TU Berlin Institut für Erziehungswissenschaft Hauptseminar: Integrative Pädagogik in Theorie und Praxis in Deutschland Sommersemester 2006 Dozentin: Dr. Irene Demmer-Dieckmann

Entwicklung und aktueller Stand der gemeinsamen Erziehung und Bildung von behinderten und

nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen im Bundesland Baden-Württemberg

Julia Hamann Daniela Höhne

1

Inhalt 1. Allgemeine Entwicklung der gemeinsamen Erziehung und Bildung 03

2. Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung

(Kindergartenbereich) 04

3. Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts

in der Schule 08

3.1 Aktuelle bildungspolitische Situation 10

3.2 Schulgesetzliche Regelungen 10

3.3 Quantitative Entwicklung und aktueller Stand 13

3.4 Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts 15

3.4.1 Schulartverbindende Kooperation 15

3.4.2 Außenklassen 16

3.4.3 Einzelintegration 18

3.4.4 Integrative Schulentwicklungsprojekte 20

3.5 Ausstattung und Ressourcen 21

3.6 Positives, Probleme und Perspektiven 22

4. Überblick: Übergang Schule – Beruf 23

5. Besonderheiten des Bundeslandes 25

5.1 Wissenschaftliche Begleitforschung 25

5.2 Lehrerausbildung 28

5.3 Nachteilsausgleich 29

5.4 Unterstützung 29

6. Vergleich der Entwicklung mit anderen Bundesländer n 30

6.1 Vergleich mit Bayern 30

6.2 Vergleich mit Hessen 31

7. Persönliche Einschätzungen 33

8. Literatur 35

2

1. Allgemeine Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung und Bildung

In Baden-Württemberg gibt es große Unterschiede in der gemeinsamen Erziehung

und Bildung zwischen dem Kindergartenbereich und dem schulischen Bereich.

Im Kindergartenbereich gab es über viele Jahrzehnte hinweg ein zweigliedriges

System für die Betreuung von Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren: Auf der einen

Seite der Regelkindergarten, zuständig für Kinder ohne Behinderung, auf der

anderen Seite der Sonderschulkindergarten (auch Schulkindergarten genannt),

jeweils zuständig für Kinder mit einer bestimmten Behinderungsart, meistens

angegliedert an eine Sonderschule (vgl. Kilian 2005, 168).

Vereinzelt gab es vor 1986 eine Einzelintegration von Kindern mit Behinderung,

deren Eltern sich besonders darum bemüht haben. Seit der Änderung des

Kindergartengesetzes im Jahr 1999 - welches die Finanzierung von integrativen

Gruppen sicherte - stieg die Zahl der integrativen Gruppen in Kindergärten erheblich

an, eine integrative Betreuung von behinderten Kindern in Kindergärten hat sich

vereinfacht und immer weiter durchgesetzt (siehe Punkt 2).

Im schulischen Bereich stellt sich die Situation dagegen anders dar: Hier gab es

1986 - auf Grund der Initiative von Eltern behinderter Kinder- erste und vereinzelte

Versuche der integrativen Beschulung.

Im Jahr 1992 wurden vier Schulversuche zur Integration eingerichtet. 1993 erfolgte

ein fünftes Projekt im Rahmen des Schulversuchs. Im Zuge dieses Projekts wurde an

zwei Standorten zielgleiche Integration, an den anderen drei Standorten auch

Ansätze zur zieldifferenten Integration erprobt (vgl. Engler-Soyer/Weiser 1998, 147).

Das erste Mal wurde in Baden-Württemberg zieldifferente Beschulung für Schüler mit

Förderbedarf in allgemeinen Schulen möglich.

Die ersten Integrativen Schulentwicklungsprojekte liefen 1995/96 aus. Aufgrund des

Erfolgs und der Zufriedenheit aller Beteiligten wurden neue Schulversuche

eingerichtet.

Doch trotz der positiven, dokumentierten Erfahrungen aus diesen Schulversuchen

(vgl. Engler-Soyer/Weiser 1998, 142) hat sich sechs Jahre später die Situation nicht

grundlegend verändert. 1998 wird die Situation wie folgt beschrieben: „In Baden-

Württemberg war dem Bemühen um Integration (…) bisher nur wenig Erfolg

beschieden. Baden-Württemberg beschreitet den Weg der Kooperation statt

Integration“ (Engler-Soyer/Weiser 1998, 143).

3

Und auch gegenwärtig - 15 Jahre nach den ersten Schulversuchen zur integrativen

Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder - ist gemeinsamer

(zieldifferenter) Unterricht nicht im Schulgesetz verankert: Behinderte Kinder, die

nicht zielgleich unterrichtet werden können, müssen laut §15 des Baden-

Württembergischen Schulgesetzes eine Förderschule besuchen.

2. Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung (Kindergartenbereich)

An vielen Orten wurde die Integration von Kindern mit Behinderung anfangs als so

genannte „stille Integration“ durchgeführt. Das heißt, dass ohne Wissen des

Kindergartenträgers Kinder mit Behinderung aufgenommen wurden, ohne dass die

äußeren Rahmenbedingungen geändert worden wären. Im Rahmen von vereinzelten

Modellversuchen mit wissenschaftlicher Begleitung wurden personelle und räumliche

Bedingungen für Integration geschaffen (vgl. Weiser 1991, 145f.).

1986 beschloss der Gemeinderat in Tübingen, alle Kinder in die städtischen

Kindergärten aufzunehmen, unabhängig von einer Behinderung.

Da es sich hier um keinen Rechtsanspruch handelte, entschied das Team der

Kindergärten, welche Kinder aufgenommen wurden. Wenn ein Kind mit Behinderung

in der Gruppe war, wurde die Gruppenstärke auf 20 Kinder reduziert. Es konnte

außerdem eine Vorpraktikantin zur Unterstützung angefordert werden. In Tübingen

wurden auch zwei Heilpädagoginnen, welche in zwei unterschiedlichen Kindergärten

zum Einsatz kamen, angestellt. Bei den Kindern mit Förderbedarf handelte es sich

meistens um verhaltensauffällige Kinder (vgl. Weiser 1991, 145f.).

Am 15.2.1996 trat eine entscheidende Änderung des Kindergartengesetz in Kraft: §2

Absatz 2 besagte: „Kinder mit und ohne Behinderung sollen in gemeinsamen

Gruppen betreut werden können.“ Hiermit wurde der Besuch eines

Regelkindergartens mit dem eines Schulkindergartens gleichgestellt (vgl. Markowetz

1999, 1).

Dem Wunsch der Eltern, ihr Kind wohnortnah mit anderen nicht behinderten Kindern

aus der Umgebung aufwachsen zu lassen, wurde erstmals rechtlich entsprochen.

Es wurden weitere Fachkräfte angestellt (so z.B. HeilpädagogInnen), und die

Personalkosten wurden vom Gesetzgeber mit 30% bezuschusst.

4

Trotz dieser gesetzlichen Grundlage konnte die Anzahl der integrativen Kindergärten

bis 1999 nicht erhöht werden. Laut der Drucksache 12/3398 vom 10.12.1998 zum

Gesetzentwurf der Landesregierung sollte 1999 die Zahl der integrativen

Kindergartengruppen auf bis zu 500 ansteigen.

Faktisch waren es gerade mal 30 integrativ arbeitende Kindergartengruppen (vgl.

Markowetz 1999, 1).

Grund für den ausbleibenden Anstieg war, dass die Träger der Kindergärten nicht

gewillt oder auch finanziell nicht in der Lage waren, für den erhöhten personellen

Bedarf einer Integrationsgruppe 70% selbst zu übernehmen.

Daraufhin hat man am 1.1.1999 das bestehende Kindergartengesetz erneut geändert

(befristet bis 2002), indem eine wesentliche Vereinfachung der

Kindergartenfinanzierung beschlossen wurde. Es wurde ein erhöhter Zuschuss für

integrative Gruppen festgeschrieben, welcher um 10.000 DM höher war, als der für

Regelgruppen. Die Zahl der integrativ arbeitenden Kindergartengruppen steigt

seitdem an, im Jahr 2005 gab es in Baden Württemberg 911 integrative Gruppen.

Die Integration von Kindern mit Behinderung im vorschulischen Bereich in

Baden - Württemberg gestaltet sich zweigliedrig: einerseits gibt es die so genannten

integrativen Kindergartengruppen in Regelkindergärten, in denen mindestens 2

Kinder mit Behinderung betreut und erzogen werden, andererseits gibt es die

seltener vollzogene Einzelintegration in besonders wohnortnahen Regelkindergärten.

Gelegentlich wird auch die „Intensivkooperation“ als integrative Methode praktiziert,

besonders dann, wenn der Schulkindergarten und der Regelkindergarten demselben

Träger angehören (wie z.B. der Lebenshilfe Baden - Württemberg). Hier ist es so,

dass beide Kindergärten in einem Haus untergebracht sind und eng

zusammenarbeiten. Oft werden die Kindergartengruppen gemischt, so dass Kinder

mit und ohne Behinderung den Alltag gemeinsam erleben können. Die besondere

Förderung der Kinder mit Behinderung wird in den Gruppenalltag integriert (vgl.

Lebenshilfe Baden - Württemberg, online unter: http://www.lebenshilfe-

bw.de/kinderga.html).

Die aktuelle gesetzliche Verankerung im Kindergartengesetz (KGaG) von

Baden - Württemberg (letzte Änderung März 2006) besagt in § 1 Abs. 4 KGaG:

„Einrichtungen mit integrativen Gruppen im Sinne dieses Gesetzes sind

Einrichtungen in denen Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung einer zusätzlichen

5

Förderung bedürfen, in gemeinsamen Gruppen mit nicht behinderten Kindern betreut

werden“. Weiterhin werden in § 2 KGaG die Aufgaben und Ziele für Kindergärten

bestimmt. Hierbei wird auch die gemeinsame Förderung von Kindern mit und ohne

Behinderung genannt: „Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung einer zusätzlichen

Betreuung bedürfen, sollen, wenn dies möglich ist, zusammen mit Kindern ohne

Behinderung in gemeinsamen Gruppen gefördert werden“ (§ 2 Abs. 2 KGaG).

Falls ein Kind mit Behinderung einen besonderen Förderbedarf hat, welcher nicht

durch den Regelkindergarten gedeckt werden kann, können die Eltern beim örtlichen

Sozialamt einen Antrag auf Eingliederungshilfe stellen.

Nachdem durch ein Gutachten des Gesundheitsamtes eine Behinderung des Kindes

festgestellt, und am so genannten runden Tisch mit Eltern, VertreterInnen des

Kindergartens, dem Gesundheitsamt und der Frühförderstelle der konkrete Pflege-

und Therapiebedarf geklärt wurde, kann der Antrag auf Eingliederungshilfe

bearbeitet werden (vgl. Kilian 2005, 169).

Für die Eingliederungshilfe gilt:

• „Die Eingliederungshilfe wird in der Regel für die gesamte Dauer des

Besuchs in der Tageseinrichtung bewilligt.

• Leistungserbringer ist die Einrichtung, der Träger schließt einen Vertag mit

dem Sozialamt ab.

• Die Eltern zahlen den üblichen Elternbeitrag, ein Kostenbeitrag für die

Leistungen der Eingliederungshilfe wird nicht erhoben.

• Die Leistungen der Eingliederungshilfe erbringen die Träger [...].

• In der Konzeption der Tageseinrichtung soll die Betreuung von Kindern mit

Behinderung berücksichtigt werden.

• Der Träger soll jährlich über die durchgeführte Förderung berichten“ (Kilian

2005, 169).

Durch die letzte Änderung des Kindergartengesetzes gibt es keine spezifischen

Landeszuschüsse mehr, die erhöhten Zuschüsse für integrative Gruppen fallen weg.

Derzeit bekommen die Gemeinden nach einem bestimmten Schlüssel Gesamtmittel,

die unter den örtlichen Trägern nach jeweiligem Bedarf vergeben werden (vgl. Kilian

2005, 169).

Im Jahr 2002 wurden in 699 Gruppen, im Jahr 2003 in 837 der ca.17.822

Kindergartengruppen mindestens 2 Kinder mit Behinderung integrativ betreut

6

(vgl. Pressemitteilung Nr. 195/2003 des Sozialministeriums Baden - Württemberg

vom 05.09.2003).

„Im Jahr 2005 stieg die Anzahl integrativer Kindergartengruppen auf 911 an, ca. 200

Kinder befinden sich in der Einzelintegration im Regelkindergarten“ (Kilian 2005,

170).

Die Rahmenbedingungen für integrative Gruppen empfehlen, mindestens 2 Kinder

mit Behinderung und ca.18 Kinder ohne Behinderung in einer Gruppe zu betreuen,

die Gruppenstärke sollte die Anzahl von 25 Kindern nicht überschreiten. Es gilt, dass

pro Kind mit Behinderung die Gruppenstärke um 2-3 Plätze reduziert wird und zwei

vollzeitbeschäftigte Fachkräfte pro Gruppe arbeiten.

Für die Einzelintegration liegt die empfohlene Gruppenstärke auch bei ca. 20-25

Kindern, sieht aber nach Erfahrungsberichten oft anders aus (vgl. Hauser 2004).

Einem Kind mit Behinderung wird im Zuge der Eingliederungshilfe ein

Integrationshelfer zur Seite gestellt, der in den Kindergarten kommt.

Der Gesetzgeber geht hier davon aus, dass der erhöhte Förderbedarf durch die

Eingliederungshilfe komplett gedeckt wird.

Positiv bezüglich der Integration im Kindergartenbereich in Baden - Württemberg ist,

dass die Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung seit 1996

gesetzlich festgeschrieben, und somit die Anzahl der integrativen Gruppen in den

Regelkindergärten während der letzten 10 Jahre enorm angestiegen ist. Den Eltern

von Kindern mit Behinderung ist es nun theoretisch möglich, ihr Kind wohnortnah

zusammen mit anderen Kindern der Umgebung betreuen zu lassen.

Ein Problem stellen aber die Umschreibungen wie “können, sollen, dürfen, wenn es

denn möglich ist...“ im Kindergartengesetz dar. Diese Umschreibungen „[...] sind eine

Einschränkung des im SGB IX garantierten Anspruchs auf Teilhabe, da sie nicht

grundsätzliche Teilhabe vor Aussonderung stellen“ (Kilian 2005, 170).

Trotz zahlreicher guter Erfahrung mit der Integration im Kindergartenbereich ist es in

Baden-Württemberg leider noch oft die Regel, Kinder mit Förderbedarf in

Schulkindergärten (sprich in Sondereinrichtungen) unterzubringen.

Um eine integrative Gruppe zu eröffnen, ist eine Betriebserlaubnis des Jugendamtes

nötig. Diese ist auch aufgrund der finanziellen Situation der Gemeinden nicht leicht

zu bekommen.

7

Für den Stand von 1999 resümiert Markowetz wie folgt: „Eltern behinderter Kinder

berichten aufgrund ihrer persönlichen praktischen Erfahrung allerdings immer wieder,

dass die Finanzierung des zusätzlichen Betreuungsbedarfs über das BSHG sowohl

bei Einzelintegration, als auch bei Unterbringung in einer integrativen Gruppe

zusehends von den Gemeinden und Landkreisen (unter anderem mit der nun gut

gemeinten Begründung, dass für die Einlösung eines hohen sonderpädagogischen

Förderbedarfs die personell wie sächlich besser ausgestatteten und heilpädagogisch

kompetenter arbeitenden Schulkindergärten zuständig sind) eingeschränkt wird. Da

die „integrativen“ Eingliederungshilfen den ohnehin viel zu schmalen Sozialetat der

kreisfreien Städte und Landkreise belasten, wird sehr vorsichtig mit der Bewilligung

umgegangen“ (Markowetz 1999, 2).

„Das Land Baden - Württemberg zieht Gruppenlösungen (unter Missachtung des

Prinzips der Wohnortnähe) der wohnortnahen Einzelintegration vor und bezuschusst

dementsprechend.

Einzelintegration ist immer dann möglich, wenn die zusätzlich erforderlichen

heilpädagogischen Maßnahmen „im Rahmen“ des Finanzierbaren bleiben und keine

größere pädagogisch - erzieherische Aufwendungen und Umstellungen anstehen.

Die ersten Schulkindergärten weisen sich bereits als spezielle vorschulische

Einrichtungen für geistigbehinderte, körperbehinderte, schwer(st)- und

mehrfachbehinderte und erziehungsschwierige Kinder aus und werden damit zu

einem Sammelbecken für schwer integrierbare Kinder“ (Markowetz 1999, 2f.).

Für die Zukunft ist zu befürchten, dass es in Baden - Württemberg, auch durch die

schwierige finanzielle Situation der Stadt- und Landkreise, keinen quantitativen und

qualitativen Ausbau integrativer Gruppen und dem Modell der Einzelintegration

geben wird, und Eltern von Kindern mit Behinderung zunehmend auf die

Schulkindergärten verwiesen werden (vgl. Kilian 2005, 171).

3. Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts in der Schule

1986 gelang es in Baden-Württemberg erstmals vereinzelt behinderte Kinder

wohnortnah zielgleich zu integrieren, was aber eine sehr große Ausnahme blieb (vgl.

Elterninitiative Rhein-Neckar [1]).

8

„Im Jahr 1987 stellte eine Elterninitiative in Freiburg unter Federführung der Familie

Rempt einen Antrag auf Einrichtung einer integrativen Schulklasse an das

Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Dieser Antrag - er wurde

abgelehnt - führte zu Anfragen im Landtag von Baden - Württemberg auf welche hin

das Ministerium seine Vorstellungen zur "Schulischen Förderung von Kindern mit

Behinderungen" darstellte. Darin wird u. a. festgestellt: "Die Frage, ob ein behinderter

Schulpflichtiger die allgemeine Schule besuchen kann oder nicht, stellt sich nur dann,

wenn davon ausgegangen werden kann, dass der betreffende behinderte Schüler

dem Bildungsgang der allgemeinen Schule aufgrund seiner kognitiven Fähigkeiten

folgen kann und wenn die Auswirkungen der Behinderung einen Sonderschulbesuch

nicht von vornherein erzwingen. Hieraus ergibt sich, dass Kinder und Jugendliche,

die den Bildungsgängen Schule für Geistigbehinderte bzw. Schule für Lernbehinderte

zugeordnet werden müssen, für eine gemeinsame Unterrichtung nicht in Frage

kommen“ (Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1987, zitiert von

Hinz 1990).

1989 traf sich die „Enquete - Kommission zur schulische Integration behinderter

Kinder und Jugendlicher in Baden - Württemberg“, welche als

außerparlamentarisches Gremium arbeitete. Zur Erstellung eines Gutachtens

arbeiteten betroffene Eltern mit (Sonder)pädagogInnen und WissenschaftlerInnen

zusammen (vgl. Weiser, 1998, 7).

Hiermit wurde erstmals eine breitere Öffentlichkeit zum Thema Integration von

Kindern mit Behinderung in allgemeine Bildungseinrichtungen erreicht. Dieses

Gutachten wurde auch als Buch „Eine Schule für alle“ von Petra und Manfred Weiser

herausgegeben.

Auf der Grundlage der Verwaltungsvorschrift zur Kooperation zwischen allgemeinen

Schulen und Sonderschulen vom 16.1.1987 sollten Kooperationsmaßnahmen von

Sonderschulen mit allgemeinen Schulen Lern- und Verhaltensschwierigkeiten in der

Grundschule verhindert oder auch abgebaut werden. Auch die Zusammenarbeit

zwischen allgemeinen Schulen und Sonderschulen sollte verstärkt werden. Diese

Verwaltungsvorschrift bildet auch die verwaltungsrechtliche Grundlage für

Außenklassen, welche 1991 als Ersatz für abgelehnte Anträge zur Einzelintegration

gebildet wurden (vgl. Engler - Soyer/ Weiser 1998, 143). 1992 wurden aufgrund

mehrerer Anträge weitere Außenklassen eingerichtet.

9

Die Novellierung des Schulgesetzes von 1983 am 15. Dezember 1997 machte mit

§15 die zielgleiche Integration von Schülern mit Behinderung möglich und gab ihr

eine gesetzliche Grundlage. Erstmals konnten Schüler mit Sinnesbehinderungen

oder Körperbehinderung nach dem Schulgesetz wohnortnah beschult werden. Der

§22 sieht die Einrichtung von Schulversuchen vor.

3.1 Aktuelle bildungspolitische Situation

Die Integration von SchülerInnen mit Behinderung wird in Schulämtern und

allgemeinen Schulen nur in Einzelfällen als Chance gesehen. Landesregierung und

Kultusministerium sprechen zwar von großen Vorteilen des gemeinsamen

Unterrichts und der Integration von SchülerInnen mit Behinderung, drücken sich aber

um Entscheidungen bezüglich der Integration herum und bestehen weiter auf

Differenzierung und Verschärfung des Leistungsdrucks auch in der Grundschule (vgl.

Lag Baden - Württemberg, Gemeinsam leben 4/2006, 254).

Gemeinden und Kreise verweisen auf ihre leeren Kassen und machen Integrative

Schulentwicklungsprojekte und Einzelintegration durch eine Verknappung der

geldlichen Mittel für Assistenz und Fahrkosten fast unmöglich für die betroffenen

Eltern (vgl. LAG Baden – Württemberg 2006, 254). In Baden Württemberg wurde die

zieldifferente Beschulung von Schülern mit Förderbedarf bis heute nicht in das

Schulgesetz aufgenommen. Es sind lediglich Kompromisse, wie die Zurückstellung in

den Kindergarten, ein befristeter Besuch der Sonderschule, der Besuch der

allgemeinen Schule auf Probe etc. möglich (vgl. Lag Baden - Württemberg,

Gemeinsam leben 4/2006, 251).

3.2 Schulgesetzliche Regelungen

Nach § 15: “Sonderpädagogische Förderung von Sonderschulen und allgemeinen

Schulen“ des Schulgesetzes für Baden - Württemberg (SchG) in der Fassung vom

1.8.1983, zuletzt geändert am 11.10.2005, ist für die Integration von Schülern mit

Behinderung in die Regelschule Folgendes gesetzlich festgelegt:

„Die Förderung behinderter Schüler ist auch Aufgabe in den anderen Schularten.

Behinderte Schüler werden in allgemeinen Schulen unterrichtet, wenn sie aufgrund

der gegebenen Verhältnisse dem jeweiligen gemeinsamen Bildungsgang in diesen

10

Schulen folgen können. Die allgemeinen Schulen werden hierbei von den

Sonderschulen unterstützt. Die allgemeinen Schulen sollen mit den Sonderschulen

im Schulleben und im Unterricht, soweit es nach den Bildungs- und Erziehungszielen

möglich ist, zusammenarbeiten. Die sonderpädagogische Förderung an allgemeinen

Schulen muss sich allerdings im „finanziell vertretbaren Rahmen bewegen“ (Urteil

des BverfG vom 8.10.1997) (vgl. LAG Baden-Württemberg 2006, 251)

Im Rahmen der gegebenen Verhältnisse können an Grund-, Haupt- und Realschulen

sowie an Gymnasien Außenklassen von Sonderschulen gebildet werden. Die

Entscheidung hierüber trifft die Schulaufsichtsbehörde im Einvernehmen mit den

beteiligten Schulträgern“ (§ 15 Absatz 4-6 SchG).

Ergänzend hierzu trifft das Gesetz in § 22 Aussagen zu Schulversuchen: „Wenn die

Entwicklung des Bildungswesens veränderte Lebens- und Berufsaufgaben oder die

Wahrung der Einheit des deutschen Schulwesens es notwendig machen, können

Schulversuche eingerichtet werden. Das gilt insbesondere zur Entwicklung und

Erprobung neuer pädagogischer und schulorganisatorischer Erkenntnisse [...].

Schulversuche können durchgeführt werden

1. durch Einrichtung von Versuchschulen

2. dadurch, dass die oberste Schulaufsichtsbehörde einer bestehenden Schule

Eigenschaften und Aufgaben einer Versuchsschule überträgt; falls damit für den

Schulträger Mehrbelastungen verbunden sind, bedarf es dessen Zustimmung“

(§ 22 SchG).

Im Schulgesetz von Baden - Württemberg ist somit nur zielgleiche Integration

vorgesehen. Für alle anderen Schüler mit Behinderung ist die Sonderschule

bestimmt.

Zieldifferente Integration gibt es in Baden - Württemberg nur in Form von Integrativen

Schulentwicklungsprojekten, also Schulversuchen nach § 22, welche als einzelne

integrativ arbeitende Klassen an Regelschulen realisiert werden (vgl. Landesinstitut

für Erziehung und Unterricht 2004, 88).

Eine gesetzliche Grundlage für zieldifferente Integration gibt es nicht.

„Der zieldifferente Unterricht, d. h. ein Unterricht mit lehrplanmäßig unterschiedlichen

Lernzielen für behinderte und nicht behinderte Schülerinnen

und Schüler, wurde nicht als weitere Form integrativer Bildung und Erziehung

aufgenommen. Im Jahre 1997 lagen hierzu zwar Ergebnisse von

einigen Schulversuchen vor, die damit vorliegenden Erfahrungen waren aber

11

für eine allgemeine Gesetzgebung nicht hinreichend. Auch heute sind vor

einer Entscheidung über die Aufnahme auch dieser Form der integrativen

Unterrichtung und Erziehung noch weitere Erfahrungen im Rahmen integrativer

Entwicklungsprozesse notwendig“ (Landtag von Baden-Württemberg 01.07.2004,

4f.).

In Baden-Württemberg besteht nur ein eingeschränktes Wahlrecht der Eltern in

Bezug auf eine Schule für ihr Kind.

Laut § 82 Absatz 2 des Schulgesetzes entscheidet die Schulaufsichtsbehörde

darüber, „ob die Pflicht zum Besuch einer Sonderschule im Einzelfall besteht, und

darüber, welcher Typ der Sonderschule für den Sonderschulpflichtigen geeignet ist

[...].“

Weiter heißt es: “[...] sie strebt das Einvernehmen mit den Erziehungsberechtigten

an“ (§ 82 Abs. 2 SchG). Zusammengefasst heißt dies, dass das Elternwahlrecht nicht

verbindlich ist und dass die Feststellung der Sonderschulpflicht und damit die

Zuweisung zu einer Sonderschule rechtlich auch gegen den Willen der Eltern

möglich sind.

Die zieldifferente Integration von Schülern mit Förderbedarf (nur innerhalb

integrativer Schulentwicklungsprojekte) richtet sich vor allem nach dem

Haushaltsetat der Städte und Landkreise. In diesem Zusammenhang werden immer

wieder Haushaltsvorbehalte genannt, welche gegen eine Integration entscheiden

lassen: Bei knappen Mitteln werden keine neuen integrativen

Schulentwicklungsprojekte eingerichtet. Auch werden aufgrund knapper Ressourcen

Lehrerwochenstunden gestrichen. „Die Zuweisung von Stunden aus dem

Sonderschulbereich erfolgt durch das zuständige Staatliche Schulamt im Einzelfall

nach Prüfung des jeweiligen sonderpädagogischen Förderbedarfs der beteiligten

Schülerinnen und Schüler und der herstellbaren Rahmenbedingungen auf der Basis

der zur Verfügung stehenden Ressourcen im Amtsbereich (Stunden des

Sonderpädagogischen Dienstes für Kooperation Sonderschule – allgemeine Schule)

(Landtag von Baden-Württemberg, 01.07.2004, 4f.).

Gleiches gilt auch für die Einzelintegration: Hier können aufgrund von finanziellen

Mitteln die Integrationshelfer gestrichen werden, was eine Einzelintegration (neu oder

fortführend) unmöglich macht. Besonders bei körperbehinderten Schülern, welche

12

einen hohen Assistenzbedarf haben, wird die Integration selten vollzogen, besonders

auch aus Kostengründen.

3.3 Quantitative Entwicklung und aktueller Stand

Im Jahr 2003 gibt es in Baden-Württemberg 72.217 SchülerInnen mit Förderbedarf.

Dieses entspricht einer Förderquote von 5,9%. Verglichen mit der Förderquote der

gesamten Bundesrepublik, welche 5,6 % beträgt, liegt das Bundesland Baden

Württemberg über dem Bundesdurchschnitt (vgl. KMK 2005).

Die Integrationsquote von Schülern mit Behinderung in allgemeinen Schulen in

Baden - Württemberg im Jahr 2003 liegt bei 24% (die Integrationsquote in der

gesamten Bundesrepublik beträgt 13 %).

Die Integrationsquote wird in Baden - Württemberg allerdings anders berechnet als in

den anderen Bundesländern. Aus diesem Grunde scheint sie besonders gegenüber

der Integrationsquote von gesamt Deutschland erstaunlich hoch.

In Baden-Württemberg zählt zur Erfassung der Integrationsquote auch die

schulartverbindende Kooperation dazu, das heißt in Baden - Württemberg werden

beispielsweise der einmal im Monat stattfindende gemeinsame Sportunterricht,

gemeinsame Schulfeiern oder Klassenausflüge bereits als Integration aufgefasst

(vgl. LAG Baden-Württemberg 2006, 253). Die Anzahl der Schüler mit

sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen Baden-Württembergs

ist laut Statistik der Kultusministerkonferenz von 2005 in den Jahren von 1999 - 2003

angestiegen. Die Verteilung der Sonderpädagogischen Förderung nach Schulart wird

in Abbildung 1 dargestellt. Es wird deutlich, dass vor allem in Grundschulen Schüler

mit und ohne Behinderungen gemeinsam unterrichtet werden.

13

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

Schüler mit Förderbedarf in allgemeinenSchulen 1999

Schüler mit Förderbedarf in allgemeinenSchulen 2003

Schü

lerz

ahl Grundschule

HauptschuleRealschuleGymnasium

Abbildung 1: Schüler mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen Baden-Württembergs, aufgeschlüsselt nach Schultypen (Datenquelle: KMK 2005)

Im Schuljahr 2003/2004 sind an öffentlichen Schulen 25 Integrative Schul-

entwicklungsprojekte an 22 Standorten eingerichtet worden. Es wurden 108 Kinder

mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam zieldifferent mit nicht

behinderten Kindern unterrichtet.

Des Weiteren gab es 172 Außenklassen an 142 Standorten mit 1077 SchülerInnen.

17.523 SchülerInnen erhielten in der Einzelintegration in einer allgemeinen Schule

sonderpädagogische Beratung / Unterstützung oder anderweitige Hilfen des

sondepädagogischen Dienstes. Im Schuljahr 2002/2003 wurden 5.911

Lehrerwochenstunden zur Einzelintegration eingesetzt (vgl. Landtag Baden

Württemberg, 6.10.2003, 4). „Im Schuljahr 2004/2005 erhielten 18.663 Schülerinnen

und Schüler sonderpädagogische Unterstützung an allgemeinen Schulen.

Für diese Kooperation wurden 7.097 Lehrerwochenstunden bzw. 273 Deputate

eingesetzt“(Landtag von Baden-Württemberg, 14.12.2005, 4)

Abbildung zwei verdeutlicht die Verteilung der sonderpädagogischen Förderung auf

die einzelnen Förderschwerpunkte.

14

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

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14.000

16.000

18.000

1999 2000 2001 2002 2003

Jahr

Schü

lera

nzah

l

alle Förderschwerpunkte

Lernen

Sehen

Hören

Sprache

Körperliche und motorischeEntwicklungGeistige Entwicklung

Emotionale und soziale Entwicklung

Abbildung 2: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen Baden-Württembergs 1999 – 2003, aufgeteilt nach Förderschwerpunkten (Datenquelle: KMK 2005)

Im Schuljahr 2005 /2006 wurden 19 203 Schüler mit sonderpädagogischem

Förderbedarf in Einzelintegration in der Regelschule unterrichtet.

Es gab in diesem Schuljahr 206 Außenklassen mit 1269 Schülern an 169

Partnerschulen und an 22 Standorten sind 28 Integrative Schulentwicklungsprojekte

mit 112 Schülern an Regelschulen eingerichtet worden (vgl. Schwarz - Jung, 2006,

24f.).

3.4 Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts

3.4.1 Schulartverbindende Kooperation

Bei der baden - württembergischen schulartverbindenden Kooperation geht es um

Kooperationsprojekte mit punktuellen Begegnungsmaßnahmen zwischen Schülern

der allgemeinen Schule und Schülern der Sonderschule. Bei gemeinsamen Feiern,

bei Sportveranstaltungen, durch gegenseitige Besuche, in Praktika, bei

Arbeitsgemeinschaften und bei Schullandheimaufenthalten etc. sollen sich die

15

behinderten und nicht behinderten Schülerinnen und Schüler gegenseitig kennen

lernen, verstehen und vor allem akzeptieren können. Hemmungen, Ängste und

Vorurteile zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung

abzubauen und zu beseitigen, ist das Ziel der schulartverbindenden Kooperation.

Alle Mitwirkenden sind bei der Planung und Durchführung der schulartverbindenden

Kooperation gleichermaßen beteiligt und gleichberechtigte Partner (vgl.

Landesarbeitsstelle Kooperation Baden-Württemberg 2003, 252).

Allerdings muss beachtet werden, dass die geplanten Projekte und Aktivitäten die

Interessen und Bedürfnisse aller beteiligten Schüler (mit und ohne Behinderung)

berücksichtigen, und dass alle Schüler gleichermaßen die Chance haben, an den

geplanten Vorhaben teilzunehmen

„Für diese Begegnungen können finanzielle Mittel für Kosten aller Art (hauptsächlich

Sachkosten, Fahrtkosten, Übernachtungskosten) bei den Regionalen Arbeitsstellen

Kooperation bei den Staatlichen Schulämtern beantragt werden“

(Regierungspräsidium Stuttgart).

Die schulartverbindende Kooperation wurde erstmals 1992 im Rahmen eines

Modellversuchs der Bund-Länder-Kommission (BLK) mit dem Titel “Gemeinsam

handeln - einander erleben“ von den Professoren Klein, Nestle u. a. durchgeführt.

In den Bezirken des Schulamts Freudenstadt und Nürtingen nahmen von 3127

Sonderschülern innerhalb von zwei Jahren 1173 Schüler an der

schulartverbindenden Kooperation teil (vgl. Engler-Soyer/Weiser 1998, 145).

3.4.2 Außenklassen

Außenklassen sind Klassen einer Sonderschule, die in eine allgemeine Schule

verlegt werden. Die Gestaltung eines gemeinsamen Unterrichts sowie die

Voraussetzungen zu sozialem Lernen im außerunterrichtlichen Bereich von

Schülerinnen mit und ohne Behinderung sollen hierdurch ermöglicht und vereinfacht

werden. Die Außenklassen bringen ihr eigenes Lehrpersonal mit und kooperieren

jeweils mit einer so genannten Partnerklasse der allgemeinen Schule.

Es liegt am Engagement und Interesse der kooperierenden Lehrer wie viel

gemeinsamer Unterricht gestaltet wird. An manchen Schulen werden nur einzelne

Fächer wie Sport, Musik, Sachunterricht oder Religion gemeinsam unterrichtet, an

anderen Schulen gibt es gemeinsamen Unterricht für fast alle Fächer. Als erstes

16

entstanden nur Außenklassen von Schulen für Geistigbehinderte. In zunehmendem

Maße richten auch andere Sonderschultypen Außenklassen an allgemeinen Schulen

ein. Allerdings sind Außenklassen aus Schulen für Geistigbehinderte immer noch

überrepräsentativ (vgl. Landtag Baden-Württemberg, 6.10.2003, 4).

Im Schuljahr 2003/2004 waren 9,2% der 1077 Schüler in Außenklassen an

allgemeinen Schulen Schüler mit einer geistiger Behinderung, aber nur 1,8% Schüler

mit Körperbehinderung und sogar nur 0,2% Schüler mit dem Förderschwerpunkt

Lernen. Das heißt, im Schuljahr 2003/2004 war für über 85% aller Außenklassen die

Stammschule eine Schule für Geistigbehinderte oder Körperbehinderte

(vgl. Landtag Baden - Württemberg, 6.10.2003, 4).

„Zunehmend machen auch Schulen für Erziehungshilfe und Förderschulen von der

Möglichkeit Gebrauch, über die Arbeit in der Außenklasse präventive Hilfen in der

allgemeinen Schule zu entwickeln oder die Rückschulung vorzubereiten.

71% der Außenklassen sind an Grundschulen und 23,8% der Außenklassen an

Hauptschulen eingerichtet. 4,6% aller Außenklassen von Sonderschulen gibt es an

Realschulen und beruflichen Schulen“ (Landtag Baden - Württemberg, 6.10.2003, 4).

Die Anzahl der Außenklassen in Baden-Württemberg hat sich über die Jahre

kontinuierlich erhöht: wurden noch im Schuljahr 1995/96 an 19 Standorten 24

Außenklassen eingerichtet (mit 110 SchülerInnen mit geistiger Behinderung, davon 6

im Hauptschulbereich) (vgl. Meißner 1997, 47), gab es im Schuljahr 2004/2005 206

Außenklassen mit 1269 Schülern an 169 Partnerschulen (vgl. Schwarz - Jung 2006,

24f.).

Diese Zahlen zeigen, dass die Außenklassen überwiegend an Grundschulen

entstehen und dort fortgeführt werden. Im Sekundarbereich I schrumpft die Anzahl

der Außenklassen auf ein Drittel. Diese Außenklassen sind meist eine Fortsetzung

von Kooperationsprojekten aus der Grundschule.

Im Sekundarbereich II gibt es keine Außenklassen mehr (vgl. Wilfried Furian, LAG

Baden-Württemberg, E-Mail vom 7.8.06).

„Bei der Einrichtung einer Außenklasse werden die Schulen durch die staatlichen

Schulämter, die Arbeitsstellen Kooperation sowie durch Pädagogische Beraterinnen

und Berater an den Staatlichen Schulämtern beraten und unterstützt. Die

Entscheidung über die Einrichtung einer Außenklasse liegt bei der

Schulaufsichtsbehörde im Einvernehmen mit den beteiligten Schulträgern.

17

Für die Einrichtung einer Außenklasse in Baden - Württemberg gibt es einige

Vorschriften und Voraussetzungen:

„ − Eltern oder Schulen / Lehrer werden initiativ.

− Mit einer hinreichenden Zahl von Schülerinnen und Schülern wird eine reguläre

Klasse der Sonderschule gebildet, die ihren Standort in der allgemeinen Schule

hat.

− Die Schüler der Außenklassen bleiben Schüler der Sonderschule.

− Die Außenklasse wird einer Partnerklasse zugeordnet, wobei die Verantwortung

der Lehrer für die jeweilige Klasse ihrer Schulart erhalten bleibt.

− Die Schüler der Außenklasse werden nach dem Bildungsplan der Sonderschule

und die Schüler der allgemeinen Schule nach dem Bildungsplan der jeweiligen

Schulart unterrichtet. Bestandteil des pädagogischen Konzepts für die

Außenklassen ist sowohl die Kooperation mit der allgemeinen Schule als auch die

kontinuierliche Kooperation mit der Stammschule (Sonderschule).

− Für Schüler der Außenklasse gilt der zeitliche Unterrichtsrahmen der allgemeinen

Schule; darüber hinaus wird ihnen nach Möglichkeit die Teilnahme am Unterricht

in der Sonderschule angeboten.

− Die Außenklasse wird von dem im Rahmen des Organisationserlasses

vorgesehenen Personal unterrichtet.

− Die Außenklasse erhält in der allgemeinen Schule einen eigenen Klassenraum.

Das behinderungsspezifische Unterrichtsmaterial wird von der Sonderschule, ggf.

deren Schulträger, gestellt“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden -

Württemberg 2001, 2).

Die Akzeptanz von Außenklassen ist bei allen Teilnehmern der Integration durch

Außenklassen hoch (vgl. Landtag Baden - Württemberg, 6.10.2003, 6).

3.4.3 Einzelintegration

Die Einzelintegration (auch Individualhilfe genannt) von Kindern in die allgemeinen

Schule basiert auf der Vorstellung, dass sinnesgeschädigte (z. B. bei

Schwerhörigkeit oder bei starker Sehbehinderung), körperbehinderte oder

sprachbehinderte Kinder, die kognitiv in der Lage sind dem Unterrichtsstoff einer

allgemeinen Schule zu folgen, zielgleich in der allgemeinen Schule unterrichtet

werden können, wenn sie spezielle behinderungsspezifische Hilfe und Unterstützung

18

erhalten. Bei diesen Kindern wird zwar sonderpädagogischer Förderbedarf

festgestellt, aber es besteht für sie nicht die Pflicht eine Sonderschule zu besuchen,

weil dem Förderbedarf auch mit Unterstützung in einer allgemeinen Schule

entsprochen werden kann. Sonderpädagogen leisten in einem vorher festgestellten

Umfang Unterstützung. Hilfen können auch nach dem Bundessozialhilfegesetz und

dem Kinder- und Jugendhilfegesetz auf Antrag erfolgen (vgl. Elterninitiative Rhein-

Neckar [2]).

1998 wurden 10000 Schüler in Einzelintegration mit pädagogischer Unterstützung

unterrichtet, im Schuljahr 2005 / 2006 sind es 18663 (Landtag Baden – Württemberg

14.12.2005, 4). Die Anzahl der Schüler steigt jährlich.

„Die Schule beantragt Kooperationsstunden bei einer Sonderschule. Werden diese

genehmigt, so können sie verwendet werden entweder für eine gezielte zusätzliche

Förderung des in Frage stehenden Kindes oder zur Beratung und Unterstützung der

LehrerInnen, die das Kind unterrichten. [...]

Für Kinder, die eine umfänglichere Unterstützung und / oder Betreuung brauchen,

kann über das Bundessozialhilfegesetz (BSHG) oder das Kinder- und

Jugendhilfegesetz (KJHG) Eingliederungshilfe beantragt werden.

Dies ist Aufgabe der Eltern. Allerdings müssen die Schulbehörden zustimmen, wenn

eine zusätzliche Betreuungskraft in der Schule tätig werden soll. Wird diese

Maßnahme genehmigt - und das erfordert sehr unterschiedliche Anstrengungen und

Durchhaltevermögen - kann entweder ein Zivildienstleistender das betreffende Kind

betreuen oder eine pädagogische Kraft unterstützt das Kind bei spezifischen

Aufgaben. Nur in wenigen Fällen war es bisher möglich, dass Kinder, die nicht

zielgleich lernen können, in eine allgemeine Schule eingeschult und / oder bleiben

konnten“ (vgl. LAG Baden - Württemberg Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen,

Band I, 2000, 16f.).

Einzelintegration besteht außer in der Grundschule auch in der Sekundarstufe I und

II, allerdings seltener als in der Grundschule (aufgrund des weniger

binnendifferenzierten Unterrichts). Außerdem besteht sie auch nur für Schüler mit

Behinderung, die zielgleich unterrichtet werden können (vgl. Wilfried Furian, LAG

Baden-Württemberg: Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen, E-mail vom

7.8.2006).

19

3.4.4 Integrative Schulentwicklungsprojekte

Integrative Schulentwicklungsprojekte (ISEP) sind eine weitere Form des

gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung. Das besondere an

diesem Projekt ist, dass die Schüler mit Behinderung zieldifferent unterrichtet

werden. Die Ermittlung des Förderbedarfs der Kinder mit Behinderung ist nötig, um

die personelle Ausstattung der gesamten Klasse festlegen zu können. Bei einem

ISEP sind alle Kinder mit und ohne Behinderung Schüler und Schülerinnen einer

allgemeinen Schule. Personell wird die Klasse von einer Lehrkraft aus der

Sonderschule unterstützt. Das Staatliche Schulamt entscheidet, ob ein ISEP

eingerichtet wird. Die allgemeine Schule erarbeitet ein integratives pädagogisches

Konzept für den gemeinsamen Unterricht von SchülerInnen mit und ohne

Behinderung. „Dabei steht im Zentrum der Förderbedarf einer Schülergruppe mit

verschiedenen ausgeprägten besonderen pädagogischen Förderbedürfnissen, nicht

die Einzelintegration“ (Landesarbeitsstelle Kooperation Baden-Württemberg 2003,

263).

1992 wurden zum 1. Februar die ersten vier Schulversuche zur zieldifferenten

Integration eingerichtet. Im August 1993 folgte ein 5. Projekt (vgl. Engler-

Soyer/Weiser 1998, 146/47). 1995/96 liefen die ersten Projekte aus.

„Da die zieldifferenten integrativen Schulentwicklungsprojekte von der

schulgesetzlichen Regelung abweichen, bedürfen sie letztlich der Genehmigung des

Kultusministeriums. Damit erhält das Kultusministerium auch die notwendigen

Informationen, die es braucht, um zu beurteilen, ob ggf. das Schulgesetz um die

Form des sog. zieldifferenten integrativen Unterrichts erweitert werden kann.

[...] Dies bedingt eine besonders intensive Zusammenarbeit der

beteiligten Lehrkräfte und besondere didaktisch-methodische Konzeptbildungen.

Integrative Schulentwicklungsprojekte können eingerichtet werden, wenn Eltern oder

Schulen dies wünschen, alle Beteiligten (Lehrkräfte, schulische Gremien, Eltern,

Schulträger und Träger der Schülerbeförderung) ihre Zustimmung geben, andere

integrative Schulangebote nicht möglich sind und aufgrund der pädagogischen,

räumlichen und sächlichen Voraussetzungen und der vorhandenen personellen

Ressourcen gewährleistet ist, dass sowohl die nicht behinderten Kinder als auch die

behinderten Kinder im Rahmen eines gemeinsamen Unterrichts eine ihrer Begabung

und Lernentwicklung entsprechende Förderung erhalten können“

20

(Kultusministerium 2001, 2) .

Für die Eltern von Kindern mit Behinderung bedeutet es in Baden-Württemberg einen

langen mühsamen Weg, bis ihr Kind eine ISEP - Klasse besuchen kann. Im

Schuljahr 2003/2004 gab es 19 ISEPs mit 88 Schülern mit Förderbedarf an den

Grundschulen Baden - Württembergs, 2 ISEPs an den Hauptschulen und 1 ISEP an

der Realschule (vgl. Landtag von Baden-Württemberg, 2003, 8).

Die ISEPs gibt es, wie diese Zahlen belegen, nur noch selten in der Sekundarstufe I,

in der Sekundarstufe II finden sie nicht mehr statt.

Da oft aus knappen finanziellen Mitteln Stunden von Sonderpädagogen in den ISEP

Klassen aus- oder ganz wegfallen, weigern sich inzwischen Schulen, neue ISEPs

einzurichten) (Siehe auch Kapitel 5.1) (vgl. Wilfried Furian, LAG Baden -

Württemberg Gemeinsam Leben - gemeinsam Lernen, E-Mail vom 7.8.2006).

3.5 Ausstattung und Ressourcen

Schulartverbindende Kooperation:

Regelklasse und Sonderschulklasse haben reguläre Schülerzahl und Lehrerstunden.

Ein Treffen beider Klassen findet überwiegend außerhalb des Unterrichts statt (vgl.

Landesarbeitsstelle Kooperation Baden-Württemberg 2003, 252).

Außenklassen:

Reguläre Klassengröße der behinderungsspezifischen Sonderschulklasse plus

Lehrer.

„Für die Bildung von Außenklassen gelten die in der Verwaltungsvorschrift zur

Eigenständigkeit der Schulen und Unterrichtsorganisationen dargestellten

Regelungen für die allgemeine Schule und Sonderschule. [...] In diesem Rahmen

können in besonders gelagerten Einzelfällen für über das erwartende Maß

hinausgehende, besondere Formen der Vorbereitung und Dokumentation

Anrechnungen vergeben werden, was im laufenden Schuljahr im Umfang von 258

Lehrerwochenstunden der Fall ist“ (Landtag Baden - Württemberg, 6.10.2003, 7).

Einzelintegration:

Klassenstärke einer üblichen Regelschule mit LehrInnen.

21

Integrationshelfer (Zivildienstleistende, StudentInnen etc.) unterstützen den Schüler

mit Förderbedarf je nach bewilligten Stunden (Hilfe im Rahmen des

sonderpädagogischen Dienstes nach SGB XII §54 Leistungen der

Eingliederungshilfe) (Löbbing, Wewel, Integration von Schülerinnen und Schülern

mit einer Sehschädigung an Regelschulen, online unter: http://www.isar-projekt.de/).

Die maximale Anzahl der Kooperationsstunden beträgt vier Stunden pro Woche (vgl.

LAG 2006, 251). Es gibt die Möglichkeit von Ambulanzlehrern für Sprachheilkurse.

Integrative Schulentwicklungsprojekte:

Eine Klassengröße von ca. 20-25 Kindern ist für ein ISEP vorgesehen. Zwei Lehrer

arbeiten im Team, ein Grundschullehrer zusammen mit einem Sonderpädagogen.

Die weitere Unterstützung von Grundschullehrern mit einzelnen Wochenstunden ist

möglich. Eine Klasse wird meist von 2 Lehrern gleichzeitig unterrichtet.

Die Lehreranzahl und Stunden werden nach Anzahl der Integrationskinder berechnet

und bewilligt.

Je nach bewilligtem Modell werden zwei bis fünf mit Behinderung in einer Klasse

unterrichtet. Ein Klassenraum mit einem kleinen Nebenraum ist wichtig für Schüler

mit Anfällen, zur Pflege oder zum Ausruhen.

3.6 Positives, Probleme und Perspektiven

Im Bezug auf die Integration in Baden - Württemberg ist positiv zu bewerten, dass

am 15.12.1997 §15 in das Schulgesetz aufgenommen wurde, und dass seitdem die

Zahl der integrativ beschulten Kinder mit Behinderung in Einzelintegration,

Außenklassen und Integrativen Schulentwicklungsprojekten angestiegen ist.

Ein Problem ist allerdings, dass trotz langjähriger positiver Erfahrung mit den

integrativen Schulentwicklungsprojekten die zieldifferente Beschulung für

SchülerInnen mit Behinderung nicht in das Schulgesetz aufgenommen wurde.

Baden - Württemberg ist immer noch ein sehr sonderschulfreundliches Land.

Schüler mit Förderbedarf, welchen nicht mit zielgleichem Unterricht entsprochen

werden kann, haben kein gesetzliches Recht auf Integration in allgemeinen Schulen,

welche wohnortnah liegen. Sie werden auf weiter entfernten Sonderschulen

verwiesen.

22

Von der Landesregierung heißt es trotz über zehnjähriger sehr guter Erfahrung mit

zieldifferenter Integration in integrativen Schulentwicklungsprojekten dazu:

“[...] Hierbei kann die Frage einer gesetzlichen Regelung definitiv erst beantwortet

werden, wenn eine ausreichende Basis an Erfahrungen vorliegt“ (Landtag von

Baden - Württemberg, 2003,13).

Auch das Problem der Haushaltsvorbehalte fördert die Integration von Schülerinnen

mit Förderbedarf nicht.

Die Gelder der Städte und Landkreise Baden - Württembergs werden nicht in erster

Linie zur Verbesserung und Weiterführung der Integration ausgegeben. Deshalb

werden aufgrund von mangelnden Ressourcen Integrationsprojekte,

Integrationshelfer (Zivildienstleistende, StudentInnen etc.), Sonderpädagogen und

Assistenten für Schüler in der Integration gestrichen, eine Ausweitung der Integration

kann nicht stattfinden.

Ein weiteres Problem ist, dass in Baden-Württemberg die schulartverbindende

Kooperation als “echte“ Integration gilt, sie zählt sogar zur Berechnung der

Integrationsquote des Landes Baden-Württemberg: „Solche durchaus begrüßungswerte Kooperationsprojekte haben mit dem Anliegen

der gemeinsamen Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung nur wenig

gemein. Das entscheidende Moment, nämlich der gemeinsame Alltag mit

gemeinsamem Arbeiten, Spielen und Feiern als Voraussetzung umfänglicher

gesellschaftlicher Integration, wird hier nicht einmal angestrebt“ (Engler-

Soyer/Weiser 1998,145)

Die Zukunft der Integration von SchülerInnen mit Förderbedarf ist in Baden -

Württemberg auch weiterhin von dem Engagement bildungspolitischer

Entscheidungsträger, aber auch von den Schulämtern abhängig. Ferner ist es

entscheidend, wie der Landeshaushalt in den nächsten Jahren und Jahrzehnten in

Baden – Württemberg aussehen wird und wie viele Ressourcen man für die

Bildungspolitik und Integration in allgemeinen Schulen des Landes erübrigen will.

4. Überblick: Übergang Schule-Beruf

Zu diesem Punkt konnte bezüglich „Absolventen aus dem gemeinsamen Unterricht“

keine Informationen gefunden werden. Dennoch gibt es in Baden - Württemberg für

23

Menschen mit Behinderung neben der Werkstatt für behinderte Menschen noch

andere Ausbildungs- und Berufschancen:

o Integrationsunternehmen:

„Ein Integrationsunternehmen ist ein rechtlich und wirtschaftlich

selbstständiger Betrieb mit mindestens 25 Prozent und höchstens 50 Prozent

schwerbehinderten Arbeitnehmern und Arbeitnehmerinnen“

Dieses sind z.B. Lebensmittelmärkte, Bürowirtschaft, Metallverarbeitung,

Wäscheservice, Digitaler Druck, Montageservice, Gartenpflege etc.

(Kommunalverband für Jugend und Soziales

Baden-Württemberg).

o Berufsbildungswerke

„Berufsbildungswerke dienen der außerbetrieblichen Berufsausbildung von

Jugendlichen mit Behinderung, die nur in einer auf ihre Behinderungsart

speziell ausgerichteten Ausbildungsinstitution und nur bei kontinuierlicher,

ausbildungsbegleitender Betreuung durch Ärzte, Psychologen,

Sonderpädagogen und anderer Rehabilitationsfachkräfte zu einem

Ausbildungsabschluss befähigt werden können.

In Baden-Württemberg stehen den lern-, körper- oder sinnesbehinderten

Jugendlichen in sieben Berufsbildungswerken rd. 2.120 Plätze einschließlich

der Plätze für Förderlehrgänge zur Verfügung (Stand November 2002)“

(Ministerium für Arbeit und Soziales Baden-Württemberg).

Die Berufsbildungswerke bieten zwar Ausbildungsmöglichkeiten für Menschen

mit Behinderung, arbeiten aber nicht integrativ.

o Sonderberufsschule:

„Die Sonderberufsschule ist in der Regel eine 3 - jährige Teilzeitschule. Sie ist

eine Sonderform der Berufsschule: es werden hier berufsschulpflichtige

(Lern-)Behinderte aufgenommen, die eine Ausbildung für Behinderte gemäß

§48 BBiG angetreten bzw. eine Arbeit aufgenommen haben. Die SchülerInnen

werden dabei in ihrer betrieblichen Ausbildung bzw. bei ihrer Berufstätigkeit

von der Sonderberufsschule begleitet.

24

Im Unterricht der Schule sollen die Schüler/innen ihre Allgemeinbildung

vertiefen sowie die für die Berufsausübung erforderlichen fachtheoretischen

Kenntnisse erwerben.

Da die Schule eine Sonder-Schule ist, hat sie auch [gegenüber der normalen

Berufsschule] besondere Ziele:

- Befähigung zu einem Abschluss in einem Ausbildungsberuf gemäß §48

BBiG.

- Förderung und Stabilisierung der Persönlichkeit des (lern-)behinderten

Jugendlichen.

Abschluss / Zugangsberechtigung

Mit dem erfolgreichen Abschluss von Sonderberufsschule und Ausbildung im

Betrieb erwerben die Absolventen/innen den Status eines/r "Fachwerkers/in".

Gleichzeitig wird ein dem Hauptschulabschluss gleichwertiger Bildungsstand

zuerkannt, der die Möglichkeit eröffnet, die Ausbildung bis zum Abschluss in

einem anerkannten Ausbildungsberuf fortzusetzen“ (Schule in Baden -

Württemberg, Sonderberufsschule, online unter:

http://www.leu.bw.schule.de/bild/sond-bs.html#Merkmale).

Die Sonderberufsschule bieten Menschen mit Behinderung als Sonderform

der Berufsschule zwar eine Ausbildungsmöglichkeit, arbeitet aber nicht

integrativ.

5. Besonderheiten des Bundeslandes

5.1 Wissenschaftliche Begleitforschung

In Baden-Württemberg hat es sowohl zur Integration von Kindern mit Behinderung im

vorschulischen Bereich, als auch zur Integration von Schülern mit Förderbedarf

wissenschaftliche Begleitforschung gegeben:

o Die ersten Integrativen Schulentwicklungsprojekte ab 1992 wurden

wissenschaftlich begleitet.

Das Ergebnis war, dass sowohl die Schüler mit Behinderung, als auch die

Schüler ohne Behinderung sehr an Sozialkompetenz gewonnen haben.

Außerdem gab es leistungsmäßig keinen Unterschied zum Bildungsstand der

25

Schüler einer ISEP-Klasse und den Schülern anderer Klassen allgemeiner

Schulen / Sonderschulen (Engler-Soyer/Weiser 1998,147).

„Im Abschlußbericht kommt die wissenschaftliche Begleitung zum Ergebnis,

dass bewährte Elemente eines „guten Grundschulunterrichts“ Grundlage

integrativen Unterrichtens seien. Bezogen auf die Schulleistungen der

beteiligten Kinder weisen die Autoren des Berichts darauf hin, dass behinderte

wie nichtbehinderte Kinder mindestens gleich gute Ergebnisse erzielen, wie in

der traditionellen Regel- bzw. Sonderschule. Unter Berücksichtigung der

didaktischen Aspekte integrativen Unterrichts, der festgestellten

Zusammenarbeit der Lehrkräfte, der Schülerleistungen, der Erwartungen,

Erfahrungen und Entwicklungen der Eltern wie die Frage der

Auseinandersetzung mit Behinderung empfiehlt die wissenschaftliche

Begleitung, integrative Formen des Unterrichts den Vorzug zu eher

begrenzten Formen der Kooperation zu geben “(Engler-Soyer/Weiser

1998,147).

o Der BLK- Modellversuch „ Gemeinsam handeln - einander erleben“ von den

Professoren Gerhard Klein, Werner Nestle u.a. von 1992 war ein

wissenschaftliches Projekt zur schulartverbindenden Kooperation.

Es waren in der Mehrzahl einmalig durchgeführte gemeinsame Aktivitäten als

Kooperationsprojekt zwischen allgemeinen Schulen und Sonderschulen (siehe

auch 3.4).

Als Ergebnis sehen die Initiatoren des BLK- Modells einerseits die positive

Erfahrung durch gemeinsame Aktivitäten von SchülerInnen mit und ohne

Behinderung, sehen aber auch andererseits die Grenze der Hilfemöglichkeit

durch Kooperation; sie fordern „dass die Allgemeine Schule durch

Verbesserung des didaktisch-methodischen Repertoires grundsätzlich

tragfähiger ins besondere für Kinder mit Lernschwierigkeiten und

Verhaltensauffälligkeiten werden muss“ (Engler-Soyer/Weiser 1998, 145).

Im vorschulischen Bereich gab es z.B. das Projekt „Beratungs- und Assistenzdienst

zur Unterstützung der Inklusion in Kindergärten in Stadt und Landkreis Reutlingen“

Projektbeginn: 1.11.2000, Projektende: 30.11.2003.

26

BearbeiterInnen: Dipl. Päd. Jo Jerg, Prof. Dr. Werner Schumann, Dipl. Soz.Päd. (FH)

Stephan Thalheim

AuftraggeberInnen: Kooperationen Arbeitsgemeinschaft Integration e.V. Reutlingen,

Sozialamt der Stadt Reutlingen, Sozialamt des Landkreises Reutlingen,

Landeswohlfahrtsverband Württemberg – Hohenzollern, Bruderhaus -Diakonie

Reutlingen, Aktion Mensch.

„Auf dem Hintergrund der positiven Entwicklungen im Bereich der Integration von

Kindern mit Behinderungen im Kindergartenbereich in Baden-Württemberg

(Kindergartengesetz, Umstrukturierung der Eingliederungshilfe) entwickelte die

Arbeitsgemeinschaft Integration Reutlingen e.V. zusammen mit der Evang.

Fachhochschule Reutlingen-Ludwigsburg in Absprache mit Stadt und Landkreis eine

Konzeption für einen Beratungs- und Assistenzdienst zur Unterstützung der Inklusion

von Kindern mit Assistenzbedarf in Kindertagesstätten in Stadt und Landkreis

Reutlingen“

(http://www.kigafueralle.de/index.php?option=com_content&task=view&id=4&Itemid=

8).

Zielsetzung:

- Organisation der Assistenz,

- Beratung von Beteiligten,

- Kooperation: Grundlegendes Verständnis des Assistenz- und

Beratungsdienstes ist dessen Einbettung in die vorhandenen und

gewachsenen Strukturen der Unterstützung,

- Ökonomische Rahmenbedingungen des Fachdienstes / Wirtschaftlichkeit

- Wissenschaftliche Begleitung: Die Erprobung des Modellprojekts

wird im Auftrag des Landeswohlfahrtsverbands Württemberg - Hohenzollern

wissenschaftlich begleitet und ausgewertet (vgl.

http://www.kigafueralle.de/index.php?option=com_content&task=view&id=6&It

emid=8).

Erfahrungen / Ergebnisse:

- skeptische Haltungen gegenüber dem Projekt, insbesondere bei

den Frühberatungsstellen (zum Beispiel wegen früherer Erfahrungen mit der

schwierigen Organisation von AssistentInnen oder weil die Sonderschule als

27

gefährdet betrachtet wird),

- differierende Vorstellungen bezüglich der Stundensätze für die

AssistentInnen bei Kindergartenträgern und FABI,

- geringerer Verwaltungsaufwand für Kindergartenträger durch die

Kooperation mit FABI,

- AssistentInnen bewegen sich in einer nicht eindeutig festgelegten Rolle: Sie

wechseln zwischen der ausschließlich auf das Kind bezogenen Rolle und der

Verantwortlichkeit für die ganze Gruppe,

- wachsendes Interesse am Thema Integration im Kindergarten durch die

Öffentlichkeitsarbeit,

- für die Etablierung von integrativen Kindergärten bedarf es weiterhin einer

Vielzahl bewußtseinsbildender Prozesse rund um das Thema (vgl.

http://www.kigafueralle.de/index.php?option=com_content&task=view&id=13&I

temid=2).

5.2 Lehrerausbildung

Die Lehrerausbildung wird in Baden - Württemberg nur an pädagogischen

Hochschulen angeboten, nicht an allgemeinen Universitäten.

Eine spezielle Ausbildung und Lehrerbildung für integrative Praxis findet in Baden –

Württemberg nicht statt. Auch einen Pflichtschein zur Integration wie im

Lehramtsstudium in Berlin gibt es nicht. Dennoch:„In der Lehrerbildung wird auf die

Möglichkeit einer gemeinsame Erziehung und Bildung von behinderten und nicht

behinderten Kindern und Jugendlichen

eingegangen.

So müssen an den Pädagogischen Hochschulen im erziehungswissenschaftlichen

Bereich verbindlich zu studierende Inhalte sowohl von Studierenden

für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen als auch von Studierenden für

das Lehramt an Sonderschulen belegt werden. Inhaltlich werden dabei u. a.

Themen wie Diagnostik, Beratungs- und Förderkonzepte sowie die Heterogenität

der Schülerschaft behandelt.

Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, dass das von allen Studierenden für

das Lehramt an Grund- und Hauptschulen zu absolvierende Basismodul in

den Fächern Deutsch und Mathematik mit einer sonderschulpädagogischen

28

Ausrichtung gewählt wird.

Auch die Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an

Schulen bietet seit mehreren Jahren Kurse an, in denen sich Lehrkräfte und

Schulleitungen, teilweise gemeinsam mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern

aus der Schulverwaltung mit Fragen der gemeinsamen Erziehung und Bildung

von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung und ohne Behinderung

auseinandersetzen“ (Landtag von Baden - Württemberg, 01.07.2004, 4f.).

5.3 Nachteilsausgleich

In Baden - Württemberg gibt es den so genannten Nachteilsausgleich für Schüler mit

Behinderung im Unterricht. Sie sollen die gleichen Chancen bei Klassenarbeiten,

Prüfungen etc. haben, wie ihre Mitschüler ohne Behinderung.

„Der Nachteilsausgleich kann sich zum Beispiel beziehen auf:

- Arbeitszeit bei Klassenarbeiten und Prüfungen (individuelle Verlängerung,

Unterbrechungen etc.)

- Zulassung bzw. Bereitstellung spezieller Arbeitsmittel (Schreibmaschine,

Computer, Kassetten-Recorder

- spezifisch gestaltete Arbeitsblätter, spezielle Stifte, größeres Schriftbild,

Blindenschrift etc.)

- unterrichtsorganisatorische Veränderungen (individuell gestaltete

Arbeitsabschnitte, Arbeitsplatzorganisation etc.)

- differenzierte Hausaufgabenstellung

Soweit die besuchten Schulen Einschätzungen der Auswirkungen von

Behinderungen nicht in eigener Kompetenz vornehmen können, sind die jeweiligen

Sonderschulen im Umfeld gerne zur Unterstützung bereit. Die bei den Staatlichen

Schulämtern eingerichteten Arbeitsstellen Kooperation vermitteln Schülerinnen und

Schülern, Eltern, Lehrkräften und Schulleitungen fachkompetente Ansprechpartner

im Sonderschulbereich“ (http://members.aol.com/bzentrum/ntausgl.htm).

5.4 Unterstützung

In Baden - Württemberg gibt es neben der Landesarbeitsstelle Kooperation im

Oberschulamt Stuttgart und den 42 Arbeitsstellen Kooperation bei den Schulämtern

29

der Stadt- und Landkreise, welche zuständig sind sowohl für eine landesweite

Förderung und Weiterentwicklung der Kooperation von allgemeinen Schulen und

Sonderschulen, als auch von Schulen und außerschulischen Partnern, mit dem Ziel,

die schulische Förderung und gesellschaftliche Eingliederung von Kindern und

Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf zu unterstützen und zu verbessern.

Der sonderpädagogische Dienst, der meist an Sonderschulen sitzt, berät Angehörige

von Kindern mit Behinderung, aber auch Lehrer bei allen Fragen rund um Schule,

Integration, Therapien etc.

Überdies gibt es in Baden - Württemberg noch sonderpädagogische

Beratungszentren, welche Elternberatung und Frühförderung anbieten.

6. Vergleich der Entwicklung mit anderen Bundesländern

6.1 Vergleich mit Bayern

Die Förderquote von Bayern liegt laut KMK - Statistik von 2005 für das Jahr 2003 bei

4,9%, also um 1 Prozentpunkt niedriger als in Baden-Württemberg. Auch die

Integrationsquote ist niedriger. Sie liegt laut KMK – Statistik von 2005 bei 8%.

Baden - Württemberg hat eine Integrationsquote von 24%, diese wird aber gesondert

berechnet: schulartverbindende Kooperationen werden mit einberechnet.

Die Organisationsformen des gemeinsamen Unterrichts sind denen in Baden -

Württemberg gleich: es gibt Einzelintegration, Kooperation (Regelschule und

Sonderschulklasse führen gemeinsame Projekte durch), Kooperationsklassen

(Schulsysteme der Sonderschule und der allgemeinen Schule arbeiten zusammen)

[ Kooperation und Kooperationsklassen heißen in Baden - Württemberg

„schulartverbindende Kooperation“] und Außenklassen.

Integrationsklassen, in denen Schüler mit Behinderung zieldifferent unterrichtet

werden, sind in Bayern, trotz Gesetzesänderung vom 12.03.2003 (Drucksache

14/11906), zurzeit nur selten möglich (vgl.

http://www.intakt.info/anlaufstellen/integration_schule.htm#mozTocId989071).

In Bayern ist seit der Änderung des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und

Unterrichtswesen (BayEUG von 2000) im Jahr 2003, im Gegensatz zu Baden-

Württemberg, eine zieldifferente Beschulung behinderter Kinder möglich.

Gemeinsamer Unterricht findet jedoch nur dann statt, wenn eine Unterrichtung

30

überwiegend in der Klassengemeinschaft möglich ist, wenn das Kind mit

sonderpädagogischem Förderbedarf den Unterrichtsformen der allgemeinen Schule

folgen und dabei Fortschritte erzielen kann und wenn das Kind gemeinschaftsfähig

ist. Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die dem Unterricht einer

allgemeinen Schule nicht aktiv folgen können, werden der Sonderschule

zugewiesen:

„(1) Schulpflichtige mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die am GU in der

allgemeinen Schule nicht aktiv teilnehmen können oder deren sonderpädagogischer

Förderbedarf an der allgemeinen Schule auch mit mobilen sonderpädagogischem

Dienst nicht oder nicht hinreichend erfüllt werden, haben eine geeignete

Förderschule zu besuchen [...]“ (§ 41 des Bayrischen Gesetzes über das Erziehungs-

und Unterrichtswesen (BayEUG)).

Behinderte Schüler, die allgemeine Schulen besuchen, können vom mobilen

Sonderpädagogischen Dienst (MSD) unterstützt werden (vgl. § 21 BayEUG).

Den Schülern stehen maximal 2 Stunden pro Woche Unterstützung durch den MSD

zu. Wie in Baden - Württemberg gibt es in Bayern kein Elternwahlrecht. Die

Schulbehörde entscheidet letztendlich über den Bildungsort der SchülerInnen mit

sonderpädagogischen Förderbedarf (§ 14 Abs. 3 Satz 7 BayEUG).

6.2 Vergleich mit Hessen

Die Förderquote in Hessen liegt laut KMK-Statistik von 2005 für das Jahr 2003 bei

4,6%. Das sind 1,3% unter der Förderquote von Baden – Württemberg. Die

Integrationsquote liegt mit 11% in Hessen im Jahr 2003 etwas unter dem

Bundesdurchschnitt (13%) (laut KMK-Statistik von 2005), in Baden – Württemberg

liegt sie bei 24%, wird hier jedoch anders berechnet, da auch schulische Kooperation

mit einberechnet wird.

Im Gegensatz zu Baden – Württemberg ist der Gemeinsame Unterricht fester

Bestandteil der hessischen Beschulung behinderter Kinder. So konstatiert Oertel,

dass sich in Hessen „ein flexibles, integratives Fördersystem entwickelt (hat), in dem

sich neben den Förderschulen, die ambulante Förderung (...) und der gemeinsame

Unterricht etabliert haben“ (Oertel 2006, 1). Für Schüler mit Behinderung, welche

zieldifferent beschult werden, kann, im Gegensatz zu Baden-Württemberg, zwischen

31

integrativen, teilintegrativen und kooperativen Angeboten gewählt werden. Auch für

die Sekundarstufe I. Diese Beschulung ist in Hessen gesetzlich verankert:

„(1) Gemeinsamer Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit

sonderpädagogischem Förderbedarf und ohne diesen Förderbedarf findet in der

allgemeinen Schule in enger Zusammenarbeit mit der Förderschule statt. Bei der

Planung und Durchführung des gemeinsamen Unterrichts wirken

Förderschullehrerinnen und -lehrer und Lehrerinnen und Lehrer der allgemeinen

Schulen in einem der jeweiligen Art und Schwere der Behinderung angemessenen

Umfang zusammen. Die Beratung und Stellenzuweisung für den gemeinsamen

Unterricht erfolgen durch das Staatliche Schulamt.

(2) Formen des gemeinsamen Unterrichts für Schülerinnen und Schüler mit

praktischer Bildbarkeit oder Lernhilfebedarf in der Mittelstufe (Sekundarstufe I) der

allgemeinen Schule sind die umfassende Eingliederung (integratives Angebot) und

die teilweise Eingliederung in die allgemeine Schule (teilintegratives Angebot).

(3) Die Angebote nach Abs. 2 stehen in den Schulen zur Verfügung, die der

Schulträger im Benehmen mit dem Staatlichen Schulamt für diese Zwecke räumlich

und sächlich ausstattet“ (§ 51 Hessisches Schulgesetz).

Anders als in Baden-Württemberg haben die Eltern in Hessen ein Wahlrecht für die

Schule ihrer Kinder:

„[...] (2) In der Grundstufe (Primarstufe) entscheiden die Eltern darüber, ob ihr Kind

die allgemeine Schule oder die Sonderschule besucht. Dieses Wahlrecht steht den

Eltern in der Mittel- und Oberstufe (Sekundarstufe) zu, wenn zwischen dem Besuch

der allgemeinen Schule und dem Besuch einer Sonderschule mit entsprechender

Zielsetzung (§53 Abs. 3 Satz 2) zu entscheiden ist“ (§ 54 Hessisches Schulgesetz).

Dieses wird jedoch durch den finanziellen (fehlende personelle, räumliche und

sächliche Voraussetzungen) und den pädagogischen Vorbehalt (es bestehen

erhebliche Zweifel daran, dass die Schülerin oder der Schüler in der allgemeinen

Schule angemessen gefördert werden kann, vgl. § 54 Abs. 3 Satz 5 Hessisches

Schulgesetz) eingeschränkt.

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7. Persönliche Einschätzung

Nach unserer Meinung steckt die Integration in Baden-Württemberg noch in den

“Kinderschuhen“. Bei unserer Recherche für diesen Länderbericht haben wir einen

Einblick in das Schulsystem von Baden-Württemberg bekommen, und mussten

feststellen, dass alles versucht wird, damit zieldifferente Integration von Schülern mit

Behinderung nicht in das Schulgesetz aufgenommen wird. Gäbe es nicht die

kämpferischen Eltern und kleinen Verbände zur Integration, wie z.B. die

Landesarbeitsgemeinschaft Baden - Württemberg, die sich für ihre Kinder eine

wohnortnahe Beschulung in einer allgemeinen Schule wünschen, zusammen mit

anderen Kindern aus der Nachbarschaft und Umgebung, wären die Integrativen

Schulentwicklungsprojekte schon längst beendet worden.

Auch von der LAG - BW wurde uns bestätigt, dass sowohl die sehr gut

ausgestatteten Sonderschulen eine große Lobby haben, als auch Integration

politisch nicht gewollt ist, dies gilt insbesondere für die zieldifferente Integration.

Deshalb werden Haushaltsvorbehalte gegenüber der Integration in allgemeinen

Schulen, aber auch in anderen Integrationsformen vorgeschoben.

Es ist immer noch für Eltern ein langer, beschwerlicher Weg durch viele Ämter, wenn

sie für ihr Kind mit Behinderung einen Platz in einer allgemeinen Schule bekommen

wollen (vgl. http://www.46plus.de/down-syndrom/kindergarten-schule.htm). Es heißt,

dass viele Eltern in ein anderes Bundesland umziehen, um ihr Kind dort integrativ

beschulen zu lassen.

Verglichen mit anderen Bundesländern setzten die Anfänge der

Integrationsbewegung in Baden-Württemberg recht spät ein - erst 1986.

Ferner ist festzuhalten, dass Kinder mit Behinderung ohne pädagogische

Unterstützung einzeln integriert werden - zum einen um dem Elternwillen zu

entsprechen, zum anderen um die Integrationsquote zu erhöhen (vgl. Engler-Soyer /

Weiser 1998, 145f.).

Da ein Kind mit Behinderung oft ohne Integrationshelfer oder Hilfsmittel in einer

Regelschule nur schwer dem Unterricht folgen kann, sehen sich die Eltern folglich

gezwungen, ihr Kind doch auf eine besser ausgestattete Sonderschule zu schicken.

Der Umstand, dass Eltern in Baden - Württemberg kein Elternwahlrecht bezüglich

einer Schule für ihr Kind haben, ist für uns unverständlich.

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In Baden-Württemberg muss für Integration von Kindern mit Behinderung in

Regelschulen noch viel getan und dieses Thema endlich wichtig genommen werden.

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8. Literatur

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