DIPLOMSKA NALOGA - CORE · 2018. 8. 24. · und entsprechende Motivationsstrategien m$ssen...
169
UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SLOVENSKI JEZIK S KNJIŽEVNOSTJO DIPLOMSKA NALOGA METKA MARI Radizel, oktober 2008
Transcript of DIPLOMSKA NALOGA - CORE · 2018. 8. 24. · und entsprechende Motivationsstrategien m$ssen...
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SLOVENSKI JEZIK S KNJIŽEVNOSTJO
DIPLOMSKA NALOGA
METKA MAR�I�
Radizel, oktober 2008
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SLOVENSKI JEZIK S KNJIŽEVNOSTJO
Diplomska naloga
POU�EVANJE SLOVENŠ�INE U�ENCEV
S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI
ŠOLI IN OSNOVNI ŠOLI S
PRILAGOJENIM PROGRAMOM
Mentorica: red. prof. dr. Metka Kordigel Aberšek Somentorica: asist. dr. Simona Pulko
ZAHVALA
Zahvaljujem se somentorici asist. dr. Simoni Pulko
za vso podporo in za vse dobrodošle nasvete
pri pisanju diplomske naloge.
IZJAVA
Podpisana METKA MAR�I�, roj. 23.08.1979, študentka
Filozofske fakultete v Maribor, smer SLOVENSKI IN NEMŠKI
JEZIK S KNJIŽEVNOSTJO, izjavljam, da je diplomska naloga
z naslovom POU�EVANJE SLOVENŠ�INE OTROK S
POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI IN OSNOVNI
ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM pri mentorici red.
prof. dr. METKI KORDIGEL ABERŠEK in somentorici asist. dr.
SIMONI PULKO AVTORSKO DELO. V diplomski nalogi so
uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
POVZETEK
V diplomskem delu sem želela osvetliti problematiko šolanja otrok s posebnimi
potrebami. Vedno ve�krat se pojavlja vprašanje, kje šolati otroka z mejnimi
intelektualnimi sposobnostmi. Ali je za takega otroka primerna osnovna šola ali
pa bi bilo boljše, �e se šola na osnovni šoli s prilagojenim programom? Zanimalo
me je, kako poteka izvajanje razli�nih oblik šolanja otrok s posebnimi potrebami,
kakšni problemi se pojavljajo pri izvajanju integracije, kako se s težavami
spopadajo u�itelji slovenš�ine na osnovnih šolah in kako na osnovnih šolah s
prilagojenim programom.
Otroci z lažjimi in zmernimi motnjami se lahko vklju�ujejo v normalen program
osnovne šole ali pa obiskujejo šolo s prilagojenim programom. Katera šola je
boljša oz. primernejša?
Pouk slovenš�ine v redni osnovni šoli je potrebno ustrezno diferencirati in ga
prilagoditi njihovim zmožnostim. Za vse to pa je potrebno poiskati ustrezne
metode in oblike individualizacije ter izdelati ustrezne motivacijske strategije. Da
pa bi pouk potekal brez kakršnih koli zapletov, je pomembno, da se tudi u�itelji
slovenš�ine izpopolnjujejo na tem podro�ju, kajti le-to je bistvenega pomena za
njihovo u�inkovito delo z otroki s posebnimi potrebami.
Osnovna šola s prilagojenim programom ima prilagojen u�ni na�rt, ocenjevanje in
metode, u�itelji so specializirani za delo z otroki s posebnimi potrebami, poleg
tega pa so tukaj vsi otroci enaki in ne izstopajo, kot pa �e se vklju�ijo v program
redne osnovne šole.
Najve� otrok s posebnimi potrebami, ki so vklju�eni v redne osnovne šole, ima
težave z branjem in pisanjem tudi še v tretjem triletju izobraževanja. Zaradi tega
pešajo tudi pri ostalih predmetih. Ker se bom lahko kot u�iteljica slovenš�ine slej
ko prej sre�ala s takšnim otrokom, me je zanimalo, kako tem otrokom pomagati in
jim �im bolj olajšati u�enje. Zanimalo me je, kako poteka pouk slovenš�ine v šoli
s prilagojenim programom Minke Namestnik - Sonje, kako jim tam pomagajo,
motivirajo, kako se u�ni na�rt slovenš�ine pri jezikovnem pouku razlikuje od
u�nega na�rta v OŠ in kakšne vaje, igre uporabljajo, da pomagajo u�encem pri
motnjah branja in pisanja. Poiskala pa sem tudi dva u�enca s podobnimi motnjami
(eden se šola v OŠ, drugi v OŠPP) in primerjala potek pouka in na�in dela pri
obeh.
KLJU�NE BESEDE: otroci s posebnimi potrebami, osnovna šola, šola s
prilagojenim programom, pouk slovenš�ine, motnje branja in pisanja.
ZUSAMMENFASUNG
In meiner Diplomarbeit wollte ich die Problematik der Schulung von Kindern mit
besonderen Bedürfnissen ausleuchten. Immer häufiger wird die Frage gestellt, wo
einem Kind mit grenzintellektuellen Fähigkeiten zu schulen. Ist es besser für so
ein Kind, dass er auf eine normale Grundschule geht, oder ist es besser, dass er
eine Grundschule für Kinder mit besonderen Bedürfnissen besucht. Es hat mich
interessiert, wie der Verlauf von verschiedenen Arten der Schulung von Kindern
mit besonderen Bedürfnissen verläuft, welch Probleme bei der
Integrationsausführung auftauchen, wie setzen sich mit Problemen die Lehrer des
Slowenischunterrichts auf Grundschulen und auf Grundschulen für Kinder mit
besonderen Bedürfnissen auseinander.
Kinder mit leichten und mäßigen Störungen können normale Programme der
Grundschule besuchen oder sie können die Grundschule mit angepasstem
Programm besuchen. Welche Schule ist besser bzw. angebrachter?
Slowenischunterricht in der regelmäßigen Grundschule muss für solche Kinder
entsprechend differenziert sein und den Fähigkeiten angepasst werden. Für das
alles muss man entsprechende Methoden und Arten der Individualisierung suchen
und entsprechende Motivationsstrategien müssen erarbeitet werden. Damit der
Unterricht ohne welche Verwicklungen verläuft, ist es notwendig, dass sich auch
Slowenisclehrer auf diesem Bereich fortbilden, weil nur das von wesentlicher
Bedeutung für ihre wirksame Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen
ist.
In der Grundschule mit angepasstem Programm sind der Lehrplan,
Schülerbeurteilungen und die Methoden angepasst, die Lehrer sind für die Arbeit
mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen spezialisiert, dabei sind hier Kinder alle
gleich und keiner abhebt sich von andren Kindern, wie im regelmäßigen
Grundschule.
Die meisten Kinder mit besonderen Bedürfnissen, die die regelmäßige
Grundschule besuchen, haben Probleme mit dem Schreiben und Lesen noch in
höheren Klassen. Weil ich mich als Slowenischlererin, früher oder später mit
solchen Kind treffen werde, interessierte mich, wie kann solchen Kindern
geholfen werden, um ihnen das Lernen möglichst zu erleichtern? Es interessierte
mich, wie der Slowenischunterricht an der Grundschule mit angepassten
Programm Minka Namestnik - Sonja verläuft, wie helfen sie dort den Kindern,
wie motivieren sie sie, wie sich der Lehrplan von der regelmäßigen Schule
unterscheidet und welche Übungen , Spiele sie benutzen, dass sie den Schülern
mit Störungen bei Lesen und Schreiben helfen. Ich habe auch zwei Schuler mit
ähnlichen Störungen ausgesucht, einen aus der regelmäßigen Grundschule und
den Anderen aus Grundschule mit angepasstem Programm und habe dem verlauf
des Unterrichts und die Art der Arbeit vergleicht.
SCHLÜSSELWÖRTER: Kinder mit besonderen Bedürfnissen, Grundschule,
Grundschule für Kinder mit besonderen Bedürfnissen, Slowenischunterricht,
Lesestörungen und Schreibenstörungen.
KAZALO:
1 UVOD ..................................................................................................... 1 2 NAMEN................................................................................................... 3 3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ................................................................. 4 4 METODOLOGIJA................................................................................... 5
4.1 RAZISKOVALNE METODE ........................................................................... 5 4.2 UPORABLJENI VIRI ...................................................................................... 5
5 POU�EVANJE SLOVENŠ�INE U�ENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI IN OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM PROGRAMOM .......................................................................................... 6 1 KDO SO OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI .................................... 6
1.1 OTROCI Z MEJNIMI INTELEKTUALNIMI SPOSOBNOSTMI....................... 7 1.1.1 OTROCI Z LAŽJIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU.................. 8 1.1.2 U�LJIVOST OTROK Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU......... 8 1.1.3 VKLJU�EVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE OSNOVNE ŠOLE........................................................................................... 9
1.2 KAJ JE TO INTEGRACIJA IN KAJ INKLUZIJA ........................................... 11 1.2.1 INTEGRACIJA....................................................................................... 11
1.2.1.1 Integracija kot cilj/integracija kot sredstvo............................. 11 1.2.1.2 Fizi�na integracija/funkcionalna integracija/socialna integracija ................................................................................................ 12 1.2.1.3 Integracija/asimilacija ............................................................... 12
1.2.2 INKLUZIJA ........................................................................................... 13 1.2.3 INTEGRACIJA DA ALI NE? ................................................................. 15
1.3 PRILAGODITVE IN DODATNA STROKOVNA POMO� ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI, KI OBISKUJEJEO REDNE OŠ................................ 16
1.3.1 DODATNA STROKOVNA POMO� U�ENCU Z ODLO�BO.................. 17 1.3.1.1 Mobilni specialni pedagog ....................................................... 18
1.3.2 INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM ......................................................... 20 1.3.2.1 Individualna u�na pomo� otrokom s posebnimi potrebami 21 1.3.2.2 Potek individualne pomo�i v praksi ....................................... 22
1.4 POU�EVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V RAZREDU REDNE OŠ ...................................................................................................................... 23 1.5 ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM .................................................... 26
1.5.1 KAKO DELUJE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM .................. 26 1.5.2 DEFEKTOLOG ...................................................................................... 27
1.5.2.1 Podro�je dela defektologa ....................................................... 28 1.5.3 TRAJANJE IZOBRAŽEVANJA .............................................................. 30 1.5.4 FIZI�NO OKOLJE ................................................................................. 30 1.5.5 KURIKULUM OŠ IN OŠPP .................................................................. 30 1.5.6 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE V OŠ IN OŠPP............................... 32
1.5.6.1 Napredovanje iz razreda v razred v OŠ in OŠPP................ 33 1.5.6.2 Opravljanje razrednih in predmetnih izpitov v OŠ in OŠPP34 1.5.6.3 Prehajanje med programi v OŠ in OŠPP .............................. 34
1.5.7 RAZMERJE MED U�ITELJI IN U�ENCI .............................................. 34 1.5.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA V OŠPP.......................... 35 1.5.9 DIFERENCIACIJA V OŠ........................................................................ 36
1.6 OŠPP MINKA NAMESTNIK - SONJA .......................................................... 36 1.6.1 KAKO SE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM RAZLIKUJE OD REDNE OSNOVNE ŠOLE? ............................................................................ 40
1.7 U�NI NA�RT ZA SLOVENŠ�INO V DEVETLETKI .................................... 41 1.7.1 POUK SLOVENŠ�INE V PRVEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP ................ 43
1.7.1.1 Za�etno opismenjevanje na OŠPP Minka Namestnik - Sonja................................................................................................................... 46
1.7.2 POUK SLOVENŠ�INE V DRUGEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP............. 48 1.7.3 POUK SLOVENŠ�INE V TRETJEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP ... 50
1.7.3.1 Pouk slovenš�ine v tretjem triletju OŠ ................................... 50 1.7.3.2 Pouk slovenš�ine v tretjem triletju OŠPP............................. 54
2 JEZIKOVNI POUK................................................................................ 56 2.1 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) POGOVOROV TER SODELOVANJE V POGOVORIH ..................................................................................................... 57 2.2 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) NEUMETNOSTNIH BESEDIL Z RAZUMEVANJEM TER GOVORNO NASTOPANJE......................................... 59 2.3 BRANJE, RAZUMEVANJE IN PISANJE NEUMETNOSTNIH BESEDIL ..... 61 2.4 BRANJE, RAZUMEVANJE (IN PISANJE) STROKOVNIH IN PUBLICISTI�NIH BESEDIL.............................................................................. 62 2.5 JEZIKOVNA ZMOŽNOST ........................................................................... 67 2.6 RAZUMEVANJE SLOVENSKEGA JEZIKOVNEGA OKOLJA...................... 69 2.7 U�NI PRISTOPI NA OŠPP........................................................................... 72 2.8 MOTNJE BRANJA IN PISANJA .................................................................. 73
2.8.1 VIDNO IN SLUŠNO RAZLO�EVANJE.................................................. 74 2.8.2 POVEZOVANJE GLASOV..................................................................... 75 2.8.3 Raz�lenjevanje ........................................................................................ 75 2.8.4 SLEDENJE............................................................................................. 76 2.8.5 SAMODEJNO PREPOZNAVANJE GLASOV IN SIMBOLOV................. 76 2.8.6 POMNJENJE.......................................................................................... 77 2.8.7 POZORNOST......................................................................................... 78 2.8.8 ORIENTACIJA....................................................................................... 79 2.8.9 GRAFOMOTORIKA .............................................................................. 80 2.8.10 JEZIK................................................................................................... 81 2.8.11 RAZUMEVANJE .................................................................................. 81
3 IGRE IN VAJE ZA POMO� U�ENCEM, KI IMAJO TEŽAVE PRI BRANJU IN PISANJU............................................................................. 84
3.1 KLINI�NO POU�EVANJE ........................................................................... 84 3.1.1 KOMUNIKACIJSKE (JEZIKOVNE) IGRE ............................................. 85 3.1.2 FONOLOŠKI PROGRAM ...................................................................... 89 3.1.3 U�NE STRATEGIJE .............................................................................. 94
3.2 TEHNIKE IN NA�INI DELA OTROK Z MIŠI�NO-ŽIV�NIM OBOLENJEM 97 3.2.1 TEHNIKA BRANJA OBARVANIH �RKOVNIH SKLOPOV .......... 97 3.2.2 SPAJANJE GLASOV Z GIBALNO DEJAVNOSTJO........................ 97 3.2.3 KAZANJE S PRSTOM........................................................................ 98 3.2.4 PRILAGODITEV BRALNEGA GRADIVA....................................... 98
4 PRIMERJAVA NA�INA DELA Z U�ENCEM Z MOTNJAMI V PISANJU, BRANJU IN POMNJENJU V OŠ, U�ENKE S PODOBNIMI MOTNJAMI V OŠPP IN OSTALIH U�ENCEV V OŠ...................................................... 99
4.1 PRIMER DELOVNEGA LIST ..................................................................... 103 4.1.1 U�NA PRIPRAVA (JAN) .................................................................. 103
4.1.1.1 Delovni list ................................................................................ 107 4.1.2 U�NA PRIPRAVA (SABINA) .......................................................... 110
4.1.2.1 Delovni list ................................................................................ 118 4.1.3 U�NA PRIPRAVA (OSTALI U�ENCI OŠ) ..................................... 120
4.1.3.1 Delovni list ............................................................................. 124 4.2 PRIMER PISNEGA PREVERJANJA ZNANJA ............................................ 130
4.2.1 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (JAN) ......................................... 132 4.2.2 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (SABINA).................................. 135 4.2.3 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (OSTALI U�ENCI OŠ)............. 139
4.3 PRIMER NAREKA ..................................................................................... 144 4.3.1 NAREK (JAN) ................................................................................... 144 4.3.2 NAREK (SABINA) ........................................................................... 145 4.3.3 NAREK (OSTALI U�ENCI OŠ) ...................................................... 146
6 SKLEP................................................................................................ 148
KAZALO TABEL:
Tabela št. 1: Razlike med tradicionalnim in inkluzivnim
pristopom ………………………………………………………………………..13
Tabela št. 2: Poslušanje (in gledanje) pogovorov ter sodelovanje
v pogovorih ….…………………………………………………………………..50
Tabela št. 3: Poslušanje (in gledanje) neumetnostnih besedil z
razumevanjem ter govorno nastopanje ………………………………………….52
Tabela št. 4: Branje, razumevanje in pisanje neumetnostnih
besedil ……………………………………………………………….…………..54
Tabela št. 5: Branje, razumevanje (in pisanje) strokovnih in
publicisti�nih besedil …….………………………………………………………56
Tabela št. 6: Jezikovna zmožnost ……….……………………………………….60
Tabela št. 7: Razumevanje slovenskega jezikovnega okolja ……………………62
Tabela št. 8: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega
in prilagojenega delovnega lista ………………..………………………………112
Tabela št. 9: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in
prilagojenega pisnega preverjanja znanja …………….………………………..124
Tabela št. 10: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega
in prilagojenega nareka ……………….………………………………………..128
1
1 UVOD
Sodobne smernice na podro�ju vzgoje in izobraževanja spreminjajo tudi položaj
otrok s posebnimi potrebami. Otroci z lažjimi in zmernimi motnjami se lahko
vklju�ujejo v redni program osnovne šole ali pa obiskujejo šolo s prilagojenim
programom.
Otroci s posebnimi potrebami, ki obiskujejo redne OŠ, potrebujejo prilagoditve
in/ali pomo� pri vzgoji in izobraževanju. Prilagaja se jim: organizacija pouka,
na�in preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in �asovna razporeditev
pouka. Prilagoditve so odvisne od vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma
motenj. V praksi pa so tudi razli�ne od primera do primera. Pri konkretnem
otroku so dolo�ene v individualiziranem programu.
Pouk slovenš�ine v redni osnovni šoli je potrebno ustrezno diferencirati in ga
prilagoditi njihovim zmožnostim. Za vse to pa je potrebno poiskati ustrezne
metode in oblike individualizacije ter izdelati ustrezne motivacijske strategije.
V šoli s prilagojenim programom pa so u�enci s podobnimi vzgojno-
izobraževalnimi potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razli�ni strokovnjaki
nudijo podporo u�encem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša
kot pa v OŠ.
V diplomski nalogi sem predstavila razli�ne oblike dela z otroki s posebnimi
potrebami (integracija, inkluzija), ki obiskujejo redne OŠ, prilagoditve, dodatno
strokovno pomo� in individualiziran program.
Zanimalo me je, kateri problemi se pojavljajo pri izvajanju integracije otrok s
posebnimi potrebami, kako se z njimi spopadajo tako u�itelji in drugi strokovnjaki
na tem podro�ju kot starši otrok s posebnimi potrebami in otroci sami.
2
Želela pa sem tudi spoznati, kako poteka delo na OŠPP in kako se u�ni na�rt
slovenš�ine v OŠPP razlikuje od u�nega na�rta slovenš�ine v OŠ. Ker se najve�
težav pojavlja predvsem pri branju in pisanju, me je zanimalo, s kakšnimi vajami
in igrami pomagajo u�encem, ki imajo takšne težave. Poiskala pa sem tudi dva
u�enca s podobnimi motnjami, enega, ki se šola v OŠ in drugega, ki obiskuje
OŠPP, in primerjala potek pouka in na�in dela pri obeh ter preverjanje in
ocenjevanje pri delu z neumetnostnimi besedili.
3
2 NAMEN
Cilj tega diplomskega dela je ugotoviti razlike v u�nem na�rtu, metodah in na�inu
dela obeh osnovnih šol, ali je integracija res dobra rešitev in pa najti na�in, kako
pomagati otroku z motnjami v pisanju, branju in pomnjenju in katera šola je zanj
primernejša.
U�itelji OŠ, ki imajo v svojem razredu otroka s posebnimi potrebami, imajo s
strani vodstva šole tako moralno kot organizacijsko podporo. Vendar pa ima
veliko u�iteljev pomisleke v zvezi z vklju�evanjem otrok s posebnimi potrebami v
redne OŠ. Predvsem se �utijo premalo usposobljeni za to delo, zaznavajo pove�an
obseg dela v razredu in pove�ano psihi�no utrujenost. V redne oddelke osnovnih
šol so namre� vklju�eni otroci z zelo razli�nimi posebnimi potrebami, kar zahteva
od u�itelja strokovno in odgovorno delo. Opažajo tudi, da delo z otroki s
posebnimi potrebami odvzema del njihove pozornosti ostalim vrstnikom v
razredu.
Postavlja pa se tudi vprašanje, kako sprejemajo integracijo drugi u�enci in njihovi
starši. Sošolci in sošolke bolje sprejmejo otroka s posebno potrebo, �e jih u�itelj
že na samem za�etku seznani z njegovo motnjo, saj otroci pogosto ne razumejo
motnje, zato lahko takšnega otroka izklju�ijo iz svoje družbe.
V šoli s prilagojenim programom so u�enci s podobnimi vzgojno-izobraževalnimi
potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razli�ni strokovnjaki nudijo podporo
u�encem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša. U�na snov ni
tako zahtevna oz. u�ni na�rt je prilagojen. To so prednosti, ki jih otroci s
posebnimi potrebami nimajo v rednih osnovnih šolah.
4
3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Otroci s posebnimi potrebami lahko obiskujejo redne OŠ ali pa OŠPP. Kadar
u�enec s posebnimi potrebami obiskuje redno OŠ, govorimo o integraciji. Ali je ta
uspešna, pa je odvisno od veliko dejavnikov. U�encu se prilagaja pouk, snov in
organizacija dela. Velikokrat pa je tak otrok v redni OŠ nesre�en, predvsem zaradi
zbadanja sošolcev.
V šoli s prilagojenim programom je veliko razli�nih strokovnjakov, ki nudijo
podporo u�encem na enem mestu in tukaj otroci niso izrinjeni ali zasmehovani, saj
so med seboj enakimi.
U�ni na�rt slovenš�ine je prilagojen. U�enci s posebnimi potrebami v OŠ morajo
dose�i le minimalne standarde, ki pa so v�asih nekoliko obsežnejši od minimalnih
standardov OŠPP.
Na�in dela z otrokom s posebnimi potrebami v OŠ je druga�en kot v OŠPP.
Dodatna strokovna pomo� velja za relativno nov na�in dela v devetletni OŠ z
otroki s posebnimi potrebami. Takšna vrsta pomo�i pripada vsem u�encem s
posebnimi potrebami, ki imajo odlo�bo. U�enec, ki ima odlo�bo, potrebuje
strokovno pomo�, ki je druga�na od tiste, ki mu jo lahko zagotovi u�itelj med
potekom samega pouka. Dodatna strokovna pomo� se lahko izvajala individualno
med samim poukom v razredu ali izven njega.
V OŠPP to ni potrebno, saj je v razredu majhno število otrok s podobnimi
primanjkljaji in se u�itelj lahko posveti vsakemu posamezniku posebej, pa tudi
u�na snov je prilagojena. Strokovni delavci na šolah s prilagojenim programom so
še posebej usposobljeni za delo s takšnimi otroci. Za otroke z motnjami
organizirajo posebne aktivnosti, ki jih je zelo težko ali pa skoraj nemogo�e
izvajati v redni osnovni šoli.
5
Otrokom s posebnimi potrebami predstavljajo najve� težav pri pouku slovenš�ine
motnje pri branju in pisanju. Ti otroci potrebujejo veliko ve� vaje in �asa za
osvajanje in reševanje nalog oz. vaj. Vse to pa je lažje izvedljivo na OŠPP.
4 METODOLOGIJA
4.1 RAZISKOVALNE METODE
Uporabila sem:
• komparativno metodo, saj sem primerjala OŠ in OŠPP z namenom, da
odkrijem razlike in podobnosti v u�nem na�rtu, na�inu dela in metodah;
• deskriptivno metodo, s katero sem pou�evala opisana dejstva;
• metodo abstrakcije in konkretizacije, ker sem na konkretnem primeru dveh
u�encev skušala ugotoviti, s kakšnimi metodami oz. kašnim na�inom dela
se lahko dosežejo napredki pri otrocih z mejnimi intelektualnimi
sposobnostmi.
4.2 UPORABLJENI VIRI
Pri pisanju diplomske naloge sem uporabila primarne in sekundarne vire. Poleg
tiskanih medijev sem se posluževala tudi elektronskih (internet). Uporabila pa sem
tudi u�ne priprave u�iteljic na OŠ in OŠPP ter njihove teste, delovne liste in
nareke.
6
5 POU�EVANJE SLOVENŠ�INE U�ENCEV S
POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI IN
OSNOVNI ŠOLI S PRILAGOJENIM
PROGRAMOM
1 KDO SO OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
V slovenskih zakonskih in vseh drugih dokumentih so opredeljene le motnje,
ovire in primanjkljaji, niso pa opredeljene vzgojno-izobraževalne potrebe. Le na
osnovi poznavanja posebnih potreb otrok pa lahko organiziramo u�inkovito u�no
in drugo pomo�, ki omogo�a otroku s posebnimi potrebami optimalen razvoj
potencialov.
Kavkarjeva (2002: 23, povz. po Educational Act, 1996: Section 312) naslednjo
definicijo:
»Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe imajo otroci, ki:
• imajo pomembno ve�je u�ne težave kot vrstniki;
• ne morejo uporabljati enakih u�nih in tehni�nih pripomo�kov v procesu
izobraževanja, kot jih uporabljajo vrstniki;
• otroci, ki potrebujejo obravnavo pred drugim letom starosti.«1
Oziroma:
• slepi in slabovidni;
• gluhi in naglušni;
1 Otroci, ki potrebujejo zaradi zaostanka v razvoju strokovno pomo�.
7
• otroci z govorno-jezikovnimi motnjami;
• gibalno ovirani;
• dolgotrajno bolni;
• otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi oz. otroci z motnjami v
duševnem razvoju;
• otroci s primanjkljaji na posameznih podro�jih u�enja;
• otroci z motnjami vedenja in osebnostmi. (Opara 2005: 29.)
Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 v II. �lenu (http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570) opredeljuje otroke s posebnimi
potrebami:
»Otroci s posebnimi potrebami po tem zakonu so otroci z motnjami v duševnem
razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi
motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami
vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih
programov z dodatno strokovno pomo�jo ali prilagojene izobraževalne programe
oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja ter u�enci z u�nimi težavami in
posebej nadarjeni u�enci.«
1.1 OTROCI Z MEJNIMI INTELEKTUALNIMI SPOSOBNOSTMI
Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi se uvrš�ajo v skupino otrok z
motnjami v duševnem razvoju. Iz te skupine se lahko v redne osnovne šole
usmerjajo le otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi. Otroci z lažjimi
motnjami v duševnem razvoju se usmerjajo v prilagojene izobraževalne programe
z nižjim izobrazbenim standardom, otroci z zmernimi, težjimi in težkimi
motnjami v duševnem razvoju pa se usmerjajo v posebne programe vzgoje in
izobraževanja.
Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi so otroci, pri katerih se kaže
neharmoni�ni razvoj in lahko v primeru vklju�itve v program prilagojenega
izvajanja z dodatno strokovno pomo�jo dosegajo minimalne standarde znanja.
8
1.1.1 OTROCI Z LAŽJIMI MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
Otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju imajo v primerjavi z vrstniki
kvalitativno druga�no kognitivno strukturo, ki se kaže v po�asni sposobnosti
generalizacije in konceptualizacije, omejenih spominskih sposobnostih, težavah v
diskriminaciji, sekvencioniranju, omejenem splošnem znanju, bolj konkretnem
kot abstraktnem mišljenju.
Zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti je omejena tudi njihova sposobnost
reševanja problemov. Na podro�ju komunikacije imajo ti otroci težave v
artikulaciji in tudi receptivne ter ekspresivne težave. Njihov socialni razvoj poteka
tako kot pri vrstnikih, samo prehod iz ene faze v drugo je po�asnejši in v�asih bolj
zapleten, ker imajo slabše razvite socialne spretnosti, manj so kriti�ni do drugih
otrok oz. u�encev in se nagibajo k nezrelemu presojanju socialnih situacij.
Dokazano je, da je proces dozorevanja teh otrok upo�asnjen, poln vzponov in
padcev, zato pri tem potrebujejo pomo� in vodenje, zlasti pa u�enje socialnih
veš�in, ki jim bodo po kon�anem šolanju omogo�ile lažjo vklju�itev v širše
socialno okolje. V �asu šolanja v primerjavi z vrstniki ne dosežejo enakovrednega
izobrazbenega standarda znanja, ampak potrebujejo prilagojen program z nižjim
izobrazbenim standardom, njim prilagojene metode ter ustrezne kadrovske in
druge pogoje.
(http://www.zrss.si/default .asp?link=predmet&tip=2&pID=59&rID=
549)
1.1.2 U�LJIVOST OTROK Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU
Obstaja kar nekaj literature o tem, kako je z u�enjem pri otrocih z motnjo v
duševnem razvoju, zlasti na podro�jih jezika in govora. Kova�evi� in sodobniki
(1988: 37) poudarjajo, da je zna�ilnost teh otrok njihova zmanjšana sposobnost za
u�enje. Primarno u�enje sicer poteka tako kot pri otrocih brez motenj, sekundarno
u�enje pa je znižano. Tej sposobnosti za u�enje re�emo tudi u�ljivost. Predstavlja
kapaciteto za u�enje, otrokovo notranjo mo�, da naredi spremembo. Rezultat
u�enja pa so znanje, spretnosti in navade. U�ljivost se nanaša na razli�na podro�ja
9
sprememb in je povezana z otrokovimi sposobnostmi, starostjo, osebnostnimi
zna�ilnostmi in okoljem.
U�ljivost je pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju znižana: ne nasploh, ampak
ima otrok lahko ovire v procesiranju u�enja na razli�nih segmentih in v razli�nih
fazah. Prav te ovire in težave so tiste, ki jih defektologi poznajo in nanje ra�unajo
pri pou�evanju teh otrok. Z u�ljivostjo pa se pojavi tudi vprašanje, koliko je otrok
u�ljiv, vprašanje koli�inskosti in kakovosti znanja ter vprašanje pri�akovanj okolja
glede u�nih dosežkov otroka. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi
potrebami 1999: 25.)
Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi lahko z vklju�itvijo v prilagojen
program z dodatno strokovno pomo�jo dosežejo minimalne standarde znanja.
Velikokrat se pa tudi zgodi, da dobijo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju
zaradi pritiskov staršev diagnozo mejne intelektualne sposobnosti zato, da se
lahko vpišejo v redno osnovno šolo. Starši se velikokrat sploh ne zavedajo,
kakšno škodo lahko s tem naredijo svojim otrokom.
Veliko u�iteljev zavra�a integracijo intelektualno oviranih otrok, saj menijo, da za
delo z njimi niso ustrezno usposobljeni.
Otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju lahko v prilagojenih pogojih doseže
temeljna šolska znanja, ki pa ne zagotavljajo pridobitve minimalnih standardov
znanja, dolo�enih z izobraževalnimi programi. Ob ustreznem šolanju se ti otroci
lahko usposobijo za manj zahtevna poklicna dela in za samostojno življenje.
1.1.3 VKLJU�EVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE
OSNOVNE ŠOLE
Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ureja Zakon o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami. Obsega 44 �lenov, veljati pa je za�el 1. julija leta 2000.
10
Pred tem je to podro�je urejal Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in
mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in nekateri
podzakonski akti.
S vklju�evanjem otrok s posebnimi potrebami v redne OŠ se specializirane
ustanove in šole ne ukinjajo, ampak starši pridobijo ve� možnosti, da sodelujejo in
vplivajo na šolanje njihovih druga�nih otrok. Otrokom s posebnimi potrebami je
omogo�eno izbiranje ve� programov šolanja in prilagoditve v poklicnem,
srednjem, višjem in visokošolskem izobraževanju.
V 5. �lenu Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami navaja: »Vzgoja in
izobraževanje otrok s posebnimi potrebami poteka po:
• programih za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomo�jo;
• prilagojenih programih za predšolske otroke;
• izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomo�jo;
• prilagojenih izobraževalnih programih;
• posebnih programih vzgoje in izobraževanja in
• vzgojnih programih.«
Otroci s posebnimi potrebami se usmerjajo v programe iz prejšnjega odstavka
glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir in motenj.
Zakon navaja tudi, da morajo ti izobraževalni programi otrokom s posebnimi
potrebami zagotavljati enakovreden izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo
programi osnovnošolskega, poklicnega in strokovnega izobraževanja oz.
splošnega srednjega izobraževanja. �e so otroci s posebnimi potrebami vklju�eni
v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo�jo, pravi Zakon
(http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html), se prilagodi
organizacija in na�in izvajanja programa ne glede na vrsto in stopnjo
11
primanjkljaja. Dodatno pomo� izvajajo strokovni delavci šole ali zavoda ali pa
zunanji strokovni delavci.
1.2 KAJ JE TO INTEGRACIJA IN KAJ INKLUZIJA
1.2.1 INTEGRACIJA
Kadar se otroci s posebnimi potrebami vklju�ujejo v redne OŠ, to imenujemo
integracija. Termin "integracija" izhaja iz latinskega pridevnika "integer", kar
pomeni »nedotaknjen, cel«. (Brada� 1980: 274). Slovar slovenskega knjižnega
jezika besedo integracija razlaga kot »povezovanje posameznih enot, delov v
ve�jo celoto, združevanje.« (SSKJ 1994: 305.)
V dolgoletnih razpravah o integraciji otrok s posebnimi potrebami v normalno
okolje so strokovnjaki soo�ali razli�na stališ�a in opozorila. Nekateri so pojem
integracije uporabljali za kon�ni cilj, drugi pa za metodo in na�in dela s to
populacijo. Številni so opozarjali, da samo fizi�na integracija ne prinaša nujno
tudi resni�ne socialne integracije, pri �emer je samo fizi�na integracija lahko
najhujša oblika segregacije. Spet drugi so opozarjali na izredno tanko mejo med
integracijo in asimilacijo.
1.2.1.1 Integracija kot cilj/integracija kot sredstvo
Integracija kot cilj pomeni vklju�evanje oseb z motnjami v razvoju v širše
socialno okolje na vseh možnih podro�jih (socialna integracija). (Kasztantowicz
1982, povz. po Schmidt 2001a: 7.)
Integracija kot metoda in na�in dela pomeni prilagajanje pogojev in odnosov med
prizadetimi in neprizadetimi. V tem primeru je integracija sredstvo za uresni�itev
socialne integracije. (Prav tam.)
12
1.2.1.2 Fizi�na integracija/funkcionalna integracija/socialna
integracija
Schmidtova (1993: 48) pravi, da so mnogi strokovnjaki mnenja, da v procesu
vzgoje in izobraževanja obstajajo tri oblike integracije:
• fizi�na integracija pomeni zmanjševanje fizi�ne oddaljenosti in lo�evanja
na prizadeto in zdravo populacijo ter mešanje skupin v šolskih aktivnostih;
• funkcionalna integracija pomeni zmanjševanje funkcionalne razdalje med
dvema skupinama; ta oblika integracije funkcionira do stopnje, ko
prizadeta in zdrava populacija opravljata iste funkcionalne dejavnosti;
• socialna integracija pomeni stopnjo, do katere kontakti in komunikacije
združujejo dve skupini, obstaja pa tudi niz stopenj socialne interakcije od
rednih kontaktov pod nadzorstvom do globalnih interakcij na na�rtovani
osnovi in osveš�enosti pripadanja isti skupini.
1.2.1.3 Integracija/asimilacija
Be�anova (1997: 239) integracijo razume tako:
»Kadar koga ali karkoli integriramo, ga vklju�ujemo v neko celoto, v neko
skupnost. Vklju�evanje v skupnost nujno pomeni, da si podoben tej skupnosti, da
tisti, ki ga vklju�ujemo v skupnost, izgublja svoje posebnosti, saj so te glavni
razlog, da ni bila ta oseba že sama po sebi vklju�ena v to skupnost. O�itno so
posebne potrebe tisto, kar to celoto ali skupnost moti in dolo�eni osebi prepre�uje
samoumevno bivanje v skupnosti.«
Nadalje ugotavlja, da je nujna posledica vklju�evanja v neko skupnost odpoved,
odrekanje posebnim lastnostim dolo�enega posameznika, ki vstopa v neko
skupnost. Skupnost, ki se odlo�i za integracijo, se torej odlo�i, da bo sama vase
integrirala druga�ne od nje same, toda sama dolo�a pogoje, pod katerimi bodo ti
druga�ni lahko integrirani. »Kon�ni cilj je popolna vklju�itev druga�nega v neko
skupnost, kar pomeni, da morajo vse posebnosti, vse posebne lastnosti, zna�ilnosti
13
in tudi vse posebne potrebe popolnoma izginiti. Le tako je seveda možno, da se
vsi integrirajo in stopijo v skupno eno.« (Prav tam.)
Opara (2005: 18) povzame vrsto definicij v naslednje razumevanje: »V vsakem
primeru integracija pomeni vklju�evanje otrok s posebnimi potrebami v redno
okolje, zagotavljanje ustreznih pogojev in na�inov dela z njimi ter odnose
medsebojnega sprejetja in spoštovanja. Posameznik bo integriran takrat, kadar bo
tudi sam prispeval k aktivnostim okolja.« Sam se zavzema za integracijo, ki bo
pomenila vklju�evanje v najve�ji možni meri. Z ve�jo informiranostjo,
usposobljenostjo ve�jega števila u�iteljstva, odpravljanjem ovir in prilagoditvijo
pogojev in programov se bo pove�al delež tistih, ki se bodo lahko izobraževali v
rednih pogojih. Nato pa suvereno zaklju�i: »Danes ni ve� dilem, ali je integracija
prava smer. Prav tako ni ve� nejasnosti o tem, kaj je integracija. V desetletjih
razprav in prou�evanja smo pojme iz�istili.« (Prav tam.)
To njegovo razumevanje integracije odpira vrsto vprašanj. Ali je integracija res
prava smer za te otroke? Kakšna so o tem stališ�a u�iteljev, kako se stvari izvajajo
v praksi? Ali ni morda primernejša šola s prilagojenim programom?
1.2.2 INKLUZIJA
»Oba izraza, tako integracijo kot inkluzijo, prevajamo v slovenš�ino kot
vklju�evanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole.« (Bratož 2004: 15.)
Zagovorniki rabe naziva inkluzija trdijo, da ima druga�en pomen kot integracija.
Integracija po njihovem mnenju pomeni, da se mora "prizadeti" otrok prilagajati
splošnemu okolju, inkluzija pa, da se mora tudi okolje prilagajati temu otroku.
Integracija je torej adaptacija posameznika na obstoje�e u�no-vzgojno okolje,
inkluzija pa akomodacija okolja za raznolikost stilov in potreb. Opara (2005: 18)
ocenjuje, da sta ta razlika in dilema bolj ali manj le navidezni.
Razlike med tradicionalnim in inkluzivnim pristopom zelo nazorno prikazuje
Porter (1997, cit. po Trtnik Herlec 2002: 15).
14
TRADICIONALNI INKLUZIVNI fokus na u�enca fokus na u�no okolje specialistova ocena otrokovih preu�ijo se dejavniki pou�evanja in sposobnosti u�enja diagnosti�no-preskriptivno delo sodelovalno reševanje problemov program za u�enca pristopi k pou�evanju za u�itelje usmeritev v ustrezen program prilagodljivo okolje rednega razreda
Tabela št. 1: Razlike med tradicionalnim in inkluzivnim pristopom.
Iz tabele je mo� razbrati, da je v primerjavi s tradicionalno vzgojo in
izobraževanjem, ki je segregirana, za nekatere otroke primerna, za druge ne.
Pou�evanje vseh u�encev poteka v istem razredu in je osredoto�eno na u�no snov.
Inkluzivno izobraževanje je namenjeno vsem, je fleksibilno, individualizirano in
osredoto�eno na proces u�enja pri u�encu ter na usposabljanje u�iteljev.
Zagovorniki inkluzije pa se ne zavzemajo le za vklju�evanje otrok s posebnimi
potrebami, temve� vseh, ki so v šoli potisnjeni na obrobje socialnega dogajanja, ki
niso vklju�eni in niso enakovredni ve�ini u�encev. Tako zajemajo tudi otroke
priseljencev, beguncev, otroke staršev na za�asnem delu, otroke narodnostnih
manjšin, otroke drugih ras, religij in kultur, otroke, ki izhajajo iz revnih okolij.
(Skalar 2000: 19.)
In stanje pri nas?
Pri nas se pojavlja integracija kot alternativa šolam s prilagojenim programom, ki
se ubadajo z mo�nim upadanjem u�encev. Velikokrat se zgodi, da u�enca ne
prepišejo na OŠPP, ker bi bilo potem število u�encev manjše, u�iteljev pa bi bilo
preve�. Kakšna škoda se naredi s tem takšnemu otroku, pa ne bomo nikoli vedeli.
Veliko defektologov mora zaradi tega pri�eti s terenskim delom kot mobilna
defektološka služba, kjer individualno delajo s posameznimi u�enci s posebnimi
vzgojno-izobraževalnimi potrebami.
15
1.2.3 INTEGRACIJA DA ALI NE?
U�itelji OŠ, ki imajo v svojem razredu otroka s posebnimi potrebami, imajo s
strani vodstva šole tako moralno kot organizacijsko podporo.
Vendar pa ima veliko u�iteljev pomisleke v zvezi z vklju�evanjem otrok s
posebnimi potrebami v redne OŠ. Predvsem se �utijo premalo usposobljeni za to
delo, zaznavajo pove�an obseg dela v razredu in pove�ano psihi�no utrujenost. V
redne oddelke osnovnih šol so namre� vklju�eni otroci z zelo razli�no stopnjo
posebnih potreb, kar zahteva od u�itelja strokovno in odgovorno delo. Opažajo
tudi, da jim zaradi dela z otroki s posebnimi potrebami zmanjka velikokrat �asa
za ostale vrstnike v razredu. Za nekatere u�itelje pa takšne oblike vzgoje in
izobraževanja predstavljajo tudi strokovni izziv.
Postavlja pa se tudi vprašanje, kako sprejemajo integracijo drugi u�enci in njihovi
starši.
Sošolci in sošolke bolje sprejmejo otroka s posebno potrebo, �e jih u�itelj že na
samem za�etku seznani z njegovo motnjo, saj otroci pogosto ne razumejo motnje,
zato lahko takšnega otroka izklju�ijo iz svoje družbe. Že sama seznanjenost
motnjo lahko torej vpliva na oblikovanje posameznikovih pozitivnih stališ� do
takšnega otroka. (Schmidt 2001 b: 54.)
Ponavadi je tako, da so u�enci s posebno potrebo bolje sprejeti tudi v primeru, ko
so že od samega za�etka šolanja vklju�eni v dolo�en razred. Vendar pa so otroci s
posebnimi potrebami velikokrat izrinjeni iz socialnega dogajanja in pogosto tar�a
brezobzirnih vrstnikov. Ti otroci so na nek na�in že tako zaznamovani, ko pa
pri�nejo zaostajati tudi pri u�enju, so znova tar�e posmeha. Velikokrat se zgodi,
da šolo zasovražijo, se za�nejo zapirati vase ali postanejo celo depresivni, saj je
vsak njihov trud velikokrat zaman.
16
Raziskave iz tujine so pokazale, da veliko družin, ki ima svojega otroka všolanega
v razred, v katerega je vklju�en otrok s posebnimi potrebami, misli, da integracija
ne prepre�uje pridobivanja želenega znanja, oz. izobrazbe njihovim otrokom.
Starši so tudi mnenja, da je integracija oz. inkluzija pove�ala toleranco do
individualnih razlik ter pripravljenost za pomo� otrokom, ki jo potrebujejo.
(Giangreco, Edekman, CIoninger in Dennis, 1993; Hanson et al., 2001; Hunt,
Hirose-Hatae, Doering, Karasoff in Goetz, 2000; povz. po Salden 2004: 65.)
Nekateri tudi verjamejo, da ima integracija prednosti za otroke s primanjkljaji, ker
spodbuja sprejemanje, izboljšuje samopodobo in jih približuje resni�nemu svetu.
(Hunt, et al., 2000; Staub et al., 1994; povz. po Salden 2004: 65.) Zopet drugi pa
izražajo dvome. Zaskrbljeni so glede tega, ali bodo njihovi otroci deležni manj
u�iteljeve pozornosti in ali se bodo njihovi otroci neprimerno obnašali zaradi
ob�asnega druženja z otrokom s primanjkljaji. (Reichart et al. 1989.) Kakorkoli,
spoznali so, da so njihovi strahovi o neprimernem vedenju neutemeljeni. (Peck,
Carlson in Helmestetter, 1992; Salden 2004: 65.)
V šoli s prilagojenim programom otroci niso izrinjeni in zasmehovani, saj so med
sebi enakimi. Zaradi druga�nega na�ina dela in bolje usposobljenih u�iteljev
dosegajo tudi u�ne uspehe, kar jim je v veliko vzpodbudo in veselje. Kljub temu
pa je veliko nasprotnikov teh šol.
Odlo�itev, v katero šolo dati otroka s posebnimi potrebami, je še vedno na starših,
ki pa lahko zaradi prevelike želje po tem, da bi bil njihov otrok normalen,
naredijo veliko škodo. Zato je potrebno te starše dobro informirati in podu�iti o
možnostih ter potrebah njihovih otrok.
1.3 PRILAGODITVE IN DODATNA STROKOVNA POMO� ZA
OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI, KI OBISKUJEJEO REDNE
OŠ
17
Otroci s posebnimi potrebami, ki obiskujejo redne OŠ, potrebujejo prilagoditve
in/ali pomo� pri vzgoji in izobraževanju. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami dolo�a, da se v prilagojenem izvajanju programov vzgoje in
izobraževanja prilagaja: organizacija pouka, na�in preverjanja in ocenjevanja
znanja, napredovanje in �asovna razporeditev pouka, za posamezne skupine otrok
s posebnimi potrebami pa še prostor, pripomo�ki in spremljevalec. Prilagoditve so
odvisne od vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. V praksi pa so
tudi razli�ne od primera do primera. Pri konkretnem otroku so dolo�ene v
individualiziranem programu.
V nadaljevanju bom navedla nekaj bistvenih prilagoditev.
1.3.1 DODATNA STROKOVNA POMO� U�ENCU Z ODLO�BO
Dodatno strokovno pomo� lahko razumemo kot na�rtno vplivanje na razvoj
otrokovih potencialov ter vklju�evanje otroka v njegovo okolje (oddelek, razred ...
). Tovrstno pomo� lahko nudi le za te naloge usposobljeno osebje, obsega pa
ugotavljanje stopnje otrokovega funkcioniranja ter njihovih potreb s specialno
pedagoškega vidika, celovito spodbujanje otrokovih potencialov in vplivanje na
razvoj spretnosti, strategij in veš�in, ki so potrebni za u�enje in uspešno delo
otroka.
S pomo�jo dodatne strokovne pomo�i se otrokom s posebnimi potrebami
odpravljajo, korigirajo in kompenzirajo njihovi primanjkljaji in motnje, ki jih
imajo. Pri tovrstni pomo�i se ne pomaga le otroku s posebnimi potrebami, ampak
tudi u�iteljem z nasveti, kako delati z otrokom v razredu med poukom.
Dodatna strokovna pomo� se po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami lahko izvaja individualno v oddelku ali izven njega, lahko pa tudi
ob�asno v posebni skupini izven oddelka. Izjemoma se dodatna strokovna pomo�
nudi na domu.
18
»Obseg in na�in izvajanja dodatne strokovne pomo�i se dolo�i z odlo�bo o
usmeritvi, v skladu s standardi in normativi, ki jih dolo�i minister, pristojen za
šolstvo za posamezna podro�ja vzgoje in izobraževanja.« (ZOUPP 2000: �l. 9.)
Dodatna strokovna pomo� velja za še kar nov na�in dela v devetletki z otroki s
posebnimi potrebami. Takšna vrsta pomo�i pripada vsem u�encem s posebnimi
potrebami, ki imajo odlo�bo. U�enec, ki ima odlo�bo, potrebuje strokovno
pomo�, ki je druga�na od tiste, ki mu jo lahko zagotovi u�itelj med potekom
samega pouka. V tej odlo�bi je zapisano število ur dodatne strokovne pomo�i, ki
jih dobi posamezen u�enec s posebnimi potrebami, na�in izvedbe te pomo�i in
izvajalec le-te ter kdaj in kje se bo delalo individualno s posameznim u�encem.
Prav tako je v odlo�bi zapisano, ali se bo dodatna strokovna pomo� izvajala
individualno med samim poukom v razredu ali izven njega. Zelo pomembno je, da
pri tem ravnatelj imenuje strokovni tim, ki vsebuje tisto skupino u�iteljev, ki so v
tej odlo�bi, ki jo ima otrok, navedeni kot možni izvajalci dodatne strokovne
pomo�i. V tim pa niso vklju�eni le u�itelji in strokovni delavci, ampak tudi starši
tega otroka. Naloga vseh �lanov tima pa je kooperativno reševanje problemov.
Na kratko lahko povzamem, da so �lani tima torej strokovnjaki s podro�ja
medicine, psihologije, socialnega dela, specialne pedagogike ter starši.
1.3.1.1 Mobilni specialni pedagog
Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport je za�elo z uvajanjem mobilno specialno-
pedagoške službe pri nas v šolskem letu 1994/95, nekatera podro�ja v Sloveniji
pa tudi že prej. Najprej je bilo potrebno oblikovati standarde in normative za
specialno-pedagoško pomo� v osnovni šoli.
Mobilni specialni pedagogi so imeli na za�etku nemalo težav: poiskati so si morali
svoj prostor v šoli, ustvariti osnove za dobro timsko delo, pridobiti zaupanje otrok
in sodelavcev na šoli in z dobrim in uspešnim delom pokazati, da so
nenadomestljivi strokovni sodelavci, ki so lahko u�iteljem, staršem in otrokom s
19
posebnimi potrebami pomembna opora in svetovalec v položajih, ki jim sami niso
kos.
Kateri so pri�akovani cilji pri delu mobilnega specialnega pedagoga?
• prepoznati naravo motenj ter možnosti, kjer otrok doseže najboljše
rezultate;
• izbirati specifi�ne metode dela in pomo�i pri obvladovanju šolske snovi;
• s podporo mobilnega specialnega pedagoga razvijati v otroku ob�utek
varnosti;
• v okolju šole s seznanjanjem s problemi otroka ustvarjati strpnejši odnos
do otrokovih težav in ustreznejše ravnanje z njim ter pri ve�ini teh otrok
kompenzirati težave. (Mirti� 2001.)
Specialni pedagog pomaga u�itelju pri izbiri primernih u�nih strategij, pri pripravi
didakti�nih pripomo�kov in materialov; se izobražuje in seznanja s strokovno
literaturo s podro�ja posebnega izobraževanja, pripravi navodila za odkrivanje
drugih razvojnih težav, seznanja se s problemi, ki se pojavljajo pri otroku, se
konzultira pri oblikovanju individualnih programov in organizaciji dela v razredu.
Še posebej naporno je delo specialnega pedagoga z otroki s posebnimi potrebami
zunaj razreda, v posebni sobi.
Mobilni specialni pedagogi pomagajo predvsem otrokom s težavami na razredni
stopnji, težave u�encev na predmetni stopnji pa se nadaljujejo in stopnjujejo.
Delno jim pomagajo delavci s Centra za socialno delo v okviru prostovoljnih del.
Potrebno pa bo nadgraditi znanje s podro�ja dela z otroki s posebnimi potrebami
tudi pri u�iteljih na predmetni stopnji.
Najpogostejši �as obravnave otroka s posebnimi potrebami je 45 minut. U�itelji
dela z u�encem individualno ali v paru, redkeje v skupinah ali delo v razredu.
20
Velik problem predstavlja prostor, kjer naj bi se izvajalo delo mobilnega
specialnega pedagoga. Šole namre� pogosto niso poskrbele za delovni kabinet oz.
u�ni prostor, kjer bi specialni pedagog lahko delal.
Mobilni specialni pedagogi o napredku otroka starše obveš�ajo na govorilnih
urah. Nekateri mobilni specialni pedagogi obravnavajo celo do 15 otrok na dan in
obiskujejo 4, 5 ali celo 7 šol. Tukaj se upravi�eno postavi vprašanje u�inkovitosti
njihovega dela. Kaže pa se tudi, da šole nimajo pretiranega interesa za integracijo
otrok s posebnimi potrebami.
V Sloveniji se odvija dvojni sistem izobraževanja u�iteljev in specialnih
pedagogov, kar ne omogo�a ustreznega izobraževanja za integracijo. Tako v
izobraževanje u�iteljev kot v izobraževanje specialnih pedagogov je potrebno
vnesti spremembe. Integracija namre� potrebuje visoko usposobljene
strokovnjake, ki bodo pri svojem delu uporabljali najboljše metode in pripomo�ke
za delo z u�enci s posebnimi potrebami. Nujno je tudi poznavanje vsebin iz
splošne pedagogike in didaktike. Le na ta na�in bodo usposobljeni za delo z
u�enci s posebnimi potrebami.
Raziskava Sonjakove (1997: 39) je pokazala tudi, da u�itelji slabo poznajo
populacijo otrok s posebnimi potrebami. Ve�ina u�iteljev prepozna otroka s
posebnimi potrebami na osnovi slabega u�nega uspeha pri ve�ini predmetov, ne
pa takrat, ko imajo težave pri enem samem predmetu. Prav tako živahnih in
hiperaktivnih otrok ne prepoznajo kot otroke s posebnimi potrebami. Pogosto je v
enem razredu vklju�en v posebno obravnavo eden ali dva u�enca. Ta u�enec ima
v razredu prilagojen u�ni program ali pa tudi ne. Pogosto mnenje u�iteljev je, da ti
otroci ovirajo u�ni proces.
1.3.2 INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM
21
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v 29. �lenu natan�no
opredeljuje, kaj je to individualiziran program. "Pravi, da se z individualiziranim
programom dolo�ijo oblike dela na posameznih vzgojnih podro�jih, pri
posameznih predmetih oz. predmetnih podro�jih, na�in izvajanja dodatne
strokovne pomo�i, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri
organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in �asovni
razporeditvi pouka." (Torkar 2003: 25.)
Ob na�rtovanju individualiziranega programa za u�enca s posebnimi potrebami
vsak posamezni izvajalec naredi na�rt za tisto podro�je, ki se nanaša na njegovo
strokovno podro�je. Cilje, ki jih mora ta u�enec dose�i, opredeli celoten tim in jih
med sabo uskladi. Zelo pomembno je, da si vsi ti strokovnjaki med sabo redno
izmenjujejo najrazli�nejše informacije, mnenja ter izkušnje, saj le na tak na�in
lahko naju�inkoviteje delajo. �lani tima morajo torej skupaj sprejemati odlo�itve,
vsakemu �lanu pa je dovoljeno izražanje njegovega mnenja. Pomembno je, da
sprotno razrešujejo konflikte s pogovori ter da so si enakopravni. Kavklerjeva
pravi, da so starši bolj pripravljeni sodelovati skupaj s strokovnjaki, �e so tudi
sami lahko aktivni in z njimi redno komunicirajo.
1.3.2.1 Individualna u�na pomo� otrokom s posebnimi potrebami
Individualno pou�evanje otroka s posebnimi potrebami poteka kot didakti�na
oblika dodatne strokovne pomo�i. V praksi se to najve�krat izvaja tako, da u�itelj
predmeta, pri katerem ima otrok težave, nudi otroku individualno pomo� izven
razreda. Število teh ur je dolo�eno v odlo�bi otroka. Da otrok ne bi bil zaradi teh
dodatnih ur dodatno obremenjen in s tem na nek na�in kaznovan, se praviloma ne
izvajajo pred ali po pouku, ampak med poukom. (Pravilnik o dodatni strokovni in
fizi�ni pomo�i za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, �l. 4.) Pri tem je
zaželeno, da te ure potekajo paralelno z istim predmetom, kot ga imajo ostali
u�enci po urniku. Zaradi razkropljenosti ur u�iteljev in drugih strokovnih delavcev
pa ravno pri tem pogosto prihaja do težav. Opara (2005: 72) svetuje, da je rešitve
treba iskati v fleksibilnih oblikah.
22
1.3.2.2 Potek individualne pomo�i v praksi
Navajam dva primera individualne pomo�i, kot se izvajata v praksi.
U�enec ima npr. odlo�bo za dodatno strokovno pomo� pri slovenš�ini in
matematiki. V kolikor šola ne more zagotoviti dodatnega u�itelja slovenš�ine, ki
bi isto snov, kot jo obravnavajo u�en�evi sošolci v razredu oziroma nivojski
skupini, isto�asno podajal temu u�encu, ga lahko tisto uro pou�uje, �e je seveda
prost, u�itelj angleš�ine, in sicer snov iz angleš�ine, u�itelj slovenš�ine pa ga
pokli�e od ure angleš�ine in mu poda tisto snov, kot jo je isti dan obravnaval v
u�en�evem razredu oziroma nivojski skupini. Na tak na�in ni u�enec prikrajšan
niti za snov iz angleš�ine in niti iz slovenš�ine. V tem primeru se velikokrat zgodi,
da u�enec pozabi na potrebš�ine, velikokrat ga mora u�iteljica priti iskat v razred,
ker ne pride sam v dogovorjen prostor.
Kadrovske težave pa rešujejo šole tudi na druge na�ine. U�enec ima npr. odlo�bo
za dodatno strokovno pomo� pri slovenš�ini. V kolikor šola ne more nuditi
dodatnega u�itelja slovenš�ine, ima pa zaposlenega u�itelja, ki je po strokovnem
nazivu npr. profesor oziroma u�itelj slovenš�ine in nemš�ine, lahko ta u�itelj temu
u�encu nudi individualno pomo� iz slovenš�ine, �eprav je zaposlen kot profesor
nemš�ine oziroma pou�uje samo nemš�ino. To pomo� lahko nudi npr. tudi
knjižni�ar/-ka, v kolikor je po izobrazbi profesor/-ica oziroma u�itelj/-ica
slovenš�ine. Glede na to, da ima ve�ina otrok s posebnimi potrebami težave pri
branju in pisanju, je najve�krat u�itelj slovenš�ine tisti, ki nudi dodatno strokovno
pomo� otroku, �eprav se njegove težave direktno ne manifestirajo pri slovenskem
jeziku. V tem primeru je potrebno tesno sodelovanje med u�iteljem slovenš�ine in
med u�iteljem, ki nudi individualno pomo�. U�itelj, ki nudi individualno pomo�,
ne pozna u�enca dobro, saj nikoli ni prisoten pri ostalih urah in mu zato pride
prav vsakršna pomo� in opažanja ostalih u�iteljev.
Pri obeh oblikah individualne pomo�i u�enec ni s svojim razredom, kar pa je
velikokrat povod za nor�evanje drugih sošolcev. Da pa se lahko nudi u�encu
ustrezna pomo�, je zelo pomembno sodelovanje med u�itelji.
23
1.4 POU�EVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V
RAZREDU REDNE OŠ
Pri pou�evanju otrok s posebnimi potrebami je po mnenju Kavklerjeve (1997:
320), najpomembnejša dobra organizacija dela v razredu. Obstajajo razli�ne
tehnike u�inkovite organizacije dela v razredu. Uspešnost tehnike je odvisna od
u�iteljev, u�nega stila otrok in povezave med otroki in u�itelji. Stakes in Homby
(1996, povz. po Kavkler 1997: 321) priporo�ata upoštevanje naslednjih elementov
u�inkovitega dela v razredu z otroki s posebnimi potrebami:
• u�itelj naj organizira kooperativne oblike dela z dolo�eno stopnjo razredne
rutine in dolo�eno stopnjo kontrole pri delu. Ta oblika dela omogo�a
otrokom dosegati dobre rezultate. Pri frontalni obliki dela in pri
samostojnem delu ti otroci dosegajo slabše rezultate;
• u�itelj naj za krajši �as organizira diskusijo. Diskusija omogo�a otroku, da
od sošolcev sliši razli�na mnenja o dolo�eni temi. Ta jezik mu je veliko
bolj razumljiv kot u�iteljev;
• u�itelj naj za otroka pripravi vprašanja v zvezi z obravnavano temo. Ta mu
bodo u�inkovita opora v fazi utrjevanja nove u�ne snovi;
• u�itelj naj prakticira glasno branje. Obi�ajno imajo otroci s posebnimi
potrebami težave pri branju in pisanju. Na tak na�in bodo lahko ob
spoznavanju novega literarnega besedila uživali in se seveda tudi seznanili
z njegovo vsebino;
• u�itelj naj organizira, �e je le mogo�e, prakti�ni pouk izven razreda; otroku
na tak na�in omogo�i izvajanje zanj bolj zanimivih dejavnosti in s tem
boljše razumevanje problema;
• u�itelj naj organizira dramske predstave. Pri tem jim lahko dolo�i vsebino
enostavnih scenarijev, ki se jo morajo nau�iti ali pa jim pripravi oporna
vprašanja. Na tak na�in lahko otroci izrazijo svoje misli, se izražajo z
gibanjem ipd.;
24
• u�itelj naj omogo�i u�encu opazovanje izdelkov sošolcev (zapiski, klju�ne
besede, plakati z rezultati projektov ipd.), hkrati pa naj ga spodbudi k
razstavljanju svojih.
Odsvetovani pa so naslednji postopki v procesu pou�evanja:
• u�itelj naj se izogiba daljšim razlagam. Ve�ina otrok temu ne more slediti,
tudi �e je snov zanimiva. Težave imajo zlasti zaradi slabšega razumevanja
u�iteljevega jezika in slabše sposobnosti pozornega sledenja verbalno
posredovanim informacijam. Podobno velja tudi pri poslušanju avdio
posnetkov;
• u�itelj naj ne prakticira pisanja po nareku. Ve�ina teh otrok namre� ni
sposobna diferencirati glasov v besedi, jih povezati z ustrezno �rko, nima
dovolj ponovitev besed, da bi se jih lahko zapomnili, niso dovolj hitri ipd.,
in zato ne morejo slediti besedilu. Podoben problem se pojavi pri delu z
besedili in pisnem reševanju nalog. (Prav tam.)
Pri pridobivanju novega znanja, ne glede na "skupino", kateri pripada u�enec s
posebnimi potrebami, prevladujejo naslednja priporo�ila u�itelju: multisenzorno
u�enje, aktivne u�ne oblike, aktivne u�ne metode, podajanje kratkih in jasnih
navodil ter sprotno preverjanje razumevanja u�ne snovi.
Pri preverjanju in ocenjevanju znanja, ne glede na "skupino", kateri pripada
u�enec s posebnimi potrebami, prevladujejo naslednja priporo�ila u�itelju:
napovedano in sprotno preverjanje in ocenjevanje znanja, podaljšan �as
preverjanja, preverjanje manjših sklopov, preverjanje s konkretnimi in jasnimi
vprašanji, preverjanje razumevanja vprašanj in navodil.
Omenjena priporo�ila so le splošne smernice, ki naj jih u�itelj upošteva pri
podajanju u�ne snovi ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Glede na naravo
motnje oziroma primanjkljajev pa mora u�itelj ugotoviti in izvesti prilagoditve, ki
bodo najprimernejše za vsakega posameznega u�enca s posebnimi potrebami.
Specialna pedagoginja Marianne Frostig ocenjuje: »Nobena dejavnost in noben
25
program ni vsemogo�no sredstvo, ki bi imelo pri vseh otrocih enak u�inek.«
(Žerovnik, Golli 1979: 57.)
26
1.5 ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
Otroci s posebnimi potrebami pa se lahko šolajo tudi t.i. osnovnih šolah s
prilagojenim programom.
Osnovna šola s prilagojenim programom ima v Sloveniji dolgoletno tradicijo.
Prve šole s prilagojenim programom so bile ustanovljene že pred prvo svetovno
vojno, zlasti pa intenziven razvoj šol s prilagojenim programom in naraš�anje
števila usposobljenih defektologov beležimo po letu 1960. Od vsega za�etka so
bile te šole namenjene otrokom, ki niso zmogli programa redne osnovne šole.
(Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 24.)
Interdisciplinarni timi na osnovi diagnosti�nega postopka in praviloma procesnega
spremljanja usmerijo v šolo s prilagojenim programom tiste otroke, pri katerih
ugotovijo, da se bodo bolje razvijali in napredovali v posebnih razmerah, ki jih
lahko zagotovijo samo šole s prilagojenim programom. Pretežno gre za otroke z
motnjami v duševnem razvoju oz. za otroke, ki so dodatno (težje) ovirani na
podro�ju telesnega, duševnega in socialnega funkcioniranja. Vsekakor gre za
prisotnost specifi�ne kombinacije najrazli�nejših primanjkljajev, ki zahtevajo
poseben pristop. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999:
24.)
1.5.1 KAKO DELUJE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM
V šoli s prilagojenim programom so u�enci s podobnimi vzgojno-izobraževalnimi
potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razli�ni strokovnjaki nudijo podporo
u�encem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša. Ta prednost je v
primerjavi z redno osnovno šolo tudi najbolj o�itna.
27
V šolah s prilagojenim programom posebej usposobljeni specialni pedagogi oz.
defektologi nudijo pomo� tudi otrokom s senzori�nimi motnjami (otroci z motnjo
vida, z motnjo sluha), ki so deležni specialnih znanj in specialnega treninga za
vsakdanje življenje ter prilagojenih u�nih in drugih pripomo�kov.
Šole s prilagojenim programom imajo kot specializirane institucije zaposlene
strokovno usposobljene ljudi. Ob pedagoških delavcih oz. defektologih
zaposlujejo tudi nepedagoške profile delavcev (fizioterapevt, delovni terapevt,
psiholog, socialni delavec, logoped ...). Strokovni delavci so na šolah s
prilagojenim programom nosilci korektivno-terapevtskih in kompenzacijskih
programov, ki omogo�ajo razvoj u�nih zmožnosti in veš�in ter upoštevajo
posebne potrebe u�encev. Za otroke z motnjami organizirajo posebne aktivnosti,
ki jih je težko ali nemogo�e izvajati v redni osnovni šoli. Zaposleni nepedagoški
strokovnjaki v teh šolah so bolje seznanjeni s šolskimi pravili in režimom, kar jim
omogo�a tudi bolj neposredne stike z u�enci. Težave, ki se porajajo pri skupnem
delu z u�enci, se rešujejo multidisciplinarno. U�itelji-specialni pedagogi oz.
defektologi so skupaj s terapevti odgovorni za stalno spremljanje in nudenje
strokovne podpore, ki je nujno potrebna za uspešno vzgojo, po potrebi pa se
povezujejo tudi s strokovnjaki iz zunanjih ustanov.
1.5.2 DEFEKTOLOG
V šoli s prilagojenim programom pou�ujejo u�itelji – defektologi oz. specialni
pedagogi, ki so posebej izobraženi za delo z otroki s posebnimi potrebami.
Defektolog je tudi oseba, ki sodeluje pri zgodnjem odkrivanju motenj v duševnem
in telesnem razvoju otrok, zastavlja pa tudi cilje obravnave teh otrok. Starše
seznani z motnjo njihovega otroka in jim da napotke za ustrezno vodenje. Otroke
vodi in spremlja njihov razvoj ter napredek.
Defektolog je tudi �lan strokovnega tima komisije za usmerjanje otrok s
posebnimi potrebami in sodeluje z ustanovami, kamor je otrok vklju�en. Prav tako
28
je pomembno, da u�itelj upošteva in razvija pri otrocih s posebnimi potrebami
njihova mo�na podro�ja in jih pohvali že za najmanjši napredek ter jih ves �as
spodbuja. (Žerovnik 2004: 74.) S pomo�jo otrokovih mo�nih podro�ij mu lahko
pomaga pri krepitvi njegove samozavesti. Pri tem otrok dobi pozitivno
samopodobo in ima o sebi veliko boljše mnenje, kot ga je imel prej.
U�itelj naj bi se z u�encem s posebnimi potrebami veliko pogovarjal in mu
prisluhnil ter ga vedno primerjal le z njemu podobnimi in ne z drugimi u�enci. Le
na tak na�in bi najbolje zaznal njegov napredek.
Pomo�i pa ne potrebujejo le otroci s posebnimi potrebami, ampak tudi u�itelji,
zato je pomembno, da imajo možnost posvetovati se s strokovnjakom, ki pozna
podro�je otrokovega primanjkljaja.
1.5.2.1 Podro�je dela defektologa
Podro�je dela defektologa je spreminjanje dejavnosti otrok, ki imajo motnjo v
duševnem razvoju. Gre za u�enje v temeljnem pomenu besede, vendar zaradi
kompleksnosti otroka z razvojno motnjo to u�enje ni ve� samo u�enje. Pojem
u�enja se razširi v pojem habilitacije ali rehabilitacije, saj so ti otroci ve�krat
prikrajšani tudi na osebnostnem, zdravstvenem in socialnem podro�ju. Zanje ne
veljajo ve� samo ob�i pedagoški postopki, ampak se pri u�enju upoštevajo
pomembni novi in druga�ni poudarki, ki bistveno menjajo metode dela.
Pou�evanje je torej del rehabilitacije otroka, pri rehabilitaciji pa sodelujejo še
druge stroke. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami 1999: 25.)
Defektolog mora zelo dobro spoznati otrokove sposobnosti in ovire ter zastaviti
svoje metode dela na vsa podro�ja otrokove u�ljivosti, da bi bil �im bolj
samostojen, njegovo vklju�evanje v življenje pa �im bolj polno. Izvaja vaje za
odpravo specifi�nih u�nih težav, ki segajo na podro�je branja, pisanja, ra�unanja,
29
posebno skrb pa namenja otrokom z motnjami pozornosti in koncentracije ter pri
takšnih otrocih izvaja korektivno delo, pri tem pa sodeluje z družino in šolo.
30
1.5.3 TRAJANJE IZOBRAŽEVANJA
Tako kot izobraževanje v OŠ traja izobraževanje OŠPP 9 let in je razdeljeno na tri
vzgojno-izobraževalna obdobja – triletja:
• prvo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 1. do 3. razreda;
• drugo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 4. do 6. razreda;
• tretje vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 7. do 9. razreda.
1.5.4 FIZI�NO OKOLJE
Šole s prilagojenim programom so zgrajene tako, da so prilagojene u�encem z
motnjami. Prostor in u�ni pripomo�ki so prilagojeni druga�nim potrebam
u�encev, prilagojenost fizi�nega okolja (odprava arhitektonskih ovir, soba in
oprema za terapije, prostori za svetovanje, sobe za individualno u�enje, u�ilnice s
prilagojeno ra�unalniško opremo) je boljša kot na rednih osnovnih šolah.
Na OŠPP Minke Namestnik - Sonje imajo sobo za sproš�anje imenovano
SNOOZELN (iz danš�ine – soba za sproš�anje). V tej sobi je veliko razli�nih
svetlobnih efektov, vodna postelja, vise�i stol, bazen z žogicami, razli�ne mehke
žoge, pomirjajo�a glasba ... Kadar u�iteljice otrok ne morejo umiriti ali obvladati
njihovih izbruhov, kadar u�enci no�ejo sodelovati pri pouku, jih peljejo v to sobo,
kjer se potem ob vseh teh pripomo�kih hitreje in lažje sprostijo in umirijo. Velik
uspeh v tej sobi dosegajo z avtisti�nimi otroci.
1.5.5 KURIKULUM OŠ IN OŠPP
Izhodiš�e za prilagoditve u�nega na�rta za OŠPP je bil obstoje�i novi u�ni
na�rt za slovenš�ino v devetletni osnovni šoli (Ljubljana, 2002), po drugi
31
strani pa prakti�ne izkušnje u�iteljev in strokovnjakov pri pou�evanju otrok s
posebnimi potrebami.
Ker je bil u�ni na�rt za slovenš�ino v devetletni osnovni šoli izhodiš�e za
prilagoditve oz. za u�ni na�rt OŠPP, najdemo v njem kar nekaj podobnosti,
kot je število ur, teme ... V njem pa so zajete tudi prakti�ne izkušnje u�iteljev
in strokovnjakov pri pou�evanju otrok s posebnimi potrebami.
Po številu ur v 1., 2. in 3. triletju se u�ni na�rt pri predmetu slovenš�ina v OŠ in v
OŠPP ne razlikujeta. Prav tako je namenjen enak odstotek delu z umetnostnimi in
neumetnostnimi besedili. Glavna razlika je v tem, da v OŠ opismenjevanje traja
samo 1. triletje, v šoli z nižjim izobrazbenim standardom pa dve triletji oz. celo
šolanje. V OŠPP ni zunanje diferenciacije v 3. triletju, medtem ko je v nekaterih
OŠ pri matematiki, slovenš�ini in tujem jeziku. V 8. in 9. razredu OŠ se lahko
pouk pri slovenskem jeziku organizira:
• z razporeditvijo u�encev v u�ne skupine;
• s hkratnim pou�evanjem dveh u�iteljev;
• kot nivojski pouk;
• kot kombinacija oblik diferenciacije.
Obseg ur, namenjenih izvajanju diferenciacije v 8. in 9. razredu, mora biti enak,
ne glede na to, katera oblika diferenciacije se izvaja. �e zaradi majhnega števila
u�encev ni mogo�e organizirati pouka, kot zgoraj navedeno, pri pouku poteka
samo notranja diferenciacija. Odlo�itev o izvajanju oblik diferenciacije pri
slovenskem jeziku na predlog ravnatelja sprejme svet šole praviloma za eno
šolsko leto. Pred odlo�itvijo svet šole pridobi mnenje u�iteljskega zbora in sveta
staršev. Nivojski pouk poteka na dveh ali ve� ravneh zahtevnosti.
V šolah s prilagojenim programom u�itelji - specialni pedagogi prilagajajo u�ne
pripomo�ke in strategije pou�evanja izobraževalnim potrebam otrok. Znotraj
32
šolskega kurikuluma je za posameznega otroka oblikovan individualiziran
program (tudi integracija/inkluzija zahteva izdelavo individualiziranega
programa). Vendar pa stalno sodelovanje in medsebojno povezovanje �lanov
strokovnega tima teh šol omogo�a boljšo pripravo pri izvajanju in vrednotenju
individualiziranih programov. Takšen pristop omogo�a bolj celostni vpogled v
razvoj in napredek u�enca skozi vsa leta izobraževanja in usposabljanja.
1.5.6 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE V OŠ IN OŠPP
Ocenjevanje znanja u�encev se v OŠ in OŠPP ocenjuje opisno oziroma števil�no.
V prvem triletju se u�en�evo znanje ocenjuje opisno. V drugem triletju se v
OŠPP u�en�evo znanje pri vseh predmetih ocenjuje še opisno med tem ko se v OŠ
že števil�no, v tretjem triletju pa se u�en�evo znanje ocenjuje števil�no. �e ima
u�enec dodatne motnje, se u�encu prilagodi na�in preverjanja in ocenjevanja (npr.
lahko se ga oceni samo na osnovi pisnih izdelkov ali samo na osnovi ustnega
preverjanja znanja).
U�enec OŠ dobi v okviru celovitega preverjanja v šolskem letu dve oceni za
govorna nastopa, eno za raz�lenitev poslušanega in gledanega besedila, dve za
branje, eno za preverjanje pravopisnih zmožnosti, tri za tvorbo pisnih besedil in
eno oceno za nalogo objektivnega tipa iz literarnega znanja.
V 8. in 9. razredu na ve�ini OŠ poteka pri slovenskem jeziku nivojski pouk -
delna zunanja diferenciacija, kar pomeni, da so u�enci pri slovenš�ini vse ure
pouka lo�eni v tri skupine, v katerih pouk poteka na treh zahtevnostnih ravneh.
U�enci lahko med šolskim letom prehajajo z ene ravni zahtevnosti na drugo, v 9.
razredu pa le na podlagi ocen. U�enci se porazdelijo po ravneh zahtevnosti ob
koncu 7. razreda (40. �len ZOŠ). Nivojskega pouka ni v manjših OŠ, kjer je
število u�encev majhno, tam ni zunanje diferenciacije. Tam, kjer pa se u�enci po
znanju in sposobnostih ne razlikujejo tako mo�no, pa je za 2. in 3. nivo heterogena
skupina, med tem ko so u�enci 1. nivoja lo�eni.
33
U�ni na�rt za slovenš�ino je v 8. in 9. razredu pripravljen tako, da so cilji oziroma
standardi postavljeni na treh ravneh znotraj u�nega na�rta.
Ob koncu tretjega triletja se znanje slovenskega jezika, matematike, tujega jezika,
enega naravoslovnega in enega družboslovnega predmeta po izbiri u�enca
preverja z nacionalnimi preizkusi znanja, rezultat le-teh pa je za razliko od
prejšnjih let vplival na zaklju�ne ocene pri omenjenih predmetih v enakem deležu
kot ocene u�itelja. Prav tako se ob koncu obdobij znanje u�encev OŠPP preverja
z nacionalnimi preizkusi znanja. Preverjanje z nacionalnimi preizkusi znanja je
prostovoljno. Ob koncu prvega in drugega obdobja se preverja znanje iz
slovenš�ine in matematike. Ob koncu tretjega obdobja se preverja znanje iz
slovenš�ine, matematike in izbranega predmeta iz obveznega dela predmetnika.
1.5.6.1 Napredovanje iz razreda v razred v OŠ in OŠPP
Pri napredovanju iz razreda v razred veljajo enaka pravila tako v OŠ kot v OŠPP.
U�enec zaradi slabšega u�nega uspeha, ki je posledica daljše odsotnosti zaradi
bolezni, preselitve ali zaradi drugih opravi�ljivih razlogov, ponavlja razred, �e to
zahtevajo njegovi starši. Zahteva staršev mora biti podana najkasneje do konca
pouka v teko�em šolskem letu.
U�enec ponavlja razred tudi na predlog u�itelja in šolske svetovalne službe,
vendar ne ve� kot dvakrat. Odlo�itev o ponavljanju sprejme u�iteljski zbor šole.
Šola mora starše o predlogu za ponavljanje obvestiti pred zaklju�kom pouka v
teko�em šolskem letu.
�e ima u�enec ob koncu 7. ali 8. razreda eno ali dve nezadostni oceni, mora
opravljati popravne izpite. Le-te lahko opravlja najve� dvakrat do konca šolskega
34
leta. �e u�encu ne uspe opraviti popravnih izpitov, ponavlja razred. Razred
ponavlja tudi v primeru, �e ima tri ali ve� nezadostnih ocen.
1.5.6.2 Opravljanje razrednih in predmetnih izpitov v OŠ in OŠPP
Na predlog razrednika, razrednega u�iteljskega zbora in šolske svetovalne službe
lahko u�enec, ki je bil neocenjen, opravlja razredni izpit oziroma izpite iz
posameznih predmetov.
U�enec, ki je v zadnjem vzgojno-izobraževalnem obdobju iz enega ali dveh
predmetov negativno ocenjen, lahko na predlog razrednika, razrednega
u�iteljskega zbora in šolske svetovalne službe opravlja popravni izpit.
1.5.6.3 Prehajanje med programi v OŠ in OŠPP
U�enec, ki pri posameznem predmetu (predvsem pri vzgojnih predmetih) dosega
minimalna znanja programa osnovne šole, lahko (na predlog strokovnega tima)
pri tem predmetu prehaja med programi v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami.
1.5.7 RAZMERJE MED U�ITELJI IN U�ENCI
Razredi šol s prilagojenim programom so v primerjavi z razredi rednih osnovnih
šol, ob�utno manjši. V šoli Minke Namestnik - Sonje je v vsakem razredu najve�
6 u�encev. Prednost takega organizacijskega ukrepa je v tem, da je v razredih z
manjšim številom otrok možna ve�ja diferenciacija, individualizacija pouka, pa
tudi sama intenzivnost pou�evanja je ve�ja. U�itelj lahko posveti mnogo ve�
pozornosti posameznemu u�encu, povezanost med u�iteljem in u�encem je
35
tesnejša. Manjši razredi predstavljajo tudi bolj strukturirano u�no okolje, kar pa
u�enci z motnjami potrebujejo.
1.5.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA V OŠPP
"Pojem diferenciacija preprosteje povedano pomeni razlikovanje, tudi
razdeljevanje posameznih u�encev glede na posameznikovo znanje in
sposobnosti. To hkrati pomeni tudi potek pouka v skupinah, v katerih so zbrani
u�enci s podobnim znanjem in sposobnostmi.« (Pretnar 2000: 18.) Na ta na�in je
lahko pouk bolj po meri posameznika oz. u�enca. Takemu na�inu pravimo tudi
individualizacija. S tem pouk ni ve� enak za vse, ampak se lahko bolj sposobni in
dojemljivi u�enci posvetijo nadaljnjim problemom, tisti pa, ki potrebujejo pri
dolo�eni snovi ve� �asa, da jo usvojijo, bodo imeli na razpolago ve� �asa.
Za vsako kategorijo otrok s posebnimi potrebami oziroma motnjami v
razvoju, ki so zelo heterogene in individualne, imamo samo po en vzgojno-
izobraževalni program. Danes vemo, da je nemogo�e narediti takšen
program, ki bi ustrezal vsem otrokom dolo�ene kategorije. Npr. v kategoriji
lažje duševno motenih so otroci z razli�nimi intenzitetami motenosti in otroci
z razli�nimi kombinacijami motenj. Tako so npr. v skupini otroci, ki so lažje
duševno moteni in zmerno duševno moteni. Podobno je pri drugih motnjah
emocij, motorike, vedenja ... Zadnja leta je vedno ve� otrok s kombiniranimi
motnjami. Jasno je, da z enim programom ne moremo stre�i tako zelo
heterogeni populaciji otrok-u�encev. Torej je nujno izvajanje
individualizacije. (Galeša 1993: 95.)
V vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih u�itelj pri pouku diferencira in
individualizira delo z u�enci glede na njihove zmožnosti (notranja diferenciacija
in individualizacija). Kljub majhnemu številu u�encev v prilagojenem programu z
nižjim izobrazbenim standardom se je težko posvetiti vsakemu posameznemu
u�encu v tolikšni meri, kot bi bilo resni�no potrebno. Vsak otrok je razli�en, ima
36
druga�ne oz. specifi�ne motnje kot drugi u�enci in zato potrebuje individualni
pristop.
1.5.9 DIFERENCIACIJA V OŠ
Pouk v devetletni osnovni šoli poteka na razli�no zahtevnih ravneh, nivojih:
• nižja raven, kjer morajo u�enci dosegati dogovorjene minimalne
standarde,
• srednja raven, ki pomeni srednji standard znanja,
• višja raven, ki pomeni višji standard znanja.
V devetletki lahko u�enci obiskujejo razli�ne ravni že od 4. razreda naprej, kadar
šole lahko organizirajo pouk na tak na�in. V 8. in 9. razredu pa se u�enci, na
šolah, kjer je to možno, razdelijo pri materinš�ini, matematiki in prvem tujem
jeziku v eno od teh ravni.2
�e u�itelj ali u�enec s starši ugotovijo, da je raven pretežka ali prelahka, se lahko
preseli v manj ali bolj zahtevno. U�enec se lahko sam oziroma skupaj s starši in
šolsko svetovalno službo odlo�i za spremembo ravni zahtevnosti. V 9. razredu pa
je prehajanje mogo�e samo na podlagi ocen. Torej �e u�enec nima ocen, ki
ustrezajo znanju posamezne ravni, ne more prestopiti v zahtevnejšo raven.
1.6 OŠPP MINKA NAMESTNIK - SONJA
2 V 8. in 9. razredu OŠ se lahko pouk organizira: z razporeditvijo u�encev v u�ne skupine, s
hkratnim pou�evanjem dveh u�iteljev, kot nivojski pouk ali kot kombinacija oblik diferenciacije.
37
V OŠ Minke Namestnik - Sonje hodijo otroci s posebnimi vzgojno
izobraževalnimi potrebami: z lažjo in zmerno motnjo v duševnem razvoju, otroci s
posledicami cerebralne paralize, otroci z blažjo motnjo vedenja in osebnosti in
otroci z ve� motnjami. Ti otroci so kljub druga�nosti podobni vsem otrokom.
Želijo biti uspešni v šoli, razveselijo se dobrih ocen, pohvale u�iteljev in staršev.
Znajo biti ustvarjalni, aktivni, radovedni in veseli. Tudi ti otroci obiskujejo razne
izvenšolske dejavnosti, hodijo pa tudi na razli�na tekmovanja, kjer dosegajo
uspehe in nagrade.
Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo u�enci v razli�nih obdobjih
svoje starosti. Nekateri pri�nejo obiskovati prvi razred, veliko pa se jih vklju�i v
šolo kasneje, v višje razrede, po neuspehu v osnovni šoli. Pridejo takrat, ko ne
morejo ve� slediti pouku v OŠ in imajo slabe ocene. Temu se pridružijo še motnje
�ustvovanja in vedenja.
38
Kljub majhnim skupinam in strokovno usposobljenim pedagogom -
defektologom, imajo nekateri u�enci v šoli in tudi druga�e veliko težav. Vsi na
šoli se trudijo najti take na�ine in oblike dela, da u�encem omogo�ijo pogoje za
boljši šolski uspeh, da med vrstniki najdejo svoj prostor, velikokrat pa pomagajo
tudi pri odnosu s starši oz. poskušajo omiliti težave, ki jih imajo doma, saj veliko
otrok prihaja iz socialno ogroženih družin.
Izhodiš�e strokovnega dela z u�enci, potrebnimi pomo�i, je, da u�itelj spozna
posebnosti v razvoju konkretnega u�enca, da ugotovi, kaj zmore in kako dobro to
zmore. Ugotoviti mora, kje so slabosti, težave in motnje in v kakšni meri vplivajo
na neuspeh ter katera so tista mo�na podro�ja, na katerih se gradi postopek
rehabilitacije.
Za to pa obstaja ve� na�inov, in sicer od preizkušanja sposobnosti in znanja, do
opazovanja u�encev pri pouku, v individualnih in skupinskih oblikah dela, pri igri
in med vrstniki. Imeti je treba informacije o vedenju in u�enju tudi od staršev,
u�iteljev, vzgojiteljev. Potrebno je pridobiti �im ve� podatkov za vpogled v
celovito funkcioniranje u�enca. Postopek ugotavljanja sposobnosti je strokovno
delo, ki zahteva ustrezno znanje. Potrebni so merski instrumenti in tehnike, ki
omogo�ajo objektivno in zanesljivo izmeritev in ocenitev razvitosti sposobnosti
oziroma primanjkljaje, ki so ovira za uspešno u�enje. To je diagnosti�ni postopek
z ve�nivojskim pristopom, ki pokaže neskladje med pokazateljem globalnih
intelektualnih in drugih sposobnosti ter dejansko uspešnostjo u�enca na dolo�enih
u�nih podro�jih. Ugotavljajo se vzroki za primanjkljaje, ki se kažejo v težavah in
motnjah pri osnovnih šolskih veš�inah: branju, pisanju, ra�unanju in vzroki
motenj v psiholoških procesih: mišljenju in zaznavanju, organizaciji informacij, v
�asovni in prostorski orientaciji ... Pokaže se, �e so prisotne motnje spomina,
koncentracije in pozornosti, težave v motoriki, �ustvenem doživljanju ali slabši
prilagojenosti v okolju. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s posebnimi potrebami
1999: 40.)
39
Na Osnovni šoli Minke Namestnik - Sonje pristopajo k diagnostiki timsko. Šolske
svetovalne delavke in strokovne delavke (logopedinja in medicinska sestra)
pregledajo ob vstopu v šolo, z dovoljenjem staršev, vsakega u�enca. Podatke
zbirajo z obeh vidikov: kakšna je motnja (kvalitativni vidik) in v kakšni meri je
motnja prisotna (kvantitativni vidik). Tako dobijo informacije in podatke, kje je
vzrok, da ima isti u�enec ve� težav pri enem predmetu kot pri drugem, zakaj ima
pri enem predmetu pri dolo�eni snovi ve� težav kot pri drugi snovi, zakaj si
nekatere podatke lažje zapomni kot druge, zakaj lahko npr.: osvoji znak za �rko,
znaka za številko pa ne more, zakaj dobro piše, brati pa ne zmore in obratno.
Skušajo ugotoviti, kaj na to vpliva in kako pomagati, kaj razvijati naprej, na �em
graditi. Poglobijo se v proces mišljenja pri posamezniku, na�ine reševanja
problemov, v u�ne strategije, v posebnosti v razvoju funkcij zaznavanja,
posebnosti motori�nega razvoja, samostojnosti, �ustvenega izražanja in
doživljanja ter druge zna�ilnosti, ki opredeljujejo u�enca takega, kot je.
Pomemben je tudi podatek, kaj v u�en�evem okolju je tisto, kar zavira njegov
razvoj, in kaj tisto, kar bi ga lahko vzpodbujalo. Dobrodošli so podatki o
spretnostih in prakti�ni iznajdljivosti pri vsakodnevnih preprostih zaposlitvah, o
interesih in preživljanju prostega �asa. Važno je, da imajo informacije o šolskem
delu tudi od u�iteljev.
Dolgoletno spremljanje razvoja otrok z motnjami v umskem in telesnem razvoju
potrjuje neenakomernost profila sposobnosti posameznega otroka. Zaradi tega je
potrebno za vsakega u�enca posebej, izhajajo� iz njegovih mo�nih in šibkih
podro�ij sposobnosti, na�rtovati u�no in vzgojno delo ter socialni razvoj.
Na�rtovanje poteka timsko, z interdisciplinarnim pristopom. Delo v timu ni samo
formalno sre�anje razli�nih strokovnih delavcev, ki slu�ajno opravljajo svoje delo
v isti šoli, za istega u�enca. Je skupinsko sodelovalno delo, ki v formalnih in
neformalnih oblikah dela omogo�a znanje posameznikov uresni�evati tako, da se
dosežejo skupaj zastavljeni cilj. Pomembno je, da �lani tima, katerega sestav se
glede na potrebe in širino problematike spreminja, resni�no med seboj sodelujejo,
da si zaupajo, spoštujejo znanje drugega, se vzpodbujajo v iskanju možnosti in
upoštevajo drugega ali druga�nega mnenja. To je pomembno pri vsaki timski
obravnavi. Skupno timsko delo je tudi na�rtovanje individualiziranega programa
40
dela za konkretnega u�enca. Od medsebojnega sodelovanja in na�rtovanja je
odvisno, kako kvalitetno, ustrezno in realno bo program sestavljen, kateri cilji so
za u�enca smotrni, dosegljivi in pomembni.
U�encu naj bi pomagali doživeti uspeh. Izvajanje individualiziranih programov
poteka v razli�nih oblikah: v razredu ter pri svetovalnih in strokovnih delavcih.
Svetovalni oz. strokovni delavec, ki sprejme u�enca v obravnavo, napravi lastni
na�rt pomo�i tako, da sledi skupno zastavljenim ciljem. Vrednotenje uspeha in
nadaljnje na�rtovanje pa je zopet timsko delo. (Zbornik posveta Skupaj za otroke s
posebnimi potrebami 1999: 40.)
Ugotavljanje uspešnosti pomo�i in razvoja u�enca na posameznih podro�jih
njegovega funkcioniranja je skupno zasnovano. U�itelji morajo zmeraj prilagajati
program specifi�nim situacijam, ki nastopijo med izvajanjem pomo�i. �e pa se
ugotovi, da napredka pri u�encu ni, morajo iskati druge možnosti.
1.6.1 KAKO SE ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM RAZLIKUJE OD
REDNE OSNOVNE ŠOLE?
Šola s prilagojenim programom se od redne osnovne šole lo�i tako konceptualno
kot organizacijsko. Osnovne zna�ilnosti take šole so (Schmidt 1999: 138–153):
• v šole s prilagojenim programom so vklju�eni u�enci z izrazitimi u�nimi
težavami,
• v šoli s prilagojenim programom je manjše število otrok v razredu (9–15),
zato je možna ve�ja diferenciacija in individualizacija pouka;
• vanje so vklju�eni tudi otroci s senzori�nimi motnjami, ki se izobražujejo
in vzgajajo za vsakdanje življenje s pomo�jo prilagojenih u�nih in drugih
pripomo�kov;
• zaposleni na taki šoli so posebej usposobljeni u�itelji - defektologi, ki
najbolje poznajo specifi�ne potrebe otrok s posebnimi potrebami;
41
• specializirane institucije imajo kompletne strokovne skupine (psihologi,
logopedi, fizioterapevti, delovni terapevti), ki otroka s posebnimi
potrebami obravnavajo kompleksno in kontinuirano;
• strokovni delavci na teh šolah izvajajo korektivne in kompenzacijske
programe, ki omogo�ajo razvoj u�nih zmožnosti in veš�in, hkrati pa
upoštevajo posebne potrebe u�encev;
• u�ni programi v teh šolah so prilagojeni sposobnostim in druga�nim
potrebam u�encev, ki imajo u�ne težave. U�ne vsebine so povezane s
prakso. Oblikujejo homogene skupine, kjer prevladujejo na�ela
individualizacije, konkretizacije, metoda majhnih korakov, samostojno
delo, �loveška bližina, ... U�ni pripomo�ki in prostori so prilagojeni
potrebam otrok s posebnimi potrebami;
• cilj šole s prilagojenim programom je oblikovanje pozitivnega in
odgovornega odnosa u�encev do dela, �im ve�ja ekonomska in socialna
samostojnost ter uspešno vklju�evanje v družbeno skupnost;
• primerjava šolanja otrok z motnjami v duševnem razvoju v redni osnovni
šoli in šoli s prilagojenim programom kaže na dokaj neenak položaj med
njimi. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki se šolajo v redni šoli,
nimajo enakega socialnega položaja kot tisti, ki se šolajo v šoli s
prilagojenim programom. Številne raziskave kažejo, da so ti otroci v
razredu pogosto osamljeni, imajo ve� problemov v družini, izražajo
naklonjenost do bolj inteligentnih otrok, ti pa jih ne sprejmejo. V šolah s
prilagojenim programom pa je položaj teh otrok boljši – so bolj
priljubljeni in manj osamljeni.
1.7 U�NI NA�RT ZA SLOVENŠ�INO V DEVETLETKI
"U�ni na�rt je natan�en strokovni zapis ciljev vsakega predmeta za vsak razred. V
njem najdemo zapisano, kakšne u�ne cilje je treba pri dolo�enem predmetu
zasledovati, kakšne standarde znanja dosegati, katere so predlagane vsebine,
kakšne so dejavnosti, s katerimi poteka pou�evanje, in kakšni so u�ni
pripomo�ki." (Pretnar 2000: 93.) U�ne na�rte za predmete devetletke so
42
pripravljale skupine strokovnjakov za posamezen predmet v predmetnih
komisijah. U�ni na�rt za devetletko je potrdil Strokovni svet RS za splošno
izobraževanje.
U�ni na�rt za slovenš�ino je pregleden in sistemati�en. Na za�etku so podani
splošni cilji predmeta. Nato se u�ni na�rt razdeli na triletja. V tretjem triletju so
podani operativni cilji predmeta, ki se delijo na funkcionalne in izobraževalne
cilje pri obravnavi neumetnostnih in umetnostnih besedil. Sledi raz�lenitev
operativnih ciljev po razredih. Nato so podana še didakti�na priporo�ila in
medpredmetne povezave in standardi ob zaklju�ku vsakega triletja.
Natan�no dolo�enim vsebinam jezikovne vzgoje in sporo�anja ter predpisanim
besedilom za branje in obravnavo pri književni vzgoji so dodani izobraževalni
cilji.
U�ni na�rt za devetletno osnovno šolo je ciljno zasnovan. To pomeni, da so
temeljno vodilo pri na�rtovanju u�nega na�rta cilji pou�evanja, ne pa same
vsebine. Ciljno na�rtovanje zagotavlja, da je vsaka vsebina, ki se pou�uje, vnešena
v u�ni na�rt z dolo�enim ciljem, ne pa zato, ker je na dolo�enem podro�ju nastalo
novo spoznanje. S tem omogo�a uresni�evanje istih ciljev z razli�nimi vsebinami,
s tem pa možnost izbire, upoštevanje interesov in želja u�encev, pa tudi
povezovanje znanj z razli�nih predmetnih podro�ij. Slabost u�no snovnega
na�rtovanja (u�ni na�rti za osemletko so bili narejeni tako) je predvsem sledenje
novim in novim vsebinam in zato kopi�enje nove snovi, ker je osnovni kriterij
vsebina, ki se je morajo u�enci nau�iti in ne, kaj bi ob u�enju nove vsebine
spoznali, usvojili.
Splošni, funkcionalni in izobraževalni cilji se uresni�ujejo pri pouku ob delu z
neumetnostnimi in umetnostnimi besedili. Tako u�enci sprejemajo (poslušajo in
berejo) in tvorijo (govorijo in pišejo) razli�na besedila, s tem pa razvijajo vse
sporazumevalne zmožnosti. Delu z neumetnostnim besedilom je namenjenih 60 %
ur, delu z umetnostnim besedilom pa 40 % ur. Cilji so koncentri�no oblikovani in
se nadgrajujejo v vseh letih devetletnega izobraževanja. Ker je izobraževalnih
43
ciljev manj, je zmanjšan tudi obseg faktografskega znanja, kar pomeni za u�ence
pomembno razbremenitev. Poudarek je na kognitivnih ciljih, ki jih u�enci
dosegajo pri pouku z lastno dejavnostjo, zato so v u�ni na�rt vgrajene nove oblike
in metode dela, prosto izbirne vsebine, pa tudi ure za samostojne govorne nastope
in druge dejavnosti po izbiri u�encev. Tako zasnovan u�ni na�rt torej omogo�a
uresni�evanje sodobnega, komunikacijskega pouka jezika in književnosti.
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/
predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf)
1.7.1 POUK SLOVENŠ�INE V PRVEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP
V obeh šolah v prvem triletju u�itelj upošteva, da se otrokova sporazumevalna
zmožnost razvija v povezanosti z razvojem mišljenja in znanja. U�enci se u�ijo
uporabljati predvsem ustna besedila in nekatera kratka pisna besedila s
prenovljenimi tradicionalnimi in nekaterimi novimi pristopi. U�itelj kombinira
sistemati�no spoznavanje in urjenje za�etnega branja in pisanja s štirimi
sporazumevalnimi dejavnostmi (govorjenje, poslušanje, branje, pisanje) v
smiselnih, funkcionalnih in zanimivih okoliš�inah. Vse te štiri sporazumevalne
dejavnosti se prepletajo, na za�etku je ve� govorjenja in poslušanja, kasneje pa
ve� za�etnega branja in pisanja. Zastopana pa so že tako neumetnostna kot tudi
umetnostna besedila. (http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)
Besedno sporazumevanje se skozi povezuje tudi z nebesednim (likovnim,
gibalnim, glasbenim, pozneje tudi z ra�unalniškim opismenjevanjem itd.).
Predmet slovenš�ina se tesno povezuje z drugimi predmeti, npr. z glasbeno in
likovno vzgojo. Pri tvorjenju in razumevanju neumetnostnih besedil v smiselnih
in funkcionalnih okoliš�inah pa je možno udejanjati tudi cilje okoljske vzgoje,
prometne vzgoje, varovanja in spodbujanje telesnega in duševnega zdravja.
Poleg za�etkov branja in pisanja se tudi veliko pogovarjajo in s tem bogatijo
besedni zaklad. Z raznimi igrami vlog vadijo dialoge. Po ogledu filmov, pravljic,
44
razli�nih predstav poskušajo opisati, kaj so si ogledali. S tem se vadi tudi njihov
spomin. Poskušajo napisati nezahtevna in kratka neumetnostna besedila, ob
u�iteljevi pomo�i in spodbudi pa sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo
umetnostna besedila.
Težiš�e opismenjevanja v OŠ je v drugem in tretjem razredu, zato je v prvem
razredu veliko poslušanja in govorjenja, v drugem razredu ve� branja in pisanja, v
tretjem pa je delež poslušanja, govorjenja, branja in pisanja približno enak.
V 2. razredu je poudarek na sistemati�nem opismenjevanju. Zaradi
razli�nega predznanja u�encev traja sistemati�no opismenjevanje razli�no
dolgo. U�ence, ki že imajo predznanja pisanja in branja, ali za tiste, ki hitreje
napredujejo zaradi ve�jih sposobnosti, se opismenjevanje individualizira s
samostojnim delom.
Praviloma v 2. razredu u�enci spoznajo velike in male tiskane �rke, obi�ajno
patudi male pisane �rke, velike pisane pa v 3. razredu.
V 3. razredu je poudarek na utrjevanju oziroma avtomatizaciji tehnike branja
in pisanja.
U�enci OŠPP pa se v 1. razredu prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim
izobrazbenim standardom na sistemati�no opismenjevanje šele privajajo. Ve�ino
otrok je potrebno najprej sploh nau�iti, kako držati pisalo v roki, nato kako
narisati �rto, krog itd. Zelo pomembne so tukaj gibalno-grafi�ne vaje, ki jim
sproš�ajo gibe rok. U�iteljice jih u�ijo tudi pravilne drže telesa in roke. Ob
razlagah uporabljajo gibe, sli�ice, razne predmete itd., hkrati pa odpravljajo oz.
zmanjšujejo razvojne zaostanke ali primanjkljaje, ki jih imajo nekateri otroci na
grafomotori�nem podro�ju, vklju�no z razli�nimi oblikami disgrafije.
45
Gibalno-grafi�ne vaje, ki se izvajajo v 1. triletju, sistemati�no pa še v 2. triletju,
razvijajo sposobnosti in veš�ine z naslednjimi potezami: kroženje, potujo�e
kroženje in �e�kanje, risanje lokov, ravnih poševnih �rt, vijug, vodoravnih in
navpi�nih �rt in zank. Pomembne so tudi vaje sledenja in povezovanja, ker so
namenjene otrokovemu zavedanju zaporedja elementov, kar je potrebno pri
sledenju zaporedja �rk in za vezavo pri branju.
V prvem letu devetletke pa se u�enci:
• seznanijo z osnovami pisanja;
• pridobijo in utrjujejo orientacijo in
• pridobijo sedem osnovnih potez, iz katerih izhajajo �rke.
(http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)
V prvem razredu OŠ se spodbuja pisanje, vendar se ne vpeljuje po sistemati�ni
poti.
V 2. razredu OŠPP u�enci predvsem poslušajo in govorijo. Postopoma za�enjajo
spoznavati možnosti pisnega sporazumevanja. Sistemati�no, vendar z igro,
u�itelji pri�nejo razvijati sklop predbralnih/predpisalnih spretnosti, med katere
sodijo tudi nekatere dejavnosti pri poslušanju, npr. raz�lemba gradiva na besede,
zloge in glasove, prepoznavanje glasov v besedi ipd.
Ker pa ti otroci kar hitro izgubijo zanimanje oz. niso ve� motivirani za delo, mora
u�itelj nenehno spodbujati njihovo radovednost in aktivnost.
V tretjem razredu OŠPP spoznajo male tiskane �rke, ve�ji poudarek pa je tudi na
pisanju in branju in ne ve� na poslušanju in govorjenju. Od 3. razreda je
poudarek na sistemati�nem opismenjevanju za vse u�ence.
46
Pri opismenjevanju v devetletni osnovni šoli so priporo�ljive analiti�no-sinteti�ne
metode. U�enci v OŠPP imajo tako razli�ne motnje, da je poleg vseh teh metod
potrebna še velika iznajdljivost u�iteljev, da najdejo za vsakega posameznika
ustrezno. Najbolj priporo�ljiva je kombinirana analiti�no-sinteti�na metoda
opismenjevanja z elementi globalne metode (pogostejše krajše besede) ali v
kombinaciji s fonomimi�no in fonografsko metodo. Izbira metode za�etnega
branja in pisanja je svobodna, odvisna od individualne sporazumevalne
zmožnosti u�enca. Glede na razli�no predznanje u�encev je faza sistemati�nega
abecednega opismenjevanja razli�no dolga. Za u�ence, ki imajo ve� predznanja
pisanja in branja, ali za tiste, ki hitreje napredujejo zaradi ve�jih sposobnosti, se
opismenjevanje individualiziramo s samostojnim delom, npr. s stavnico, prostim
pisanjem itd. U�itelj mora poskrbeti za ravnotežje med direktnim pou�evanjem
veš�in (razlaga, demonstriranje, urjenje standardov �rk itd.) in vklju�evanjem
pisanja in branja vezanih besedil v smiselne in funkcionalne okoliš�ine.
Opismenjevanje poteka na obeh šolah v 1. triletju. V prvem razredu OŠ se u�enci
šele privajajo na opismenjevanje, med tem ko v drugem razredu OŠ u�enci
spoznajo velike in male tiskane �rke, obi�ajno pa tudi male pisane �rke,
u�enci OŠPP v drugem razredu spoznajo samo velike tiskane �rke, šele v
tretjem razredu pa male tiskane �rke. Velike pisane �rke spoznajo v OŠ že v
3. razredu. V 4. razredu OŠPP pa spoznajo male pisane �rke, velike pisane pa
(samo spoznavajo) v 5. razredu.
1.7.1.1 Za�etno opismenjevanje na OŠPP Minka Namestnik - Sonja
U�iteljica 2. razreda OŠPP Minke Namestnik - Sonje, je bolj ali manj prepuš�ena
svoji iznajdljivosti, saj za pouk slovenskega jezika ni u�benika. U�iteljica si
pomaga z u�beniki za OŠ, vendar mora ve�ino snovi in vaj prirediti ali pa jih
sestavi sama. Ker pa so v razredu otroci z razli�nimi motnjami, mora delo
prilagajati v�asih za vsakega posebej. Letos oz. to šolsko leto (2007/2008) pa je v
razredu tudi hiperaktiven otrok, ki ga je zelo težko pripraviti do tega, da sedi dlje
�asa za mizo in sledi pouku, kar pa še dodatno otežuje delo.
47
Za�etno opismenjevanje poteka skozi igro. U�iteljica si pomaga s karton�ki, na
katerih je poleg slike tudi prva �rka besede, ki je ponazorjena s sliko; npr. na sliki
je narisan balon, pod njo pa velika �rka B. Vsaka �rka ima svojo sli�ico. �rko se
nau�ijo napisati in izgovarjati.
Drugi� uporabi karton�ke, kjer je na prvi strani samo sli�ica, na zadnji pa �rka.
Otroci poskušajo napisati oz. ugotoviti prvo �rko besede, ki je ponazorjena s
sli�ico. Na ta na�in usvojijo abecedo. Seveda je za to potrebno veliko vaje,
potrpljenja in iznajdljivosti.
Ko u�enci že poznajo vse �rke oz. glasove za njih, pri�ne u�iteljica delati s tretjo
vrsto karton�kov. Tam je pod sli�ico napisana cela beseda. Npr. na karton�ku je
avto, spodaj pod njo pa napisana beseda AVTO. Na ta na�in za�nejo povezovati
posamezne glasove.
Ko usvojijo tudi to stopnjo, za�nejo spoznavati oz. poskušajo napisati in prebrati
še druge besede. Na enak na�in nato spoznavajo male pisane in male tiskane �rke.
�e pa pri otrocih tak na�in ni uspešen, uporabi globalno metodo, kjer otroci
berejo neraz�lenjene celote – besede. Teh neraz�lenjenih celot potem dalj �asa ne
analizirajo na glasove in �rke. Otroci nato po dolo�enem �asu sami ugotovijo
ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih v povedih. U�iteljica ima na
kartonu narisan avto in spodaj napisano besedo AVTO. �ez nekaj �asa pa jim
pokaže samo karton�ek z napisano besedo AVTO. Otroci prepoznajo zaporedje
znakov in v bistvu preberejo besedo.
Na osnovnih šolah pa v praksi prevladuje analiti�no-sinteti�na metoda. Ta
poudarja, da je pri delu nujna kombinacija analize in sinteze. Po slušni analizi
besede in po ugotovitvi želenega glasu iš�ejo u�enci ta glas še v drugih besedah, v
48
katerih je na za�etku, v sredini ali na koncu. Novi glas obravnavajo še po foneti�ni
in interjekcijski metodi ali po metodi naravnih glasov. Nato u�enci spoznajo �rko
za ta glas. Po tej metodi so pisana skoraj vsa berila.
Pri tej metodi imajo pomembno vlogo zgodbe. Pri obravnavi soglasnikov
ponavadi u�itelj izhaja iz zgodbe in ob tem na tablo nariše sliko. Ob pogovoru o
sliki u�itelj otroke usmeri na neko dolo�eno besedo in jih pripravi, da izgovorijo
prvo �rko te besede. Tu otroci najprej vadijo pravilno izgovorjavo glasu, kar kaže
na foneti�no metodo. Od tu naprej postopoma prehajajo od glasu k �rki. �rka se
namre� skriva v sliki, ki ponazarja dolo�eno situacijo v zgodbi (npr. balon
predstavlja obliko �rke B). Tako postopoma s pomo�jo abstrakcijskega postopka
iz slike dolo�enega predmeta, živali, osebe ipd. dobimo obliko �rke. Drug primer
je, ko je pod sliko napisana beseda z novim glasom in �rko. Samoglasnike pa
spoznajo s pomo�jo duševnega stanja, ki pa ni predmetno. Glas U je lahko npr.
izraz presene�enja, glas E lahko izraža strah, glas I neko psihi�no napetost … Tu
gre predvsem za metodo naravnih glasov in njeno varianto t.i. interjekcijsko
metodo.
1.7.2 POUK SLOVENŠ�INE V DRUGEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP
V drugem triletju u�enci obeh šol tvorijo (govorijo, pišejo), sprejemajo
(poslušajo, berejo) in raz�lenjujejo svoji starosti, sporazumevalnim in
spoznavnim/domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in zanimanju ustrezna
neumetnostna ter umetnostna besedila, tako dejavno razvijajo svoje
sporazumevalne, spoznavne in ustvarjalne zmožnosti ter si uzaveš�ajo
temeljne razlike v sprejemanju, tvorjenju in zgradbi neumetnostnih in
umetnostnih besedil. Izhodiš�e pouka pri predmetu slovenš�ina je torej
neumetnostno oz. umetnostno besedilo (delu z neumetnostnim besedilom je
namenjenih 60 % ur predmeta, delu z umetnostnim besedilom pa 40 %).
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/
predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf in http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS
slovenscina.doc)
49
Izbira u�nega pristopa in tudi obravnavane snovi v prilagojenem izobraževalnem
programu z nižjim izobrazbenim standardom je odvisna tako od dejavnosti in
nalog, ki jih uresni�ujemo pri pouku, kot tudi od razvojnih posebnosti u�encev.
Snov je velikokrat poenostavljena in manj obsežna.
Med tem ko u�enci OŠ v drugem triletju znajo že pisati in brati, je v OŠPP težiš�e
opismenjevanja v drugem, predvsem pa v 3., 4. in 5. razredu. Daljša besedila
pri�nejo samostojno brat, ko je njihova bralna sposobnost že avtomatizirana, to je
v 6. razredu, v 2. triletju. Prva besedila, ki jih berejo samostojno, so že znana npr.
pravljice in pesmice, ki jih že poznajo ali skoraj znajo na pamet. Nekateri otroci
pa pri�nejo že prej s samostojnim branjem.
V 1. in 2. razredu je ve� poslušanja in govorjenja, v 3. (in tudi v 4. ter 5. razredu)
ve� branja in pisanja, v 6. razredu pa je delež poslušanja, govorjenja, branja in
pisanja približno enak.
Opismenjevanje v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim
standardom se zaradi posebnosti v razvoju u�encev nadaljuje tudi v 4. in 5. (in po
potrebi še v 6.) razredu drugega triletja. Pomembno je, da u�enci posamezne faze
za�etnega pisanja dobro utrdijo, saj je za�etna pismenost temelj funkcionalne
pismenosti.
50
1.7.3 POUK SLOVENŠ�INE V TRETJEM TRILETJU V OŠ IN OŠPP
V 3. triletju predmet slovenš�ina obsega 420 ur, in sicer po 140 ur v 7.,8. in 9.
razredu (to je po 4 ure tedensko). 60 % ur predmeta je namenjeno delu z
neumetnostnimi besedili, 40 % pa delu z umetnostnimi besedili.
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/ mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/ os/
devetletka/ predmeti _obvezni/ Slovenscina_obvezni.pdf in http://www.
zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)
1.7.3.1 Pouk slovenš�ine v tretjem triletju OŠ
Otrok pri jezikovnem in književnem pouku govori, piše, posluša in bere.
Prakti�no in ustvarjalno v najve�ji možni meri obvlada vse štiri sporazumevalne
dejavnosti. Delo z u�enci je prilagojeno njihovi duševni doraslosti, duhovni
dojemljivosti oziroma njihovi razvojni stopnji.
V 7. razredu tretjega triletja OŠ ponekod poteka notranja diferenciacija. Eno uro
poteka pouk na treh ravneh v treh lo�enih skupinah. V 8. in 9. je pouk
slovenskega jezika lahko organiziran: z razporeditvijo u�encev v u�ne skupine,
s hkratnim pou�evanjem dveh u�iteljev, kot nivojski pouk, kot kombinacija oblik
diferenciacije. V ve�ini OŠ poteka zunanja diferenciacija. U�enci lo�eno
obiskujejo pouk materinš�ine, in sicer vse štiri ure v treh skupinah. Izhodiš�e
diferenciacije v osmem in devetem razredu so u�en�eve sposobnosti, individualni
interesi, izkušnje otrok, življenjskost vsebin, raznolike u�ne oblike in pristopi.
U�enec je pri slovenš�ini sproti preverjan z ocenami. V okviru celovitega
preverjanja bo dobil v šolskem letu dve oceni za govorna nastopa, eno za
raz�lenitev poslušanega in gledanega besedila, dve za branje, eno za preverjanje
pravopisnih zmožnosti, tri za tvorbo pisnih besedil in eno oceno za nalogo
objektivnega tipa iz literarne ga znanja. U�ne oblike dela se v 3. triletju izbirajo
51
glede na dejavnosti in naloge, ki se uresni�ujejo pri pouku. �eprav sta didakti�no
priporo�ljiva tako frontalna (poslušanje oddaje po radiu, u�iteljev uvod v novo
u�no snov) kot individualna oblika (tiho branje, pregledovanje napak, ponovno
pisanje besedila), poudarek pa bi moral biti tudi na ve�jem deležu skupinskega
dela - v manjših skupinah ali dvojicah. U�enci razvijajo zmožnosti in znanje ob
aktivnih oblikah u�enja, na primer pri sodelovalnem u�enju, u�enju z odkrivanjem
in problemskem u�enju. Na tak na�in razvijajo tudi svojo zmožnost za
dvogovorno sporazumevanje (razprava o dolo�enem problemu, usklajevanje
mnenj, oblikovanje skupnega mnenja ... ), katerega nadgrajujejo z na�rtnim in
vodenim dvogovornim sporazumevanjem v uradnih govornih položajih, na primer
igri vlog ali posnemanju zapisanih besedil. Takšni na�ini dela spodbujajo
u�en�evo ustvarjalnost in kreativnost. Igra vlog recimo zahteva od u�enca, da se
vživi v vlogo drugega, za kar je potrebno veliko domišljije in ustvarjalnosti.
Vsebin, ki jih u�ni na�rt za osnovno šolo ne predvideva, npr. povedkovo dolo�ilo,
nekateri odvisniki, nekatera priredja, enodelni stavki, neosebne glagolske oblike
razen nedolo�nika, namenilnika in delno glagolnika, glagolski na�in in
prehodnost, izrazi samostalniška in pridevniška beseda, posamostaljeni pridevnik,
lo�ilni in množilni števniki, �etrte sklanjatve, ve�ina zaimkov, ve�ina
besedotvorja, premi govor s spremnim stavkom v sredini, u�itelji ne obravnavajo.
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/
predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf)
Tudi vsebine, ki so v u�nem na�rtu premaknjene v višji razred, se obravnavajo v
višjem razredu. To so: desni in levi prilastek, goli in zloženi stav�ni �leni,
podredja, priredja, pristavki, glagolski vid, zvene�i in nezvene�i glasovi, zvo�niki
in nezvo�niki ...
Pri sestavi letne priprave se upoštevajo le tisti izobraževalni cilji, ki so predvideni
v u�nih na�rtih. Upoštevati se mora, da je glavni cilj pouka slovenš�ine razvijanje
sporazumevalne zmožnosti, torej zmožnosti razumevanja in tvorjenja razli�nih
besedil. Zato u�enci spoznavajo zakonitosti slovenskega jezika ob sistemati�nem
52
opazovanju jezikovnih prvin v prebranem besedilu. Teme, ki pa so v u�nem
na�rtu predvidene za obravnavo na višji ravni, lahko po lastni presoji u�itelji
obravnavajo le pri dodatnem pouku. Pri obravnavi neumetnostnih besedil se
predmet povezuje z u�en�evimi izkušnjami in predznanjem ter vsebinami in
dejavnostmi pri naravoslovnih in družboslovnih predmetih. Zato se priporo�a
projektno u�no delo. Predmet slovenš�ina vsebuje tudi prvine medijske vzgoje,
u�enci namre� poslušajo, berejo in gledajo medijska besedila.
V u�nem na�rtu
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/
predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf) piše, da u�enci pri obravnavi
neumetnostnih besedil razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti. Usposabljajo
se torej za sprejemanje in tvorjenje ustnih in pisnih neumetnostnih besedil. Pri
govorjenju in pisanju se navajajo na to, da je tvorjenje besedila na�rtovano
dejanje, pri katerem je treba upoštevati naslovnika ter obvladati temo, o kateri se
govori in piše, in poimenovalne možnosti ter zakonitosti jezika, s katerim se
naslovniku kaj sporo�a. Pri poslušanju in branju pa se navajajo na razmišljujo�e in
kriti�no sprejemanje besedil ter na utemeljevanje svojega mnenja o njih. Zapisano
besedilo ne raz�lenjujejo le pomensko, pragmati�no in vrednotenjsko, temve� tudi
besedno-slovni�no. Besedilom dolo�ajo skladenjsko zgradbo, besedam pa vlogo,
pomen, stilsko vrednost in obliko ter jih uvrš�ajo v ustrezne skupine, ki jih
poimenujejo z jezikoslovnimi izrazi in jim dolo�ajo temeljne slovni�ne
zna�ilnosti.
Ker je zmožnost sprejemanja in tvorjenja besedila odvisna od jezikovne
zmožnosti, u�enci z lastno dejavnostjo in ne z opisovanjem abstraktnega
jezikovnega sestava oz. z navajanjem slovni�nih in pravopisnih pravil razvijajo
svojo zmožnost logi�nega mišljenja ter poimenovalno, upovedovalno, pravore�no
in pravopisno zmožnost ter odpravljajo najpogostejše slogovne, poimenovalne,
slovni�ne, govorne in pisne napake. Pri doma�em delu prevladujeta v devetletni
osnovni šoli predvsem branje in pisanje, tudi kot priprava na govorni nastop, kjer
53
lahko u�enci v veliki meri pokažejo svojo ustvarjalnost, zraven tega pa se tudi
nau�ijo javnega nastopanja in se nekoliko znebijo strahu pred nastopanjem.
54
1.7.3.2 Pouk slovenš�ine v tretjem triletju OŠPP
Izhodiš�e pouka predstavlja neumetnostno oz. umetnostno besedilo (delu z
neumetnostnim besedilom je namenjenih 60 % ur predmeta, delu z umetnostnim
besedilom pa 40 %).Vendar pa je še vedno v tretjem triletju velik poudarek na
opismenjevanju oz. nadgrajevanje znanja iz prvega in drugega triletja.
(http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)
Ob pomo�i u�itelja, postopoma pa tudi samostojno u�enci poslušajo, berejo,
govorijo in pišejo krajša neumetnostna besedila, primerna njihovim individualnim
sporazumevalnim, spoznavnim in domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in
interesom.
Prav tako kot v OŠ se predmet slovenš�ine povezuje z u�en�evimi izkušnjami in
predznanjem ter z vsebinami in dejavnostmi pri naravoslovnih in družboslovnih
predmetih; u�enci namre� govorijo/pišejo prikazovalna besedila o sebi in svojem
družbenem oz. naravnem okolju ter poslušajo/berejo in raz�lenjujejo
poljudnoznanstvena besedila, ob tem pa tudi nebesedne dele teh besedil, kot so
fotografije, preglednice, grafikoni ipd. Predmet slovenš�ina vsebuje tudi prvine t.
i. medijske vzgoje, u�enci namre� poslušajo, berejo in gledajo medijska besedila.
(http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)
Ve�ini u�encev predstavlja veliko težavo, kako iz zapisanih neumetnostnih
besedil pridobiti informacije. Zato jim u�itelji pomagajo s vprašanji in u�nimi
listi. Na tak na�in razvijajo tudi govorjenje in pisanje. U�enci ob tem izražajo
svoje misli, stališ�a, hotenje, �ustva ali izkušnje ter tako tudi bogatijo besediš�e.
U�enci v tretjem triletju razvijajo svojo zmožnost logi�nega mišljenja ter
poimenovalno, upovedovalno, pravore�no in pravopisno zmožnost ter odpravljajo
najpogostejše slogovne, poimenovalne, slovni�ne, govorne in pisne napake.
55
U�enci razvijajo sporazumevalne zmožnosti ob aktivnih oblikah u�enja, kot so
sodelovalno u�enje, u�enje z odkrivanjem in igra vlog. Tako dejavno razvijajo
svojo zmožnost za dvogovorno sporazumevanje. Pri govorjenju oz. pisanju se
navajajo na to, da je tvorjenje besedila na�rtovano dejanje, pri katerem je treba
upoštevati naslovnika ter obvladati temo, o kateri se govori oz. piše,
poimenovalne možnosti ter zakonitosti jezika. Pri poslušanju oz. branju pa se
navajajo na razmišljujo�e in kriti�no sprejemanje besedil ter na utemeljevanje
svojega mnenja o njih. Zapisano besedilo raz�lenjujejo predvsem pomensko,
pragmati�no in vrednotenjsko, pa tudi besedno-slovni�no. U�enci sami in z
u�iteljevo pomo�jo odpravljajo najpogostejše slogovne, poimenovalne, slovni�ne,
govorne in pisne napake. U�enci v vodenih pogovorih razmišljajo tudi o
slovenskem jeziku v zamejstvu/izseljenstvu, o vlogi nare�ja in slenga ter o
okoliš�inah rabe knjižnega jezika, o potrebnosti prevzemanja tujih izrazov v
slovenska besedila ... Ob obravnavi in raz�lembi zapisanih besedil u�enci s
pomo�jo u�itelja in glede na sporazumevalne zmožnosti opazujejo tudi besedno-
slovni�no zgradbo besedila in to dejavnost nadgrajujejo s prakti�nimi vajami
obvladovanja pravopisa in slovni�nih zakonitosti.
(http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc)
Pri neumetnostnih besedilih gre predvsem za besedila, kot so npr. vabilo,
opravi�ilo, obvestilo, prošnja …, med ponujenimi vrstami opisov in pripovedi pa
u�itelj izbira po eno ali ve� vrst v letu oz. triletju. Pri obravnavi neumetnostnih
besedil je v u�nem na�rtu precej okrnjeno poglavje o razvijanju jezikovne in
izrazne zmožnosti (poimenovalna in upovedovalna, pravore�na in pravopisna
zmožnost).
U�enci se ob vodenju u�itelja u�ijo krajša neumetnostna besedila poslušati, brati
in raz�lenjevati, kar pomeni, da ga razumejo in ga znajo tvoriti.
56
Celoten pouk slovenš�ine poteka ob besedilih (bodisi neumetnostnih bodisi
umetnostnih), pomembno pa je vedeti, da so v u�nem na�rtu zapisane le vrste
besedil za obravnavo pri pouku: kako dolgo, kako zahtevno/ preprosto besedilo
neke vrste in koliko besedil bo u�itelj s svojimi u�enci lahko obravnaval v
razredu, pa je odvisno od zmožnosti in interesov njegovih u�encev.
Pri izboru neumetnostnih besedil je u�itelju prepuš�ena tudi izbira tematike
(vsebine) besedil: tu je priložnost, da se pouk slovenš�ine povezuje s poukom
drugih neumetnostnih predmetnih podro�ij ter da s pomo�jo izbranih vsebin
u�itelj lahko na�rtuje vzgojne cilje oz. razvijanje �ustvenega in socialnega razvoja
u�encev.
Ker ne obstajajo u�beniki za slovenš�ino za OŠPP, si u�iteljice pomagajo z
u�beniki za OŠ in s kopijami raznih neumetnostnih besedil, ki jih same izberejo in
poiš�ejo. S pomo�jo neumetnostih besedil pa spoznavajo u�enci tudi slovnico.
Npr. pri obravnavi predlogov jim u�iteljica razdeli krajše neumetnostno besedilo.
Ko ga preberejo, jih opozori na nekaj predlogov. Skupaj poiš�ejo še nato
preostale. Na primer pri obravnavi glagolov u�iteljica prinese nekaj predmetov in
jih vpraša kaj lahko dolo�en predmet dela oz. kaj lahko z njim po�nemo. Ves
pouk slovnice oz. jezika poteka na prakti�nih primerih in brez definicij.
2 JEZIKOVNI POUK
Primerjava u�nega na�rta minimalnega in temeljnega standarda znanja v OŠ
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/
predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf) in minimalnega in temeljnega
standarda znanja OŠPP (http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc) pri
pouku jezika. Minimalni standardi znanja so napisani poševno in so pod�rtani,
temeljni standardi znanja pa so napisani z normalno pisavo.
57
2.1 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) POGOVOROV TER
SODELOVANJE V POGOVORIH
OŠ OŠPP
Dolo�i temo in sogovorca. Ob u�iteljevi pomo�i dolo�i
sporo�evalca in naslovnika ter
�ustveno in družbeno razmerje
med njima in navede tiste jezikovne
prvine, iz katerih je to razvidno.
Odgovori na u�iteljeva vprašanja o
bistvenih podatkih.
Ob u�iteljevi pomo�i najde bistvene
podatke in jih uredi v miselni vzorec.
Pove, ali sta se sogovorca informirala
ali pogajala.
Pove, ali se je pogovor kon�al s
sporazumom ali ne in v �igavo
korist/škodo je bil sklenjen sporazum, in
utemelji svoje mnenje.
Povzame izhodiš�ni in kon�ni stališ�i
obeh pogajalcev.
Ozna�i družbeno razmerje med
sogovorci in njihovo �ustveno stanje.
Ozna�i pogovor kot uraden/neuraden. Ob u�iteljevi pomo�i ozna�i besedilo
kot uradno ali neuradno in navede tiste
jezikovne prvine, iz katerih je to
razvidno.
Pove, kateri govorec je vodil/usmerjal
pogovor.
Presodi vljudnost sogovorcev ustreznost
njune besedne in nebesedne govorice in
Ob u�iteljevi pomo�i dolo�i
sporo�eval�ev namen in navede tiste
58
svoje mnenje utemelji. jezikovne prvine, iz katerih je to
razvidno; �e je bil sporo�evalec
nevljuden, take izraze poskuša
zamenjati z vljudnejšimi.
Presodi odziv enega od sogovorcev. Predvidi odziv naslovnika.
Presodi obseg, vsebino in jasnost replik
sogovorcev in utemelji svoje mnenje.
S sošolci izvede podoben pogovor. Po vzorcu sam tvori podobno neuradno
besedilo ter uradno besedilo (prošnja),
pri tem upošteva temeljne prvine
zunanje oblikovanosti uradnih in
neuradnih besedil ter piše pravopisno
�im bolj pravilno in �itljivo.
Iintervjuva sogovorce in o tem
ustno/pisno poro�a; se pogaja v
dvojicah ali manjših skupinah.
Intervjuva sogovorce in o tem
ustno/pisno poro�a.
Tabela št. 2: Poslušanje (in gledanje) pogovorov ter sodelovanje v pogovorih.
Minimalni standardi znanja pri poslušanju in sodelovanju v pogovorih, se v OŠ
ne razlikujejo bistveno od minimalnih standardov znanja v OŠPP. Razlika je le v
tem, da jih u�enci v OŠPP dosegajo s pomo�jo u�iteljev, med tem ko u�enci v OŠ
delajo bolj samostojno. V OŠ in OŠPP morajo u�enci za doseganje minimalnih
standardov dolo�iti temo in sogovorca, poiskati glavne podatke, ozna�iti besedilo
za uradno ali neuradno, dolo�iti sporo�eval�ev namen in tvoriti podobno neuradno
besedilo. V OŠ pa morajo u�enci poleg tega še ugotoviti, �e se je pogovor kon�al
sporazumno, kateri govorec ga je usmerjal in pa intervjuvajo sogovorce in o tem
poro�ajo. Tudi pri temeljnih standardih znanja ni velikih razlik. V OŠPP ne
59
povzamejo izhodiš�nih in kon�nih stališ� obeh pogajalcev, ne utemeljujejo mnenj
o tem, v �igavo korist oz. škodo je bil sklenjen sporazum, ne ozna�ijo družbenega
razmerja med sogovorci, in ne intervjuvajo sogovorcev. V OŠ pa ne dolo�ijo
�ustvenega in družbenega razmerja med sporo�evalcem in naslovnikom in ne
navajajo tistih jezikovnih prvin iz katerih je to razvidno ter ne tvorijo uradnega
besedila (prošnje).
2.2 POSLUŠANJE (IN GLEDANJE) NEUMETNOSTNIH BESEDIL Z
RAZUMEVANJEM TER GOVORNO NASTOPANJE
OŠ OŠPP
Dolo�i naslovnika besedila, prepozna
sporo�eval�ev namen in temo besedila.
Ob u�iteljevi pomo�i dolo�i
naslovnika besedila, prepozna
sporo�eval�ev namen in temo
besedila sam dolo�i
naslovnika besedila, prepozna
sporo�eval�ev namen in temo
besedila.
Si ob u�iteljevih vprašanjih izpiše bistvene
podatke iz besedila in jih uredi v miselni
vzorec.
Si ob u�iteljevih vprašanjih
izpiše bistvene podatke iz
besedila in jih uredi v miselni
vzorec.
Presodi (ne)resni�nost navedenih podatkov v
besedilu in svoje mnenje utemelji.
Ob u�iteljevi pomo�i presodi
(ne)resni�nost navedenih
podatkov v besedilu, npr.
reklami.
Predvidi naslovnikov odziv na reklamo in
navede bistvene zna�ilnosti reklam.
Ob u�iteljevi pomo�i predvidi
naslovnikov odziv na reklamo
in navede nekaj zna�ilnosti
reklam.
60
Govorno nastopi (z vnaprej pripravljeno
temo), in sicer ob pisni pripravi (ubesedenem
miselnem vzorcu) govori razlo�no, naravno in
�im bolj zborno.
Govorno nastopi (z vnaprej
pripravljeno temo), in sicer ob
pisni pripravi (ubesedenem
miselnem vzorcu), govori �im
bolj razlo�no, razumljivo,
naravno in knjižno.
Predvidi naslovnikov odziv na reklamo in
navede bistvene zna�ilnosti reklam.
Med govornim nastopom opazuje nebesedno
odzivanje poslušalcev in zna pritegniti
njihovo pozornost.
Na koncu govornega nastopa povzame
bistvene podatke in napove nadaljnje
dogodke/rešitve ipd. .
Po govornem nastopu odgovori na vprašanja
sošolcev in u�itelja.
Po govornem nastopu
odgovori na vprašanja u�itelja
in sošolcev.
Tabela št. 3: Poslušanje (in gledanje) neumetnostnih besedil z razumevanjem ter
govorno nastopanje.
Tudi tukaj u�enci OŠPP delajo ve� s pomo�jo u�itelja. Za dosego minimalnih
standardih znanja v OŠ in OŠPP morajo u�enci dolo�iti naslovnika besedila,
prepoznati sporo�evalca, s pomo�jo u�iteljevih vprašanj izpisati bistvene podatke
in jih uredijo v miselni vzorec – v OŠPP ureditev v miselni vzorec spada že med
temeljne standarde znanja, prav tako je pri ugotavljanju (ne)resni�nosti navedenih
podatkov v besedilu. Med minimalne standarde znanja spada tudi govorni nastop
in pa po njem odgovori na vprašanja sošolcev in u�iteljev. V OŠPP u�enec ne
opazuje nebesednega odzivanje poslušalcev in na koncu govornega nastopa ne
povzame bistvenih podatkov, kar sodi v OŠ med temeljne standarde znanja.
61
2.3 BRANJE, RAZUMEVANJE IN PISANJE NEUMETNOSTNIH
BESEDIL
OŠ OŠPP
Dolo�i sporo�evalca in naslovnika ter
�ustveno in družbeno razmerje med
njima in navede tiste jezikovne prvine,
iz katerih je to razvidno.
Ob u�iteljevi pomo�i dolo�i
sporo�evalca in naslovnika ter
�ustveno in družbeno razmerje
med njima in navede tiste
jezikovne prvine, iz katerih je to
razvidno.
Dolo�i sporo�eval�ev namen, in navede
tiste jezikovne prvine, iz katerih je to
razvidno, �e je bil sporo�evalec
nevljuden, take izraze zamenja z
vljudnejšimi.
Ob u�iteljevi pomo�i dolo�i
sporo�eval�ev namen in navede tiste
jezikovne prvine, iz katerih je to
razvidno; �e je bil sporo�evalec
nevljuden, take izraze poskuša
zamenjati z vljudnejšimi.
Ozna�i besedilo kot uradno ali
neuradno.
Ob u�iteljevi pomo�i ozna�i besedilo
kot uradno ali neuradno in navede
tiste jezikovne prvine, iz katerih je
to razvidno.
Najde bistvene podatke in jih uredi v
miselni vzorec.
Ob u�iteljevi pomo�i najde
bistvene podatke in jih uredi v
miselni vzorec.
Predvidi odziv naslovnika in svoje
mnenje utemelji.
Predvidi odziv naslovnika.
Presodi u�inkovitost in ustreznost
besedila ter utemelji svoje popravke.
Sam tvori podobno neuradno in uradno Po vzorcu sam tvori podobno
62
besedilo, pri tem upošteva temeljne
prvine zunanje oblikovanosti uradnih in
neuradnih besedil ter piše pravopisno
pravilno in �itljivo.
neuradno besedilo ter uradno
besedilo (prošnja), pri tem upošteva
temeljne prvine zunanje
oblikovanosti uradnih in neuradnih
besedil ter piše pravopisno �im bolj
pravilno in �itljivo.
Tabela št. 4: Branje, razumevanje in pisanje neumetnostnih besedil.
Tukaj so zelo majhna odstopanja med standardi znanja. U�enci v OŠPP samo ne
presodijo u�inkovitosti in ustreznosti besedila in ne utemeljujejo svojih
popravkov. Druge standarde pa dosegajo z u�iteljevo pomo�jo. Dolo�iti morajo
sporo�evalca in naslovnika, sporo�eval�ev namen, ozna�iti besedilo za uradno ali
neuradno, najti bistvene podatke in po podobnem vzorcu tvoriti neuradno
besedilo.
2.4 BRANJE, RAZUMEVANJE (IN PISANJE) STROKOVNIH IN
PUBLICISTI�NIH BESEDIL
OŠ OŠPP
Prepozna namen in temo besedila ter predvidi
naslovnikov odziv nanj.
Ob u�iteljevi pomo�i/sam
prepozna namen in temo
besedila.
Izpiše bistvene podatke iz besedila in jih uredi Ob u�iteljevi pomo�i izpiše
bistvene podatke iz besedila in
63
v miselni vzorec. jih uredi v miselni vzorec.
Upove tudi nebesedne dele besedila (npr.
preglednice, grafikone ipd.); nekatere podatke
iz besedila si uredi tudi nebesedno – izdela
preglednice, grafikone ipd. .
Upove tudi nebesedne dele
besedila (npr. fotografije).
V seznamu poiš�e zahtevani podatek (tudi v
njegovem nebesednem delu).
V seznamu poiš�e zahtevani
podatek.
Izpolni obrazce. Ob u�iteljevi pomo�i/sam
izpolni preproste obrazce.
Presodi (ne)resni�nost navedenih podatkov in
svoje mnenje utemelji.
Presodi (ne)resni�nost
navedenih podatkov (reklama)
- navede nekaj zna�ilnosti
reklam.
Dolo�i ali je besedilo knjižno ali nare�no,
umetnostno ali neumetnostno prakti�no-
sporazumevalno, strokovno ali publicisti�no,
prikazovalno ali propagandno subjektivno ali
objektivno, opis ali pripoved, in svoje mnenje
utemelji.
Ob u�iteljevi pomo�i dolo�i,
ali je besedilo knjižno ali
nare�no, umetnostno ali
neumetnostno, prikazovalno
ali propagandno, opis ali
pripoved.
Publicisti�no besedilo pretvori v strokovno ali
obrnjeno.
Prikazovalno besedilo pretvori v
propagandno.
V utemeljevalnem besedilu najde sklep/trditev
in pojasnilo/utemeljitev.
V definiciji najde temeljne zgradbene prvine.
Najde besede/besedne zveze s prenesenim
pomenom ter jih zamenja s pomensko
prvotnimi besedami/besednimi zvezami.
Najde slogovno zaznamovane besede/besedne Ob u�iteljevi pomo�i najde
64
zveze in jih zamenja z nezaznamovanimi
sopomenkami.
slogovno zaznamovane
besede/besedne zveze.
Najde besede, s katerimi je poimenovana
ponovljena prvina ter pove, v kakšnem
razmerju je do nanašalnice.
Najde strokovne besede in jih razloži z
uporabo slovarja.
Najde tvorjenke in jim približno dolo�i
skladenjsko podstavo.
Najde samostalnike in jim dolo�i spol, število,
sklon in sklanjatev vid in vezljivost.
Ob u�iteljevi pomo�i najde
samostalnike in jim dolo�i
spol, število.
Najde glagole v osebni obliki in jim dolo�i
osebo, spol, število, �as, naklon.
Ob u�iteljevi pomo�i najde
glagole in jim dolo�i spol,
število, �as.
Glagolom iz besedila zamenja vid in pojasni
vlogo dovršnika/nedovršnika.
Glagole iz besedila postavi iz osebne v
nedolo�niško obliko.
Ob u�iteljevi pomo�i postavi
glagole iz besedila iz
nedolo�niške v osebno obliko.
Nedolo�nike uporabi v povedi (ob naklonskih
in faznih glagolih).
Lo�i nedolo�nik od namenilnika.
Najde kazalne zaimke in jim dolo�i
nanašalnico v sobesedilu/okoliš�inah.
Ob u�iteljevi pomo�i najde
osebne zaimke.
Najde glavne in vrstilne števnike in jim dolo�i
vlog/pomen.
Ob u�iteljevi pomo�i najde
glavne in vrstilne števnike.
Najde medmete in pojasni njihovo vlogo v
besedilu.
65
Najde �lenke in pojasni njihovo vlogo v
besedilu.
Najde predloge in pojasni njihovo vlogo v
besedilu ter jim dolo�i vezavo.
Ob u�iteljevi pomo�i najde
predloge.
Najde eno- in dvostav�ne povedi ter jim
dolo�i stav�no in stav�no �lensko zgradbo.
Ob u�iteljevi pomo�i najde
eno- in dvostav�ne povedi.
Prikaže sestavo ve�stav�nih povedi s simboli
(S).
Najde okrajšane besede in jih razveže. Ob u�iteljevi pomo�i najde
okrajšane besede in jih
razveže.
V besedilu najde temeljne slovni�ne in
pravopisne napake ter jih popravi.
Ob u�iteljevi pomo�i pod�rta
premi govor.
Napiše strokovno besedilo, in sicer ob pisni
pripravi (miselnem vzorcu) upošteva tudi
zunanjo oblikovanost besedila in pravopisna
pravila (zadnja tudi pri pisanju nareka).
Napiše krajše
predstavitveno/prakti�no-
strokovno neumetnostno
besedilo (ob pisni pripravi/
miselnem vzorcu).
Pravilno napiše nezvo�nike sredi besede,
za�etni W/M v sestavljenih glagolih in
neobstojni polglasnik.
Pravilno napiše nezvo�nike
sredi besede.
Uporabi veliko za�etnico v imenih prebivalcev
krajev (tudi dvobesednih), pokrajin, držav,
celin, planetov.
Uporabi veliko za�etnico v
osebnih lastnih imenih in v
svojilnih pridevnikih iz njih,
v enobesednih slovenskih
zemljepisnih lastnih imenih, v
imenih prebivalcev krajev
(tudi dvobesednih), pokrajin,
držav, celin, planetov, v
znanih stvarnih lastnih imenih
66
in v izrazih spoštovanja.
Uporabi malo za�etnico v imenih pripadnikov
ras, prebivalcev vrste naselja, zgodovinskih
dogodkov in v ob�nih imenih, nastalih iz
lastnih.
Uporabi malo za�etnico v
imenih pripadnikov ras,
prebivalcev vrste naselja v
ob�nih imenih, nastalih iz
lastnih, v imenih praznikov in
jezikov.
Piše skupaj in narazen v imenih barv, pri
zaimkih in prislovih.
Uporabi vejico pred/za pastavki, pri
naštevanju v stolpcih, med glavnim in
odvisnim stavkom tudi pri vmesnem
odvisniku, v priredju v povedih s priredno
povezanimi odvisniki in v povedi s
pristavkom in polstavkom.
Uporabi vejico pri naštevanju
in pred obravnavanimi vezniki.
Uporabi dvopi�je. Uporabi dvopi�je.
Uporabi tri pike. Uporabi tri pike.
Uporabi predložni pomišljaj. Uporabi pravilno lo�ilo na
koncu povedi.
Uporabi vezaj v zloženkah s prvo �rkovno ali
števil�no sestavino (npr. C-vitamin).
Zapiše premi govor (s spremnim stavkom
pred dobesednim navedkom in za njim).
Upošteva sti�nost obravnavanih lo�il.
Navede vire na koncu zapisanega besedila.
Tabela št. 5: Branje, razumevanje (in pisanje) strokovnih in publicisti�nih besedil.
Pri branju, razumevanju in pisanju strokovnih in publicisti�nih besedil že najdemo
67
nekoliko ve�je razlike. Med minimalne standarde v OŠPP ne spada: iskanje
slogovno zaznamovanih besed/besednih zvez in njihova zamenjava z
nezaznamovanimi sopomenkami, iskanje besed s katerimi je poimenovana
ponovljena prvina, strokovnih besed. Iskanje samostalnikov in dolo�anje spola,
sklona, števila in sklanjatev ter glagolov in dolo�anja oseb, spola, števila, �asa,
naklona v OŠ spada med minimalne standarde znanja, v OŠPP spada pa tole med
temeljne standarde znanja. Pri samostalniku ne dolo�ajo sklanjatev, pri glagolu pa
ne naklona. Uporaba velike in male za�etnice v OŠPP pri osebnih lastnih imenih
sodi med minimalne standarde, uporaba velike za�etnice pri imenih prebivalcev
krajev, pokrajin, držav, celin, planetov pa v temeljne standarde, med tem ko to v
OŠ spada med minimalne standarde. Prav tako je z uporabo vejice pri naštevanju,
iskanju nezvo�nikov, okrajšanih besedah, eno- in dvostav�nih povedih, uporabi
dvopi�ja in treh pik. Zapis premega govora pa v OŠPP sploh ne obravnavajo.
2.5 JEZIKOVNA ZMOŽNOST
OŠ OŠPP
Iz definicije prepozna definirani pojem in ga
poimenuje (tudi s sopomenko).
Iz preprostih opisov /definicij
prepozna
bitja/predmete/pojme/ … in jih
poimenuje.
Sam definira preproste pojme.
Besedam iš�e protipomenke, nadpomenke,
podpomenke in sopomenke (stilno
zaznamovanim sopomenkam dolo�i ustrezni
govorni položaj), ob danem korenu navede
besede iste besedne družine; besedam poiš�e
�lane iste besedne družine in jim dolo�i
koren.
Danim besedam dolo�i
nadpomenke, podpomenke,
sopomenke, ob u�iteljevi
pomo�i stilno zaznamovano
besedo poveže z govornim
položajem.
Blizuzvo�ne pare pravilno uporabi v povedih
in pojasni njihov pomen.
68
Razli�ne pomene iste besede ponazori v rabi.
Dani stalni besedni zvezi dolo�i prvotni in
preneseni pomen ter ju ponazori v rabi.
Ob danem podstavnem glagolu navede �im
ve� glagolskih sestavljenk in jih uporabi v
povedih.
Tvori (po analogiji) samostalniške izpeljanke
iz pridevnika (za abstraktno lastnost).
Po analogiji tvori
samostalniške izpeljanke iz
pridevnika, pridevniške
izpeljanke iz samostalnika in
pridevniške izpeljanke iz
glagola.
Tvori (po analogiji) glagolnike iz glagola oz.
glagolnikom poiš�e ustrezni podstavni glagol.
Tvori (po analogiji) samostalniške izpeljanke
iz glagola (za abstraktno dejanje) oz.
samostalniškim izglagolskim izpeljankam za
abstraktno dejanje poiš�ejo podstavni glagol.
Tvori (po analogiji) zloženko iz samostalniške
besedne zveze oz. samostalniške zloženke (po
analogiji) zamenja z ustrezno besedno zvezo.
Tvori (po analogiji) zloženko iz pridevniške
besedne zveze oz. pridevniške zloženke (po
analogiji) zamenja z ustrezno besedno zvezo.
S pravilnim veznikom oz. predložno zvezo
izrazi logi�na razmerja med dejanji
(dobnostno, vzro�noposledi�no, namerno,
pogojno, sklepalno in dopustno razmerje).
Pomensko podstavo upove s tvorno, trpno ali
stanjsko povedjo.
69
Premi govor pretvori v odvisnega.
V zaporednih povedih izrazi isto osebo/
žival/predmet/kraj/... v osebni glagolski obliki
ob izpuš�enem osebku, z osebnim ali kazalnim
ali oziralnim zaimkom, s sopomenko, z
nadpomenko in s parafrazo.
Tabela št. 6: Jezikovna zmožnost.
Tukaj pa je opazna najve�ja razlika, saj v OŠPP med minimalne standarde znanja
sodi le-to, da zna u�enec iz preprostih opisov /definicij prepoznati
bitja/predmete/pojme/ … in jih poimenovati, danim besedam dolo�i nadpomenke,
podpomenke, med temeljne standarde znanja pa, da zna poiskati sopomenke, da
ob u�iteljevi pomo�i stilno zaznamovano besedo poveže z govornim položajem,
da zna tvoriti samostalniške izpeljanke iz pridevnika, pridevniške izpeljanke iz
samostalnika in pridevniške izpeljanke iz glagola. Ne obravnavajo pa
blizuzvo�nih parov, glagolskih sestavljank ter premega govora, kar v OŠ sodi
med minimalne standarde. Prav tako pa ne tvorijo glagolnikov iz glagola,
samostalniških izpeljank iz glagola, zloženk iz samostalniške besedne zveze oz.
samostalniške zloženke ter zloženko iz pridevniške besedne zveze.
2.6 RAZUMEVANJE SLOVENSKEGA JEZIKOVNEGA OKOLJA
OŠ OŠPP
Lo�i knjižni in neknjižni jezik ter prakti�no
obvlada okolš�ine, ki narekujejo rabo prvega
ali drugega.
Lo�i knjižni in neknjižni jezik
ter prakti�no obvlada
okoliš�ine, ki narekujejo rabo
prvega in drugega.
Navede razlike v izreki in besedju knjižnega
jezika in svojega/drugega nare�ja.
70
Navede nekaj slengovskih izrazov in jih
zamenja s knjižnimi; navede okoliš�ine za
rabo slenga in pove, kateri tuji jeziki vplivajo
na slovenski sleng.
Dane prevzete besede zamenja z ustreznimi
doma�imi in razloži njihov pomen (tudi s
pomo�jo slovarja tujk).
V jezikovnih priro�nikih (Slovenski pravopis)
poiš�e pravila za zapisovanje prevzetih besed,
zlasti ob�nih imen.
Navede glavne jezikovne družine v Evropi;
pove, v katero skupino spadajo slovenski jezik
in drugi jeziki, ki jih pozna.
Navede imena državnih
jezikov, ki mejijo na Slovenijo.
Prepozna podobnosti in razlike med
evropskimi jeziki na zgledu nekaj besed.
Pove, kateri jezik je v Republiki Sloveniji
državni, in pojasni, kaj to pomeni; navede
državne jezike v drugih (evropskih) državah.
Navede državni in uradni jezik
v Republiki Sloveniji ter uradni
jezik na delu Slovenske Istre
in v Prekmurju.
Pove, kje v Republiki Sloveniji sta zakonsko
predpisana dva uradna jezika, in pojasni, kaj
to pomeni.
Navede države (in pokrajine), kjer živijo
Slovenci kot zamejci in izseljenci.
Pove, kje živijo slovenske
narodne manjšine in pove,
kakšna je razlika med zamejci
in izseljenci.
Poiš�e podatke o slovenskih šolah, kulturnih
ustanovah ipd. v zamejstvu in izseljenstvu.
Navede nekaj bistvenih podatkov o za�etkih
slovenskega jezika in o za�etkih slovenskega
71
knjižnega jezika.
Pojasni vlogo nekaterih znanih Slovencev
(navedenih v u�nem na�rtu) pri ohranjanju
samobitnosti slovenskega jezika.
Tabela št. 7: Razumevanje slovenskega jezikovnega okolja.
Pri razumevanju slovenskega jezikovnega okolja se standardi razlikujejo
predvsem zaradi obsega oz. koli�ine snovi. Za u�ence OŠPP bi bila ta snov
preobsežna, zato obravnavajo samo najosnovnejše stvari. V OŠ u�enci sami
iš�ejo podatke iz razli�nih priro�nikov.
Minimalni standardi znanja OŠPP in OŠ se razlikujejo. Minimalni standardi
OŠPP so na prvi pogled ponekod okrnjeni in predstavljajo samo �isto osnovno
znanje, ki nekaterim u�encem v OŠ ne predstavlja nobenega napora, med tem ko
jih u�enci OŠPP dosegajo s pomo�jo u�iteljev. Temeljni standardi se veliko bolj
razlikujejo. Kar nekaj jih je izpuš�enih, nekaj pa manj zahtevnih in obsežnih (tudi
minimalni). Ponekod pa to kar spada v OŠ med minimalne standarde znanja, sodi
v OŠPP med temeljne standarde znanja. Najve�ja razlika je pri jezikovnih
zmožnostih, tukaj so standardi znanja najbolj okrnjeni oz. so najve�ja odstopanja.
Tako npr. v OŠPP ne obravnavajo: blizuzvo�nih parov (uporaba v povedih in
njihov pomen), ne dolo�ajo prvotnih in prenesenih pomenov, glagolskih
sestavljank, ne tvorijo glagolnikov iz glagolov, samostalniških izpeljank iz
glagola, zloženk iz samostalniške besedne zveze, premi govor ne znajo pretvorit v
odvisnega… Pri branju, razumevanju in poslušanju neumetnostnih, strokovnih,
publicisti�nih besedil, in pri pisanju le-teh pa med standardi ni ve�jih odstopanj.
U�iteljice OŠPP Minke Namestnik - Sonje menijo, da se je u�ni na�rt za OŠPP
preve� približal u�nemu na�rtu OŠ. Standardi znanja so preobsežni in
prezahtevni. Velikokrat u�enci ne osvojijo standardov. U�itelji u�ence pripeljati
do odgovorov in jim snov prilagodijo oz. jo skr�ijo. Veliko težav je tudi pri
72
razumevanju besedila. Tukaj se sedaj postavlja vprašanje, kako lahko otroci s
posebnimi potrebami dosegajo oz. sledijo pouku v OŠ, �e ne morejo slediti
nekoliko lažjemu, skr�enemu programu?
2.7 U�NI PRISTOPI NA OŠPP
U�iteljice na OŠPP izbirajo na�ine dela glede na dejavnosti in naloge, ki jih
uresni�ujejo pri pouku, upoštevati pa morajo tudi razvojne posebnosti u�encev.
U�enci razvijajo sporazumevalne zmožnosti ob aktivnih oblikah u�enja, kot so
sodelovalno u�enje in u�enje z odkrivanjem, projektno u�no delo.
Osnovna didakti�na izhodiš�a so:
• individualizacija in fleksibilna notranja diferenciacija;
• procesno in konstruktivisti�no u�enje, saj omogo�ata individualno
razvijanje sporazumevalnih zmožnosti vseh u�encev v skupini, prilagojeno
njihovi starosti in tempu napredovanja;
• izmenjavanje frontalne, individualne in skupinske oblike pouka (v manjših
skupinah ali dvojicah);
• u�no-ciljni pristop in komunikacijski model pouka (tako pri obravnavi
neumetnostih kot umetnostnih besedil).
Glede na raznolike zmožnosti potrebujejo u�enci individualizirane programe. To
je potrebno upoštevati:
• pri razvijanju motivacije za u�enje in delo v razredu;
• pri izbiri ustreznih, tj. primerno dolgih/ kratkih in zahtevnih besedil, ki so
pri pouku slovenš�ine izhodiš�e in cilj pouka;
73
• pri izbiri metod in oblik vzgojno-izobraževalnega dela.
U�itelj na osnovi dobrega poznavanja vsakega u�enca, skuša u�enca pripeljati do
tega, da bo sledil predvidenim ciljem v najve�ji možni meri.
2.8 MOTNJE BRANJA IN PISANJA
Najpogostejše težave otrok s posebnimi potrebami pri pouku slovenš�ine u�itelji
opažajo predvsem pri branju in pisanju. Teh težav nimajo samo v prvih letih
šolanja, temve� še tudi v tretjem triletju. Zaradi tega pešajo tudi pri drugih
predmetih, saj zaradi težav pri branju in pisanju ne morejo slediti pouku. Ker v
OŠPP pride veliko otrok šele v višje razrede, ko ugotovijo, da jim v OŠ ne gre, je
najve� težav ravno pri branju in pisanju. Ker se tega v OŠ niso nikoli dobro
nau�ili ali zaradi motenj ali pa zaradi neprimernih metode, premalo �asa … jih
morajo u�iteljice to ponovno u�iti v višjih razredih.
Poleg tega, da otrok po�asi pridobiva spretnosti branja in pisanja zaradi splošnega
intelektualnega zaostanka, pa u�iteljice opažajo tudi ostale motnje v razvoju
branja in pisanja, ki so zna�ilne tudi za normalno intelegentne otroke.
»Tradicionalna trditev glede umske razvitosti je bila: o disleksiji govorimo v
okviru normalne ali nadpovpre�ne intelegence. Danes: dislektiki so lahko otroci s
skromnejšimi intelektualnimi sposobnostmi, vse tja do mentalne retardacije.«
(Soršak 2003: 38.)
Težave se kažejo pri vidnem in slušnem razlo�evanju, spajanju glasov,
raz�lenjevanju besed, o�esnem sledenju, samodejnem prepoznavanju glasov in
simbolov, pomnjenju oblik �rk in vsebine prebranega, pozornosti, orientaciji,
grafomotoriki, besednem razumevanju in sporo�anju. Tereza Žerdin (2003: 139)
je te motnje razdelila na:
74
• vidno in slušno razlo�evanje;
• povezovanje glasov;
• raz�lenjevanje;
• sledenje;
• samodejno prepoznavanje glasov in simbolov;
• pomnjenje;
• pozornost;
• orientacija;
• grafomotorika;
• jezik in
• razumevanje.
2.8.1 VIDNO IN SLUŠNO RAZLO�EVANJE
Nekatere �rke in glasovi so si med seboj zelo podobni, bodisi na pogled ali po
tem, kako se slišijo. �rke se med seboj razlikujejo po detajlih, na primer po
številu lokov, po velikosti loka ali ravne �rte, po položaju sestavin. Glasovi so si
podobni po mestu oblikovanja, razlikujejo pa se po tem, ali so zvene�i ali
nezvene�i. Otroci podobne �rke in glasove med seboj zamenjujejo.
�rke, ki jih otroci najpogosteje zamenjujejo (Žerdin 2003: 139):
• pri branju besedila z malimi tiskanimi �rkami: b in d, g in p, b in p, d in g,
a in e, m in n, n in h; na prvem mestu je zamenjava �rk, ki se razlikujejo le
po smeri, na drugem pa so razlike v nadrobnostih; to so napake vidnega
tipa in orientacije;
• pri pisanju besedila po nareku s pisanimi in tiskanimi �rkami: t in d, p in b,
k in g, s in z, e in i; to so, razen samoglasnikov, zvene�e in nezvene�e
glasovne dvojice; te zamenjave sodijo v slušni tip napak; otroci
zamenjujejo glasove, ker so med glasovoma v dvojicah le zelo majhne
slušne razlike; tudi med bližnjimi samoglasniki so v kombinaciji s
75
soglasniki le majhne razlike in jih otroci pogosto zamenjujejo (sir – ser,
oko – uko);
• pri pisanju besedila s tiskanimi in še bolj pri pisanju s pisanimi �rkami: n
in m, n in hi h in ki a in o; zamenjava teh dvojic �rk sodi v vidni tip napak;
nastaja zato, ker si otroci ne zapomnijo razlik v nadrobnostih, številu in
višini lokov ali pa zaradi slabe orientacije.
2.8.2 POVEZOVANJE GLASOV
Na za�etni razvojni stopnji branja je u�enje te spretnosti odvisno od tega, ali otrok
ve, kako en glas zliti z drugim, kako dva in ve� glasov povezati v besedo.
Težave pri sintezi se kažejo takole:
• kratke, enozložne besede prebere otrok kot celoto, pri daljših besedah se
na razli�ne na�ine ustavlja;
• bere posamezne �rke in jih nato spoji v besedo;
• bere posamezne �rke in jih ne zna sestaviti v besedo;
• za�etne �rke besede prebere lo�eno, konec besede prebere povezano z
ugibanjem, besedo ponovi ali pa bere naprej. (Žerdin 2003: 140.)
2.8.3 Raz�lenjevanje
Zaradi težav z raz�lenjevanjem besed na glasove nastajajo naslednje napake:
• izpuš�anje �rk pri pisanju; najpogosteje so to glasovi, ki so v kombinaciji z
drugimi slabše slišni; kakšen otrok pogosteje izpuš�a samoglasnike, drugi
otrok pa soglasnike;
76
• vstavljanje �rk pri pisanju je manj pogosta in ne zelo zna�ilna napaka;
izpuš�anje in vstavljanje �rk sodita v slušni tip napak. (Žerdin 2003: 140.)
2.8.4 SLEDENJE
Nekateri otroci pri branju s pogledom ne sledijo zaporedju �rk ali besed. Manj
zreli otroci ne vedo, da je to za branje pomembno, �e jih tega ni še nih�e u�il in
tega ne znajo, �e niso vadili. Posebne težave pa imajo otroci z nekaterimi
okvarami vida, kot je slabo usklajevanje leve in desne o�esne slike, ki naj bi se v
možganih združili v enotno, ali pa otroci, ki ne morejo dobro nadzorovati gibanja
o�esnih zrkel.
Zaradi težav sledenja:
• otrok za�enja brati besedo v sredini in se vrne na za�etek; sklope �rk ali
zloge premeš�a in prebrano besedo zmali�i tudi do neprepoznavnosti;
• s pogledom zajame del naslednje ali prejšnje besede, del besede v zgornji
ali spodnji vrsti in jo združi z besedo, ki naj bi jo bral;
• pri branju glasove izpuš�a ali vstavlja;
• težko sledi vrsticam, posebno �e so stisnjene; presko�i jih ali pa se vrne na
za�etek že prebrane vrstice. (Žerdin 2003: 140.)
2.8.5 SAMODEJNO PREPOZNAVANJE GLASOV IN SIMBOLOV
Za teko�e branje je potrebno tudi teko�e prepoznavanje �rk in povezovanje z
glasovi ter pri pisanju teko�i priklic oblike �rk in njihove motori�ne izpeljave. Po
dolo�eni koli�ini utrjevanja in urjenja naj bi otrok ponotranjil povezanost med
�rkami in glasovi tudi pri besedah, kjer je povezava �rka – glas zaradi slovni�nih
77
pravil druga�na kot po navadi. Normalno je, da se takoj, ko se zagleda �rkovno
znamenje, samodejno sprožita prepoznava in glas ali pa da roka piše �rke po vrsti,
ne da bi za to dobivala ozaveš�ene ukaze glave. Z vajo se branje in pisanje
avtomatizirata.
Težave z avtomatizacijo branja in pisanja se kažejo takole:
• otrok se kljub vajam ne nau�i teko�e brati; bere s �rkovanjem, s po�asnim
spajanjem ali z nezanesljivim globalnim prepoznavanjem krajših enot,
ve�inoma po�asi in z zastoji;
• ritem branja je moten, otrok bere nekaj �asa hitro, nato se povsem ustavi,
ker potrebuje �as za prepoznavo �rke ali �rkovnega sklopa;
• bere nenatan�no, ker prepoznavanje �rk ni zanesljivo; pogosto nastajajo
napake, ker ho�e prehiteti samega sebe;
• med pisanjem se ustavlja, ker premišlja, kateri glas je naslednji, s katero
�rko se zapiše, kakšna je in kako se napiše;
• pozna pravopisna pravila, a jih pri pisanju ne upošteva (velika za�etnica za
piko in za imena, vejica pri naštevanju, vprašaj za vprašalnimi stavki);
• za veliko za�etnico zapiše isto �rko še enkrat, kot malo �rko;
• med tihim branjem ali pri samonareku premika ustnice.
(Žerdin 2003: 141.)
2.8.6 POMNJENJE
Težave s pomnjenjem se najbolj pokažejo pri obnavljanju prebranega besedila.
Otrok si na primer zapomni samo za�etek ali pa le konec vsebine. Pogosto imajo
otroci predsodek, da si je treba zapomniti vse dobesedno. Kot specifi�na bralno-
pisalna motnja pa se težave s pomnjenjem kažejo takole:
78
• otrok si ne zapomni oblike �rk, ne spomni se imena �rk, pozablja nekatere
nadrobnosti (katera �rka je tista, ki ima trebuš�ek na levi - proti oknu);
• pri pisanju pozablja posamezne besede, ki so del narekovane povedi, in
zaporedje besed. (Žerdin 2003: 141.)
Motnja se kaže tako, da se otrok sredi branja ali pisanja ustavi in na vprašanje,
zakaj se je ustavil, odgovori, da se ne spomni, da premišlja, da je pozabil. Težave
s spominskim priklicem so del motnje v avtomatizaciji.
2.8.7 POZORNOST
Motnje pozornosti in koncentracije pogosto spremljajo tudi motnje branja in
pisanja, ki so lahko posledica motene pozornosti ali pa nastanejo ene in druge iz
istega vzroka. Z ukrepi za izboljševanje pozornosti pa se lahko tudi že odpravljajo
motnje branja in pisanja.
Motena pozornost se pri branju in pisanju kaže takole:
• otroka pritegne razli�no dogajanje v bližini, nenaden vidni, slušni, gibalni
pojav; preneha brati ali pisati in se zagleda ali premakne v smer
izzivajo�ega pojava;
• med dražljaji otrok ne zna odbrati tistega, ki je za njegovo trenutno delo
pomemben (obrne list, da bi videl, kaj je na drugi strani);
• težko vztraja pri vajah branja in pisanja;
• napake pri branju in pisanju se kažejo kot površnost;
• bere približno, z ugibanjem, po pri�akovanju;
• vsebino branja je sposoben razumeti, a jo ve�krat dojema le na pol;
• pri pisanju ne upošteva pravil, ki jih teoreti�no pozna;
• pozablja na strešice, �rtice, pike na �rkah;
• ne dela enakih napak, temve� zmeraj druga�ne;
• poprave kon�a hitro, �eprav naloge sploh še ni pregledal;
79
• nalogo za�ne reševati še preden prebere celotno nalogo ali navodilo za
reševanje. (Žerdin 2003: 142.)
Z nekaterimi ukrepi, ki pritegnejo pozornost ali pa jo usmerijo k izoliranemu cilju,
se branje in pisanje izboljšata.
2.8.8 ORIENTACIJA
Orientacija je doživljanje prostora, položaja lastnega telesa v prostoru, premikanja
telesa ali delov telesa, je sposobnost, da ugotovimo lego predmetov ali
posameznih likov glede na položaj drugih to�k. Orientiranost ni zgolj znanje o
tem, katera roka je leva ali desna, temve� tudi sposobnost, da naredimo neki gib
tako, da se bomo obrnili v zamišljeno smer, je sposobnost, da presodimo, kakšen
gib moramo narediti z roko, da bo poteza, ki jo želimo narediti, podobna neki
drugi glede na smer, dolžino, velikost, razmerje delov. Težave z orientacijo se
povezujejo z vidnim tipom bralno-pisalnih motenj.
Motnje orientacije se kažejo takole:
• v šolskih prostorih se otrok dalj �asa ne znajde, ne najde svoje u�ilnice ali
drugih prostorov;
• dolo�anje leve ali desne strani telesa mu povzro�a težave, pogosto tudi še
v odraslosti;
• pri branju se slabo znajde v vrsticah; preskakuje jih ali pa se vra�a v isto
vrsto;
• zamenjuje predvsem �rke, ki se razlikujejo le po smeri tako pri branju kot
pri pisanju (najpogosteje b in d);
• bere in piše v obrnjeni smeri od desne proti levi; piše zrcalno (morda je
preusmerjen levi�ar);
• na glavo obrnjena besedila morda bere bolje prav zato, ker lahko bere od
desne proti levi;
80
• pisati za�enja enkrat na za�etku zvezka ali lista, drugi� na sredini, tretji�
na koncu; zvezek ali list obrne na glavo; �rta za rob na levi ali rob zgoraj
mu pri orientaciji ne pomaga;
• pri pisanju se ne more navaditi, da bi v vrstah pisal z enakomernimi
presledki; enkrat vrsto izpusti, drugi� ne;
• pisati za�enja na skrajnem levem robu, potem pa pomika vrstice �edalje
bolj proti sredini;
• motnje orientacije so lahko povezane tudi s preusmerjanjem pisanja na
neprednostno roko, s prednostne levice na desnico. (Žerdin 2003: 142.)
2.8.9 GRAFOMOTORIKA
Grafomotori�ne težave so najpogosteje povezane z vidnim tipom bralno-pisalnih
težav in z motnjami orientacije.
Kažejo se takole:
• drža telesa, roke in svin�nika je okorna; otrok drži svin�nik brez prave
opore pri sami konici, s �lenki namesto z blazinicami; konico pogosto
obra�a proti sebi; pri pisanju obra�a roko v zapestju in se hitro utrudi;
• pri pisanju mo�no pritiska ali pa drži svin�nik tako ohlapno, da mu pada iz
rok; po�asen je in neroden;
• rokopis je v celoti neurejen, �rke so med seboj preve� oddaljene ali
stisnjene, poteze razvle�ene ali skrajšane, okrogle poteze piše oglato ali
obrnjeno, linije niso ravne, ne vodoravne, ne navpi�ne, ne poševne,
nekatere so debele, druge tanke, pogosto jih popravlja; razmerje med
zgornjim, spodnjim in srednjim delom �rk ni ustrezno;
• telesno je lahko povsem normalno spreten. (Žerdin 2003: 143.)
81
2.8.10 JEZIK
Težave z razumevanjem jezika in besednim ustnim ali pisnim sporo�anjem so
lahko vzrok za težave z branjem in pisanjem. Lahko pa ima otrok tako jezikovno
kot tudi bralno-pisalno motnjo. Otrok, ki jezik slabo razume ne glede na to, da je
to njegov prvi materni jezik, ki ima reven besedni zaklad, ki pogosto ne ve, kaj
besede pomenijo, bere težko in slabo, saj je neznane besede težje brati kot znane.
Pri pisanju neznanih besed dela tudi ve� napak, ker besed ne zna niti natan�no
izgovoriti. Jezikovna motnja se po navadi povezuje s slušnim tipom napak pri
branju in pisanju.
2.8.11 RAZUMEVANJE
Na kakovost branja in pisanja vpliva tudi razumevanje. �e otrok spremlja branje z
razumevanjem, bere po navadi hitreje, ker s pomo�jo sobesedila bere tudi z
ugibanjem. Ugibanje pa povzro�a tudi napake. V�asih prebere besedo tako, da ni
niti najmanj podobna napisani, vendar je smiselno povsem ustrezna. Razumevanje
ni v celoti povezano s kakovostjo tehnike branja. Otroci z lažjo motnjo v
duševnem razvoju, ki nimajo motnje v branju, se nau�ijo sorazmerno hitro in
dobro brati. Berejo teko�e in pravilno, a vsebini branega ne sledijo ali pa jo
razumejo le delno, odvisno od zahtevnosti besedila. Otrok s hudo bralno motnjo,
ki bere težko in z napakami, pa bo prebrano besedilo lahko dobro razumel.
Razumevanje je odvisno predvsem od intelektualne zrelosti in tega, ali ima otrok
motnjo v jezikovnem razumevanju ali ne. Ni nujno, da se bralni motnji pridružijo
tudi težave z razumevanjem. Razumevanje vpliva tudi na pisanje posameznih
besed in prav tako na pisanje po nareku. �e otrok ne bo razumel narekovanega
besedila, ne bo znal ustrezno postavljati lo�il, pri zapisovanju neznanih besed pa
bo imel ve� napak.
82
�e opazujemo razvoj branja razli�nih otrok in kako se lotevajo pisane besede,
lahko ugotovimo, da se otroci v tem razlikujejo. In �e opazujemo njihove težave,
so tudi te razli�ne. Nekateri otroci se zelo hitro in dobro odzovejo na dolo�ene
na�ine obravnave, na na�in pomo�i, na povsem dolo�ene vaje, drugi pa se na iste
na�ine ne odzivajo dobro. Na�in pomo�i mora biti usklajen z vrsto otrokove
težave. Eden od pogledov na motnjo v opismenjevanju je ta, da se vprašamo, pri
kateri bralni strategiji se kažejo najhujše težave; ali se kažejo tako, da otrok slabo
prepoznava besede kot celoto, ima težave pri zaporednem prepoznavanju
simbolov ali pa ne obvladuje delov besed. (Žerdin 2003: 144.)
Po izkušnjah u�iteljev imajo otroci najve�krat težave, ki so povezane z abecedno
strategijo bralnega razvoja, s sistemom zaporednega prepoznavanja �rk in
samodejnim povezovanjem z glasovi, s tako imenovano fonematsko
segmentacijo (zaporedjem glasovnega raz�lenjevanja). Težko povežejo �rko z
glasom ali pa se ne spomnijo, kako se �rka za neki glas napiše. Sem sodijo tudi
težave, ko ne povežejo zaporedja glasov s pomenom besede. (Žerdin 2003: 144.)
Pri moteni zmožnosti sinteze in analize gre za pravo razvojno disleksijo in
disortografijo. Težavo se lahko nadomesti s pretiranim podaljševanjem glasov, pri
tem se mora tudi otrok zavedati, da �istemu glasu ne smemo dodati polglasnika,
kajti s polglasnikom se izgovor glasu pretrga. Podaljšano trajanje izreke glasu
pomeni slušno in miši�no-gibalno podporo. �e glas traja, se ga otrok laže zave,
ker ga �uti, posluša, lahko pa ga z gibanjem tudi ponazarja.
Pri bistrih u�encih abecedno fazo branja, ki je mo�no motena, lahko zaobidemo in
jim pomagamo s postopkom prepoznavanja ve�jih bralnih enot. Seveda je treba ta
na�in branja tudi uriti. Najpogostejša težava pri pravopisnem postopku branja je
ta, da se u�enci preprosto ne zavedajo, da je mogo�e brati tudi tako, da pogled
naenkrat zajame del besede, da se ta del izgovori in pripoji k drugemu delu.
U�enci odkrijejo ta postopek branja sami. �e pa ga ne, jih je tega treba u�iti, ker
jim jemlje veliko �asa. Otroci s to motnjo tudi v višjih razredih osnovne šole ali pa
celo še v srednji šoli ne berejo teko�e, med pisanjem pa se pogosto ustavljajo in
83
premišljajo, kaj morajo storiti. Bojijo se, da bi morali glasno brati pred razredom,
za urjenje branja in pisanja pa niso motivirani, ker �utijo, da pri tem niso uspešni.
84
3 IGRE IN VAJE ZA POMO� U�ENCEM, KI IMAJO
TEŽAVE PRI BRANJU IN PISANJU
Da bi otrokom �imbolj olajšali branje in pisanje si u�itelji pomagajo z razli�nimi
programi in igrami. Z enim izmed teh, imenovanim »klini�no pou�evanje«, si
pomaga tudi u�iteljica v OŠPP Minke Namestnik - Sonje. S tem pa bi si lahko
pomagali tudi u�itelji slovenš�ine na osnovnih šolah. Vaje lahko priredijo in
stopnjo težavnosti pove�ajo.
3.1 KLINI�NO POU�EVANJE
S t.i. komunikacijskimi igrami se pri u�encih vzbudi interes ter pripravi primerno
razpoloženje za delo. Sledi fonološki program, kjer je glavni cilj u�enja
dekodiranje, temu pa program u�nih tehnik (strategij). Pri le-tem je veliko
poudarka na razumevanju prebranega, del pa tudi na urjenju vidnega zaznavanja.
Pri izbiri vaj za konkretne primere pa u�itelj ne sme nikoli pozabiti na dekodiranje
in razumevanje, v mislih pa moramo imeti še posameznikove individualne
potrebe. S tem upoštevamo princip indiviualizacije, pri �emer ima vsak u�enec
svoj, individualni, vzgojno-izobraževalni program. (Soršak 2003: 1.)
U�itelji velikokrat u�enca, ki ima ve�je težave:
• presede naprej, kjer ga bo lažje nadzoroval in mu pomagal;
• mu razloži pismena navodila;
• mu pusti za delo ve� �asa;
• izkoristi vsako priložnost za gibanje;
• menja na�in dela, razdeli u�no snov na manjše enote;
• mu daje manj doma�ih nalog;
85
• piše seznam besed, ki jih u�enec ne obvlada in jih potem uporablja pri
dopolnilnem pouku;
• napa�no besedo pre�rta, nad njo napiše pravilno;
• sme u�enec med branjem s prstom slediti napisanemu;
• ga med poukom ve�krat za krajši �as aktivira;
• daljše besedilo bere le po predhodni pripravi;
• piše le lažje in krajše nareke;
• ne ozna�i vseh napak;
• skuša u�enec napake pri branju in pisanju najprej sam poiskati itd. (Prav
tam.)
Vrstni red dolo�i u�itelj za vsak posamezen primer posebej. Velikokrat, sploh pri
individualizirani pomo�i, u�itelji delajo samo z enim tipom vaj (recimo
dekodiranje) dalj �asa, ker druga�e pri u�encu ni mogo�e dose�i uspehov in
napredovanja.
3.1.1 KOMUNIKACIJSKE (JEZIKOVNE) IGRE
Tovrstne igre spodbujajo komunikacijo, so opora pri u�enju jezika ter u�ence
motivirajo. Te igre razvijajo štiri komunikativne spretnosti: poslušanje, branje,
govorjenje, pisanje, tudi razumevanje napisanega ali prebranega. Prispevajo k bolj
intimnemu odnosu med u�iteljem in u�encem. Služijo kot uvodni, sprostitveni del
vsake enote (vaje) specifi�ne u�ne pomo�i pri vseh programih. Trajajo od 5 do 10,
v�asih tudi ve� minut. (Soršak 2003: 3.)
U�iteljica OŠPP Minke Namestnik - Sonje si pomaga z igrami, ki so povzete in
prirejene po M. R. Lee, LANGUAGE TEACHING GAMES AND CONTESTS,
Oxford University Press, Hong Kong, 1990. Veliko iger je priredila oz. jih vedno
znova spreminja in poskuša �im bolj prilagoditi posameznim u�encem, za �im
lažje delo.
86
1. STRUKTURNE IGRE: Omogo�ajo utrjevanje sintakse v govoru. Mnogo teh
iger temelji na ugibanju, kar vzbuja zanimanje in vzpodbuja u�enca, da sporo�a,
kar opaža.
Igra: »Kaj je to?«
Namen: Vaditi vprašanja da-ne; izpopolnjevati besediš�e.
Opis: Nekdo si zamisli predmet ali osebo, ki ga (jo) u�enci poznajo. Ostali
postavljajo vprašanja (dvigajo roke in �akajo, da jih pokli�emo), npr.: So to
vrata? Je to Marko? Je to železniška postaja? Je to mož, ki je prišel danes zjutraj?
itd. Tisti, ki ugane, prevzame mesto misleca.
2. BESEDNE IGRE: U�en�eva pozornost je usmerjena na besede.
Igra: »Trgovina v razredu?«
Namen: Poimenovanje ljudi, predmetov, izpopolnjevanje besediš�.
Opis: U�enec ali u�itelj pokaže na predmet, ki bi ga rad kupil – razvije se dialog.
3. PISNE IGRE: Veliko vlogo ima vidna podoba besede, ki je shranjena v
spominu. Zato se u�encu nikoli ne posreduje napa�no napisana beseda.
Igra: »Napiši, kar si slišal!«
Opis: U�itelj narekuje nekaj besed, ki jih morajo u�enci zapisati.
87
4. IGRE Z IZGOVORJAVO: Izgovorjava je važen vidik u�enja jezika, tudi
materinš�ine. Otrok naj spozna, da lahko že mala razlika v glasu ali v poudarku
znatno spremeni pomen.
Igra: «Enako ali razli�no?«
Opis: Otroku u�itelj pove dva stavka ali ve�. Otrok mora ugotoviti, �e sta enaka
ali razli�na.
5. IGRE »POSLUŠAJ IN IZPOLNI UKAZ«: S temi igrami u�enci vadijo
poslušanje in razumevanje, dva zelo važna elementa uspešne komunikacije.
Igra: »Izpolni ukaz!«
Namen: Razumeti ustno zapoved, navodilo.
Opis: Vodja igre daje razli�ne ukaze, zapovedi, navodila.
6. IGRE »POSLUŠAJ IN IZPOLNI UKAZ«: Branje ni samo dešifriranje
zlogov in �rk. Uspešen bralec mora dojeti tudi pomen besedila – tudi napisanega.
Zato morajo u�enci razvijati spretnost prepoznavanja stavkov.
Igra: »Primerjaj sliko in stavek«
Namen: Spodbujati tiho branje.
Opis: U�enec dobi sli�ice s stavki pod njimi. Ugotoviti mora ali sli�ica res
prikazuje to, kar je pod njo napisano.
88
7. PISNE IGRE: Tradicionalne jezikovne spretnosti so med seboj povezane
(poslušanje, branje, govorjenje, pisanje). �e vadijo eno, se razvijajo tudi druge
jezikovne spretnosti.
Igra: »Dopolnjevanje stavkov«
Opis: Delo v parih. En napiše stavek z eno manjkajo�o besedo. Drugi mora
vpisati manjkajo�o besedo oz. dopolniti stavek.
8. MIMIKA, IGRANJE VLOG: Tudi te vaje pripomorejo k u�enju jezika. So
sredstvo komunikacije. Mimika vzbuja zanimanje, željo po razgovoru o tem, kar
je kdo videl in željo po sporo�anju, da razumemo, kar ho�e kdo ponazoriti.
Igra: »Kaj delam? Kdo sem?«
Opis: Z gibi in mimiko u�enec prikazuje npr. kako brca žogo, drugi poskušajo
ugotovit kaj po�ne.
9. RAZVEDRILNE, ZABAVNE IGRE
Opis: U�enec na tablo nekaj riše, drugi skušajo ugotovit kaj.
10. DISKUSIJSKE IGRE
Igra: »Najdi nekoga, ki …«
Namen: Najti informacijo.
89
Opis: U�enec dobi list z nalogami, ki jih mora razrešiti npr. najdi nekoga, ki je en
mesec starejši od tebe …
3.1.2 FONOLOŠKI PROGRAM
Pri tem programu je v ospredju avditorni sprejem informacij in njihovo
povezovanje z vidnimi simboli. Zajema glavne dimenzije slušnega dojemanja, kot
so zaznavanje glasov, njihovo razlikovanje, zaporedje, zapomnitev, slušna analiza
in sinteza. Utrjevanje le-teh pride najbolj do izraza v vajah z naslovom
»Dekodiranje«.
Popolnoma �isti fonološki pristop seveda ni mogo�, ker slušne zaznave ne morejo
biti lo�ene od drugih procesov. Ta vidik naj bi bil �im bolj vklju�en v u�enje
branja. Veliko pozornosti je zato namenjene govoru in t. i. direktnemu
pou�evanju, pri �emer u�enci to, kar se u�ijo, tudi preberejo in zapišejo. (Soršak
2003: 66.)
1. AVDITORNI SPREJEM
Avditorni sprejem je lahko okrnjen – zato otrok slabše razume govorjenjo, je manj
pozoren, ima slabše razvito besediš�e, ne izpolnjuje navodil ...
Vaja:
• Postavljanje vprašanj, na katera odgovarja z da ali ne.
• Poimenovanje predmetov, ki so v škatli, u�ilnici ...
2. SLUŠNO RAZLO�EVANE
90
Marsikateri otrok slabo razlikuje glasove, zato ne more ugotoviti pravega
zaporedja, ne razume govorjenega in skuša pomen razbrati iz ustnic. Zamenjuje
besede, ne upošteva navodil ...
Vaja:
• Otrok posnema razne glasove npr. lajanje psov, mukanje krav ...
• U�encu pokažemo sliko pti�a, cerkve ... Posnema naj pripadajo�e glasove.
3. AVDITORNI (SEKVEN�NI SPOMIN)
Zgodi se, da si otroci težko zapomnijo �rke, besede, stavke v pravilnem zaporedju.
Obseg pomnjenja je majhen, zato težje ponovijo, kar slišijo, pa naj so informacijo
slišali pred nekaj trenutki ali pred meseci.
Vaja:
�rkovno zaporedje – u�itelj izgovori nekaj �rk, u�enec jih mora ponoviti v istem
vrstnem redu. Število �rk pove�ujemo, dokler si jih u�enec ne more ve�
zapomniti. Nato navedemo druga�en vrstni red �rk, u�enec pa jih mora ponoviti v
pravem vrstnem redu. Namesto �rk lahko uporabimo tudi predmete, imena.
4. SLUŠNA POVEZAVA
Slušna povezava predstavlja vzpostavljanje odnosa med videnim in slišanim, kar
omogo�a smiselno odgovarjanje. �e otrok tega ne obvlada, se pojavijo problemi z
abstraktnim rezoniranjem, pojmotvornostjo, težave pri odgovarjanju, ve� �asa
potrebuje za premislek, slabo povezuje razne vtise ...
Vaja:
91
Razlike in podobnosti
• U�enec si ogleda sliko, nato poskuša opisati, kaj je na njej videl.
• U�encu pokažemo 2 sliki (npr. pomaran�a in banana), u�enec mora opisati
razlike in podobnosti.
5. SLUŠNO RAZLO�EVANJE
Dokler otrok ni sposoben identificirati in razlikovati glasov, ne more dojeti smisla
besed, ki podobno zvenijo. Za takega otroka je zgolj foneti�en pristop otežen, zato
mora povezovati razli�ne vtise.
Vaja:
U�itelj našteva besede, otroci morajo dvigniti roko, ko slišijo besedo, ki se za�ne
na npr. �rko t.
6. BESEDNO IZRAŽANJE
Besedno izražanje predpostavlja poznavanje besed in njihovega pomena,
razumevanje dogajanj v okolici, kar pa je za otroka v�asih težko.
Vaja:
U�ence u�itelj spodbudi, da pripovedujejo o dogodkih, ki so se jim zgodili, o tem
kar so videli po televiziji ...
7. ZDRUŽEVANJE GLASOV
Združevanje glasov je zelo pomembno za uspešno branje. Nekateri u�enci glasove
dojemajo lo�eno, ne morejo jih pa združiti.
92
Vaja:
U�itelj izgovori krajšo besedo tako, da je zadnji glas lo�en, npr. so-k. U�enec
poskuša združiti glasove.
93
8. DEKODIRANJE
Dekodiranje je eden bistvenih predpogojev za branje. Dekodiranje (sposobnost
povezovanja glasov z vidnimi znamenji – �rkami) se vadi lo�eno od branja.
Vaja:
U�itelj prebere besedo npr. melodija. Katere �rke predstavljajo glasovni sklop
mel?
9. AVDITORNO-VOKALNA POVEZAVA
To je sposobnost povezati slišano in govorjeno ter razumeti govor. Kadar otrok
težko dokon�a stavke, se ne spomni prave besede, generalizacije, dolgo misli,
preden odgovori …
Vaja:
• U�enec mora dolo�iti besedo, ki ne spada v serijo, npr. roka, klobuk, noga,
usta.
• U�itelj pove stavke katerim manjka beseda. Otroci morajo izbrati pravo
besedo izmed predloženih ali pa jo kar povedati. Stavki so lahko napisani
tudi na tabli ali na listih.
10. SLUŠNA SINTEZA
Zlogovanje, glaskovanje
Gre za sposobnost združevanja posameznih elementov (glasov) v celoto (besedo).
Otrok s temi težavami napa�no izgovarja, izpuš�a dele, ugiba … Napa�no je lahko
94
zaporedje, težko prepozna iste glasove v razli�nih besedah, slušna sinteza je
odvisna od tega, kolikokrat in na kakšen na�in je otrok slišal izraz.
Vaja:
Otrokom u�itelj pove posamezne besede (zlogujemo, glaskujemo), oni pa jih
ponovijo, ne da bi jih razstavljali na dele. Za�nemo z zloženkami: sra-ka.
Nato z glaskovanjem: d-r-e-v-o.
3.1.3 U�NE STRATEGIJE
Ta program bi lahko ozna�ili za mešanega, saj vklju�uje urjenje psihi�nih
procesov (razen slušne zaznave), direktno pou�evanje in posebne u�ne strategije,
zlasti tiste, ki razvijajo razumevanje, nekaj pa je takih, ki spodbujajo hitrost
branja. Program temelji na vidnem razlo�evanju, zaporedju vidnih vtisov, vidnem
spominu, vizualno-motori�ni povezavi pa tudi na slovnici, semantiki, sintaksi.
(Soršak 2003: 160.)
1. TRENING VIDNE ZAZNAVE
Otrok pogosto slabo dojema vidne podobe, torej tudi napisano besedo. Njegovo
pozornost skuša u�itelj usmeriti najprej na podrobnosti na sliki, nato še v besedilu.
Vaja:
U�itelj da otroku krajše besedilo, v katerem mora pod�rtati vse besede, ki se
za�nejo ali kon�ajo z dolo�eno �rko npr. t.
2. ZAPOMNITEV ZAPOREDJA VIDNIH VTISOV
95
Otrok ima lahko tudi težave z zapomnitvijo vrstnega reda vidnih vtisov. Zato
težko identificira besede in razumevanje pri branju je slabše.
Vaja:
• Na tablo u�itelj nariše risbo ali napiše veliko �rko, zlog, besedo. Otroci sledijo
temu vidnemu modelu (pišejo ali rišejo po zraku) in hkrati izgovarjajo.
• U�itelj pokaže nekaj slikic. U�enci morajo nato ugotoviti, v kakšnem
zaporedju jih je u�itelj pokazal.
3. BESEDNI SPOMIN
Otroci se marsikdaj ne morejo spomniti besed, �eprav jih razumejo in poznajo.
Vaja:
Povezovanje vidne podobe z besedo. U�itelj na tablo napiše nedokon�an stavek
(npr. Cvetico damo v ________ .) Otrok poiš�e na sliki ustrezen odgovor
(predmet), ga poimenuje in nato zapiše na tablo.
4. VIZUALNO-MOTORI�NA POVEZAVA
Otrok v�asih težko povezuje videno s preteklimi izkustvi in zato težje manipulira
z lingvisti�nimi simboli. Mišljenje je bolj konkretno, pojmotvornost slaba, otrok
ne razume, kaj prebere in zato tudi ne more pripovedovati.
Vaja:
Otrok mora razvrš�ati predmete glede na uporabnost, obliko, velikost in barvo.
96
5. BESEDNO IZRAŽANJE
Gre za sposobnost nastajanja in izražanja idej z besedami.
Vaja:
Otrok preko vre�ke tipa razne predmete in ugotavlja, kateri so. Ob tem jih opisuje.
6. SLOVNICA
Nepopolno izražanje se kaže tudi v slovni�nih napakah. Otrok s temi težavami se
ne u�i avtomati�no v zadovoljivi meri od tega, da sliši jezikovno strukturo vedno
znova.
Vaja:
Skupno branje ali govorjenje.
7. ZAMENJAVA �RK
Zamenjave �rk so pogoste, predvsem �rke b, z, d in n, z, u. Otrok je negotov v
prostorski situaciji.
Vaja:
Na listu so napisane �rke. Otrok mora obkrožiti vse �rke b ali d …
97
3.2 TEHNIKE IN NA�INI DELA OTROK Z MIŠI�NO-ŽIV�NIM
OBOLENJEM
Poleg klini�nega pou�evanja si u�iteljica na OŠPP Minka Namestnik - Sonja
pomaga tudi z drugimi tehnikami, saj mora biti ves �as inovativna, da najde za
vsakega u�enca najboljši na�in dela.
Otroci z miši�no-živ�nim obolenjem uporabljajo svin�nik, ker ga lažje držijo in ne
nalivnega peresa. Zaradi okvare pišejo po�asneje, zato od njih ne zahteva, da
napišejo toliko kot drugi otroci. V�asih u�no snov napiše kak sošolec, ki je hiter in
ima lepo berljivo pisavo, ali pa u�iteljica zanj naredi kopijo. Pri nekaterih pa za
opismenjevanje uporablja ra�unalnik in ne roke in pisala. Znanje teh otrok
preverja ve�krat ustno kot pisno.
3.2.1 TEHNIKA BRANJA OBARVANIH �RKOVNIH SKLOPOV
U�enci barvajo razli�ne �rkovne sklope ali pa so ti sklopi že obarvani z razli�nimi
barvami in jih morajo le pravilno razvrstiti. U�encem je ta igra z barvicami vše�,
ker se sploh ne zavedajo, da gre za branje, temve� na to gledajo kot barvanje,
risanje z barvicami.
Najpogosteje uporabljajo branje s posebno nalogo, kjer u�en�evo pozornost
usmerijo na njegove pozitivne izkušnje, dogodke, s tem pa tudi izboljšajo
motivacijo in koncentracijo.
3.2.2 SPAJANJE GLASOV Z GIBALNO DEJAVNOSTJO
U�iteljica raztrese �rke po mizi in z avtomobil�kom potuje od ene do druge �rke
ter tako bere ali piše. Nato to po�nejo še u�enci.
98
3.2.3 KAZANJE S PRSTOM
Mnogi u�enci sami uporabljajo pri branju prst. Nekateri pa se, ker so nesproš�eni
držijo za stol, v tem primeru jim u�iteljica posodi svoj prst.
3.2.4 PRILAGODITEV BRALNEGA GRADIVA
U�itelj mora paziti, da je bralno gradivo po tematiki in zahtevnosti primerno
sporazumevalnim, spoznavnim in domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in
interesom svojih u�encev, potrebno pa ga je tudi oblikovno prilagoditi.
Defektologinja Košak Babudrova (http://sikbez.1ibez.sik.si/dat/kosakbabuder.ppt)
priporo�a naslednje prilagoditve bralnega gradiva:
• dober kontrast med ozadjem in �rkami (priporo�ljiv je okrepljen temno
zelen tisk na pastelno obarvanem papirju);
• velikost �rk (med 14 in 18; odsvetovano je pod�rtovanje �rk brez
presledkov in poševna oblika �rk);
• ustrezna oblika pisave (priporo�ajo se npr. Arial, Tahoma, Trebuchet ali
Verdana, Times New Roman ni ustrezna oblika);
• vrsta tiska: VELIKE TISKANE �RKE so težje berljive kot male (male
tiskane �rke s svojimi repki in zankami nad in pod �rto poudarjajo svojo
obliko), razmak med vrsticami (1, 5 - 2), presledki med odstavki (sledenje
z roko oziroma prstom);
• strnjen tekst z jasnim naslovom;
• vrstice, poravnane le na levem robu papirja;
• uporaba okvir�kov za poudarjanje in pomembnega dela besedila;
• na�in pisanja, v katerem avtor direktno nagovarja bralca;
• jasna, kratka navodila.
99
4 PRIMERJAVA NA�INA DELA Z U�ENCEM Z
MOTNJAMI V PISANJU, BRANJU IN POMNJENJU V
OŠ, U�ENKE S PODOBNIMI MOTNJAMI V OŠPP IN
OSTALIH U�ENCEV V OŠ
Ker me je zanimalo, kako poteka pouk v praksi, sem poiskala dva u�enca, enega
na OŠ (Jan) in enega na OŠPP (Sabina), s podobnimi oz. skoraj enakimi težavami
in nato primerjala potek njunega pouka s poukom ostalih u�encev v OŠ.
JAN
Jan hodi v 7. razred OŠ. Ima težave z branjem, pisanjem in pomnjenjem. Jan je
fant z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi. Starši so se odlo�ili, da se bo šolal v
OŠ in ne v OŠPP. Skozi je s težavo napredoval iz razreda v razred, težav pa nima
samo pri pouku slovenš�ine, temve� tudi pri ostalih predmetih. Poleg dodatne
strokovne pomo�i delajo veliko z njim tudi njegovi starši. V šoli se mu prilagaja
organizacija pouka, izvedba pouka, na�in preverjanja in ocenjevanja znanja.
Dodatna strokovna pomo� pri slovenš�ini se izvaja individualno izven oddelka.
Ko imajo na urniku slovenš�ino, pride po njega u�iteljica in gresta skupaj v drug
prostor, kjer obravnavata isto snov kot njegovi sošolci. Pri njej tudi piše teste in
ustno odgovarja. Snov je lažja in manj obsežna, saj mora dose�i samo minimalne
standarde. Seveda zaradi njegovih težav velikokrat ne uspeta predelati vsega in sta
zato zmeraj v zaostanku s snovjo. Zaradi nove snovi pa se u�iteljica ne more
osredoto�iti samo na njegove težave, katere bi lahko z vajo omilila, saj druga�e ne
bi uspela predelati nove snovi.
Kljub temu, da je Jan že v sedmem razredu, mu velike preglavice povzro�ata
branje in pisanje. Bere zelo površno, hitro, velikokrat kar ugiba besede, npr. prvi
dve �rki sta pi, on pa kar ugiba in prebere pismo, piše pa npr. pisatelj. Pri branju
uporablja prst. Njegova pisava je nerazlo�na in težko berljiva. Pri pisanju zmeraj
hiti. Velike težave pa mu povzro�a tudi pomnjenje in razumevanje prebranega.
100
Velikokrat ne zna ponoviti niti celega stavka za u�iteljico. Npr. u�iteljica re�e:
»Peter se igra na dvoriš�u s psom.« On pa se spomni samo: »Peter se igra s
psom.« Zato tudi hiti pri pisanju, ker se boji, da ne bi �esa pozabil. Ker nimata
veliko �asa za utrjevanje stare snovi, skuša u�iteljica z branjem na glas, pisanjem
po nareku in s podobnimi vajami za doma�o nalogo omiliti njegove težave.
Vztraja, da bere vse na glas, tudi navodila. Navodila najprej skupaj predebatirata
ali pa mora Jan povedati, kako jih je razumel in šele nato se lotita reševanja. Vse
naloge in vaje so prilagojene in nekoliko lažje od tistih, ki jih pišejo sošolci.
Dose�i mora vsaj minimalne standarde znanja. Npr. pri obravnavi pridevnika sicer
predelata vse, vendar mu ni treba znati vseh definicij, mora jih znati uporabiti v
razli�nih nalogah in vajah. U�iteljica mu skuša razložiti definicije na �im bolj
enostaven na�in. Tudi test ima prilagojen in ga ne piše z ostalimi sošolci, ampak
sam z u�iteljico. Lažje naloge so enake kot naloge, ki jih pišejo njegovi sošolci,
težje pa so prilagojene. Pred reševanjem pogledata vse naloge in u�iteljica
podrobneje razloži navodila. Po potrebi ima podaljšan �as reševanja �ez odmor.
U�iteljica ga ves �as opozarja, da si naj vzame �as, razmisli in lepo po�asi in
razlo�no napiše. �e je potrebno, mu še enkrat razloži navodila. Spraševanje je
napovedano in vprašanja so bolj ali manj dogovorjena. �e se ne more spomniti
odgovora, mu u�iteljica pomaga s podvprašanji in ga tako skuša pripeljati do
odgovora. �e ne pozna/zna dolo�ene definicije, je že dovolj, �e jo zna povedati
oz. razložiti s pomo�jo primera.
U�iteljica veliko sodeluje tudi s starši, pripravlja dodatne naloge, ki jih potem Jan
doma rešuje. Tudi starši ga doma vzpodbujajo, da na glas bere in potem prebrano
zapiše. Prilagaja se u�ni na�rt oz. obravnavana snov, ocenjevanje in metode dela.
Med sošolci ni ravno priljubljen, velikokrat se iz njega nor�ujejo. Med odmori je
sam, ker ga sošolci izklju�ijo iz družbe. Jan je miren, tih fant, ki spregovori le, �e
ga kdo kaj vpraša. Morda mu bi bilo veliko stvari prizanesenih, �e starši ne bi
vztrajali pri šolanju v OŠ.
101
SABINA
Sabina je deklica, ki so jo zaradi težav v OŠ v 6. razredu prešolali na OŠPP. Tudi
pri njej so starši vztrajali, pri šolanju v OŠ. Šele po številnih neuspehih in bolezni
– depresiji, so popustili in jo prešolali v OŠPP. Sabina ima prav tako težave s
pisanjem, branjem in pomnjenjem. Zaradi stalnih neuspehov v OŠ in
nesprejemanja sošolcev se je za�ela vedno bolj zapirati vase. Ni ve� govorila, niti
jesti ni ve� hotela. Naposled so zdravniki ugotovili, da je depresivna.
Že po dveh mesecih na OŠPP se je deklica za�ela spreminjati. Doživela je prve
uspehe v šoli, postala pa je tudi bolj vesela in se za�ela družiti s sošolci in
sošolkami. Šesti razred je zaklju�ila s prav dobrim uspehom, med tem ko je prej
komaj napredovala iz razreda v razred. Sedaj obiskuje sedmi razred in ji gre pri
vseh predmetih dobro, sodeluje pri številnih krožkih, tudi raznih tekmovanj se
udeležuje; prejela je že številna priznanja.
Podobno kot Jan je Sabina brala površno, tiho in velikokrat je ugibala, kaj piše.
Pisala je nekoliko lepše, vendar je besede izpuš�ala in zamenjevala �rke. Na
za�etku ni upala odgovarjati na vprašanja, ker se je bala, da bo odgovor napa�en
in se bodo drugi nor�evali. Tudi pomnjenje ji je povzro�alo težave, vendar pa
sedaj, z druga�nim na�inom dela, zelo napreduje.
Ker so v njenem razredu vsi otroci s težavami v pisanju, branju in pomnjenju, ni
potrebno individualno delo izven razreda. Delo u�iteljica tako prilagodi, da ne
zamuja oz. ne zaostaja s teko�o snovjo, hkrati pa vadijo pisanje, branje in
pomnjenje. Delo poteka vedno skupinsko, v�asih pa v parih. Frontalnega dela
skoraj ni. Individualni pouk poteka znotraj ure, u�iteljica skozi hodi od u�enca do
u�enca in jim pomaga. To je seveda mogo�e le zato, ker je v razredu 6 u�encev in
se lažje posveti vsakemu posebej. Pri pisanju u�iteljica ne ocenjuje toliko pisave
oz. napak (zamenjava �rk, izpuš�anje �rk, grda in nerazlo�na pisava …), ocenjuje
samo napake, kot so velika za�etnica in lo�ila.
102
Veliko je dela z delovnimi listi, ti so natipkani in velikost �rk je nekoliko ve�ja
kot obi�ajno. Pri obravnavi jezika je vse usmerjeno v uporabnost, prakti�nost.
Npr. pri samostalniku, se u�encem ni treba nau�iti sklonov in vprašalnic na pamet,
ampak jih morajo znati uporabljati v povedih. Npr.: V�eraj sem videl __________
(brat). Besedo v oklepaju mora postaviti v pravilno obliko, torej v tožilniško
obliko. Nasploh je pri pouku jezika zelo malo zakonitosti in definicij. Otroci si jih
niti ne bi zapomnili ali pa bi jih te samo še bolj zmedle.
V OŠPP tudi ni klasi�nega ustnega spraševanja. U�enci dobijo oceno tako, da
pripravijo govorno vajo, npr. opis kraja, sošolca, obnovo prebranega besedila ali
dela, se nau�ijo kakšno pesmico ipd.
Vsa besedila berejo na glas. Najprej besedilo prebere u�iteljica, nato u�enci. Pred
tem jih u�iteljica opozori, naj berejo po�asi. Zmeraj izbira krajša besedila. Na
za�etku med branjem Sabine u�iteljica ni popravljala, da ne bi izgubila volje. Zdaj
pa jo že med branjem popravi in ona ponovi oz. prebere pravilno. Vse, kar
prebere, mora nato obnoviti, saj s tem vadi pomnjenje, u�iteljica pa tako preveri,
�e je prebrano sploh razumela. U�iteljica jo vedno bolj usmerja v samostojno
delo. Velikokrat po prebranem besedilu dobi delovni list, na katerem so vprašanja
ali krajša besedila v obliki nalog dopolnjevanja.
Sabina napreduje iz meseca v mesec. Ker bere veliko tudi doma, ji u�iteljica
pripravi tudi kdaj kakšno dodatno nalogo.
V nadaljevanju bom predstavila/analizirala nekaj primerov vaj oz. nalog, tako od
Jana, njegovih sošolcev in od Sabine. Primerjala sem u�no uro, kjer se s pomo�jo
delovnega lista utrjuje, ponavlja in spoznava u�na snov, pisno preverjanje znanja
in narek. Menim, da je pri teh treh stvareh najlažje videti razlike oz.
enakosti/podobnosti.
103
4.1 PRIMER DELOVNEGA LIST
4.1.1 U�NA PRIPRAVA (JAN)
U�na priprava ure, kjer je Jan ponovil znanje o pridevniku ter spoznal nedolo�no
in dolo�no obliko pridevnika.
U�NA PRIPRAVA
U�itelj/vzgojitelj:
Tema: RAZVIJANJE JEZIKOVNIH
ZMOŽNOSTI
Raz-
red:
7.
Predmet:
SLO
Teden:
Ura:
Enota: Pridevnik (stopnjevanje, dolo�na
in nedolo�na oblika)
Literatura: Priro�nik za u�itelje Moja
slovenš�ina 7
Funkcionalni cilji:
• U�enec ponovi, kar že ve o pridevniku;
• kaj s pridevniki izražamo;
• samostalnikom dodaja razli�ne pridevnike;
• ponovi in vadi stopnjevanje pridevnika;
• spozna dolo�no in nedolo�no obliko pridevnika.
Izobraževalni cilji:
• u�enec prepozna vajo v besedilu pridevnike in spoznava njihovo
pomensko vlogo v
besedilu.
104
Metode: razlaga, pripovedovanje, opisovanje, pogovor, delo z delovnim listom,
demonstracija, metoda kazanja, vprašalna metoda.
Oblike dela: frontalna, individualna, skupna.
U�na sredstva: delovni list.
Literatura: Priro�nik za u�itelje Moja slovenš�ina 7, Moj jezik, tvoj jezik, naš
jezik – slovenski jezik (Vadnica za 7. razred).
Potek u�ne ure
I. UVODNA FAZA
U�ITELJ U�ENEC
Uvodna motivacija: »Neverbalna
komunikacija.«
Navodila: »Pozorno opazuj in �im hitreje
odgovori.
1. Tabla je … (pokažem s prstom na tablo)
2. Svin�nik sem si sposodila pri … ? (z roko
pokažem nanj)
3. Katero kolo si želiš … ?«
Pozorno posluša.
Sodeluje v igri.
Odgovarja:
»1. Zelena.
2. Pri Janu.
3. Gorsko.«
II. OSREDNJA FAZA
Utrjevanje (delovni list):
105
»Kaj opisujejo pridevniki?
Kako jih imenujemo?«
Pomagam s primeri, postavljam podvprašanja
(npr. kakšen je les – pokažem nanj in ga skušam
zlomiti – kakovost).
Podam navodila za reševanje 1., 2. in 3. naloge.
Naloge rešujeva skupaj.
Pridevnike pa lahko tudi stopnjujemo. »Kako bi
stopnjeval pridevnik velik, mali? Na mizo
postavim tri razli�no velike žoge, kozarce …
Podam navodila za reševanje 4. naloge. Zraven
kažem razli�ne predmete, barve … Pregledam
rešitve.
Dolo�na in nedolo�na oblika pridevnika:
Na tablo napišem dva primera: Naš novi avto je
rde�e barve. Naš nov avto je rde�e barve.
»Opaziš kakšno razliko? Kje? «
Prebereva pravilo na delovnem listu. Podam
nekaj primerov.
Podam navodila za reševanje 5. naloge. Nalogo
rešujeva skupaj.
»Lastnost, svojino, vrsto.«
»Lastnostni, svojilni,
kakovostni pridevniki.«
Prebere pravilo na delovnem
listu.
Rešuje naloge.
Stopnjuje pridevnik.
Rešuje nalogo.
Prebere pravilo. Rešuje
primere.
Rešuje nalogo.
III. SKLEPNA FAZA
106
Utrjuje in ponavlja znanja o pridevniku. Utrjuje in ponavlja znanja o
pridevniku.
107
4.1.1.1 Delovni list
PRIDEVNIK
pridevnik pridevniški zaimek števnik
(sosedov) (njen) (malo, 2456)
Pridevniški besede zaznamujejo razli�ne lastnosti: kakovost ,
vrsto, svojino, koli�ino, velikost in število. Pri razpoznavanju si
pomagamo z vprašalnicami: KAKŠEN, KATERI, �IGAV.
Pridevniške besede so lahko pridevniki, pridevniški zaimki in
števniki.
1. Dopolni povedi z ustreznimi kakovostnimi pridevniki (kakšen-a-
o?):
Za _________ hišo raste __________ oreh. _________ �loveka ne ceni
nih�e. Nagradili so ga z/s ____________ aplavzom. Njeni __________
lasje so vihrali v ____________ vetru.
2. Dopolni povedi z ustreznimi svojilnimi pridevniki (�igav-a-o?):
108
Oblekel bom ________ suknji�. __________ mož je tihe narave. Na
mizi so _________ zvezki. Ali poznaš __________ uganke?
__________ kolo se je znašlo na tleh. V _________ sobi je
ra�unalnik.
3. Dopolni povedi z vrstnimi pridevniki (kateri-a-o?):
Obiskoval sem te�aj ________ jezika. Brat dela v ___________ delavnici.
Ali imate ________ stroj? Pospravi __________ orodje. V predalu imam
____________ pribor. S petnajstimi leti se je vpisala na
_______________ šolo.
4. Vpiši manjkajo�e stopnje pridevnika:
OSNOVNIK PRIMERNIK PRESEŽNIK
globok
trši
najve�ji
najmanj umazan
o�etov
ožji
najsvetlejši
Dolo�na in nedolo�na oblika pridevnika
Pri kakovostnih pridevnikih razlikujemo dve obliki:
a) nedolo�no – kadar govorimo o neznani, prvi� omenjeni lastnosti
(kakšen);
109
b) dolo�no – kadar navajamo znano, dolo�eno lastnost (kateri).
Nedolo�na (kon�nica-0) in dolo�na oblika (kon�nica-i) sta izraženi v
im./tož. ednine nebitij moškega spola.
Svojilni in vrstni pridevniki poznajo samo eno obliko (dolo�no ali
nedolo�no).
5. Izberi pravilno obliko pridevnika:
Kupili smo (pisalen, pisalni) __________ stroj. Naš (materin, materni)
____________ jezik je slovenš�ina. Pred hišo je parkiran (moder, modri)
___________ avto. Kupila sem dva prstana. (Zlat, Zlati) ____________ je
bil dražji kot (srebrn, srebrni) _________. Uspešno sem opravil (zaklju�en,
zaklju�ni) _______________ izpit.
Janov delovni list je narejen tako, da spoznava pridevnik s pomo�jo primerov, saj
si na primerih lažje zapomni snov in jo tudi lažje razume, kot pa na samih
definicijah. Ura poteka tako, da ga u�iteljica ves �as vzpodbuja k razmišljanju. Z
raznimi vprašanji in prakti�nimi primeri ga skuša pripeljati do odgovorov. Za
lažje razumevanje uporablja razli�ne predmete npr. les, žoge … V uvodni
motivaciji skuša u�iteljica Jana napeljati na snov, ki jo bosta obravnavala. Jan
najprej ponovi, kar že ve o pridevniku, kaj pridevnik izraža in kako ga delimo.
U�iteljica mu najprej postavi nekaj vprašanj in primerov, da se Jan lažje spomni
že znane snovi o pridevniku. To pa je zapisano tudi na za�etku delovnega lista in
ponazorjeno z miselnim vzorcem. Nato sledi definicija, katere lastnosti
zaznamujejo pridevniške besede. Pred pogledom na definicijo skuša u�iteljica
Jana z razli�nimi primeri spomniti na te lastnosti. To mu olajša tudi s kazanjem
razli�nih predmetov. Nato definicijo prebereta in predebatirata. Šele ko mu je vse
razumljivo, se lotita reševanja 1., 2. in 3. vaje. Sledi stopnjevanje pridevnika. Tudi
110
tukaj mu u�iteljica pomaga z razli�nimi primeri in za lažjo predstavo tudi s
predmeti. Pri dolo�ni in nedolo�ni obliki pridevnika mora Jan najprej ugotoviti, v
�em se stavka na tabli razlikujeta in šele nato skupaj pogledata definicijo na
delovnem listu. Po natan�ni razlagi pa skupaj rešita še 5. nalogo. Na koncu ure
sledi ponovitev.
Vsi u�ni cilji u�ne priprave so tako doseženi. Jan je ponovil že znano znanje o
pridevniku, to znanje pa je utrdil še z vajami. Pridevnike je tudi stopnjeval in se
nau�il, kaj je to dolo�na in nedolo�na oblika pridevnika. Dolo�na in nedolo�na
oblika pridevnika sodi med minimalne standarde znanja, prav tako tudi
stopnjevanje. Vse te standarde znanja pa dosega s pomo�jo u�itelja, z njegovimi
vprašanji, primeri … U�ni list je pripravljen tako, da so vse pomembne stvari
(definicije) posebej poudarjene, naloge pa so zastavljene tako, da jih mora samo
dopolnjevati.
4.1.2 U�NA PRIPRAVA (SABINA)
U�na priprava ure, kjer je Sabina utrjevala in pridobivala znanje o pridevniku.
Šola: OŠ Minke Namestnik - Sonje U�itelj: D. J. - B.
Predmet: Slovenš�ina Razred: 7. r. devetletke
Datum: U�ni teden:
Šolsko leto: Št. ur sklopa: 4
Zap. ura sklopa: 1.– 4. Zap. ura v dnevniku:
U�na tema: JEZIKOVNI POUK – NEUMETNOSTNA BESEDILA
U�ni sklop: Zima, zima bela
Vsebina: Besedila iz medijev: Reklama
Struktura ure: pridobivanje, utrjevanje, preverjanje.
Funkcionalni cilji:
111
Poslušanje:
– u�enci poslušajo in gledajo radijske ter �asopisne reklame.
Po poslušanju:
– u�enci po poslušanju (gledanju) reklame ob u�iteljevi pomo�i / sami povedo:
– kaj se propagira in kaj se o tem pove;
– ali so vsi podatki resni�ni ali ne ter skušajo utemeljiti svoje mnenje;
– kdo je naslovnik, kaj želi sporo�evalec dose�i pri njem in kako se bo naslovnik
odzval;
svoje mnenje poskušajo utemeljiti;
– pogovarjajo se o tem, kaj je zna�ilno za reklame.
Branje:
– berejo �asopisne reklame.
Govorjenje in branje:
– po branju skupaj z u�iteljem razložijo pomen neznanih besed;
– po ponovnem branju si ob u�iteljevi pomo�i pod�rtajo bistvene podatke in z
njimi sestavijo
miselni vzorec, ki ga upovedujejo.
Pisanje:
– ob u�iteljevi pomo�i pripravijo miselni vzorec za reklamo in ga pretvorijo v
pisno zasnovo
svoje reklame. Nato jo likovno opremijo ter pripravijo razredno razstavo.
Govorjenje:
– dramatizirajo izmišljeno reklamo v improvizirani igri vlog;
– ob pomo�i u�itelja vrednotijo govorno vajo sošolca.
Izobraževalni cilji:
– u�enci prepoznavajo v besedilu pridevnike in spoznavajo njihovo pomensko
vlogo v
112
besedilu.
Preverjanje:
– u�itelj sprotno preverja u�en�evo razumevanje gledane reklame, poslušanega in
prebranega besedila.
Standardi znanja:
– u�enec posluša (in gleda) in bere reklamo;
– u�enec sam/ob u�iteljevi pomo�i dolo�i naslovnika besedila, prepozna
sporo�eval�ev
namen in temo besedila;
– upove tudi nebesedne dele besedila (fotografije);
– ob u�iteljevi pomo�i najde in izpiše bistvene podatke iz besedila in jih uredi v
miselni vzorec; ob u�iteljevi pomo�i presodi resni�nost navedenih podatkov v
reklami;
– ob u�iteljevi pomo�i predvidi naslovnikov odziv na reklamo in navede nekaj
zna�ilnosti reklam;
– govorno nastopi (z naprej pripravljeno temo), in sicer ob pisni pripravi
(ubesedenem
miselnem vzorcu), govori �im bolj razlo�no, razumljivo, naravno in knjižno;
– po govornem nastopu odgovori na u�iteljeva in sošol�eva vprašanja;
– ob u�iteljevi pomo�i dolo�i, ali je besedilo knjižno ali nare�no, umetnostno ali
neumetnostno, prikazovalno ali propagandno, opis ali pripoved;
– ob u�iteljevi pomo�i najde pridevnike v besedilu in njihovo pomensko vlogo v
njem.
Didakti�ni sistemi, metode in oblike dela:
– frontalna, individualna, skupna, delo v dvojicah;
– pogovor, razlaga, metoda kazanja, delo z besedilom, vprašalna metoda,
pripovedovanje, komunikacijski model jezikovnega pouka, celostno u�enje,
113
sodelovalno u�enje, grafi�ni prikaz, igra vlog.
U�na sredstva in pripomo�ki:
zvezki, pisala, �asopisne reklame, reklamni letaki, delovni listi, �e�kalni listi, CD,
CD predva-jalnik;
U�ni viri in literatura:
Letna priprava na pouk slovenš�ine v 7. razredu devetletke;
Damjana Šubic: Hej hoj, pojdi z menoj. Delovni zvezek za pouk slovenš�ine: 3.
razred osemletne in 4. razred devetletne osnovne šole. 2. zvezek - Ljubljana: DZS,
2003;
Marija Sivec, Damjan Šubic Kosma�: Hej, hoj, besedila, igre in vaje za
poslušanje. Gradivo za u�itelje s CD; Ljubljana: DZS, 2003;
Dragica Kapko, ... : Gradim slovenski jezik 5: rad te imam: delovni zvezek za
slovenš�ino v 5. razredu devetletne osnovne šole in v 4. razredu osemletne
osnovne šole - Ljubljana: Rokus, 2003
Medpredmetne povezave: likovna vzgoja.
Bistveno vprašanje: Kakšna mora biti reklama, da je uspešna?
Šola: OŠ Minke Namestnik - Sonje U�itelj: D. 1.– B.
Predmet: Slovenš�ina Razred: 7. r. devetletke
Datum: U�ni teden:
114
Šolsko leto:
Št. ur sklopa: 4 Zap. ura sklopa: 2.
Zap. ura v dnevniku:
U�na tema: JEZIKOVNI POUK –NEUMETNOSTNA BESEDILA
U�ni sklop: Zima, zima bela
Vsebina: Besedila iz medijev: Reklama - reklame iz �asopisov
Dejavnosti u�itelja Dejavnosti u�encev
1. UVOD
1. Motivacija
a) Združim nekaj miz in na njih razstavim
�asopisne reklame in reklamne letake ter
povabim u�ence k ogledu le- teh.
b) U�ence vprašam, kaj sem jim razstavila,
kdo je sporo�evalec, kdo naslovnik, kaj
propagirajo, katere reklame so jim vše�,
katere ne in zakaj.
2. Napoved u�nega cilja
U�encem povem, da si bomo v del. zvezku
natan�no ogledali, prebrali in se pogovorili
o treh reklamah ter eno tudi govorno
upovedali s pomo�jo miselnega
vzorca/govorne zasnove.
V reklami za Frutabelo pa bomo utrdili
U�enci priložijo od doma prinešene
reklame in si ogledajo razstavljeno
gradivo.
Prepoznajo reklamo. Ugotavljajo,
kdo je sporo�evalec katere reklame,
komu je namenjena in kaj propagira.
Povedo, katera reklama jim je
najbolj vše� in katera najmanj.
Utemeljijo svoj izbor.
U�enci poslušajo, vprašujejo,
pripovedujejo, izražajo svoja mnenja
in predloge.
115
naše znanje o pridevniku: prepoznavali
pridevnike in njihovo pomensko vlogo ob
samostalnikih.
II. PRIDOBIVANJE, UTRJEVANJE in
PREVERJANJE
1. Ogled, branje in govorjenje
a) U�ence povabim k ogledu reklam v del.
zvezku na straneh 14 in 15.
Prosim jih, da zaprejo del. zvezke in
povedo, kaj so si zapomnili.
b) U�ence povabim k branju reklam.
Usmerjam natan�no branje reklam.
c) Preverim razumevanje prebranih reklam
in ob njih ponovim zna�ilnosti reklam.
2. Pisanje in govorjenje
a) U�encem povem, da bomo govorno
upovedali reklamo za Frutabelo in pri tem
upoštevali zna�ilnosti uspešne reklame.
b) U�encem pomagam najti bistvene
podatke v reklami.
c) U�ence povabim k oblikovanju
miselnega vzorca za reklamo.
�) U�encem dam �e�kalne liste in �as, da si
v parih pripravijo pisno zasnovo za govorni
U�enci si pozorno ogledajo reklame.
U�enci povedo, kaj so si zapomnili z
ogledom reklam.
U�enci preberejo vse tri reklame.
U�enci izmenjaje odgovarjajo na
moja vprašanja in vprašanja ob
reklamah.
U�enci poslušajo in povedo
zna�ilnosti uspešne reklame.
U�enci v reklami sami/z mojo
pomo�jo pod�rtajo njene bistvene
podatke.
Na tabli skupaj oblikujejo z
bistvenimi podatki miselni vzorec.
116
nastop.
d) Povabim jih k igranju vlog.
e) Analiziramo in ovrednotimo nastale
reklame.
U�enci si v parih pripravijo s
pomo�jo miselnega vzorca na tabli
pisno zasnovo za govorni nastop.
U�enci v parih govorno nastopajo.
U�enci skupaj analizirajo in
ovrednotijo reklame po njihovi
vsebinski in jezikovni
prepri�ljivosti.
III. UTRJEVANJE
Vaje za besedno slovni�no raz�lembo
reklame: PRIDEVNIK
a) U�encem dam delovni list z vprašanji o
Frutabeli. Spremljam njihovo delo in ga po
potrebi usmerjam.
b) DOP – SLO
U�encem dam delovne liste z razli�nimi
nalogami za utrjevanje pridevnika, ki jih
skupno rešijo.
U�enci skupaj rešijo delovni list.
V reklami prepoznavajo pridevnike
in njihovo pomensko vlogo ob
samostalnikih.
U�enci skupaj rešijo razli�ne naloge
za utrjevanje pridevnika.
IV. ZAKLJU�EK
1. Povzetek
a) U�encem ponudim Frutabelo.
b) U�ence vprašam, katere cilje in
U�enci se posladkajo in ugotovijo,
�e je reklama upravi�ena in ob tem
povzamejo zna�ilnosti dobre
reklame.
U�enci pripovedujejo.
117
standarde znanja smo dosegli v tej uri.
2. Doma�a naloga
U�encem dam navodila.
V šolo prinesejo predmet ali sliko
predmeta, za katerega bodo naredili
reklamo.
118
4.1.2.1 Delovni list
PRIDEVNIK
1. V reklami za Frutabelo poiš�i odgovore na vprašanja.
Frutabela je nov, �okoladni, sadni izdelek, ki ga izdeluje Fructal.
Frutabela je zdrava slaš�ica. Obstaja ve� vrst okusov �okoladic
Frutabela: marelica, jagoda, višnja.
KAKŠEN izdelek je Frutabela?
Frutabela je: _________________________
___________________________
____________________________ izdelek.
�IGAVA slaš�ica je Frutabela?
Frutabela je ______________________________________ slaš�ica.
KATERE vrste Frutabel izdeluje Fructal?
119
Fructal izdeluje _________________________________ Frutabele.
Besede, ki jih pridevamo k samostalnikom in nam povedo, KAKŠEN,
�IGAV IN KATERE vrste je samostalnik, so PRIDEVNIKI.
Pridevniki izražajo: LASTNOST – LASTNOSTNI pridevniki, SVOJINO -
SVOJILNI pridevniki, VRSTO - VRSTNI pridevniki.
2. Dodaj k pridevnikom samostalnike in jih uporabi v vseh vrstah povedi.
dobra ___________, nov _____________, slastno __________________,
bogato _________________, hrust1java _______________,
sadni ______________, zdravo ___________________,
Ton�kov _____________, pekova ______________
Pridevnik in njegovo pomensko vlogo ob samostalnikih so u�enci ponovili in
utrdili s pomo�jo reklame. U�enci najprej obravnavajo snov – reklama, znotraj
tega pa ponovijo znanje o pridevniku. U�iteljica je združila ti dve snovi, saj bi bilo
samo ponavljanje pridevnika u�encem preve� nezanimivo in enoli�no. Po uvodni
motivaciji u�enci delajo s pomo�jo delovnega zvezka. Spoznajo reklame in
njihove zna�ilnosti. Poleg tega pa vadijo branje in pomnjenje, saj morajo zapreti
delovne zvezke in ponoviti, kaj so prebrali. Nato morajo govorno upovedi
120
reklamo za Frutabelo in upoštevati zna�ilnosti uspešne reklame. S pomo�jo
delovnih listov pa utrjujejo znanje o pridevniku. Delovni list se navezuje na
reklamo, v kateri morajo prepoznati pridevnike in njihovo pomensko vlogo ob
samostalnikih. Pri 1. nalogi morajo odgovarjati na vprašanja kakšen, kateri in
�igav. Tukaj se preverja tudi bralno razumevanje. Nato pa sledi definicija
pridevnika in kaj pridevniki izražajo. Definicija je v okvir�ku in napisana s
poudarjenimi �rkami, tako otroci takoj vejo, kaj je pomembno. Pri 2. nalogi pa
dodajajo k pridevnikom samostalnike in sestavljajo povedi.
Izobraževalni cilj, da u�enci prepoznajo v besedilu pridevnike in spoznajo njihovo
pomensko vlogo v besedilu, ki sodi med minimalne standarde znanja, je dosežen.
Prav tako pa so tudi doseženi funkcionalni cilji, kjer u�enci spoznajo reklamo,
poiš�ejo bistvene podatke in pripravijo svojo reklamo. Prav tako sodi priprava
lastne reklame in upovedovanje le-te k minimalnim standardom znanja.
4.1.3 U�NA PRIPRAVA (OSTALI U�ENCI OŠ)
U�na priprava ure, kjer ostali u�enci OŠ (Janovi sošolci) utrjujejo in pridobivajo
znanje o pridevniku.
U�NA PRIPRAVA
U�itelj/vzgojitelj:
Raz-
red:
Predmet: Teden: Tema: RAZVIJANJE JEZIKOVNIH
ZMOŽNOSTI
121
7. SLO Ura: Enota: Pridevnik (ponovitev, dolo�na in
nedolo�na oblika, števnik)
Literatura: Priro�nik za u�itelje Moja
slovenš�ina 7, Slovenš�ina za vsak dan
(delovni zvezek za slovenski jezik v
sedmem razredu devetletne OŠ),
Slovenš�ina 7 (delovni zvezek), Slovenš�ina
je moj jezik (delovni zvezek).
Funkcionalni cilji:
• U�enec ponovi, kar že ve o pridevniku;
• kaj s pridevniki izražamo;
• samostalnikom dodaja razli�ne pridevnike;
• ponovi in vadi stopnjevanje pridevnika;
• spozna dolo�no in nedolo�no obliko pridevnika;
• spozna glavne in vrstilne števnike.
Izobraževalni cilji:
• u�enci prepoznavajo v besedilu pridevnike in spoznavajo njihovo
pomensko vlogo v besedilu.
Metode: razlaga, pripovedovanje, opisovanje, pogovor, delo z delovnim listom,
demonstracija, metoda kazanja, vprašalna metoda.
Oblike dela: frontalna, individualna, skupna.
U�na sredstva: delovni list.
122
Literatura: Priro�nik za u�itelje Moja slovenš�ina 7, Moj jezik, tvoj jezik, naš
jezik – slovenski jezik (Vadnica za 7. razred).
Potek u�ne ure
I. UVODNA FAZA
U�ITELJ U�ENEC
Uvodna motivacija: »Neverbalna
komunikacija.«
Navodila: Naštejem nekaj pridevnikov : zeleno,
vro�e, Sarino …
»Nadaljujte?«
»Kaj so te besede?«
Pozorno posluša.
Nadaljujejo z naštevanjem.
Odgovorijo na vprašanje.
II. OSREDNJA FAZA
Utrjevanje (delovni list):
»Kaj opisujejo pridevniki?
Kako jih imenujemo?«
Pomagam s primeri, postavljam podvprašanja.
Podam navodila za reševanje 1. in 2. naloge.
Naloge rešujemo skupaj.
Pridevnike pa lahko tudi stopnjujemo.
Podam navodila za reševanje 3. naloge.
Pregledam rešitve.
Dolo�na in nedolo�na oblika pridevnika:
»Lastnost, svojino, vrsto.«
»Lastnostni, svojilni,
kakovostni pridevniki.«
Preberejo pravilo na delovnem
listu. Rešujejo naloge.
Odgovarjajo na vprašanja.
Rešujejo naloge.
123
Na tablo napišem dva primera: Naš novi avto je
rde�e barve. Naš nov avto je rde�e barve.
»Opaziš kakšno razliko? Kje?«
Preberemo pravilo na delovnem listu. Podam
nekaj primerov.
Podam navodila za reševanje 3. naloge. Nalogo
rešujemo skupaj.
Števnik:
Preberemo stavka na delovnem listu in
odgovorimo na vprašanja.
Podam navodila za 4. nalogo.
Stopnjujejo pridevnik.
Rešujejo nalogo.
Preberejo pravilo. Rešujejo
primere.
Rešujejo nalogo.
Sodelujejo in odgovarjajo na
vprašanja.
Rešijo nalogo.
III. SKLEPNA FAZA
Utrjujejo in ponavljajo znanja o pridevniku. Utrjujejo in ponavljajo znanja
o pridevniku.
124
4.1.3.1 Delovni list
PRIDEVNIK
Pridevnik pridevniški zaimek števnik
(sosedov) (njen) (malo, 2456)
Pridevniške besede zaznamujejo razli�ne lastnosti: kakovost ,
vrsto, svojino, koli�ino, velikost in število. Pri razpoznavanju si
pomagamo z vprašalnicami: KAKŠEN, KATERI, �IGAV.
Pridevniške besede so lahko pridevniki, pridevniški zaimki in
števniki.
1. Dopolni povedi z ustreznimi kakovostnimi pridevniki (kakšen-a-
o?), svojilnimi pridevniki (�igav-a-o?) in vrstnimi pridevniki (kateri-
a-o?):
Za _________ hišo raste __________ oreh. Ali poznaš __________
uganke? V _________ sobi je ra�unalnik. Obiskoval sem te�aj
________ jezika. Nagradili so ga z/s ____________ aplavzom. Brat dela v
___________ delavnici. S petnajstimi leti se je vpisala na
_______________ šolo.
125
2. Vpiši manjkajo�e stopnje pridevnika:
OSNOVNIK PRIMERNIK PRESEŽNIK
globok
trši
najve�ji
najmanj umazan
o�etov
ožji
najsvetlejši
Dolo�na in nedolo�na oblika pridevnika
Pri kakovostnih pridevnikih razlikujemo dve obliki:
c) nedolo�no – kadar govorimo o neznani, prvi� omenjeni lastnosti
(kakšen);
d) dolo�no – kadar navajamo znano, dolo�eno lastnost (kateri).
Nedolo�na (kon�nica-0) in dolo�na oblika (kon�nica-i) sta izraženi v
im./tož. ednine nebitij moškega spola.
Svojilni in vrstni pridevniki poznajo samo eno obliko (dolo�no ali
nedolo�no).
126
3. Izberi pravilno obliko pridevnika:
Kupili smo (pisalen, pisalni) __________ stroj. Naš (materin, materni)
____________ jezik je slovenš�ina. Pred hišo je parkiran (moder, modri)
___________ avto. Kupila sem dva prstana. (Zlat, Zlati) ____________ je
bil dražji kot (srebrn, srebrni) _________. Uspešno sem opravil (zaklju�en,
zaklju�ni) _______________ izpit.
ŠTEVNIKI
Udeleženci tekmovanja so bili razdeljeni na šest skupin. Najmlajši
udeleženci so bili v šesti skupini.
Vprašaj se po poševno napisanih besedah.
a) V ________________ skupin so bili razdeljeni udeleženci?
Odgovor: _____________________________
b) V ________________________ skupini so bili najmlajši udeleženci?
Odgovor: ___________________________________
Glavni števniki (KOLIKO) izražajo koli�ino štetega, vrstilni števniki
(KATERI/KATERA/KATERO PO VRSTI) pa mesto �esa v vrsti,
zaporedju.
Zapiši s številko.
127
dvajseti _________________
petinšestdeset _________________
Za katerimi številkami smo zapisali piko? ______________________
4. Naslednje števnike vpiši v preglednico, nato pa jih zapiši še s
številko.
pet, trinajsti, osem, dve, drugi, tretji, sedem, dvajset, stoti, tri tiso�, sto ena,
enaindevetdeseti.
Glavni števniki Vrstilni števniki
Za�etek delovnega lista je enak kot Juretov. Slikovno je ponazorjeno, kako
pridevnike delimo. Pri prvi nalogi morajo u�enci dopolniti besedilo s pravilno
obliko pridevnika (kakovostni, svojilni, vrstni pridevnik). Tukaj so v eni nalogi
združeni primeri vseh treh oblik pridevnikov, med tem ko Jan obravnava eno vrsto
oblike pridevnika pri eni nalogi, drugo pri drugi … Pri 1. nalogi ponovi samo
kakovostni pridevnik, pri 2. samo svojilni in 3. samo vrstilni pridevnik. To je
veliko lažje za Jana. Kljub temu, da se je to že u�il, bi ga mešani primeri preve�
zmedli. Sledi ponovitev stopnjevanja, naloga je enaka kot na Janovem delovnem
listu. Prav tako je z dolo�no in nedolo�no obliko pridevnika, tudi ta naloga se ne
razlikuje od Janove. Tudi definiciji o pridevniku in dolo�ni in nedolo�ni obliki se
ne razlikujeta. Pri tej uri pa spoznajo u�enci še števnike (glavne in vrstilne). Jan
pa te snovi ne obravnava v isti uri. Sam potek ure se razlikuje v tem, da je Janu
potrebno veliko stvari pokazati na razli�nih predmetih (tabla, les …) in mu snov
na tak na�in približati. Nekatere naloge so lažje oz. druga�e sestavljene ali manj
obsežne, nekatere pa enake kot jih rešujejo ostali u�enci.
128
Sabinin delovni list ni tako obsežen kot Janov delovni list in delovni list ostalih
u�encev. Snov utrjuje s pomo�jo besedila in vprašanj, ki se navezujejo na
besedilo oz. reklamo, Jan pa s pomo�jo primerov in vaj. Sabinine naloge so bolj
prakti�ne, saj se navezujejo na reklamo. Reklame pa poznajo vsi otroci in je zaradi
tega tudi motivacija nekoliko ve�ja, kot pa �e bi se lotili obravnave snovi samo s
pomo�jo vaj. V obravnavani snovi je Jan ponovil, kaj je to pridevnik oz. kaj
izraža, ponovil je stopnjevanje, nau�il pa se je tudi, kaj je to nedolo�nik in kaj
namenilnik, njegovi sošolci so spoznali še glavni in vrstilni števnik, Sabina pa se
je nau�ila oz. utrdila samo, kaj pridevniki izražajo. Funkcionalni in izobraževalni
cilji so uresni�eni. Takšne razlike so predvsem zaradi zmožnosti in sposobnosti
otrok. Snov se prilagaja in je manj obsežna, da otrok lažje osvoji dolo�eno snov in
si to tudi zapomni. �e bi naenkrat dobil preve� informacij, bi vse pomešal,
zapomnil si ne bi ni�esar in tako bi bil ves trud zaman.
Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega delovnega
lista.
V tabeli so s poševno pisavo ozna�ene enakosti (obravnava enake snovi), s
poudarjeno pisavo pa razlike med delovnimi listi (druga�na snov,
neobravnavanje dolo�enega sklopa snovi …).
Neprilagojen delovni list
(u�enci OŠ)
Delno prilagojen
delovni list (Jan)
Prilagojen delovni list
(Sabina)
Ponovijo, kar že vejo o
pridevniku: kaj je to
pridevnik, kaj izraža in
Ponovi, kar že ve o
pridevniku: kaj je to
pridevnik, kaj izraža in
Utrjuje pridevnik, kaj
izraža in kako se deli.
129
kako se deli,
stopnjevanje pridevnika.
kako se deli, stopnjevanje
pridevnika.
Spoznajo dolo�no in
nedolo�no obliko
pridevnika.
Spozna dolo�no in
nedolo�no obliko
pridevnika.
Spoznajo glavne in
vrstilne števnike.
Tabela št. 8: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega
delovnega lista.
130
4.2 PRIMER PISNEGA PREVERJANJA ZNANJA
V tem podpoglavju bom predstavila, kako bi naj bila pisna preverjanja znanja
sestavljena oz. kaj bi se naj pri sestavi le-teh upoštevalo. Primerjala bom pa tudi
Janov in Sabinin pisni preizkus znanja ter pisni preizkus znanja Janovih sošolcev.
Pri sestavi pisnega preizkusa znanja je potrebno upoštevati slede�e:
1. Pri sestavljanju preizkusa znanja je treba izhajati iz u�nega na�rta. Preverjajo se
samo u�ni cilji in standardi znanja, ki jih dolo�a u�ni na�rt. S tem se zagotovi
vsebinska veljavnost preizkusa znanja in upošteva na�elo, da smemo od
u�encev zahtevati le tisto znanje, ki so si ga lahko pridobili pri pouku.
2. Preizkus znanja vklju�uje vse ravni standardov znanja, ki so predpisani v u�nih
na�rtih (minimalni, temeljni in pri nekaterih predmetih tudi zahtevnejši). Pri
tem je treba upoštevati, da se minimalni standardi ne nanašajo samo na
poznavanje podatkov, dejstev in drugih posameznosti, ampak obsegajo tudi
višje ravni znanja, kot so: razumevanje, uporaba itd., ki naj bi jih obvladali vsi
ali skoraj vsi u�enci. Razmerje med standardi znanj v preizkusu znanja
dolo�ijo predmetne komisije v mrežnem diagramu.
3. Smiselno je, da je na za�etku preizkusa znanja ve� manj zahtevnih nalog in so
zahtevnejše naloge razporejene bolj proti koncu. Takšna razvrstitev nalog
pozitivno vpliva na po�utje in motivacijo u�encev, hkrati pa zmanjšuje
možnost, da bi se u�enci predolgo zadrževali pri bolj zahtevnih nalogah in bi
jim zato zmanjkalo �asa za reševanje manj zahtevnih.
4. Naloge v preizkusu znanja naj bodo po možnosti razvrš�ene po tipih nalog in ne
po vsebini. Pri strukturiranih nalogah, kjer se ve� nalog nanaša na neko
izto�nico (npr. pri jezikih), razvrstimo naloge po tipih v okviru uvodne
informacije. S tem se u�enci izognejo pogostemu preskakovanju iz enega
na�ina reševanja na drugi, kar jih lahko ovira pri osredoto�enju na same
naloge.
131
5. Preizkus znanja naj ne vsebuje preve� razli�nih tipov nalog. �e je razli�nih
tipov nalog preve�, se lahko zgodi, da bodo morali u�enci bolj razmišljati o
navodilih za reševanje, kot o nalogah. Ni pa tudi dobro uporabiti samo enega
tipa nalog, saj preizkus znanja obi�ajno preverja razli�ne u�ne cilje in za
nekatere je bolj primeren en tip nalog, za druge pa drugi.
6. Naloge v obliki vprašanja so ve�inoma ustreznejše kot naloge v obliki
nedokon�anega stavka, še zlasti kadar gre za naloge tipa kratkih odgovorov.
Naloge v obliki vprašanj so obi�ajno bolj enozna�ne, poleg tega pa je takšna
komunikacija z u�enci bolj naravna, saj jim tudi u�itelj v razredu zastavlja
vprašanja in ne nedokon�anih stavkov. Primerne pa so naloge v obliki
nedokon�anih stavkov pri jezikih, pri preverjanju slovni�nega znanja (npr.
stav�ne strukture), kjer gre za natan�no strukturirano snov.
132
4.2.1 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (JAN)
Janov test je prilagojen, a še vedno glede na njegove sposobnosti težek. Skoraj
enake vaje sta z u�iteljico reševala nekaj dni pred testom, vendar jih kljub temu ni
uspel rešiti v eni šolski uri. Med reševanjem mu je u�iteljica pomagala z napotki.
PREVERJANJE
JEZIKOVNE VAJE
1. Pod�rtaj v povedi samostalnike.
Knjige so ljudje poznali že pred ve� tiso� leti.
2. Izpiši samostalnike in jim dolo�i spol ter
število.
3. Tvori pridevnike iz samostalnikov.
Marko - ................................ knjiga
Francoz - ................................ sir
133
4. Dopolni povedi s samostalniki v oklepaj ih v pravilnem
sklonu.
Lucija je obiskala svoje ............................(sošolka). Presenetila jih je z ………
( darila). Popoldan so preživele na ................................(vrt).
5. Pod�rtaj pridevnike v povedih.
O�e si je kupil nov avto. Pokazal ga je sosedovemu Tonetu. Sosed pa se je
pohvalil s fotografskim aparatom.
6. Pridevnike vstavi v tabelo.
LASTNOSTNI PRID.
Kakšen?
SVOJILNI PRID.
Kateri?
VRSTNI PRID.
�igav?
7. Dolo�i pridevniku spol in število.
Lepa avta - ...............................................................................................................
8. Poiš�i pridevnikom protipomenke.
glasen –
134
star –
zaspan –
9. Pod�rtaj v povedih glavne števnike z rde�o barvo, vrstilne pa
z modro . . .
Dva brata sta našla 1. dan v gozdu 102 jur�ka.
10. Napiši števnike z besedo.
1
…………………………………………………………………………………..
102
...............................................................................................................................................
Pri tem pisnem preverjanju se preverjajo minimalni standardi znanja. Pri 1. in 2.
nalogi mora Jan v povedi poiskati samostalnike in jim nato dolo�iti spol in število.
V 3. nalogi mora tvoriti pridevnike iz samostalnikov. �etudi Jan pri tej nalogi ne
razume navodila, sta primera napisana tako, da vidi, kaj od njega naloga zahteva.
Pri 4. nalogi mora postaviti samostalnike v povedih v pravilni sklon. �e ne
pozna/zna vseh vprašalnic, lahko to nalogo reši, saj mora povedi samo dopolniti
oz. vstaviti besedo v oklepaju v pravilno obliko. Pri 5. nalogi mora pod�rtati
pridevnike v povedih in jih potem v 6. nalogi pravilno razvrstiti v tabelo, glede na
to ali je lastnostni, svojilni ali vrstilni pridevnik. Nato pa mora še v 7. nalogi
pridevniku dolo�iti spol in število. V 8. nalogi pridevnikom iš�e protipomenke, v
9. in 10. nalogi pa se preverja znanje števnikov in zapis številk z besedo. Preizkus
znanja je kar obsežen, saj gre za preverjanje samostalnika in pridevnika in ne
135
vsakega sklopa posebej. Povedi v nalogah so kratke in nezapletene, pri nekaterih
nalogah pa mora samo dopolniti ali dopisati pravilne oblike
samostalnika/pridevnika.
Janov test je sestavljen v skladu z navodili o sestavi pisnega preverjanja znanja.
U�iteljica izhaja iz u�nega na�rta, preverja samo u�ne cilje in standarde znanja, ki
jih dolo�a u�ni na�rt, poleg minimalnih standardov znanja preverja tudi temeljne
standarde znanja pa tudi višje ravni znanja, kot so razumevanje in uporaba.
Težavnost nalog se stopnjuje (od lažjih k težjim), preizkus znanja ne vsebuje
preve� razli�nih tipov nalog (pod�rtavanje, izpisovanje, dopolnjevanje in
razvrš�anje). Pisna naloga je vsebinsko razdeljena na dva dela, v prvem delu se
preverja znanje o samostalniku, v drugem pa znanje pridevnika, kar je v nasprotju
z navodili o sestavi pisnega preverjanja znanja, kjer je zapisano, da naj bodo
naloge razvrš�ene po tipih nalog in ne po vsebini. �eprav se mi zdi, da je tukaj
takšno zaporedje nalog smiselno, saj tako Jan ne ska�e iz enega sklopa (npr.
samostalnik) na drugega (pridevnik) in se lažje osredoto�i na reševanje.
4.2.2 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (SABINA)
V OŠPP je zelo malo pisnega preverjanja. Testi so sestavljeni tako kot obi�ajno,
in sicer tako, da se za�ne z najlažjo nalogo in nadaljuje z zmeraj težjimi. �e bi bila
že prva naloga težka, bi nekateri že na za�etku obupali in izgubili voljo za
nadaljnje reševanje. Pred reševanjem skupaj pogledajo naloge, u�iteljica razloži,
kaj bodo pri kateri nalogi delali. Ves �as, ko u�enci pišejo test, u�iteljica hodi tudi
od u�enca do u�enca in še dodatno razlaga navodila in daje primere. Naloge so
ve�inoma sestavljene tako, da u�enci naloge samo dopolnjujejo. U�iteljica tukaj
ne ocenjuje napak npr. �e napiše u�enec barta, namesto brata, mu ne odvzame
to�ke, ker je �rki zamenjal, pomembno je, da je uporabil pravilno obliko brata,
torej tožilnik. Po potrebi u�iteljica tudi podaljša �as pisanja �ez odmor.
136
Sabinina u�iteljica znanje pridevnika ne preverja s testom, saj bi to bilo za ve�ino
u�encev prezahtevno. Za primerjavo sem dodala test, kjer se preverja raba
dvopi�ja, okrajšane besede in uporaba oklepaja. U�iteljica preverja pisno samo
osnovne stvari, v tem primeru lo�ila. Test je zelo lahek. Sestavljen je tako, da
morajo u�enci odgovarjati na vprašanja, ki se nanašajo na besedilo, hkrati pa
morajo pravilno okrajšati besede, pravilno postaviti dvopi�je in oklepaj.
PREVERJANJE
JEZIKOVNE VAJE
Reši naloge tudi s pomo�jo besedila.
Krojaške mravlje lahko odrežejo in nosijo velike kose listov
(mnogokrat ve�je od njih). To so tropske mravlje, ki živijo v:
tropskih krajih, velikih kolonijah in v mravljiš�ih v tleh. Mravlje
delavke postrižejo na stotine listov. Ml. delavke v gnezdu iz listja
delajo kompost. Na njem gojijo glivice (te rastejo samo v njihovih
mravljiš�ih).
1. V odgovorih uporabi dvopi�je.
Katere žuželke poznaš?
Katere mravlje si že videl?
137
2. Poiš�i v besedilu okrajšano besedo in jo napiši celo.
3. Okrašaj besede in uporabi okrajšave v povedih.
a) Slovenska Bistrica –
…………………………………………………….
…………………………………………………………………………
b) telefon –
………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
c) številka –
………………………………………………………………………….
..............................................................................................................
4. Pojasnilo postavi v oklepaj.
138
a) Rjave mravlje napadejo tudi rde�e. Kar se je že pogosto zgodilo.
.............................................................................................................. .
b) Glej, kje v gozdu sedeš. Lahko na mravlje.
...................................................................................................................................................
Pri tem testu se preverja znanje okrajšav, ki sodijo med temeljne standarde znanj
in uporaba lo�il (dvopi�je, oklepaj in zaklepaj), ki predstavljajo minimalne
standarde znanja. S pomo�jo besedila morajo u�enci odgovoriti na vprašanja. Pri
1. nalogi morajo v odgovorih uporabiti dvopi�je. Pri 2. nalogi morajo v besedilu
poiskati okrajšano besedo. Pri teh dveh nalogah se poleg pravilne uporabe lo�il in
krajšav preverja tudi bralno razumevanje. Pri 3. nalogi morajo zapisane besede
okrajšati in jih nato uporabiti v povedih. Pri 4. nalogi pa morajo pojasnila
postaviti v oklepaj. Poleg lo�il in krajšav u�iteljica preverja tudi sporazumevalne
zmožnosti: razumevanje in raz�lenjevanje besedila.
�e upoštevam priporo�ila za sestavo pisnih preizkusov znanja, bi lahko ugotovila
naslednje:
• u�iteljica izhaja iz u�nega na�rta;
• preverja samo u�ne cilje in standarde znanja, ki jih dolo�a u�ni na�rt;
• poleg minimalnih standardov znanja preverja
tudi višje ravni znanja, kot so razumevanje in
uporaba;
• težavnost nalog se stopnjuje (od lažjih k težjim);
139
• preizkus znanja ne vsebuje preve� razli�nih tipov nalog (odgovarjanje na
vprašanja, tvorjenje povedi s pravilno uporabo oklepaja in dvopi�ja).
4.2.3 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (OSTALI U�ENCI OŠ)
PREVERJANJE
JEZIKOVNE VAJE
1. Pod�rtaj v povedih samostalnike.
Naselje, ki je grajeno v obliki andrejevega križa, sega v 14. stoletje. Ulice so ozke,
hiše so stisnjene v gru�o. Strehe doma�ij so pokrite s korci, nekatere pa tudi s
kamnitimi ploš�ami.
2. Izpiši samostalnike in jim dolo�i spol,
sklon ter število.
3. Tvori pridevnike iz samostalnikov.
Marko - ............................... knjiga
Francoz - ................................ sir
4. Dopolni povedi s samostalniki v oklepaj ih v pravilnem
sklonu.
Lucija je obiskala svoje ............................(sošolka). Presenetila jih je z .......................
140
( darila). Popoldan so preživele na ................................(vrt).
5. Pod�rtaj pridevnike v povedih.
Mama šiva s šivalnim strojem, ki si ga je kupila s privar�evanim denarjem.
Moj u�itelj matematike je prijazen. Babi�ina o�ala so �udežna, veliko napak
odkrijejo. Sestra je dobila za rojstni dan ogromen šopek vrtnic.
6. Pridevnike vstavi v tabelo.
LASTNOSTNI PRID.
Kakšen?
SVOJILNI PRID.
Kateri?
VRSTNI PRID.
�igav?
7. Dolo�i pridevnikom spol in število.
141
8. Pod�rtaj v povedih glavne števnike z rde�o barvo, vrstilne pa z modro.
. .
Dva brata sta našla 1. dan v gozdu 102 jur�ka.
9. Napiši števnike z besedo.
12 ....................................................................................................
102 …………………………………………………………………………………
56 …………………………………………………………………………………
3967 …………………………………………………………………………….
Tudi pri pisnem preverjanju znanja je opazna podobnost z Janovim testom. Znanje
o samostalniku in pridevniku se preverja skupaj. Pri prvi nalogi morajo u�enci
poiskati in pod�rtati samostalnike. Naloga obsega ve� povedi, Jan mora poiskati
samostalnike samo v eni. V drugi nalogi morajo u�enci tem samostalnikom
dolo�iti spol, sklon in število, Jan pa samo spol in število. 3. in 4. naloga sta
popolnoma enaki kot Janovi, tukaj se morajo tvoriti pridevniki iz samostalnikov in
samostalnike je potrebno postaviti v pravilen sklon. Pri peti nalogi morajo
pod�rtati pridevnike in te potem v 6. nalogi razporediti v tabelo, glede na to ali so
lastnostni, svojilni ali vrstilni. Tudi ti dve nalogi sta podobni Janovima, le da sta
nekoliko obsežnejši in v 5., kjer se morajo pod�rtati pridevniki, so zapisani
druga�ni primeri. Pridevnikom iz 5. naloge, morajo nato u�enci v 7. nalogi
dolo�iti spol in število. V 8. in 9. nalogi pa se preverja še znanje števnika kot pri
Janu.
Pri tej primerjavi se lepo vidi razlika oz. prilagojenost pisnega preverjanja znanja.
Janov test je manj obsežen in manj zahteven. Sabinin test pa zelo težko primerjam
142
s tema dvema, saj gre za preverjanje druga�ne snovi. Vidi se le to, kaj se v OŠPP
pisno preverja za oceno, uporaba lo�il, okrajšav …
Glede na priporo�ila o sestavi pisnih preizkusov znanja ugotavljam tudi tukaj, da
izhaja u�iteljica iz u�nega na�rta, da preverja samo u�ne cilje in standarde znanja,
ki jih dolo�a u�ni na�rt, poleg minimalnih in temeljnih standardov znanja preverja
tudi višje ravni znanja, kot so razumevanje in uporaba, težavnost nalog pa se
stopnjuje (od lažjih k težjim). Preizkus znanja ne vsebuje preve� razli�nih tipov
nalog (pod�rtavanje, dopolnjevanje …). Tudi to pisno preverjanje je kot Janovo
vsebinsko razdeljeno na del, kjer se preverja znanje o samostalniku in del, kjer se
preverja znanje pridevnika.
Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega pisnega
preverjanja znanja.
V tabeli so s poševno pisavo ozna�ene enakosti (obravnava enake snovi), s
poudarjeno pisavo pa razlike med pisnimi preverjanji znanja (druga�na snov,
neobravnavanje dolo�enega sklopa snovi …).
Neprilagojeno pisno
preverjanje znanja
(u�enci OŠ)
Delno prilagojeno pisno
preverjanje znanja
(Jan)
Prilagojeno pisno
preverjanje znanja
(Sabina)
Preverja se znanje
samostalnika in
pridevnika.
Preverja se znanje
samostalnika in
pridevnika.
Znanje pridevnika se ne
preverja pisno.
Iz besedila morajo
poiskati samostalnike in
jim dolo�iti spol, sklon in
Iz besedila mora poiskati
samostalnike in jim
dolo�iti samo spol in
143
število. število.
Iz pridevnikov tvorijo
samostalnike.
Iz pridevnikov tvorijo
samostalnike.
Samostalnike morajo
postaviti v pravilen sklon.
Samostalnike morajo
postaviti v pravilen sklon.
V povedih morajo
pod�rtati pridevnike in
jih nato razvrstiti glede
na to, ali so lastnostni,
svojilni ali vrstilni.
V povedih morajo
pod�rtati pridevnike in
jih nato razvrstiti glede
na to, ali so lastnostni,
svojilni ali vrstilni.
Pridevnikom morajo
dolo�iti spol in število.
Pridevnikom morajo
dolo�iti spol in število.
Pridevnikom morajo
poiskati protipomenke.
Pridevnikom mora
poiskati protipomenke.
Poiskati glavne in vrstilne
števnike.
Poiskati glavne in vrstilne
števnike.
Napisati številke z
besedo.
Napisati številke z
besedo.
Tabela št. 9: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega
pisnega preverjanja znanja.
144
4.3 PRIMER NAREKA
4.3.1 NAREK (JAN)
Da pa bi Jan �im ve� vadil pisanje, piše veliko narekov. Uporabo velike in male
za�etnice u�iteljica preverja in vadi z nareki, ob tem pa Jan vadi še pisanje.
VELIKA IN MALA ZA�ETNICA
NAREK
Na Marsu ni življenja. Peter iz Mosta na So�i se je sprehodil po
ljubljanskem Zmajskem mostu. Na ekskurziji po Beneški Sloveniji smo
videli marsikaj zanimivega. Pred leti so Zgornjo Savinjsko dolino prizadele
hude poplave. Predsednik se je dolgo pogovarjal s pripadniki porabskih
Slovencev. Pri starih Slovanih je bila Vesna boginja pomladi. Gospod Turk
je vedel, kje rastejo najlepši jur�ki in turki. Vsak Maribor�an je ponosen na
mesto Maribor. S Francozi se je težko dogovoriti za prodajo.
Pri nareku u�iteljici ne popravljata vseh napak. Dosledni sta samo pri uporabi
velike in male za�etnice. Janov in Sabinin narek se po težavnosti bistveno ne
razlikujeta. Pri Janu sodi med minimalne standarde znanja uporaba velike
za�etnice pri imenih prebivalcev krajev, pokrajin, držav, celin, planetov; uporaba
male za�etnice pri imenih pripadnikov ras, prebivalcev vrste naselja, zgodovinskih
dogodkov, med temeljne standarde pa uporaba male za�etnice pri ob�nih imenih,
nastalih iz lastnih. Pri Sabini pa sodi med minimalne standarde znanja samo
velika za�etnica pri osebnih lastnih imenih, med temeljne pa velika za�etnica pri
svojilnih pridevnikih, v enobesednih slovenskih zemljepisnih lastnih imenih, v
imenih prebivalcev krajev (tudi dvobesednih), pokrajin, držav, celin, planetov, v
znanih stvarnih lastnih imenih in v izrazih spoštovanja. Med temeljne standarde
145
znanja sodi tudi uporaba male za�etnice pri imenih pripadnikov ras, prebivalcev
vrste naselja, med minimalne standarde znanja pa uporaba male za�etnice pri
ob�nih imenih, nastalih iz lastnih, v imenih praznikov in jezikov. Oba se u�ita
enako snov, razlika je samo, kaj sodi kje med minimalne in kaj med temeljne
standarde znanja.
4.3.2 NAREK (SABINA)
Tudi v OŠPP pišejo u�enci velikokrat narek. V�asih u�iteljica narekuje dvakrat
isti narek, zato, da bi si u�enci lažje zapomnili oz. popravili napake, ki so jih
naredili prvi�. Poleg tega, da vadijo pisanje, ponavljajo tudi pravilno uporabo
velike in male za�etnice.
VELIKA IN MALA ZA�ETNICA
Marko Poto�nik je meš�an mesta Maribor. Za po�itnice si je želel na
kme�ki turizem na Gorenjsko.
V Bohinjski Bistrici je spoznal Hrvata Marjana. Pogovarjala
sta se v slovenskem in hrvaškem jeziku.
Veliko sta se kopala v Bohinjskem jezeru, kjer se jima je rad pridružil
Markov kraški ov�ar Don.
Za boži� so Marjanovi starši povabili Poto�nikovo družino v Zagreb na
koncert glasbene skupine Bijelo dugme. Marko pa je Marjanu v slovo
podaril knjigo Slovenija.
146
4.3.3 NAREK (OSTALI U�ENCI OŠ)
Ostali u�enci OŠ v 7. razredu pišejo narek le še takrat, ko utrjujejo znanje rabe
velike in male za�etnice.
VELIKA IN MALA ZA�ETNICA
Na Marsu ni življenja. Peter iz Mosta na So�i se je sprehodil po
ljubljanskem Zmajskem mostu. Na ekskurziji po Beneški Sloveniji smo
videli marsikaj zanimivega. Pred leti so Zgornjo Savinjsko dolino prizadele
hude poplave. Predsednik se je dolgo pogovarjal s pripadniki porabskih
Slovencev. Pri starih Slovanih je bila Vesna boginja pomladi. Gospod Turk
je vedel, kje rastejo najlepši jur�ki in turki. Vsak Maribor�an je ponosen na
mesto Maribor. S Francozi se je težko dogovoriti za prodajo. Med
slovenskimi popotniki v svetu sre�amo tudi Ignacija Knobleharja iz
Škocjana, blizu Novega Mesta. Raziskoval je še neodkrita obmo�ja Afrike,
posebej Nil. V Kartumu, glavnem mestu Sudana, je ustanovil otroško šolo.
Nareki se ne razlikujejo bistveno med sabo, pri vseh treh se preverja pravilna
uporaba velike in male za�etnice. Razlikujejo se le v številu povedi.
Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega nareka.
147
V tabeli so s poševno pisavo ozna�ene enakosti (obravnava enake snovi), s
poudarjeno pisavo pa razlike med nareki (druga�na snov, neobravnavanje
dolo�enega sklopa snovi …).
Neprilagojen narek
(u�enci OŠ)
Delno prilagojen narek
(Jan)
Prilagojen narek
(Sabina)
Preverja se pravilna
uporaba male in velike
za�etnice.
Preverja se pravilna
uporaba male in velike
za�etnice.
Preverja se pravilna
uporaba male in velike
za�etnice.
Imena planetov, krajev
(enobesedna in
dvobesedna), držav,
imena prebivalce krajev
...
Imena planetov, krajev
(enobesedna in
dvobesedna), imena
prebivalce krajev …
Osebna imena, imena
krajev (enobesedna in
dvobesedna), držav,
imena prebivalcev …
Tabela št. 10: Primerjava neprilagojenega, delno prilagojenega in prilagojenega
nareka.
Janove vaje in naloge, delovni list, pisno preverjanje znanja in narek, so
prilagojeni. So tudi manj obsežni in zahtevni kot delovni list in pisno preverjanje
njegovih sošolcev. Kljub temu, da so prilagojeni, so še velikokrat prezahtevni
zanj, saj so njegove sposobnosti in zmožnosti manjše. To se vidi šele v praksi oz.
pri delu z njim. Ker pa je potrebno slediti u�nemu na�rtu, se ne more izpustiti
nobene snovi, u�iteljica jo lahko le podaja na druga�en na�in in jo skuša na �im
lažji na�in razložiti. Zato pa je potrebno veliko volje in iznajdljivosti. Na�in dela,
delovni list, narek … pa je popolnoma prilagojen Sabininim zmožnostim in
sposobnostim. Stopnja zahtevnosti je manjša kot pri Janu, vendar je zato lažje
delo in v�asih vidnejši napredek. Vse je tudi bolj naravnano v uporabnost, naloge
so sestavljene bolj prakti�no, konkretno in ne abstraktno. Že sam u�ni na�rt je
toliko prilagojen, da mu u�iteljica lahko sledi in snov brez težav podaja u�encem.
148
6 SKLEP
Otroci s posebnimi potrebami lahko obiskujejo redne OŠ ali pa OŠPP. Otroci s
posebnimi potrebami, ki obiskujejo redne OŠ, potrebujejo prilagoditve in/ali
pomo� pri vzgoji in izobraževanju. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami dolo�a, da se v prilagojenem izvajanju programov vzgoje in
izobraževanja prilagaja: organizacija pouka, na�in preverjanja in ocenjevanja
znanja, napredovanje in �asovna razporeditev pouka. Za posamezne skupine
otrok s posebnimi potrebami pa še prostor, pripomo�ki in spremljevalec.
Prilagoditve so odvisne od vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. V
praksi pa so tudi razli�ne od primera do primera. Pri konkretnem otroku so
dolo�ene v individualiziranem programu.
V OŠ se tem otrokom pomaga z dodatno strokovno pomo�jo, individualnim
programom in pa z mobilno službo. S pomo�jo dodatne strokovne pomo�i se
otrokom s posebnimi potrebami odpravljajo, korigirajo in kompenzirajo njihovi
primanjkljaji in motnje, ki jih imajo. Pri tovrstni pomo�i se ne pomaga le otroku s
posebnimi potrebami, ampak tudi u�iteljem z nasveti, kako delati z otrokom v
razredu med poukom. U�enec, ki ima odlo�bo, potrebuje strokovno pomo�, ki je
druga�na od tiste, ki mu jo lahko zagotovi u�itelj med potekom samega pouka. V
tej odlo�bi je zapisano število ur dodatne strokovne pomo�i, ki jih dobi
posamezen u�enec s posebnimi potrebami, na�in izvedbe te pomo�i in izvajalec
le-te ter kdaj in kje se bo delalo individualno s posameznim u�encem.
Mobilni specialni pedagog pomaga u�itelju pri izbiri primernih u�nih strategij, pri
pripravi didakti�nih pripomo�kov in materialov; se izobražuje in seznanja s
strokovno literaturo s podro�ja posebnega izobraževanja, pripravi navodila za
odkrivanje drugih razvojnih težav, seznanja se s problemi, ki se pojavljajo pri
otroku, se konzultira pri oblikovanju individualnih programov in organizaciji dela
v razredu. Še posebej naporno je delo specialnega pedagoga z otroki s posebnimi
potrebami zunaj razreda, v posebni sobi. Velik problem predstavlja prostor, kjer
149
se bi naj izvajalo delo mobilnega specialnega pedagoga. Šole namre� pogosto ne
poskrbijo za delovni kabinet oz. u�ni prostor, kjer bi specialni pedagog lahko
delal.
V individualiziranem programu pa se dolo�ijo oblike dela na posameznih
vzgojnih podro�jih, pri posameznih predmetih oz. predmetnih podro�jih, na�in
izvajanja dodatne strokovne pomo�i, prehajanje med programi ter potrebne
prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in
�asovni razporeditvi pouka.
Vendar pa ima veliko u�iteljev pomisleke v zvezi z vklju�evanjem otrok s
posebnimi potrebami v redne OŠ. Predvsem se �utijo premalo usposobljeni za to
delo, zaznavajo pove�an obseg dela v razredu in pove�ano psihi�no utrujenost. V
redne oddelke osnovnih šol so namre� vklju�eni otroci z zelo razli�nimi
posebnimi potrebami, kar zahteva od u�itelja strokovno in odgovorno delo.
Sošolci in sošolke bolje sprejmejo otroka s posebno potrebo, �e jih u�itelj že na
samem za�etku seznani z njegovo motnjo, saj otroci pogosto ne razumejo motnje,
zato lahko takšnega otroka izklju�ijo iz svoje družbe. Vendar pa so otroci s
posebnimi potrebami velikokrat izrinjeni iz socialnega dogajanja in pogosto tar�a
brezobzirnih vrstnikov. Ti otroci so na nek na�in že tako zaznamovani, ko pa
pri�nejo zaostajati tudi pri u�enju so znova tar�e posmeha.
V šoli s prilagojenim programom so u�enci s podobnimi vzgojno-izobraževalnimi
potrebami razdeljeni v homogene skupine. Razli�ni strokovnjaki nudijo podporo
u�encem na enem mestu, zato je organizacija dela enostavnejša. Ta prednost je v
primerjavi z redno osnovno šolo tudi najbolj o�itna.
Ker je bil u�ni na�rt za slovenš�ino v devetletni osnovni šoli izhodiš�e za
prilagoditve oz. za u�ni na�rt OŠPP, najdemo v njem kar nekaj podobnosti,
150
kot je število ur, teme ... V njem pa so zajete tudi prakti�ne izkušnje u�iteljev
in strokovnjakov pri pou�evanju otrok s posebnimi potrebami.
Po številu ur v 1., 2. in 3. triletju se OŠ in OŠPP ne razlikujeta. Prav tako je
namenjen enak odstotek delu z umetnostnimi in neumetnostnimi besedili. Glavna
razlika je v tem, da v OŠ opismenjevanje traja samo 1. triletje, v šoli z nižjim
izobrazbenim standardom pa dve triletji oz. celo šolanje. V OŠPP ni zunanje
diferenciacije v 3. triletju pri pouku slovenskega jezika, med tem ko jo v ve�ini
OŠ izvajajo. Razlike pa so tudi v na�inu dela in v obravnavanih snoveh.
V šolah s prilagojenim programom u�itelji - specialni pedagogi prilagajajo u�ne
pripomo�ke in strategije pou�evanja izobraževalnim potrebam otrok. Znotraj
šolskega kurikuluma je za posameznega otroka oblikovan individualiziran
program (tudi integracija/inkluzija zahteva izdelavo individualiziranega
programa). Vendar pa stalno sodelovanje in medsebojno povezovanje �lanov
strokovnega tima teh šol omogo�a boljšo pripravo pri izvajanju in vrednotenju
individualiziranih programov. Takšen pristop omogo�a bolj celostni vpogled v
razvoj in napredek u�enca skozi vsa leta izobraževanja in usposabljanja.
Na osnovno šolo s prilagojenim programom prihajajo u�enci v razli�nih obdobjih
svoje starosti. Nekateri pri�nejo obiskovat prvi razred, veliko pa se jih vklju�i v
šolo kasneje, v višje razrede, po neuspehu v osnovni šoli. Pridejo takrat, ko ne
morejo ve� slediti pouku v OŠ in imajo slabe ocene.
Minimalni standardi znanja OŠPP in OŠ se razlikujejo. Minimalni standardi
znanja OŠPP so zelo okrnjeni in predstavljajo samo �isto osnovno znanje, ki
nekaterim u�encem v OŠ ne predstavlja nobenega napora, med tem ko jih u�enci
OŠPP dosegajo s pomo�jo u�iteljev. Tudi temeljni standardi znanja se
razlikujejo. Kar nekaj jih je izpuš�enih, nekaj pa manj zahtevnih in obsežnih (tudi
minimalni). Najve�ja razlika je pri jezikovnih zmožnostih, tukaj so standardi
znanja najbolj okrnjeni oz. so najve�ja odstopanja. Pri branju, razumevanju in
151
poslušanju neumetnostnih, strokovnih, publicisti�nih besedil, in pri pisanju le-teh
pa med standardi skoraj ni ve�jih razlik.
Najpogostejše težave otrok s posebnimi potrebami pri pouku slovenš�ine u�itelji
opažajo predvsem pri branju in pisanju. Teh težav nimajo samo v prvih letih
šolanja, temve� še tudi v tretjem triletju. Zaradi tega pešajo tudi pri drugih
predmetih, saj zaradi težav pri branju in pisanju ne morejo slediti pouku. Ker v
OŠPP pride veliko otrok šele v višje razrede, ko ugotovijo, da jim v OŠ ne gre, je
najve� težav ravno pri branju in pisanju. Ker se tega v OŠ niso nikoli dobro
nau�ili ali zaradi motenj ali pa zaradi neprimernih metod, premalo �asa … jih
morajo u�iteljice to ponovno u�iti v višjih razredih. Poleg tega, da otrok po�asi
pridobiva spretnosti branja in pisanja zaradi splošnega intelektualnega zaostanka,
pa u�iteljice opažajo tudi ostale motnje v razvoju branja in pisanja, ki so zna�ilne
tudi za normalno inteligentne otroke.
Na kakovost branja in pisanja vpliva tudi razumevanje. �e otrok spremlja branje z
razumevanjem, bere po navadi hitreje, ker s pomo�jo sobesedila bere tudi z
ugibanjem. Ugibanje pa povzro�a tudi napake. V�asih prebere besedo tako, da ni
niti najmanj podobna napisani, vendar je smiselno povsem ustrezna. Razumevanje
ni v celoti povezano s kakovostjo tehnike branja. Otroci z lažjo motnjo v
duševnem razvoju, ki nimajo motnje v branju, se nau�ijo sorazmerno hitro in
dobro brati. Berejo teko�e in pravilno, a vsebini branega ne sledijo ali pa jo
razumejo le delno, odvisno od zahtevnosti besedila.
Pri primerjavi na�ina dela z u�encem z motnjami v pisanju, branju in pomnjenju v
OŠ, u�enke s podobnimi motnjami v OŠPP in ostalih u�encev v OŠ sem
ugotovila, da so vaje in naloge, delovni list, pisno preverjanje znanja in narek,
razli�ni oz. delno ali popolnoma prilagojeni. So tudi manj obsežni in zahtevni kot
delovni list in pisno preverjanje ostalih u�encev v OŠ. Kljub temu, da so
prilagojeni, so še velikokrat prezahtevni za u�enca z motnjami, ki obiskuje redno
OŠ, saj so njegove sposobnosti in zmožnosti manjše. To se vidi šele v praksi oz.
pri delu z njim. Ker pa je potrebno slediti u�nemu na�rtu, se ne more izpustiti
152
nobene snovi, u�iteljica jo lahko le podaja na druga�en na�in in jo skuša na �im
lažji na�in razložiti. Zato pa je potrebno veliko volje in iznajdljivosti. Na�in dela,
delovni list, narek … pa je popolnoma prilagojen zmožnostim in sposobnostim
u�encev na OŠPP. Stopnja zahtevnosti je manjša kot v OŠ, vendar je zato lažje
delo in v�asih vidnejši napredek. Vse je tudi bolj naravnano v uporabnost, naloge
so sestavljene bolj prakti�no, konkretno in ne abstraktno. Že sam u�ni na�rt je
toliko prilagojen, da mu u�iteljica lahko sledi in snov brez težav podaja u�encem.
Najve�ja razlika med šolanjem v OŠ in OŠPP je v na�inu dela in organizaciji
pouka. Med tem, ko v OŠ u�enca s težavami lo�ijo od ostalih u�encev, je v OŠPP
ves �as pri pouku z ostalimi sošolci. Tudi pri obravnavani snovi so razlike. V
OŠPP je snov bolj prilagojena in manj zahtevna. Odlo�itev, v katero šolo dati
otroka s posebnimi potrebami, je še vedno na starših, ki pa lahko zaradi prevelike
želje po tem, da bi njihov otrok bil normalen, naredijo veliko škodo. Zato je
potrebno te starše dobro informirati in podu�iti o možnostih in potrebah njihovih
otrok.
153
LITERATURA
Be�an, Tanja, 1997: Bliš� in beda integracije. Uresni�evanje integracije v praksi.
Destovnik, Karl (ur.): Ljubljana: Center Kontura, d.o.o. 239–243.
154
Brada�, Fran, 1980: Latinsko-slovenski slovar. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Bratož, Mitjam, 2004: Integracija u�encev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi
potrebami. Otroci s posebnimi potrebami .Krapše, Štefan (ur.): Nova Gorica:
Educa. 9–49.
Galeša, Mirko, 1993: Osnove specialne pedagogike. Radovljica: Didaktika.
Kavkler, Marija, 2002: Vklju�evanje otrok s posebnimi potrebami. Vklju�evanje
otrok s posebnimi potrebami – vloga ravnatelja. Trtnik Herlec, Andreja (ur.):
Ljubljana: Šola za ravnatelje. 23–27.
-- 1997: Integracija in spremembe v procesu pou�evanja. Destovnik, V. (ur.):
Ljubljana: Zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu:
Uresni�evanje integracije v praksi. 314–322.
Kova�evi�, V., V. Stan�i�, M. Mejovšek, 1988: Osnove teorije defektologije.
Zagreb: FD.
Mirti�, B., 2001: Mobilni specialni pedagog – most med šolo in otrokom s
posebnimi potrebami. Vzgoja in izobraževanje, XXXII, št. 5. 28–30.
Opara, Božidar, 2005: Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Ljubljana:
Center Kontura d.o.o.
Pretnar, Bogi, 2000: Devetletka od A do Ž. Ljubljana: Delo d.d.
155
Torkar, T., 2003: Individualizirani programi – pomo� in ne zakonska zahteva.
Vzgoja in izobraževanje, XXXIV (5).25–29.
Salend, S. J., 2004: Fostering Inclusive Values in Children: What Families Can
Do. TEACHING exceptional Childre, 37 (1). CEC. 64–69.
Schmidt, Majda, 1993: Vzgojno-izobraževalna integracija otrok s težavami v
razvoju. Educa 1/2. 47–53.
-- 2001a: Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.
Maribor: Pedagoška fakulteta. 207–218.
-- 2001b: Sodelovanje in skupinsko delo strokovnjakov v inkluziji. Družbena skrb
za
vzgojo, izobraževanje in socialno varstvo oseb s posebnimi potrebami – deset
let
kasneje. Destovnik, Karl in Ulaga, Jan (ur.): Ljubljana: Društvo defektologov
Slovenije. 444–450.
-- 1999: Segregacija – integracija. Sodobna pedagogika, 1/99. 138–153.
Skalar, Vinko, 2000: Integracija – inkluzija – socialna pedagogika. Vsakodnevno
življenje – participacija uporabnikov. Razpotnik, Špela (ur.): Ljubljana: Združenje
za socialno pedagogiko. 18–21.
Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1994. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Sonjak, M., 1997: Vloga, pomen in pogoji dela mobilnega specialnega pedagoga
na redni osnovni šoli. Defektologica Slovenica, let. 5. št.3. 39–57.
156
Soršak, Sre�ko, 2003: Pomo� otrokom z motnjami branja in pisanja, 1. del.
Maribor: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor.
Trtnik Herlec, Andreja, 2002: Vklju�evanje i(nk)luzija, ravnatelj. Vklju�evanje
otrok s posebnimi potrebami – vloga ravnatelja. Trtnik Herlec, Andreja (ur.):
Ljubljana: Šola za ravnatelje. 13–19.
U�ni na�rt za slovenš�ino v OŠ. Pridobljeno iz
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/p
redmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf
U�ni na�rt za slovenš�ino v OŠPP. Pridobljeno iz
http://www.zrss.si/doc/_PP_NIS_slovenscina.doc
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebam. Pridobljeno iz
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html
Zakon o osnovni šoli. Pridobljeno iz
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570
Zbornik posveta skupaj za otroke s posebnimi potrebami. (1999). Maribor: OŠ
Gustava Šiliha.
Žerdin, Tereza, 2003: Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Priro�nik za
pomo� specialnim pedagogom in u�iteljem pri odpravljanju motenj v razvoju
jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in
starše Ljubljana.
157
Žerovnik, Angelca, 2004: Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina d.o.o.
Žerovnik, Angelca in Golli, Danica, 1979: Priro�nik z vajami za delo z u�enci, ki
imajo specifi�ne u�ne težave. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda
Kardelj.
