E R G E B N I S B E R I C H T ARBEITSBESPRECHUNGEN DER ABT. I/9 BMUKK

MIT DEN LANDESREFERENT/INN/EN FÜR SCHULPSYCHOLOGIE-BILDUNGBERATUNG

von 19. bis 21. November 2012 in Wien sowie am 23. Jänner 2013 in Salzburg

Ort: 1010 Wien, Freyung 1, Zi.Nr. 110 (Sitzungszimmer), 1. Stock Zeit: Montag, 19.11.12, 14.30 bis 18.00 Uhr Dienstag, 20.11.12, 9.00 bis 12.30 Uhr / 14.00 bis 17.30 Uhr Mittwoch, 21.11.12, 9.00 bis 12.30 Uhr Teilnehmer/innen BMUKK: SC Kurt Nekula, M.A. (Mo, 19.11.)

Dr. Gerhard Krötzl Mag. Georg Koenne

MR Kurz Rötzer (Di, 20.11.) Mag. Renée Langer (Di, 20.11) ADir. Johann Pauxberger (Di, 20.11) Mag. Dietmar Stockinger (Di, 20.11)

Landesreferent/inn/en B: Dr. Elfriede Jud K: Dr. Gert Lach NÖ: DDr. Andrea Richter OÖ: MMag. Andreas Girzikovsky S: Mag. Helene Mainoni-Humer St: Dr. Josef Zollneritsch T: Dr. Hans Henzinger V: Dr. Maria Helbock W: Dr. Mathilde Zeman

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INHALT

Seite

Tagesordnung 4 Kurzzusammenfassung der Ergebnisse 5 Nähere Informationen zu ausgewählten Tagesordnungspunkten 13 Empfehlungen des Rechnungshofes 13 Personalfragen 29 Stand aktueller Projekte 30

Kooperationen mit Multiplikatorensystemen 63 Die Rolle der Schulpsychologie in der Schule der Zukunft (Steuerungsfragen) 71

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TAGUNGSPROGRAMM

ZEIT

THEMA

Montag, 19. November

14.30 bis 18.00 Uhr

Mit SC Kurt Nekula, M.A.(ab 15.30 h) Empfehlungen des Rechnungshofes

Schärfung der Kategorien im quantitativen Jahresbericht

Angebote im Bereich Bildungsberatung überdenken und präzisieren

Evidenzbasierte strategische Steuerung Weiterentwicklung der Indikatoren und Zielwerte

Dienstag 20. November

9.00 bis 12.30 Uhr 14.00 bis 17.30 Uhr

Personalfragen, Aufnahmestopp

Verfahren für Nachbesetzungsanträge im Einzelfall Prioritätensetzungen und Umstrukturierungen Integrationsfragen

mit MR Rötzer (Abt. III/9), VertreterInnen des ZA und des BÖSS Stand aktueller Projekte

Schulentwicklung, SQA, Bildungsstandards Schülerberatung/IBOBB Koordination (Vbg.) Gewaltprävention Legasthenie LEA (Stmk.)

teilw. mit MR Mag. Renée Langer, Sektion I Kooperationen mit Multiplikatorensystemen

Schüler- und BildungsberaterInnen Schulsozialarbeit Beratungslehrer/innen und Psychagog/inn/en Jugendcoaching Schulärzte/Schulärztinnen Peer Learning und Peer Mediation

Mittwoch, 21. November

9.00 bis 12.30 Uhr

Die Rolle der Schulpsychologie in der Schule der Zukunft

Beratung, Coaching, Diagnostik …. ? Inklusion (Bgld.)

Planungen für 2013

Fortbildungen Arbeitsgruppen Projekte

Allfälliges

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Ergebnisse Landesreferent/innentagung November 2012

Kurzzusammenfassung und TODOs

Empfehlungen des Rechnungshofes

Der Rechnungshof überprüfte im BMUKK, in den Landesschulräten für Oberösterreich und

Salzburg sowie im SSR für Wien den schulärztlichen sowie den schulpsychologischen Dienst.

Ziel dieser Gebarungsprüfung war jeweils die Beurteilung der Rechtsgrundlagen, der

Aufgabenerfüllung, der Organisation sowie der Qualitätssicherung. Der gesamte

Rechnungshofbericht ist unter http://www.rechnungshof.gv.at/berichte/ansicht/detail/gesundheit-

der-schueler-schulaerztlicher-dienst-und-schulpsychologischer-dienst.html downloadbar.

Insgesamt wurde die Schulpsychologie-Bildungsberatung im Hinblick auf die genannten

Kriterien durchwegs positiv beurteilt. Als Hauptergebnis erging die Empfehlung, die beim

Österreichischen Zentrum für psychologische Gewaltprävention (ÖZPGS) im Schulbereich

beschäftigten PsychologInnen als SchulpsychologInnen in ein Bundesdienstverhältnis

überzuführen und das ÖZPGS aufzulösen. Dies ist aufgrund der gesetzlichen

Planpostenvorgaben jedoch (derzeit) nicht möglich.

Weitere Empfehlungen und dazu vereinbarte Maßnahmen:

Evaluierung des Aufgabenprofils, verstärkte Delegation der Bildungsberatung an

Schüler- und BildungsberaterInnen:

o Die Fortführung der Organisationsentwicklungsprozesse zur Positionierung,

Profilschärfung und Weiterentwicklung bzw. Adaptation des Aufgabenprofils soll

für die Schulpsychologie-Bildungsberatung bundesweiter Jahresschwerpunkt

2013 sein. Entsprechende Maßnahmenplanungen siehe TOP „Die Rolle der

Schulpsychologie in der Schule der Zukunft“.

o Bildungsberatung stellt seit je her einen wichtigen Kernbereich

schulpsychologischer Arbeit dar, was auch in der Bezeichnung der Einrichtung

zum Ausdruck kommt. Es ist jedoch notwendig, die Rolle der Schulpsychologie-

Bildungsberatung im Rahmen der Bildungsberatung zu überdenken, vor dem

Hintergrund veränderter Bedürfnisse und Angebote zu präzisieren und im

Rahmen der Einzelfallarbeit noch mehr auf notwendige, qualitativ hochwertige

psychologische Unterstützung zu fokussieren. Zu berücksichtigen ist dabei, dass

„Bildungsberatung“ oft eine Schiene der Kontaktanbahnung für andere

schwerwiegende Problemlagen darstellt. Es besteht insbesondere oft ein enger

Konnex zu Lernproblemen. Ebenso umfasst Bildungsberatung die Unterstützung

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der Neuorientierung von Drop-Outs. Im Sinne von Persönlichkeitsbildung und

Prävention im Rahmen von Schulentwicklung wäre auch ein verstärktes

Engagement von SchulpsychologInnen bei der Beratung von Schulen im Hinblick auf

die Entwicklung eines standortbezogenen IBOBB-Konzeptes anzudenken.

Einrichtung einer Arbeitsgruppe „Bildungsberatung“ zur Entwicklung eines

neuen Tätigkeitsprofils in diesem Bereich unter Berücksichtigung neuer

Konzepte und Entwicklungen. Auftaktveranstaltung mit Fortbildungscharakter.

Nominierungen für die Arbeitsgruppe bis Ende März 2013 (TODO 1 –

BMUKK, alle LREF)

Dokumentationsvorgaben und strategische Steuerung

o Fragen zur Definition der Kategorien für die Fallstatistik bzw. die Einordnung

bestimmter Fragestellungen wurden bei Implementierung des einheitlichen

Dokumentationssystems bereits vor über 10 Jahren in der betreffenden

bundesweiten Arbeitsgruppe erörtert und festgelegt, neu auftretende Fragen in

der Folge im Rahmen der LandesreferentInnentagungen behandelt. Durch

zwischenzeitlich eingetretene personelle Änderungen und Verschiebungen im

Aufgabenspektrum ist es in letzter Zeit vermehrt zu Unsicherheiten in der

Kategorisierung gekommen. Es ist daher geplant, eine Arbeitsgruppe damit zu

beauftragen, hier - den Empfehlungen des RH entsprechend - Nachschärfungen

vorzunehmen. Dabei soll auch eine verbesserte Abbildung der Tätigkeiten im

Rahmen der systembezogenen Arbeit außerhalb der Einzelfallarbeit überlegt

werden. In Übereinstimmung mit den Empfehlungen des RH ist geplant, die

entsprechenden Indikatoren und Zielwerte im Sinne einer wirkungsorientierten

Verwaltungsführung auch in Zukunft laufend weiterzuentwickeln.

Einrichtung einer Arbeitsgruppe „Dokumentation und Indikatoren“ zur

Schärfung der Definitionen im Tätigkeitsbericht und der Weiterentwicklung

der Indikatoren. Diskussion der genauen Zielsetzung im Rahmen der

nächsten LandesreferentInnentagung im April 2013 (TODO 2 – BMUKK, alle

LREF)

o Seit 2012 werden – den Empfehlungen des RH entsprechend – umfangreichere,

auch vermehrt die Bundesländer vergleichende Analysen aus den Daten der

bundesweiten Fallstatistik erstellt und im Rahmen der LeiterInnentagung intensiv

im Hinblick auf die strategische Steuerung und Ausrichtung der

Schulpsychologie-Bildungsberatung diskutiert.

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Weiters werden bundeslandspezifische Auswertungen erstellt, die den jährlich

stattfindenden Bilanz- und Zielgesprächen zwischen dem Leiter der Abt. I/9 und

den LandesreferentInnen zugrunde gelegt werden.

Schulpsychologische Aufgaben in der Qualitätsentwicklung (Gespräch mit SC Nekula)

Eine noch stärkere Positionierung der Schulpsychologie-Bildungsberatung bei

Konzepterstellungen und im Rahmen der LehrerInnenberatung ist anzustreben

Ein SQA-Workshop für LandesreferentInnen sowie eine Einbindung der

Schulpsychologie in die SQA-Landescercles sollte überlegt werden.

SchulpsychologInnen können wichtige Partner für die Schulen bei der Erstellung von

Entwicklungsplänen – speziell im Bereich Prävention – sein.

Auch im Bereich der Konzeptentwicklung für die LehrerInnenbildung NEU sollten

Vorschläge der Schulpsychologie beim Entwicklungsrat eingebracht werden.

Die Vernetzung mit der Schulaufsicht ist wichtig. Daher wäre zu überlegen, ob man auch

einmal die LandesreferentInnentagung zeitlich und örtlich mit der LSI-Tagung

zusammenlegt und gemeinsame Arbeitsphasen einplant.

Personalfragen

(Teilnahme von MinR Rötzer, ADir Haumer – beide BMUKK, Abt. III/9; ADir. Pauxberger, Dr.

Rothschedl – beide ZA; Mag. Stockinger – BÖSS)

Die Situation rund um den Aufnahmestopp für den Bundesdienst wurde eingehend

erörtert. Sämtliche Nachbesetzungen, nicht nur solche im Fall von Pensionierung sind

davon grundsätzlich, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß betroffen: Grundsätzlich

ist auch für jede genehmigte Nachbesetzung zuerst eine bundesinterne Suche

durchzuführen. Erst wenn diese nicht zum Erfolg geführt hat, kann der Antrag auf

Einstellung von externen Kräften erfolgen. Dies hat zur Folge, dass auch scheinbar

„einfache“ Nachbesetzungen, wie z.B. im Falle einer Karenzvertretung länger dauern.

Sektion III ist jedenfalls bemüht, Nachbesetzungen im Bereich der Schulpsychologie-

Bildungsberatung zu bewirken. Die Dringlichkeit ist bekannt. Es hat hier ja auch schon

Erfolge in etlichen Einzelfällen gegeben. Eine Abänderung des Aufnahmestopps ist

leider nicht möglich, da es sich hierbei um einen Beschluss der ganzen

Bundesregierung handelt, zu dem sich alle MinisterInnen verpflichtet haben.

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Im Zusammenhang mit der Notwendigkeit, klare Belege für die Dringlichkeit von

Nachbesetzungsanträgen vorzulegen, sind die Versorgungsziele der Schulpsychologie-

Bildungsberatung klar zu formulieren und auch zu quantifizieren. Eine Berechnung von

entsprechenden Kennzahlen ergibt, dass österreichweit rund 200 Planposten

(Vollzeitäquivalente) im Bereich der Schulpsychologie-Bildungsberatung zur Erreichung

des Versorgungsziels notwendig wären. Diese Rechnung beruht auf folgenden

Zielparametern:

Es sollen folgende Leistungen sichergestellt werden

o Schulpsychologische Einzelfallhilfe im Ausmaß von durchschnittlich 2,5 Stunden

(Untersuchung, Beratung der Beteiligten) für

3% der SchülerInnen im Primarbereich

2% der SchülerInnen im SekI-Bereich

1% der SchülerInnen im SekII-Bereich

o Zusätzlich 8 Stunden komplexere Betreuung, Behandlung)

für 1% der SchülerInnen

o Für SchülerInnen mit anderer Erstsprache als Deutsch ist von einem doppelt so

hohen Unterstützungsbedarf auszugehen (die entsprechenden Prozentsätze

werden hier doppelt so hoch veranschlagt)

o Schulpsychologische Unterstützung von Schulen (Systemarbeit) wie

LehrerInnenberatung bzw. –coaching, Mitarbeit bei Präventionsprojekten,

Unterstützung beim Krisenmanagement etc. im Ausmaß von durchschnittlich

10 Stunden für alle Grundschulen (inkl. Sonderschulen)

30 Stunden für alle Sekundarschulen

Für Fahrtzeiten innerhalb der Dienstzeit, Bürotätigkeiten (Erstellung von Konzepten und

Gutachten, Planungen, Verwaltungstätigkeiten), Dienstbesprechungen, Arbeitsgruppen

und Fortbildungen werden 15% Overhead veranschlagt.

Seitens des Berufsverbandes Österreichischer SchulpsychologInnen und

Schulpsychologen (BÖSS) wurde auch das Gehaltsschema (VB v1) für

SchulpsychologInnen, die als Vertragsbedienstete beschäftigt sind, thematisiert. Es

wurde aufgezeigt, dass hier eine deutliche Schlechterbezahlung gegenüber einer

vergleichbaren kollektivvertraglichen Einstufung (BAGS 9) und einer fast durchgehenden

Schlechterbezahlung gegenüber beamteten SchulpsychologInnen (A1/1) und AHS-

VertragslehrerInnen vorliegt. Selbst VS-LehrerInnen mit unbefristetem Vertrag (I 2a 2)

würden ab der 14. Gehaltsstufe deutlich mehr verdienen.

Unabhängig von damit verbundenen gewerkschaftlichen Fragen und Zielsetzungen ist

allgemein anerkannt, dass sich das Tätigkeitsprofil der SchulpsychologInnen in den

letzten Jahrzehnten stark verändert hat und die damit verbundenen Anforderungen

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gestiegen sind. So verfügen praktisch alle in den letzten Jahren neu aufgenommenen

SchulpsychologInnen über postgraduale Zusatzqualifikationen (meist

Gesundheitspsychologie und Klinische Psychologie, teilweise auch Psychotherapie). Die

aktuellen Arbeitsplatzbeschreibungen bilden die tatsächliche Tätigkeit mittlerweile nur

mehr unzureichend ab. Eine Aktualisierung – speziell die Aktualisierung der im Jahr

2003 erstellten Musterarbeitsplatzbeschreibungen – soll daher erfolgen. Die neuen

Arbeitsplatzbeschreibungen könnten in der Folge dem BKA zur Neubewertung vorgelegt

werden.

Durchsicht der derzeit im Bundesland verwendeten

Arbeitsplatzbeschreibungen von SchulpsychologInnen auf Aktualität und

Abweichungen von den Musterarbeitsplatzbeschreibungen. Diskussion im

Rahmen der nächsten LandesreferentInnentagung im April 2013 (TODO 3 –

alle LREF)

Stand aktueller Projekte

Zu mehreren aktuellen Projekten des BMUKK (SQA, Bildungsstandards, IBOBB,

Gewaltprävention, Legasthenie, LEA) erfolgten Information und Diskussionen. Weitere

Informationen dazu finden sich im Anhang.

Kooperationen mit Multiplikatorensystemen

Der Ausbau von Kooperationen mit Multiplikatorensystemen ist aus mehreren Gründen von

höchster Bedeutung:

Da in den letzten Jahren im Bereich der psychosozialen Unterstützung immer neue

Angebote entstanden sind, ergibt sich für Schulen manchmal eine unübersichtliche

Situation. Es ist daher wichtig zu klären wer für was mit welcher Qualifikation zuständig

ist. Als im Schulsystem auch auf allen Hierarchieebenen fest verankerte

Beratungseinrichtung kommt der Schulpsychologie-Bildungsberatung hier eine

entscheidende Rolle der Klärung, Koordination und Qualitätssicherung zu. Diese sollte

in Zukunft noch stärker wahrgenommen werden. Unter Federführung des BMUKK, Abt.

I/9 werden hier im Jahr 2013 einige Initiativen gesetzt werden, um einerseits allgemein

den fachlichen Austausch zwischen den im Feld Schule tätigen psychosozialen

Unterstützungseinrichtungen zu fördern und zu einer besseren Abstimmung zu

gelangen. Andererseits soll die Einrichtung von Kooperations-, Koordinations- und

Qualitätssicherungsmechanismen auf Bezirks- und Landesebene unter Federführung

von Schulaufsicht und Schulpsychologie-Bildungsberatung angeregt und unterstützt

werden.

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Insbesondere folgende Bereiche sollten dabei einbezogen werden:

o Schüler- und BildungsberaterInnen

o Schulsozialarbeit

o BeratungslehrerInnen, BetreuungslehrerInnen und PsychagogInnen

o Jugendcoaching

o Schulärzte/Schulärztinnen

o Peer Learning und Peer Mediation

Auch im Hinblick auf das Leistungsangebot der Schulpsychologie-Bildungsberatung

selbst ist die Weiterentwicklung dieser Kooperationen von großer Bedeutung: Aufgrund

der beschränkten Personalressourcen sind Aufgaben zu identifizieren, die in Zukunft –

möglichst qualitätsgesichert – an diese Einrichtungen delegiert bzw. in Kooperation

gemeinsam übernommen werden können.

Die Rolle der Schulpsychologie in der Schule der Zukunft (Steuerungsfragen)

Die Schulpsychologie-Bildungsberatung befindet sich seit einigen Jahren in einem

ambitionierten Veränderungs- und Entwicklungsprozess: Die an sie herangetragenen

Anforderungen steigen, intensivieren und verlagern sich auch teilweise. Der Ausbau der

Unterstützungsangebote für Schulen unabhängig von akuten Problemlagen einzelner

SchülerInnen ist zwar eindrucksvoll gelungen (siehe Verlaufsstatistiken aus den

Jahresberichten), diese dynamische Entwicklung wird aber durch Personalengpässe bzw. noch

mehr durch den infolge des Aufnahmestopps drohenden Personalrückgangs aktuell

konterkariert. Einige Engpässe lassen sich zwar durch kurzfristige Maßnahmen etwas abfangen

bzw. mildern, wie z.B. Zusammenlegung von Beratungsstellen, größere Flexibilität der

Diensteinteilung und definierten Zuständigkeiten, deren Wirksamkeit sind aber enge Grenzen

gesetzt. Es ist daher notwendig, in grundsätzlicher Weise ein bundesweit weitgehend

einheitliches Vorgehen zu erarbeiten, welche Aufgaben in Hinkunft nicht mehr erfüllt bzw.

reduziert werden sollen, welche (an wen) delegiert werden könnten, welche auf alle Fälle

beibehalten werden sollen und in welchen Bereichen trotz aller Schwierigkeiten trotzdem

unbedingt ein Ausbau erfolgen sollte.

Diese Fragen wurden in einer zusätzlichen außerordentlichen Dienstbesprechung am 23.

Jänner 2013 in Salzburg weiter behandelt. Die Ergebnisse sind in einem Strategiepapier

festgehalten, das – nach zwischenzeitlicher Diskussion in den Ländern mit den MitarbeiterInnen

- im Rahmen der nächsten LandesreferentInnentagung im April 2013 weiter konkretisiert und in

der Folge umgesetzt werden soll.

Diskussion des Strategiepapiers „Das Leistungsangebot der

Schulpsychologie Bildungsberatung - Strategische Überlegungen zur

Adaptierung und Weiterentwicklung“ mit den MitarbeiterInnen. Diskussion im

Rahmen der nächsten LandesreferentInnentagung im April 2013 (TODO 4 –

alle LREF)

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Planungen für 2013

Im Kalenderjahr 2012 werden wieder statt einer bundesweiten großen Fortbildungstagung

mehrere spezifische Fortbildungsseminare durchgeführt, die der gezielten Personalentwicklung

für die strategische Schwerpunktsetzung zum Ausbau der Systemarbeit und des

LehrerInnencoachings sowie der Kompetenzerweiterung im Bereich Krisenmanagement

dienen.

Folgende Fortbildungsmaßnahmen sind für 2013 geplant:

Fortführung WISK: Lehrgang mit 48 Präsenzeinheiten (verteilt auf 3-4 Termine),

durchgeführt von Uni Wien (Ziel: Ausbildung zur/zum WISK-Begleiter/in -

Schulentwicklungsberatung im Bereich Gewaltprävention)

Fortführung Bindungsgeleitete Intervention: Lehrgang mit 6 Modulen, 2012-2013,

durchgeführt von Prof. Julius, Univ. Rostock (Ziel: Expert/in für LehrerInnencoaching)

Supervision: Seminar mit 16 Einheiten (3 Kalendertage) lt. Fortbildungscurriculum der

Schulpsychologie-Bildungsberatung, durchgeführt ev. von DiplPsych. Claudius Henning,

Schulpsychologie Tübuingen

Krisenmanagement – Vertiefung : Seminar mit 16 Einheiten (3 Tage) lt.

Fortbildungscurriculum der Schulpsychologie-Bildungsberatung, durchgeführt von Prof.

Dr. Barbara Juen, Univ. Innsbruck

Fortführung Onlinetraining gegen Schüchternheit/Prüfungsangst/soziale Angst – zwei

3tägige Seminare, durchgeführt von Dr. Stetina & Mag. Lehenbauer, Univ. Wien (Ziel:

Methodik der Onlineberatung, Einsatz des Onlinetrainings mit Schwerpunkt Sek II)

Folgende Arbeitsgruppen sind für 2013 geplant:

Arbeitsgruppe Legasthenie: Fertigstellung der Neuauflage der Handreichung sowie

Implementierung in Abstimmung und Zusammenarbeit mit der Schulaufsicht

Studienwahlberatung/Studienchecker:

Strategieworkshop mit Beteiligung von SchulpsychologInnen zur grundsätzlichen

Reflexion des aktuellen Konzeptes (24./25. Jän 2013) sowie Planungsworkshop mit

allen Landesverantwortlichen der Schulpsychologie und der Beratungsstellen für

Studierende (25. Juni 2013)

Arbeitsgruppe Bildungsberatung: Präzisierung/Weiterentwicklung der

schulpsychologischen Konzepte und Aufgaben im Bereich Bildungsberatung (Termin

voraussichtlich am 21./22.10.2013 in Wien – in Kombination mit der Euroguidance-

Fachtagung 2013)

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Arbeitsgruppe „Dokumentation und Indikatoren“ : Schärfung der Definitionen im

Tätigkeitsbericht und der Weiterentwicklung der Indikatoren im Hinblick auf

wirkungsorientierte Verwaltungsführung und strategische Steuerung

Weitere Termine

17.-18.1.2013 Bundesweite Vernetzungstagung zur Schulsozialarbeit

22.-24.4.2013 LandesreferentInnentagung im Landesschulrat für Vorarlberg, Bregenz

21.10.2013 Euroguidance-Fachtagung in Wien (Guidance in Zeiten der Krise:

Methoden der Face to Face Beratung zur Erreichung von Zielgruppen,

die vor besonderen Herausforderungen stehen / Building the Evidence

Base)

18.-20.11.2013 LandesreferentInnentagung in Wien

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NÄHERE INFORMATIONEN ZU AUSGEWÄHLTEN

TAGESORDNUNGSPUNKTEN

Empfehlungen des Rechnungshofes Rechnungshof; Gesundheit der Schüler; Schulärztlicher Dienst und Schulpsychologischer Dienst; Prüfungsergebnis; Auszug aus der Ressortstellungnahme

Schulpsychologischer Dienst

Zu TZ 17: Aufgaben der Abt. I/9: Das BMUKK weist darauf hin, dass die Agenden der Abt. I/9 außer der Zuständigkeit für die Schulpsychologie-Bildungsberatung noch weitere Bereiche, wie z.B. die Grundsatz-angelegenheiten für Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf, die Gesund-heitsförderung sowie die allgemeine Schulinformation umfassen. Dies kommt in der aktuellen Unterteilung in vier Referate zum Ausdruck. Zu TZ 18 und 19: Freie Dienstnehmer im Bereich des Stadtschulrates für Wien: Die angeführte Zahl von 15 freien DienstnehmerInnen im Bereich des Stadtschulrates für Wien beinhaltet Personalfluktuationen. Tatsächlich waren niemals mehr als 12 DienstnehmerInnen gleichzeitig beschäftigt. Zu TZ 19 und Punkt 9 und 10 der Schlussempfehlungen: Um alle im schulpsycho-logischen Dienst eingesetzten Psychologen im Personalaufwand des Bundes auszu-weisen, wären die Vereinspsychologen als Schulpsychologen in den Bundesdienst zu überführen. Der Verein „Österreichisches Zentrum für psychologische Gewaltprävention im Schulbereich“ wäre aufzulösen: Die Auflösung des Vereins „Österreichisches Zentrum für psychologische Gewaltprävention im Schulbereich“ und gleichzeitige Übernahme der DienstnehmerInnen des Vereins in ein privat-rechtliches Dienstverhältnis zum Bund ist mangels vorhandener Planstellen auf Grund der bundesfinanzgesetzlichen Vorgaben im Personalplan nicht möglich. Darüber hinaus legt der Vortrag an den Ministerrat 133/16 hinsichtlich des Aufnahmestopps für die Jahre 2012 bis 2014 fest, dass im Bereich des Verwaltungspersonals keinerlei Neuauf-nahmen von Bediensteten in den Bundesdienst zulässig sind. Auch wenn naturgemäß die Teilnahme der MitarbeiterInnen des ÖZPGS an der Grundaus-bildung für den höheren schulpsychologischen Dienst nicht vorgesehen ist, wurde seitens des ÖZPGS eine eigene Ausbildungsreihe für deren MitarbeiterInnen eingerichtet, die auf das Tätig-

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keitsfeld im Rahmen der psychologischen Gewaltprävention fokussiert und vom Umfang her etwa 50 % des Ausbildungslehrganges der Schulpsychologie entspricht. Zu TZ 20 und Punkt 11 der Schlussempfehlungen: Zur Erhöhung der Effizienz des schul-psychologischen Dienstes wäre das Aufgabenprofil zu evaluieren und an die aktuellen Bedürfnisse anzupassen. Insbesondere könnte die Beratung bei Bildungs-entscheidungen künftig verstärkt von Schüler- und Bildungsberatern durchgeführt werden: Die Grundlagen zur Evaluierung des Aufgabenprofils sind bereits erfolgt (siehe Anmerkungen zu TZ 25), Fragen der weiteren strategischen Ausrichtung werden regelmäßig in den LeiterInnentagungen sowie den Bilanz- und Zielgesprächen des Leiters der Abt. I/9 mit den LandesreferentInnen besprochen. Weiters ist vorgesehen, die Rolle der Schulpsychologie-Bildungsberatung im Rahmen der Bildungsberatung zu überdenken und vor dem Hintergrund veränderter Bedürfnisse und Angebote zu präzisieren und im Rahmen der Einzelfallarbeit noch mehr auf notwendige, qualitativ hochwertige psychologische Unterstützung zu fokussieren. Dies erfolgt im Zusammenhang mit den Bestrebungen des BMUKK hier verstärkt auf Kompetenzentwicklung (Orientierungs- und Entscheidungskompetenzen bzw. “Career Management Skills“ im Sinne der einschlägigen Empfehlungen des EU-Bildungsministerrates zu Lifelong Guidance) als gesamt-hafte Aufgabe von Schule zu setzen und die Kooperation mit externen Partnern (AMS, Sozialpartner) zu fördern. Zu TZ 21 sowie Punkt 12 und 13 der Schlussempfehlungen: Die Dokumentationsvorgaben für den schulpsychologischen Dienst wären so zu gestalten, dass die Tätigkeiten den einzelnen Kategorien klar abgrenzbar zugeordnet werden können. Erforderlichenfalls wären die verwendeten Kategorien zu überarbeiten. Das BMUKK sollte jährlich einen österreichweiten Gesamtbericht über die Leistungen des schulpsychologischen Dienstes erstellen und den Landesreferenten zugänglich machen. In diesem Bericht wäre – bis zur Überführung der Vereinspsychologen in den schulpsychologischen Dienst – zweckmäßigerweise auch die Tätigkeit der Vereins-psychologen zu berücksichtigen. Dies würde quantifizierbare Vergleiche der Aufgaben-erfüllung des schulpsychologischen Dienstes ermöglichen und zur Transparenz beitragen: Fragen zur Definition der Kategorien für die Fallstatistik bzw. die Einordnung bestimmter Frage-stellungen wurden bei Implementierung dieses Dokumentationssystems bereits vor über 10 Jahren in der betreffenden bundesweiten Arbeitsgruppe erörtert und festgelegt, neu auftretende Fragen in der Folge stets im Rahmen der halbjährlichen LeiterInnentagungen behandelt. Es ist geplant, eine Arbeitsgruppe damit zu beauftragen, hier – den Empfehlungen des RH entsprechend – Nachschärfungen vorzunehmen. Weiters ist geplant, den bestehenden jährlichen kurzen Gesamtbericht in Zukunft ausführlicher zu gestalten. Zu TZ 22 und Punkt 14 der Schlussempfehlungen: Die vorhandenen Daten aus den Tabellenblättern zu den Fallstatistiken, den Jahresberichten der Landesreferenten sowie

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aus den Ergebnisberichten wären künftig noch stärker zur strategischen Ausrichtung der inhaltlichen Tätigkeit des schulpsychologischen Dienstes heranzuziehen: Seit 2012 werden – den Empfehlungen des RH entsprechend – umfangreichere, auch vermehrt die Bundesländer vergleichende Analysen aus den Daten der bundesweiten Fallstatistik erstellt und im Rahmen der LeiterInnentagung intensiv im Hinblick auf die strategische Steuerung und Ausrichtung der Schulpsychologie-Bildungsberatung diskutiert. Weiters werden bundeslandspezifische Auswertungen erstellt, die den jährlich stattfindenden Bilanz- und Zielgesprächen zwischen dem BMUKK und den LandesreferentInnen zugrunde gelegt werden. Zu TZ 23 und Punkt 15 der Schlussempfehlungen: Im Hinblick auf das Verhältnis zwischen laufenden und Projektausgaben sowie den beschränkt zur Verfügung stehenden finanziellen Mitteln wäre die Notwendigkeit der Projekte künftig kritisch zu hinterfragen: Die abgewickelten Projekte betrafen und betreffen in der Mehrzahl Materien, die über den Bereich der Schulpsychologie hinausgehen und grundsätzliche Anliegen des BMUKK betreffen. Das wäre z.B. auch das Projekt „Weiße Feder“ (Gewaltprävention), das eine Vielzahl von Bereichen (z.B. LehrerInnenbildung, Schulpartnerschaft, Kooperation mit anderen Institutionen wie z.B. auch der Exekutive, Kulturvermittlung, Schulsozialarbeit etc.) betrifft. Zu TZ 24 und Punkt 16 der Schlussempfehlungen: Im Rahmen der Qualitätssicherung sollte das BMUKK weiterhin auf das Erreichen der Zielwerte hinwirken und die Indikatoren in regelmäßigen Abständen aktualisieren: In Übereinstimmung mit den Empfehlungen des RH ist geplant, die Indikatoren und Zielwerte im Sinne einer wirkungsorientierten Verwaltungsführung auch in Zukunft laufend weiterzu-entwickeln. Zu TZ 25 und Punkt 17 der Schlussempfehlungen: Aufgrund der im BMUKK ausreichend vorhandenen Information und Fachkompetenz wäre die Notwendigkeit der externen Vergabe von Evaluationen in jedem Einzelfall kritisch zu prüfen: Die angeführten externen Beauftragungen lieferten zusätzliche Befunde aus Befragungen von Abnehmer/innen schulpsychologischer Leistungen, die dem BMUKK so nicht vorlagen und mit den zur Verfügung stehenden Personalressourcen auch nicht erhoben hätten werden können. Dass die sich daraus ergebenden Empfehlungen weitgehend ident waren mit den Ergebnissen interner strategischer Überlegungen ist aus Leitungssicht zu begrüßen und sichert diese ab. Außerdem war die Durchführung einer externen Evaluation explizit im Regierungsprogramm vorgesehen. Weitere externe Beauftragungen sind in diesem Zusammenhang zurzeit nicht vorgesehen.

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Leistungen der Schulpsychologie-Bildungsberatung

Auszug aus den Tätigkeitsberichten des Schuljahres 2011/12

Die in den bundesweit 76 schulpsychologischen Beratungsstellen tätigen Schulpsychologinnen

und Schulpsychologen (132 Dienstposten) sowie die diese im Bereich Gewaltprävention

unterstützenden 48 Psychologinnen und Psychologen des Österreichischen Zentrums für

psychologische Gewaltprävention im Schulbereich (ÖZPGS) erbrachten im Schuljahr 2011/12

folgende psychologische Leistungen für die österreichische Schule:

172.749 Beratungsgespräche mit Schüler/innen, Lehrer/innen, Erziehungsberechtigten, Schulaufsichtsbeamt/innen und anderen Kooperationspartnern.

28.482 Schüler/innen wurden psychologisch untersucht bzw. behandelt.

4.988 Lehrer/innen wurden bezüglich deren eigener Probleme beraten.

2.539 Personen wurden längerfristig psychologisch behandelt.

8.560 andere schulpsychologische Tätigkeiten wurden direkt an Schulen verrichtet (z.B. Vorträge, Moderationen, Sprechtage, Seminare, psychologische Expertise bei Lehrer/innenkonferenzen).

73.070 Stunden leisteten Schulpsycholog/innen im Rahmen von 17.676 Schulbesuchen direkte Unterstützungen an Schulen vor Ort.

1.189 psychologische Informationsbeiträge für die Öffentlichkeit wurden geleistet (z.B. Broschüren, Artikel, Interviews).

Der Vergleich zum Jahresbericht 2010/11 zeigt eine Zunahme in fast allen Leistungsbereichen.

Ein besonders deutlicher Anstieg ist – den aktuellen bundesweiten Zielsetzungen der

Schulpsychologie-Bildungsberatung entsprechend - im Bereich Beratung und Coaching von

Lehrer/innen sowie bei der Systemarbeit zu verzeichnen.

Das dies möglich war, ist vor allem auf den Einsatz der seit April 2011 beim Österreichischen

Zentrum für psychologische Gewaltprävention (ÖZPGS) beschäftigten Psychologinnen und

Psychologen zurückzuführen. Durch diese zusätzliche Unterstützung für den Bereich

Gewaltprävention konnten auch die schulpsychologischen Leistungen in anderen

Aufgabengebieten ausgeweitet werden.

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Einige Detailergebnisse:

Im Rahmen der Einzelfallberatung nahmen sich die Schulpsycholog/innen der Probleme von

insgesamt 28.482 Schüler/innen an.

Bildungs-beratung

Lern- u. Verhaltensschwierigkeiten, Krisen (LVK) Summe

Lernen Verhalten Lernen+Verh. Krise Summe

LVK

Schulart Emotionales

Vorschulbereich 1.390 411 122 351 8 892 2.282

VS (1.-4.SST) 1.469 5.630 1.577 2.771 182 10.160 11.629

SO 54 160 109 154 13 436 490

HS/NMS 2.673 1.456 1.533 1.516 260 4.765 7.438

PTS 57 14 79 46 18 157 214

BS 53 150 229 178 58 615 668

AHS/U 1.048 504 479 941 179 2.103 3.151

AHS/O 255 254 171 277 142 844 1.099

BMS 53 54 73 68 47 242 295

BHS 189 198 185 391 158 932 1.121

Sonstige 29 33 15 13 5 66 95

SUMME 7.270 8.864 4.572 6.706 1.070 21.212 28.482Vergl.zu 2010/11 405 -158 492 1.395 245 1.974 2.379

+5,9% -1,7% +11,4% +26,1% +25,8% +10,0% +8,9% Die in obiger Tabelle angeführten Thematiken stellen den Grund der Kontaktaufnahme mit der

Schulpsychologie dar. Oftmals ergeben sich im Laufe der Beratung auch andere

Fragestellungen. Dies trifft besonders häufig beim Vorstellungsgrund „Bildungsberatung“, bei

dem es um Fragen zu Bildungs- und Laufbahnentscheidungen (z.B. Einschulung, Umschulung,

Schulwahl, Begabungsförderung, Studienwahl etc.) geht.

Fragestellungen zum Themenbereich „Lernen“ können sich auf bestimmte Lernschwierigkeiten

beziehen, wie z.B. Lese-/Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche oder auch auf

allgemeine psychologische Fragen zum Lernen bzw. zu Lernvoraussetzungen.

Unter „Verhalten“ sind Fragestellungen subsumiert, bei denen Schwierigkeiten im Verhalten

bzw. sozialen Kontakt Ursache der Kontaktaufnahme mit der Schulpsychologie waren.

Oftmals ist gleich bei der Anmeldung klar, dass die Problemlage mehrdimensional ist. Dies trifft

auf die Kategorie „Lernen, Verhalten, Emotionales“ zu, z.B. bei Schulangst, Hyperaktivität,

belastenden familiären Situationen, die sich auf Schule und Lernen auswirken.

Unter „Krise“ sind schulpsychologische Interventionen in akuten Krisenfällen angeführt.

- 18 -

Einzelfallarbeit (Gespräche)

Schüler Innen

Erzieh-ungsb.

Lehrer-Innen

Schulauf-sicht Ärzte

Dipl. Sozialarb. Sonst. Summe

Anmeldegrund

Bildungsberatung 5.049 4.709 3.091 1.995 55 59 1.208 16.166Lernen 10.248 10.457 9.515 2.560 104 209 1.487 34.580Verhalten 5.744 5.314 7.308 985 334 453 1.416 21.554Lernen+Verhalten 9.280 8.273 8.766 1.907 257 509 2.262 31.254

Krise 2.341 1.243 1.944 260 146 76 329 6.339

Summe 32.662 29.996 30.624 7.707 896 1.306 6.702 109.893

Schulart

Kindergarten 1.536 1.936 941 757 58 47 553 5.828Vorschulstufe 797 814 950 319 34 41 174 3.129VS 12.906 14.771 16.292 4.937 209 543 3.286 52.944SO 523 477 814 187 17 63 165 2.246HS/NMS 7.008 6.369 7.026 1.167 130 503 1.444 23.647PTS 259 234 268 43 8 21 101 934BS 1.015 171 1.112 22 29 41 357 2.747AHS/Unterstufe 4.514 3.213 1.621 130 148 16 339 9.981AHS/Oberstufe 1.320 811 456 58 60 7 99 2.811BMS 557 266 219 25 20 10 51 1.148BHS 2.107 840 889 58 181 8 92 4.175

Sonstige 120 94 36 4 2 6 41 303

SUMME 32.662 29.996 30.624 7.707 896 1.306 6.702 109.893Vergl.zu 2010/11 1.477 790 3.740 1.920 203 259 841 9.230

+4,8% +2,8% +14,0% +29,9% +34,5% +21,6% +14,0% +9,2%

Im Rahmen der Einzelfallarbeit werden Gespräche mit den beteiligten Personen, in der Regel

mit der/dem Schüler/in selbst, den Erziehungsberechtigten und Lehrer/innen, aber in vielen

auch anderen wichtigen Kooperationspartnern wie Beamt/innen der Schulaufsicht, Ärzt/innen,

Sozialarbeiter/innen und noch vielen anderen verschiedenen Unterstützungseinrichtungen und

betroffenen Personen (z.B. Kindergärtner/innen, Sozialpädagog/innen, Therapeut/innen, soziale

Einrichtungen etc.) geführt.

Neben der klassischen umfassenden Einzelfallarbeit werden auch Kurzberatungen (z.B.

Telefonberatungen, Beratungen und Auskünfte bei Bildungsmessen, Sprechtagen) durch:

Kurzberatungen

mit… Erziehungsberechtigten Lehrer/innen Schüler/innen Sonstigen SUMME

Anzahl 13.731 20.269 7.694 10.910 52.604

Die Schulpsychologie-Bildungsberatung unterstützt auch Lehrer/innen unabhängig von

Problemen mit konkreten Schüler/innen durch Beratung, Coaching und Supervision.

- 19 -

Separate Lehrer/innenberatungen

Anz.

Lehrer/innen Anz.

Kontakte

VS 1.507 2.872SO 315 374HS/NMS 1.014 2.005PTS 83 105BS 302 453AHS 733 1.706

BMHS 515 934

Σ Lehrer 4.469 8.449

Schulaufsicht 206 849

Sonstige 313 954

Summe 4.988 10.252Vergl.zu 2010/11 1.521 872 +48,8% +10,8%

Es gibt mehrere Orte des schulpsychologischen Wirkens. Während für Einzelberatungen die

außerhalb der Schule gelegene Beratungsstelle viele Vorteile bietet, ist es bei umfassenden

Fragestellungen, besonders dann, wenn sie mehrere Personen betreffen, unumgänglich direkt

an der Schule tätig zu werden. Neben den psychologischen Tätigkeiten rund um die

Einzelfallarbeit im engeren Sinn, leistet die Schulpsychologie-Bildungsberatung hier in

verschiedenen Formen Unterstützung. Dies und die stärkere Fokussierung auf Coaching und

Beratung von Lehrer/innen ist eine wichtige strategische Zielsetzung für die Weiterentwicklung

der Schulpsychologie-Bildungsberatung. Die Vergleichszahlen zum Vorjahr zeigen, dass die

angestrebte Entwicklung hier sehr erfolgreich verläuft.

Systemarbeit (meist direkt an Schulen)

Moderation Konflikt-

bearbeitung

Konferenz, Schulentw.-

beratung SprechtagVortrag

Seminar

Gewalt-präv. in

KlassenKrisen-

intervention Sonstiges SUMMESchulart

VS 252 465 204 99 96 50 101 1.267SO 53 193 148 26 25 6 78 529HS/NMS 517 434 275 131 297 66 227 1.947PTS 28 90 104 11 13 7 11 264BS 84 149 118 7 34 31 128 551AHS 310 72 482 77 280 68 163 1.452BMHS 207 77 880 284 121 44 34 1.647

Sonstige 61 347 11 90 34 15 345 903

Summe 1.512 1.827 2.222 725 900 287 1.087 8.560

Vergl zu 466 145 87 203 1.163 2.0632010/11 +23,6% 7,3% 3,8% +21,9% +33,8% 19,4%

- 20 -

Die in obiger Tabelle aufgelisteten Kategorien sind wichtige psychologische Beiträge zur

Schulentwicklung und Steigerung der Problemlösefähigkeit am Schulstandort.

Moderation: Leitung von Gesprächs- und Arbeitsgruppen zu pädagogisch-psychologischen

Themen, z.B. im Rahmen der Schulpartnerschaft

Konfliktbearbeitung: Psychologische Unterstützung bei der Bearbeitung und Lösung von

Konflikten zwischen Lehrer/innen, Schüler/innen, Erziehungsberechtigten

Konferenzteilnahme: Einbringung schulpsychologischer Expertise in pädagogische

Konferenzen, Konferenzen über disziplinäre Entscheidungen, Verhaltensvereinbarungen,

Erstellung von Förderkonzepten etc.

Schulentwicklungsberatung: Beratung von Schulen bei der Planung präventiver Maßnahmen

Sprechtag: Schulpsychologische Sprechtage an Schulen – ein niederschwelliges Angebot für

Schüler/innen, Lehrer/innen und Erziehungsberechtigte

Vortrag, Seminar: Vorträge Seminare für Lehrer/innen, Erziehungsberechtigte, Schüler/innen

Gewaltprävention in Klassen: Psychologische Präventionsprojekte mit Schulklassen

Krisenintervention: Psychologische Unterstützung von Schulen beim Krisenmanagement,

insbesondere nach Notfällen und traumatischen Ereignissen

Unter Sonstiges sind vor allem Tätigkeiten im Zusammenhang mit Konzeption und der

Umsetzung von weiteren Projekten (z.B. im Rahmen der psychologischen

Gesundheitsförderung) Schulentwicklung etc.) auf schulischer oder regionaler Ebene angeführt.

Weitere Informationen und Daten: www.schulpsychologie.at

- 21 -

Standards und Indikatoren der Schulpsychologie-Bildungsberatung

(Neuer Stand 2012) Ausgewogenheit - Adressaten Standard 1: Ausgewogenheit der schulpsychologischen Versorgung durch anteilsmäßige Ausbalancierung der Adressaten schulpsychologischer Dienstleistungen. Die dadurch in bisher überrepräsentierten Bereichen sich ergebenden Versorgungsreduktionen sind durch entsprechende Methoden aufzufangen (Sprechtage, -stunden, Telefonpräsenz, Kurzberatungen, Gruppentests bei bestimmten Vorstellungsgründen wie etwa Laufbahnberatungen..). Siehe auch die Balance zwischen Tiefen - und Breitenwirkung beim 2. Aufgabenbereich. Nichterfüllung bei Überhang einer bestimmten Adressatengruppe oder Dienstleistung (z.B. Diagnostik) Indikatoren Ziel/Erfüllung/Richtwert

Reichweite in jeweiliger Zielgruppe (Schulart, Alter, Region)

• 3% Primarbereich • 2% Sekundarb. I • 1% Sekundarb. II (neu)

Verteilung LVEK/BB bei Fallarbeit Bandbreite LVEK:BB

• 60% < LVEK < 80% • 20% < BB < 40%

Kontakte pro Fall (Durchschnitt bei Zielgruppen und Fragestellungen)

Richtwert für Durchschnitt • LVEK: 4-5 Kontakte • BB: höchstens 3 Kontakte

Reichweite: Anteil der – bezogen auf ein Jahr - untersuchten/beratenen Schüler/innen an der Grundgesamtheit der jeweiligen Schulart. LVEK: Vorstellungsgrund Lernen/Verhalten/Emotionales/Krise BB: Bildungsberatung Tiefen- und Breitenwirkung Standard 2: Ausgewogenheit von Tiefen- und Breitenwirkung durch

• Einhaltung einer Obergrenze von Kontakten pro Fall, • sowie durch Nutzung von Mehrpersonen-Settings

(z.B. Gruppensitzungen/beratungen, systemische Ansätze). Nichterfüllung wenn bei einem Schulpsychologen/ einer Schulpsychologin ausschließlich

• einmalige Kurzkontakte pro Fall vorliegen • oder eine ausschließlich hochfrequente

(d.h. sehr viele Kontakte pro Fall aufweisende) Beschäftigung mit Einzelfällen zu verzeichnen ist.

- 22 -

Indikatoren Ziel/Erfüllung/Richtwert

Kontakte pro Fall (Durchschnitt)

Richtwert für Durchschnitt • LVEK: 4-5 Kontakte • BB: höchstens 3 Kontakte

Anteil Anzahl Behandlungen an Fallzahlen

Richtwert für Durchschnitt 5% - 15%

Kooperationen Standard 3: Kooperation unter Wahrung der Eigenständigkeit und im Rahmen einer geforderten psychologischen (ev. auch psychotherapeutischen) Kompetenz. Nichterfüllung bei Beitragsleistungen, die

• keine explizite psychologische (ev. auch psychotherapeutische) Kompetenz erfordern

(dazu gehört zwar nicht die Erstellung fundierter Interview- oder Assessment-Arrangements, sehr wohl aber die durchaus delegierbare Durchführung der Auswahlverfahren in Analogie zur Schultestkonzeption und Testvorgabe in der Schule),

• bzw. bei Kooperationen, die die Besonderheit schulpsychologischer Mitwirkung ignorieren.

Indikatoren Ziel/Erfüllung/Richtwert

Schulaufsichts-konferenzen (Teilnahme)

Teilnahme LREF/Stellv. an BSI-Konferenz • Mindestens 1x pro Jahr

Persönl. Gesprächs-kontakte mit BSI

Jede/r SchulpsychologIn: • Mindestens 1x pro Jahr

Systemarbeit erfolgt in allen Schularten

Pro Bundesland und Schulart: Anz. Tätigkeiten zu Anz. der Schulen mindestens 25% neues langfristiges Ziel: 200% VS, 600% Sekundarschulen

Anteil Kontakte mit Lehrern, Schulaufsicht und „Sonstigen“ an Gesamtkontaktanzahl

Pro Bundesland: • Gleichverteilung d. Kontakte

mit SchülerInnen-Eltern-Sonstigen: mind. jeweils 25% der Kontakte entfallen auf SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen

- 23 -

Forschung/Systemrückmeldungen Standard 4: Wahrnehmung der Systemberatung durch Rückmeldungen an das System

betreffend Grundlagen-, Anwendungsforschung und Feldbeobachtungen sowie Tätigkeitsreflexionen (letztere können z.B. problemorientiert sein – etwa Fragen zur Dyskalkulie - oder entwicklungsorientiert – etwa Fragen zur Begabungsförderung)

unter weitgehender Berücksichtigung der unter den gegebenen Bedingungen gesetzten

wissenschaftlichen Grenzen der Aussagefähigkeit (z.B. Stichprobengrößen, Aufwand, Messinstrumente..).

Indikatoren Ziel/Erfüllung/Richtwert

Teilnahme an bundesweiten Projekten

Pro Bundesland: • Teilnahme an mindestens

einer bundesweiten ArGe pro Jahr

Forschungs- bzw. Entwicklungs-projekte im Bundesl.

Pro Bundesland: • mind. ein Projekt pro Jahr

neue Zielsetzung: pro Bundesland pro Jahr und pro 4 Vollzeitäquivalente ein Projekt, im Intranet veröffentlicht

Multiplikator(inn)enfortbildung Standard 5: Mitwirkung an Konzepten der

Multiplikator(inn)enausbildung (z.B. Schüler-, Bildungsberatung) sowie begleitende, stützende Aktivitäten (Supervision, Coaching..)

Indikatoren Ziel/Erfüllung/Richtwert

Kooperation mit dem PI betreffend Aus- und Weiter-bildung der Schülerberater und anderer Lehrer

Pro Bundesland: • Mitwirkung bei Erstellung /

Implementierung eines Akademielehrganges

Mitwirkung bei Schüler- und Bildungsberater(innen)-fortbildung

Pro Bundesl./Beratungsstelle: • Präsenz bzw. aktive

Mitwirkung bei ArGe- Veranstaltungen der Schüler- und Bildungsber.

- 24 -

Personalentwicklung Standard 6:

• Ausreichende Schulung und ausreichendes Training on the job (Indikator z.B. die Qualität der Fallarbeiten bei Ausbildungs- lehrgängen für den schulpsychologischen Dienst);

• Regelmäßiger Fachaustausch im Team, • Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen

der Schulpsychologie. Als Fachaustausch im Team sind anzusehen: Dienstbesprechung, Intervision, themenbezogene Arbeitsgruppe Als schulpsychologiespezifische Fortbildungsveranstaltungen sind anzusehen:

• Bundesweite Fortbildungsveranstaltungen der Abt. V/4, • im Land organisierte Fortbildungsveranstaltungen der Schulpsychologie-

Bildungsberatung, • „Training on the job“ bei Schülerberaterseminaren.

Die Landesreferentin / der Landesreferent kann spezielle Fortbildungsveranstaltungen anderer Anbieter als schulpsychologiespezifische Fortbildungsveranstaltung anerkennen. Indikatoren Benchmark

Existenz und Anzahl von Teambesprechungen

Pro Schulpsych.: • Teilnahme an mind. 6

dem fachl. Austausch dienenden Teamsitzungen pro Jahr

Teilnahme an schulpsychologie-spezifischen Fortbildungsveranstaltungen

Pro Schulpsych.: • mind. 4 Halbtage

(16 Einheiten zu 45 Min.) im Zeitraum von 2 Jahren

Richtwert lt. PE-Konzept: 10 Tage pro MA/Jahr

Ergänzung: Bundesweites Fortbildungskonzept: Das BMUKK bietet pro Jahr ca. 2400 Teilnehmer/innenstunden (= im Durchschnitt 2 Tage / 16 Stunden pro Schulpsycholog/in) bundesweite Fortbildung an, wodurch im Durchschnitt 50% der unter Indikator 2 genannten Zielwerte abgedeckt werden. Berichtswesen, Verfahren Standard 7: Einhaltung der für die interne Evaluation nötigen Dokumentation und Berichtlegung in übersichtlicher zusammengefasster Form und vorgesehener Zeit (Quartalsberichte) bzw. vereinheitlichter Datenerfassung (Tätigkeitsbericht); Einhaltung des Dienstweges bei Weitergabe fachbezogener Informationen (z.B. Schreiben von Landesreferenten an über das jeweilige Bundesland hinausgehende Adressaten betreffend z.B. Struktur der Schulpsychologie bzw. Qualität und

- 25 -

Schwerpunktsetzungen schulpsychologischer Arbeit haben über die fachaufsehende Abt.V/4 zu ergehen). Indikatoren Ziel/Erfüllung/Richtwert

Dokumentation, Berichtlegung lt. bundeseinheitl. Vorgaben

Pro Bundesland: • Quartalsberichte • Tätigkeitsbericht

Info d. Mitarbeiter/innen über wichtige Zielsetzungen, Strategien, Projekte, neue gesetzliche Regelungen und bundesweite Anliegen

Pro Schulpsych.: • gesicherter Kenntnisstand

Individuelle Dokumentation Pro Schulpsych.: • Diensttagebuch bzw. • elektronisches

Dokumentationssystem

Aktuelle Datenbanken (Schulpsychologie und Schülerberatung)

Pro Bundesland: • Aktuelle Verzeichnisse über

Adress- und Namensdaten

Öffentliche Aussagen Standard 8: Veröffentlichungen haben den Copyright- Bestimmungen, der korrekten Zitatweise zu entsprechen und orientieren sich in ihren Aussagen explizit oder implizit an wissenschaftlichen Ergebnissen, sofern sie nicht als Meinungskundgaben deklariert werden. Aussagen über die Schulpsychologie müssen dem jeweiligen Verantwortungsrahmen angepasst sein (z.B. Aussagen aus einem Bundesland betreffen die jew. regionale Perspektive und sind deutlich in dieser Eingrenzung zu deklarieren, sofern nicht ein Konsensbeschluss im Rahmen einer vorgängigen Tagung der Landesreferent/inn/en mit dem BMUKK gegeben ist). Weiters sind ethische Kriterien (z.B. klare Trennung von Meinungen und Tatbeständen) und der konstruktive Ansatz (Kritik mit Suche nach Lösungen verbunden) zu berücksichtigen. Nichterfüllung bei unklarem Umgang mit Fakten und Behauptungen, Herausreißen von Zitaten aus dem Kontext, Problemaufrissen ohne Lösungsvorschläge etc. Indikatoren Ziel/Erfüllung/Richtwert

Medienarbeit (in Absprache mit LSR-Präs.)

Pro Bundesland (LREF): Auskunftsbereitschaft gegenüber Medien bei schulpsych. Themen

Vorliegen breitenwirksamer Aktivitäten

Pro Schulpsych.: • durchschnittl. mind. 3 Beiträge

Öffentliche Information über Schulpsychologie-Bildungsberatung

Pro Bundesland: • Existenz eines Folders • Homepage

Darstellung entspricht bundeseinheitl. Rahmen

- 26 -

Ergebnisse Indikatoren für Schuljahr 2011/12 Ausgewogenheit - Adressaten

Tiefen- und Breitenwirkung

Definitionsunterschiede bei der Zuordnung von „Behandlung“

- 27 -

Kooperationen

Qualitative Indikatoren , und erfüllt (im Rahmen von Mitarbeitergesprächen thematisieren) Personalentwicklung

- 28 -

Öffentliche Aussagen

- 29 -

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Personalfragen

Kennzahlen für Berechnung Planpostenerfordernisse im Bereich der Schulpsychologie-

Bildungsberatung

- 30 -

Stand aktueller Projekte

Über SQA „SQA – Schulqualität Allgemeinbildung“ ist eine Initiative des BMUKK. Sie will durch pädagogische Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung zu bestmöglichen Lernbedingungen für Schüler/innen an allgemein bildenden Schulen beitragen. Das eigenständige Lernen von Schüler/inne/n, unterstützt durch wertschätzende, sachlich fundierte Begleitung von Lehrer/innen, soll zur weiteren Anhebung des Bildungsniveaus führen.

SQA beruht auf einer Novellierung des § 18 Bundes-Schulaufsichtsgesetz, die am 1. September 2012 in Kraft getreten ist. Darin werden die Eckpunkte eines Nationalen Qualitätsrahmens definiert, die für das allgemein bildende Schulwesen als „SQA – Schulqualität Allgemeinbildung“ in einem partizipativen Prozess weiter konkretisiert werden. § 18 Bundes-Schulaufsichtsgesetz und § 56 Schulunterrichtsgesetz, der schulisches Qualitätsmanagement als eine der Aufgaben der Schulleitung definiert, bilden die rechtlichen Grundlagen der Initiative.

Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung dürfen nie Selbstzweck sein, sie stehen immer im Dienst eines Zieles. Als Rahmenzielvorgabe für den Zeitraum 2012/13 bis 2015/16 definiert das BMUKK die Weiterentwicklung des Lernens und Lehrens in Richtung Individualisierung und Kompetenzorientierung. SQA versteht sich dabei als organisatorischer Rahmen und Werkzeug zur Zielerreichung.

In einem koordinierten Zusammenspiel aller Ebenen des Schulsystems sollen durch SQA Entwicklungsprozesse etabliert werden, die in Form einer Aufwärtsspirale von der Bedürfnis-formulierung und Ist-Stand-Analyse über Zielvereinbarungen, Umsetzungsmaßnahmen und Erfolgsüberprüfungen zu Konsequenzen und weiterführenden Vorhaben führen. Dabei soll es immer um konkrete, bedarfsorientierte Entwicklungsvorhaben gehen, welche die Schüler/innen auch tatsächlich erreichen.

SQA soll dazu ermutigen, Gelungenes zu verstärken, vorhandene Gestaltungsmöglichkeiten auszuschöpfen und die Ergebnisverantwortung für das eigene Handeln stärker in den Blick zu rücken. Klärung der Rollen und Aufgaben, konsequente Wahrnehmung von Führungsfunktionen und Leadership, Partizipationsmöglichkeiten für alle Beteiligten und externe Unterstützungsan-gebote sind notwendige Voraussetzungen.

SQA definiert zwei tragende Strukturelemente auf bzw. zwischen allen Ebenen des Schulsystems: Entwicklungspläne (EP) und periodische Bilanz- und Zielvereinbarungsge-spräche (BZG). Besonders in Letzteren materialisieren sich dialogische Führung und Vereinbarungskultur. Sie sind von einem Klima grundsätzlicher Wertschätzung geprägt und erfolgen auf Augenhöhe. Verbindlichkeit wird durch Verschriftlichung hergestellt. Grundlage der BZG sind die Entwicklungspläne sowie weitere relevante Unterlagen, die den Führungs-personen vorab zur Verfügung gestellt werden.

Mit 1. September 2012/13 startete das SQA-Pilotjahr, ab dem Schuljahr 2012/13 wird SQA im allgemein bildenden Schulwesen flächendeckend umgesetzt.

Das Webportal www.sqa.at bietet Ihnen alle wesentlichen Informationen und umfangreiche Unterstützungsangebote zur Initiative „SQA – Schulqualität Allgemeinbildung“.

Quelle: www.sqa.at

- 31 -

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

Geschäftszahl: BMUKK-36.400/0003-I/Päd.Ang./2012

SachbearbeiterIn: MR Mag. Renée Langer

Abteilung: I/Päd.Ang.

E-Mail: renee.langer@bmukk.gv.at

Telefon/Fax: +43(1)/53120-4382 +43(1)/438253120-814382

Ihr Zeichen:

Antwortschreiben bitte unter Anführung der Geschäftszahl.

Rundschreiben: Richtlinien des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur für den Umgang mit den Rückmeldungen der Bildungsstandardsüberprüfung

Rundschreiben Nr. 6/2012

Verteiler: VIII

Sachgebiet: Pädagogische Angelegenheiten

Inhalt: Neue Regelung: Richtlinien für den Umgang mit den Rückmeldungen der

Bildungsstandardsüberprüfung durch das BIFIE

Gesetzliche Grundlage: SchUG 17 Abs. 1a; Verordnung der Bundesministerin für Unterricht,

Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen

Geltung: Ab Schuljahr 2012/13, unbefristet

Grundsätzliches und wichtige Voraussetzungen: Bildungsstandards sind ein Instrument der Qualitätsentwicklung Im Jahr 2009 wurden in Österreich die Bildungsstandards eingeführt1, im Mai 2012 beginnt der

Zyklus der Überprüfungen durch das BIFIE, und zwar mit Mathematik auf der 8. Schulstufe, für

Dezember 2012 ist die Rückmeldung der Ergebnisse vorgesehen. Die Art und Weise, wie diese

Ergebnisse angenommen und interpretiert werden und welche Konsequenzen daraus gezogen

werden, entscheidet über den Nutzen, den die einzelnen Schulen und unser Schulwesen

daraus ziehen können.

In den vergangenen Jahren hat sich das Verständnis von Lernen und Schule stark gewandelt.

Lernen wird als zutiefst persönlicher, aktiver und individueller Prozess erkannt, welcher unter

verschiedensten Umständen, mit unterschiedlichen Ausgangsbedingungen, auf eigenen

Wegen, mit vielfältigen Ergebnissen stattfindet. Schule wird zunehmend als Ort der

1 Per Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen (BGBl. II 1/2009), beruhend auf SchUG § 17 Abs. 1a (geändert durch BGBl. I 117/2008).

- 32 -

Lern- und Entwicklungsbegleitung begriffen, wo sich alle Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer

Persönlichkeit und ihren Voraussetzungen selbst aktiv und zunehmend eigenständig entfalten

können. Vordringliches Ziel ist der Erwerb von Kompetenzen, während die bloße Wiedergabe

von Faktenwissen an Bedeutung verloren hat.

Bildungsstandards stellen eine systematische Auswahl grundlegender Kompetenzen dar, die im

Unterricht nachhaltig zu entwickeln sind und die für die weitere schulische und berufliche

Bildung – auch im Sinne des Lebenslangen Lernens – von zentraler Bedeutung sind. Sie

erfüllen drei Funktionen: Orientierungsfunktion, Förderungsfunktion, Evaluationsfunktion.

Die Rückmeldungen der Überprüfungsergebnisse leisten einen Beitrag zu einer

systematischen, insgesamt für Schüler und Schülerinnen förderlichen Schul- und

Unterrichtsentwicklung. Der Anspruch geht dahin, dass die Ergebnisse der externen

Überprüfung von den jeweiligen Adressaten und Adressat/innen (Lehrer/innen,

Schulleiter/innen, Schulaufsicht) angenommen und genutzt werden, in der Erwartung, dass sie

ein produktiver Beitrag für die Entwicklungsprozesse am jeweiligen Standort sind. Dafür bedarf

es einer wertschätzenden Feedback-Kultur, in der Vertrauen und Zutrauen die Basis für ein

konstruktives Miteinander bilden.

Regelung: Richtlinien des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur für den Umgang mit den Rückmeldungen der Bildungsstandardsüberprüfung:

1. Eigenverantwortung und dialogische Führung

Unser Schulwesen ist im Begriff, den Wandel von einer Weisungs- zu einer Vereinbarungskultur

zu vollziehen. Dies folgt der Erkenntnis, dass Qualitätsentwicklung motivierte, ihre

Verantwortung bewusst wahrnehmende Akteurinnen und Akteure braucht. Lehrer/innen,

Schulleiter/innen, Schulaufsichtspersonen und Verantwortliche im Bundesministerium für

Unterricht, Kunst und Kultur kommen an den Schnittstellen ihrer Verantwortungsbereiche

zusammen um zu beraten und Vereinbarungen zu treffen – auf Augenhöhe. Im Sinne einer

solchen „dialogischen Führung“ ist es auch die erklärte Absicht, dass die Ergebnisberichte

immer nur die Detailergebnisse der jeweils unmittelbar darunterliegenden Organisationsebene

beinhalten. Somit bekommt nur die Schulleitung die Ergebnisse der einzelnen Klassen oder

Unterrichtsgruppen, nicht jedoch die Schulaufsicht. Bei Bedarf kann sie im Zuge von z.B.

Bilanz- und Zielvereinbarungsgesprächen mit der Schulleitung allerdings auch näher auf

Detailergebnisse eingehen.

2. Die Schule als Ganzes

In den Ergebnisberichten sind keine Darstellungen enthalten, die dazu verleiten eine Rangreihe

nach einem plakativen Testwert zu erstellen. Dies geschieht nicht deshalb, um Konkurrenz oder

Wettbewerb auszuschließen, sondern damit keine schnellen und oberflächlichen Schlüsse

daraus gezogen werden. Um die tatsächlichen Leistungen einer Schule beurteilen zu können,

bedarf es eines wesentlich tieferen Blicks auf die jeweiligen Rahmenbedingungen, in die

schulinterne Kultur, die konkreten Ansprüche und Zielsetzungen am jeweiligen Schulstandort.

Dabei sind alle Qualitätsbereiche einzubeziehen. Die Überprüfung der fachlichen Leistungen in

ausgewählten Unterrichtsgegenständen am Ende eines Bildungsgangs bietet die Möglichkeit für

- 33 -

eine Reihe von Rückschlüssen, eine umfassende Aussage über die Qualität einer ganzen

Schule stellt sie nicht dar.

Auch wenn das Ergebnis einer Schule erfreulich ausgefallen ist, ist es aus Sicht des

Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur nicht im Sinne einer seriösen

Auseinandersetzung mit Schulentwicklung, wenn die Schulleitung oder Mitglieder der

Schulpartnerschaftsgremien damit an

die Öffentlichkeit gehen. Überprüfungsergebnisse, die letztere im Rahmen ihrer Tätigkeit in

Schulforum bzw. Schulgemeinschaftsausschuss erhalten, sind vertraulich zu behandeln.

3. Schulen weiterentwickeln

Für die Schulen besteht die Verpflichtung, sich mit den Ergebnissen auseinanderzusetzen und

nötigenfalls konkrete Qualitätsentwicklungsmaßnahmen zu setzen. Die Verordnung über

Bildungsstandards im Schulwesen legt fest, dass Maßnahmen der Qualitätsentwicklung zu

dokumentieren und periodisch zu evaluieren sind. Die Initiative SQA („Schulqualität

Allgemeinbildung“) sieht dafür zwei konkrete Instrumente vor: Entwicklungspläne sowie Bilanz-

und Zielvereinbarungsgespräche. In den Erläuterungen der Verordnung werden darüber hinaus

genannt: Pädagogische Konferenzen, Fachkonferenzen, die Ausarbeitung methodisch-

didaktischer Konzepte, Weiterbildungskonzepte für Lehrerinnen und Lehrer, methodisch-

didaktischer Erfahrungsaustausch sowie die Bildung von bzw. Teilnahme an Netzwerken.

Die Aufgabe der Schulaufsicht ist es, die für eine bedarfsgerechte Fortbildungsplanung

relevanten Landesergebnisse in geeigneter Weise mit den Pädagogischen Hochschulen zu

kommunizieren, damit diese die schulische Entwicklungsarbeit unterstützen können.

4. Umfassender Kompetenzbegriff

Manche Lehrer/innen haben auf die herannahende erste Überprüfung und die Unsicherheit,

welche Aufgabenstellungen dabei zu lösen sein werden, mit erhöhtem „Stoffdruck“ reagiert.

Dies ist in mehrerer Hinsicht eine ungünstige und unerwünschte Entwicklung. Nachhaltiger

Kompetenzaufbau bedarf einer ganz anderen Vorgehensweise; außerdem soll jener Teil der

Kompetenzen, der im Testdesign überprüfbar ist, kein so großes Gewicht erhalten. Die als

fachliche Standards konzipierten Bildungsstandards bilden nur einen Ausschnitt dessen ab,

worauf sich Schule und Unterricht ausrichten sollen. Nach wie vor soll genug Raum bleiben für

die Entwicklung von Selbst- und Sozialkompetenz, für fachliche Vertiefung und Erweiterung, für

eine ganzheitliche Herangehensweise! Darüber hinaus dürfen die Überprüfungsergebnisse

auch nicht als Grundlage für die Leistungsbeurteilung von Schülerinnen und Schülern

herangezogen werden.

5. Information und Einbeziehung der Schulpartner

Die Rückmeldung an die Schule besteht aus zwei klar getrennten Teilen: dem eigentlichen

Schulbericht und einer zusätzlichen Ergänzung als Information für die Schulleitung. Der

eigentliche Schulbericht ist von der Schulleitung innerhalb einer angemessenen Frist den

Mitgliedern von Schulgemeinschaftsausschuss bzw. Schulforum zu übergeben und in den

Gremien zu besprechen.

- 34 -

Die Ergebnisse der einzelnen Unterrichtsgruppen, welche in der Ergänzung zum Schulbericht

enthalten sind, sind mit den Lehrern und Lehrerinnen zu besprechen. Sie sind allerdings nicht

für eine dienstrechtliche Leistungsbewertung der Lehrerinnen und Lehrer heranzuziehen.

Die bisherige Erfahrung hat gezeigt, dass Entwicklungsprozesse vor allem dann angeregt

werden, wenn die Ergebnisse von den Erwartungen abweichen. Wichtig ist zu gewährleisten,

dass bei abweichenden Ergebnissen keine Abwehrhaltung entwickelt wird, sondern ein

konstruktiver Umgang mit den Diskrepanzen stattfindet. Dies ist in erster Linie Aufgabe der

Schulleitung.

Es wird ersucht, dieses Rundschreiben allen von der Überprüfung der

Bildungsstandards (4. und 8. Schulstufe) betroffenen Schulen und deren Lehrerinnen

bzw. Lehrern nachweislich zur Kenntnis zu bringen und seine Umsetzung zu

unterstützen.

Wien, 19. April 2012

Die Bundesministerin:

Dr. Claudia Schmied

Elektronisch gefertigt

- 35 -

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

An alle LSR/SSR für Wien Geschäftszahl: BMUKK-36.400/0021-I/2012

SachbearbeiterIn: Mag. Renée Langer

Abteilung: I

E-Mail: renee.langer@bmukk.gv.at

Telefon/Fax: +43(1)/53120-4382/53120-814382

Ihr Zeichen:

Antwortschreiben bitte unter Anführung der Geschäftszahl.

RUNDSCHREIBEN Nr. 17 / 2012

Verteiler: VIII Sachgebiet: Pädagogische Angelegenheiten Inhalt: Neue Regelung: Maßnahmenkatalog im Bereich Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf (IBOBB) in der 7. und 8. Schulstufe Gesetzliche Grundlage: SchOG §3 Abs.1; § 10 (Volksschuloberstufe); § 16 Abs.1 Zi. 2 (Hauptschule); § 21b Abs.1 Zi. 2 (Neue Mittelschule); § 23 (Allgemeine Sonderschule); § 39 Abs.1a (AHS); SchUG §62 Abs.1; BGBl. II, Nr. 133 und 134/2000 i.d.F. BGBl. II, Nr. 283/2003 (Lehrpläne für Hauptschule und AHS); BGBl. II, Nr. 185/2012 (Lehrplan der Neuen Mittelschule); BGBl. II, Nr. 137 bzw. 290/2008 (Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule)

Geltung: Ab Schuljahr 2012/13 unbefristet Dieses Rundschreiben ersetzt das Rundschreiben 17/2009, welches hiermit außer Kraft gesetzt wird.

Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf (IBOBB) – Grundsätzliches und wichtige Voraussetzungen: Gut reflektierte Entscheidungen erweitern die Handlungsspielräume von Mädchen und Buben und erhöhen die Chancen auf Erfolg. Anhand gut begleiteter erster Bildungs- und Berufsentscheidungsprozesse werden Grundkompetenzen – wie die Fähigkeit, Entscheidungen vorbereiten, treffen und umsetzen zu können sowie über eigene Stärken und Schwächen Bescheid zu wissen, sich Ziele zu setzen und zu verfolgen – erworben und gefestigt. Ebenso wichtig ist es, Wissen durch gezielte Informationssuche erweitern, Informationen bewerten und auf persönliche Relevanz prüfen zu können. Die Entwicklung dieser sogenannten „Career Management Skills“ im Unterricht wird ergänzt durch einschlägige Information und Beratung sowie die Möglichkeit, praktische Erfahrungen zu sammeln.

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Es ist Aufgabe und Verantwortung jeder Schule, diese Lern- und Entwicklungsprozesse zu unterstützen und zu begleiten. Dazu müssen auch – wie gesetzlich bzw. in den entsprechenden Verordnungen vorgesehen – entsprechend qualifizierte Schülerberater/innen mit Abschluss eines dafür vorgesehenen Lehrgangs (zuletzt geregelt in Rundschreiben Nr. 15/2008) in vollem Umfang tätig sein. Maßnahmenkatalog im Bereich Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf (IBOBB) in der 7. und 8. Schulstufe Die folgenden Maßnahmen dienen den Lern- und Entwicklungsprozessen der Schülerinnen und Schüler, stärken deren Entscheidungskompetenzen für die weitere Berufs- und Bildungswahl und verdeutlichen, wie IBOBB an allen Schulen umgesetzt werden soll. Insbesondere das prozesshafte Zustandekommen der Entscheidungen der Schülerinnen und Schüler ist durch ein koordiniertes Zusammenwirken aller Maßnahmen zu unterstützen. Allgemeine Prinzipien: 1. Standortbezogenes Umsetzungskonzept Schulleiter/innen haben in Wahrnehmung Ihrer Gesamtverantwortung für die Unterrichts- und Erziehungsarbeit auf ein koordiniertes Zusammenwirken aller Ansätze und Maßnahmen im Bereich IBOBB zu achten. Für diesen Zweck ist ein standortbezogenes Umsetzungskonzept zu erstellen und den Schulpartnern zu kommunizieren. Die Evaluation der bisherigen Umsetzung von Maßnahmen im Bereich IBOBB legt folgende Aspekte für die Gestaltung des standortspezifischen Umsetzungskonzepts nahe: Zeitliches und inhaltliches Zusammenwirken der Beiträge der einzelnen

Unterrichtsgegenstände sowie der einschlägigen Projekte und Schulveranstaltungen bzw. allenfalls schulbezogener Veranstaltungen, sodass der notwendige Prozesscharakter zum Tragen kommt, (bei Integration der verbindlichen Übung Berufsorientierung in andere Unterrichts-gegenstände: ergänzt durch die Zuteilung der einzelnen Lehrplaninhalte der Verbindlichen Übung zu den jeweiligen Unterrichtsgegenständen)

Zusammenwirken der beteiligten Personen: Lehrer/innen, Schülerberater/innen, externe Fachleute, …

Formen der Koordination der Maßnahmen in den einzelnen Klassen und in der Schule insgesamt

Maßnahmen der gebotenen Differenzierung und Individualisierung/Personalisierung Zeitpunkt und Form der Präsentation des Konzeptes für Schüler/innen und Eltern Dokumentation und Evaluation: auf Schüler-, Lehrer- und Schulebene benötigte zusätzliche Qualifikationen: Erwerb und Sicherstellung des Transfers ins

Kollegium Einbindung der Eltern: als Informationssuchende, als Mitwirkende, … Die Erstellung und kontinuierliche Weiterentwicklung eines standortspezifischen Umsetzungskonzepts ist bei Beachtung entsprechender Qualitätsmerkmale auch geeignet, im Rahmen der Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche zwischen Schulleitung und Schulaufsicht als Teil der schulischen Qualitätsentwicklung (im Rahmen von SQA) betrachtet zu werden.

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2. Breite Umsetzung Die Maßnahmen müssen auf mehreren Ebenen und auf verschiedene Arten ansetzen: Im Unterricht der Pflichtgegenstände durch die Förderung von Grundkompetenzen für das

Treffen von selbstverantwortlichen Bildungs- und Berufsentscheidungen. Das sind vor allem: o Fähigkeit zur Selbstreflexion (insbesondere hinsichtlich der eigenen Interessen, Stärken/

Schwächen und Wünsche) o Fähigkeit, eigene Ziele definieren und verfolgen zu können o Kenntnis von Methoden der Informationsrecherche und -Bewertung o Entscheidungsfähigkeit (inklusive Fähigkeit zur Gestaltung von Entscheidungsprozessen

und Umgang mit mehrdimensionalen, teils auch widersprüchlichen Entscheidungs-grundlagen).

In der verbindlichen Übung „Berufsorientierung“ in der 7. und 8. Schulstufe: Unabhängig von der jeweiligen Umsetzungsform (eigenes Fach, integrativ, projektorientiert) ist darauf zu achten, dass der Lehrplan sowohl in inhaltlicher als auch in zeitlicher Hinsicht erfüllt wird.

Zusätzlich kann die unverbindliche Übung/der Freigegenstand „Berufsorientierung“ ganzjährig, kursmäßig oder geblockt geführt und auf Interessen und Bedürfnisse der Schüler/innen ausgerichtet werden.

Im Rahmen von Projekten und Realbegegnungen. Durch Information und Beratung seitens der Schüler- bzw. Bildungsberater/innen. Das Mit- und Zusammenwirken möglichst vieler Lehrer/innen ist erforderlich, ergänzt durch die Schülerberater/innen und allfällige externe Fachkräfte (z.B. Jugendcoaches). Die Umsetzung muss den Prozesscharakter der Berufsorientierung berücksichtigen und hat den Anspruch, allen Schüler/innen in ihrer individuellen Situation gerecht zu werden. 3. Koordination von IBOBB-Maßnahmen Insbesondere im Bereich des Berufsorientierungsunterrichtes ist Koordination unerlässlich, um das nötige Zusammenwirken der unterschiedlichen Maßnahmen zu gewährleisten. Die Verantwortung dafür liegt bei der Schulleitung; diese kann auch – im Einvernehmen – eine entsprechend qualifizierte Lehrkraft mit der Koordinationsaufgabe beauftragen. Diese Aufgabe ist nicht ident mit der Schülerberatung. Es ist wünschenswert, dass an jeder Schule mindestens eine Lehrkraft über eine einschlägige Qualifikation zur Berufsorientierungs-Koordination verfügt. Entsprechende Lehrgänge werden an den Pädagogischen Hochschulen angeboten. Weitere Aspekte: 4. Hinweise zu verbindlichen Realbegegnungen Die im Berufsorientierungs-Lehrplan verankerten Realbegegnungen umfassen berufspraktische Tage bzw. Wochen, Betriebserkundungen, Exkursionen zu Bildungseinrichtungen im sekundären und tertiären Bereich sowie den Besuch von Informations- und Beratungszentren. Derartige Veranstaltungen bieten die Möglichkeit für persönliche Erfahrungen und Eindrücke, die ein wichtiger Faktor in der Entscheidungsfindung sind. (a) Gemeinsam organisiert (als Schulveranstaltung): Ein Umfang von insgesamt 30 Unterrichtseinheiten in der 7. und 8. Schulstufe wird

empfohlen. Jede Schülerin und jeder Schüler soll einmal – in der 7. oder 8. Schulstufe – ein

BerufsInfoZentrum der Sozialpartner oder des Arbeitsmarktservice besuchen.

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(b) Individuelle Berufs(bildungs)orientierung lt. §13b SchUG: Bis zu 5 Tage in der 8. Schulstufe sind möglich.

5. Bewerbungstrainings Bewerbungstrainings bzw. die Vorbereitung auf Bewerbungen (Lebenslauf, Bewerbungsschreiben, Vorstellungsgespräch, ....) unterstützen die Umsetzung der Entscheidung. 6. Begleitende Dokumentation Geeignete Formen der Dokumentation unterstützen die Schüler/innen darin, das beabsichtigte Zusammenwirken der Maßnahmen und die Prozesshaftigkeit der Berufsorientierung zu erkennen. Mögliche Instrumente sind z.B. Portfolio, BO-Mappe o.Ä. (siehe: http://www.bmukk.gv.at/bo unter „Begleitende Dokumentation“). Auf Schulebene ist eine nachvollziehbare und begleitende Dokumentation der koordinierten Umsetzung zu führen. 7. Einbeziehung der Eltern / Erziehungsberechtigten als Partner Auf die wichtige Rolle der Eltern bei Bildungs- und Berufsentscheidungen soll Bedacht genommen werden. (a) Bereits beim Eintritt in die NMS/HS bzw. AHS, jedoch spätestens am Beginn der

7. Schulstufe: Information der Eltern über das standortbezogene Umsetzungskonzept, die Art und das Zusammenwirken der geplanten Unterstützungsmaßnahmen (z.B. im Rahmen von Elternabenden).

(b) Information der Eltern spätestens am Beginn der 8. Schulstufe über: die Bildungsangebote nach der 8. Schulstufe, die Möglichkeiten der dualen Berufsausbildung, die Möglichkeit der individuellen Berufsorientierung gemäß §13b SchUG und den

organisatorischen Ablauf dazu. (c) Hinweise auf Informationsveranstaltungen im regionalen Umfeld:

Informationsveranstaltungen (z.B. Tage der offenen Tür) von Bildungsanbietern, Bildungs- und Berufsinformationsmessen, Informationsveranstaltungen an Berufsinformationszentren.

(d) Einbeziehung von Eltern als Berufspraktiker/innen in Berufsorientierungsmaßnahmen. 8. Informationstätigkeit der Schülerberaterin / des Schülerberaters

In den Grundsatzerlässen zur Schüler- und Bildungsberatung für die einzelnen Schularten (siehe RS Nr. 34 und 36/1993) ist als Kernaufgabe der Schüler- und Bildungsberatung die Information der Schülerinnen und Schüler über weitere Bildungswege als Orientierungshilfe und Entscheidungsvorbereitung festgelegt. Da Bildungsberatung Teil der Bildungsaufgabe von Schule ist und zu den Pflichten des Schulleiters bzw. der Schulleiterin sowie aller Lehrpersonen gehört, sind die Schülerberater/innen bei dieser Tätigkeit entsprechend zu unterstützen. Informationen für Schüler/innen erfolgen im Ausmaß von jeweils mindestens einer Unterrichtsstunde, im Zusammenwirken mit den Klassenvorständen und weiteren Lehrerinnen und Lehrern (a) im ersten Semester der 7. Schulstufe: Erklärung des Prozesscharakters von Bildungsentscheidungen, schulische und außerschulische Hilfestellungen und Angebote,

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Vorstellung der grundsätzlichen Optionen für Bildungs- und Berufswege nach der 8. Schulstufe;

(b) im ersten Semester der 8. Schulstufe: detaillierte Information über mögliche Bildungswege nach der 8. Schulstufe

(weiterführende Schulen, duale Ausbildung, integrative Berufsausbildung, Teilqualifizierungslehre),

Information über entsprechende Bildungsstätten im regionalen Umfeld, Information über Quellen und Methoden von Bildungs- und Berufsinformations-

recherchen (Internet, Informations- und Beratungsmöglichkeiten). Um Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit individueller Informationsrecherchen an der Schule zu bieten, soll nach Möglichkeit (z.B. im Rahmen der Schulbibliothek) eine „Informationsecke“ zur Bildungs- und Berufsplanung mit entsprechenden Büchern und Broschüren sowie Computern mit Internetzugang eingerichtet werden.

9. Beratungstätigkeit der Schülerberaterin / des Schülerberaters

Im Schulorganisationsgesetz (§3, Abs. 1) ist festgelegt, dass Schülerinnen und Schüler jeweils über den nach ihren Interessen und Leistungen empfehlenswerten weiteren Bildungsweg zu beraten sind. Diese grundsätzliche Aufgabe von Schule betrifft jede Schulart und als allgemeine Bildungsaufgabe von Schule grundsätzlich alle Lehrer/innen. (a) Information über die Beratungsmöglichkeit: Schüler/innen und deren Eltern sind Zeit und

Ort der Beratungsmöglichkeiten nachweislich und in geeigneter Weise bekanntzugeben. (b) Sicherstellung des niederschwelligen Zugangs: Die Beratungszeiten sind so

anzusetzen, dass sie potenziell von allen Schüler/innen ohne Barrieren wahrgenommen werden können.

(c) Rahmenbedingungen und Infrastruktur: Für die Beratungen soll ein eigenes Zimmer mit geeigneter Infrastruktur (Computer mit Internetzugang) zur Verfügung stehen.

Die Schüler- bzw. Bildungsberater/innen haben zur Erfüllung dieser Aufgabe eine in den genannten Grundsatzerlässen verankerte spezielle Weiterbildung und einen entsprechenden Auftrag. In der Schule sind die Rahmenbedingungen dafür zu schaffen.

Die Umsetzung von IBOBB wird durch zwei Websites unterstützt, die eine Fülle an Anregungen, Tipps und Materialien bieten: http://www.bmukk.gv.at/bo sowie http://www.schule.at/gegenstand/ibobb/ Dort ist auch das Grundsatzpapier des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur zum Ausbau der Berufsorientierung und Bildungsberatung zu finden, in dem das Grundanliegen der Orientierungskompetenz und aktuelle Initiativen dargestellt werden. Es wird ersucht, dieses Rundschreiben allen Schulen mit 7. / 8. Schulstufen und deren Lehrer/innen nachweislich zur Kenntnis zu bringen und seine Umsetzung zu unterstützen.

Wien, 10. September 2012 Die Bundesministerin: Dr. Claudia Schmied

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Bullying and Cyberbullying: The Interface between Science and Practice

Joint Conference COST Action IS0801 on Cyberbullying

Austrian Federal Ministry for Education, the Arts and Culture Faculty of Psychology, University of Vienna

October 19th, 2012 Aula der Wissenschaften (Hall of Sciences)

Wollzeile 27a 1010 Vienna, Austria

Download der Tagungsunterlagen unter http://www.gemeinsam-gegen-gewalt.at/vernetzung/vernetzungstreffen-2012/

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Inhaltsverzeichnis der neuen Legasthenie-Handreichung

 1. Grundsätzliche Informationen………………………………………….……………....…... 5

1.1. Die Bedeutung des Lese- und (Recht)schreiberwerbs……………………………….... 5

1.2. LRS – Definition und Prävalenz……………………………………………………….….. 6

1.3. Typische Symptome und Entwicklungsverlauf bei LRS……………………….…….…. 6

1.4. LRS bei Kindern mit mangelnder Kompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch……7

1.5. Typische Komorbiditäten bei LRS…………………… …………………………………… 8

1.6. Die Verantwortung der Schule………………………………….……………………….… 8

1.7. Grundprinzipien der evidenzbasierten Förderung…………….………………………….. 9

2. Schulische Förderung…….……………………………………………………………….... 11

2.1. Teilkompetenzen des Lesens und Rechtschreibens………………………….……..… 11

2.2. Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache……….….…..…..15

2.3. Strukturelle Rahmenbedingungen schulischer Förderung……….…………………..…18

2.4. Richtlinien für die LRS-Förderdiagnostik…………..………………………………..…… 20

2.5. Frühzeitiges Erkennen von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (1. Klasse)……..22

3. LehrerInnenaus-, fort- und –weiterbildung…………..………………………….……..… 39

3.1. Qualitätsstandards des Lese-Rechtschreibunterrichts und der LRS-Förderung….…..39

3.2. Rahmencurriculum LRS-Förderung im allgemeinen Unterricht sowie in besonderen

schulischen Fördermaßnahmen………………….………………………………………. 40

4. Leistungsbeurteilung………..……………………………………………………………..… 45

4.1. Prinzipien der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung bei Lese-Rechtschreib-

Schwäche…………..……………………………………………………………………..… 45

4.2. Rundschreiben (Nr. 32/2001) des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft

und Kultur zur Leistungsbeurteilung bei Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) bzw.

Legasthenie…………………………………………………………………………………..46

4.3. Die Legasthenie-Richtlinien der Bundesländer………………..………………………... 50

5. Hinweise für Eltern

5.1. Möglichkeiten der häuslichen Förderung………..………………………………………..51

5.2. Qualitätskritieren für außerschulische Förderangebote……………..…………………. 55

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Leistu

ngsf

Positionspapier, Februar 2012

Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung Deutsch und Fremdsprachen

Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung bei Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten

Ausgangslage

Die Häufigkeitsangaben für Lese-Rechtschreibstörungen liegen zwischen 2 und 6%. Im Laufe der Schulzeit haben aber ca. 20 % der Schüler und Schülerinnen gravierende Schwierigkeiten mit dem Lesen und der Rechtschreibung, wobei Burschen häufiger betroffen sind als Mädchen. Für die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten wird ein Zusammenwirken individueller Faktoren (Defizite in der sprachlichen Informationsverarbeitung, genetische Disposition und Umweltfaktoren) als Ursache gesehen.

Laut LVBO § 16, Absatz 1 sind für die Beurteilung von Schularbeiten in der Unterrichtssprache Inhalt, Ausdruck, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit maßgebend.

Schülerinnen und Schüler mit einer LRS haben trotz Rundschreiben Nr. 32/2001 keine Rechtssicherheit, dass Schularbeiten nicht ausschließlich wegen Art und Anzahl der Rechtschreibfehler negativ beurteilt werden.

Zielsetzung

Chancengleichheit und Vermeidung von Diskriminierung (Ermöglichung eines begabungsadäquaten Schulabschlusses) durch

1. Reduzierung der Wertigkeit der Rechtschreibung als Beurteilungskriterium bei Schularbeiten und schriftlichen Leistungsfeststellungen.

2. Kompensationsmöglichkeiten wie z.B. Verwendung von Hilfsmitteln wie PC oder Wörterbuch.

3. Herstellung einer Übereinstimmung mit den Bildungsstandards und der kompetenzorientierten Reifeprüfung.

4. Rechtzeitiges Erkennen der LRS durch Lehrerinnen und Lehrer auf der Basis standardisierter und normierter Verfahren.

5. Wissen über adäquate Förderung und Fördermaßnahmen in allen Schulen.

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Schulpsychologinnen und Schulpsychologen unterstützen

eine Änderung der LBVO § 16, Absatz 1 in Hinblick auf die Reduzierung der Wertigkeit der Rechtschreibung und Hinweise auf Kompensationsmöglichkeiten. Dadurch benötigen Schülerinnen und Schüler mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten keine Bestätigung (Gutachten) über eine LRS, um die oben genannte Chancengleichheit zu erhalten.

die Streichung des Begriffes „hirnorganische Störung“ im Zusammenhang mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Rundschreiben Nr. 32/2001. LRS ist eine umschriebene Entwicklungsstörung des Erlernens von Lesen und Rechtschreiben und keine hirnorganische Störung.

die Förderung der Schülerinnen und Schüler durch innere Differenzierung und einer zielgerichteten Förderung, die eine begleitende Förderdiagnostik erforderlich macht. Die Ausgrenzung von Schülerinnen und Schüler mit Lese- und Rechtschreibstörungen durch einen Vermerk im Zeugnis verhindert nachhaltig eine mögliche Verbesserung der Lese-Rechtschreibleistung.

die frühmöglichste Förderung aller Schülerinnen und Schüler mit Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten durch Vertiefung, Ergänzung und Ausweitung des Erstlese- und Schreibunterrichts: Empirische Befunde zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit Rechtschreibschwierigkeiten sich nur in der Menge, nicht aber in der Art der Fehler von anderen Kindern unterscheiden.

die qualitätsgesicherte Aus- und Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer, um eine optimale schulische Förderung im Klassenverband und im schulinternen Förderunterricht gewährleisten zu können. Dafür werden gerade Qualitätsstandards von der Schulpsychologie - Bildungsberatung in Kooperation mit Expertinnen und Experten ausgearbeitet.

Verwendete Literatur:

Bundesländererlässe, Burgenland, Kärnten, Niederösterreich (2007), Oberösterreich (2001), Salzburg (2003), Steiermark (2011), Tirol (2009), Vorarlberg (2008), Wien (2002 AHS, 2010 APS)

BMUKK (2008). Die schulische Behandlung der Lese-Rechtschreibschwäche

Klipcera, C., Schabmann, A.& Gasteiger-Klipcera, B. (2010). Legasthenie - LRS. Reinhardt UTB

Kubinger, K. (2006). Psychologische Diagnostik. Theorie und Praxis psychologischen Diagnostizierens. Hogrefe

Moll, K. & Landerl, K. (2010), SLRT – II. Lese- und Rechtschreibtest, Weiterentwicklung des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT). Hogrefe

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Die Leadership Academy geht in die 10. Generation

Kurzbericht der Ergebnisse zur Weiterentwicklung der LEA

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Minoritenplatz 5 1014 Wien BMUKK, Stabstelle I/Berufsbegleitende Professionalisierung von Führungskräften im Bildungsbereich in Kooperation mit Doujak Corporate Development mit Beiträgen von VertreterInnen aller Ebenen des Bildungssystems, der wissenschaftlichen Leitung und dem wissenschaftlichen Team der LEA sowie der LEA-NetzwerkkoordinatorInnen Wien, im Oktober 2012

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1. Einleitung

Die Leadership Academy (LEA) ist seit November 2004 Bestandteil der

Professionalisierungslandschaft im Bildungswesen. Ihr Netzwerk umfasst mehr als 2100

Absolventinnen und Absolventen aller Systemebenen. Das Bundesministerium für Unterricht,

Kunst und Kultur (BMUKK) nimmt die zehnte Generation zum Anlass, Resümee zu ziehen und

das bewährte Professionalisierungsprogramm in der gegenwärtigen Bildungslandschaft und

den zukünftigen Entwicklungen des BMUKK neu zu positionieren.

Zielsetzung des Arbeitsprozesses zur Weiterentwicklung der LEA war es, nach nunmehr neun

Generationen, in denen die LEA laufend verändert wurde:

LEA aus einer breiteren und objektivierten Perspektive, im Besonderen durch Einbezug der

Stakeholder, zu reflektieren und

gemeinsam mit VertreterInnen aus unterschiedlichen Systemebenen des Bildungswesens

aller Bundesländer (Schulaufsicht, Schulverwaltung, Pädagogische Hochschulen,

PräsidentInnen der Landesschulräte, SchulleiterInnen unterschiedlicher Schularten,

VertreterInnen des mittleren Managements, LEA-NetzwerkkoordinatorInnen) und dem

wissenschaftlichen Team Entwicklungsansätze zu erarbeiten.

Dahinter steht die übergeordnete Zielsetzung, die Führungskräftequalifizierung im

Bildungsbereich integriert über alle Initiativen und als Beitrag zur Systementwicklung

aufzustellen.2

Als Ausgangspunkt des Reflexionsprozesses zur LEA wurden mit rund 40 Personen insgesamt

22 Interviews geführt und deren Inhalte zusammengefasst. Die Analyse wurde in Folge in

Workshops zur Ableitung der Entwicklungsfelder bearbeitet und konkretisiert. Dazu wurde eine

erweiterte Kerngruppe mit VertreterInnen unterschiedlicher Interessengruppen an der LEA

gebildet. Im gesamten Arbeitsprozess wurde sowohl auf die Weiterentwicklung bereits für die

nächste Generation (LEA 10), die planmäßig im Dezember 2012 starten soll, als auch auf

mittel- und langfristige Entwicklungsfelder geachtet.

2. Verdichtete Darstellung der Interviewergebnisse

Insgesamt werden die LEA und ihr Beitrag zur Entwicklung des Bildungssystems sehr

positiv gesehen. „LEA hat sich inzwischen einen hohen Stellenwert im österreichischen

Schulsystem erarbeitet“ und „LEA ist eine anerkannte Professionalisierungsmaßnahme

2 “It is important for the Leadership Academy to be connected to the system and its other initiatives.” : OECD: Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership. 2008, Seite 245.

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für Führungskräfte im Bildungsbereich“, lauten Aussagen von Interviewten. Es gibt eine ganze

Reihe von Anregungen zur Weiterentwicklung sowie zu Aspekten, die beizubehalten sind, und

auch dezidierte Änderungswünsche. Zur Illustration über einen Teil der Interviewergebnisse

sind anschließend drei Word-Clouds abgebildet:

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3. Ansätze und Maßnahmen zur Weiterentwicklung

Die bildlich dargestellten Ergebnisse und die vielen weiteren Hinweise aus den Interviews zur

Weiterentwicklung der LEA wurden in der Kerngruppe weiter fokussiert und sind in die

folgenden strategischen Entwicklungslinien eingearbeitet.

3.1 Zielsetzung/Fokus der LEA

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „Zielsetzung und Fokus der LEA“ basieren

auf folgenden Interviewaussagen:

Schärfung der Ziele der LEA (Anforderungen und Basis der TeilnehmerInnen sollten nicht zu sehr streuen)

Struktur und Konkretheit sollen auf die neuen Bedingungen angepasst werden manchmal zu visionär anstelle anwendbar Fokussierung der Themen auf Leadership LEA und Schulmanagement mehr aufeinander beziehen LEA geht über die reine Vermittlung von Führungshandwerkszeug hinaus (es geht um

Haltung und Verantwortung) Potenzial der LEA, Kulturwandel zu unterstützen, nutzen und halten

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Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

Zielsetzung und Fokus der LEA:

Leadership (Verantwortung & Haltung) Bildungsprozesse (bei Lehrenden &

Lernenden) Systemweiterentwicklung (Reflexion,

Koordination, Steuerung) Professionalisierung auf allen Ebenen:

Problemlösung möglichst vor Ort Standort- und schulartenübergreifende

Kooperation (einschließlich der Verwaltung) Weiterentwicklung der Lernens und Lehrens

in Richtung Individualisierung und Kompetenzorientierung

Unterstützung für standortbezogene Schulentwicklung

Maßnahmen bereits ab LEA 10

Berücksichtigung der in der Kerngruppe definierten inhaltlichen Ziele bei der Gestaltung der LEA und in der Planung der Foren durch die wissenschaftliche Leitung

Berücksichtigung der Zielsetzungen bei der Auswahl von ExpertInnen

Maßnahme mittelfristig

Nutzung eines Beirats zur Reflexion der Zielerreichung im Rahmen der Planung

3.2 Inhalt der LEA

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „Inhalt der LEA“ basieren auf den folgenden

Interviewaussagen, welche auf den Bedarf nach Schärfung hinweisen:

Leadership-Kompetenzen werden für die anstehenden Veränderungsvorhaben noch wichtiger werden

Fokussierung der Themen auf Leadership LEA, wie ursprünglich gedacht, als Innovationsmöglichkeit und Unterstützung für die

Projektumsetzung nutzen die Qualitäten des Großgruppensettings im Wechsel mit Lernsettings und Vernetzungsformen

über die Ebenen beibehalten die aktuellen Themen im Feld unterstützen; Nutzung der LEA für Unterstützung der Umsetzung

bzw. der Teilnehmenden in der Umsetzung → Wechselwirkung der Bildungsreformvorhaben und LEA

Inhalte wiederholen sich „Begleitformate“ in der Veranstaltung werden unterschiedlich bewertet (Freizeitaktivität versus

Lernen über neue Zugänge)

Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

Inhalte der LEA:

Grundverständnis von Leadership mit dem notwendigen theoretischen Hintergrund schaffen, als Basis für gelebte Leadership als Haltung und Verantwortung

persönliche Leadershipentwicklung im Rahmen der LEA (Diagnose → Fortschritt → Bewusstsein) bildet den roten Faden

Kompetenzinventar aus der

Maßnahmen bereits ab LEA 10 –

Adaptierung der Foren

Plenumssequenzen straff/zielorientiert halten ¼ Plenumstag für Grundverständnis von

Leadership anhand der persönlichen Leadershipentwicklung

¼ Plenumstag für Vermittlung des notwendigen Kompetenzinventars, konkret aufgehängt an den Themen der Teilnehmenden über

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Führungsperspektive bewusst einsetzen zur System- und Standortentwicklung, zur Gestaltung der Schul- und Lernkultur und für die anstehenden Reformprojekte im Bildungswesen

mehr Übungssequenzen und Systemdenken am konkreten Fall

lebendige Auseinandersetzung mit Führungsliteratur

„Begleitformate“ (LEA-cult und -move)

Prototypenweiterentwicklung read around (Auseinandersetzung mit

aktueller Leadership-Literatur) „Begleitformate“ beibehalten (weiterführende

Vernetzungsmöglichkeit, „Lernen als bildende Erfahrung“ ermöglichen, Perspektivenwechsel), jedoch stärkere Einbettung in die Leadershipinhalte des Forums (Reflexion der Aktivitäten immer auf die Führungsrolle)

wissenschaftliches Team jeweils nach Stärken einsetzen

die Rollen im Team schärfen

3.3 Einsatz von ExpertInnen

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „Einsatz von ExpertInnen“ basieren auf

folgenden Interviewaussagen und Überlegungen der Kerngruppe:

Einbindung relevanter Berufsgruppen (als Vortragende, InputgeberInnen, zum Austausch) intensivieren

Präsenz von ExpertInnen in den Foren ExpertInnen und ihre Inputs in den Foren werden als sehr positiv beurteilt

Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

Zusammensetzung der ReferentInnen auf interner und externer Ebene verbreitern

Mehr „Fachinput“ von externen ExpertInnen

Maßnahmen bereits ab LEA 10 –

Gestaltung der Foren anreichern

differenzierte Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Ansätzen durch ExpertInnen/Partner (Kontroverse der Paradigmen, wissenschaftliches Denken)

Kriterien für Auswahl der ExpertInnen erstellen und anwenden (Zielgruppenorientierung, konkrete Fragestellung, in LEA passend)

neue (partizipative) Formate wie Podiumsdiskussionen, read around und Filmanalysen einführen

3.4 Positive Wirkung der KTC noch weiter verbreitern

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „Positive Wirkung der KTC (Kollegiale

Teamcoachings) noch weiter verbreitern“ basieren auf den folgenden Interviewaussagen,

welche auf Entwicklungspotenziale hinweisen:

KTC ist das Kernelement der LEA und sehr wirkungsvoll Funktionsweise der KTC, Erwartungen an die Teilnehmenden und worauf es bei der Auswahl

ankommt ist zu wenig klar Unterschiede in der Ausführung der KTCs

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Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

KTC ist das Kernelement der LEA und meist wirkungsvoll

Zusammensetzung der KTCs noch bewusster vornehmen

Maßnahmen bereits ab LEA 10

Transparenz zur Funktion des KTCs im Vorfeld zu LEA herstellen

KTC-Bildung etwas mehr steuern, indem hilfreiche Kriterien und mehr Anleitung/Begleitung zur Verfügung gestellt werden

aus Praktikabilitätsgründen die regionale Clusterung weiterhin empfehlen

auf höchstmögliche institutionelle Heterogenität achten

zum Start einer LEA Generation Vertrauensbildung noch mehr unterstützen

3.5 Schärfung der Zielgruppe

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „Schärfung der Zielgruppe“ basieren auf

den folgenden Interviewaussagen, welche auf Veränderungsbedarf hinweisen:

Schärfung der Zielgruppe Öffnung LEA für Nicht-Führungskräfte stärkere Einbindung von LSR/SSR und LSIs zu heterogene Zusammensetzung, Öffnung der Teilnahme Schulmanagement als Basisausbildung für die schulischen Führungskräfte

Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

Zielgruppe der LEA sind:

Führungskräfte der Schulaufsicht Führungskräfte der Schulverwaltung Leitungsverantwortliche von Pädagogischen

Hochschulen SchulleiterInnen mit Schulmanagement-

Ausbildung als Basisqualifizierung und mindestens 2 Jahren Leitungserfahrung

weitere Personen in Führungsverantwortung aus Schulen

o Führen im Sinne von gestalten und Personal anleiten

o keine reine Administrationstätigkeit Screening des Entwicklungsvorhabens

(Qualität, Systementwicklung) → Kriterienkatalog erstellen

Maßnahmen bereits ab LEA 10

geschärfte Kriterien für die Zielgruppe anwenden

Kriterienkatalog für Screening des Entwicklungsvorhabens erstellen

Maßnahme mittel-/langfristig

eine der Aufgaben des neu einzurichtenden Beirats (VertreterInnen der Stakeholder Verantwortliche für Schwerpunktvorhaben des BMUKK sowie Externe) wird es sein, je Generation auf die für das System richtige Zusammensetzung der LEA-Teilnehmenden zu achten

- 59 -

3.6 Schärfung des Prozesses der Entsendung

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „Schärfung des Prozesses der Entsendung“

basieren auf den folgenden Interviewaussagen, welche auf Entwicklungsbedarf hinweisen:

stärkere Einbindung von LSR/SSR und LSIs, Zeitpunkt der Einbindung von LSR/SSR und LSIs gut/besser auf Rekrutierung achten (echtes Interesse und Potenzial) und einheitlicher Prozess

dafür LEA über die Entwicklungsvorhaben der TeilnehmerInnen stärker mit aktuellen

Schulreformthemen verzahnen partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen LEA, LSR/SSR und PH auf Augenhöhe

Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

Schärfung des Zulassungsprozesses:

Ausschreibung (an LSR- und SSR-Präsidenten/-in und über LEA-Website)

Anmeldungsmöglichkeit für alle Interessierten (potenzielle Teilnehmende)

Liste an Führungskräfte (an LSR-/SSR-Präs., AL-LSIs bzw. LSIs sowie Führungskräfte PH und BMUKK)

Dialog Verantwortliche/r mit InteressentInnen (Motivation, Passung, Zielvereinbarung)

Freigabe durch Präsident/-in des LSR/SSR und Übermittlung an BMUKK

Zulassungsbestätigung BMUKK

Maßnahmen bereits ab LEA 10

LSIs in Auswahl einbeziehen Qualitätssicherung der Teilnehmenden-

zusammensetzung und Systemrelevanz der Entwicklungsvorhaben über die Schulaufsicht verstärken

3.7 LEA-NetzwerkkoordinatorInnen (NEKOs)

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „NEKOs“ basieren auf den

folgenden Interviewaussagen, welche auf Veränderungsbedarf hinweisen:

unterschiedliche Qualität bei NEKOs organisatorischer und dienstrechtlicher Rahmen für NEKOs Rollenwahrnehmung der NEKOs (eine oder zwei Rollen, wer kann welche Rollen wahrnehmen) regionale Vernetzung, Regionalgruppentreffen auf den Foren Verankerung der NEKOs in der Region (Gestaltungsmöglichkeiten, Zugriff auf Ressourcen)

Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

Position der NEKOs im System klären Anforderungen an Rolle und Aufgaben

(Qualifizierung/Kompetenzen) schärfen und klar darstellen

Maßnahmen mittel-/langfristig

neues Rollenprofil NEKOs: o „Feld-NEKO“ mit LSR-/ SSR-Anschluss:

Verantwortung für Nachhaltigkeit, Vernetzung und Regionaltreffen zwischen den Foren

- 60 -

(Abhängigkeit der Rollen im Feld mitdenken) o „Forums-NEKO“ mit Anbindung an die PHs,

Ressourcenzugriff und fachlicher Qualifizierung (notwendige Kompetenzen: systemische Prozessbegleitung, Coaching/KTC-Beratung, strategische Kompetenz bezogen auf päd. Inhalte): Coaching im Sinne von KTC-Begleitung, Inhaltsfunktion im Forum (z.B. Prototypenarbeit über Workshops)

3.8 Vernetzung & Nachhaltigkeit

Die Ansätze und Maßnahmen zum Themenbereich „Vernetzung & Nachhaltigkeit“

basieren auf den folgenden Interviewaussagen, welche auf Entwicklungsbedarf

hinweisen:

Nachhaltigkeit, regionale Vernetzung funktioniert unterschiedlich gut Regionaltreffen am Forum werden differenziert wahrgenommen regional/lokal zu wenig vernetzt LSR/SSR und PH stärker einbinden um regionale Verankerung zu sichern LEA nachhaltig verankern, aber nicht nur eigene elitäre Community abbilden Auf- und Ausbau der Alumnibetreuung Netzwerk nicht nur auf AbsolventInnen bezogen, sondern auch auf die Partner in den Regionen Folgeveranstaltung mit der eigenen LEA-Generation (alle 2-3 Jahre) zentrale Fortsetzungsveranstaltungen sind wichtig – sollten institutionalisiert werden, es sollte

sich keine eigene Follow-up-Gruppe bilden Ressourcen für Vernetzung nutzen

Zu diesem Themenbereich wurden in der Kerngruppe folgende Ansätze und Maßnahmen

ausgearbeitet:

Ansätze

nachfolgende Vernetzung bedarfs- und themengerecht, hochgradig nutzenorientiert für die TeilnehmerInnen gestalten

Bundesweite Treffen zur Fortführung der Haltung, der Form und des Zugangs zu Leadership anbieten

aktuellen Nutzen (Update, Strukturierung aktueller Themen) schaffen

regionale Vernetzung über themenbezogene Formate im Bundesland (Rollen der NEKOs beachten; PHs sind keine Reisebüros)

Kristallisationspunkte schaffen (thematisch, Formate)

Vorlauf im Bundesland über Themen und Personen

Maßnahmen bereits ab LEA 10

Befragung von AbsolventInnen über aktuelle Themen und daran ankoppeln

Vernetzung über gemeinsame Fragestellungen (z.B. Leadership-Themen)

Bundesweite Treffen zur Fortführung der Haltung, der Form und des Zugangs (z.B. Sommer-/Herbst- Academy)

regionale Vernetzung über themenbezogene Formate im Bundesland

gemeinsames Design und Gestaltung von Vernetzungsaktivitäten durch die Systempartner

Maßnahme mittel-/langfristig

regionale Verankerung durch einen Vorlauf im Bundesland über Themen und Personen stärken

- 61 -

4. weitere (strategische) Entwicklungslinien

Es wurden in der Kerngruppe einige weitere Themen herausgearbeitet, die auf strategischer

Ebene zu klären sein werden:

Erweiterung des wissenschaftlichen Teams

Koordinierte Steuerung der Maßnahmen zur Entwicklung von Führungskräften

im Bildungssystem

Schaffung und Besetzung eines Beirates für die Gestaltung der Entwicklung von

Führungskräften im Bildungssystem

Aufwand und Nutzen der LEA/Maßnahmen im Rahmen der Qualifizierung von

Führungskräften sichtbar machen( auch: Parameter für und Messung der Wirkung)

5. Fazit

Die LEA als bislang lose gekoppeltes Netzwerk wird stärker in die Entwicklung des

Bildungssystems eingebunden. Das zeigt sich in einem intensivierten Dialog im BMUKK und in

den Ländern. Die Landesschulräte bzw. der Stadtschulrat für Wien und die Pädagogischen

Hochschulen arbeiten als strategische Partner aktiv bei der Rekrutierung und Auswahl der

Teilnehmenden sowie der Bestimmung der Themenfelder mit. Im Idealfall trifft die Schulaufsicht

bzw. die/der Vorgesetzte bereits bei LEA 10 Vereinbarungen in Bezug auf die Passung und

Systemrelevanz der Entwicklungsvorhaben der TeilnehmerInnen, die in der LEA ein Jahr lang

begleitet werden. Mittel- und langfristig kann eine gezielte Vorbereitung im Bundesland

bezüglich Themen und Personen die regionale Verankerung stärken.

Die gegenwärtigen systemischen Herausforderungen stellen hohe Ansprüche an die Schulen.

Viele Reformvorhaben gehen in die Umsetzungsphase: Schulleitungen und Schulaufsicht

sorgen dafür, dass diese bei den SchülerInnen in der Klasse ankommen. Die Pädagogischen

Hochschulen sowie KoordinatorInnen und Qualitätsverantwortliche unterstützen sie dabei.

Die geschärfte Zielgruppe der LEA 10 stellt daher auf Personen mit Führungsverantwortung

dieser Ebenen ab ebenso wie die Inhalte der Foren. Der Fokus der LEA auf Leadership im

Sinne von Haltung und Verantwortung wird deutlich sichtbar, immer bezogen auf das Ziel,

bestmögliche Lernbedingungen für SchülerInnen zu schaffen. Das Forumsprogramm wird

angepasst: Aus der Perspektive der Führungskräftequalifizierung und Personalentwicklung gibt

die LEA 10, eingebettet in die persönliche Leadershipentwicklung, Kompetenzinventar zur

System-, Regional- und Standortentwicklung sowie zur Gestaltung von Schul- und Lernkultur.

Sie unterstützt darin die Schwerpunktvorhaben des BMUKK und die derzeitigen

Entwicklungsthemen im Bildungsbereich. Die Leadership Academy soll als Forum für klärende

Auseinandersetzung und Orientierung verstanden werden und österreichweit und

systemübergreifend wichtige Anliegen vernetzen.

- 62 -

Die Basis ist das gelebte Konzept der Professionalisierung durch die Verbindung von

Innovationsvorhaben mit kollegialen Formen der Reflexion und strategischer Beratung. Die

Kollegialen Teamcoachings haben sich als tragfähige Grundlage der Vernetzung bewährt und

bilden den Ort für die persönliche Entwicklung im eigenen System.

Der Erfolg der Leadership Academy wird sich daran zeigen, inwieweit Probleme bearbeitet und

Entwicklungsvorhaben erfolgreich abgeschlossen bzw. nachhaltig gesichert werden.

Die Wirksamkeit muss an einer veränderten Kultur der Verantwortung und Kooperation an den

Schulen, einer gelebten Partnerschaft mit den Eltern und den Gemeinden sichtbar gemacht und

vor allem an konkreten Fortschritten auf der Ebene der Lernergebnisse und des

Selbstbewusstseins der SchülerInnen aufgezeigt werden.

Die Leadership Academy wird damit das Forum der Professionsentwicklung in Strategie und

Haltung, in der Schaffung von Lernatmosphären und einer Kultur der Wertschätzung.

Die NetzwerkkoordinatorInnen der Länder stellen die Verbindung zu den die Leadership

Academy mittragenden Institutionen her. Die wissenschaftliche Leitung und das

wissenschaftliche Team sorgen für den fachlichen Standard, den Aufbau und die Struktur der

Arbeit und den Austausch mit ExpertInnen im In- und Ausland. Die bundesweite Steuerung im

BMUKK bringt einheitliche Entwicklungslinien im Bereich der Professionalisierung von

Führungskräften und gewährleistet ein integrierendes Gesamtbild.

Der Leadership Academy Relaunch hat sich als ergebnisreich und klärend erwiesen:

1. Die Transformation zu einem Forum der Systementwicklung als Standort – und

Personalentwicklung ist unterstrichen.

2. Die Zielgruppen und der Auftrag konnten durch die inhaltliche Fokussierung geschärft

werden.

3. Die Verankerung der Leadership Academy als Strategie unterstützendes

Instrumentarium der Professionalisierung wird durch die Partnerschaft mit den

Landesschulräten bzw. dem Stadtschulrat für Wien und den Pädagogischen

Hochschulen maßgeblich fundiert.

4. Die Offenheit für Themen, Perspektiven und Paradigmen wird durch die Betonung der

Wissenschaftlichkeit und breite Reflexion der Perspektiven nachhaltig gesichert.

5. Routinen werden überprüft und in lebendiger Professionalität der Wege der

Kompetenzaneignung weiterentwickelt.

Den beteiligten Partnern im Relaunch wird für Offenheit, konstruktive Kritik und wertvolle Ideen

herzlich gedankt.

- 63 -

Kooperationen mit Multiplikatorensystemen

Unterstützungssysteme für Schulen

LehrerInnen

SozialarbeiterInnen

BeratungslehrerInnen PsychagogInnen

SchülerberaterInnen BildungsberaterInnen

Schul-psychologInnen

ÖZPGS

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WienerSSASSA

in Vereinen

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JUWO

PsychologInnen

SchulärztInnen

Jugend-coaches

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Zuständigkeiten/Verantwortlichkeiten

LehrerInnen

SozialarbeiterInnen

BeratungslehrerInnen PsychagogInnen

SchülerberaterInnen BildungsberaterInnen

Schul-psychologInnen

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PsychologInnen

SchulärztInnen

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- 64 -

ProfilschärfungSchüler‐ und 

BildungsberatungBBP

Beratungs‐, Betreuungslehrer/innenPsychagog/en/innen

Schulpsychologie‐Bildungsberatung

Schulsozialarbeiter/innen und Schulsozialarbeit, soziale Arbeit an 

Schulen Grundprofession Lehrer/in Pflichtschullehrer/in Psycholog/e/in Sozialarbeiter/in (Mag, (FH), DSA, BA, MA) 

Erforderliche Zusatzausbildung

PH‐Lehrgang lt. Rundschreiben Nr.15/2008(12 Ects)

PH‐Lehrgänge (bundesländerspezifisch ca. 60‐120 Ects)

Ausbildungslehrgang für den höheren schulpsychologischen Dienst 

Berufsbegleitende Lehrgänge

Hauptaufgabe Information und individuelle Beratung 

Pädagogische Betreuung und Beratung  Psychologische Beratung und Betreuung, psychologische Diagnostik, Untersuchung und Behandlung

Psychosoziale Beratung, Betreuung, und Begleitung (in Gruppen und einzeln)

Hauptzielsetzung Unterstützung der Schüler/innen durch Information und Beratung bei der Entwicklung  ihrer Bildungs‐und Berufskarriere

Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten und/oder sozialen und emotionalen Problemen

Psychologische Unterstützung vonSchüler/innen, deren Erziehungsberechtigten und Lehrer/innen sowie des gesamten Schulsystems

Unterstützung von Kindern und Jugendlichen in deren individuellen Lebenswelten (insb. an den Nahtstellen Schule, Freizeit, Familie…)

Soziale Integration, Vernetzung, Hilfe zur Selbsthilfe…

Zielgruppen  Schüler/innen der Sekundarstufen und deren Erziehungsberechtigte

Pflichtschüler/innen, deren Erziehungsberechtigte und Lehrer/innen

Schüler/innen aller Schularten und deren Erziehungsberechtigte, Lehrer/innen, Schulaufsicht

Primäre Zielgruppe: Kinder und Jugendliche in allen Schularten je nach Auftrag 

Orte der Tätigkeit  Schule Schulen Schulen und Beratungsstelle Schule und andere Sozialräume der Kinder und Jugendliche (Familie, Freizeit …)

Jeweiliger Zuständigkeits‐bereich

Stammschule Eine oder mehrere Pflichtschule/n Schulen einer Region Ausgewählte / zugewiesene Schule (in Entwicklung) 

Beschäftigungs‐verhältnis

Zusatzaufgabe zur Lehrverpflichtung

Gesamte oder überwiegender Teil der Lehrverpflichtung

Planposten im Bereich der Schulaufsichtsbehörde 

je nach Implementierungsmodell:Unterschiedlich: Schule / Jugendwohlfahrt / freier Träger der Jugendwohlfahrt / Träger 

Dienstaufsicht Schulleiter/in Leiter/in der Stammschulen (überwiegend SPZ)

Landesreferent/in für Schulpsychologie

je nach Dienstgeber je nach Implementierungsmodell

Fachaufsicht Schulleiter/in BSI/ LSI für Sonderpädagogik Landesreferent/in für Schulpsychologie

je nach Implementierungsmodell

   

- 65 -

- 66 -

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

IDeal - Landesschulrat für Oberösterreich Sonnensteinstraße 20 4040 Linz

Geschäftszahl: BMUKK-27.903/0047-I/5d/2012

SachbearbeiterIn: Dr. Andrea Fraundorfer

Abteilung: I/5d

E-Mail: andrea.fraundorfer@bmukk.gv.at

Telefon/Fax: +43(1)/53120-4723

Ihr Zeichen:

Antwortschreiben bitte unter Anführung der Geschäftszahl.

Stufenweise Einführung der Unterstützungsmaßnahme „Jugendcoaching“ gegen Schul- und Ausbildungsabbruch ab Jänner 2013 Im Jahr 2012 startete die Maßnahme „Jugendcoaching“ des Bundessozialamtes im Auftrag des

Bundesministeriums für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz in enger Kooperation mit dem

BMUKK in den Bundesländern Wien, Steiermark und Salzburg. Mit Beginn des Kalenderjahres 2013

wird diese Maßnahme in den Bundesländern Burgenland, Kärnten, Niederösterreich, Oberösterreich,

Tirol und Vorarlberg implementiert. Ziel des Jugendcoachings ist es, schulabbruchs- oder

ausgrenzungsgefährdete Schüler/innen zu beraten und im Bedarfsfall längerfristig zu begleiten.

Jugendcoaching baut auf den Erfahrungen der Maßnahme „Clearing“ auf, richtet sich aber an alle

Jugendlichen mit Unterstützungsbedarf, nicht nur an Jugendliche mit Behinderung.

Im Rahmen des Jugendcoachings erhalten Jugendliche aller Schularten ab dem individuellen

9. Schulbesuchsjahr die Möglichkeit, Einzelfallberatung hinsichtlich der eigenen Schullaufbahn und /

oder des gelingenden Übergangs Schule – Arbeitswelt in Anspruch zu nehmen. Auch psychosozial

auffällige Jugendliche werden beraten, wobei die Beratung innerhalb des Jugendcoachings stets auf

Freiwilligkeit basiert.

Grundsätzlich entscheiden Schüler/innen ab 14 Jahren selbst über die Teilnahme am

Jugendcoaching und den selbständigen Besuch der Beratungsstellen. Eine Unterschrift der

Eltern ist bei Jugendlichen bis zum Alter von 18 Jahren nur dann erforderlich, wenn die Namen (und

Telefonnummern) der zu Beratenden von den Lehrer/innen an die Jugendcoaches weitergegeben

werden.

Die Schulen werden ersucht, die abbruchs- oder ausgrenzungsgefährdeten Schüler/innen mit dem

entsprechenden Erhebungsbogen zumindest zu zwei Zeitpunkten im Schuljahr zu

- 67 -

identifizieren (idealerweise im Herbst und zu Semesterbeginn). Darüber hinaus können Lehrer/innen

identifizierte Jugendliche jederzeit den Jugendcoaches nennen.

Es wird darum gebeten, im Erhebungsbogen die zutreffenden Merkmale bei den als gefährdet

eingestuften Schüler/innen anzukreuzen und jeweils eine Klassen- und eine Schulgesamtliste der

zum Jugendcoaching empfohlenen Schüler/innen anzufertigen. Die Klassenliste und die ausgefüllten

Erhebungsbögen dienen als Grundlage für das Gespräch mit den Jugendcoaches sowie der

schulinternen Dokumentation.

Auf der Schulgesamtliste soll pro Klasse nur die Anzahl der identifizierten männlichen und weiblichen

Schüler/innen festgehalten werden. Die Schulgesamtliste wird den Jugendcoaches jeweils vor den

Semester- und Sommerferien übermittelt.

Die notwendigen Vorlagen (Erhebungsbogen, Eltern/-Schülerinformation, Klassenliste, Schulliste, …)

finden sich in der Beilage. Die Identifizierung mit dem vorgegebenen Erhebungsbogen ist für die

Treffgenauigkeit der Auswahl der Jugendlichen sehr wichtig und kann mit Jänner 2013 starten.

Die Schulleiter/innen werden ersucht, die Lehrenden über die Unterstützungsmaßnahme

„Jugendcoaching“ zu informieren und am Standort die Gesamtkoordination zu übernehmen. Er-

fahrungen zeigen, dass es für eine gelungene Zusammenarbeit zwischen Schulen und Jugendcoaches

hilfreich ist, diese zu einer Schulkonferenz einzuladen und die Maßnahme am Standort vorzustellen.

Schulen erhalten im Gegenzug dafür kostenlos Beratungs- und Begleitangebote für die genannten

Schüler/innen, die über das Bundessozialamt und dessen Trägerinstitutionen organisiert werden.

Erfahrungsgemäß verbessert sich durch Einzelfallberatung die individuelle Lern- und

Leistungsmotivation sowie die Orientierungsfähigkeit hinsichtlich der eigenen Schul- und

Berufslaufbahn.

In Oberösterreich erfolgt ein zeitlich gestufter Ausbau des Jugendcoachings. Begonnen wird mit

jenen Schulen, die bereits bisher die Maßnahme Clearing umgesetzt haben. Das bedeutet, dass der

überwiegende Teil der Hauptschulen, Sonderschulen und Polytechnischen Schulen ab Jänner 2013

ein Jugendcoaching-Angebot erhalten wird.

Mit Beginn des Schuljahres 2013/14 wird Jugendcoaching in den allgemeinbildenden und

berufsbildenden Schulen in Oberösterreich schrittweise aufgebaut (dazu folgen rechtzeitig

Informationen seitens des BMUKK).

Der Landesschulrat für Oberösterreich wird ersucht, in der Einführungsphase des Jugendcoachings

eng mit der Landesstelle des Bundessozialamtes und seinen Trägerinstitutionen zusammenzuarbeiten.

- 68 -

Die Berater/innen des Jugendcoachings werden sich ab Jänner 2013 an die einzelnen Schulstandorte

im Bundesland (entsprechend dem Stufenplan des Ausbaus der Maßnahme) wenden. Um den Zugang

der Schüler/innen zum Jugendcoaching niederschwellig zu halten, empfiehlt sich eine

Beratungsmöglichkeit am Schulstandort selbst. Die zur Beratung gemeldeten Jugendlichen können die

zuständigen Jugendcoaching-Beratungsstellen jedoch auch selbst aufsuchen.

Wir bitten Sie, die Informationen über das Jugendcoaching allen Schulleiter/innen und Lehrer/innen

umgehend zukommen zu lassen und das Unterstützungsangebot des Bundessozialamtes aktiv zu

nutzen.

Mit freundlichen Grüßen

Beilagen

Wien, 5. Dezember 2012 Für die Bundesministerin:

SC Kurt Nekula, M.A. SC Mag. Theodor Siegl Sektion I Sektion II Elektronisch gefertigt

- 69 -

Sozialpolitische HintergründeIn den letzten 10 Jahren

hat sich die Jugendarbeitslosigkeit in

Österreich verdoppelt.

Die Zahl an vorzeitigen Bildungsabbrüchen soll

mittels strategischer Maßnahmen in den

Mitgliedstaaten reduziert werden.

Jährlich absolvieren ca. 10.000 Jugendliche nach der Pflichtschule keine weitere Ausbildung.

Vorzeitige Bildungsabbrüche verursachen ein doppelt so großes Risiko für Arbeitslosigkeit.

Wie läuft das Jugendcoaching ab?

Stufe 1Erstgespräch

Überblick über das Jugendcoaching Allgemeine Information

Stufe 2Beratung

Abklärung der Situation Berufsorientierung und Hilfe bei der persönlichen Entscheidungsfindung Abklärung vor einer Integrativen Berufsausbildung Fachliche Stellungnahme

Stufe 3Begleitung

Intensive Unterstützung durch Case Management Stärken-Schwächen-Analyse sowie Neigungs- und Fähigkeitsprofil Abklärung vor einer Integrativen Berufsausbildung Clearing Bericht

Folgesystem Verbleib oder Wiedereintritt ins Schulsystem Übertritt ins Berufsausbildungssystem bzw. den Arbeitsmarkt

… Übersicht Stufenmodell…

- 70 -

 

Erhebungsblatt zur Identifizierung von schulabbruchs‐/ausgrenzungsgefährdeten Schüler/innen 

im Rahmen der „Maßnahme Jugendcoaching“ des Bundessozialamtes 

 

Bitte  überprüfen  Sie  bei  allen  Schüler/innen  Ihrer  Klasse  ab  dem  individuellen  9.  Schulbesuchsjahr,  ob  folgende 

Merkmale zutreffen und kreuzen Sie das Zutreffende bitte an. Das Erhebungsblatt bleibt bei Ihnen und stellt die Basis 

für  die  Nennung  der  Schüler/innen  an  die  Jugendcoaches  dar.  Darüber  hinaus  kann  es  als  Gesprächsgrundlage 

zwischen Lehrer/innen und Coaches dienen.  

Die zur Beratung empfohlenen Schüler/innen tragen Sie bitte auf einer Klassenliste ein, die ebenfalls bei Ihnen bleibt. 

Die  Jugendcoaches  müssen  jedoch  von  jedem  zur  Beratung  empfohlenen  Jugendlichen  entweder  eine 

Einverständniserklärung der Eltern oder des/der Schüler/in erhalten. Jugendliche können sich auch selbständig an 

die Jugendcoaches bzw. an die Jugendcoaching‐Beratungsstellen wenden. 

Name des Schülers / der Schülerin: _____________________________________________________ 

Klasse:   ___________________________________________________________________________ 

 

Merkmal zur Identifizierung eines Beratungsbedarfs innerhalb des Jugendcoachings 

 

Ja 

 

Nein 

 

Drohender negativer Semester‐ oder Jahresabschluss bzw. Meldung über negative 

Leistung innerhalb des Frühwarnsystems (bzw. auch drohende Nichtbeurteilung) 

   

 

Vorhandene Schullaufbahnverluste bzw. „Unterstufigkeit“ (z.B. kein Pflichtschulab‐

schluss trotz absolvierter 9 Schulbesuchsjahre) 

   

 

Sonderpädagogischer Förderbedarf in mindestens einem Gegenstand    

 

Grobe Defizite in der Sprach‐ und Lesekompetenz des  Schülers / der Schülerin    

 

Schwerwiegende psychosoziale Auffälligkeiten (z.B. Auto‐ oder Fremdaggressionen) 

   

 

Mangelnde Erreichbarkeit bzw. offensichtlich fehlende Unterstützung seitens der 

Erziehungsberechtigen 

   

 

Häufige, leistungsbeeinträchtigende Fehlzeiten (Schulabsentismus) 

   

 

Derzeit besteht keine Aussicht auf einen Platz in einer weiterführenden Schule oder   

auf einen Lehrplatz 

   

 

Herzlichen Dank für Ihre Unterstützung!                                                                       

- 71 -

Die Rolle der Schulpsychologie in der Schule der Zukunft (Steuerungsfragen)

Das Leistungsangebot der Schulpsychologie-Bildungsberatung

Strategische Überlegungen zur Adaptierung und Weiterentwicklung

Gerhard Krötzl, Version 2013-03-25

(mit Ergebnissen der LREF-Besprechung am 23.1.2013)

Bisherige Ergebnisse von Organisationsentwicklungsprozessen

Die Schulpsychologie-Bildungsberatung ist seit vielen Jahrzehnten eine auf allen Ebenen des

Schulsystems gut verankerte professionelle Beratungseinrichtung. Trotz unterschiedlicher persönlicher,

regionaler und länderspezifischer Schwerpunktsetzungen und Ausprägungen sind Ziele, grundlegende

Aufgaben, Qualitätssicherung und die Anstellungsverhältnisse der MitarbeiterInnen einheitlich geregelt.

Der mit RS 30/1993 verlautbarte derzeit gültige Aufgabenkatalog umfasst sechs relativ breit definierte

Aufgabenfelder und skizziert damit Möglichkeiten des schulpsychologischen Handelns, im Rahmen

dessen sich Aufträge und eigene Initiativen bewegen müssen.

Am besten rechtlich verankert sind Tätigkeiten, welche überwiegend in der Ausübung einer

Sachverständigenfunktion bestehen.

Konkrete Aufträge bzw. Richtlinien zur Annahme von Aufträgen bzw. Beratungsanfragen von Schulen,

Eltern, SchülerInnen, internen und externen Kooperationspartnern werden nach Bedarf und den damit

verbundenen regionalen Spezifika in der Regel auf Landesebene erteilt.

Die bundesweite Koordination und Steuerung erfolgt vorwiegend über gemeinsam mit den

LandesreferentInnen vereinbarte Zieldefinitionen und Standards im Rahmen eines wirkungsorientierten

Verwaltungskonzepts.

Um die Position der Schulpsychologie-Bildungsberatung im Schulsystem weiter zu stärken wurde in

den Jahren 2007 bis 2009 das breite Organisationsentwicklungsprojekt „Positionierung der

Schulpsychologie“ durchgeführt. In einem bundesländer- und hierarchieübergreifenden

Diskussionsprozess wurden folgende Hauptergebnisse erzielt:

1. Kurzbeschreibung des Rahmens, der Schwerpunkte und Prinzipien sowie der spezifischen

Stärke der Schulpsychologie-Bildungsberatung

2. Beschreibung von Kernaufgaben in den Bereichen Individualberatung und Systemarbeit

- 72 -

3. Übereinkunft über die Notwendigkeit bundeseinheitlicher Qualitätsstandards in der

Wahrnehmung der Kernaufgaben

4. Definition von Eckpunkten eines bundesweiten Personalentwicklungskonzepts

Begleitend dazu wurden mehrere Evaluationsstudien durchgeführt:

Imagestudie (market 2007)

Interne Evaluation (2008)

Befragung der Systempartner (Externe Evaluation, 2010)

Die wichtigste, allen Studien gemeinsame Schlussfolgerung ist, dass es notwendig ist, die Leistungen

der Schulpsychologie-Bildungsberatung noch stärker auf das System Schule und die Arbeit mit

Lehrerinnen und Lehrern hin auszurichten, dabei mehr direkt an Schulen präsent zu sein und nicht

nur Einzelfallhilfe anzubieten, sondern die Systemarbeit zu fokussieren.

Die im Rahmen des Positionierungsprojektes durchgeführte SPOT-Analyse macht Stärken und

Schwächen deutlich:

Stärken (Satisfactions)

Kompetenzenvielfalt

Unabhängigkeit

Systemkompetenz

Angebot für alle kostenlos zugänglich

Schwächen (Problems)

Diskrepanz zw. Erwartungen von

Klienten u. tatsächlich Machbarem

Überlastung

Uneinheitliches Image

Chancen, Möglichkeiten (Opportunities)

Betonung des Psychologischen im

Angebot

Kooperationen mit anderen

Organisationen im System

Mehr öffentliche Stellungnahmen

Bundesweite Vernetzungen/Synergien

Gefahren, Herausforderungen v. außen

(Threats)

Ressourcenmangel – insbesondere die

Diskrepanz zwischen übertragenen

Aufgaben und mangelnder

Mittelausstattung im Personalbereich

Zersplitterung, Reduzierung

Ausgliederung, Privatisierung

Hinter allen Überlegungen der Weiterentwicklung bzw. Verbesserung der Position der

Schulpsychologie-Bildungsberatung im Schulsystem steht die Herausforderung, diese noch stärker als

einheitliche Organisation zu verankern. Dazu ist es notwendig, eben solche Merkmale noch stärker

- 73 -

herauszuarbeiten, die charakteristisch für eine solche Einheitlichkeit sind. Für die Schulpsychologie-

Bildungsberatung sind dies insbesondere:

Gemeinsame Ziele, die nach innen und außen kommuniziert werden

Kompetenzen, die nach außen kommuniziert und nach innen sichergestellt werden

Die derzeitige Situation der Schulpsychologie-Bildungsberatung

Erfolge

In den letzten Jahren hat die Schulpsychologie-Bildungsberatung ihr Angebot im Bereich

Systemberatung3 und LehrerInnenberatung stark erweitert und die Präsenz an Schulen deutlich erhöht.

Dies zeigt sich in beeindruckender Weise in der Gegenüberstellung der Jahresberichte der letzten 10

Jahre.

Das Ziel, mehr Systemarbeit als noch vor 10 Jahren üblich, zu leisten konnte erreicht werden.

Wesentlich dazu beigetragen haben die über das ÖZPGS angestellten zusätzlichen PsychologInnen im

Bereich der Gewaltprävention.

Weiters ist es in den letzten Jahren verstärkt gelungen, die Schulpsychologie-Bildungsberatung auch in

zentrale Systementwicklungsprozesse stärker einzubeziehen, z.B. bei der frühen sprachlichen

Förderung, des Umgangs mit LRS, der Entwicklung von Schulsozialarbeitsmodellen, der

Gewaltprävention, der Studienwahlberatung.

Herausforderungen

Die beabsichtigte weitere Verstärkung der Systemarbeit ist durch die beschränkten

Personalressourcen und die zumindest gleichbleibende Nachfrage nach klassischen

Unterstützungsleistungen für einzelne SchülerInnen erschwert und aktuell auch noch durch den

Aufnahmestopp und der damit sogar drohenden Personalreduktion verschärft. Die PsychologInnen des

ÖZPGS können nur teilweise diese Situation entschärfen, da sie aus dienstrechtlichen Gründen nur im

Bereich Gewaltprävention eingesetzt werden dürfen.

Gleichzeitig gibt es aber immer mehr andere, externe Organisationen bzw. private (freiberufliche)

Einzelpersonen, die den Schulen tatsächlich oder vermeintlich ähnliche Unterstützungsleistungen

anbieten wie es die Schulpsychologie-Bildungsberatung tut. Der Nachteil all dieser Anbieter besteht

darin, dass sie nicht derselben Allparteilichkeit verpflichtet sind wie die Schulpsychologie-

3 Unter Systemberatung werden hier und im folgenden psychologische Leistungen verstanden, die im Gegensatz zur Einzelfallarbeit nicht primär an den Problemlagen einzelner SchülerInnen orientiert sind, sondern an Schule als Ganzes bzw. SchulleiterInnen, LehrerInnen etc. gerichtet sind.

- 74 -

Bildungsberatung und auch nicht über dieselbe gute Systemkenntnis und Handlungsfreiheit im System

Schule verfügen. Deren Nachteile stellen zugleich unsere Chancen dar.

Die derzeitige Situation der Schulpsychologie-Bildungsberatung kann zusammenfassend durch

folgende Befunde charakterisiert werden:

• Die Personalressourcen sind in Zukunft ungewiss:

Eine längerfristige Planung ist nur schwer möglich, da nicht abzusehen ist, ob infolge des

Aufnahmestopps mit einer mehr oder minder starken, kurzfristen oder länger andauernden

Personalreduktion zu rechnen ist, oder ob sich auch Erweiterungsmöglichkeiten ergeben. Im

Extremfall besteht die Gefahr, dass jede Pensionierung oder sogar Karenzierung umfangreiche

Umstrukturierungen zur Folge haben könnte und es so zu einem permanenten Notfallhandeln

anstatt einer geplanten Kontinuität kommen könnte.

• Es gibt große Unterschiede zwischen den Leistungsangeboten der Bundesländer:

Eine vergleichende Analyse der Jahresberichte zeigt, dass nach wie vor große Unterschiede in

der Umsetzung des Aufgabenkataloges zwischen den Bundesländern, aber oft auch innerhalb

eines Bundeslandes zwischen Beratungsstellen und den einzelnen SchulpsychologInnen

bestehen. Diese Unterschiede lassen sich nicht nur durch unterschiedliche regionale

Gegebenheiten und der jeweiligen Nachfragesituation erklären. Wesentliche Faktoren sind

unter anderem das spezifische Kompetenzprofil der zuständigen SchulpsychologInnen, die

Kommunikationskultur vor Ort und die Persönlichkeitseigenschaften der Protagonisten. Aber

auch so genannte gewachsene Traditionen haben einen Einfluss. Änderungen und

Weiterentwicklungen sind hier möglich. Diese angeführten Beispiele beinhalten eventuell

Möglichkeiten zur Veränderung. Es ist daher davon auszugehen, dass die Inanspruchnahme

bei bestimmten Fragestellungen zumindest längerfristig anbieterseits steuerbar ist. .

• Das ÖZPGS bringt eine von Schulen gut angenommene Erweiterung des

Leistungsspektrums:

Aus den Ergebnissen der Jahresberichte wie auch aus zahlreichen informelllen Rückmeldungen

von Schulen geht hervor, dass die PsychologInnen des ÖZPGS wesentlich dazu beigetragen

haben, (schul)psychologische Leistungen näher an die Schulen heranzubringen. Gleichzeitig

zeigen die dabei praktizierten Modelle von Präsenzzeiten an Schulen (z.B. Sprechtage,

Workshops etc.) , dass dies sehr personalintensiv ist, wenn mehrere Schulen im jeweiligen

Zuständigkeitsgebiet ein derartiges Angebot nützen möchten.

• Eine nachhaltige Verankerung im Schul(behörden)system gelingt nur durch eine weitere

Steigerung der Systemarbeit:

Eine der ganz großen Stärken der Schulpsychologie-Bildungsberatung ist die feste

Verankerung im Schulsystem. Damit wird auch ein wesentlicher Unterschied zu externen

Anbietern konstituiert, der in der besonderen Systemkenntnis und der Allparteilichkeit seinen

- 75 -

Ausdruck findet und damit auch die enge Kooperation auf Augenhöhe mit der Schulaufsicht

möglich macht. Herausforderungen auf Systemebene sind daher ein primäres Arbeitsfeld, wenn

es darum geht, diese Position abzusichern bzw. auszubauen. Die Leitidee der

Schulpsychologie-Bildungsberatung für die Systemarbeit könnte lauten: "Gemeinsam die

Schule als Lebensraum gestalten und die psychische Gesundheit aller Beteiligten stärken"

• Die spezifische Kompetenz der Schulpsychologie beruht aber in hohem Ausmaß auf

Fallarbeit:

Die besondere Kompetenz von SchulpsychologInnen besteht in der Verbindung von

psychologischer Fachkompetenz mit der spezifischen Feldkompetenz, die sich gleichermaßen

auf die Sichtweisen und Problemlagen sowohl von Schule und LehrerInnen als auch Eltern und

SchülerInnen bezieht. Diese spezifische Kompetenz wird aufgebaut und genährt durch die

vertiefte professionelle Auseinandersetzung mit den Sichtweisen und Problemlagen Einzelner.

Diese Erfahrungen aus der Einzelfallarbeit - bei der außerdem ja auch immer das System

Schule miteinbezogen ist - begründen daher auch die besondere Kompetenz für die

Systemarbeit und bilden ein wichtiges Unterscheidungsmerkmal zu anderen Anbietern in

diesem Bereich wie z.B. SchulentwicklungsberaterInnen, OE-BeraterInnen. Einzelfallarbeit ist

daher auch aus diesem Grund für alle SchulpsychologInnen unverzichtbar.

• Zunehmende Anzahl externer Leistungsanbieter mit tw. ähnlichen Angeboten:

Während die schulpsychologische Beratungsstelle vor zwanzig oder dreißig Jahren speziell in

ländlichen Regionen oft die einzige psychosoziale Einrichtung für Kinder und Jugendliche war,

hat sich dies vor allem in den letzten zehn Jahren enorm verändert. Es gibt zahlreiche

Organisationen und Einzelpersonen, die Schulen und Eltern Unterstützungen und Beratungen

anbieten, hier ein vielversprechendes Geschäftsfeld suchen und oft auch vorfinden. Es handelt

sich bei den betreffenden Personen teilweise um PsychologInnen, teilweise auch um

Angehörige anderer Berufsgruppen, die Leistungen anbieten, die psychologische oder

psychotherapeutische Kompetenz erfordern.

Sind sie für die Schulpsychologie Kooperationspartner? Was ist notwendig, damit sie

Kooperationspartner für SchulpsychologInnen werden bzw. sich Synergieeffekte ergeben?

• Es besteht ein bildungspolitisch begründeter Trend zum Ausbau der

Selbstverantwortung der Schulen und damit auch dem eigenständigen Abruf vielfältiger,

jeweils passender „Supportleistungen“:

Eigeninitiative und Übernahme von Verantwortung auf Schul- und LehrerInnenseite sind

wichtige Voraussetzungen für die Reformbestrebungen im österreichischen Schulsystem. Mit

dieser Stärkung der Standorte wird auch die Frage virulent, welche Unterstützungen Schulen

dafür von außen benötigen und wie sie diese abrufen können. Damit werden, so wie in anderen

Ländern, Anbieter von psychosozialen Unterstützungsleistungen vermehrt davon abhängig, in

welchem Ausmaß ihre Leistungen von Schulen angefragt und abgenommen werden. Die

Schulpsychologie-Bildungsberatung wird daher bereits jetzt oft als Teil eines größeren und

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vielfältigen Angebotes von „Supportsystemen“ gesehen, auf die je nach Bedarf von Schulen

zugegriffen werden kann. Die bisherige privilegierte Stellung im Schulsystem scheint damit in

Frage gestellt.

Konsequenzen: Strategische Leitlinien

Zur Bewältigung der gegenwärtigen Herausforderungen und der damit verbundenen teils

widersprüchlichen Gegebenheiten ist die Verfolgung von drei großen Zielsetzungen vordringlich:

1. Sicherstellung der Verankerung der Schulpsychologie-Bildungsberatung als systemeigene,

professionelle psychologische Beratungseinrichtung

2. Die Stärkung der Bundeseinheitlichkeit, vor allem durch Herausarbeitung eines deutlich

sichtbaren, einheitlich qualitätsgesicherten Kerns des Leistungsangebotes

3. Die Entwicklung eines einheitlichen Instrumentariums für ein flexibles Ressourcenmanagement

im Hinblick auf laufende Weiterentwicklung bzw. Adaptation des Aufgabenspektrums

Ad 1)

Für die weitere Verankerung im System ist der Ausbau der Systemarbeit4 auf allen Ebenen (Schule,

Bezirk, Bundesland, BMUKK) entscheidend. Diese Zielsetzung ist daher prioritär und auch im Fall

geringer werdender Personalressourcen weiter zu verfolgen.

Ad 2)

Die im Rahmen der Positionierungsarbeit 2009 identifizierten Kernaufgaben sind sowohl hinsichtlich

des konkreten Angebotes als auch der Art der Durchführung im Hinblick auf die öffentliche

Kommunikation weiter zu präzisieren. Für eine sich an einheitliche Qualitätsstandards orientierende

Erfüllung soll Sorge getragen werden.

Ad 3)

Das zu entwickelnde Instrumentarium zur Anpassung des Leistungsangebotes an die jeweils zur

Verfügung stehenden Personalressourcen enthält folgende Elemente:

1. „Bereinigung“ des Aufgabenspektrums:

Fragestellungen, die nicht unbedingt fachspezifisch psychologische Kompetenz sowie

umfassende Systemkenntnis erfordern, werden nicht mehr angeboten

4 Unter Systemarbeit werden hier psychologische Leistungen verstanden, die im Gegensatz zur Einzelfallarbeit nicht primär an den Problemlagen einzelner SchülerInnen orientiert sind, sondern an Schule als Ganzes bzw. SchulleiterInnen, LehrerInnen etc. gerichtet sind.

- 77 -

2. Priorisierungen der Aufgabengruppen und Fragestellungen:

Klärung der Kriterien, nach denen Anfragen und Aufgabenstellungen priorisiert werden sollen

3. Weitere Integration des ÖZPGS:

Möglichst weitgehende Nutzung und Integration der zusätzlichen über das ÖZPGS zur

Verfügung stehenden Personalressourcen, Klärung bzw. Abbau dem entgegenstehender

Hürden

4. Auslagerung von Leistungen:

Abgabe von bisherigen schulpsychologischen Angeboten an Kooperationspartner mit

gleichzeitiger Übernahme entsprechender Koordinations- und Qualitätssicherungsaufgaben

Erste Übereinkünfte

Im Rahmen einer außerordentlichen Dienstbesprechung am 23.1.2013 in Salzburg wurden bereits

folgende Festlegungen getroffen:

Aufgabenkritik

Checkliste für Identifizierung von Aufgaben, die von SchulpsychologInnen nicht mehr durchgeführt

werden sollen:

Zeitintensiv und nicht primär psychologischer Natur

Kein primär schulpsychologisches Arbeitsfeld, in dem es andere (evtl. bessere) externe

Angebote gibt

Angebote, die (ev. aus Tradition) nur bestimmten, „bevorzugten“ Schulen oder Personen

gemacht werden, wobei die Auswahl nicht kompensatorisch bzw. fachlich begründet ist.

Schriftliche Gutachten ohne expliziten gesetzlichen Auftrag (z.B. „Legasthenie“)

Allgemeine Erziehungsberatung

Spielpädagogik, soziales Lernen

Zu priorisierende Aufgaben

Bundesweit sind von der Schulpsychologie verbindlich folgende Aufgaben anzubieten:

Akutinterventionen

Krisenmanagement/Kriseninterventionen

Interventionen bei massiven Gewaltphänomenen

Einzelfallarbeit:

Psychologische Diagnostik und Beratung bei Lern-/Verhaltensschwierigkeiten

Erstberatung bei persönlichen Problemen

Gesetzlich verankerte Tätigkeiten:

Interventionen bei §13 SMG

Gutachtertätigkeit in schulrechtlichen Verfahren (gesetzliche Verankerungen)

- 78 -

Andere gesetzlich verankerte Tätigkeiten (z.B. ab Sep. 2013 Stufenplan bei

Schulpflichtverletzung)

Maßgebend für Priorisierung von Aufgaben ist, dass die folgenden Alleinstellungsmerkmale erfüllt sind:

psychologisch, im System verankert, Feldkompetenz, allparteilich

Auszubauende Aufgabenfelder

Im Hinblick auf die notwendige Weiterentwicklung der Schulpsychologie zur weiteren Stärkung der

Verankerung im System sollen vor allem folgende Aufgabenfelder ausgebaut werden:

• Koordination/Qualitätssicherung der schulischen und schulnahen psychosozialen

Unterstützungssysteme

• Coaching Schulleitung, LehrerInnnen

• Schulentwicklungsberatung mit Schulaufsicht bei psychosozialen Themen

Die verstärkte Wahrnehmung dieser Aufgaben ist notwendig, auch wenn dadurch andere Leistungen

verringert bzw. an andere Einrichtungen delegiert werden müssen.

Delegierbare Aufgaben

Im Zusammenhang mit der vermehrten Übernahme von Koordinationsaufgaben und damit intensiveren

Kooperationen mit anderen psychosozialen Unterstützungsangeboten ist zu prüfen, welche Aufgaben

in Hinkunft vermehrt an andere Einrichtungen delegiert werden können. Vorderhand wurden hier zwei

Bereiche identifiziert:

• Bestimmte Aktivitäten im Bereich der Bildungsberatung (z.B. Reihenuntersuchungen)

• Legastheniebegutachtungen

Grundsätzlich ist eine Delegation von Aufgaben natürlich nur dann anzustreben, wenn eine

qualitätsvolle Wahrnehmung durch Kooperationspartner gesichert erscheint. Die Implementierung

geeigneter Koordinations- und Qualitätssicherungsmechanismen (siehe auszubauende

Aufgabenfelder) auf Landes- und Bezirksebene ist dafür erforderlich.

Aktionsplan

Umsetzungs-

stand

1. Systemarbeit weiterentwickeln und sichtbar machen

Definitionen erstellen anhand des Austausches von good-practice-

Beispielen und Kategorisierungen nachschärfen

Personalentwicklung / Fortbildung

Erfassung und Dokumentation der Tätigkeit nachschärfen /

adaptieren

Noch zu

erarbeiten

(mittlere

Priorität)

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2. Kernaufgaben weiter präzisieren

Konkrete bundeseinheitliche Angebote zielgruppenadäquat

formulieren

Zugehörige Kernprozesse (Vorgehensweisen) festlegen und

beschreiben

Noch zu

erarbeiten

(niedrigere

Priorität)

3. Aufgabenkritik:

Suche nach Aufgaben, die nicht mehr durchgeführt werden sollen

Erstellung einer Checkliste, wie z.B.

Zeitintensiv und nicht primär psychologischer Natur

Kein primär schulpsychologisches Arbeitsfeld, in dem es andere

(evtl. bessere) externe Angebote gibt

Angebote, die (ev. aus Tradition) nur bestimmten, „bevorzugten“

Schulen oder Personen gemacht werden, wobei die Auswahl nicht

kompensatorisch bzw. fachlich begründet ist

erledigt

4. Aufgabenanalyse: Bedarfsanalyse, Festlegung von Prioritäten

Versorgungsziele festlegen (Orientierung an globaler

Bedarfskalkulation)

Priorisierungen treffen (entsprechende Kriterien definieren)

Zu an Kooperationspartner delegierbare Aufgaben identifizieren

tw. erledigt

5. Qualitätsvolle Kooperationen aufbauen

Potentielle Kooperationspartner identifizieren

Kooperationsplattformen aufbauen

Koordinations- und Qualitätssicherungsmechanismen aufbauen

Noch zu

erarbeiten

(hohe

Priorität)

Schwerpunkt für 2013:

Einrichtung von Kooperations-, Koordinations- und Qualitätssicherungsmechanismen im Hinblick auf

psychosoziale Beratungsangebote in und für Schulen auf Landes- und Bezirksebene (ad 5.).

Zumindestens folgende Kooperationspartner sind hier einzubeziehen:

Schüler- und BildungsberaterInnen

Beratungs-, BetreuungslehrerInnen und PsychagogInnen

SchulsozialarbeiterInnen

Jugendcoaches

Schulärzte

Seitens des BMUKK, Abt. I/9 wird hier Unterstützung erfolgen (drei der fünf angeführten

Beratungsangebote gehören innerhalb des BMUKK zum Kompetenzbereich der Abteilung).

Die verstärkte Kooperation der Einrichtungen ist auch wichtige strategische Zielsetzung des BMUKK in

mehreren Themenbereichen.

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ANHANG

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Definition von Bedarf, Prioritäten, Kooperationspartnern

Analyseschema grob (Beispiel)

Bedarf Priori-

sierung

Kooperation

mit…

(Auslagerung)

Einzelfallarbeit

• Beratung

• Behandlung

• Gutachtertätigkeit

Systemarbeit

• Qualifizierung

• Entwicklungsunterstützung

• Vernetzung/Koordination

Krisenmanagement und

–intervention

Jahresberichte im Vergleich

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