammen genommen:

Schulen in Deutschland haben einen Digitalisierungsschub erfahren.

Die erhöhte Dynamik zeigt sich z.B. in der Nutzungshäufigkeit von Lernmanagement-systemen (LMS) im Unterricht:

• Während internationale Lehrkräfte 2018 bereits zu 28% Lernmanagementsysteme in den meisten Unterrichtsstunden ein-setzten, waren dies in Deutschland nur verschwindende 2%, weitere 9% der Lehrkräfte in manchen Stunden.

• Bis 2020 erhöhte sich der summierte Einsatz auf 36% und lag im Februar 2021 immerhin bei 58%, darunter nutzten 39% LMS in den meisten Unterrichtsstunden.




7,42,8

8,3 3,0

13,9

7,8

28,1

14,26,8

3,0

19,9

13,3

29,2

22,5

15,15,6

28,8

28,5

25,3

37,0

37,2

21,8

30,0

47,6

9,1

23,2

39,2

67,7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ICIL

S 2

01

3*

ICIL

S 2

01

8**

ICIL

S 2

01

3*

ICIL

S 2

01

8**

Ein

sch

ätzu

ng

vor

Co

ron

a (n

= 2

.65

4)

Ein

sch

ätzu

ng

aktu

ell (

n =

2.6

71

)

Nutzungshäufigkeit digitaler Medien in der Schule für das Unterrichten in Prozent

Jeden Tag

Mindestens einmal pro Woche,aber nicht jeden Tag

Mindestens einmal im Monat,aber nicht jede Woche

Weniger als einmal im Monat

Nie

* Eickelmann et al. 2014: 204** Drossel et al. 2019: 215

Lehrkräfte Deutschland

Digitalisierungsstudie 2021

Lehrkräfte Europa

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie – Digitale Medien gehören heute zum normalen Unterrichtsgeschehen

Im Kontext der Pandemie und als Konsequenz des Digitalisierungsschubs ergibt sich eine deutliche Erhöhung der Nutzungsintensität digitaler Medien im Unterricht:

• Europäische Lehrkräfte setzten bereits 2013 digitale Medien zu 30%, und 2018 zu 48% täglich im Unterricht ein.

• In Deutschland setzten digitale Medien 2013 nur 9% und 2018 nur 23% der Lehrkräfte täglich ein – also ein Drittel bzw. die Hälfte des Vergleichswerts.

• Nach eigener Einschätzung war dieser Anteil bis zum Jahresbeginn 2020 bereits auf 39% gestiegen, aktuell dürfte der tägliche Einsatz bei 68% liegen.

• Nimmt man den regelmäßigen wöchent-lichen Einsatz hinzu, gehören digitale Medien an deutschen Schulen inzwischen mehrheitlich (90%) zum normalen Unterrichtsgeschehen.




19,9

9,8

7,1

7,8

16,0

16,0

15,5

9,8

13,5

25,0

27,2

17,6

19,4

30,8

36,2

38,8

31,1

18,2

14,0

26,0

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nutzungshäufigkeit digitaler Funktionen im Unterrichtsgeschehenin Prozent (n = 2.750)

Nie Selten Gelegentlich Oft Immer

Unterrichtsmaterialien auf einemSchulnetzwerk oder in einer Cloud teilen

Hausaufgaben korrigieren / Feedback gebenUnterrichtsergebnisse fixieren

Dokumentation von Noten und Bewertungen

Unterrichtsergebnisse fixieren

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie – Digitale Funktionen im Unterricht

Im Jahr 2021 gehört der Einsatz digitaler Medien an deutschen Schulen mehrheitlich (90%) zum normalen Unterrichtsgeschehen.

Welche digitalen Funktionen werden genutzt?

• Am häufigsten werden Unterrichts-materialien auf einem Schulnetzwerk / einer Cloud geteilt (92%) und Feedback zu Hausaufgaben gegeben (93%).

• Mit etwas geringerer Intensität gehören auch dazu

• das Fixieren von Unterrichts-ergebnissen (90%)

• die Dokumentation von Noten etc. (80%).




10,6

10,1

10,9

12,0

20,9

7,8

22,2

5,4

35,4

37,7

38,0

36,0

22,1

51,2

17,5

56,7

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nutzungshäufigkeit digitaler Kommunikationsformen für Verwaltung, Organisation und Unterricht


Nie Selten Gelegentlich Oft Immer Keine Angabe

Verwaltung / Organisation: Kommunikationvia E-Mail / Chat / Messenger mit SuS oder Eltern

Verwaltung / Organisation: Kommunikationvia Videokonferenz mit SuS oder Eltern

Unterricht: Kommunikation via E-Mail /Chat / Messenger

Unterricht: Videokonferenz mit SuS(auch in Kleingruppen)

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie – Einfache digitale Kommunikationsformen weit verbreitet, Videokonferenzen noch nicht

Noch intensiver fällt der Einsatz digitaler Kommunikationsformen für Verwaltung, Organisation und Unterricht aus.

• Flächendeckend werden Klassengeschäfte in Pandemie-Zeiten über digitale Formate wie E-Mail, Chat oder Messenger mit Schüler*innen und Eltern organisiert.

• Fast genauso intensiv werden diese Medien auch für die unterrichts-begleitende Kommunikation eingesetzt.

• Der Einsatz von Videokonferenzen als Kommunikationsform fällt mit 78% für Klassengeschäfte und für Unterrichts-belange allerdings etwas weniger intensiv aus (oft/immer: 56%/58%).

Vor dem Hintergrund unvollständiger Schul-Cloud- und WLAN-Verfügbarkeit sind dies aber ermutigende Befunde, die zugleich nur unter Rückgriff auf private Netzwerke und Endgeräte von Lehrkräften und Lernenden zu erklären sind.




48,8

49,8

33,6

20,0

24,9

27,6

15,3

14,8

26,1

11,6

5,8

11,5

4,3

4,5

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nutzungshäufigkeit digitaler Funktionen im Unterrichtsgeschehen in Prozent (n = 2.750)

Nie Selten Gelegentlich Oft Immer Keine Angabe

Digitale Medien und Technikenfür kollaboratives Lernen

Klassenarbeiten oder Testsdurchführen

Digitale Schulbücher imUnterricht einsetzen

2. Digitalisierungsschub durch die Corona-Pandemie – Noch reichlich unausgeschöpfte Potenziale bei digitalen Unterrichtsformen

Lehrkräfte wie Schulorganisationen mussten unter der Pandemie ihre etablierten Arbeits-und Kommunikationsformen quasi adhoc um-stellen. Sie haben dies unter den gegebenen Bedingungen bemerkenswert schnell bewerk-stelligt.

Dass bei den digitalen Unterrichtsformen gleichzeitig noch viel Entwicklungsbedarf besteht, ist wohl unwidersprochen.

• So sind z.B. kollaborative Lernformen noch nicht in der Breite angekommen: Nur eine Minderheit von 13% der Lehr-kräfte nutzt sie häufiger (oft/immer).

• Auch digitale Klassenarbeiten und Tests gehören nur in der Hälfte der Fälle und dann auch eher selten zum Schulalltag (selten/gelegentl.: 39% - oft/immer: 10%).

• Digitale Schulbücher finden in der Hälfte der Fälle ebenfalls keine Anwendung, oft/immer werden sie bei 16% eingesetzt.




13,4

2,8

12,5

5,9

13,3

3,3

39,1

14,6

19,2

3,2

22,2

6,4

21,1

11,1

17,5

5,9

25,7

8,6

33,8

5,5

35,3

29,6

38,1

32,8

30,1

24,5

16,6

20,5

27,7

24,0

20,0

41,7

19,1

35,3

20,6

35,1

8,3

28,6

13,5

42,7

6,8

19,3

6,6

14,6

15,4

30,4

6,7

26,5

4,9

24,6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Stimme überhaupt nicht zu Stimme nicht zu Teils / teils Stimme zu Stimme voll und ganz zu keine Angabe

2021

2020Wir haben eine digitale Strategie an unserer Schule.

unterstützt die digitale Infrastruktur das digitale Lehren und Lernen.

gibt es schuleigene/-verwaltete Geräte, die SuS nutzen können.

An unserer Schule...

gibt es schuleigene/-verwalteteGeräte, die SuS nach Hause nehmen können.

Ich nutze digitale Technologien, um SuS zeitnahes Feedback zu geben.

2021

2020

2021

2020

2021

2020

2021

2020

Digitalisierungsschub an deutschen Schulen für das Lehren und Lernen (2020 vor Corona und Anfang 2021, Angaben in Prozent, alle Bundesländer, n = 2.750)

3. Starke Digitalisierungsdynamik im Pandemie-Jahr von 2020 auf 2021

Zu berichten ist gleichwohl von einer starken Digitalisierungsdynamik im Pandemie-Jahr:

• Während für 2020 nur 27% der Lehrkräfte von einer erkennbaren digitalen Schul-strategie berichten, hat sich dieser Anteil im Februar 2021 mehr als verdoppelt (61%, weitere 30% teils/teils).

• Unterstützende digitale Infrastrukturen verdoppeln sich ebenfalls, von einem Viertel (26%) auf die Hälfte (50%).

• Der größte Hub unter der Pandemie ist bei den schuleigenen Endgeräten zu ver-zeichnen: Bei den von Schülerinnen und Schülern zu nutzenden Geräten von 36% auf 65%, bei denen, die zum Lernen auch mit nach Hause genommen werden können, sogar von 15% auf 55%!

• So wundert es nicht, dass fast vier Mal soviel Lehrkräfte (18% auf 68%) zeitnah digitales Feedback geben können.




Der Einsatz von Lernmanagement-Systemen im Unterricht lag in Deutschland im Februar 2021 mit 58% deutlich über den Werten von 2018 (12%) und 2020 (36%).

Bundesweit zeigen sich 2021 aber deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern:

• Während in Niedersachsen, Sachsen und Thüringen LMS im Unterricht nur zu 47% zum Einsatz kommen,

• sind es in der Spitzengruppe Hamburg, Bremen, NRW, Berlin und Mecklenburg-Vorpommern inzwischen 70% (- darunter 55% Nutzung von LMS in den meisten Unterrichtsstunden),

• die Intensität der Nutzung von LMS in den anderen Bundesländer liegt dazwischen.

3. Starke Digitalisierungsdynamik im Pandemie-Jahr von 2020 auf 2021– aber deutliche Unterschiede im Vergleich der Bundesländer



48,6

88,2

52,942,0

30,1

23,2

9,4

21,5

19,1

14,9

28,2

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25,638,9

54,9

0%

10%

20%

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40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Leh

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ion

al

Leh

rkrä

fte

De

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Bu

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Bu

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HH

, HB

, NW

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E, M

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n =

81

0)

Nutzungshäufigkeit eines Lernmanagement-Systems im Unterricht in Prozent (Bundesländervergleich)*

Mindestens in denmeisten Stunden

In manchen Stunden

Nie

* ohne Bayern, Hessen und Saarland** Drossel et al. 2019: 218

ICILS-Befragung 2018** Digitalisierungsstudie 2021


3

14 113

73 3 4 3

8 79

4 112

117

6

3

5

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5 4 3

96

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6 84

10 10

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17

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44

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39

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30%

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20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21 20 21

BW BE BB HB HH MV NI NW RP SN ST SH TH

"Ich habe die Möglichkeit, an beruflichen Fort- und Weiterbildungsangeboten für das Lehren und Lernen mit digitalen Technologien teilzunehmen."

(Bundesländervergleich zwischen 2020 und 2021*, Angaben in Prozent)

Stimme überhaupt nicht zu Stimme nicht zu Teils / teils Stimme zu Stimme voll und ganz zu

* ohne Bayern, Hessen und Saarland

Schlagartig herrschte 2020 ein dringender Bedarf an einschlägigen Weiterbildungs-angeboten für das Lehren und Lernen mit digitalen Medien und Technologien.

• Heute bildet Brandenburg das Schluss-licht bei Fortbildungen, auch Thüringen liegt zurück

• Positiv heben sich heute Rheinland-Pfalz, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern ab

• Relativ viel zusätzlich unternommen haben Hamburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, NRW

• Gegenüber 2020 kaum Veränderung in Thüringen, wenig Zuwachs in Nieder-sachsen und Baden-Württemberg

• 2020 noch im Rückstand und aufgeholt haben NRW, Hamburg, Sachsen, Sachsen-Anhalt

• 2020 und 2021 vorne: Rheinland-Pfalz

3. Starke Digitalisierungsdynamik im Pandemie-Jahr von 2020 auf 2021– aber deutliche Unterschiede im Vergleich der Bundesländer




1

2

3

4

5

Strategie- und Infrastruktur-Items aus SELFIE auf Schulebene Vergleich 2020 und 2021 (Mittelwerte, n = 174 Schulen)

2021

2020

Der Niveauvergleich (Mittelwerte) für 17 verschiedene Strategie- und Infrastruktur-Merkmale zeigt eine deutliche Entwicklung von der Zeit vor der Pandemie (02/2020) bis mitten in der Pandemie (02/2021).

Schulen in Deutschland steigern ihre Digita-lisierungsambitionen und verbessern die Um-setzung in allen 17 erhobenen Merkmalen.

SELFIE - „Self-reflection on Effective Learning by Fostering the Use of Innovative Educati-onal Technologies“ ist ein Ergebnis des „Aktionsplans für digitale Bildung“ der Europäischen Kommission:https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_de

Das Selbstevaluations-Instrument ermöglicht Schulen, ihren Stand der Digitalisierung über Einschätzungen der Schulleitung, der Lehr-kräfte sowie der Schülerinnen und Schüler zu erfassen. Ziel ist ein schulinterner Dialog zur Weiterentwicklung der Schule.

4. Digitale Kluft zwischen den Schulen– Schulen in Deutschland entwickeln digitale Strategien und Infrastruktur



https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_de


Mit einer „latenten Profilanalyse“ wurden vier Typen von Schulen identifiziert, die sich an-hand ihrer digitalen Strategie und Infrastruktur signifikant voneinander unterscheiden.

Mit diesem statistischen Verfahren konnten vier Teilgruppen in der Befragung identifiziert werden, die bei 17 SELFIE-Items einheitlich geantwortet haben. Beispiele der Items:• „Wir haben eine digitale Strategie an unserer

Schule.“ (Schulleitung 1)

• „An unserer Schule erörtern wir die Vor- und Nachteile des Lehrens und Lernens mit digitalen Technologien.“ (Collab 2)

• „An unserer Schule unterstützt die digitale Infrastruktur das Lehren und Lernen mit digitalen Technologien.“ (Infra 1)

• „An unserer Schule besteht zum Lehren und Lernen ein Internetzugang.“ (Infra 3)

• „An unserer Schule bringen die SuS ihre eigenen tragbaren Geräte mit und nutzen diese im Unterricht.“ (Infra 8)

4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Vier digitale Schultypen lassen sich im Jahr 2021 klar unterscheiden




Alle untersuchten Schulen haben ihre digitale Strategie und Infrastruktur im Jahr 2020 bis 2021 weiterentwickelt und im Mittel 0,42 Punkte verbessert.

• Unter den 174 Schulen befinden sich 72 Schulen mit überdurchschnittlich positiver Entwicklung.

Da manche Schulen weniger und andere mehr Maßnahmen umgesetzt haben, hat sich der Typus bei einzelnen Schulen von 2020 auf 2021 teilweise verändert:

• 4 Schulen sind zwei Stufen aufgestiegen

• 31 Schulen sind eine Stufe aufgestiegen

• 23 Schulen sind eine Stufe abgestiegen, d.h. sie haben die Dynamik nicht mit-gemacht.

4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Alle Schulen haben sich von 2020 auf 2021 weiterentwickelt – die Kluft aber bleibt


1

1,5

2

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3

3,5

4

4,5

5

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

Dig

ital

e St

rate

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d In

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tru

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r 2

02

1 (M

W)

Digitale Strategie und Infrastruktur 2020 (MW)

Digitale Vorreiter-Schulen (21 Schulen)

Digital orientierte Schulen (46 Schulen)

Durchschnitt-Schulen (50 Schulen)

Nachzügler-Schulen (57 Schulen)

Ausprägung der digitalen Strategie und Infrastruktur der Schulen Entwicklung von 2020 auf 2021 (Mittelwerte, n = 174 Schulen)

Typen im Jahr 2021:


Die Unterschiede der Schultypen sind in der Summe der Merkmale gravierend. Diese sind nicht mehr als einfache Differenzen, sondern müssen als digitale Kluft interpretiert werden.

Angesichts der Aufgabe von Schulen, auf Beruf und Leben in einer Gesellschaft der digitalen Transformation vorzubereiten, zeigen die Ergebnisse, dass sowohl ein relevanter Teil der Schülerschaft als auch der Lehrkräfte von gleichberechtigter Teilhabe ausgeschlossen zu werden droht.

• Dies zeigt sich bereits bei der Basis-Infrastruktur. Je nach Schultyp können:

– Lehrkräfte mehr als doppelt so häufig auf WLAN zugreifen und

– Schülerinnen und Schüler sogar vier mal häufiger das WLAN zu nutzen.

– Und auch die Schulcloud steht in digitalen Nachzügler-Schulen einem Drittel der Lehrkräfte nicht zur Verfügung.

4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede bei der Basis-Infrastruktur


91

87

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72

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72

39

68

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22

39

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

"ja"

Zur Verfügung stehende Infrastrukturin Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur


Digitale Nachzügler Digitaler Durchschnitt Digital Orientierte Digitale Vorreiter

Alle Gruppen-Unterschiede signifikant**Gruppen-Unterschiede nicht alle signifikant *

WLAN für alle Lehrkräfte**

WLAN, das von Schülerinnen und Schülern genutzt werden kann**

Schul-Cloud (i.S. gemeinsamer Laufwerke / Software)*



Nicht nur beim Zugang zur Infrastruktur existiert eine digitale Kluft, auch die Qualität der Infrastruktur wird sehr unterschiedlich bewertet.

Weil sich Defizite und Hemmnisse wechsel-seitig verstärken, arbeiten Lehrkräfte in digitalen Nachzügler-Schulen deutlich häufiger als andere

• unter unzulänglichen Bedingungen der Medientechnik (80%),

• unter räumlichen und gebäudeinfrastruk-turellen Unzulänglichkeiten (64%),

• ohne Unterstützung beim Umgang mit digitalen Techniken (58%).

4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede bei den Möglichkeiten, digitale Technik zu nutzen


30

27

32

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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

"Oft" und "sehr häufig"

Hindernisse bei der Nutzung digitaler Techniken in Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur




Wie häufig mussten Sie hinsichtlich der Medientechnik und digitalen Infrastruktur unter

unzulänglichen Bedingungen arbeiten?**

Wie häufig mussten Sie unter räumlich bzw. gebäude-infrastrukturell unzulänglichen

Bedingungen arbeiten?**

Wie häufig fehlte Ihnen technische oder sonstige Unterstützung beim Umgang mit digitalen

Techniken?*

Instrument: Digitalisierung (Kooperationsstelle)


4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede beim pädagogischen Einsatz der Technik

Die Kluft zeigt sich auch bei der pädagogischen Nutzung digitaler Techniken.

Digitale Technik wird in Vorreiter-Schulen viel häufiger eingesetzt

• zur Motivierung der Schülerinnen und Schüler (+20% gg. Nachzüglern),

• zur Anpassung an die Bedürfnisse der Schüler*innen (+24%),

• zur gemeinsamen Nutzung virtueller Lernumgebungen (+28%).

Bei der schulbezogenen Kommunikation hat sich die digitale Technik durchgesetzt, aber auch hier bestehen Unterschiede (+ 14%)


97

59

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45

50

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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

"Stimme zu "und "stimme voll und ganz zu"

Pädagogische Nutzung digitaler Techniken in Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur




Ich nutze digitale Lernaktivitäten zur Motivierung der SuS*

Ich nutze digitale Technologien zur Anpassung meines Unterrichts an die

individuellen Bedürfnisse der SuS*

Ich nutze virtuelle Lernumgebungen mit meinen SuS*

Ich nutze digitale Technologien für die schulbezogene Kommunikation**



4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede bei der Nutzung für das Unterrichten

Beim Unterrichten zeigt sich die Kluft in allen Aspekten der Nutzung digitaler Techniken und Medien.

Häufiger verwendet werden sie

• zur Dokumentation von Unterrichts-ergebnissen (+24%),

• zur Dateiablage von Materialien in der Cloud (+16%),

• zur Kommunikation per E-Mail etc. (+12%),

• zum Fernunterricht per Videokonferenz (+ 39% – eine Verdopplung).

• Digitale Schulbücher werden insgesamt seltener eingesetzt, aber doppelt so häufig in Vorreiter-Schulen (+17%).


79

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62

62

91

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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

"Oft" und "immer"

Nutzung der digitalen Techniken für das Unterrichtenin Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur




Zur Dokumentation von Unterrichtsergebnissen*

Einsatz digitaler Schulbücher**

zur Dateiablage von Unterrichtsmaterialien in einer Cloud (z.B. Hausaufgaben)*

zur Kommunikation per E-Mail / Chat / Messenger*

Fernunterricht mit Videokonferenz*



4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede bei den digitalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler

Fehlende technische Möglichkeiten, Hindernisse beim praktischen Einsatz und fehlende pädagogische Konzepte beeinträchtigen am Ende auch die Chancen der Schülerinnen und Schüler.

Im Selbsturteil der Lehrkräfte zeigt sich die Kluft bei den digitalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler darin, dass Sie in Vorreiter-Schulen stärker lernen:

• Informationen im Internet zu prüfen (+28%),

• digitale Inhalte zu erstellen (+35%),

• mit digitalen Techniken zu kommuni-zieren (+36%),

• zu Codieren oder zu Programmieren (+ 18%).


53

88

79

62

53

75

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54

39

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34

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100


Einbindung der Schülerinnen und Schüler in die Digitalisierungin Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur




Sie lernen wie sie prüfen können, ob Informationen im Internet zuverlässig und

richtig sind**

Sie können lernen wie sie digitale Inhalte erstellen können**

Sie können lernen wie sie mit digitalen Techniken kommunizieren können**

Sie können an unserer Schule das Codieren oder Programmieren lernen*



4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede in der beruflichen Situation der Lehrkräfte

Gerade bei neuen Themen wie dem Einsatz digitaler Techniken im Unterricht sind Lehr-kräfte darauf angewiesen, sich durch Fort-und Weiterbildung und dem Austausch von Erfahrungen beruflich weiterentwickeln zu können.

Doch auch diese Chancen werden in den Schultypen äußerst unterschiedlich beantwortet:

• Schulleitung spricht mit Lehrkräften über Weiterbildungsbedarf (+47%),

• Möglichkeiten der Fort- und Weiter-bildung (+ 26%),

• Unterstützung beim internen Erfahrungs-austausch über digitales Lehren (+43%).


92

88

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79

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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100


Weiterbildung für das Lehren mit digitalen Technikenin Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur




Unsere Schulleitung spricht mit uns über unseren beruflichen Fort- und Weiterbildungsbedarf für

den Unterricht mit digitalen Technologien**

Ich habe die Möglichkeit, an beruflichen Fort- und Weiterbildungsangeboten für das Lehren und

Lernen mit digitalen Technologien teilzunehmen*

Unsere Schulleitung bekräftigt uns darin, in der Schule Erfahrungen auszutauschen, was das

Lehren mit digitalen Technologien anbelangt**



4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede in der digitalen Kompetenz der Lehrkräfte

Die Ungleichheit bei verfügbaren Konzepten des digitalen Lehrens und Lernens, bei funktionierender Infrastruktur und bei der Fortbildung haben erkennbare Konsequenzen:

Wo schlechtere Rahmenbedingungen für das digitale Unterrichten bestehen, Lehrkräfte weniger digitale Einsatzmöglichkeiten haben und vor weniger Lernherausforderungen stehen, werden letztlich auch weniger digitale Kompetenzen aufgebaut:

• Der Anteil von Lehrkräften mit geringer oder sehr geringer digitaler Kompetenz liegt in Nachzügler-Schulen bei 53%, d.h. 10%-Punkte über dem Anteil in Vorreiter-Schulen.

(Die individuelle Entwicklung digitaler Kompe-tenzen von Lehrkräften wird im wissenschaft-lichen Abschlussbericht weiter vertieft.)


10 12 15 17

3335

37 36

3130

29 30

26 22 20 17

0%

10%

20%

30%

40%

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90%

100%

Digitale Vorreiter-Schulen(n = 324)

Digital orientierteSchulen(n = 768)

Durchschnitt-Schulen(n = 703)

Nachzügler-Schulen(n = 796)

Digitale Kompetenz der Lehrkräfte nach Zugehörigkeit zu Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur


sehr hohe digitale Kompetenz

höhere digitale Kompetenz

geringere digitale Kompetenz

sehr geringe digitale Kompetenz

Die MW-Unterschiede zwischen den Schultypen sind signifikant (mit Ausnahme unmittelbar benachbarter Schultypen)

Instrument: TPACK (Bos u.a. / Endberg)


4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede für die Arbeitssituation der Lehrkräfte

Folgerichtig nehmen Lehrkräfte die digitale Kluft auch deutlich bei der Qualität ihrer Arbeitsbedingungen (DGB-Index Gute Arbeit) wahr.

Die Mehrheit der Lehrkräfte sind daran interessiert, mehr digitale Elemente in ihren Unterricht einzubauen und die digitalen Möglichkeiten angemessen zu nutzen.

Daher bewerten sie auch ihre Arbeitssituation besser, wenn sich ihre Schule aktiv mit der Digitalisierung beschäftigt.

Sie verstehen dies

• als Beitrag zur persönlichen Weiter-entwicklung (+13 Indexpunkte),

• als Ausdruck von Wertschätzung und Teil eines offenen Schulklimas (+18),

• als Verbesserung von Information und Planung in ihrer Schule (+ 19).


64

82

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Arbeitsqualität (Indexwert)

Qualität der Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte in Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur

(Mittelwerte)



Persönliche Weiterentwicklung (3 Fragen)(n = 2.564 bis 2.589)*

Schulklima und Wertschätzung (4 Fragen)(n = 2.553 bis 2.594)*

Verfügbarkeit von Informationen und unterstützende Planung (3 Fragen)

(n = 2.503 bis 2.589)*

Instrument: DGB-Index Gute Arbeit


4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede in der Belastung der Lehrkräfte (digitaler Stress)

Man könnte vermuten, dass ein intensiverer Einsatz digitaler Techniken im Unterricht und die Umsetzung einer digitalen Schulstrategie auch mehr digitalen Stress erzeugt.

Entgegen dieser Erwartung sind aber die Stresswerte gerade in Schulen mit unter-durchschnittlicher digitaler Strategie und Infrastruktur erhöht!

In eher digital orientierten Schulen nimmt der Stress ansonsten ab:

• bei unzuverlässigen IT-Systemen (- 42%),

• bei der Sorge vor versagender Technik (-21%),

• beim Zwang, sich gegen Technikausfall absichern zu müssen (-19%).

• (Ausnahme: die Verunsicherung wenn ständig neue Medien und Techniken eingesetzt werden, dies erzeugt bei Vorreitern um 19%-Punkte mehr Stress.)


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18

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8

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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Zustimmung digitaler Stress in %

Aspekte des digitalen Stresses in Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur




Funktionen und Leistungsfähigkeit der schulischen IT Systeme sind nicht

verlässlich (3 Items)**

Sorge, dass die Technik nicht funktionieren könnte*

Sich für den Fall absichern müssen, dass die Technik ausfällt*

Es gibt ständig neue digitale Medienund Techniken an der Schule*

Instrumente: Technostress / Digitaler Stress

(Ragu-Nathan et al. / Ayyagari et al. / Gimpel u.a. )


4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Große Unterschiede in der Arbeitszufriedenheit der Lehrkräfte

Alles in allem bedingt die digitale Kluft schließlich Unterschiede in der allgemeinen Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften.

In digitalen Vorreiter-Schulen liegt der Anteil der hoch zufriedenen Lehrkräfte mit 53% um 12%-Punkte über den 41% in digitalen Nachzügler-Schulen.


6

7

4

3

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Digitale Nachzügler

Digitaler Durchschnitt

Digital Orientierte

Digitale Vorreiter

Arbeitszufriedenheit in %

Allgemeine Arbeitszufriedenheit in Schulen mit unterschiedlich starker digitaler Strategie und Infrastruktur


Gering Mittel HochDigitale Vorreiter unterscheiden sich signifikant von Digitalem Durchschnitt und Nachzüglern

Instrument: Sozio-oekonomischer Panel (SOEP)


4. Deutliche digitale Kluft zwischen den Schulen– Zusammenfassung

Die Kluft zwischen Schulen in Deutschland bedroht die Chancen von Lehrkräften und ihrer Schüler*innen für eine gleichberechtigte Teilhabe an der gesellschaftlichen Entwicklung.

Weil die digitale Kluft so viele Dimensionen umfasst, die sich wechselseitig verstärken, besteht die Gefahr von Ausschlüssen und Benachteiligungen aufgrund der unterschiedlichen Intensität der Auseinandersetzung mit dem Digitalisierungsthema in den Schulen.

Berufliche Entwicklungsmöglichkeit als Lehrkraft

Qualität der Arbeitsbedingungen

Digitaler Stress



Zusammenfassend:

Die Anforderungen an Lehrkräfte sind allgemein durch Corona und Digitalisierung gestiegen. Je nach Merkmal sind für 60 bis 90% der Lehrkräfte neue, zusätzliche Anforderungen hinzu gekommen (vgl. 1, Folie 9).

Dies schlägt sich auch in entsprechend (eher) starken Belastungsangaben von 56% bis 79% der Lehrkräfte nieder.

5. Zusammenspiel von Corona und Digitalisierung verstärkt bekannte Trends– Beanspruchungen durch neue Anforderungen


48,5

25,932,8 30,5

24,8

41,1

37,7

40,6 40,6 51,8

9,6

27,9

21,4 26,221,2

8,5 5,2 2,6 2,3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Home-schooling /

Fern-unterricht

Hybrid-unterricht /

Wechsel-unterricht




bei SuS


SuS


Erhöhter Aufwand durch neue Anforderungen in Prozent (n = 2.717 bis 2.747)

34,929,1

21,7 23,916,0

44,0

32,835,5

37,2

40,0

18,5

26,7 32,532,3 37,8

1,8

2,8 5,03,9 4,0

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Home-schooling /

Fern-unterricht

Hybrid-unterricht /

Wechsel-unterricht




bei SuS


SuS

Stark Eher stark Eher wenig Über haupt nicht Kommt nicht vor

Wie stark beanspruchte der erhöhte Aufwand durch ...? In Prozent (n = 2.713 bis 2.744)



5. Zusammenspiel von Corona und Digitalisierung verstärkt bekannte Trends– Beanspruchungen durch äußere Rahmenbedingungen

Zusätzlich zu den neuen Anforderungen durch digitale Arbeits- und Lernformen fordern suboptimale äußere Rahmenbedingungen das Improvisationstalent von Lehrkräften heraus, was ihre Arbeit teilweise stark belastet.

• Zu den pandemiebedingten temporären Anforderungen zählen organisatorische Unklarheiten, Widersprüche und teils kurzfristige Änderungen, von denen 84% der Lehrkräfte berichten. 75% von ihnen fühlen sich dadurch (eher) stark belastet.

• Der kurzfristig eingeführte, nun verstärkte Einsatz digitaler Medien führt bei 57% zu Arbeitsstress und Hektik.

• 62% müssen sich mit unzulänglicher Medi-entechnik und Infrastruktur arrangieren, was 61% der Lehrkräfte auch belastet.

• Nicht neu sind räumliche und gebäude-infrastrukturelle Defizite im deutschen Schulwesen, von denen über die Hälfte der Lehrkräfte (51%) berichten.


29,717,3

24,7 27,8

54,7

39,3 26,7

33,9

14,8

33,633,0

28,6

9,815,6

9,8

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Mehraufwanddurch organi-

satorischeUnklarheiten

Arbeitsstressdurch mehr

digitaleMedien

Unterrichtbei unzul.

räumlicherInfrastruktur

Unterrichtbei unzul.digitaler

Infrastruktur


Schulische Erfahrungen bei der Corona-Bewältigung in Prozent (n = 2.735 bis 2.745)

25,419,5

25,1 28,3

49,7

34,6 25,4

33,0

23,0

32,031,2

26,8

1,1

4,12,7

2,1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Mehraufwanddurch organi-

satorischeUnklarheiten

Arbeitsstressdurch mehr

digitaleMedien

Unterrichtbei unzul.

räumlicherInfrastruktur

Unterrichtbei unzul.digitaler

Infrastruktur

Stark Eher stark Eher wenig Über haupt nicht Kommt nicht vor

Wie stark beanspruchte der ...? In Prozent (n = 2.730 bis 2.743)



Der regelmäßig erhobene DGB-Index „Gute Arbeit“ ist ein bundesweit repräsentatives Benchmark für die Qualität der Arbeitsbedin-gungen aus Sicht aller abhängig Beschäftigten.

Zum Vergleich der Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte werden hier die Befragungsergeb-nisse der Branche „Erziehung und Unterricht“ im Durchschnitt der Jahre 2017-2019 heran-gezogen.

• Der Teilindex Ressourcen liegt bei Lehr-kräften mit fünf Punkten leicht unter dem Branchenwert.

• Der Teilindex Belastungen aber liegt mit 14 Punkten deutlich unter dem Branchen-wert, insbesondere das Kriterium Arbeits-intensität sticht besonders hervor.

• Nur 24 Indexpunkte indizieren eine besonders hohe Arbeitsintensität.

5. Zusammenspiel von Corona und Digitalisierung verstärkt bekannte Trends– Arbeitsbedingungen in Deutschland, Überblick mithilfe des DGB-Index Gute Arbeit




Der Blick auf einzelne Faktoren des Kriteriums Arbeitsintensität zeigt durchgängig hohe Belastungen:

• Insbesondere Zeitdruck (82%), Abstriche bei der Qualität ihrer Arbeit (67%) und Widersprüchliche Anforderungen (60%) kommen in der aktuellen Situation sehr häufig/oft vor (linke Grafik).

• Und angesichts der Tatsache, dass sie sich z.Zt. in viel Neues hineinarbeiten müssen, belasten diese Faktoren Lehrkräfte auch besonders (79% / 70% / 57%).

• Fehlende Informationen sowie Störungen und Unterbrechungen belasten 46% und 43% von ihnen.

Insgesamt scheinen also neue Anforderungen und Belastungsformen das seit längerem bekannte Bild einer durchschnittlich hohen Arbeitsbelastung bei Lehrkräften noch zu verstärken.

5. Zusammenspiel von Corona und Digitalisierung verstärkt bekannte Trends– Belastende Arbeitsbedingungen am Beispiel der Arbeitsintensität


31,318,9 15,1

6,611,4

50,9

48,045,1

26,3

38,0

16,8

31,235,0

60,2

46,7

1,9 4,97,0

3,9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Zeitdruck Abstrichebei derQualität

Wider-sprüchliche

Anfor-derungen

FehlendeInforma-tionen

Störungenund Unter-brechungen


Kriterium: Arbeitsintensität (Häufigkeit, in Prozent) (n = 2.709 bis 2.728)

33,127,6

17,4 14,5 11,5

46,0

42,7

39,2

30,0 31,4

18,626,3

35,2

44,1 45,1

1,63,3

4,4 8,1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Zeitdruck Abstrichebei derQualität

Wider-sprüchliche

Anfor-derungen

FehlendeInforma-tionen

Störungenund Unter-brechungen

Stark Eher stark Eher wenig Überhaupt nicht Kommt nicht vor

Wie stark beanspruchen Aspekte der Arbeitsintensität? In Prozent (n = 2.706 bis 2.727)



5. Zusammenspiel von Corona und Digitalisierung verstärkt bekannte Trends– Neue Anforderungen und Belastungsformen wirken sich aktuell stark auf die Gesamtbelastung aus

Abschließend wurde in der Studie explizit nach den Auswirkungen der Digitalisierung auf die eigene Arbeitsbelastung gefragt.

Die Urteile sind sicher nicht von der Pandemie-Situation zu trennen, senden aber bemerkens-werte Warnsignale an die Arbeitspolitik:

• 67% der Lehrkräfte erleben den Ersatz persönlicher Kontakte mit Eltern und Schüler*innen durch digitale Kommuni-kation als zusätzlich belastend.

• Die Hälfte (49%) belastet die verstärkte dienstliche digitale Kommunikation mit anderen Lehrkräften und Vorgesetzen zusätzlich.

• Als Auswirkung der Digitalisierung ins-gesamt schätzen zwei Drittel (70%) die Arbeitsbelastung als gewachsen ein.


15,48,7

16,2

51,8

40,2

54,0

25,7

34,9

21,6

6,414,8

7,2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Ersatz persönlicherKontakte mit Eltern /

SuS durch digitaleKommunikation

(n = 2.608)

Verstärkte Nutzungdigitaler Kommunikationmit anderen Lehrkräften

und Vorgesetzen(n = 2.614)

Wirkung derDigitalisierung

insgesamt(n = 2.611)

Auswirkungen der Digitalisierung auf die Arbeitsbelastung von Lehrkräften in Deutschland 2021

in Prozent

stark abgenommen

abgenommen

nicht verändert

zugenommen

stark zugenommen

Arbeitsbelastung:

Instrumente: DGB-Index Gute Arbeit / Digitalpakt Schule (Mauss)


Auch wenn die Einschätzung der gewachsenen Arbeitsbelastung durch die Digitalisierung den Charakter einer Momentaufnahme mitten in einer der größten Umstellungen im deutschen Schulsystem hat ...

... sollten Schul- und Arbeitspolitik unbedingt das gestiegene Niveau dieses Belastungs-Erlebens zur Kenntnis und zum Anlass für Gegenmaßnahmen nehmen.

Unmittelbar vor dem ersten Lockdown im Februar 2020 wurden GEW-Mitglieder nach den Auswirkungen der Digitalisierung auf ihre Arbeitsbelastung befragt (Mauss 2020):

42% von ihnen gaben höhere Belastungen an, im Januar/Februar 2021 sind es nun 70%.

5. Zusammenspiel von Corona und Digitalisierung verstärkt bekannte Trends– Neue Anforderungen und Belastungsformen wirken sich aktuell stark auf die Gesamtbelastung aus


15,48,7

16,2

51,8

40,2

54,0

25,7

34,9

21,6

6,414,8

7,2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Ersatz persönlicherKontakte mit Eltern /

SuS durch digitaleKommunikation

(n = 2.608)

Verstärkte Nutzungdigitaler

Kommunikationmit anderenLehrkräften

und Vorgesetzen(n = 2.614)


insgesamt(n = 2.611)

Auswirkungen der Digitalisierung auf die Arbeitsbelastung von Lehrkräften in Deutschland 2021

in Prozent

stark abgenommen

abgenommen

nicht verändert

zugenommen

stark zugenommen

Arbeitsbelastung:

* Mauss 2020: 29 (Erhebungszeitpunkt der GEW Mitgliederbefragung vor der Corona-Pandemie im Februar 2020)

4

38

44

12

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


insgesamt(n = 3.377)*

stark verringert

verringert

nicht verändert

erhöht

stark erhöht

Auswirkung der Digitalisierung auf die Arbeitsbelastung von Lehrkräften

in Deutschland 2020 in Prozent

Arbeitsbelastung:

Instrumente: DGB-Index Gute Arbeit / Digitalpakt Schule (Mauss)



Die Sonderbelastungen durch die Corona-Pandemie werden irgendwann bewältigt sein – digitale Lehr- und Lern-formen werden bleiben. Welche Formen und Grade der Digitalisierung haben sich bewährt, welche nicht?

Nach einer Phase der eher pragmatischen Digitalisierung wird der Austausch und das ambitionierte Ringen allerAkteure um die besten digitalen Lösungen immer wichtiger: mittel- und langfristig geht es um eine bedarfsgerechte, sozial verantwortliche und integrierte Gestaltung der Digitalisierung an deutschen Schulen.

1. Die Überforderung von Lehrkräften darf die Zukunftsgestaltung nicht gefährden. Die Corona-Phase hat einmal mehr seit langem bekannte Trends offengelegt: Die Berufsgruppe zeichnet sich durch erhöhte Belastungen und zu lange Arbeitszeiten aus. Schon vor der Pandemie war ‚Arbeiten am Limit‘ verbreitet. Dies gefährdet die Gesundheit von Lehrkräften und macht den Beruf unattraktiv – Schwierigkeiten bei der Lehrkräfteversorgung sind die Folge. Die Pandemie zeigt, die Bewältigung von zusätzlichen Anforderungen kostet viel Kraft. Als Nach-wirkung ist mit Erschöpfungserscheinungen zu rechnen, welche die Spielräume für die Weiterentwicklung von Schule zusätzlich verengen.

Auf der Tagesordnung steht daher die Organisation und Finanzierung einer gezielten Unterstützung gesundheits-gefährdeter Lehrkräfte (psychische Erschöpfung, professionelle Unterstützung) sowie substantielle Entlastungen hochbelasteter Lehrkräfte (z.B. Reduktion der Stundenverpflichtung, Wegfall von Zusatzaufgaben, Unterstützung durch andere Berufsgruppen, durch Infrastruktur etc.). Vorschläge z.B. von der Niedersächsischen Experten-kommission liegen dazu vor.




2. Weil sich unsere Gesellschaft in der digitalen Transformation befindet, müssen alle Schülerinnen und Schüler an ihren Schulen digitale Kompetenzen erwerben, um gleichberechtigt am beruflichen und gesellschaftlichen Leben teilhaben können. Um dies zu gestalten und angepasste Konzepte für das digitale Lehren und Lernen zu realisie-ren, müssen Schulen Strategien zur Entwicklung von digitalen Lehr- / Lernkonzepten und zum Aufbau digitaler Infrastrukturen entwickeln.

Eine solche Strategieentwicklung sollte als partizipativer Prozess aller an der Schule beteiligten Akteursgruppen (Schulleitung, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern) gestaltet werden. Nur im Zusammenspiel der verschie-denen Akteure sind zukunftsfähige Lösungen belastbar und tragfähig.

3. Lehrkräfte benötigen Spielräume, um das digital unterstützte Lehren und Lernen zu gestalten: Die Umsetzung der Digitalisierung stellt alle Lehrkräfte vor die Herausforderung, ihr persönliches Unterrichten weiterzuentwickeln und sich am Schulentwicklungsprozess zu beteiligen, wie digitale Medien und Techniken pädagogisch sinnvoll zu integrieren sind. Die digitalen Kompetenzen von Lehrkräften sind jedoch unterschiedlich ausgeprägt und ihre beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten unterscheiden sich stark sowohl zwischen den Schulen als auch zwischen den Bundesländern (Fort- und Weiterbildung).

Es bedarf größerer Anstrengungen bei der Entwicklung digitaler Kompetenzen für das Lehren und Lernen. In Pan-demiezeiten wurden bereits wichtige Erfahrungen gesammelt, an die es jetzt anzuschließen gilt. Dazu sollten die Zeitspielräume für individuelles Lernen erweitert, non-formales Lernen gezielt gefördert (Erfahrungsaustausch im Kollegium, kollegiales Lernen etc.) und formale Angebote der Fort- und Weiterbildung verstärkt angeboten werden.




4. In digitalen Nachzüglerschulen häufen sich die Probleme der Digitalisierung: Der überraschende Befund, dass in Schulen mit einer entwickelten digitalen Strategie und Infrastruktur nicht nur viel weniger technische Probleme auftreten und das digitale Lernen stärker ausgeprägt ist, sondern die Lehrkräfte auch ihre berufliche Situation, die Entwicklung ihrer digitalen Kompetenzen, ihre Arbeitssituation und Arbeitszufriedenheit besser bewerten, zeigt: Lehrkräfte sind motiviert, passende moderne Lehr- und Lernformen mit digitalen Medien und Techniken umzusetzen. Sie benötigen jedoch die entsprechenden Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten.

Wir empfehlen daher, dass die Schulverwaltungen und die Politik diese Motivation unterstützen, indem sie endlich ausreichende Ressourcen zur Verfügung stellen, operative und fördertechnische Hürden des Digitalpakts beseitigen und die Nutzung der verfügbaren Mittel für integrierte digitale Schulkonzepte erleichtern. Digitale Entwicklungsprozesse sollten von eigenverantwortlichen Schulen entschieden weiter vorangetrieben werden.

Die digitale Kluft an Deutschlands Schulen gefährdet die Kompetenzentwicklung und gleichberechtigte Teilhabe. In vielen Schulen erwerben Schülerinnen und Schüler nicht die digitalen Kompetenzen, die notwendig sind. Eltern erfahren nicht die Unterstützung, die möglich ist. Und Lehrkräfte erleben eine Benachteiligung in der Ausübung ihres Berufes, weil sie mit viel mehr Herausforderungen, Hindernissen und am Ende auch Belastungen konfrontiert sind als in Schulen mit explizit digitaler Orientierung.

Es sind daher nachdrücklich Maßnahmen zur Überwindung der digitalen Kluft anzuraten. Schulen müssen in ihrer Entwicklung unterstützt werden. Schulleitungen müssen ermuntert werden, sich auf partizipative Entwicklungs-prozesse einzulassen. Digitale Infrastrukturen müssen forciert und pädagogisch angemessen ausgebaut werden.



Die hier vorgestellte Studie „Digitalisierung im Schulsystem“ ermöglicht eine Bilanz der Umsetzung der Strategie der KMK „Bildung in der digitalen Welt“ von 2016:

Trotz erheblicher pandemiebedingter Zusatzanstrengungen sind die 2016 formulierten Ziele in der Mehrheit deutscher Schulen bis heute nicht erreicht worden. Die digitale Kluft in deutschen Schulen stellt die Schulpolitik vor eine zusätzliche Herausforderung.

Zum Stand der Umsetzung der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“


„Ziel der Kultusministerkonferenz ist es, dass möglichst bis 2021jede Schülerin und jeder Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist, eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können sollte.

Voraussetzungen dafür sind

• eine funktionierende Infrastruktur (Breitbandausbau; Ausstattung der Schule, Inhalte, Plattformen),

• die Klärung verschiedener rechtlicher Fragen (u. a. Lehr- und Lernmittel, Datenschutz, Urheberrecht),

• die Weiterentwicklung des Unterrichts und vor allem

• auch eine entsprechende Qualifikation der Lehrkräfte.“ (S. 11)

Bildung in der digitalen Welt – Strategie der Kultusministerkonferenz – Beschluss der KMK vom 8.12.2016 –


ICILS (International Computer and Information Literacy Study):

• Bos u.a. (Hg.) (2014): ICILS 2013. Münster: Waxmann.

– Eickelmann u.a. (2014): Schulische Nutzung von neuen Technologien in Deutschland im internationalen Vergleich. S. 197–229.

• Eickelmann u.a. (Hg.) (2019): ICILS 2018 #Deutschland. Münster: Waxmann.

– Drossel u.a.: Nutzung digitaler Medien und Prädik-toren aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer im internationalen Vergleich. S. 206-240

TPACK (Technological Pedagogical And Content Knowledge):

• Bos u.a. (Hg.) (2016): Schule digital - der Länder-indikator 2016. Kompetenzen von Lehrpersonen der Sekundarstufe I im Umgang mit digitalen Medien im Bundesländervergleich. Münster, New York: Waxmann

• Endberg (2019) Professionswissen von Lehrpersonen der Sekundarstufe I zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Münster: Waxmann

DGB-Index Gute Arbeit

• Fuchs (2009): Der DGB-Index Gute Arbeit. In: Kistler / Mußmann (Hg.): Arbeitsgestaltung als Zukunftsaufgabe. Die Qualität der Arbeit. Hamburg: VSA-Verl., S. 186–222.

• Holler u.a (2014): Die Weiterentwicklung des DGB-Index Gute Arbeit. In: Zeitschrift für Arbeitswissenschaft 68 (3), S. 163–174.

Literatur

Digitalpakt Schule

• Die Bundesrepublik Deutschland und die Länder (16.05.2019): Verwaltungsvereinbarung DigitalPaktSchule 2019- 2024. Online verfügbar unter https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/digitalpakt-schule.html

Digital-Strategie der KMK

• KMK (2012): Medienbildung in der Schule. Beschluss der Kulturministerkonferenz vom 8. März 2012

• KMK (2017): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016 in der Fassung vom 07.12.2017.

• KMK (2020): Bericht der Lenkungsgruppe zur Umsetzung der Strategie "Bildung in der digitalen Welt". Kurzfassung (Stand 30.11.2020).

Online verfügbar unter www.kmk.org.

Expertengremium Arbeitszeitanalyse

• Expertengremium Arbeitszeitanalyse (2018): Empfehlungen zur Entwicklung arbeitszeitrecht-licher Normen für Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulleitungen an niedersächsischen Schulen. Bericht. Niedersächsisches Kultusministerium. Hannover.

SELFIE (Self-reflection on Effective Learning byFostering the Use of Innovative Educational Technologies“ ) • Europäische Kommission (2020): SELFIE wie kann

Ihre Schule digitale Technologien noch besser für den Unterricht nutzen? Testen Sie selbst!https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_de

• All SELFIE questions. https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/document-library/selfie-questions_de

Technostress / Digitaler Stress

• Ayyagari et al. (2011): Technostress: Technological Antecedents and Implications. In: MIS Quarterly 35 (4), 831-858.

• Gimpel u.a. (2018): Digitaler Stress in Deutschland. Eine Befragung von Erwerbstätigen zu Belastung und Beanspruchung durch Arbeit mit digitalen Technologien. Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung.

• Ragu-Nathan et al. (2008): The consequences of technostress for end users in organizations. In: Information System Research 19 (4), S. 417–433.

GEW Mitgliederbefragung 2020

• Mauss (2020): Digitalpakt Schule und Digitalisierung an Schulen. Frankfurt a. M.: GEW Hauptvorstand.

Statistische Basis

• Statistisches Bundesamt (2020): Bildung und Kultur. Allgemeinbildende Schulen. Schuljahr 2019/2020, Fachserie 11, Reihe 1, 2020


https://www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt/digitalpakt-schule.html

http://www.kmk.org/

https://ec.europa.eu/education/schools-go-digital_de

https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/document-library/selfie-questions_de


Arbeitszeit und Arbeitsbelastung von Lehrkräften

Mußmann u.a. (2016): Niedersächsische Arbeitszeitstudie Lehrkräfte an öffentlichen Schulen 2015/2016. Göttingen.

Mußmann u.a. (2017): Niedersächsische Arbeitsbelastungsstudie 2016: Lehrkräfte an öffentlichen Schulen. Göttingen.

Hardwig / Mußmann (2018): Zeiterfassungsstudien zur Arbeitszeit von Lehrkräften in Deutschland. Konzepte, Methoden und Ergebnisse von Studien zu Arbeitszeiten und Arbeitsverteilung im historischen Vergleich. Göttingen

Mußmann u.a. (2020): Arbeitszeit und Arbeitsbelastung von Lehrkräften an Frankfurter Schulen 2020. Ergebnisbericht. Göttingen

Veröffentlichungen der Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften zum Schwerpunkt

Digitalisierung der Arbeit

Hardwig / Weißmann (Hg.) (2021): Eine neue Qualität der Zusammenarbeit im Unternehmen. Die Arbeit mit Kollaborationsplattformen gestalten. Göttingen.

Hardwig / Weißmann (2021): Auf der Suche nach dem digitalen Arbeitsplatz. S. 179–202.

Hardwig / Weißmann (2021): Das Arbeiten mit Kollaborations-plattformen. Neue Anforderungen an die Arbeitsgestaltung und interessenpolitische Regulierung. S. 203-224

In: Mütze-Niewöhner u.a. (Hg.): Projekt- und Teamarbeit in der digitalisierten Arbeitswelt. Wiesbaden: Springer Vieweg


www.Arbeitszeitstudie.de www.collaboteam.de

http://www.arbeitszeitstudie.de/

http://www.collaboteam.de/


Digitalisierung im Schulsystem Herausforderung für Arbeitszeit und

Arbeitsbelastung von Lehrkräften

Kooperationsstelle Hochschulen und Gewerkschaften der Georg-August-Universität Göttingen:

Dr. Frank Mußmann (Sozialwissenschaftler)

Dr. Thomas Hardwig, (Soziologe, Wissenschaftlicher Mitarbeiter)

Dr. Martin Riethmüller (Diplom-Psychologe, Wissenschaftlicher Mitarbeiter)

Stefan Klötzer (M. Sc., Wirtschaftspsychologie, Wissenschaftlicher Mitarbeiter)

Unter Mitwirkung von: Vanessa Fladung, Stefan Peters, Michael Schischkin, Matthias Brandt, Jan Schrewe

Download: www.Arbeitszeitstudie.de / www.Digitalisierung-Studie.de

Mail: [email protected] / URL: www.kooperationsstelle.uni-goettingen.de

http://www.arbeitszeitstudie.de/

http://www.digitalisierung-studie.de/

mailto:[email protected]

http://www.kooperationsstelle.uni-goettingen.de/

Digitalisierung im Schulsystem · 2021. 7. 12. · Wenn Schulen den Anschluss an die...

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