Evaluation & Feedback

Sammlung sämtlicher Texte des Bereichs Evaluation & Feedback Maria Gutknecht-Gmeiner et al.

Stand: November 2017

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Die vorliegenden Texte wurden von Maria Gutknecht-Gmeiner im Auftrag der SQA-

Projektleitung im BMBF/BMB verfasst bzw. zusammengestellt.

Die Autorin hat viele Beiträge neu geschrieben; zum Teil wurde auf bereits vorliegende

Texte von Edwin Radnitzky auf der SQA-Website zurückgegriffen.

Grundlage vieler Instrumente und Verfahrensvorschläge sind die entsprechenden Texte

der mittlerweile stillgelegten SQA-„Vorgänger-Website“ Q.I.S. – Qualität in Schulen von

Michael Schratz, Manfred Iby und Edwin Radnitzky.

Layout: Monika Perkhofer-Czapek

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Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS 3

WAS IST EVALUATION UND WARUM IST SIE SO WICHTIG? 6

1. Warum braucht es Evaluation und Feedback? 6 2. Evaluation – was ist das? 6

2.1 Exkurs: „Alltagsevaluation“ und professionelle Evaluation – wo liegt der Unterschied? 7 2.2 Feedback und pädagogische Diagnostik als wichtige Elemente der Evaluation 8

3. „Spielarten“ von Evaluation 9 3.1 „Gegenstände“ von Evaluation: Was kann evaluiert werden? 9 3.2 Evaluationszwecke: Wozu wird evaluiert? 10 3.3 Evaluationsarten: Wer evaluiert? In wessen Auftrag? 12 3.4 Evaluationsmethoden: Woher kommen die Daten? 13

4. Evaluation und Feedback: Was bringt das? 13

EVALUATION – WIE GEHT DAS UND WAS IST DABEI ZU BEACHTEN? 15

1. Evaluation ist Teil des Qualitätsentwicklungsprozesses 15 2. Evaluation läuft systematisch und in Phasen ab 17

2.1 Vier Phasen der Evaluation 17 2.2 Systematisches Vorgehen 17 2.3 Verschränkung von Handeln und Evaluieren 18 2.4 Was kann passieren, wenn die Systematik fehlt? 18

3. Evaluation nimmt Emotionen ernst 19 4. Evaluation braucht Partizipation und Vertrauen 19

4.1 Partizipatives Vorgehen 20 4.2 Aufbau von Vertrauen 20

5. Evaluation und Qualitätskultur gehören zusammen 21 6. Checkliste: Wie wird Evaluation seriös und erfolgreich? 22

PHASE 1: EINSTIEG 23

1. Die Wahl des passenden Einstiegs 23 2. Grundlegende Fragen klären 24 3. Wozu? – Sinn und Zweck der Evaluation eruieren 25 4. Was? – Evaluationsgegenstand näher bestimmen und Fragestellungen entwickeln 26 5. Nach welchen Kriterien? – Kriterien und Indikatoren festlegen 27 6. Wer evaluiert? Mit wem? Wer soll die Ergebnisse erhalten und nutzen? 28 7. Das Evaluationsprojekt aufsetzen 29 8. Checkliste: Wie beginnen? 30

PHASE 2: PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG 31

1. Methodische Planung 31 2. Auswahl von Methoden und Instrumenten 32 3. Planung der Erhebung(en) 34 4. Durchführung der Erhebung(en) 35 5. SQA-Angebot zu Methoden und Instrumenten 37

PHASE 3: AUSWERTUNG UND ERGEBNISDARSTELLUNG 38

1. Wie gehen wir es an? 38 2. Daten aufbereiten und analysieren 38 3. Ergebnisse validieren, interpretieren und Schlussfolgerungen ziehen 39 4. Darstellung der Ergebnisse 41

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PHASE 4: UMSETZUNG 43

1. Ergebnisse aktiv verbreiten 44 2. Alternativen der Umsetzung 45 3. Ziele formulieren und Maßnahmen entwickeln 46 4. Die Umsetzung von Vorhaben angehen 47 5. Meta-Evaluation – oder: was lernen wir daraus für unsere nächste Evaluation? 49 6. Nächste Evaluation planen 50

FEEDBACK ZUR SCHUL- BZW. UNTERRICHTSENTWICKLUNG 50

1. Wer gibt und/oder empfängt Feedback? 50 2. Welche Möglichkeiten gibt es, Feedback einzuholen? 51 3. Was ist bei Feedback zu beachten? 51 4. Warum sind Feedbackregeln wichtig? 52 5. Checkliste: 10 Tipps für konstruktives Feedback 53

WAS HABEN EVALUATION UND FEEDBACK MIT SQA ZU TUN? 54

1. Die Rolle von Evaluation und Feedback in SQA 54 2. Anwendungsbereiche von Evaluation und Feedback in SQA 55 3. Qualitätsbereiche und Evaluation 55 4. Entwicklungsplan (EP) und Evaluation 55 5. Pädagogische Diagnostik 56 6. Individualfeedback als Evaluationsmethode 57 7. SQA online als wichtige Unterstützung für die Evaluation 59 8. Leistungsmessungen bei Schüler/innen als Evaluationsdaten nutzen – am Beispiel der

Bildungsstandardsüberprüfungen 60 9. Der Blick von außen – externe Rückmeldungen einholen und nutzen 63 10. Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche (BZG) und Evaluation 64

METHODEN UND INSTRUMENTE 65

1. Wozu ein Methodenpool? 65 2. Was wird unter Methoden und Instrumenten verstanden? 65 3. Welche Methoden und Instrumente werden angeboten? 66

3.1 Qualitätsbereiche 1 und 2: Lernerfahrungen und Lernergebnisse; Lernen und Lehren 67 3.2 Qualitätsbereich 3: Klasse und Schule 87 3.3 Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement 101 3.4 Qualitätsbereich 5: Professionalität und Personalentwicklung 108 3.5 Qualitätsbereich 6: Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen 108

4. Wie kann man die Methoden und Instrumente nutzen? 115

ANHANG 116

Anhang 1: Auswertungskonferenz – Daten gemeinsam analysieren und interpretieren 117 Anhang 2: Evaluationsergebnisse darstellen – Wie lässt sich das alles zusammenfassen? 121 Anhang 3: Ergebnisse nutzen und Ziele festlegen ... und was bedeutet das nun für uns? 127 Anhang 4: Maßnahmen zur Umsetzung suchen – Wie man Wege zum Ziel findet 132 Anhang 5: Die Umsetzung von Vorhaben angehen – Geredet haben wir genug 136 Anhang 6: Kraftfeldananlyse von förderlichen und hinderlichen Faktoren für das Lernen 141 Anhang 7: Das Lernrad als Mittel zur Identifizierung von Lernproblemen 142 Anhang 8: Die Wochenrückschau als Vergewisserung 143 Anhang 9: Hausaufgabenraster als Vergleichsinstrument 144 Anhang 10: Checkliste – 10 Tipps für konstruktives Feedback 145 Anhang 11: Raster für kollegiale Unterrichtsbeobachtung (quantitativ, qualitativ und leer) 146 Anhang 12: Checkliste zur Überprüfung von Aufgabenstellungen und Prüfungsstandards 149 Anhang 13: Notenübersicht in den einzelnen Fächern an der Schule insgesamt 150 Anhang 14: Überprüfung des Lernerfolgs – Reflexion zu Wunsch und Wirklichkeit 151 Anhang 15: 10 Tipps für Interviews 152

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Anhang 16: Absolvent/innen-Befragung 153 Anhang 17: Checkliste für Absolvent/innen-Befragung 157 Anhang 18: 10 Tipps für Fragebögen 158 Anhang 19: Zielscheibe 161 Anhang 20: Checkliste Fotoevaluation 163 Anhang 21: Fotoevaluation – Dos & Don’ts für Lehrer/innen 164 Anhang 22: Soft-Analyse 165 Anhang 23: Konferenzgestaltung: Checkliste 1 & 2 166 Anhang 24: 10 Tipps für die Konferenzgestaltung 168 Anhang 25: Eltern beteiligen – Checkliste und Interviews 169 Anhang 26: Dokumentenanalyse – Beispiel für Vorgehen 173 Anhang 27: Dokumentenanalyse – Beispiel Analyse der SQA-Beschlüsse 174

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Was ist Evaluation und warum ist sie so wich-tig?

Dieses Kapitel ist eine Einführung in das Thema Evaluation. Es gibt eine erste Orientierung, worum es

bei Evaluation und Feedback geht. Sie finden hier

grundlegende Informationen und Begriffsbestimmungen zu Evaluation und Feedback

verschiedene „Spielarten“ von Evaluation

einen ersten Überblick, warum Evaluation und Feedback für SQA wichtig sind und welchen Nutzen

sie für Schulen und Lehrer/innen bringen.

1. Warum braucht es Evaluation und Feedback?

Evaluation und Feedback sind wesentliche Pfeiler der Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung. Man braucht

sie in allen Phasen von Qualitätsentwicklungsprozessen: Ob Bestandsaufnahme zu Beginn eines Vor-

habens, punktuelle Rückmeldungen im Verlauf des gesamten Prozesses oder abschließende Evaluati-

on der Wirksamkeit von Maßnahmen – ohne das Sammeln und Analysieren von Daten und Rückmel-

dungen gibt es keine seriöse Qualitätsentwicklung. Selbstvergewisserung ist ein Merkmal von Professi-

onalität, das gilt für Personen wie für Organisationen.

2. Evaluation – was ist das?

Evaluation ist in aller Munde. Ständig wird irgendetwas von irgendjemandem evaluiert. Da Menschen

im täglichen Leben ständig Bewertungen vornehmen (ob das Essen schmeckt, die Kollegin sympa-

thisch ist etc.), hat Evaluation selbst in die Alltagssprache Eingang gefunden. Diese „Alltagsbewertun-

gen“ sind jedoch nicht gemeint, wenn in SQA von Evaluation die Rede ist. Hier geht es um ein profes-

sionelles Verständnis von Evaluation.

Mit Evaluation ist demnach eine systematische Untersuchung und Bewertung eines Gegenstands auf

der Basis empirischer, d.h. erfahrungsbasierter Informationen gemeint, in der Absicht, seine Qualität

und seinen Nutzen sicherzustellen und weiterzuentwickeln.

Mit „Gegenstand“ sind bei SQA Schule und Unterricht gemeint. Zu Gegenständen von Evaluation siehe

bitte Kapitel 3.1.

Der Terminus „erfahrungsbasierte Informationen“ bezeichnet die verschiedenen Arten von Daten, auf

die sich die Evaluation stützt: z.B. Statistiken und Ergebnisse von quantitativen Erhebungen (wie z.B.

das Online-Individualfeedback), aber auch qualitative Daten, wie sie bei Interviews, moderierten Grup-

pendiskussionen oder als Ergebnis von kreativen Methoden entstehen.

Evaluation ist nutzungsorientiert: Sie soll die Praxis unterstützen und handlungsrelevante Ergebnisse

hervorbringen. Sie ist daher immer „maßgeschneidert“, d.h. auf Evaluationsgegenstand und Fragestel-

lungen abgestimmt.

Professionelle Evaluation gibt es mittlerweile in vielen Bereichen, nicht nur in der Schule. Sie hat sich in

den letzten etwa 50 Jahren zu einer eigenen Disziplin entwickelt.

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2.1 Exkurs: „Alltagsevaluation“ und professionelle Evaluation

– wo liegt der Unterschied?

Die Abgrenzung der Evaluation von Alltagsbewertungen bedeutet nun nicht, dass für eine seriöse und

aussagekräftige Evaluation im Rahmen schulischer Qualitätsentwicklung aufwändige und anspruchs-

volle wissenschaftliche Forschungen vorgenommen werden müssen. Das kann Schule, das können

Lehrkräfte gar nicht leisten. (Sehr wohl kann dies aber von einer wissenschaftlichen, externen Evaluati-

on erwartet werden.)

Eine gewisse „Wissenschaftlichkeit“ muss jedoch sein, damit in professionellem Sinn von Evaluation

die Rede sein kann: Evaluation geht über die intuitiven Bewertungen, wie man sie in vielen Situationen

im Alltag sozusagen „aus dem Bauch heraus“ macht, hinaus. Die Zauberwörter sind „systematisch“ und

„empirisch“, d.h. auf der Basis von Daten, „dokumentiert“ und „intersubjektiv nachvollziehbar“: Das sind

die Merkmale von professioneller Evaluation.

Hier nun ein Beispiel, um den Unterschied zwischen „Alltagsevaluation“ und professioneller Evaluation

zu veranschaulichen:

Schüler/innen haben im fächerübergreifenden Unterricht gelernt, ihre Projekte in professioneller Art und

Weise vorzustellen. Nun möchten die Lehrkräfte (und auch die Schüler/innen) wissen, wie gut sie das

Präsentieren beherrschen. Grundlage für die Evaluation sind die Abschlusspräsentationen, die die

Schüler/innen vor den beteiligten Klassen halten.

Diese Präsentationen sollen folgendermaßen bewertet werden:

1) Eine erfahrene Lehrkraft, die bereits selbst viele Präsentationen gehalten hat, notiert zu jeder Prä-

sentation ihre persönlichen Eindrücke. Sie nutzt besonders „starke“ Adjektive (z.B. „exzellent“, „unvoll-

ständig“), um die Besonderheiten der jeweiligen Präsentationen zu kennzeichnen.

2) Die Präsentationen werden von drei Schüler/innen entlang eines einheitlichen, strukturierten Be-

obachtungsschemas protokolliert. Dabei werden verschiedene Dimensionen unterschieden (z.B. Struk-

tur, inhaltliche Angemessenheit, Verständlichkeit, Anschaulichkeit etc.). Nachfolgend werden die fest-

gehaltenen Beobachtungsdaten verglichen. Als Zusammenfassung werden für jede Beobachtungsdi-

mension eine Schulnote und eine kurze Begründung angegeben.

Welches Vorgehen kann nun als Evaluation in unserem Sinne gelten?

Die Bewertung in Beispiel 1 wird zwar von einer erfahrenen Person durchgeführt, sowohl Beobachtung

als auch Bewertung sind jedoch unsystematisch. Man weiß nicht, was beobachtet wurde und nach wel-

chen Kriterien beurteilt wurde. Es werden keine „Daten“ (im Sinne von empirischen Beobachtungen)

gesammelt und dokumentiert, der gesamte Prozess kann von anderen Personen nicht nachvollzogen

werden. Die Beurteilungen sind zwar markig, aber nur wenig aussagekräftig, v.a. wenn die Präsentati-

onstechnik von den Schüler/innen auf dieser Basis verbessert werden soll. Es handelt sich hier also

nicht um eine Evaluation.

Im zweiten Beispiel wird systematisch vorgegangen, es werden Daten erhoben und protokolliert. Die

Bewertungen sind auf dieser Basis gut nachvollziehbar. Es handelt sich in diesem Fall also klar um

eine Evaluation. Quelle: Beispiel von Balzer/Bewyl 2015 durch Autorin adaptiert

Wie eine seriöse Evaluation in der Schule möglich ist, zeigen die nächsten Kapitel.

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2.2 Feedback und pädagogische Diagnostik als wichtige Ele-

mente der Evaluation

Mit Feedback ist in SQA die Rückmeldung von betroffenen/beteiligten Personen an andere Personen

bezüglich deren Verhalten, deren Leistung und der von ihnen erzielten Ergebnisse (bzw. deren Auswir-

kungen) gemeint. Die Absicht dabei ist, die Qualität gemeinsam gestalteter/erlebter Prozesse und Pro-

dukte zu verbessern.

Feedback setzt ein Minimum an Systematisierung voraus, die durch den Einsatz verschiedener Metho-

den und Instrumente sowie durch die Einhaltung elementarer „Spielregeln“ sichergestellt wird. Es kann

sich auf einzelne Personen (Individualfeedback) oder auf Gruppen, Teams oder Institutio-

nen/Organisationen beziehen (z.B. Klassenfeedback in SQA online).

Evaluation und Feedback: Feedback ist in SQA eine der wichtigsten, weil wirksams-

ten Informationsquellen. Es ist genau genommen kein eigenes Verfahren, sondern eine Form (der „Da-

tenerhebung“ in) der Evaluation. Wenn im Folgenden von Evaluation die Rede ist, ist auch Feedback

(mit)gemeint, da hier grundsätzlich die gleichen Regeln gelten. Wird Feedback ausdrücklich genannt,

so deshalb, weil speziell darauf eingegangen werden soll.

Evaluation und pädagogische Diagnostik

Es gibt einen Bereich, in dem Evaluation zum Alltagsgeschäft von Lehrer/innen gehört: die Bewertung

der Leistung von Schüler/innen. Aus diesem Grund sind Lehrer/innen auch prinzipiell mit Evaluation

vertraut.

Leistungsbewertung und pädagogische Diagnostik sind tatsächlich ein wichtiger Teil der Evaluation in

SQA (s. die Qualitätsbereiche 1 und 2). Unterscheiden muss man dabei zwischen

1) der Leistungsbewertung und pädagogischen Diagnostik als solche, d.h. der Evaluation der Schüler-

leistungen, und

2) der Evaluation der von den Lehrer/innen angewandten Verfahren zur Leistungsbewertung und päda-

gogischen Diagnostik.

Die Evaluation in SQA beschäftigt sich mit beiden Aspekten, wobei der zweite Punkt streng genommen

eine Art „Metaevaluation" darstellt. Welchen Stellenwert das Thema „pädagogische Diagnostik“ als

Anwendungsbereich von Evaluation in SQA innehat, dazu gibt es weitere Informationen im Kapitel

"Pädagogische Diagnostik als zentraler Anwendungsbereich von Evaluation".

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3. „Spielarten“ von Evaluation

Evaluation kann je nach Kontext und Intention zu verschiedenen Zwecken und in verschiedener Art und

Weise durchgeführt werden. Hier werden die wichtigsten „Spielarten“ vorgestellt:

3.1 „Gegenstände“ von Evaluation: Was kann evaluiert wer-

den?

Grundsätzlich kann alles, was mit Schule und Unterricht zu tun hat, einer Evaluation unterzogen wer-

den. Hier werden nun einige nützliche Unterscheidungen präsentiert. Sie sollen helfen, Klarheit über

das eigene Tun zu bekommen – als Basis für eine qualitätvolle Planung und Durchführung, aber auch

um die Auseinandersetzung mit Erwartungen und Ansprüchen der verschiedenen Betroffenen und Be-

teiligten zu erleichtern.

Schulebene und individuelle Ebene

Evaluation kann erfolgen

auf Schulebene: die ganze Schule oder größere Teile davon sind betroffen oder

auf individueller Ebene: der Unterricht einzelner Lehrkräfte/Teams ist Gegenstand.

Wenn Evaluation im Zusammenhang mit dem Entwicklungsplan erfolgt, betrifft sie oft die gesamte

Schule oder größere Teile davon. Unterfüttert werden sollte diese Evaluation jedoch auch durch

Selbstevaluation von Lehrkräften und Teams, insbesondere als Evaluation des Unterrichts.

Je nach Gegenstand, Umfang und Initiator/innen der Evaluation ergeben sich unterschiedliche Heraus-

forderungen: Bei der Selbstevaluation einzelner Lehrkräfte (z.B. durch Individualfeedback) stellt sich die

Frage, wie dies anerkannt und über den Kreis der direkt Beteiligten hinaus bzw. für die Schule als Gan-

zes genutzt werden kann. Bei der Evaluation auf Schulebene muss sichergestellt werden, dass die

Evaluation nicht die Sache einiger weniger bleibt, sondern über Schulleitung, Schulkoordinator/in und

ev. Qualitätsteam hinaus das gesamte Kollegium anspricht.

Qualitätsbereiche

Evaluation kann einzelne Qualitätsbereiche in den Blick nehmen oder ein Gesamtbild geben. Meist

empfiehlt es sich jedoch, nicht allzu breit zu evaluieren, sondern eher einzelne Qualitätsbereiche in den

Blick zu nehmen, um die Evaluation nicht zu überfrachten und „Datenfriedhöfe“ zu kreieren. Auch in

den Entwicklungsplänen konzentriert sich die Schule ja auf zwei Qualitätsbereiche.

In SQA stehen die Qualitätsbereiche 1 „Lernerfahrungen und Lernergebnisse“ und 2 „Lernen und Leh-

ren“ im Mittelpunkt, auf sie sollte in der Evaluation in jedem Fall Bezug genommen werden. Auch der

selbst gewählte Entwicklungsschwerpunkt ist ein wichtiger Ausgangspunkt für Evaluation.

Die Auswahl der Qualitätsbereiche wird auch davon bestimmt, ob sich die Evaluation eher

mit den Voraussetzungen und Rahmenbedingungen (Kontext),

mit den Prozessen an der Schule – mit Fokus auf das Lernen und Lehren – ,

mit den Lernergebnissen (Output) oder

mit langfristigen Wirkungen (Outcome) beschäftigen soll.

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Situationsanalyse oder Evaluation von Veränderungen

Schließlich kann man unterscheiden zwischen

Evaluation als Situationsanalyse/Bestandsaufnahme zu Beginn eines Entwicklungsprozesses und

der Evaluation von Maßnahmen und den Veränderungen/Wirkungen, die diese (hoffentlich) zeigen.

Für SQA ist beides wichtig und sowohl für die Evaluation auf Schulebene relevant, als auch für die Un-

terrichtsevaluation einzelner Lehrkräfte oder Teams. Im Normalfall folgt auf eine Ist-Analyse eine Ent-

wicklungsphase, die nach einiger Zeit ihrerseits evaluiert wird. Es kommt also zu einem zyklischen,

(iterativen) Vorgehen: einem Kreislauf, einer Qualitätsspirale.

Für die Evaluation von Schulentwicklung spielen in SQA die Entwicklungspläne eine zentrale Rolle. Sie

beginnen mit einem Rückblick und einer Ist-Analyse zum jeweiligen Thema. Dazu bedarf es einer ers-

ten Evaluation, die die Bestandsaufnahme mit Daten (erhobenen und vorhandenen) unterfüttert. Sie ist

auch die Basis für einen Ist-Soll-Vergleich zu einem späteren Zeitpunkt.

Die Ist-Analyse eignet sich besonders zur (ersten) Orientierung: In welchen Bereichen bzw. wo in ei-

nem größeren Bereich gibt es auffällige Ergebnisse, die möglicherweise auf besondere Stär-

ken/Schwächen hinweisen? Eine Bestandsaufnahme kann in der Folge vertiefende Untersuchungen

nach sich ziehen. Sie eignet sich auch gut für Längsschnittuntersuchungen. Auf Schulebene kann sich

die Bestandsaufnahme auf einzelne Personen, Gruppen, Teams, Klassen, Jahrgänge, Abteilungen

oder die ganze Schule beziehen. Sie soll nach Möglichkeit multiperspektivisch angelegt sein (d.h. also

möglichst auch eine Außensicht einbeziehen).

Gibt es erste Entwicklungs(fort)schritte, sind die Maßnahmen zu überprüfen: ob die Bemühungen tat-

sächlich erfolgreich sind; ob die gewünschte Richtung stimmt; ob die Dosierung passt; und ob der Plan

sinnvoll war.

Im Unterschied zur Ist-Analyse braucht es dazu eine Evaluation von Veränderungen, es geht also um

einen Vergleich zwischen dem Stand zu Beginn des Entwicklungsprozesses und dem aktuellen Status

quo bzw. zwischen dem gewünschten Ziel und dem tatsächlich Erreichten. Dies hat Auswirkungen auf

das Design und die Methoden einer Evaluation, die nun Veränderungen (oder deren Ausbleiben) nach-

zeichnen muss.

Gleiches gilt für die Evaluation von Unterrichtsentwicklung. Auch hier versuchen einzelne Lehrkräfte

oder Teams zuerst den Stand der Dinge durch eine Ist-Analyse genauer zu fassen. Die aus dieser Be-

standsaufnahme entwickelten Maßnahmen werden dann ihrerseits evaluiert, um zu sehen, ob man

damit dem gewünschten Ziel näher gekommen ist.

3.2 Evaluationszwecke: Wozu wird evaluiert?

Evaluation kann verschiedenen Zwecken und Auftraggeber/innen dienen; sie kann den Entwicklungsge-

danken voranstellen oder auf Kontrolle abzielen (oder sogar beides auf einen Nenner bringen wollen).

Sie kann

formativ, also prozessbegleitend und entwicklungsunterstützend, oder

summativ, d.h. bilanzierend und im Nachhinein,

erfolgen.

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Evaluationslandkarte nach John Nisbet

Evaluation soll Entwicklungen anstoßen und begleiten

Für die Evaluation in SQA steht v.a. der formative, d.h. entwicklungsorientierte Ansatz im Zentrum:

Evaluation soll dazu beitragen, Schule und Unterricht weiterzuentwickeln. Sie wendet sich daher haupt-

sächlich an die Schule selbst, d.h. v.a. an das Kollegium und natürlich die Schulleitung.

Formative Evaluation wird im Schulbereich daher oft als Selbstevaluation oder interne Evaluati-

on durchgeführt: Die Verantwortung sowie die Durchführung und der Umgang mit Ergebnissen liegen

bei der Schule oder – im Falle der Selbstevaluation von Unterricht – bei den beteiligten Lehrkräften.

Evaluation soll helfen Schul- bzw. Unterrichtsqualität sichtbar zu machen

Andererseits kann Evaluation auch dazu genutzt werden, um Bilanz zu ziehen und Rechenschaft abzu-

legen über die Qualitäts(vor)sorge an der Schule. Dies kann zu regelmäßigen Zeitpunkten erfolgen, am

Ende eines Projekts oder auch im Falle einer Nachfrage, z.B. von Eltern, Schulaufsicht oder anderen

externen Stakeholdern. Es ist diese Art von Evaluation, in der die Bewertungsfunktion von Evaluation

für die meisten am klarsten zutage tritt.

Solche Evaluationen zur Rechenschaftslegung können extern veranlasst und durchgeführt werden,

dies ist aber im Schulbereich nur selten der Fall. Hier werden eher intern durchgeführte Evaluationen

(auch) für summative Zwecke genutzt; aus Sicht der Rechenschaftslegung kommt es dabei vor allem

darauf an, ob/wie seriös die interne Evaluation durchgeführt wurde. Jedenfalls ist darauf zu achten,

dass die (behördliche) Beurteilung und die Maßnahmen der (Selbst-)Evaluation voneinander getrennt

werden, um ein ehrliches (statt einem vorgetäuschten) Bemühen um die Einschätzung der Qualität von

Schule und Unterricht zu erreichen.

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Evaluation soll Wissen generieren

In jedem Fall geht es in Evaluation darum, etwas „herauszufinden“, d.h. Wissen zu generieren, das für

die weitere Arbeit genutzt werden kann. Gerade im Bereich des Unterrichts bedient sie sich der Akti-

onsforschung und hilft die eigene professionelle Tätigkeit besser zu verstehen.

„Knackpunkte“ erforschen: Evaluation eignet sich insbesondere auch dazu, „Knackpunkte“ von Schule

und Unterricht zu erforschen, also Themen, die ein wichtiges Anliegen sind und zu denen Informationen

nicht offen zutage liegen; es also ein systematisches und datenbasiertes Vorgehen braucht, um sie zu

ergründen.

Neues erfahren: Schließlich kann Evaluation Neues und vielleicht sogar Unerwartetes zutage bringen.

Um zu neuen Informationen und Einsichten zu kommen, braucht es Neugierde und Offenheit, sich da-

rauf einzulassen, Neuland zu betreten und Unübliches zu erproben.

3.3 Evaluationsarten: Wer evaluiert? In wessen Auftrag?

Man spricht von interner und externer, von Selbst- und Fremdevaluation – je nach Auftraggeber/in,

Durchführung, Datenhoheit oder Entscheidungsgewalt über Konsequenzen.

Selbstevaluation und interne Evaluation

Im Schulbereich – und damit auch in SQA – wird vor allem die Selbstevaluation bzw. die interne Evalu-

ation praktiziert. Die beiden Begriffe werden in der Praxis oft synonym verwendet, die folgenden Diffe-

renzierungen bieten zusätzliche Unterscheidungen:

Von Selbstevaluation spricht man dann, wenn Personen oder Teams ihr eigenes Handeln evaluieren.

Dies ist bei der Unterrichtsevaluation meist der Fall. Lehrer/innen sind in diesem Fall sozusagen in Per-

sonalunion auch Evaluator/innen. Sie geben sich – für gewöhnlich – selbst einen Auftrag.

Wird auf Schulebene evaluiert, so handelt es sich meist um eine so genannte interne Evaluation, sie

wird meist von einer Gruppe von Personen für die gesamte Schule durchgeführt, findet also intern statt.

Es sind aber nicht zwangsläufig alle Lehrkräfte eingebunden und es betrifft die Evaluation auch nicht

nur das eigene professionelle Handeln der Evaluierenden, sondern (auch) allgemeine Fragestellungen

der Schulqualität und Schulentwicklung. Der Auftrag kommt von der Schulleitung und/oder es gibt einen

gemeinsamen Beschluss des Kollegiums. Federführend bei internen Evaluationen sind oft Personen

mit entsprechendem Tätigkeitsprofil sowie einer einschlägigen Ausbildung: in SQA also Schulqualitäts-

koordinator/innen und Qualitätsteams.

Selbstevaluation und interne Evaluation sind vor allem formativ ausgerichtet, d.h. sie dienen der (Wei-

ter)Entwicklung. Bisweilen werden solche Evaluationen aber auch dazu genützt, die eigene Tätigkeit zu

dokumentieren und – gegebenenfalls auch für externe Adressat/innen – transparent zu machen.

Externe Evaluation

Weiters ist es möglich, dass Schule oder Unterricht extern evaluiert werden. Auch in diesem Fall gibt es

Varianten:

„Klassisch“ ist die externe Fremdevaluation durch externe Expert/innen, Wissenschafter/innen oder

auch die Schulaufsicht. Sie ist oft summativ angelegt und betrifft die Schule als Ganzes oder größere

Bereiche, d.h. sie soll eine Art Qualitätsnachweis für die Schule erbringen. Gerade bei der Evaluation

von Reformen oder innovativen Projekten sind externe Evaluationen jedoch oft eher formativ und auf

konkrete Maßnahmen oder (Qualitäts)Bereiche ausgerichtet: Sie dienen der datengestützten Beglei-

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tung und Entwicklung von Vorhaben und stellen so für Schulen eine wichtige Ressource und Unterstüt-

zung dar.

Eine sehr niederschwellige Version von externer Evaluation ist das Beiziehen von Außenstehenden in

die interne oder Selbstevaluation. Sie ist eine Art „Mischform“ zwischen interner und externer Evaluati-

on, lässt sich (vergleichsweise) leicht bewerkstelligen und punktet durch die externe Sicht.

Peer Evaluation/Peer Review: So gibt es z.B. die Möglichkeit der – meist – formativen Evaluation durch

Kolleg/innen. Auch diese kann – als kollegiales Hospitieren oder kollegiale Unterrichtsevaluation – in-

nerhalb der Schule v.a. für die Unterrichtsevaluation und -entwicklung eingesetzt werden. Sie ist dann

insofern „extern“, als es um den Blick von außen durch eine Kollegin oder einen Kollegen geht. Veran-

lasst und organisiert werden Peer Evaluationen durch die betroffenen Lehrkräfte selbst.

Auf Schulebene gibt es das Peer Review durch Kolleg/innen aus anderen Schulen, die sich auf der

Basis der internen Evaluation der Schule in einem Vor-Ort-Besuch ein eigenes Bild machen und der

Schule eine Rückmeldung auf Augenhöhe geben. Auch diese Form der Evaluation dient also der

Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung, sie wird von der evaluierten Schule „in Auftrag gegeben“. Sie eig-

net sich nicht als Ersatz für Inspektionen oder ähnlich gelagerte summative Evaluationen. Praktiziert

wird Peer Review auf Schulebene in den berufsbildenden Schulen in Österreich.

3.4 Evaluationsmethoden: Woher kommen die Daten?

Evaluation braucht empirische Daten, die aus vielfältigen Quellen stammen können. Es gibt eine breite

Palette von Erhebungsmethoden, die sich auch für die Evaluation an Schulen eignen. Mehr dazu finden

Sie im Kapitel: Phase 2: Planung und Durchführung und im Kapitel: Methoden und Instrumente.

4. Evaluation und Feedback: Was bringt das?

Was tun Profis, um den Erfolg ihres Handelns abzusichern? Sie fragen nach, sie vergewissern sich, sie

überprüfen, lassen sich von anderen Expert/innen über die Schulter schauen. Auch wenn es keine ob-

jektive Wahrheit gibt im menschlichen Miteinander, so doch den Blick aus unterschiedlichen Perspekti-

ven! Lehrer/innen sind mit Formen der Evaluation aus ihrer täglichen Arbeit ja grundsätzlich vertraut:

Sie bewerten die Leistungen von Schüler/innen, sie reflektieren ihren Unterricht oder auch Entwicklun-

gen an ihrer Schule. Und doch sind Feedback und Evaluation ein heißes Eisen bei Unterrichts- bzw.

Schulentwicklung.

„Heißes Eisen“ Evaluation?

Woran liegt das? Rückmeldungen sind immer auch ein Blick in den Spiegel, und was uns da entgegen-

blickt, kann angenehm und motivierend sein, manchmal aber auch weniger erfreulich. Und: Evaluation

– das hat mit Wertung zu tun. Ein heikles Thema, vor allem, wenn es die eigene Arbeit betrifft. Da geht

es auch um Emotionen, um die Angst vor dem Aufdecken (vermeintlicher) Schwächen, vor Konflikten

und vor möglichen Konsequenzen.

Bloßstellung vor anderen und persönliche Kränkung vermeiden zu wollen, ist ein ganz natürlicher Im-

puls. Evaluation und Feedback werden daher oft mit Unsicherheit, Ängsten und Widerständen in Zu-

sammenhang gebracht. Für professionelles Handeln braucht es aber eine Außensicht und eine kriti-

sche Reflexion. Es ist also wichtig, mit Feedback und Evaluation so umgehen zu lernen, dass die Vor-

teile sicht- und erlebbar werden. Wie kann das gehen?

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Die genannten Ängste und Widerstände haben vor allem mit einer weit verbreiteten negativen „Fehler-

kultur“ zu tun, mit unklaren Regeln, mit mangelnder Einbindung von Beteiligten und Betroffenen sowie

mit fehlendem Vertrauen. Soll Evaluation Wachstum und Entwicklung fördern, dann ist das primär eine

Frage der Haltung und des Klimas. Dazu braucht es vertrauensbildende Maßnahmen, verbindliche

Vereinbarungen, die Beteiligung Betroffener und eine Schulkultur, in der Fehler als Lernchance gese-

hen werden.

So kann es etwa hilfreich sein, wenn Führungspersonen, die den Einsatz von Feedback in ihrer Orga-

nisation verstärken wollen, mit gutem Beispiel vorangehen, indem sie selbst Feedback von ihren Mitar-

beiter/innen einholen und die Ergebnisse mit ihnen besprechen. Weiters ist es wichtig, „geschützte

Räume“ für Beteiligte einzurichten, in denen sie ihre Feedback-Ergebnisse ohne Angst vor Publikma-

chung austauschen können. Vor allem im Anfangsstadium erscheint es ratsam, in jeder Hinsicht nie-

derschwellig zu beginnen (z.B. was die Brisanz des Themas oder die Größe des involvierten Perso-

nenkreises betrifft). Und immer braucht es Klarheit und Transparenz hinsichtlich der Frage nach dem

WOZU?

Was bringen Evaluation und Feedback?

Hat man sich dazu durchgerungen, helfen Evaluation und Feedback die bisherigen Bemühungen zur

Qualitätsentwicklung (noch) glaubwürdiger und professioneller zu gestalten. Durch Evaluation wird die

Reflexion zu Unterricht und Schule bewusster und systematischer vollzogen und auf eine belastbare,

empirische Basis gestellt: Zur eigenen (intuitiven) Beobachtung und Einschätzung kommen nun Feed-

back und andere empirische Informationen, die es erlauben, das Geschehen umfassender und genauer

zu erkennen und „blinde Flecken“ in der eigenen Wahrnehmung auszuschalten. Dies kann in verschie-

dener Weise genutzt werden:

So bietet Evaluation die Möglichkeit, die eigene tägliche Arbeit besser zu verstehen und

„Knackpunkte“ von Schule und Unterricht zu erforschen.

Evaluation unterstützt die Selbstvergewisserung: Bin ich/sind wir auf dem richtigen Weg?

Sie hilft bei der Weiterentwicklung der eigenen Praxis: Was kann ich/können wir noch verbes-

sern? Und wie?

Zusätzlich macht Evaluation die Qualität der Arbeit der Schule sichtbar – nach innen, aber auch

nach außen.

Sie ermöglicht es daher auch „datenbasiert“ und in einer sachlichen Art und Weise mit (exter-

nen) Ansprüchen – der Schulpartner, der Schulaufsicht, anderer „Stakeholder“ – umzugehen:

Wie (gut) arbeiten wir tatsächlich? In welchen Bereichen liegen unsere Stärken? Wo gibt es

Entwicklungspotenziale? Was können/sollen wir tun?

Evaluation dient in SQA also dazu, dass Schulen und Lehrkräfte mehr über ihr eigenes Tun (und des-

sen Wirkungen) erfahren, dadurch mehr Sicherheit in der eigenen professionellen Praxis gewinnen und

fundierte(re) Entscheidungen treffen können.

Wie Evaluation in SQA so umgesetzt werden kann, dass positive Wirkungen für alle Beteiligten – die

Lehrkräfte, die Schüler/innen und andere „Stakeholder“ – entstehen, dazu finden Sie Informationen und

Anregungen im Kapitel: Wie geht Evaluation und was ist dabei zu beachten? sowie in den Kapiteln zu

den vier Phasen der Evaluation.

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Evaluation – wie geht das und was ist dabei zu beachten?

Dieses Kapitel gibt eine Einführung, was bei der Durchführung von Evaluationen zu beachten ist. Es

geht hier um wichtige allgemeine Aspekte, die grundsätzlich in allen Phasen der Evaluation zum Tra-

gen kommen. Das Kapitel ist daher die Grundlage für die nächsten vier Kapitel, in denen Schritt für

Schritt die Durchführung eines Evaluationsprojekts begleitet wird.

Gerade „Neueinsteiger/innen“ wird empfohlen, mit diesem Kapitel zu beginnen (oder es parallel zur

Durchführung eines Evaluationsprojekts zu studieren), aber auch erfahrene Evaluator/innen können

hier noch einmal nachlesen, wie Evaluationen gelingen.

Wir sehen uns dabei sowohl die „fachlichen“ Aspekte von seriösen und erfolgreichen Evaluationen an

als auch die Akzeptanz bei den Schulpartner/innen, allen voran den Lehrkräften. Denn eine fachlich

gute Evaluation berücksichtigt immer auch die emotionale und soziale Dimension: Qualität und Nutzen

einer Evaluation sind stark davon abhängig, ob und wie die Betroffenen und Beteiligten „mitspielen“.

Mangelnde Information, Ängste und Unsicherheiten führen zu Widerständen und Blockaden, die jedes

Evaluationsvorhaben zum Scheitern bringen können. In diesem Kapitel finden Sie daher einige grund-

legende Überlegungen, welche Emotionen im Spiel sind und wie durch Partizipation, Vertrauen, klare

Spielregeln und eine veränderte (Qualitäts)Kultur eine gute Basis für Evaluation geschaffen werden

kann. Und: Vieles wird Ihnen aus Ihrer bisherigen Qualitätsarbeit vermutlich bereits vertraut sein.

1. Evaluation ist Teil des Qualitätsentwicklung-

sprozesses

Zunächst ist zu beachten, dass Evaluation nicht im „luftleeren“ Raum stattfindet. Sie ist immer in einen

Handlungszusammenhang eingebunden. Das mag banal klingen, ist es aber nicht. Immer wieder wer-

den Evaluationen als „Einzelaktivitäten“ durchgeführt, die wenig bis gar nichts mit dem zu tun haben,

was sich sonst tut. Entsprechend werden sie auch wenig beachtet und genutzt. Viel Lärm um nichts

also. Das ist schade und gilt es zu verhindern, schließlich steckt man einiges an Zeit und Energie in

eine Evaluation, dies soll nicht vergebens gewesen sein.

Wie kann die Einbettung gelingen?

Für die Qualitätsentwicklung an Schulen gibt die Qualitätsspirale (manchmal auch – weniger dyna-

misch – als „Qualitätskreislauf“, „Demingkreis“ oder „PDCA-Zyklus“ bezeichnet) Orientierung: Jedes

Entwicklungsvorhaben – ob auf Schulebene oder auf der Ebene von Teams oder einzelnen Lehrkräften

– wird systematisch geplant, durchgeführt, evaluiert und dann verbessert und/oder weiterentwickelt.

(Die Qualitätsspirale ist daher auch verbindliche Grundstruktur der Entwicklungspläne.) Evaluation als

Element auf dem Weg zur Qualitätsentwicklung verfolgt daher immer eine positive Absicht.

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Evaluation nimmt hier eine wichtige Rolle ein, um das aktuelle Tun kritisch zu überprüfen und Schlüsse

für die Zukunft zu ziehen. „Handlungsstrang“ und „Evaluationsstrang“ sind daher im besten Fall mitei-

nander verwoben. Das hat vielfältige Auswirkungen sowohl auf das Handeln als auch auf die Evaluati-

on:

Es bedeutet vor allem, dass Evaluation nicht das sein kann, was „irgendwann am Ende“ kommt

und worüber man sich vorerst einmal keine Gedanken zu machen braucht. Im Gegenteil, die Eva-

luation muss bereits mitbedacht werden, wenn ein Vorhaben geplant wird, ganz gleich, ob es sich

um ein großes Schulentwicklungsprojekt handelt oder um die nächste Unterrichtsstunde.

Es bedeutet auch, dass ich mir bereits bei der Entwicklung von Zielen (für mein Schulentwick-

lungsprojekt, für meine nächste Unterrichtsstunde) überlege, wie ich diese in der Evaluation über-

prüfen kann.

Es bedeutet, dass ich die Evaluation gezielt ausrichten muss auf meinen „Handlungsstrang“, d.h.

das Vorhaben, das ich evaluieren möchte. Evaluation ist also an die jeweilige(n) Fragestellung(en)

angepasst und sozusagen „maßgeschneidert“.

Und es bedeutet im Idealfall, dass ich bereits zu Beginn des Vorhabens auch einen Plan für die

Evaluation habe und begleitend Daten erhebe und auswerte. Damit kann ich gegen Ende bereits

datenbasierte Einschätzungen zu meinem Vorhaben treffen und die nächsten Schritte planen.

(Ganz nebenbei ist es meistens auch viel einfacher und weniger aufwändig, die Evaluation begleitend

durchzuführen – man spart also Zeit und Nerven. Und manchmal können Daten überhaupt nur im Pro-

zess erhoben werden. Dazu mehr in den nächsten Kapiteln.

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2. Evaluation läuft systematisch und in Phasen ab

2.1 Vier Phasen der Evaluation

Grundsätzlich verläuft Evaluation in einer systematischen Form, die sich in vier Phasen gliedern lässt:

Sie startet mit einer Einstiegsphase (Phase 1), in der die wichtigsten Weichenstellungen vorgenommen

werden und die Evaluation im sozialen Umfeld verankert wird. Dann wird die Evaluation konkret geplant

und durchgeführt (Phase 2). Darauf folgt eine Phase der Auswertung und Ergebnisdarstellung (Phase

3) und schließlich geht es in die Umsetzung der Schlussfolgerungen (Phase 4).

Die Evaluation beschreibt also ihren eigenen (kleinen) Kreis, der seinerseits der Logik der Qualitätsspi-

rale folgt, und gliedert sich dann in der Phase 4 wieder in den (größeren) Qualitätskreislauf ein. So soll

auch sichergestellt werden, dass Evaluationen Folgen haben. Gerade die Phase 4, die Evaluation und

(zukünftiges) Handeln verbindet, wird oft als „Stiefkind“ behandelt, obwohl sie letztlich ausschlagge-

bend für den Erfolg einer Evaluation ist: Was nützen die besten Daten, wenn daraus keine praktischen

Konsequenzen gezogen werden? Damit Evaluation nicht Selbstzweck wird, ist also die Phase 4, die

Umsetzung, von Anfang an mitzudenken und einzuplanen. Sämtliche Phasen werden in den folgenden

Kapiteln noch im Detail beschrieben.

2.2 Systematisches Vorgehen

Das Um und Auf in der Evaluation ist: die Systematik zu verinnerlichen. Gerne springt man direkt in die

Durchführung: Irgendwo findet sich ein Fragebogen oder ein anderes Evaluationsinstrument, das zu

passen scheint – und man legt los. Das kann im Einzelfall funktionieren, meistens merkt man spätes-

tens in der Auswertung bzw. der Diskussion der Befunde mit anderen, dass die Daten doch nicht so

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brauchbar sind und/oder das Interesse bei anderen Beteiligten und Betroffenen nicht in dem Maße vor-

handen ist, wie man sich das gewünscht hätte.

Das systematische Vorgehen bedeutet also zunächst einmal innezuhalten und gemeinsam nachzuden-

ken – und dem Impuls, sofort aktiv zu werden, zu widerstehen. Erst dann geht es in Planung und

Durchführung. Das Nachdenken lässt sich gut mit W-Fragen bewerkstelligen, dazu im Kapitel „Ein-

stieg“ mehr.

2.3 Verschränkung von Handeln und Evaluieren

Dabei geht die Planung des Vorhabens über in die Planung der Evaluation: So sind die definierten Ziele

und Maßnahmen des Vorhabens („Was wollen wir erreichen?“ „Wie?“), gleichzeitig Vorgabe für die

Evaluation, die nun z.B. fragen muss: „Haben wir erreicht, was wir erreichen wollten? Woran erkennen

wir das? Was müssen wir wissen, damit wir diese Frage beantworten können? Was ist wichtig in die-

sem Zusammenhang?“ etc.

Diese enge Verschränkung bedeutet auch, dass Versäumnisse in der Planung des Vorhabens sich

auch in der Evaluation niederschlagen. Dann müssen z.B. Ziele des Vorhabens und Vorstellungen über

die Wirkungslogik („Wie sollen unsere Maßnahmen wirken, um unsere Ziele zu verwirklichen?“) ge-

schärft oder genauer beschrieben werden, um eine Basis für die Evaluation zu haben.

2.4 Was kann passieren, wenn die Systematik fehlt?

Beherzigt man diese systematische Vorgehensweise nicht, kann es passieren, dass

zwar mit viel Mühe Daten erhoben werden, diese aber nicht zu den Fragestellungen passen – und

sich daher im Nachhinein als nicht aussagekräftig herausstellen („Themenverfehlung“)

die Evaluation nicht in der Form und Qualität durchgeführt werden kann, wie ursprünglich geplant

(oder gar vielleicht überhaupt scheitert) (mangelhafte Durchführung)

wichtige Betroffene und Beteiligte sich nicht eingebunden fühlen und die Evaluation ignorieren oder

gar „bekämpfen“ (mangelnde Akzeptanz, s. auch unten Partizipation)

verschiedene Sichtweisen über wichtige Zielsetzungen von Vorhaben und Evaluation nicht berück-

sichtigt werden und die Evaluationsergebnisse daher nicht aussagekräftig sind und nicht (oder nur

wenig) genutzt werden (einseitige Perspektive, s. auch unten Partizipation)

die Ergebnisse zwar inhaltlich aussagekräftig sind, aber zu spät kommen, weil Entscheidungen

bereits vor Abschluss der Evaluation getroffen werden mussten (verfehlte Zeitplanung)

die Ergebnisse zwar inhaltlich aussagekräftig sind und die Schlussfolgerungen klar, es aber weder

Zeit noch Ressourcen gibt, die Ergebnisse umzusetzen (fehlende Umsetzung).

Gerade in der Einstiegsphase werden wichtige Entscheidungen getroffen; Sie finden daher im nächsten

Kapitel einen kleinen Leitfaden, was Sie (gerade) zu Beginn alles berücksichtigen sollten. Aber auch in

den folgenden Phasen ist es meist sinnvoll, sich kurz noch einmal zu fragen, ob man dabei ist, in der

Evaluation „das Richtige richtig zu tun“.

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3. Evaluation nimmt Emotionen ernst

Evaluation ist ungewohnt und nicht immer angenehm

Evaluation rührt an das professionelle Selbstverständnis von Lehrkräften. Sie ist und bleibt daher ein

heißes Eisen. Woran liegt das? Evaluation hat mit (Be)Wertung zu tun, folglich mit Werten, Haltungen,

Motiven, die den eigenen Handlungen zugrunde liegen – nur teilweise bewusst, oft wenig reflektiert und

meist unausgesprochen. Sie ans Tageslicht zu fördern kann mehr Verständnis füreinander, aber auch

Angst erzeugen, zunächst einmal vor sich selbst: Wer gesteht sich schon gerne ein, dass nicht alle

seine/ihre Handlungen von hehren (pädagogischen) Motiven getragen sind? Angst aber auch vor den

anderen, vor Auseinandersetzungen und Konflikten. Evaluation rührt daher oft an Dinge, über die viele

Menschen nicht gerne sprechen – oder es einfach nicht gewohnt sind.

Bedeutung von Emotionen

In jedem Fall – und vor allen sachlichen Argumenten – sind bei Evaluation also Emotionen im Spiel.

Solche, die offen zutage treten und solche, die wie im vielzitierten Bild vom Eisberg unter der Wasser-

oberfläche verborgen bleiben. Besonders in der Anfangsphase von Evaluationsprozessen und in einem

Umfeld, in dem (Selbst-)Evaluation noch nicht allgemein anerkannter Bestandteil der herrschenden

Schulkultur ist, überwiegt erfahrungsgemäß der negative Impuls. Mit den bekannten Folgen: Misstrauen

gegenüber der Idee und den dahinter vermuteten Absichten, Abwehrverhalten gegenüber Personen

und Institutionen, die sie vertreten und/oder verordnen könnten, Widerstände und Blockaden in ver-

schiedensten Erscheinungsformen („Das machen wir ja alles schon längst!“ – Wer kennt nicht derartige

„Killerphrasen“?).

Bewusster Umgang mit Emotionen

All das ist nachvollziehbar und zutiefst menschlich. Was bedeutet das nun für die Evaluation? Eine Ab-

kehr von der Sachebene, vom Abwägen der Argumente, von einer unaufgeregten Einschätzung offen-

kundiger Interessen, die im Spiel sind? Das wäre ein Missverständnis. Die Botschaft lautet aber auch

nicht, derlei Emotionen zu unterdrücken, so zu tun, als ob es sie nicht gäbe. Vielmehr geht es darum,

den Blick für die „andere“, die emotionale und soziale Seite von Evaluation zu schärfen, sie ein Stück

weit bewusster – und damit auch „besprechbarer“ – zu machen, zu lernen offener damit umzugehen.

Die „technische“ Seite von Evaluation ist wichtig; beinahe noch wichtiger aber erscheinen Fragen der

Haltung, der Einstellung, des Klimas, die damit verbunden sind.

4. Evaluation braucht Partizipation und Vertrauen

Es erfordert Mut, sich einer Außensicht zu stellen, kein Zweifel. Für manche ist es ein Sprung ins kalte

Wasser, und mitunter ist es auch richtig unangenehm. Aber es nötigt den Mitmenschen immer auch

Respekt ab, und das kann der Beginn einer Erfolgsgeschichte sein. Denn das belegen Forschungser-

gebnisse zur Genüge: Guter Unterricht, gute Schule beruhen auch und nicht zuletzt auf der gemeinsa-

men Diskussion und Analyse systematisch gesammelter Daten und Rückmeldungen, auf einer Feed-

back-, Reflexions- und Evaluationskultur. Wie kann man die Entwicklung einer derartigen Erfolgsge-

schichte fördern?

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4.1 Partizipatives Vorgehen

SQA fußt auf einem partizipativen Vorgehen. Gelebte Qualität braucht gemeinsame Ziele, Vertrauen

und Beteiligung. Worauf es ankommt?

Dies gilt in besonderem Maße auch für die Evaluation als Teil von SQA. Um es mit Michael Patton,

einem amerikanischen Evaluationsforscher, zu formulieren: „Es gibt 5 Faktoren für eine nützliche Eva-

luation, es sind dies: Menschen, Menschen, Menschen, Menschen und Menschen.“

Betroffene und Beteiligte (bzw. Neudeutsch „Stakeholder“) spielen also eine wichtige Rolle. Das sind:

die Schulleitung, die die Evaluation unterstützt und auch selbst aktiv werden kann

die Schulkoordinator/innen und Qualitätsteams, die oft auch in Evaluationen eine tragende Rolle

spielen

die Lehrkräfte, die die Evaluation mitgestalten und unterstützen oder – im Fall der Unterrichtsevalu-

ation – selbst veranlassen und durchführen

die Schüler/innen, die Feedback geben, aber gegebenenfalls auch selbst Daten erheben und aus-

werten

die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten

externe Kooperationspartner/innen, die meist als Befragte ihre Beobachtungen, Meinungen und

gegebenenfalls Wünsche kundtun.

Diese Gruppen – je nach Ziel und Fragestellung der Evaluation – einzubeziehen, ist aus mehreren

Gründen wichtig:

Einerseits braucht die Evaluation Rückmeldungen aus verschiedenen Perspektiven, um „gut“ zu wer-

den und alle wichtigen Aspekte abzudecken (s. auch Triangulation). Andererseits wird so „Ownership“

und Akzeptanz gefördert: Wer weiß, warum und wozu evaluiert wird, bereits in der Einstiegsphase an

wichtigen Entscheidungen beteiligt war, während der Evaluation zu Wort gekommen ist und zur Inter-

pretation beigetragen hat, wird größeres Vertrauen in die Glaubwürdigkeit haben und auch eher bereit

sein, die Ergebnisse der Evaluation ernst zu nehmen und für die weitere Arbeit zu nutzen. Ein partizipa-

tives Vorgehen hilft daher dabei, Ängste ab- und Vertrauen und guten Willen aufzubauen.

Und nicht zuletzt ist es ein Gebot der Fairness, Ziele und Zwecke von Evaluationen transparent zu ma-

chen und den verschiedenen Betroffenen und Beteiligten eine Stimme zu geben.

Wie Partizipation in verschiedenen Situationen gelingen kann, dazu finden Sie Anregungen in

den Verfahrensvorschlägen.

4.2 Aufbau von Vertrauen

Vertrauen ist entscheidend: Ohne Vertrauen keine Offenheit, ohne Offenheit keine Lernchance. Wer

also dafür sorgen möchte, dass Rückmeldungen und Evaluation ihre positive Wirkung entfalten können,

wird gut beraten sein, zu einem Klima des Vertrauens unter den Beteiligten beizutragen.

Dazu braucht es das beiderseitige Wissen, was der Zweck der Übung ist, den Respekt vor dem/der

anderen und seinen/ihren bisherigen Leistungen und die Wahl des richtigen Tons. Es braucht transpa-

rent vereinbarte „Spielregeln“, vor allem natürlich wechselseitige Vertraulichkeit und ein behutsames

Vorgehen in kleinen Schritten.

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Symmetrie kann sehr hilfreich sein, um die erste Hemmschwelle zu überwinden: Öffnest du dich, gebe

ich auch etwas von mir her. Halten die getroffenen Vereinbarungen, entsteht allmählich Vertrauen, und

damit steigt die Wahrscheinlichkeit, mit Feedback ud Evaluation Aufwind zu erzeugen, für sich selbst,

für die Sache und die Schüler/innen.

5. Evaluation und Qualitätskultur gehören zusammen

Schließlich und endlich braucht es eine gelebte Qualitätskultur, damit Evaluation Früchte tragen kann.

Was steckt dahinter?

Für SQA bedeutet eine schulische Qualitätskultur, dass es an einer Schule ein gemeinsames Ver-

ständnis und einen gemeinsamen Willen gibt, Schule und Unterricht – im Sinne der Qualitätsspirale –

kontinuierlich zu reflektieren, zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Dafür braucht es Zusammenarbeit

und Vertrauen an der Schule, dies aufzubauen ist ein längerer Entwicklungsprozess. Dieser Prozess ist

sowohl in gewissem Maß Vorbedingung für Evaluation als auch – wenn Evaluation richtig angegangen

wird – eine Folge von Evaluation. Wie das funktionieren kann, wurde bereits unter den Stichwor-

ten Partizipation und Vertrauen beschrieben.

Offenheit und Lust auf Neues statt einseitiger „Fehlerkultur“

Essentiell für die Entwicklung einer Qualitätskultur ist auch der Umgang mit „negativen“ Ergebnissen.

Gerade Schulen können Horte einer sehr einseitigen „Fehlerkultur“ sein, in der „Fehler“

prinzipiell negativ sind – schließlich bekommen Schüler/innen schlechte Noten, wenn sie Fehler

machen –

und daher vermieden werden soll(t)en.

Außerdem sind Fehler meist klar definiert: „richtig“ und „falsch“, „gut“ und „schlecht“ sind als Kategorien

absolut – und nicht relativ und abhängig von verschiedenen Bedingungen oder Perspektiven. Die

„Schuldigen“ sind schnell gefunden. Und klar ist auch, dass Fehler (wenn sie sich schon nicht verhin-

dern lassen) möglichst verborgen bleiben sollen. Wenn sie doch offenkundig werden, sind sie auszu-

merzen. Bewertung wird zur Abwertung.

Gibt es eine stark negative Fehlerkultur, erzeugt sie Starre, engt Bewegungsspielräume ein und ist für

Evaluation und Qualitätsentwicklung kontraproduktiv.

Im schlimmsten Fall

erzeugt diese „Fehlerkultur“ Angst vor Kontrolle, Bloßstellung und Beschämung und damit auch

Widerstand gegen Evaluation

verhindert sie, dass Lehrer/innen sich darauf einlassen, auch Neuland zu betreten und Unübliches

zu erproben

und behindert sie einen offenen Austausch zwischen Lehrer/innen: über ihre Unterrichtserfahrun-

gen, über Gelungenes und über weniger gut Gelungenes.

Was braucht es stattdessen?

Grundlagen einer Qualitätskultur

Selbstverständlich sind Fehler in vielen Fällen nicht erwünscht oder angenehm. Und selbstverständlich

ist man fürs Erste nicht erfreut, wenn ein Vorhaben nicht gelingt. Manchmal ist aber auch nicht klar, ob

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etwas nun erfolgreich war oder nicht, weil die Bewertung sich je nach Perspektive ändert. Schule und

Unterricht stecken ja voller Zielkonflikte und Dilemmata. Und schließlich kann jeder und jede einmal

Fehler machen – wichtig ist, dass und was man daraus lernt.

Für eine Qualitätskultur an der Schule braucht es daher eine gemeinsame Sicht,

dass der Erfolg von Schule und Unterricht von vielen Faktoren abhängen und Zielkonflikte und Di-

lemmata das tägliche Brot sind,

dass es die perfekte Schule, die perfekte Lehrkraft, die perfekte Schülerin/den perfekten Schüler

nicht gibt,

dass es nicht unbedingt um „gut“ oder „schlecht“ geht, sondern oft eher darum, Dinge anders zu

sehen und/oder zu tun,

dass es wichtig ist, gelassen zu bleiben, Routinen auch einmal zu verlassen und Neues auszupro-

bieren – auch wenn das vielleicht bedeutet, dass nicht gleich alles so läuft, wie man sich das

wünscht,

dass „Fehler“ Lernchancen sind,

und dass es anstatt um „Fehlervermeidung“ darum geht, die eigene Verantwortung wahrzunehmen

und Evaluationsergebnissen Taten folgen zu lassen.

6. Checkliste: Wie wird Evaluation seriös und erfol-

greich?

Wozu, von wem und was evaluiert wird – in jedem Fall muss Evaluation selbst Qualitätsstandards ge-

nügen, will sie wegweisend sein für die künftige Entwicklung, will sie von den Beteiligten akzeptiert und

vom Umfeld der Schule ernst genommen werden. Je seriöser die Evaluation, desto größer die Freude

der Beteiligten am Erfolg, desto größer wohl auch ihre Bereitschaft, Impulse aufzunehmen, Schlussfol-

gerungen zu ziehen, Kurskorrekturen einzuleiten.

Aus bisherigen Erfahrungen und Forschungsergebnissen ergibt sich eine Reihe von bewährten Quali-

tätsstandards für Evaluation; sie werden in diesem Kapitel sowie in den folgenden ausführlich darge-

stellt. Viele von ihnen gelten auch für die Arbeit am Entwicklungsplan bzw. für Qualitätsentwicklung

insgesamt.

Es lohnt sich, sie sich zu eigen zu machen und das eigene Vorgehen immer wieder von neuem zu hin-

terfragen. Nur dann können die Beteiligten auch argumentieren, warum sie Evaluation überhaupt bzw.

so und nicht anders betreiben.

Hier nun eine „Checkliste“ als Zusammenfassung:

Wesentlich für seriöse und erfolgreiche (Selbst-)Evaluation sind vor allem …

einsichtige Gründe und spürbare Folgen

Evaluation ist nicht Selbstzweck, sie zielt auf eine positive Beeinflussung der Praxis in wesentlichen

Bereichen schulischen Lebens ab. Der Umgang mit Daten und Ergebnissen ist darauf abgestimmt.

Eine übersichtliche Ergebnisdarstellung sorgt für größere Nachhaltigkeit. Sie reflektiert auch Quali-

tät und Auswirkungen des Evaluationsvorhabens auf das Schulgeschehen.

ein positiver Ansatz

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Die Weiterentwicklung von Qualität steht im Vordergrund der Bemühungen. Sie braucht Vertrauen

in eigene Stärken und bisher Geleistetes, ohne dabei schönfärberisch zu sein.

relevante Fragestellungen und Kriterien

Bedeutsamkeit und Zielgenauigkeit der Fragestellungen werden von den Beteiligten anerkannt, Kri-

terien und Indikatoren sind bereits vorab definiert. Auch die inhaltlichen Grenzen der Untersuchung

werden sichtbar gemacht.

wirksame Methoden und Instrumente

Sie entsprechen der Fragestellung und Zielgruppe, orientieren sich an Handhabbarkeit und Ange-

messenheit. Methodenvielfalt erhöht die Aussagekraft der Daten. Was die verwendeten Instrumen-

te und Methoden nicht leisten können, ist ebenfalls klargestellt.

ein multiperspektivischer Ansatz

Rückmeldungen von außen sind grundsätzlich bereichernd und schützen vor Betriebsblindheit.

Es ist aber durchaus verständlich, wenn Lehrer/innen und Schulleiter/in Evaluationsvorhaben zu-

nächst im „inneren Kreis“ behandeln wollen – vor allem dann, wenn solche Maßnahmen noch we-

nig Tradition an der Schule haben. Auf längere Sicht führt aber kein Weg daran vorbei, die Schul-

partner/innen in sinnvoller und angemessener Weise in das Vorhaben einzubeziehen. Nur so ent-

steht “Ownership“ für die ganze Schule. Und dann sollte es auch kein Problem mehr sein, Außen-

stehende (z. B. Expert/innen, Absolvent/innen) als „kritische Freund/innen“ für eine Rückmeldung

einzuladen.

klare Verantwortlichkeiten und Entscheidungsstrukturen

Wer wofür verantwortlich ist, was bis wann zu geschehen hat und wer welche Entscheidungen trifft,

ist in einem klaren und verbindlichen Evaluationsplan festgehalten.

machbare Pläne und gesicherte Rahmenbedingungen

Phase 1: Einstieg

Dieses Kapitel behandelt die erste Phase einer Evaluation, also alles das, was zu tun ist, bevor die

ersten Daten erhoben werden. Eine gute Vorbereitung schafft eine solide Basis. Es geht dabei darum,

einen passenden Einstieg zu finden, Rahmenbedingungen und Ziele zu klären und grundlegende Ent-

scheidungen zu treffen, auf denen die konkrete Planung und Durchführung der Evaluation in Phase 2

aufbauen kann.

1. Die Wahl des passenden Einstiegs

Der Anfang ist entscheidend: Wie etwas beginnt und wer daran beteiligt ist, beeinflusst das Ergebnis

eines Prozesses in hohem Grade. Was ist nun der „richtige“ Einstieg in die Evaluation? Die Antworten

werden von Fall zu Fall verschieden sein; es gibt keine Patentrezepte für gelungene Anfänge. Wichtig

ist, dass diese Phase nicht übersprungen wird – auch wenn es manchmal attraktiv erscheinen mag,

gleich mit der Datenerhebung zu beginnen.

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Betroffene und Beteiligte „abholen“

Eine Evaluation ist ein heikles Thema, denn es geht dabei immer auch um Bewertung. Daher ist es

besonders wichtig, vorher gründlich zu überlegen, wer wann wie in das Vorhaben einbezogen werden

soll. Das bedeutet nicht nur, den Personenkreis zu definieren, von dem Informationen und Daten erho-

ben werden sollen, sondern auch festzumachen, welche Personen oder Gruppen etwas zum Gelingen

oder Scheitern des Projektes beitragen können – und dies strategisch zu berücksichtigen. Es empfiehlt

sich also, bereits in dieser Phase Beteiligte und Betroffene einzubinden, Interessen abzufragen und

mögliche Ängste anzusprechen.

Eine gute Möglichkeit, um Beteiligte und Betroffene zu eruieren, ist die Umfeld-Analyse (UA). Einen

Verfahrensvorschlag, den Sie für die Evaluation nur leicht anpassen müssen, finden Sie im Bereich

Schulentwicklung mit EP: Beteiligte und Betroffene einbeziehen.

Gemeinsam beginnen

Es hat sich bewährt eine Evaluation gemeinsam zu beginnen, d.h. zum Beispiel im Rahmen einer pä-

dagogischen Konferenz oder eines eigenen Evaluationsworkshops. Dieser gemeinsame Auftakt kann

dazu genutzt werden, grundlegende Fragen zu klären und wichtige Parameter der Evaluation zu entwi-

ckeln und auszuhandeln. Das erzeugt Motivation zur Teilnahme, beugt späteren Konflikten vor und

schafft Vertrauen. Und ist die Grundlage dafür, dass grundlegende Beschlüsse zur Evaluation gemein-

sam, am besten mit den schulpartnerschaftlichen Gremien, getroffen werden.

Für den Fall, dass die Schulleitung, der/die Schulkoordinator/in und/oder ein Qualitätsteam bereits Vor-

bereitungen getroffen haben, kann darauf zurückgegriffen werden. Das ist v.a. dann sinnvoll, wenn

nicht ausreichend Zeit verfügbar ist, um alle Fragen im Plenum zu besprechen oder wenn bestimmte

Weichenstellungen bereits vorgegeben sind. Die Auftaktveranstaltung sollte dann auf jeden Fall dazu

dienen, alle betroffenen Lehrer/innen gründlich über das Evaluationsvorhaben zu informieren und aus-

reichend Zeit für Rückfragen und Diskussion zu lassen: Was hier nicht angesprochen und „versorgt“

wird, macht sich unweigerlich zu einem späteren Zeitpunkt bemerkbar.

Im Folgenden werden einige dieser grundlegenden Parameter näher ausgeleuchtet.

2. Grundlegende Fragen klären

Die grundlegenden Fragen, die es zu Beginn zu klären gilt, lassen sich gut als W-Fragen darstellen:

Wozu evaluieren wir?

Was wollen wir mit der Evaluation erreichen? Wollen wir unsere Qualität überprüfen und nach au-

ßen nachweisen? Oder wollen wir Bereiche unserer Schule weiterentwickeln. Oder beides? An die

Beantwortung dieser Frage schließen sich andere Themen an, wie z.B. an wen sich die Evaluation

(hauptsächlich) wendet und was mit den Ergebnissen geschehen soll.

Was (genau) evaluieren wir? Nach welchen Kriterien?

Diese Frage ist natürlich mit der ersten direkt verbunden. Dabei geht es allgemein um die Bestim-

mung des „Gegenstands“, aber auch um die Entwicklung von Fragestellungen und Kriterien für die

Evaluation.

Wer evaluiert? Mit wem? Wer soll die Ergebnisse erhalten und nutzen?

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Hier geht es um die Klärung von Verantwortlichkeiten, aber auch den Einbezug von Beteiligten und

Betroffenen.

Wie evaluieren wir? Welche Daten brauchen wir? Wie lassen sich diese Daten erheben?

Eine zentrale Frage ist natürlich die Auswahl von geeigneten Methoden und Instrumenten. Sie soll-

te aber nicht als erste gestellt werden, sondern erst, wenn die anderen Fragen beantwortet sind.

Sie wird daher in Phase 2: Planung und Durchführung näher behandelt.

Wann?

Diese Frage klärt die zeitliche Dimension, also wann ein passender Zeitpunkt für die Evaluation ist,

aber auch wie die Evaluation im Zeitverlauf ablaufen soll. Diese Frage ist daher v.a. für die Planung

wichtig.

Wo?

Selbstevaluationen von Schulen sind örtlich meist auf die Schule selbst konzentriert. Es gibt aber

immer wieder Fragestellungen, für die man an andere Orte – z.B. zu Kooperationspartner/innen, in

den öffentlichen Raum – gehen muss. In manchen Fällen empfiehlt es sich auch, interne Bespre-

chungen oder Konferenzen außerhalb der Schule anzusetzen, um den Kopf frei zu bekommen. Die

Frage nach den Örtlichkeiten betrifft ebenso wie die zeitlichen Aspekte stark die Planung der Eva-

luation.

Einige dieser Fragen werden nun noch näher beleuchtet.

3. Wozu? – Sinn und Zweck der Evaluation eruieren

Der Anlass für eine Evaluation kann vielfältig sei.

Eines ist sicher: Es braucht gute Gründe für eine Evaluation. Schulinterne Anknüpfungspunkte haben

sich als besonders wirksam erwiesen, aber auch Einflüsse von außen können wertvolle Impulse lie-

fern: Es kann darum gehen, sich ganz allgemein über die Schulqualität einen Überblick zu verschaffen

oder ein Problem auszuleuchten, den Status quo zu erheben oder Maßnahmen zu bewerten und wei-

terzuentwickeln.

Je nachdem können verschiedene Personen(gruppen) eine Evaluation initiieren: Externe Stakeholder

(z.B. die Schulaufsicht, Fördergeber, externe Kooperationspartner/innen) für externe Evaluationen, die

Schulleitungen oder das Qualitätsteam für interne Evaluationen, Lehrkräfte oder Teams für die Evalua-

tion ihres Unterrichts.

Aus dem Anlass bzw. dem Ziel der Evaluation ergibt sich für gewöhnlich auch, welchen Zweck die Eva-

luation verfolgt (Bilanz und Nachweis nach außen oder Weiterentwicklung von Schule bzw. Unterricht)

und was evaluiert werden soll (also der „Gegenstand“ der Evaluation). Daran schließt sich auch die

Frage nach dem passenden Zeitpunkt der Evaluation an, z.B. wann die Ergebnisse vorliegen müssen,

damit sie überhaupt sinnvoll genutzt werden können.

Die erste Entscheidung ist daher, ob, was und wozu überhaupt evaluiert werden soll. Sie ist gut abzu-

wägen, denn Evaluationen brauchen Zeit und Energie. Kriterien sind

die Bedeutsamkeit für die Schule: Wie wichtig ist die Evaluation? Für wen?

die Machbarkeit: Können wir das überhaupt schaffen? und

der Nutzen, der sich daraus ergibt: Was haben wir davon?

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In SQA gibt der Entwicklungsplan der Schule einen Anlass und einen Gegenstand für die Evaluation –

als erste Bestandsaufnahme oder als Überprüfung der vereinbarten Entwicklungsvorhaben. Ein weite-

rer Ausgangspunkt sind Ergebnisse von Kompetenzerhebungen, wie z.B. die der Bildungsstandards.

4. Was? – Evaluationsgegenstand näher bestimmen

und Fragestellungen entwickeln

Wenn die Entscheidung für eine Evaluation gefallen ist, muss der Evaluationsgegenstand näher defi-

niert werden. Also: Was genau wollen wir evaluieren?

Vom Evaluationsgegenstand zu den Fragestellungen

Sobald der Evaluationsgegenstand eingegrenzt ist, gilt es Evaluationsfragestellungen zu entwickeln.

Sie beziehen sich auf die Ziele, die für den ausgewählten (Qualitäts)Bereich oder das Vorhaben be-

deutsam sind. Es empfiehlt sich, hier noch einmal nachzuhaken: Was genau wollten wir erreichen? Wie

wollten wir das erreichen? In welcher Weise sollten Maßnahmen ihre Wirkung entfalten?

Die Evaluationsfragestellungen helfen die Evaluation zu fokussieren und handhabbar zu machen. Sie

greifen bestimmte Aspekte auf, die wichtig erscheinen. Sie konkretisieren das Vorhaben, befinden sich

aber noch auf einer allgemeineren Ebene als die Erhebungsinstrumente (sind also nicht zu verwech-

seln mit den Fragen, die in der Erhebungsphase in Fragebögen und Interviews gestellt werden):

Sie können aus geschlossenen Fragen bestehen, wenn es in der Evaluation z.B. hauptsächlich um

die Frage der Zielerreichung geht: Haben wir Ziel xy erreicht?

Oder sie können offen(er) sein: In welchem Ausmaß haben wir Ziel xy erreicht? Wie sind wir dabei

vorgegangen? Was war besonders erfolgreich? Was war hinderlich? Was sollten wir in Zukunft bei-

behalten? Was sollten wir ändern?

Will man die Evaluation nutzen, um mehr zu erfahren über die eigene Schule, den Unterricht, vielleicht

sogar um Knackpunkte anzugehen, sollte man offene Fragen stellen, da nur sie die gewünschten In-

formationen liefern können.

Größere Gruppe einbeziehen

Gerade für die Entwicklung von Evaluationsfragestellungen ist es hilfreich, eine größere Gruppe einzu-

beziehen, um die verschiedenen Perspektiven und Interessen einzufangen. Es kann dies also z.B. in

der oben genannten Auftaktkonferenz passieren. Eingebunden werden sollten auf jeden Fall alle Per-

sonen, die in Phase 4 an der Umsetzung mitarbeiten sollen. (Im Evaluationsjargon sind dies die „inten-

dierten Nutzer/innen“ der Evaluation.)

Es sollte in dieser Phase ausreichend Zeit vorgesehen werden, um nichts Wichtiges zu übersehen und

eine sorgfältige Auswahl der Fragestellungen zu treffen: Weniger ist hier meist mehr.

Eine wichtige Leitfrage, um in einem ersten Brainstorming (offene) Fragestellungen zu generieren, ist:

„Was wollen oder müssen wir über xxx (den Gegenstand) wissen?“ und weiter präzisiert durch ein:

„Was genau interessiert uns?“ Mit diesen Fragen wird sichergestellt, dass die Evaluation für die betei-

ligten Lehrer/innen tatsächlich Sinn macht und Nutzen stiftet – und nicht zu einer formalen, aber inhalt-

lich bedeutungslosen „Pflichtübung“ wird.

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5. Nach welchen Kriterien? – Kriterien und Indikatoren

festlegen

Zu den Fragestellungen gehören auch Bewertungskriterien und Indikatoren. Die Fragestellung „Wie

adäquat sind unsere Unterrichtsmethoden?“ muss ergänzt werden durch Bewertungskriterien, also

Maßstäbe für die Bewertung. Diese kann man, um bei unserem Beispiel nach den „adäquaten Unter-

richtsmethoden“ zu bleiben, ergründen, indem man fragt: „Was genau macht eine Unterrichtsmethode

adäquat?“ Und schließlich braucht es in vielen Fällen auch Indikatoren: „Woran werden wir erkennen,

dass das auch der Fall ist?“

Wertvorstellungen können differieren

Hier kann es schwierig werden, denn hier kommen Wertvorstellungen ins Spiel – und die können diffe-

rieren. Wichtig ist es zu klären und transparent zu machen, wessen Werte in die Evaluation einfließen

und wer Kriterien festlegt. Grundsätzlich gilt natürlich auch in diesem Punkt: je breiter dies innerhalb der

Schule abgestimmt ist und je eher die Abstimmung passiert, desto besser werden auch die Ergebnisse

aufgenommen werden.

Input, Prozess, Output oder Wirkung – worauf achten wir?

Behalten Sie auch im Auge, auf welcher Ebene sich Ihre Kriterien und Indikatoren befinden: Gerade bei

der Evaluation von Maßnahmen besteht die Gefahr, dass man bei Prozess- oder Outputkriterien/bzw. -

indikatoren stehenbleibt. Haken Sie im Sinne einer Checkliste ab, ob Maßnahmen überhaupt durchge-

führt wurden. Vielleicht sieht man sich noch an, wie denn der Prozess abgelaufen ist und ob die Maß-

nahmen (in etwa) planmäßig durchgeführt wurden. Oder man definiert und überprüft Zahlenziele, z.B.

wie viele Personen teilgenommen haben, wie viele E-Mails verschickt wurden etc. All das ist natürlich

wichtig zu wissen und eine gute Basis für jede Evaluation.

Was aber eigentlich interessiert, ist, ob die Maßnahmen auch etwas bewirkt haben. Wirkungen sind für

gewöhnlich schwieriger zu erheben als die gerade genannten Prozessdaten, trotzdem lohnt sich ein

Augenmerk auf die Wirkungsdimension: Schließlich möchte man ja auch, dass das eigene Tun Wirkung

zeigt – und diese sollte untersucht werden.

Im Bereich Unterricht können z.B. die Ergebnisse der Bildungsstandards oder anderer standardisierter

Tests wichtige Hinweise auf Verbesserungsmöglichkeiten beim Lernen und Lehren liefern. Lernergeb-

nisse sind aber nur ein, wenn auch zentraler, Wirkungsindikator. Je nach Fragestellung können auch

andere Wirkungen überprüft werden, z.B. anhand der SQA online-Befragungen oder auch mit qualitati-

ven Methoden. Schließlich kann man in der Evaluation einer Maßnahme einfach fragen, was wichtige

Wirkungen für die Betroffenen und Beteiligten (gewesen) sind (und wie sie zustande gekommen sind).

Gerade in von außen veranlassten Evaluationen sind oft Fragestellungen, Kriterien und Indikatoren

bereits vorgegeben. Ausgangspunkt für Fragestellungen und Kriterien sind auch die Qualitätsbereiche

in SQA. Und: Wer z.B. im Entwicklungsplan bereits klare Ziele und Indikatoren festgelegt hat, wird sich

in dieser Phase leichter tun.

Einen Verfahrensvorschlag, wie man gemeinsam Kriterien und Indikatoren findet, finden Sie in Schul-

entwicklung mit EP - Woran lässt sich Qualität erkennen.

Als Anregung oder direkt zum Weiterarbeiten können auch die 40 + 4 Kärtchen mit Qualitätskrite-

rien verwendet werden.

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6. Wer evaluiert? Mit wem? Wer soll die Ergebnisse

erhalten und nutzen?

Hier geht es darum, wer die Evaluation durchführt, wer daran beteiligt ist und wer mit den Ergebnissen

weiterarbeiten soll. Nun der Reihe nach:

Wer evaluiert?

Evaluationen in SQA werden meist von Lehrkräften unter Federführung oder mit Unterstützung der

Schulleitung und der SQA-Schulkoordinator/innen an der Schule durchgeführt. Bei Evaluationen, die

die ganze Schule (oder Teile davon) betreffen, sollte das Evaluationsteam möglichst im Auftrag der

Schulpartner/innen handeln, also von Schulleitung, Kollegium, Schüler/innen- und Elternvertretung.

Wichtig ist zu überlegen, ob eine externe Unterstützung notwendig ist – z.B. weil eine Fragestellung

eine externe Sicht verlangt oder weil auf diese Weise Evaluations-Know-how eingebracht werden soll.

Neben Wissenschafter/innen können das auch kritische Freund/innen aus dem Umfeld der eigenen

Schule sein oder entsprechend ausgebildete Kolleg/innen (Peers) aus anderen Schulen.

Schließlich gibt es auch die Möglichkeit, Schüler/innen eine Evaluation (oder Teile davon) selbst durch-

führen zu lassen – unter fachlicher Supervision von Lehrkräften oder externen Expert/innen.

Mit wem wird evaluiert?

Dies sind nun die Personen aus der Schule oder dem Umfeld der Schule, die aus verschiedenen Grün-

den in die Evaluation einbezogen werden müssen – sei es, dass sie wichtige Perspektiven einbringen,

sei es, dass sie von der Evaluation betroffen sind und sie mittragen sollen. Es handelt sich dabei um

die so genannten Betroffenen und Beteiligten – oder Neudeutsch: die Stakeholder.

Mehr dazu unter dem Stichwort Partizipation und Vertrauen, Kapitel 2. Dort finden Sie auch eine (nicht

abschließende) Liste der wichtigsten Stakeholder für Evaluationen an Schulen.

Wenn Sie im Rahmen Ihres Entwicklungsplans oder eines schulischen Vorhabens evaluieren, werden

Sie vermutlich bereits bei der Maßnahmenentwicklung eine Umfeldanalyse durchgeführt haben, um alle

Personen(gruppen) zu identifizieren, die Sie für die Umsetzung Ihres Vorhabens brauchen. Das sind für

gewöhnlich auch die Personen, die in die Evaluation einzubeziehen sind. Als Check empfiehlt es sich,

zu Beginn der Evaluation im Team noch einmal eine kurze Umfeldanalyse vorzunehmen – um sicher-

zugehen, dass man alle berücksichtigt, die berücksichtigt werden müssen.

Zur Bestimmung relevanter Personenkreise siehe Verfahrensvorschlag „Beteiligte einbeziehen“.

Wer soll die Ergebnisse erhalten und nutzen?

Der Umgang mit Daten und Ergebnissen muss frühzeitig ausdiskutiert werden. Besteht Unklarheit über

die Datenhoheit, kann es sonst im Evaluationsverlauf zur Verunsicherung der Beteiligten und zu Kon-

flikten kommen. Die Entscheidung ist situativ für die jeweilige Evaluation zu treffen. Als Faustregel gilt

jedoch im Sinne von Fairness und Transparenz, dass alle Personen, die an der Evaluation beteiligt

waren – als Durchführende oder als Feedback-Gebende – Rückmeldung zu den Auswertungsergebnis-

sen erhalten, z.B. in Form einer Zusammenfassung. (Das kann bedeuten, muss es aber nicht, dass

diese Personengruppen auch an der Interpretation und den Schlussfolgerungen aus der Evaluation

beteiligt sind.) Für die Evaluation auf Schulebene werden die Ergebnisse für gewöhnlich den Schul-

partner/innen zur Verfügung gestellt; die Ergebnisse einer von Lehrkräften initiierten und durchgeführ-

ten Unterrichtsevaluation bleiben bei den Betroffenen, außer es ist mit ihrem expliziten Einverständnis

etwas anderes vereinbart worden.

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Wer die Ergebnisse nutzen soll, hängt direkt mit der Datenhoheit zusammen. Die Perspektive der

„Nützlichkeit“ und der „Nutzung“ von Evaluation – und Evaluation soll ja Nutzen bringen – ist jedoch

vermutlich eher ungewohnt. Sie bedeutet gerade bei formativen, entwicklungsorientierten Evaluations-

vorhaben, dass sich die Ergebnisse gezielt an Personen richten, die dann auch dafür verantwortlich

sind, dass die Evaluation positive Folgen für die Schule bzw. den Unterricht zeigt. Aus der Forschung

ist bekannt, dass Ergebnisse v.a. dann genutzt werden, wenn 1) bereits zu Beginn feststeht, wer mit

den Ergebnissen weiterarbeiten soll und 2) diese Personen(gruppen) ihre eigenen Fragestellungen

einbringen können. Dies unterstreicht noch einmal die bereits öfter wiederholte Empfehlung, gerade in

den Anfangsschritten der Evaluation (und dann auch in der Auswertung) gezielt möglichst alle bedeut-

samen Personen aktiv mitzunehmen.

7. Das Evaluationsprojekt aufsetzen

Sind die grundlegenden Fragen geklärt, kann mit der Planung der Evaluation begonnen werden.

Strukturen, Verantwortlichkeiten und Ressourcen

Wie in jedem Projekt braucht es dazu klare Strukturen und Verantwortlichkeiten. Rollen und Aufgaben

müssen vergeben werden. Insbesondere ist zu klären, welche Rollen die Schulleitung, der/die Schulko-

ordinator/in, das Qualitäts- bzw. Evaluationsteam sowie die anderen Lehrkräfte an der Schule spielen.

Auch die Ressourcenfrage, v.a. die Zeitressourcen der aktiv Beteiligten, muss geklärt werden:

Wie wird das Evaluationsteam zusammengestellt? Wer ist aktiv beteiligt?

Wer trifft welche Entscheidungen?

Wer übernimmt welche Aufgaben?

Wie viel Zeit und Energie können wir investieren?

Welche anderen Ressourcen gibt es?

Wer hat die Datenhoheit? Wie wird berichtet? An wen?

Die zeitliche Schiene muss festgesetzt werden, dabei sind zeitliche Anforderungen, die Verankerung im

Schuljahr, Zeitressourcen und Durchlaufzeiten zu berücksichtigen:

In welchem Zeitraum soll die Evaluation stattfinden? Wann haben wir (am ehesten) freie Zeitres-

sourcen, um die Evaluation zu bewältigen? Was ist sonst noch alles los?

Sind wir durch extern organisierte Erhebungen – z.B. im Rahmen von SQA online oder der Bil-

dungsstandardserhebungen – gebunden?

Gibt es einen Zeitpunkt, zu dem die Evaluationsergebnisse vorliegen sollen und der für uns daher

einen Endtermin darstellt?

Welche Schritte müssen wann gesetzt werden, damit wir das Evaluationsprojekt rechtzeitig und wie

geplant abschließen können?

Versuchen Sie insgesamt die Evaluation möglichst gut in den Schul-/Unterrichtsalltag zu integrieren.

Projekt- und Zeitplan für die Evaluation

Es braucht auch für eine Evaluation einen genauen Projekt- und Zeitplan, in dem Verantwortlichkeiten,

Aufgaben und Termine festgehalten werden. Am besten wird die Projektplanung in einer gemeinsamen

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Besprechung/einem Workshop des verantwortlichen Teams vorgenommen, konkrete Details können im

Anschluss von Einzelpersonen weiter ausgearbeitet werden.

Berücksichtigen Sie bei der Planung nicht nur die Datenerhebung, sondern auch das Umfeld: also

wann wer informiert werden soll und dass zu bestimmten Zeiten eventuell auch ein breiterer Personen-

kreis direkt involviert wird.

Setzen Sie sich Zwischen-/Etappenziele, um zwischenzeitlich überprüfen zu können, ob Sie noch auf

dem richtigen Weg sind, um gegebenenfalls auch nachjustieren zu können.

Bleiben Sie realistisch: Die Datenerhebung beispielsweise kann eine längere Zeitspanne in Anspruch

nehmen, wenn z.B. nur bestimmte Tage oder Stunden dafür in Frage kommen. Da kann sich die Sache

auch über einige Wochen hinziehen. Zusätzliche Zeit ist für die Auswertung zu veranschlagen, hier sind

neben der direkten Bearbeitungszeit auch Durchlaufzeiten zu berücksichtigen. Ziehen Sie Ihr Projekt

aber auch nicht zu sehr in die Länge – es geht Ihnen sonst vielleicht zwischendurch der Atem aus!

8. Checkliste: Wie beginnen?

Wer evaluiert was, wozu, wie, wann und wo? Diese so genannten „W-Fragen“ sind eine einfache, aber

sehr wirksame Einstiegshilfe, wenn es darum geht, eine Evaluation zu planen.

Wozu?

Bereits vor Beginn der Evaluation muss klar sein, welche Absichten mit der Überprüfung einer konkre-

ten Maßnahme verbunden sind und welchen Nutzen der/die Auftraggeber/in (die Schule, ein Team,

eine einzelne Lehrkraft …) davon haben. Die Klärung der Frage, was mit den Daten und Ergebnissen

geschieht, steht mit der Funktion der Evaluation in direktem Zusammenhang.

Was?

Der Gegenstand der Überprüfung sollte so präzise wie möglich formuliert werden; dabei kann es hilf-

reich sein, ihn in Frageform zu fassen („Werden an unserer Schule sinnvolle und adäquate Unter-

richtsmethoden eingesetzt?“). Davon ausgehend werden Kriterien („Worin äußern sich sinnvolle und

adäquate Unterrichtsmethoden?“) und Indikatoren („Woran werden wir erkennen, dass es der Fall ist?“)

definiert. In den meisten Fällen empfiehlt es sich, die Kriterien (Beurteilungsmaßstäbe) vorab gemein-

sam zu definieren, weil dies die Akzeptanz der Ergebnisse erhöht. Dabei sollte nach Möglichkeit der

wissenschaftliche Erkenntnisstand im jeweiligen inhaltlichen Feld berücksichtigt werden (siehe auch

die sechs Qualitätsbereiche in SQA).

Wer?

Auch muss vor Beginn der Aktivitäten klar sein, wer der/die Auftraggeber/in der Evaluation ist (in en-

gem Zusammenhang damit stehen der Zweck und der Umgang mit den Daten/Ergebnissen), wer die

beteiligten bzw. betroffenen Personen sind, wer wofür verantwortlich ist, und wie bzw. von wem welche

Entscheidungen getroffen werden. Diese Klärungen sind nicht immer ganz einfach, lohnen sich aber;

offen Gebliebenes holt einen unweigerlich im Laufe des Prozesses ein!

Wie?

Bei der Entscheidung für bestimmte Methoden und Instrumente wird vor allem auf Funktion und Ge-

genstand der Überprüfung, auf die jeweilige Zielgruppe sowie auf Machbarkeit und Angemessenheit zu

achten sein: Umfang und Präzision der Evaluation sollten primär zweckorientiert sein, ohne deshalb

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unseriös zu werden. Die Einbeziehung einer Außensicht ist prinzipiell sinnvoll und notwendig, aber

auch Phasen interner Reflexion sind wichtig. – Wer den Ursachen eines Phänomens auf die Spur

kommen will, also an einer bestimmten Stelle in die Tiefe gehen möchte, wird mit geschlossenen Fra-

gen (Ja/Nein-Antworten) vermutlich nicht sehr weit kommen. Und wer sich für den Einsatz eines Frage-

bogens entscheidet, wird andere Ergebnisse erhalten als jemand, der Gruppeninterviews durchführt.

Nicht alle Verfahren sind für alle Altersgruppen geeignet; kreativ-spielerische Zugänge brauchen be-

sonders viel gegenseitiges Vertrauen, Akzeptanz und Einfühlungsvermögen.

Wann?

Dauer und Ende der Untersuchung sind festgelegt, die Zielerreichung ist inhaltlich definiert („Bis …

wollen wir Folgendes erreicht haben: …“) und möglichst auch mit einem vereinbarten Ereignis verknüpft

(z. B. Präsentation bei einer pädagogischen Konferenz, bei einem Festakt). Bei umfangreicheren Eva-

luationen erscheint es sinnvoll, Etappenziele (Meilensteine) zu definieren und ihre Erreichung sichtbar

zu machen. Derlei Markierungen tragen dazu bei, dass die Untersuchungen nicht im Sande verlaufen

und zu konkreten Ergebnissen führen.

Wo?

Diese Frage bietet noch einmal die Gelegenheit, über den Umfang des geplanten Vorhabens nachzu-

denken („Wo überall wollen wir unsere Nachforschungen anstellen?“), vor allem aber, notwendige bzw.

günstige Ortswechsel ins Auge zu fassen. Dies beinhaltet technische (Transport, Räumlichkeiten),

rechtliche (z. B. Aufsichtspflicht), aber auch psychologische Aspekte: Ein pädagogischer Tag außerhalb

der Schule kann es den Beteiligten etwa erleichtern, zum eigenen Tun in Distanz zu treten, kann die

Bereitschaft erhöhen, über Neuerungen nachzudenken.

Phase 2: Planung und Durchführung

Wenn grundlegende Entscheidungen getroffen sind, geht es in die Planung und Durchführung der Eva-

luation. In diesem Kapitel lesen sie, welche Daten bzw. Datenerhebungsmethoden Ihnen zur Verfügung

stehen und wie Sie zu geeigneten Methoden und Instrumenten kommen. Evaluation ist ja immer „maß-

geschneidert“, es ist also wichtig, eine passende Vorgangsweise zu wählen. Und natürlich gibt es in

diesem Kapitel Tipps, wie Erhebung(en) qualitätvoll und ressourcenschonend geplant und durchgeführt

werden.

1. Methodische Planung

Sobald feststeht, welche Fragestellungen mit der Evaluation beantwortet werden sollen und wer aller

dabei berücksichtigt werden muss, geht es in die methodische Planung. Zuständig ist am besten eine

kleinere Gruppe, z.B. ein Evaluationsteam, das mit der Planung und Umsetzung betraut wurde. Es

macht aber gegebenenfalls Sinn, die erarbeiteten Vorschläge noch einmal mit einer größeren Gruppe

abzustimmen – sozusagen als kleiner Qualitätscheck, ob alles machbar ist und nichts vergessen wur-

de.

Das Evaluationsteam wählt nun geeignete Untersuchungsmethoden aus und stellt passende Erhe-

bungsinstrumente zusammen. Es kann vorhandene Instrumente verwenden - siehe Kapitel: Methoden

32

und Instrumente, diese ergänzen oder eigene zusammenstellen. Natürlich ist auch der Einsatz anderer

Methoden möglich: Von Interviews, Tagebüchern oder gezielter Beobachtung über nonverbale Metho-

den bis zur Nutzung vorliegender – auch statistischer – Daten spannt sich ein weiter Bogen.

Welche Methoden und Instrumente gibt es?

Grundsätzlich steht eine bunte Palette einschlägiger Methoden und Instrumente zur Verfügung, die sich

im Wesentlichen fünf Kategorien zuordnen lassen und in vielfältiger Weise kombinierbar sind:

Schriftliche Formen der Erhebung und Reflexion: Fragebögen, Tests, Fallstudien, Schüler/innen-

Aufsätze, Tagebuchaufzeichnungen, …

Mündliche Kommunikation: verschiedenste Arten von (dokumentierten) Gesprächen und Interviews

(diese können offen, strukturiert oder halbstrukturiert sein)

Beobachtungsverfahren: (teilnehmende) Beobachtung, kollegiale Hospitation mit Hilfe von Protokol-

len, Notizen, Tonband-, Video-Aufzeichnungen, …

Nonverbale, kreative, spielerische Zugänge mit gestalterischer Komponente: Rollenspiele, themen-

zentrierte Plakate, Raum-Soziogramme, Foto-, Video-Reportagen, Hörbilder, …

Sammlung, Aufbereitung, Analyse und Vergleich bereits vorliegender Daten: Statistiken, Noten,

Protokolle, Aufzeichnungen, Arbeiten von Schüler/innen, Unterrichts- und Service-Angebot, Jah-

resberichte, Zeitungsartikel, …

2. Auswahl von Methoden und Instrumenten

Bei der Auswahl von Methoden und Instrumenten sind verschiedene Aspekte zu beachten, wobei

gleich zu Beginn darauf hingewiesen sei, dass es die „beste“ Methode, das „beste“ Instrument nicht

gibt: alle haben sie ihre Vorteile und Nachteile. Diese gilt es abzuwägen. Kriterien sind v.a. die inhaltli-

che Eignung und die Durchführbarkeit.

Inhaltliche Eignung

Die Methoden und Instrumente müssen in erster Linie dazu geeignet sein, die Evaluationsfragestellun-

gen zu beantworten, um keine „Themenverfehlung“ zu erzeugen. Das bedeutet, dass man recht präzise

definieren muss, worüber die Daten Auskunft geben sollen.

Wenn wir z.B. wissen wollen, wie Schüler/innen und/oder Lehrkräfte über den Unterricht den-

ken, dann werden wir sie dazu befragen. Oder wir können bereits Vorliegendes auswerten,

wenn es z.B. Lehr-/Lern-Tagebücher, Aufsätze oder andere Dokumente dazu gibt.

Wenn wir wissen wollen, wie Schüler/innen und/oder Lehrkräfte sich im Unterricht verhalten,

gibt es mehrere Möglichkeiten: Wir können sie ebenso befragen – oder wir können Verhalten

auch direkt beobachten. Letzteres empfiehlt sich, wenn man davon ausgehen kann, dass die

Antworten von Befragten nur bedingt aussagekräftig sind: wenn es z.B. einen starken sozialen

Druck gibt, ein bestimmtes Verhalten zu berichten, oder sich die Befragten vermutlich nicht

mehr so genau erinnern können. Ersteres empfiehlt sich, wenn wir nicht ausreichend Zeit haben

oder Beobachtungen schwer zu organisieren sind – oder auch wenn die potenziell zu Beobach-

tenden die Beobachtung als unangenehm empfinden oder noch nicht genug Vertrauen in diese

Art der Erhebung haben.

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Allgemein gilt es auch zu bestimmen, ob eher die Erkundung von qualitativen Aspekten im Vordergrund

steht

z.B.: Was erleben Schüler/innen im Unterricht als besonders hilfreich? Wie haben die Beteilig-

ten das Projekt erlebt? Was haben sie mitgenommen?

oder ob es wichtig ist, das Ausmaß bestimmter, vorab definierter Faktoren zu kennen

z.B.: Wie viele Schüler/innen erlebten xy im Unterricht als besonders hilfreich? Wie viele der Be-

teiligten fanden das Projekt sehr interessant/gut organisiert/hilfreich für ihr Lernen...? Wie viele

Personen haben ihre Kenntnisse in Bezug auf xy verbessern können?

Je nachdem werden Sie eher auf qualitative oder auf quantitative Methoden zurückgreifen. Beachten

Sie dabei, dass Sie für eine quantitative Erhebung bereits relativ hohes Vorwissen in Bezug auf die

evaluierte Fragestellung brauchen, da Sie hier die Fragen sehr konkret formulieren müssen. Qualitative

Methoden sind zu empfehlen, wenn man „explorativ“ vorgehen will, also erst einmal erkunden möchte,

was überhaupt passiert ist, in welch unterschiedlichen Arten Menschen darauf reagiert haben, welche

Aspekte wichtig waren etc. In vielen Fällen (auf jeden Fall aber in größer angelegten, umfassenden

Evaluationen) ist es auch sinnvoll beides zu kombinieren.

Ganz wichtig ist auch das Vertrauen zwischen den Personen, die eine Erhebung durchführen, und den

von ihnen Befragten: So spannend und aussagekräftig z.B. Fokusgruppen und qualitative Interviews

sind, um „hinter die Kulissen“ zu blicken und etwas über Hintergründe, Abläufe und Deutungen zu er-

fahren, sind sie doch nur sinnvoll einzusetzen, wenn bei den Interviewpartner/innen Vertrauen besteht:

in die Person, die sie interviewt, und in das Verfahren. Schule ist hierarchisch. Eine Mindestanforde-

rung für persönliche Interviews ist, dass die Befragten sicher sein können, dass sie sich mit ihren Aus-

sagen auf keinen Fall selbst schaden. Ist das Vertrauen (noch) nicht ausreichend vorhanden, sind Me-

thoden vorzuziehen, bei denen die Befragten anonym bleiben können. Dies bietet zum Beispiel

das Individualfeedback in SQA online.

Die Frage der Eignung betrifft nicht nur die Auswahl der Methoden, sondern auch die Gestaltung der

Instrumente, d.h. der Fragebögen, Leitfäden, Vorlagenblätter, Raster etc., die in der Evaluation einge-

setzt werden. Gerade wenn man bereits vorhandene Instrumente benützt, sollte man daher noch ein-

mal kritisch überprüfen, ob die eigenen Fragestellungen damit tatsächlich abgedeckt werden – und ob

sie für die Zielgruppe auch wirklich passen, also z.B. im Falle von Schüler/innenbefragungen, ob die

Fragebögen altersgerecht sind.

Durchführbarkeit

Die beste Methode wird nichts nutzen, wenn sie die Beteiligten überfordert oder schlicht nicht machbar

ist. Es ist also legitim, ja notwendig, sich die Frage nach der Durchführbarkeit zu stellen. Dabei können

verschiedene Punkte eine Rolle spielen:

Wichtig sind z.B. die Personen, die in der Evaluation befragt oder beobachtet werden sollen: Wer

sind sie? Wann sind sie verfügbar? Wofür? Was ist für sie akzeptabel? Was können wir realisti-

scherweise von ihnen erwarten? Zwei Beispiele: Jüngere Schüler/innen wird man vermutlich nicht

mit langen Fragebögen befragen, sondern die Sache eher spielerisch angehen und direkt mit ihnen

kommunizieren. Eltern und schulexterne Personen wird man meist eher gegen Abend oder in ihrem

eigenen Umfeld ansprechen können.

Wichtig ist auch die Motivation und das Know-how derjenigen, die die Erhebung durchführen: Ha-

ben sie bereits Erfahrung mit diesen Methoden? Fühlen sie sich wohl dabei? Haben sie das nötige

Rüstzeug? Das heißt natürlich nicht, dass man nichts Neues probieren sollte. Aber man sollte sich

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eben auch nicht dazu drängen lassen, oder zusätzliche methodische Unterstützung ins Team ho-

len, wenn man sich nicht ausreichend sicher fühlt. Das kann die Entwicklung von Fragebögen be-

treffen, das statistische Know-how für quantitative Befragungen oder auch Expertise in qualitativen

Erhebungs- und Auswertungsmethoden.

Und schließlich sind Aufwand und zeitliche Ressourcen zu beachten, nach dem Motto: Schaffen wir

das überhaupt? Geht sich das aus? Wie bereits mehrfach gesagt: Weniger ist oft mehr, ein kleiner

Schritt nach dem anderen besser als eine „Mammutevaluation“, die einerseits in der Durchführung

Zeit, Energie und Kräfte (über)strapaziert, andererseits eine große Menge Daten erzeugt, die im

Nachgang gar nicht alle genutzt werden können.

Triangulation

Hier kommt nun noch eine methodische Anregung, wie Evaluationsergebnisse noch differenzierter und

fundierter werden können: durch Triangulation. Triangulation ist ein Begriff aus der Landvermessung,

der in die Sozialforschung Eingang gefunden hat. Gemeint ist damit, dass Fragestellungen unter ver-

schiedenen Gesichtspunkten bearbeitet und betrachtet werden und die Ergebnisse dann zusammenge-

führt und in Beziehung zueinander gesetzt werden: Also z.B. verschiedene Betroffene und Beteiligte zu

einer Sache zu befragen, verschiedene Methoden und Daten zu verwenden oder auch eine Erhebung

durch verschiedene Personen durchführen zu lassen.

Das macht die Sache natürlich aufwändiger, weshalb es auch legitim ist, darauf (in einem ersten

Schritt) zu verzichten. Oft ist eine Triangulation aber gar nicht so schwer zu bewerkstelligen: Wenn z.B.

Ergebnisse von Fragebogenerhebungen vorliegen, können diese durch Interviews mit ausgewählten

Personen weiter vertieft werden. Oder es werden Erhebungen, z.B. Fokusgruppen oder Hospitationen,

durch Teams durchgeführt, die im Anschluss ihre jeweiligen Eindrücke und Beobachtungen austau-

schen und vergleichen. (Dies ist sehr zu empfehlen!) Nicht verzichten sollte man, wenn irgend möglich,

auf die Triangulation der Perspektiven der verschiedenen Betroffenen und Beteiligten, da sonst wichti-

ge Informationen für ein (ausgewogenes) Gesamtbild fehlen.

Ein klassisches Beispiel für Triangulation ist das Schulfeedback-Instrument für Schüler/innen, Leh-

rer/innen und Eltern/Erziehungsberechtigte in SQA online.

3. Planung der Erhebung(en)

Die Ablaufplanung der einzelnen Erhebungs- und Auswertungsschritte fügt sich in die Gesamtplanung

des Evaluationsprojekts ein. Das Um und Auf ist ein gutes Projektmanagement. Es werden im Folgen-

den daher nur Gesichtspunkte herausgegriffen, die die Datenerhebung und -analyse betreffen.

1) Achten Sie darauf, zweckmäßig und ressourcenschonend vorzugehen.

Vermeiden Sie Dopplungen und sehen Sie sich auf jeden Fall um, ob Sie manche Fragestellungen

nicht mit bereits vorliegenden Daten – Statistiken, Aufzeichnungen, Berichten etc. – beantworten

oder unterfüttern können. Das reduziert vorab den Aufwand. Und manchmal haben Sie auf diese

Weise auch solidere Daten in der Hand, als wenn Sie im Nachhinein Fakten abfragen, an die sich

viele nicht mehr so genau erinnern...

Überlegen Sie, ob und wie Sie die Erhebungen in das, was Sie an der Schule/im Unterricht ohnehin

bereits geplant haben, integrieren können. So können ohne allzu viel zusätzlichen Aufwand bereits

während einer Aktivität – einer Unterrichtsstunde, einer Schulveranstaltung, einer Konferenz etc. –

Daten gesammelt werden.

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Nutzen Sie einen Elternabend und fügen Sie eine strukturierte Diskussion oder eine Plakatab-

frage zu einem Evaluationsthema in die Tagesordnung ein.

Widmen Sie einen Teil einer pädagogischen Konferenz der Aufarbeitung methodisch-

didaktischer „Knackpunkte“ in kleinen Gruppen. Vergemeinschaften Sie die Ergebnisse und

lassen Sie das Kollegium die qualitativen Befunde unter Umständen gleich in Bezug auf ihre

Bedeutung oder die Häufigkeit ihres Vorkommens einschätzen.

Machen Sie eine Roundtable-Diskussion mit wichtigen externen Partner/innen im Rahmen einer

Schulveranstaltung. Und/oder verteilen Sie im Anschluss einen kleinen Fragebogen an Teil-

nehmer/innen, so bekommen Sie Ihre Antworten von allen auf einmal und brauchen nieman-

dem „nachzulaufen“.

Gerade für die Unterrichtsevaluation ist die Verschränkung von Handeln und Evaluation wichtig.

Viele Daten zum Unterrichtsgeschehen sammelt man am besten gleich: z.B. durch (externe) Be-

obachtung, durch Feedbackrunden mit den Schüler/innen, mit einem kleinen Fragebogen am Ende.

Dann hat man das Geschehen vor Augen und es ist noch alles präsent. Und Sie haben am Ende

der Unterrichtsstunde auch die Datenerhebung bereits „im Kasten“.

Überfrachten Sie dabei bestehende Aktivitäten nicht: Wenn die Themenliste für die pädagogische

Konferenz/den Elternabend sehr lang ist, das Programm der Veranstaltung mit regionalen Koopera-

tionspartner/innen voll, das fachübergreifende Schulprojekt oder die Unterrichtsstunde bis ins Letze

durchgeplant sind: dann suchen Sie sich besser eine andere Möglichkeit für Ihre Datenerhebung.

2) Vergessen Sie nicht, alle Betroffenen und Beteiligten rechtzeitig zu informieren. Niemand wird gerne

überrumpelt und Sie brauchen ja den guten Willen derjenigen, die mitmachen sollen. Außerdem ist

Transparenz ein Gebot der Fairness.

Während die Erhebungsphase in der Planung natürlich im Mittelpunkt steht, dürfen aber Vor- und

Nacharbeiten nicht vergessen werden:

3) Wenn Sie z.B. Erhebungsinstrumente neu entwickeln oder anpassen müssen, dann ist das auch in

der Zeit- und Ressourcenplanung zu berücksichtigen. Dazu kommt eventuell auch noch eine Feed-

backschleife, um die Instrumente mit anderen abzustimmen.

In manchen Fällen ist es auch notwendig, denjenigen, die die Erhebung durchführen, eine Einführung

zu geben oder für sie eine Schulung zu organisieren.

4) Besonders wichtig ist es, die Auswertung sowie die Umsetzung mitzudenken. Sie sind im SQA-

Modell deshalb eigene Phasen, die sie von Anfang an mitplanen sollten.

Überlegen Sie auch, ob Sie, im Sinne der Nützlichkeit von Evaluationsbefunden, Fragen nach konkre-

ten Vorschlägen für Verbesserungen oder auch allgemeine Ideen für die Zukunft in Ihre Befragungen

aufnehmen.

4. Durchführung der Erhebung(en)

Natürlich ist auch in der Evaluation eine gute Planung bereits die halbe Miete. Trotzdem kann es pas-

sieren, dass nicht alles so klappt wie ursprünglich geplant. Was tun, wenn man das Vorgehen ändern

muss? Dann heißt es flexibel auf Unvorhergesehenes reagieren. Wichtig ist im Sinne der Nachvollzieh-

barkeit, Abweichungen vom ursprünglichen Plan zu vermerken, sodass auch im Nachhinein festgestellt

werden kann, wie in der Evaluation vorgegangen wurde.

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Detaillierte Beschreibungen einzelner Erhebungsmethoden, Anleitungen und Tipps für die Durchfüh-

rung sowie Vorschläge für Erhebungsinstrumente finden Sie im Kapitel: Methoden und Instrumen-

te bzw. auf SQA online. Eine Übersicht über das SQA-Angebot zu Methoden und Instrumenten finden

Sie weiter unten.

Was ist (abseits der Anforderungen spezifischer Methoden) allgemein bei der Durchführung zu

beachten?

- Information, Transparenz und Motivation

Auch wenn zu Beginn der Evaluation wichtige Personengruppen einbezogen und informiert wurden, ist

es oft trotzdem wichtig, zu Beginn der Erhebung direkt noch einmal grundlegende Informationen zu

geben: worum es geht, wozu die Evaluation durchgeführt wird, wie mit den Daten umgegangen wird

(für gewöhnlich: vertraulich), und was mit den Ergebnissen passiert (stehen Ergebnisse denjenigen, die

mitgemacht haben, zur Verfügung?). Das erzeugt auch noch einmal Transparenz.

Dazu sollte man unbedingt einen Beibrief/eine Einladungsemail an eine Fragebogenerhebung

anhängen. Oder man spricht ein paar einleitende Worte vor einem Interview oder einer Grup-

pendiskussion.

Je persönlicher und wertschätzender dies geschieht und je klarer hervorgeht, warum die Erhe-

bung wichtig ist und welchen „Spielregeln“ sie folgt, desto motivierter und offener werden die

Befragten antworten.

Dies hilft, ein Klima des Vertrauens aufzubauen, hat aber auch direkte Auswirkungen auf die Datenqua-

lität: Motivierte Teilnehmer/innen nehmen eher teil, brechen seltener ab und geben ehrlichere, gewis-

senhaftere und umfassendere Auskünfte. Dies alles gilt in ganz besonderem Maße auch für die Rück-

meldungen von Schüler/innen.

- Begleitende Dokumentation

Eine einfache, klar strukturierte und zeitnahe Dokumentation der Erhebungen vorzusehen und gleich

immer alle (vorläufigen) Ergebnisse schriftlich festzuhalten, erleichtert Ihnen die nächsten Schritte. Sie

stellt eine gute Datenbasis für die Auswertung sicher und macht die Evaluation nachvollziehbar.

Legen Sie alle Erhebungsinstrumente, Dokumente, Unterlagen, Aufzeichnungen und Protokolle

laufend und nach einem einheitlichen System ab.

Fertigen Sie möglichst rasch erste Zusammenfassungen an. Machen Sie z.B. nach einem Inter-

view auf Basis Ihrer Gesprächsnotizen sofort ein kurzes Protokoll, in dem sie die wichtigsten

Eindrücke und Aussagen festhalten.

Halten Sie die Ergebnisse von Gruppendiskussionen auf Flipcharts fest, fotografieren Sie sie

und speichern sie am vorgesehenen Ort.

etc.

Es empfiehlt sich durchaus, die Dokumentation als Datenaufbereitung zu gestalten bzw. u.U. sogar

bereits in der Erhebung(sphase) erste Auswertungen vorzunehmen. Es zeitnah zu tun, erspart Ihnen

auch Aufwand und Frustration: Warten Sie mit der Dokumentation mehrere Wochen, müssen Sie ver-

mutlich bereits manches mühsam rekonstruieren – oder es sind Inhalte ganz verloren gegangen.

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5. SQA-Angebot zu Methoden und Instrumenten

Hier finden Sie eine Übersicht über die in SQA angebotenen Methoden und Instrumente.

Methoden und Instrumente

Im Kapitel: Methoden und Instrumente finden Sie detaillierte Beschreibungen aller wichtigen Erhe-

bungsmethoden, mit vielen Tipps und Anregungen für die konkrete Anwendung sowie „Specials“ zu

Feedback, Fragebogenerhebung und (qualitativen) Interviews.

SQA online

SQA online ist die wichtigste Plattform für Fragebogenerhebungen in SQA. Es handelt sich um nach

wissenschaftlichen Grundlagen erstellte und erprobte Feedbackinstrumente, die einfach einzusetzen

sind. SQA online erspart so den einzelnen Schulen und Lehrer/innen die Erarbeitung eigener Fragebö-

gen.

Momentan werden folgende Fragebögen angeboten:

Ein Fragebogen für Individualfeedback, mit dem Schüler/innen der 4. Klassen HS, NMS und

AHS ihren Lehrer/innen bzw. der Schule eine kollektive, anonyme Rückmeldung zur Qualität

des Unterrichts und der Schule geben können.

Fragebögen für Klassen-/Lerngruppen- und Schulfeedback, und zwar für das Klassenfeedback

von Schüler/innen für die 7.–12. Schulstufe sowie das Schulfeedback von Eltern & Erziehungs-

berechtigten

Der Einsatz von SQA online ist österreichweit möglich und erfolgt auf freiwilliger Basis.

Individuell erstellte Online-Fragebögen

Online-Feedbackbögen für Lehrer/innen können individuell und kostenlos auf www.tevalo.at erstellt

werden, einer Website, deren Nutzung die Private Pädagogische Hochschule Stiftung Burgenland dan-

kenswerterweise für SQA freigegeben hat.

Bildungsstandardsüberprüfungen

Eine wichtige Datenquelle für die Beschäftigung mit dem Unterrichtsoutput, den Lernergebnissen von

Schüler/innen, sind die Befunde der Bildungsstandardsüberprüfungen.

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Phase 3: Auswertung und Ergebnisdarstellung

Bei Evaluationsvorhaben besteht oft die Gefahr, dass viel Engagement in das Erheben von Daten in-

vestiert wird, daraus aber eine oft unerwartete Datenmenge resultiert und die Zeit fehlt, sie auszuwer-

ten. Daher ist es wichtig, bereits bei der Anlage einer Evaluationsmaßnahme mitzudenken, mit welchen

Daten man in der Auswertungsphase konfrontiert sein wird – und wie man sie bewältigen wird. Ansons-

ten kann es dazu kommen, dass eine Menge wertvoller Befunde vorliegt, damit aber nichts passiert.

Die Evaluation bleibt damit Selbstzweck, und was bleibt ist ein “Datenfriedhof”.

Wenn Sie dem Leitfaden bis hierher gefolgt sind, sollte Ihnen das nicht passieren. In diesem Kapitel

geht es nun darum, was in der Datenauswertung zu beachten ist und welche Möglichkeiten es gibt Er-

gebnisse darzustellen. Was das Kapitel nicht leisten kann, ist einzelne Auswertungsverfahren im Detail

darzustellen. Da in dieser Phase nun tatsächlich Bewertungen vorgenommen werden, soll auch die

soziale Komponente nicht zu kurz kommen.

1. Wie gehen wir es an?

Wenn Sie, wie empfohlen, in Phase 2 alle Erhebungsschritte dokumentiert und eine erste Aufbereitung

vorgenommen haben, sind Sie bestens gerüstet für die Auswertungsphase.

Gerade bei größeren Evaluationsvorhaben, die Teile der Schule oder auch die ganze Schule betreffen,

ist es wichtig, dass v.a. die Interpretation und Bewertung mit breiter Beteiligung erfolgt bzw. Ergebnis-

se, die eine kleine Gruppe erarbeitet hat, gemeinsam validiert, d.h. auf ihre Gültigkeit überprüft werden.

Das geht aber nur, wenn die Daten bereits in einer Form vorliegen, in der sie gemeinsam interpretiert

und bewertet werden können. Diese Situation ist manchmal schon bei den „Rohdaten“ gegeben, wenn

sie z.B. aus qualitativen Erhebungen stammen, in denen die einzelnen Rückmeldungen bereits wäh-

rend der Erhebung zusammengefasst wurden und man daher leicht mit ihnen weiterarbeiten kann.

Dann können Analyse und Interpretation ohne Zwischenschritte und gleich in einem größeren Kreis

erfolgen.

In vielen Fällen sind die Rohdaten noch ungeordnet und verwirrend. Dann erfolgt am besten im Vorfeld

eine erste Analyse in einer kleineren Gruppe, z.B. im Evaluationsteam, das die Erhebung auch durch-

geführt hat.

2. Daten aufbereiten und analysieren

Zu Beginn der Datenanalyse macht es Sinn, sich einen Überblick zu verschaffen über die Datenbasis

und diese auch noch einmal kritisch zu hinterfragen („Quellenkritik“, Datenprüfung). Dies ist vor allem

dann wichtig, wenn viele (verschiedene) Daten vorliegen, wie es bei größeren Evaluationsprojekten

meist der Fall ist. Aber auch bei kleinen Evaluationsvorhaben kann eine Quellenkritik (Was haben wir

für Daten? Wie aussagekräftig sind sie?) nicht schaden. Eventuell sind in dieser ersten Phase noch

Daten aus Fragebögen einzugeben oder es ist die Dokumentation zu ergänzen.

Die „Rohdaten“ müssen dann in einer Form ausgewertet und aufbereitet werden, die die Weiterarbeit

ermöglicht. Es handelt sich dabei z.B. um die statistische Analyse von Befragungsdaten oder auch eine

erste systematische Zusammenfassung von qualitativen Befunden. Für diese Arbeit braucht es u.U.

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auch spezielles Analyse-Know-how. Statistische Auswertungen werden für gewöhnlich von fachlich

kompetenten Einzelpersonen durchgeführt, so ist es am effizientesten. Oder die Statistiken werden

bereits durch ein Befragungstool ausgegeben – wie es in SQA online der Fall ist. Bei kleinem Datenum-

fang oder wenn die Auswertung bereits in die Datenerhebung integriert war, kann dieser Zwischen-

schritt auch entfallen.

In jedem Fall ist es wichtig, spätestens in dieser ersten Auswertung zu gewährleisten, dass Ergebnisse

zum Schutz der Befragten anonymisiert werden – wenn dies nicht bereits im Verlauf der Erhebung er-

folgt ist.

Meist kann die Analyse der Daten nicht von einer ersten Interpretation getrennt werden, dies geht ja oft

Hand in Hand: Man sieht erste Ergebnisse und beginnt auch gleich sich Gedanken zu machen, was sie

bedeuten, wie sie mit anderen in Zusammenhang stehen etc. Das ist natürlich und sinnvoll. Gerade

wenn die Ergebnisse auch andere betreffen, ist es dann aber wichtig, transparent zu machen, was Er-

gebnisse sind – und was bereits erste Interpretationen und Schlussfolgerungen.

Am Ende dieser ersten Analyse gilt es, die Ergebnisse leicht fassbar, übersichtlich und adressatenge-

recht aufzubereiten: in zusammengefasster Form als Tabellen, Diagramme oder Grafiken oder einer

Zusammenschau wichtiger Aussagen. Dargestellt wird dies je nachdem, wie weiter damit verfahren

wird, als Präsentation, Handreichung oder auch kleiner Bericht. Diese Aufbereitung ist am besten gleich

so zu gestalten, dass sie auch für die Gesamtdarstellung der Evaluation, z.B. in einem Bericht, verwen-

det werden kann. Das spart Zeit und Mühe.

3. Ergebnisse validieren, interpretieren und Schlussfol-

gerungen ziehen

Im nächsten Schritt sind nun die Analyseergebnisse zu validieren, zu interpretieren und zu bewerten.

Was bedeutet das? Was ist zu tun?

1) Kommunikative Validierung: Gerade wenn eine kleine Gruppe die Auswertung vorgenommen hat,

ist es wichtig, dass die Ergebnisse noch einmal auch von anderen auf ihre Plausibilität und Gültigkeit

(Validität) überprüft werden: Haben wir das wirklich so gesagt/gemeint? Ist etwas missverstanden wor-

den? Oder sind die Ergebnisse zwar vielleicht da und dort ein bisschen überraschend, aber durchaus

plausibel? Die kommunikative Validierung beinhaltet daher auch so etwas wie einen „Fakten-Check“.

Sie wird am besten in einer Besprechung oder einem Workshop vorgenommen, das geht rascher als

schriftliche Kommentierung und ermöglicht es den Beteiligten, die Stimmen der anderen zu hören und

mit ihnen zu diskutieren.

2) Interpretation: Dann werden die Ergebnisse interpretiert, d.h. sie werden in den Schul- oder Unter-

richtskontext gestellt, sie werden aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet und mit anderen Daten

sowie den bisherigen Erfahrungen verglichen. Ziel ist es, die Daten zu verstehen (und auch zu erken-

nen, wo ihre Grenzen liegen, d.h. was sie nicht erklären können). Folgende Fragen können dabei hilf-

reich sein:

Was sagen uns diese Daten?

Was heißt das aus der Perspektive von ... (Schüler/innen, Lehrer/innen, Eltern)?

Wie sehen unsere Ergebnisse im Vergleich aus (mit anderen Schulen, mit dem Vorjahr, mit un-

seren selbst gesteckten Zielen)?

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Was überrascht? Weshalb?

Welche Vermutungen können wir darüber anstellen, was hinter diesen Daten steckt?

Welche zusätzlichen Informationen brauchen wir?

3) Bewerten und Schlussfolgerungen ziehen: Schließlich geht es darum, die Ergebnisse zu bewer-

ten und Schlussfolgerungen zu ziehen für künftiges Handeln. Dies ist der wichtigste, aber auch der

kritischste Schritt in der Evaluation.

1. Er zwingt zum Blick in den Spiegel und zur Stellungnahme, das kann auch unangenehm sein.

Wichtig ist, sich zu vergegenwärtigen, dass Bewerten „den Wert einer Sache“ zu ermitteln bedeutet,

ein „Abwerten“ sollte auf jeden Fall vermieden werden. Das ist am besten auch als Spielregel zu

vereinbaren.

2. Bewerten und Schlussfolgern erfordert aber auch noch einmal scharfes und kritisches Denken. In

den wenigsten Fällen geben bestimmte Werte oder Befunde eine Bewertung (oder gar Handlungs-

empfehlungen) automatisch vor. Selbst wenn wir Kriterien und Indikatoren definiert haben, braucht

es für gewöhnlich ein kritisches Abwägen, wie einzelne Ergebnisse bewertet werden und was diese

Bewertung bedeutet.

Haben wir in der Analyse und Interpretation durch Vergleiche bereits eine erste Einschätzung getroffen

„wo wir stehen“, muss jetzt Stellung bezogen werden: Mit welchen Ergebnissen können wir zufrieden

sein, wo besteht Handlungsbedarf? Oft schließen sich daran erste Überlegungen an, was man im An-

schluss an die Evaluation in welcher Weise angehen sollte.

Die drei Schritte werden für gewöhnlich nicht einzeln abgehandelt, sondern miteinander verbunden –

z.B. in einer Auswertungskonferenz - siehe unten. Trotzdem ist es wichtig, die logische Abfolge zu be-

rücksichtigen, um nicht vorschnell Schlüsse zu ziehen – auch wenn man manchmal in der Diskussion

natürlich hin und her springt oder bereits „Abgehandeltes“ unter einem anderen Gesichtspunkt noch

einmal angesehen werden muss.

Die Qualität der Ergebnisse – und auch ihre Glaubwürdigkeit – wird umso größer, je besser man es

schafft, den Prozess des Bewertens (logisch) nachvollziehbar zu machen und die Bewertungen und

Schlussfolgerungen auf einsichtige Begründungen zu stützen.

Wer sollte das tun? Und wie?

Abgesehen vom methodischen Vorgehen, stellt sich die Frage, wer einbezogen werden sollte und wel-

che Empfehlungen für eine gemeinsame Vorgangsweise es gibt. Grundsätzlich sind das Bewerten und

Schlussfolgern die entscheidenden Schritte zwischen Datenauswertung und Handeln. Sie sollten da-

her, wie bereits oben gesagt, von möglichst vielen Betroffenen und Beteiligten aktiv mitgetragen wer-

den. Warum ist das so wichtig?

Einerseits ist es notwendig, dass die Perspektiven und das Wissen von verschiedenen Be-

troffenen und Beteiligten einfließt, um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten.

Andererseits erzeugt man dadurch „Ownership“: Ergebnisse, an deren Zustandekommen viele

beteiligt waren, werden auch stärker mitgetragen als solche, die „im stillen Kämmerchen“ ent-

standen sind.

Oft ist in dieser Phase jedoch schon „die Luft draußen“, man möchte nun rasch und ohne weiteren

Aufwand zu einem Abschluss kommen. Das bedeutet aber, dass die Evaluation unvollständig bleibt

und vermutlich nicht oder wenig genutzt werden wird. Viel Lärm um nichts also, was schade ist, wenn

bereits viel Zeit und Energie in das Evaluationsprojekt gesteckt wurde. Es zahlt sich also aus, gerade

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der Abschlussphase einer Evaluation spezielle Aufmerksamkeit zu schenken und sie auch – wie in der

Einstiegsphase – wieder breit in der Schule zu verankern.

Am besten ist es, diese Aktivitäten als Veranstaltung für einen größeren Personenkreis zu gestalten.

Das hat den zusätzlichen Vorteil, dass alle, die an dieser Veranstaltung teilgenommen haben, informiert

sind und nicht erst einen Bericht lesen müssen, um zu wissen, wie die Evaluation ausgegangen ist. Es

spart also wieder Zeit und Mühe und unterstützt die Verbreitung der Ergebnisse in der Schule.

Validierungsworkshop/Auswertungskonferenz

Es wird daher empfohlen, einen moderierten „Validierungsworkshop“ oder eine „Auswertungskonfe-

renz“ zu organisieren, wenn möglich unter Teilnahme der verschiedenen Gruppen von Betroffenen und

Beteiligten – also auch der Schüler/innen, der Eltern etc. In diesem Workshop/dieser Konferenz werden

die Ergebnisse präsentiert und diskutiert. Dabei folgt man den oben genannten Schritten: Es werden

die Teilnehmer/innen gebeten, die Ergebnisse noch einmal kritisch zu hinterfragen und zu validieren.

Dann geht es, z.B. in Kleingruppen, in die Interpretation und Bewertung. Diese werden gesammelt und

im Plenum besprochen. Schlussfolgerungen, die handlungswirksam werden sollen, sollten gemeinsam

verabschiedet werden. Eventuell kann auch gleich eine Priorisierung vorgenommen werden: „Was soll-

ten wir als erstes angehen? Was als zweites? etc. Was kommt auf eine Themenliste für später?“

Gelingt es nicht, einen Konsens über die Schlussfolgerungen herzustellen, dann ist es wichtig, noch

einmal genauer hinzusehen: Welche Einwände gibt es? Womit haben sie zu tun? Sind nur Missver-

ständnisse entstanden – oder gibt es gute Argumente, die Schlussfolgerungen zu ändern? Sollte es im

Anschluss daran immer noch unterschiedliche Sichtweisen geben, die nicht auflösbar sind (z.B. weil es

um eine Einschätzung zukünftiger Entwicklungen geht, die nicht sachlich entschieden werden kann), so

kann im Sinne des Weiterarbeitens auch eine Mehrheitsentscheidung getroffen werden. Es ist jedoch

zu empfehlen, die „abweichenden“ Meinungen ebenfalls zu dokumentieren – einerseits um sie zu wür-

digen und nicht unter den Tisch fallen zu lassen, andererseits auch als Information für später: Vielleicht

möchte/muss man auf das „Für und Wider“ noch einmal zurückkommen, wenn sich herausstellt, dass

sich die Dinge anders entwickeln als gedacht.

Anregungen für eine Konferenz zur Auswertung und Interpretation von Daten finden Sie im An-

hang 1.

4. Darstellung der Ergebnisse

Keine Evaluation kommt ohne eine abschließende schriftliche Darstellung der Ergebnisse aus, sie dient

der Ergebnissicherung,

der Transparenz und Nachvollziehbarkeit der „Datenbasierung“,

als Basis für die Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung und

der Verbreitung, d.h. durch sie werden Evaluationsergebnisse anderen zugänglich gemacht.

Oft assoziiert man mit dieser Ergebnisdarstellung dicke Konvolute, die zu verfassen viel Zeit und Auf-

wand bedeutet – und im Schulalltag oft kaum bewältigbar ist. Das muss jedoch nicht sein: Einen aus-

führlichen Bericht zu verfassen, macht nur in speziellen Fällen Sinn, für gewöhnlich kommt man in

(Selbst)Evaluationen auf Schul- oder Unterrichtsebene mit einer viel weniger aufwändigen Dokumenta-

tion aus.

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Wichtig ist also, sich möglichst frühzeitig zu überlegen, für wen und für welche Zwecke die Evaluations-

ergebnisse aufbereitet werden müssen: Sollen sie an eine breitere Öffentlichkeit gehen und umfassend

Auskunft geben, so wird man einen ausführlichen Bericht einplanen. Sollen sie intern verwendet wer-

den, reicht es, die wichtigsten Eckpunkte zu dokumentieren. Gerade bei Evaluationen im schulischen

Bereich wird dringend empfohlen, sparsam und zweckmäßig zu dokumentieren: Berichte wollen ja nicht

nur verfasst, sondern auch gelesen werden. Sie sollten also kurz und bündig sein.

Was muss auf jeden Fall schriftlich dokumentiert werden?

Die Dokumentation einer Evaluation ist nur dann vollständig, wenn sie mindestens folgende Informatio-

nen enthält (diese Punktation Aufzählung? kann auch als Inhaltsangabe dienen):

1. Anlass, Ziel und Ausgangsbedingung für die Evaluation, Gegenstand und Fragestellungen

2. methodische Vorgangsweise: Wahl der Erhebungsmethoden und Begründung, Ablauf der Erhe-

bungen

3. Ergebnisse der Datenauswertung: Darstellung möglichst mit grafischer Aufbereitung (Visualisie-

rung), Interpretationen der gewonnenen Informationen

4. Resümee: Schlussfolgerungen und Konsequenzen

Wenn Sie dem Leitfaden bis jetzt gefolgt sind, sollten alle Teile dieser Dokumentation bereits schriftlich

vorliegen. Die Aufgabe der Berichtlegung besteht also nur noch darin, da und dort etwas zu aktualisie-

ren und die einzelnen Teile zusammenzuspielen:

Punkt 1) wird abgedeckt durch das verschriftlichte Ergebnis der Einstiegsphase, das in die Evaluati-

onsplanung eingegangen ist

Punkt 2) wird abgedeckt durch den Erhebungsplan mit einer einführenden Klärung, warum welche Me-

thoden gewählt wurden

Punkt 3) wird abgedeckt durch eine Aufzählung der wichtigsten Analyseergebnisse, die Details werden

meist in einem Anhang abgelegt

Punkt 4) wird abgedeckt durch eine Zusammenfassung der Ergebnisse der Auswertungskonferenz

oder des Validierungsworkshops.

Sie können diese Informationen als Text in ein Berichtsdokument einfügen. Wenn Sie aus der Ein-

stiegs- und Auswertungsphase eine aussagekräftige Dokumentation (z.B. der Konferenzen oder Work-

shops) zur Hand haben, können sie diese nutzen und z.B. ausgewählte Teile von Flipchartprotokollen,

Handreichungen oder Präsentationen gleich direkt verwenden.

Was ist noch zu beachten?

Wichtig ist, dass die Dokumentation trotz Knappheit verständlich und übersichtlich bleibt – für die Le-

ser/innen bzw. auch für Sie selbst, sollten Sie ein Jahr später wieder einen Blick darauf werfen wollen.

Machen Sie ein Dokument aus den einzelnen Teilen und erstellen Sie ein Inhaltsverzeichnis. Folgen

Sie den oben genannten Punkten. Fügen Sie, wenn nötig, da und dort Erklärungen ein, die die einzel-

nen Teile verbinden.

Machen Sie, wenn möglich, eine kurze Zusammenfassung (eine Seite) für Zielgruppen im weiteren

Umfeld bzw. für die externe Dokumentation (z.B. auf der Schul-Homepage). Sie gehen dabei am bes-

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ten von Punkt 4 aus, d.h. von den wichtigsten Ergebnissen und Schlussfolgerungen, die sie mit ein

paar wichtigen Zahlen/Daten/Fakten (Wer, was, wozu, wie, wann, wo?) anreichern.

Nützen Sie zur „Entrümpelung“ des Berichts die Möglichkeit eines Anhangs für die Dokumentation von

verwendeten Erhebungsinstrumenten, Tagesordnungen von Konferenzen und Workshops, vollständi-

gen Protokollen, Handreichungen und Präsentationen. Sollte es Mitschnitte von kreativen Erhebungs-

methoden geben, die nicht schriftlich dokumentiert sind, wie z.B. Videos oder Podcasts, so werden

diese separat abgespeichert, sind aber in der Erhebungsdokumentation zu erwähnen. Vergessen Sie

nicht, die Inhalte des Anhangs ebenfalls durch ein Inhaltsverzeichnis leicht auffindbar zu machen.

Stellen Sie sicher, dass die Dokumentation nur anonymisierte Informationen enthält bzw. dass Aussa-

gen nicht auf Einzelpersonen zurückverfolgt werden können.

Überlegen Sie, was mit den „Rohdaten“, so sie darüber verfügen können, geschehen soll. Wenn sie

noch aufgehoben werden sollen, muss dies an einem sicheren Ort geschehen. Es sollte auch klar sein,

wie lange die Daten aufgehoben werden. Wenn sie nicht aufbewahrt werden sollen, sind sie so zu ent-

sorgen, dass sie tatsächlich nicht mehr genutzt werden können.

Denken Sie daran, dass auch ein schlanker Bericht seine Leser/innen finden muss. Überlegen Sie am

besten gleich, wie und für wen er zugänglich gemacht wird bzw. wie die Evaluationsergebnisse aktiv an

wichtige Zielgruppen vermittelt werden.

Evaluation und ihre Ergebnisse in SQA

Evaluationen bzw. ihre Ergebnisse können im SQA-Prozess an verschiedenen Stellen vorkommen: Mal

sind Evaluationsergebnisse die Basis für eine Ist-Analyse zu Beginn eines Entwicklungsplans (zusam-

mengefasst im Abschnitt „Rückblick und Ist-Analyse“, ausführlicher in Form eines Berichts als Referenz

und Quelle im Anhang zum EP), mal taucht Evaluation als geplante Überprüfung von Maßnahmen im

EP auf (Abschnitt „Ziele, Maßnahmen und Indikatoren für das Schuljahr XY“, Kurzbericht im Anhang).

Dementsprechend können Evaluationen bzw. ihre Ergebnisse natürlich auch Thema in den Bilanz- und

Zielvereinbarungsgesprächen sein.

Ausführlicher Evaluationsbericht

Die bisherigen Empfehlungen unterstützen eine sehr ressourcenschonende Dokumentation. Sollten Sie

doch einmal einen ausführlichen Evaluationsbericht benötigen, so finden Sie dazu Anregungen im

Anhang 2.

Phase 4: Umsetzung

In der Phase 4 schließlich geht es darum, die Evaluationsergebnisse nutzbar zu machen. Mit ihr fügt

sich die Evaluation in den Qualitätskreislauf ein. Erfolgreiche Evaluationen führen zu Schlussfolgerun-

gen und weiteren Schritten in der Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung. Hinweise, wie Sie dabei am bes-

ten vorgehen, gibt dieses Kapitel.

Den Kreis zu schließen beinhaltet auch eine kritische Rückschau, um für nächste Evaluationsvorhaben

zu lernen. Denn schließlich kann eine Evaluation auch dazu führen, dass es Bedarf nach einer Folgee-

valuation gibt: Auch darauf geht dieses Kapitel ein.

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1. Ergebnisse aktiv verbreiten

Sind die Evaluationsergebnisse erst einmal zu Papier gebracht, ist ein wichtiger Schritt getan. Und

wenn Betroffene und Beteiligte am Zustandekommen der Ergebnisse beteiligt waren, so ist auch der

Informationsstand unter diesen Personen sehr gut. Was aber ist mit den anderen?

Wenn es an die Verbreitung bzw. Nutzung der Ergebnisse geht, stellt sich manchmal heraus, dass zu

Beginn der Evaluation nicht genau genug geklärt wurde, wer die Daten/Ergebnisse in welcher Form

bekommen bzw. was mit ihnen geschehen soll. In so einem Fall heißt es nachfassen, und diese Fragen

zu klären (was meist mühsamer ist als zu Beginn), ansonsten drohen Konflikte oder es werden Ergeb-

nisse ignoriert.

Sobald klar ist, wer über die Evaluation informiert werden soll, geht es an die Verbreitung der Ergebnis-

se. Eine beliebte Vorgehensweise ist es, den Evaluationsbericht im Lehrerzimmer auf- oder am Schul-

server abzulegen. So ist er allen Lehrer/innen zugänglich und man hofft, dass diese ihn lesen. In der

Realität geht diese Rechnung allerdings meist nicht auf, der Bericht geht im Alltagsgeschäft unter.

Außerdem werden auf diese Weise andere Betroffene und Beteiligte nicht erreicht. Waren diese in der

Einstiegsphase eingebunden, werden sie sich jetzt eine Information über die Ergebnisse erwarten. Da

geht es um Schüler/innen und Eltern, aber auch um andere Gruppen je nach Fragestellung der Evalua-

tion. Aktive Formen der Verbreitung von Ergebnissen sind z.B. Diskussionen mit Schüler/innen, ein

Bericht in der Schülerzeitung, eine Präsentation vor den Klassensprecher/innen oder in der Elternver-

einsversammlung etc. Auch dies sollte geplant werden.

Es braucht also zusätzliche Aktivitäten, um eine (intensive) Beschäftigung mit den Evaluationsergeb-

nissen bei den Betroffenen und Beteiligten anzustoßen. Eine Fokussierung auf die konkrete Befassung

mit den Ergebnissen kann mit folgendem Raster erfolgen, auf dem weiterführende Fragen beantwortet

werden sollen:

Wer soll über welche Ergebnisse der Evaluation informiert werden?

Was wollen wir, dass sie daraus erfahren?

Wie soll die Information erfolgen, damit sie Konsequenzen erwarten lässt?

Wer ist dafür verantwortlich, dass dies auch tatsächlich geschieht?

Welcher Zeitrahmen soll dafür zur Verfügung stehen?

Woran lässt sich erkennen, dass das angestrebte Ziel erreicht ist?

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Grafik: Raster

Raster dieser Art helfen, Verbindlichkeit herzustellen, da erfahrungsgemäß nach gemeinsamen Aktivi-

täten im Kollegium wieder die Arbeit in der Klasse im Vordergrund steht, wo nicht zuletzt auch wirksam

werden soll, was im Rahmen der Evaluation erkundet wurde.

2. Alternativen der Umsetzung

Damit die Ergebnisse dieser mühevollen Arbeit auch wirklich umgesetzt werden und nicht bloß gute

Vorsätze bleiben, ist es erforderlich, Konsequenzen für die künftige Arbeit an der Schule zu zie-

hen. Wichtig ist es also, dass es nun auf jeden Fallweitergeht. Wie man die weitere Umsetzung jedoch

konkret gestaltet, dafür gibt es allerdings nun verschiedene Möglichkeiten im Rahmen des jährlichen

Entwicklungszyklus in SQA. Man kann

1) direkt im Anschluss an die Evaluation Maßnahmen setzen oder

2) mit den Evaluationsergebnissen direkt in den nächsten Entwicklungszyklus einsteigen.

Für welche Variante man sich entscheidet hängt z.B. davon ab, worum es sich handelt:

Geht es um ein längerfristiges Thema, das noch viel weitere Aktivitäten erfordert (also ein „gro-

ßes“ Projekt)

oder eine kleine formative „Nachjustierung“, die rasch umgesetzt werden kann und die man

nicht in den nächsten EP hineinnehmen möchte

oder um die Übernahme von dem, was sich im Entwicklungszyklus ganz offenkundig bewährt

hat, in die „Schulroutine, ohne dass man damit bis zum nächsten Jahr warten möchte?

Andere Erwägungen sind z.B.

wie dringend die Reaktion ist (manches sollte gleich angegangen werden) oder

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wie viel Zeit und Ressourcen eine Schule im aktuellen Entwicklungszyklus (d.h. Schuljahr) noch

zur Verfügung hat.

Siehe dazu auch SE mit EP: Direkte Maßnahmen setzen, nächsten EP vorbereiten

Sollten Sie nun gleich in den nächsten EP-Zyklus einsteigen wollen, dann sehen Sie sich bitte noch

kurz Meta-Evaluation – oder: was lernen wir daraus für unsere nächste Evaluation? an und machen

sich dann an die Erarbeitung des Schul-Entwicklungsplans für das nächste Jahr.

Möchten sie direkt Maßnahmen setzen, so finden Sie nun im Anschluss noch Hinweise, wie dies am

besten gelingt. Es folgt dies den Abläufen und Kriterien wie bei der Erstellung des Schul-EPs - es liegt

ja die gleiche systematische planvolle Vorgehensweise zugrunde – nur in da und dort etwas vereinfach-

ter Form, da der Schul-Entwicklungsplan mit einem breiteren (Rundum)Blick beginnt und längerfristige

Zielbilder entwickelt.

3. Ziele formulieren und Maßnahmen entwickeln

Wenn Sie gleich an den Themen des aktuellen Schulentwicklungsplans weiterarbeiten möchten, dann

ist oft recht rasch klar, wohin es gehen soll. (Wenn man dazu noch weitere Schritte der gemeinsamen

Abwägung oder zusätzliche Informationen braucht, ist es besser, dies in den nächsten Schulentwick-

lungsplan zu integrieren).

Wurde die Phase 3 gründlich umgesetzt, dann ist aufgrund der Ergebnisse und Schlussfolgerungen der

Evaluation meist bereits klar, wo Veränderungsbedarf besteht und in welche Richtung(en) es weiterge-

hen sollte. Im Rahmen einer professionellen Entwicklungsplanung ist dies nun in neue Ziele und Maß-

nahmen zu gießen.

Was ist zu tun?

1) Dabei ist in einem ersten Schritt zu klären, welche Entwicklungsfelder überhaupt angegangen wer-

den sollen. Eine Stärken-Schwächen-Analyse kann in dieser Phase helfen, wichtige Entwicklungs-

bereiche zu identifizieren. Dann braucht es eine Priorisierung von möglichen neuen Zielen, schließ-

lich kann man für gewöhnlich nicht alles auf einmal umsetzen. Voraussetzung für die Auswahl ist

die Bedeutung für die Schule und den Unterricht. Zusätzlich können weitere Kriterien für die Rei-

hung herangezogen werden: die Dringlichkeit von Veränderungen z.B., aber auch die Relevanz für

die allgemeinen Ziele und Strategien der Schule (Leitbild, langfristige Ziele). Siehe dazu auch SE

mit EP: Themen auswählen.

2) Dann werden konkrete Ziele entwickelt, die möglichst „SMART“ formuliert und mit einem Zeithori-

zont versehen werden. Was sind mittel- und langfristige Ziele, was kurzfristige? (Bis) Wann sollen

die Ziele erreicht sein? SMART: Specific (konkret, personenbezogen, nicht allgemein), Measurable

(messbar, wenn auch nicht immer quantifizierbar im strengen Wortsinn), Acceptable (mit ausrei-

chender Akzeptanz bei den Beteiligten versehen), Realistic (machbar),Timely (mit erreichbarer

Fristsetzung).

3) Aus den Zielen werden Maßnahmen abgeleitet. Es empfiehlt sich, nicht allzu vorschnell Entschei-

dungen zu treffen. Auch bei kleineren Vorhaben, macht es Sinn eine (kurze) kreative Phase

(Brainstorming, Kreativtechniken) zwischenzuschalten, um sich der verschiedenen Handlungsmög-

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lichkeiten gewahr zu werden und Vorschläge zu entwickeln, die dann auf Eignung und Machbarkeit

geprüft werden. Schließlich soll es auch bei kleineren Projekten nicht zu „leeren Kilometern“ kom-

men. Siehe dazu auch SE mit EP: Ziele und Maßnahmen für das kommende Schuljahr.

Exkurs: Ziele formulieren

Wohlgeformte Ziele:

sind positiv und möglichst konkret formuliert;

nennen einen konkreten, überschaubaren Zeithorizont;

die Möglichkeit, sie zu erreichen, liegt innerhalb des eigenen Einflussbereichs.

Beispiel (Gymnasium; Qualitätsbereich 6: Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen und Qua-

litätsbereich 1: Lernerfahrungen und Lernergebnisse):

„Wir wollen im Hinblick auf das nächste Schuljahr erreichen, dass die Anzahl der Neuanmel-

dungen an unserer Schule um mindestens 10% steigt und auch die Behaltequote in/nach der 1.

Klasse hoch ist (XY%)”

Wie ist dies anzugehen?

Im Sinne von SQA ist diese Phase möglichst partizipativ zu gestalten – schließlich handelt es sich um

die Vereinbarung von Zielen für die nächsten Jahre. Diese sollten von allen Schulpartner/innen getra-

gen werden. Allerdings ist natürlich auch auf Machbarkeit und knappe Zeitressourcen zu achten.

Es kann also z.B. das SQA-Team (gemeinsam mit dem Evaluationsteam, so dies nicht ident ist) eine

erste Sichtung der Schlussfolgerungen in Bezug auf neue Ziele vornehmen und mögliche (neue) Ziele

und deren Priorisierung vorbereiten.

Oder es kann dieser erste Schritt in Phase 3 integriert werden, indem eine Auswertungskonferenz nicht

nur Schlussfolgerungen erarbeitet, sondern diese auch in eine Rangordnung der Bedeutsamkeit für

zukünftige Entwicklungen bringt.

Stehen die Ziele fest, können Maßnahmenvorschläge zu den vereinbarten Zielen auch von kleineren

Gruppen erarbeitet werden. Die Ideen werden mit verschiedenen Gruppen der Schulpartner/innen noch

einmal durchdiskutiert und dann verabschiedet. Wichtig ist, dass Entscheidungen zu Zielen und Maß-

nahmen in der Schule vergemeinschaftet werden, dass also Möglichkeit zur Mitsprache besteht.

Einen Vorschlag für die Gestaltung eines pädagogischen Tages mit den Schulpartner/innen zur Erar-

beitung von (neuen) Zielen finden Sie Anhang 3.

Anregungen für ein Vorgehen zur Abstimmung von Maßnahmenvorschlägen im Kollegium finden

Sie Anhang 4.

4. Die Umsetzung von Vorhaben angehen

Auch kleinere Maßnahmen wollen gut geplant sein. Dazu gehört auch die Abstimmung im Kollegium

sowie ein (wenn auch kurzes) schriftliches Arbeitsprogramm, das verdeutlicht, wie man vorgehen

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möchte, welche Schritte dafür notwendig sind, wer damit betraut wird und bis wann sie umgesetzt wer-

den (müssen).

Leitfragen für die Erstellung eines Arbeitsplans sind:

Worum geht es in der Maßnahme? Was wollen wir mit der Maßnahme erreichen?

Eignet sich die Maßnahme für die Erreichung der Ziele?

(Bis) Wann soll die Maßnahmen gesetzt/sollen die Ziele erreicht sein?

Wer ist für die Umsetzung der Maßnahmen verantwortlich?

Woran werden wir den Erfolg erkennen (Indikatoren) und wie werden wir ihn überprüfen (Eva-

luation)?

Welche (zusätzlichen) Ressourcen brauchen wir?

In der Detailplanung sieht man sich dann die einzelnen Schritte / Arbeitspakte noch einmal an und be-

stimmt auch hier wieder die wichtigsten Parameter:

Wie möchte man konkret vorgehen? Was genau wird umgesetzt? Wie?

Bis wann muss welcher Arbeitsschritt abgeschlossen sein?

Wer ist verantwortlich für die einzelnen Arbeitsschritte?

Ein Planungsraster erzeugt Übersichtlichkeit. Dabei macht man am besten zuerst eine Übersicht über

die Maßnahmen insgesamt

Maßnahme xy: Übersicht:

gefolgt von einem Detailplan, der die einzelnen Arbeitsschritte enthält:

Maßnahme xy: Detaillpan

Bei komplexeren Vorhaben sind auch Gantt-Diagramme von Vorteil, die zeigen, wie die einzelnen Ar-

beitsschritte (zeitlich) abfolgen und eventuell auch ineinandergreifen.

Schließlich ist noch zu bedenken, was es sonst noch für die Umsetzung braucht. Neben

(Zeit)Ressourcen ist das v.a. das notwendige Wissen und Know-how. Welches Wissen/Know-how

brauchen wir für die Umsetzung der Vorhaben?

Worüber verfügen wir? Was fehlt uns noch?

Wie beschaffen wir uns das? Wie verbreiten wir ggf. Wissen/Know-how unter allen Beteiligten?

Ziel (Wozu)

Maßnahmen (Was, Kurz-beschreibung)

Zeit-horizont (Bis wann)

für die Umsetzung verantwortlich (Wer)

Indikatoren Überprüfung/ Evaluation

… … … … … …

Arbeitsschritt (Was ist zu tun)

Zeithorizont (Bis wann)

für die Umsetzung verantwortlich (Wer)

Ressourcen / Qualifika-tionen (Was es dafür braucht)

… … …

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Anregungen für ein partizipatives Vorgehen bei der Planung von Maßnahmen finden Sie hier.

Informationen zu Entwicklungsplänen allgemein finden Sie im Bereich SE mit EP: Welche Rolle spielt

der EP? und SEP als zentrales Instrument sowie ausführlich in SE mit EP.

Für eine ausführlichere Beschreibung der Entwicklung von Maßnahmen im Rahmen des jährlichen

Schul-Entwicklungsplans s. SE mit EP.

5. Meta-Evaluation – oder: was lernen wir daraus für

unsere nächste Evaluation?

Aus Evaluationen kann man doppelt lernen: für die evaluierten Qualitätsbereiche und Fragestellungen

(darum geht es natürlich vorrangig), aber auch für die Durchführung von Evaluationen selbst. Die Quali-

tätsspirale, die die Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung antreibt, kann auch für die Weiterentwicklung der

Evaluationspraxis verwendet werden.

Leitfragen für die „Manöverkritik“

Gerade wenn Evaluation, wie in SQA vorgesehen, regelmäßig durchgeführt werden soll, zahlt es sich

aus, am Ende eines Evaluationszyklus’ eine „Manöverkritik“ abzuhalten, die Evaluation also ihrerseits

einer (kleinen) Meta-Evaluation zu unterziehen. Man lässt also die Evaluation mit ein paar einfachen

Fragen noch einmal Revue passieren:

Was ist gut gelungen? Was hat sich bewährt?

Wo gab es Schwierigkeiten? Wie sind sie entstanden? Was könnten/sollten wir in Zukunft an-

ders machen?

Es hat hier alles Platz: von allgemeinen Fragen zum Stellenwert der Evaluation in der Schul- bzw. Un-

terrichtsentwicklung, über die Einbindung von Schulpartner/innen bis zu methodischen oder organisato-

rischen Detailfragen.

Wer es genauer wissen will, kann auch die Checkliste für gute Evaluationen: Wie wird Evaluation seriös

und erfolgreich? für die Reflexion heranziehen. Sie finden Sie im Anhang 5.

Im Sinne des Aufbaus von Know-how und Kompetenzen im Bereich Evaluation macht es auch Sinn,

kritisch zu hinterfragen, wo es noch Bedarf an Unterstützung und Weiterbildung gibt – und dies in den

Entwicklungsplan aufzunehmen. Nicht zuletzt sollte man die wichtigsten „Lernergebnisse“ aus dieser

Reflexion schriftlich dokumentieren. Dann können auch zukünftige Evaluationsteams von Ihren Erfah-

rungen profitieren.

Resonanzgruppe für die Reflexion der Evaluation

Meist wird diese Rückschau von den Personen durchgeführt, die die Evaluation federführend umge-

setzt haben, also vom Qualitäts- oder Evaluationsteam der Schule. Das ist ein erster wichtiger Schritt,

es fehlen jedoch, wie Sie sicher gleich festgestellt haben, die Perspektiven anderer Personengruppen.

Die kann man auf verschiedene Weise einholen: Man macht vielleicht noch einmal eine Umfrage unter

den Betroffenen und Beteiligten, das ist ein sehr fundiertes Vorgehen, aber auch aufwändig.

Bewährt hat sich Folgendes: Man lädt Vertreter/innen dieser Gruppen in eine Resonanzgruppe, die

gemeinsam mit dem durchführenden Team die Evaluation reflektiert. Für den nächsten Evaluationszyk-

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lus ist es eine Überlegung wert, diese Resonanzgruppe – für begleitendes Feedback und zur Qualitäts-

sicherung – von Anfang an zu installieren.

6. Nächste Evaluation planen

Nach der Evaluation ist vor der Evaluation.

Vielleicht haben Sie festgestellt, dass die Evaluation nicht nur Fragen beantwortet, sondern auch

neue aufgeworfen hat.

Oder Sie läuten gerade den nächsten Zyklus in Ihrem Entwicklungsplan ein – der auch wieder eva-

luiert werden will.

So oder so: Evaluation wird Teil der pädagogischen Praxis.

Und: Sie haben bereits eine Evaluation durchgeführt und daraus einiges gelernt. Sie haben sich viel-

leicht auch für eine Evaluations-Weiterbildung angemeldet oder einen Austausch mit anderen Schulen

organisiert. Beim nächsten Mal sind Sie noch besser gerüstet.

Feedback zur Schul- bzw. Unterrichtsentwick-lung

Feedback steht im Zentrum der Evaluation in SQA: Es bietet eine einzigartige Möglichkeit, von direkt

Betroffenen und Beteiligten wichtige Informationen zur Qualität des eigenen Tuns zu erhalten. Beson-

ders wirksam ist das direkte Individualfeedback. Ein wichtiges Ziel von SQA ist daher die Einführung

einer Feedbackkultur an Schulen, in der Rückmeldungen zur Schule und zum Unterricht selbstver-

ständlich eingeholt und genutzt werden.

Feedback ist also ein Metathema und in SQA allgegenwärtig. Das folgende Kapitel kann daher als all-

gemeiner Begleiter zu allen Aktivitäten von SQA verwendet werden, in denen irgendjemand Feedback

einholt oder gibt.

1. Wer gibt und/oder empfängt Feedback?

Feedback kann sich auf einzelne Personen (Individualfeedback) oder auf Gruppen, Teams oder Institu-

tionen/Organisationen beziehen

Individualfeedback wird direkt von Person zu Person – persönlich oder auch in anonymisierter Form –

gegeben. Es soll grundsätzlich alle Schulpartner/innen umfassen. So kann es Feedback geben

von Lehrer/innen an Schüler/innen

von Lehrer/innen an die Eltern

von Schulleitungen an Lehrer/innen

von Lehrer/innen an Schulleitungen

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von Schüler/innen an Lehrer/innen oder die Schulleitung

von Eltern an die Lehrer/innen oder die Schulleitung.

Zentral für das Lernen in der Schule ist das Feedback der Lehrer/innen an die Schüler/innen (sie-

he pädagogische Diagnostik).

Lehrer/innen können aber auch ihrerseits Feedback von den Schüler/innen einholen. Online-

Fragebögen finden Sie unter SQA online.

Bilden sich Teams von Lehrer/innen, die gemeinsam an der Weiterentwicklung des Unterrichts arbei-

ten, dann ist auch das Feedback unter Kolleg/innen von großer Bedeutung. Anregungen für die Durch-

führung von kollegialen Unterrichtsbesuchen finden Sie Kapitel 3.1.2: Unterricht erforschen (kollegiale

Unterrichtsbeobachtung).

Für eine breitere Sicht auf Klassen oder auch die ganze Schule gibt es zusätzlich die Möglichkeit, an

Teams von Lehrer/innen oder auch an die Schule insgesamt Rückmeldung zu geben.

Schließlich spielt Feedback auch im fachlichen Austausch zwischen Schule und Schulaufsicht, z.B. im

Rahmen der Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche (BZG), eine zentrale Rolle.

2. Welche Möglichkeiten gibt es, Feedback einzuholen?

SQA online bietet eine unkomplizierte Möglichkeit, standardisiertes und anonymes Feedback einzuho-

len und zwar in folgenden Bereichen:

Individualfeedback der Schüler/innen an einzelne Lehrer/innen

Klassen-/Lerngruppenfeedback von Schüler/innen

Schulfeedback von Eltern & Erziehungsberechtigten

Das Angebot wird kontinuierlich ausgebaut. Mehr zu den Möglichkeiten in SQA online.

Aber auch in den meisten anderen Erhebungsmethoden wird Feedback in verschiedenen Formen ein-

geholt:

mündlich oder schriftlich,

persönlich oder in anonymisierter Form,

strukturiert oder halbstrukturiert,

von verschiedenen Personengruppen.

Beispiele dafür finden Sie im Kapitel 9: Methoden und Instrumente.

3. Was ist bei Feedback zu beachten?

Generell gilt:

Positive Intention: Feedback macht nur dann Sinn, wenn es dazu dient, Dinge zu verbessern. Feed-

back muss also getragen werden von einer positiven Motivation sowohl auf Seiten der Feedbackneh-

mer/innen als auch der Feedbackgeber/innen.

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Offenheit, Vertrauen und Fairness: Feedback bedarf einer wohlwollenden Beziehung, die auf Offen-

heit, Vertrauen, Ehrlichkeit und aufrichtigem Interesse basiert. Es kann nur dann positiv wirken, wenn

beide Seiten davon ausgehen können, dass die Offenheit für Rückmeldungen (aufseiten der Empfän-

ger/innen) bzw. die ehrliche Rückmeldung (aufseiten der Geber/innen) nicht von der anderen Seite

missbraucht wird. Auf Fairness ist besonders zu achten. Aus diesem Grund ist es manchmal sinnvoll,

Feedback anonym und mittels standardisierter Fragebögen einzuholen. Ein sehr gutes Vertrauensver-

hältnis ist Voraussetzung für direktes und persönliches Feedback.

Akzeptanz und Verständlichkeit: Schließlich muss Feedback so gestaltet werden, dass es genutzt

werden kann: Es muss für die Feedbacknehmer/innen akzeptabel sein, damit es auch aufgenommen

und weiterverarbeitet wird. Und es muss möglichst verständlich und möglichst konkret sein, damit

Handlungen folgen können.

Dies bedeutet für die Einführung von Feedback an einer Schule:

in Bezug auf den allgemeinen Rahmen

Feedback muss gewünscht sein – es basiert auf Freiwilligkeit und Offenheit

Feedback konzentriert sich auf Bereiche, die tatsächlich veränderbar sind

Feedback umfasst so viel, wie realistischerweise ver- bzw. bearbeitet werden kann

Feedback ist zeitnah (damit alle sich noch erinnern können bzw. damit rechtzeitig darauf reagiert

werden kann)

in Bezug auf die Inhalte

Feedback betrifft das Verhalten, nicht die Person/Persönlichkeit

Feedback bringt Positives und Negatives zur Sprache

Feedback unterscheidet zwischen einem beobachteten Verhalten, dessen Interpretation durch

den/die Beobachter/in und dem, was das Verhalten in ihm/ihr auslöst (Beispiel: Schüler/in x ist un-

aufmerksam; Lehrer/in interpretiert dies als Desinteresse und ist frustriert, tatsächlich denkt x gera-

de an private Schwierigkeiten)

in Bezug auf die Vermittlung

Feedback trägt zum Verständnis bei: es ist allen klar, worum es inhaltlich geht, Rückmeldungen

werden von den Empfänger/innen verstanden

Feedback ist beschreibend und so konkret wie möglich

Feedback verwendet eine sachliche Sprache: Übertreibungen, starke Metaphern sind genauso zu

vermeiden wie beleidigende, zynische oder pauschale Äußerungen

Und schließlich müssen alle an Feedback Beteiligten die Feedbackregeln kennen und beherzigen. Es

wird daher empfohlen, Feedback gut vorzubereiten.

4. Warum sind Feedbackregeln wichtig?

Direktes Feedback ist das wirksamste Instrument für die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht.

Allerdings wissen viele aus eigener Erfahrung, dass dabei einiges schiefgehen kann. Im ungünstigsten

Fall kann sich eine schwierige Situation durch Feedback sogar verschlimmern.

53

Es kommt also darauf an, wie Feedback gegeben wird. Dazu gibt es klare Regeln. Wenn diese von

allen Seiten eingehalten werden, erzeugt Feedback positive Impulse. Die Einhaltung der Feedbackre-

geln ist besonders wichtig, wenn die Rückmeldung persönlich erfolgt: In diesem Fall ist das „Wie“ aus-

schlaggebend.

Feedbackregeln sind jedoch auch dann von Bedeutung, wenn für das Feedback vorgegebene standar-

disierte Instrumente, z.B. die Fragebögen in SQA online, verwendet werden. Da geht es bei allen Betei-

ligten darum, Feedback ernst zu nehmen und sorgfältig damit umzugehen, d.h. etwa den Fragebogen

ehrlich und vollständig zu beantworten. Außerdem gibt es auch bei standardisierten Instrumenten offe-

ne Fragen, in denen persönliches Feedback eingeholt wird. In manchen Fällen müssen Ergebnisse

auch mit den Feedbackgeber/innen nachbesprochen und gegebenenfalls weitere Rückmeldungen ein-

geholt werden.

5. Checkliste: 10 Tipps für konstruktives Feedback

Im Folgenden sind nun die wichtigsten Feedbackregeln kurz zusammengefasst. Sie können als Check-

liste für die Praxis verwendet werden.

Ganz grundsätzlich lässt sich sagen, dass persönliche Rückmeldungen besonders dann Positives be-

wirken können, wenn sie von den Empfänger/innen erwünscht sind. Viel Fingerspitzengefühl seitens

der Feedbackgeber/innen ist aber auch dann noch gefragt:

1. Verständigen Sie sich darüber, dass Feedback dazu dienen soll, die eigene Praxis aus einem ande-

ren Blickwinkel zu sehen. Es geht nicht um Richtig/Falsch-Urteile, sondern um Reflexion und (neue)

Entwicklungsperspektiven.

2. Geben Sie Feedback nur in einer wohlwollenden und unterstützenden Atmosphäre, in der die Part-

nerin bzw. der Partner das Feedback annehmen kann. Emotionale Belastungen sind nicht förder-

lich, um Rückmeldungen über Verhalten annehmen zu können. Auch die äußeren Rahmenbedin-

gungen sind wichtig: es braucht einen ruhigen Ort und ausreichend Zeit. Feedback sollte nicht zwi-

schen Tür und Angel gegeben werden.

3. Beachten Sie, wie viel Information die Person, die das Feedback empfängt, nutzen kann, anstatt die

Menge an Informationen mitzuteilen, die Sie als Feedbackgeber/in gerne geben möchten. Eine

Person mit Feedback zu überladen verringert die Wahrscheinlichkeit, dass die Information erfolg-

reich genutzt wird.

4. Heben Sie zunächst Positives hervor und kommen Sie dann auf die negativen Aspekte zu spre-

chen.

5. Bleiben Sie offen und ehrlich. Verschweigen Sie nicht wichtige Dinge, um ihre/n Partner/in zu scho-

nen.

6. Beschreiben Sie, was Sie beobachtet und erlebt haben. Beziehen Sie sich möglichst auf konkrete

Situationen und konkretes Verhalten. Seien Sie so spezifisch wie möglich. Vermeiden Sie Pau-

schalurteile, Verallgemeinerungen und Typisierungen. Geben Sie „Ich-Botschaften”: „Ich habe ...

beobachtet, und das hat bei mir ... ausgelöst.”

7. Unterscheiden Sie zwischen dem, was Sie beobachtet haben und Ihrer Interpretation. Geben Sie

Acht, dass Ihre Interpretationen nachvollziehbar sind.

8. Verwenden Sie eine angemessene und sachliche Sprache, vermeiden Sie Ausdrücke, die man

leicht missverstehen kann, Übertreibungen und allzu „starke“ Worte.

54

9. Lassen Sie den Partner bzw. die Partnerin an Informationen teilhaben, anstatt sofort Ratschläge zu

geben. Dabei bleibt es der Person, die Feedback empfängt überlassen, in Übereinstimmung mit ih-

ren persönlichen Zielen und Bedürfnissen, Veränderungen vorzunehmen. Sollten Sie ausdrücklich

um Ihren Rat gebeten werden, können Sie dieser Bitte natürlich nachkommen.

10. Geben Sie dem Partner bzw. der Partnerin Möglichkeiten, Verständnisfragen zu stellen.

Was haben Evaluation und Feedback mit SQA zu tun?

In diesem Kapitel geht es um die Frage, warum Feedback und Evaluation unerlässlicher Bestandteil

schulischer Arbeit sind, welche Rolle sie in SQA spielen, sowie um die Erklärung, warum sie so und

nicht anders gestaltet sind. Anschließend wird auf die einzelnen Anwendungsbereiche von Evaluation

und Feedback und deren Spezifika eingegangen.

1. Die Rolle von Evaluation und Feedback in SQA

Evaluation und Feedback tragen zur „Evidenzbasierung“, d.h. zu einer empirischen Verankerung schu-

lischer Arbeit bei. Ohne sie ist eine seriöse Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung nicht denkbar: Ent-

scheidungen basieren nicht (mehr nur) auf subjektiven, mehr oder weniger bewussten Einschätzungen,

sondern auf Erkenntnissen, die durch Daten untermauert sind.

So helfen Evaluation und Feedback dabei, systematisch und datengestützt eine Standortbestimmung

vorzunehmen (Wo stehen wir?), Entwicklungsprozesse zu steuern (Sind wir auf dem richtigen Weg?)

und Ergebnisse und Wirkungen zu erkennen (Was haben wir erreicht?). Ohne diesen „reality check"

steht Qualitätsentwicklung auf unsicheren Füßen.

In SQA steht dabei der Entwicklungsgedanke im Vordergrund: Anstelle der routinemäßigen Einzelin-

spektion von Lehrer/innen durch die Schulaufsicht oder von groß angelegten externen Schulevaluatio-

nen, wie sie in manchen Ländern üblich sind (z.B. mehrtägige Teaminspektionen durch Qualitätsagen-

turen), setzt SQA auf eine Kombination mehrerer Elemente, die für das gesamte allgemein bildende

Schulwesen verbindlich sind:

Selbstevaluation, wo möglich auch unter Nutzung extern erhobener Daten (z.B. Ergebnisse der

Bildungsstandardsüberprüfungen), und ihre Dokumentation in Entwicklungsplänen. Darunter fällt

auch die – selbst beauftragte – Einbeziehung einer Außensicht.

periodisches Individualfeedback zwischen den Akteur/innen aller Ebenen (z.B. Schüler/innen an

Lehrer/innen)

schriftlich dokumentierte Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche zwischen den Führungsebenen

externe Evaluation (etwa durch die Schulaufsicht) in begründeten Einzelfällen.

Der deutliche Akzent auf „verbindliche Selbstvergewisserung“ unterstreicht, dass SQA vor allem auf

erhöhte Eigeninitiative, Kreativität und Übernahme von Ergebnisverantwortung auf allen Ebenen des

Schulsystems setzt.

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2. Anwendungsbereiche von Evaluation und Feedback

in SQA

Evaluation bzw. Feedback kommt in SQA in verschiedenen Anwendungsbereichen vor. Auf diese soll

nun näher eingegangen werden. Sie finden in diesem Kapitel eine Übersicht darüber, wie das alles

zusammenpasst, sowie Details zu folgenden Themen:

Qualitätsbereiche und Evaluation

Entwicklungsplan (EP) und Evaluation

Pädagogische Diagnostik als zentraler Anwendungsbereich von Evaluation

Individualfeedback als Evaluationsmethode

SQA online als wichtige Unterstützung für die Evaluation

Schüler/innenleistungsmessungen als Evaluationsdaten (z.B. Rückmeldungen aus den Bil-

dungsstandardsüberprüfungen)

Der Blick von außen – externe Rückmeldungen einholen und nutzen

Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche (BZG) und Evaluation

3. Qualitätsbereiche und Evaluation

In SQA definieren die 6 Qualitätsbereiche die Landkarte „Schul- bzw. Unterrichtsqualität“. Sie geben

einen Überblick über wichtige Einflussfaktoren von Schul- bzw. Unterrichtsqualität und dienen als

Grundlage und Orientierung für deren Weiterentwicklung. Ins Zentrum stellt SQA das Lernen der Schü-

ler/innen sowie das darauf bezogene Lehren; für die anderen Qualitätsbereiche bilden sie letztlich im-

mer den Bezugspunkt. Nach dieser Logik sind auch die Entwicklungspläne aufgebaut – und damit auch

die schulische Evaluation.

4. Entwicklungsplan (EP) und Evaluation

Evaluation zur Bestandsaufnahme

Evaluation spielt eine zentrale Rolle für die Entwicklungspläne in SQA. Die Arbeit an den Entwicklungs-

plänen beginnt mit einem Rückblick und einer Ist-Analyse zum jeweiligen Thema. Dazu bedarf es einer

ersten Evaluation, die die Bestandsaufnahme mit Daten (erhobenen und vorhandenen) unterfüttert. Sie

ist auch die Basis für einen Ist-Soll-Vergleich zu einem späteren Zeitpunkt.

Die Ist-Analyse eignet sich besonders zur (ersten) Orientierung: In welchen Bereichen bzw. wo in ei-

nem größeren Bereich gibt es auffällige Ergebnisse, die möglicherweise auf besondere Stär-

ken/Schwächen hinweisen? Je nach Thema und Fragestellung kann sich die Bestandsaufnahme auf

einzelne Personen, Gruppen, Teams, Klassen, Jahrgänge, Abteilungen oder die ganze Schule bezie-

hen. Sie soll nach Möglichkeit multiperspektivisch angelegt sein (d.h. also möglichst auch eine Außen-

sicht einbeziehen).

Eine Bestandsaufnahme kann anschließend vertiefende Untersuchungen nach sich ziehen. Sie eignet

sich auch gut als Datenbasis für Vergleiche im Zeitverlauf, so kann man sehen, wie sich die Dinge ent-

56

wickeln. Diese Vergleiche können einmalig zur Überprüfung der Maßnahmen des Entwicklungsplans

durchgeführt werden oder auch in regelmäßigen Abständen, um Entwicklungen in zentralen Bereichen

über die Zeit hinweg zu verfolgen.

Evaluation der umgesetzten Maßnahmen

In Folge braucht es Evaluation, um die Umsetzung datengestützt zu begleiten und um am Ende erken-

nen zu können, ob die Ziele des Entwicklungsplans erreicht werden. Die Maßnahmen sind also (immer

wieder) auf der Basis von empirischen Informationen zu überprüfen: Ob die Bemühungen tatsächlich

erfolgreich sind; ob die gewünschte Richtung stimmt; ob die Dosierung passt; und ob der Plan sinnvoll

war.

Im Unterschied zur Ist-Analyse braucht es dazu eine Evaluation von Veränderungen, es geht also um

einen Vergleich zwischen dem Stand zu Beginn des Entwicklungsprozesses und dem aktuellen Status

quo bzw. zwischen dem gewünschten Ziel und dem tatsächlich Erreichten. Dies hat Auswirkungen auf

das Design und die Methoden einer Evaluation, die nun Veränderungen (oder deren Ausbleiben) nach-

zeichnen muss.

Formative Prozessevaluation

Es empfiehlt sich, bereits während der Umsetzung des Entwicklungsplans mit der Evaluation zu begin-

nen: Erstens, weil manche Daten später nur schwer und mit hohem Aufwand zu erheben sind, zweitens

kann Evaluation als Prozessbegleitung genutzt werden: Erste formative Evaluationsergebnisse zeigen

auf, wo und in welcher Weise der ursprüngliche Plan eventuell noch während der Umsetzung – auf-

grund von Rückmeldungen aus der Evaluation – angepasst werden sollte.

Abschließende Evaluation des Entwicklungsplans

Schließlich liefert die Evaluation summativ verlässliche empirische Informationen, ob die Ziele des Ent-

wicklungsplans erreicht wurden, wo es noch nachzubessern gilt bzw. in welche Richtung die nächsten

Schritte gehen sollten. Hier schließt sich der Qualitätskreislauf eines Entwicklungszyklus und es geht

weiter mit dem nächsten Entwicklungsplan.

5. Pädagogische Diagnostik

Pädagogische Diagnostik bedeutet, sich ein Bild davon zu machen, was und wie Schüler/innen lernen.

Sie ist für die Qualitätsentwicklung des Unterrichts unerlässlich: Denn wenn Lehrer/innen die individuel-

len Lernvoraussetzungen und Lernwege ihrer Schüler/innen kennen und wissen, wo in ihrem Lernpro-

zess sich diese gerade befinden, ist es möglich, pädagogische Qualität im Hinblick auf wirksames Leh-

ren und Lernen zu entwickeln.

Die pädagogische Diagnostik stellt daher einen wichtigen Anwendungsbereich von Evaluation in SQA

dar. Sie bezieht sich in erster Linie auf die systematische Erkundung von Lernvoraussetzungen, Lern-

prozessen und Lernergebnissen, um Informationen für das (Weiter-)Lernen und eine förderliche Unter-

richtsgestaltung zu erhalten. Pädagogische Diagnostik ist daher untrennbar verwoben mit der Evaluati-

on und Weiterentwicklung des Unterrichts.

Sie nutzt prinzipiell Evaluationsmethoden und -instrumente, die auch für andere Bereiche schulischer

Evaluation angewandt werden. Es existiert zusätzlich eine Fülle von für die pädagogische Diagnostik

57

entwickelten Instrumenten. Unterschieden wird dabei zwischen „formellen“ und „semiformellen Instru-

menten“.

Zu den formellen Instrumenten zählen Diagnoseverfahren wie z.B. Lesetests, Lernstandserhebun-

gen, Schulleistungstests, Verfahren zur Sprachstandsdiagnostik. Auch die exter-

nen Leistungsmessungen bei Schüler/innen gehören dazu.

Semiformelle Instrumente zur pädagogischen Diagnostik umfassen verschiedene, ohne großen

Aufwand direkt im Unterricht einsetzbare Methoden wie Beobachtungsbögen, Selbsteinschät-

zungsbögen, Lerntagebücher, Aufgaben und Arbeiten für die Schüler/innen etc. Viele Instrumente

dienen nicht nur der Diagnostik, sondern können gleichzeitig auch als pädagogische Intervention im

Unterricht eingesetzt werden. Sie stellen eine wertvolle Quelle für direkte Reaktionen und Rück-

meldungen der Schüler/innen zum Unterricht dar und sind daher auch als Instrumente für die

(Selbst)Evaluation des Unterrichts zu empfehlen.

6. Individualfeedback als Evaluationsmethode

Individualfeedback als wirksamste Methode der Unterrichtsevaluation

Aus der Forschung ist bekannt, dass Individualfeedback der Schüler/innen an die Lehrer/innen beson-

ders wirksam ist: Es ermöglicht direkte und konkrete Rückmeldungen, die unmittelbar für die Entwick-

lung des Unterrichts genutzt werden können.

Das Individualfeedback in SQA unterscheidet sich von der alltäglichen und meist intuitiven Verarbeitung

des Unterrichtsgeschehens („Heute war die Klasse sehr unaufmerksam, woran das nun wieder lag?“,

„Ungewöhnlich viele Wortmeldungen heute, dieses Thema scheint ihnen offenbar zu liegen.“) dadurch,

dass es als Evaluationsmethode systematisch durchgeführt wird. Rückmeldungen der Schüler/innen,

als „Zielgruppe“ für den schulischen Unterricht, werden als empirische Daten erfasst und wahrgenom-

men. Dabei kann es um eher allgemeine Aspekte des Unterrichts gehen oder auch um konkrete The-

men und Unterrichtssituationen.

Individualfeedback ermöglicht es zu erkennen, was bei den Schüler/innen wie „ankommt“, es ist also

eine zentrale „Datenquelle“ für die Reflexion und Selbstevaluation des Unterrichts durch die Leh-

rer/innen selbst, die auch die Datenhoheit über das von ihnen eingeholte Feedback haben. Meist be-

ginnt man eine Evaluation des eigenen Unterrichts daher mit dem Einholen von Rückmeldungen der

Schüler/innen, für gewöhnlich in Form eines kleinen schriftlichen Fragebogens. Dafür gibt es in SQA

auch bereits vorgefertigte Online-Instrumente, die Lehrer/innen direkt einsetzen können.

Verkehrte Welt?

Allerdings ist es für Lehrer/innen oft ungewohnt, Feedback von Schüler/innen einzuholen – der „Nor-

malfall“ im Unterricht ist ja umgekehrt: Die Lehrer/innen geben den Schüler/innen Rückmeldungen und

bewerten ihre Leistungen. Wenn Lehrer/innen nun auch Feedback empfangen, bedeutet dies auch eine

Veränderung (der Wahrnehmung) der Rolle von Lehrer/innen, das Verhältnis zwischen Schüler/innen

und Lehrer/innen wird egalitärer, die Rolle der Schüler/innen als „Koproduzent/innen“ des Lehr-

/Lernprozesses wird stärker betont.

Dies bedeutet, dass Individualfeedback im ersten Schritt das gewohnte professionelle Selbstverständ-

nis von Lehrkräften als denjenigen, die aufgrund von Ausbildung und Erfahrung (immer) wissen, was

wie am besten zu tun ist, in Frage stellt. Das kann entlasten, indem es (allzu) hohe Ansprüche an Leh-

58

rer/innen relativiert. Es kann aber auch einigermaßen verunsichern, zumal es erstens noch nicht so viel

Erfahrung mit Evaluation und Feedback an Schulen gibt und zweitens gerade bei Individualfeedback

einiges zu beachten ist, damit es auch Früchte tragen kann. Feedback kann zu sehr interessanten und

hilfreichen Erkenntnissen für den eigenen Unterricht führen, es kann allerdings auch gewaltig „schief-

gehen“. Dann führt es nicht zu einer Verbesserung, sondern zu einer (vielleicht sogar nachhaltigen)

Störung des Klimas. Das sollte unbedingt vermieden werden.

Worauf muss man grundsätzlich achten?

Feedback gedeiht, wie Evaluation überhaupt, nur in einer Atmosphäre des Respekts und des Vertrau-

ens: Die Schüler/innen müssen darauf vertrauen können, dass Sie als Lehrkraft das Feedback ernst

nehmen und den Schüler/innen keine negativen Konsequenzen daraus erwachsen. Aber auch Sie als

Lehrkraft sind darauf angewiesen, dass die Schüler/innen ehrlich antworten und das Feedback nicht

zu – persönlich beleidigenden, aber inhaltlich wenig aussagekräftigen – Tiraden verkommt. Keinesfalls

sollte Individualfeedback in eine „Lehrerbeschimpfung“ ausarten. Im Gegenteil: Es geht um eine „sach-

liche“ Rückmeldung zum Unterrichtsgeschehen, zu Erfahrungen und selbstverständlich auch zu Emoti-

onen – in verständlicher und angemessener Form. Es braucht also Vertrauen und ein klares Verständ-

nis darüber, was Feedback ist und wozu es dient, bei allen Beteiligten. Feedbackregeln müssen be-

kannt sein und eingehalten werden – sowohl von den Geber/innen als auch von den Empfänger/innen

von Feedback.

Wie kann man Individualfeedback angehen?

Für Individualfeedback als eine Möglichkeit der Selbstevaluation von Lehrkräften gilt das, was in Kapitel

2 bis 6 zu Evaluation allgemein ausgeführt wird. Hier nun zusätzlich einige spezifische Hinweise, was

bei Individualfeedback besonders beachtet werden sollte:

Beginnen Sie behutsam und Schritt für Schritt. Knacken Sie zu Beginn nicht gleich die „härtesten

Nüsse“, erproben Sie Individualfeedback in einer Klasse, zu der Sie ein gutes Verhältnis haben.

Nehmen Sie sich auch inhaltlich nicht zu viel vor: Beginnen Sie mit einer kurzen Liste an Feedback-

fragen (bzw. wählen Sie nur ein Kapitel der Fragen in SQA online aus), schließlich sollen Sie in

Folge ja auch darauf reagieren können.

Stellen Sie sicher, dass allen klar ist, was mit Feedback gemeint ist – und vermitteln Sie glaubhaft,

dass die Schüler/innen nichts zu befürchten haben, wenn sie ihre Meinung sagen. Nützen Sie z.B.

die anonymisierten Fragebögen in SQA online und achten Sie darauf, dass Sie dieses Versprechen

auch halten. Vertrauen ist leicht verspielt.

Achten Sie aber andererseits auch auf die Einhaltung von Feedbackregeln, schaffen Sie Verständ-

nis bei den Schüler/innen, dass sie mit ihren Antworten dann am meisten bewirken, wenn sie sich

möglichst verständlich und konkret ausdrücken, und dass Sie von ihnen einen höflichen Ton erwar-

ten.

Lassen Sie Taten folgen: Geben Sie den Schüler/innen ihrerseits Rückmeldung zu den Feedback-

Ergebnissen und sagen Sie ihnen, was Sie damit tun werden.

Was ist sonst noch wichtig?

Durch Individualfeedback decken Sie eine wichtige Perspektive ab – die der Schüler/innen. Selbstver-

ständlich ist dies aber nicht die einzige (mögliche) Datenquelle für die Unterrichtsevaluation. Ergänzen

Sie die Ergebnisse aus dem Individualfeedback durch andere Methoden, damit werden Ihre Erkennt-

nisse umfassender und differenzierter. Arbeiten Sie z.B. im Team, vergleichen Sie Ihre Unterrichtskon-

59

zepte, Methoden, Materialien, pädagogische Diagnostik und Notengebungsverfahren. Oder bitten Sie

eine Kollegin/einen Kollegen, Ihren Unterricht zu beobachten. Werfen Sie einen Blick in die Ergebnisse

der Bildungsstandardsüberprüfungen: Was sagen diese über die Lernergebnisse Ihrer Schüler/innen

aus?

Schließlich ist es wichtig, dass Sie den Umgang mit Individualfeedback in Ihr professionelles Selbstver-

ständnis als Lehrer/in integrieren. Individualfeedback braucht Offenheit, aber auch Selbstbewusstsein.

Sie als Lehrer/in müssen sich auf die Rückmeldungen der Schüler/innen einlassen und überlegen, was

diese für Ihren Unterricht bedeuten – nur dann macht Individualfeedback Sinn. Gleichzeitig ist klar,

dass Sie als Lehrer/in die Verantwortung für Ihren Unterricht tragen. Feedback von Schüler/innen kann

widersprüchlich oder nicht mit den Unterrichtsbedingungen oder -zielen vereinbar sein. Und man kann

es natürlich nie allen recht machen. Es liegt also in Ihrem Ermessen, auf welches Feedback Sie in wel-

cher Weise reagieren. Neu ist nur, dass dies nun transparent und argumentierbar ist.

Daraus ergibt sich ein weiterer möglicher Vorteil von Individualfeedback: Wie jede Evaluation kann

auch Individualfeedback, wenn Sie dies wollen, genutzt werden, um gegenüber den verschiedenen

Anspruchsgruppen – Schüler/innen, Eltern, Direktion, Schulaufsicht, allgemeine Öffentlichkeit – die

Unterrichtsqualität nachzuweisen. Individualfeedback hilft hier, emotional geführte Debatten zu ver-

sachlichen und auf ihren eigentlichen Kern zurückzuführen.

Und an die Schulleitungen gerichtet: Individualfeedback als Aktion einzelner Lehrkräfte ist ein Anfang.

Dann kommt es darauf an, dass ein größerer Kreis von Lehrer/innen Unterrichtsfeedback einholt und

dass diese Praxis sich ausbreitet. Dazu gehört auch ein Austausch und eine gemeinsame Reflexion,

um das Lernen im Kollegium zu vergemeinschaften und auf die Ebene der Schule zu heben.

7. SQA online als wichtige Unterstützung für die Evalua-

tion

SQA online ist die wichtigste Plattform für Fragebogenerhebungen in SQA. Es handelt sich um nach

wissenschaftlichen Grundlagen erstellte und erprobte Feedbackinstrumente, die einfach einzusetzen

sind. SQA online erspart so den einzelnen Schulen und Lehrer/innen die Erarbeitung eigener Fragebö-

gen.

Momentan werden folgende Fragebögen angeboten:

Ein Fragebogen für Individualfeedback, mit dem Schüler/innen der 4. Klassen HS, NMS und AHS

ihren Lehrer/innen bzw. der Schule eine kollektive, anonyme Rückmeldung zur Qualität des Unter-

richts und der Schule geben können.

Fragebögen für Klassen-/Lerngruppen- und Schulfeedback, und zwar für das Klassenfeedback von

Schüler/innen für die 7.-12. Schulstufe sowie das Schulfeedback von Eltern & Erziehungsberechtig-

ten

Der Einsatz von SQA online ist österreichweit möglich und erfolgt auf freiwilliger Basis.

60

8. Leistungsmessungen bei Schüler/innen als Evaluati-

onsdaten nutzen – am Beispiel der Bildungsstandards-

überprüfungen

Leistungsmessungen als wichtige Datenquelle für die Evaluation

Leistungsmessungen bei Schüler/innen sind eine wichtige Quelle für die Evaluation. Sie geben Aus-

kunft über das, was die Schüler/innen wissen und können und sind damit ein wichtiger Erfolgsindikator

im Rahmen des Qualitätsbereichs 1: Lernerfahrungen und Lernergebnisse. Aufgrund ihrer zentralen

Bedeutung ist eine verstärkte Nutzung von Erhebungen zu Wissen und Kompetenzen von Schü-

ler/innen für die Qualitätsentwicklung wünschenswert.

Daten zu den Leistungen der Schüler/innen werden in erster Linie intern von der Schule generiert in

Form von Noten und Zeugnissen, guten und ausgezeichneten Erfolgen, in den AHS Oberstufen auch

als Ergebnisse der (standardisierten) Reife- und Diplomprüfung. Ebenso gibt es Statistiken zur Anzahl

der Schüler/innen, die den Leistungsanforderungen nicht gerecht werden, zu Nachprüfungen, Repe-

tent/innen und Dropouts. Diese Leistungsmessungen bzw. -bewertungen und Indikatoren stehen der

Schule auf jeden Fall für eine Analyse zur Verfügung.

Zusätzlich gibt es seit einigen Jahren auch extern bereitgestellte Tests, die Informationen zu Leistun-

gen der Schüler/innen liefern. Die genierten Daten sind je nach Intention und Anwendungsbereich sehr

unterschiedlich, manche können direkt für die pädagogische Diagnostik und die Unterrichtsentwicklung

eingesetzt werden, bei anderen braucht es weitere Analyseschritte, um Schlussfolgerungen für die

Qualitätsentwicklung zu ziehen. Zu den Erhebungen und Diagnoseinstrumenten zählen z.B. das Salz-

burger Lesescreening, die Informelle Kompetenzmessung (IKM) und nicht zuletzt die Bildungsstan-

dardsüberprüfungen. Gerade letztere sind ein wichtiges, aber noch nicht ausreichend genutztes Ele-

ment der Qualitätssicherung in SQA. Im folgenden Exkurs finden Sie Hinweise und Anregungen für die

Auseinandersetzung mit den Rückmeldungen aus den Bildungsstandardsüberprüfungen.

Warum sind Bildungsstandards so wichtig?

Bildungsstandards sind ein wichtiges Instrument der Qualitätsentwicklung und -sicherung im Rahmen

von SQA. Sie stellen die Ergebnisse schulischen Lernens bei den Schüler/innen in den Mittelpunkt,

damit soll im österreichischen Schulsystem ein Paradigmenwechsel hin zu einer Ergebnisorientierung

eingeleitet werden: Es geht also nicht nur darum, welche Ressourcen zur Verfügung stehen, wie Leh-

rer/innen aus- und weitergebildet werden, wie unterrichtet wird, sondern auch, was dabei letztlich her-

auskommt, d.h. um die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler/innen an zentralen

Schnittstellen des Schulsystems.

Diese Outputorientierung soll zu mehr Verbindlichkeit in Bezug auf schulische Lernergebnisse führen

und den Erwerb grundlegender Kompetenzen bei allen Schüler/innen sicherstellen. Die Bildungsstan-

dards machen Bildungsziele für Lernende und Lehrende transparent und vergleichbar.

Was sagen Rückmeldungen zu den Bildungsstandardsüberprüfungen aus?

Dabei wird auf die Nutzung von periodischen Erhebungen zum Kompetenzerwerb der Schüler/innen

gesetzt: Die Resultate der Testung sollen mit den angestrebten Lernergebnissen verglichen werden,

um daraus Schlussfolgerungen für die Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung abzuleiten. Es handelt sich

dabei aus Sicht der Schule um extern generierte Evaluationsdaten.

61

Der große Vorteil der extern durchgeführten Bildungsstandardsüberprüfungen ist jedoch auch ihr Nach-

teil: Sie geben zwar Auskunft über Lernergebnisse der Schüler/innen, liefern aber keine direkten Hin-

weise, wie diese Ergebnisse zustande gekommen sind oder gar darauf, was dies für die Schul- bzw.

Unterrichtsentwicklung konkret bedeutet. Sie können also nicht ohne Weiteres in pädagogische Maß-

nahmen übersetzt werden. Darin liegt auch einer der Hauptgründe dafür, dass Daten aus Leistungs-

messungen an Schulen bisher eher selten systematisch genutzt werden. Das ist schade, stellen Sie

doch qualitativ hochwertige Daten dar, die Schulen, aber auch einzelnen Lehrkräften eine (in Bezug auf

bestimmte Kontextbedingungen) „faire“ Standortbestimmung in Bezug auf den Kompetenzerwerb ihrer

Schüler/innen erlauben.

Wie die Rückmeldungen zu den Bildungsstandardsüberprüfungen nutzen?

Für den Umgang mit den Resultaten der Bildungsstandardsüberprüfungen als externe Evaluationser-

gebnisse gilt im Prinzip das Gleiche wie für die Auswertung von internen Daten. Die logische Abfolge

ändert sich nicht. Allerdings gibt es auch einige Unterschiede: So stoßen extern generierte Daten, v.a.

wenn es um eine standardisierte Messung von Schüler/innenleistungen geht, meist noch auf deutlich

geringere Akzeptanz als die Ergebnisse einer Selbstevaluation. Auch sind die Daten für gewöhnlich

komplexer und für Lai/innen schwerer zu verstehen und zu interpretieren. Und nicht zuletzt geben

Lernergebnismessungen per se keine unmittelbaren Anhaltspunkte dazu, worauf die Ergebnisse zu-

rückzuführen sind und welche praktischen Konsequenzen gezogen werden können. All dies stellt

Schulleitungen und Lehrer/innen in der Nutzung der Rückmeldungen zu den Bildungsstandards vor

besondere Herausforderungen. Es sollen daher im Folgenden einige spezifische Anregungen gegeben

werden, wie an Schulen mit diesen Daten umgegangen werden kann.

Anregungen für Schulleitungen finden sich auch in dieser Publikation: Bildungsstandards und Quali-

tätsentwicklung an Schulen. Impulse für Schulleiter/innen, BIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam,

2012.https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_impulse_schulleiterinnen_2012-12-28.pdf (12.12.2016)

Einstieg im Team

Der erste Schritt ist, dass sich eine Schule, dass sich Lehrer/innen und Teams den Ergebnissen der

Bildungsstandardsüberprüfungen stellen und diese als nützliche Evaluationsdaten anerkennen – und

nicht als Kontrollinstrument beargwöhnen und von vornherein ablehnen. Es braucht Neugierde („Wo

sind unsere Schüler/innen gut? Wo nicht?“) und Mut („Wie schneiden wir in Bezug auf den Erwartungs-

bereich ab?“) – und natürlich auch Zeit.

Am besten man tut sich im Team zusammen – auch die Analyse und Interpretation dieser Vergleichs-

daten zu Schülerleistungen gelingt am besten im Austausch und in der Diskussion mit anderen. Zur

Unterstützung kann man eine Rückmeldemoderation anfordern, die fachliche Hilfestellung anbietet.

Rückmeldungen verstehen

Dann gilt es die Rückmeldungen erst einmal zu lesen und zu verstehen. Die Berichte sind zwar so auf-

bereitet, dass ausgewählte Ergebnisse und Vergleichsdaten übersichtlich und grafisch dargestellt wer-

den; aber für Personen, die mit derartigen Auswertungen bislang wenig zu tun hatten, sind die Mess-

werte und Kennzahlen nicht unbedingt auf Anhieb verständlich. Wichtig ist also, sich mit den angebote-

nen Daten vertraut zu machen und die Kernaussagen zu erfassen. Holen Sie sich bereits in dieser

Phase Unterstützung durch eine statistisch erfahrene Person, nicht nur in Bezug auf einzelne Kennwer-

te, sondern auch was das allgemeine Zurechtfinden in den doch recht umfangreichen Berichten betrifft.

62

Rückmeldungen interpretieren

Sobald klar ist, was die Daten prinzipiell aussagen, geht es an die Interpretation. Dazu stellt man Detail-

fragen an das Datenmaterial, z.B. zum Anteil der Schüler/innen, die die Bildungsstandards übertroffen,

erreicht, teilweise erreicht bzw. nicht erreicht haben, oder wie sich die Ergebnisse im Vergleich zu allen

getesteten Schüler/innen oder im fairen (d.h. die Standortbedingungen berücksichtigenden) Vergleich

verhalten. Dann kommt es zu einer Auseinandersetzung mit den Ergebnissen. Leitfragen dafür können

sein:

Welches Ergebnis hatten wir erwartet?

Wo sehen wir Stärken, wo sehen wir Schwächen?

Welche Besonderheiten können wir erkennen?

Wie zufrieden sind wir mit dem Ergebnis?

Welche Erklärungsansätze könnte es geben?

Wirkmechanismen reflektieren

In dieser Phase zeigt sich bereits, wo Handlungsfelder liegen. Allerdings ist meist nicht klar, was tat-

sächlich verändert werden sollte und wie. Gerade die letzte Leitfrage ist oft nicht so leicht zu beantwor-

ten, die Bildungsstandardsüberprüfungen sagen darüber nichts aus. Schuldzuweisungen an Leh-

rer/innen oder gar an Schüler/innen helfen nicht weiter. Aufgeben auch nicht, dann war die ganze Mühe

umsonst.

Was es nun braucht ist eine Reflexion der Wirkmechanismen, die den Ergebnissen zugrunde liegen.

Dazu braucht es meist weitere Informationen und Erklärungsansätze, wie und warum es zu diesen Er-

gebnissen kam/gekommen sein könnte – und was daher in Zukunft unternommen werden kann:

Man kann zum besseren Verständnis vorliegende Erkenntnisse aus internen Evaluationen oder

Feedbackergebnisse heranziehen: Handlungsfelder, die sich dort zeigen, sind vermutlich auch für

die Verbesserung von Lernergebnissen relevant.

Oder man reflektiert strukturiert anhand von Qualitätsfaktoren für einen gelingenden Unterricht, wel-

che Aspekte im Unterrichtsgeschehen bislang zu kurz gekommen sind. Auch Intervisions-Gruppen

(z.B. nach Michael Balint) bieten eine gute Möglichkeit, Erklärungshypothesen zu generieren.

Oder man wählt die Bereiche mit den schlechtesten Ergebnissen und setzt dort mit gezielter Förde-

rung an, was allerdings die Gefahr des „Mehr vom Gleichen“ in sich birgt.

Wenn es keine überzeugenden Erklärungen gibt, kann man auch eine kleine zusätzliche Evaluation

auf der Ebene der Lernprozesse ansetzen, um zu erkennen, wo man ansetzen soll.

Maßnahmen entwickeln und umsetzen

Sobald geklärt wurde, in welchen Bereichen Maßnahmen gesetzt werden sollen, geht es in die struktu-

rierte Planung und Umsetzung.

63

9. Der Blick von außen – externe Rückmeldungen einho-

len und nutzen

Schließlich braucht es für die Qualitätsentwicklung auch die Außensicht so genannter „kritischer

Freund/innen“.

Blick von außen auf den Unterricht

Auf der Ebene der Lehrpersonen kann dies z.B. durch Unterrichtsbesuche erfolgen: Die (gegenseitige)

kollegiale Hospitation zwischen Kolleg/innen erfolgt für gewöhnlich auf freiwilliger Basis und mit ent-

wicklungsorientierter Intention in Tandems (zwei Lehrkräfte besuchen einander gegenseitig) oder in-

nerhalb von Lehrer/innen-Teams oder „professionellen Lerngemeinschaften“ an der Schule. Zum The-

ma „Unterricht erforschen durch kollegiale Unterrichtsbeobachtung“ finden Sie im Kapitel 3.1.2 Anre-

gungen und einen Leitfaden unter Methoden und Instrumente. Zunehmende Verbreitung findet auch die

Methode der Lesson Studies, bei der Lehrer/innen-Teams gemeinsam an der Weiterentwicklung ihres

Unterrichts arbeiten.

Zusätzlich (und ergänzend) kann auch eine kollegiale Sicht auf andere Bereiche der Lehrtätigkeit ein-

geholt werden, z.B. auf Unterrichtsvorbereitungen und -planungen, auf die pädagogische Diagnostik

oder die Leistungsbewertung.

Auch Unterrichtsbesuche durch die Schulleitung, die damit der Qualitätssorge an ihrer Schule Rech-

nung trägt, bieten einen „Blick von außen“. Sie sind am besten mit einem klaren Fokus und einer Orien-

tierung auf Qualitäts- und Personalentwicklung anzulegen.

Externe Rückmeldungen für die ganze Schule

Auf Ebene der Schule können Rückmeldungen von außen auf verschiedenem Weg eingeholt werden:

Zum einen können schulexterne Stakeholder um ein Feedback gebeten werden. (Wie das gehen kann,

dazu im Kapitel 3.5.1 „Eltern beteiligen“ mehr.) Dabei kann es sich z.B. um zubringende oder abneh-

mende Schulen handeln, lokale Vereine und Initiativen, kooperierende Betriebe und Institutionen, die

Gemeinde etc., kurzum alle, mit denen die Schule v.a. im Bereich Schulpartnerschaft und Außenbezie-

hungen zu tun hat.

Zum anderen können externe Personen und Institutionen von der Schule eingeladen werden, an der

internen Evaluation mitzuarbeiten bzw. diese für die Schule durchzuführen: Es können z.B. Personen

mit einer besonderen Expertise oder einem relevanten institutionellen Hintergrund in ein internes Eva-

luationsteam mit aufgenommen werden. Sie bringen so direkt ihre externe Sicht ein. Das kann z.B.

ein/e Vertreter/in einer kooperierenden Einrichtung sein oder ein Experte/eine Expertin in dem The-

mengebiet, das gerade ansteht. Interessant und befruchtend ist auch die Zusammenarbeit mit anderen

Schulen. So können Qualitätsteams verschiedener Schulen sich nicht nur in Netzwerken austauschen

oder gemeinsame Weiterbildungen organisieren, sondern auch im Rahmen von gegenseitigen Besu-

chen an den internen Evaluationen der anderen Schule teilnehmen.

Dies kann bis zum Peer Review gehen, d.h. einer externen Evaluation durch Kolleg/innen aus anderen

Schulen. Diese wird ebenfalls von der Schule selbst veranlasst, allerdings als Ergänzung zur eigenen

internen Evaluation (und nicht als Teil von dieser). Systematisch praktiziert wird Peer Review auf

Schulebene in den berufsbildenden Schulen in Österreich.

64

Weiters stellen die Daten aus von externen Einrichtungen bereitgestellten Leistungsmessungen von

Schüler/innen eine wichtige Datenquelle dar. Dazu gehören z.B. auch die Rückmeldungen aus den

Bildungsstandardsüberprüfungen.

Schließlich gibt es auch die „klassische“ externe Evaluation durch Wissenschafter/innen, professionelle

Evaluator/innen oder die Schulaufsicht (hier in der Expert/innen-Rolle), die von der Schule selbst initiiert

wird, im Rahmen eines Förderprojekts durchgeführt wird oder aber in besonderen Fällen durch die

Schulaufsicht veranlasst wird.

10. Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche (BZG) und

Evaluation

Schließlich spielen Evaluationsergebnisse auch für die Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche

(BZG) in SQA eine Rolle. Auf der Ebene der Schule sind das die BZG zwischen Schule und Schulauf-

sicht. Das BZG läuft also in folgenden Phasen ab:

Bilanz ziehen: Rückschau, Erfolgsanalyse und Bewertung, Analyse des Führungsverhaltens

Ziele besprechen und operationalisieren, Rahmenbedingungen bzw. Unterstützungsbedarf themati-

sieren

Vereinbarungen treffen

Evaluationsergebnisse zu den schulischen Entwicklungsplänen sowie eine Reflexion der BIST-

Rückmeldungen dienen insbesondere im ersten Teil der Gespräche dazu, fundiert Bilanz zu ziehen und

Einschätzungen und Bewertungen datengestützt zu begründen. Darüber hinaus können sie auch Hin-

weise für neue Vereinbarungen und nächste Schritte geben.

65

Methoden und Instrumente

1. Wozu ein Methodenpool?

Bisweilen sind Kontext und Fragestellungen von Evaluationen so speziell, dass für die Evaluation eige-

ne Methoden und Instrumente entwickelt werden müssen. In den meisten Fällen ist dies jedoch nicht

unbedingt notwendig. Im Gegenteil, es empfiehlt sich sogar oft, auf erprobte Methoden und Instrumente

zurückzugreifen und diese für die eigene Situation anzupassen. So kann man von der Erfahrung und

dem Expert/innen-Wissen profitieren, die in die Entwicklung dieser Methoden und Instrumente geflos-

sen sind. Und man spart Zeit.

Für standardisiertes Feedback von Schulpartner/innen bietet SQA online einfach zu verwendende Onli-

ne-Fragebögen an.

Wenn Sie andere Methoden einsetzen möchten, dann sind Sie hier richtig: Der Methodenpool stellt ein

breites Spektrumbewährter Methoden und Instrumente vor, um Ihnen die Planung und Durchführung

Ihrer Evaluation zu erleichtern.

2. Was wird unter Methoden und Instrumenten verstan-

den?

Unter Methoden verstehen wir Herangehensweisen, die es Einzelpersonen und Schulen ermöglichen,

vielfältige Daten unterschiedlicher Tiefe und Reichweite über die Qualität von Schule und Unterricht zu

erhalten.

Instrumente sind die konkreten Werkzeuge, mit denen die Methoden umgesetzt werden, also z.B. Fra-

gebögen, Erhebungsraster, Interview- oder Beobachtungsleitfäden etc. Sie müssen immer in Bezie-

hung zur gewählten methodischen Vorgangsweise gesetzt werden.

Die vorgestellten Methoden umfassen sämtliche gängige Erhebungsmethoden: Schriftliche und mündli-

che Befragung, Beobachtung, nonverbale/kreative Methoden mit gestalterischer Komponente sowie die

Sammlung, Aufbereitung und Analyse bereits vorliegender Daten und Dokumente.

Weitere Informationen zu Methoden und Instrumenten in SQA sowie zu Kriterien für die Auswahl der

richtigen Methode finden Sie in in den Kapiteln: Phase 2: Planung und Durchführung einer Evaluati-

on und Wie werden Methoden und Instrumente ausgewählt.

66

3. Welche Methoden und Instrumente werden angebo-

ten?

Alle Qualitätsbereiche von SQA werden durch detaillierte Methodenbeschreibungen erfasst, die auch

als Leitfäden für die eigene Durchführung verwendet werden können. Es handelt sich dabei um An-

wendungsbeispiele, viele der Methoden eignen sich daher (mit entsprechenden Anpassungen) auch für

andere Qualitätsbereiche und andere Fragestellungen.

Qualitätsbereiche 1 und 2

Lernerfahrungen und Lernergebnisse; Lernen und Lehren

Lernen kennenlernen (Reflexion der Schüler/innen)

Unterricht erforschen (Kollegiale Unterrichtsbeobachtung)

Leistungsbeurteilung im Gespräch (Vergleiche und Reflexion durch Lehrkräfte, Analyse der No-

tenverteilung)

Absolvent/innen befragen (Fragebogenerhebung, Interviews, Diskussion)

Qualitätsbereich 3

Lebensraum Klasse und Schule

Schul- bzw. Unterrichtsklima analysieren (Qualitätsdimensionen auf der Zielscheibe verorten)

Schule als Lebensraum (Fotoevaluation)

Schulethos erkunden (Fokusgruppen)

Qualitätsbereich 4

Führung und Schulmanagement

Schulpotential einschätzen (Stärke-Schwächen-Analyse)

Konferenzen effektiver gestalten (teilnehmende Beobachtung und Feedback)

Feedback für Schulleitung

Qualitätsbereich 5

Professionalität und Personalentwicklung

Professionelle Weiterentwicklung im Tandem

Qualitätsbereich 6

Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen

Eltern beteiligen (Checkliste und Interviews)

Schnittstellen klären (Dokumentenanalyse)

„Specials“

Zusätzlich gibt es „Specials“ zu den beiden wichtigsten und gängigsten Methoden:

Special 1: Interviews: 10 Tipps für Interviews Anhang 15

Special 2: Fragebogenerhebung: 10 Tipps für Fragebogenerhebungen Anhang 18

67

In den „Specials“ finden sich detaillierte Informationen und Hinweise, was zu beachten ist, damit die

Durchführung gelingt. Sie können als eigenständige Anregung, als Handlungsanleitung oder als Check-

liste genutzt werden. Die Specials können aber auch gemeinsam mit der Methodenbeschreibung ver-

wendet werden, in der diese Methoden vorkommen. Es finden sich direkte Verweise dazu im Text.

3.1 Qualitätsbereiche 1 und 2: Lernerfahrungen und Lerner-

gebnisse; Lernen und Lehren

3.1.1 Lernen kennenlernen (Reflexion der Schüler/innen)

Auf einen Blick

1 WAS? Lernprozessanalyse

2 WOZU? Lernprobleme identifizieren

3 WANN GELINGT’S? Transparenz, Fehlerfreundlichkeit

4 WER? Schüler/innen

5 WIE? Rückmeldeverfahren

6 WOMIT? Kraftfeldanalyse, Lernrad, Wochenrückschau, Hausaufgabenraster

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Lernen ist ein von Schüler/innen individuell gesteuerter dynamischer, ganzheitlicher Prozess, bei dem

neue Informationen in das vorhandene Repertoire von Wissen, Können, Fähigkeiten und Fertigkeiten

integriert werden. Dabei spielen Aspekte wie Authentizität, Flexibilität, soziale Lernumwelt eine große

Rolle – auch für die Evaluation von Lernprozessen! Da die inneren Abläufe von Lernprozessen nicht

beobachtbar sind, ist es für deren Erkundung notwendig, von den Schüler/innen Informationen u. a.

darüber zu erhalten

wie sie den Unterricht erleben,

wo sie Verständnisprobleme haben,

welche unterrichtlichen Maßnahmen sie förderlich oder hemmend empfinden,

ob die Aufgaben in der vorgegebenen Zeit bewältigbar sind (wenn sie im Prinzip erfüllt werden kön-nen),

was sie aus ihrer Sicht gelernt haben,

wieweit sie im Unterricht unter- bzw. überfordert sind,

wieweit außerschulische Anregungen sie beim Erwerb von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen vermögen.

Die Fragestellungen sind allgemein gehalten, d.h. es geht um das schulische Lernen insgesamt. Da es

sich bei der Beantwortung derartiger Fragen um individuelle Wahrnehmungen und Verarbeitungspro-

zesse durch die Schüler/innen handelt, müssen die Instrumente zur Evaluation möglichst offen gestaltet

sein. Die Instrumente können aber bei Bedarf auch an einzelne Fächer/Unterrichtsstunden angepasst

werden. Insbesondere kann z.B. die Kraftfeldanalyse auch verwendet werden, wenn den Ursachen für

Schüler/innen-Leistungen (aus Tests und Schularbeiten oder auch aus externen Leistungsmessungen)

nachgegangen werden soll.

68

2 WOZU? (Zweck und Herausforderung)

Während für die Lehrperson das Lehren im Vordergrund der täglichen Arbeit steht, ist für die Schü-

ler/innen das Lernen die Hauptbeschäftigung, die sich – wie bei den Lehrkräften – nicht nur auf die Zeit

der Anwesenheit in der Schule bezieht. Da in der Ausbildung der Lehrer/innen das Hauptaugenmerk

auf das Lehren als Kerntätigkeit des professionellen Handelns Wert gelegt wird, setzt die Einschätzung

der Unterrichtsqualität meist an der Lehrkompetenz an, die u. a. auch bei Unterrichtsauftritten, Inspekti-

onen u. Ä. überprüft wird. Analog dazu wird der Erfolg „guten Unterrichts” oft an dem, was die Schü-

ler/innen erreicht haben, d.h. an den Schüler/innen-Leistungen gemessen.

Wir wissen allerdings wenig darüber Bescheid, wie die Schüler/innen lernen. Die Lerntätigkeit, d. h. die

Art, wie gelernt wird, stellt ein wichtiges – wenn nicht das wichtigste – Verbindungsglied zwischen dem

Lehren und dem Erfolg der Schüler/innen dar. Aus der Forschung ist inzwischen bekannt, dass Ler-

nende die Inhalte, die ihnen präsentiert werden, sehr unterschiedlich interpretieren, sodass die Gestal-

tung der Lernsituation eine wichtige Rolle spielt, um den Schüler/innen individuelle Zugänge zum Wis-

senserwerb zu eröffnen. Dies hat nicht zuletzt auch zur Einführung von offeneren Lernformen geführt

(erweiterte Lernformen, Wochenpläne, Projektarbeit u. Ä.), eine Entwicklung, die auch neue Anforde-

rungen an die Evaluation der Unterrichtsqualität stellt.

Da die Hauptaktivität im Lehrberuf auf eine möglichst optimale Gestaltung von Unterricht ausgerichtet

ist, ist die Analyse von Lernprozessen ein wichtiger Bestandteil von Lehrer/innen-Professionalität.

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Individuellen Erfahrungen auf den Grund zu gehen, ist eine anspruchsvolle, aber auch verantwortungs-

volle Aufgabe, da es um persönliche Einschätzungen geht. Daher sollten die Schüler/innen auch dar-

über informiert werden, dass es im gemeinsamen Interesse liegt, sich ernsthaft mit ihren „Erfolgsge-

heimnissen“, aber auch mit ihren Problemen und Nöten beim Lernen auseinander zu setzen. Die über-

zeugendste Möglichkeit dazu ist dann gegeben, wenn sie selbst erleben, dass sie aufgrund ihrer

Rückmeldungen bei künftigen Unterrichtserfahrungen profitieren. Dies erfordert auch Transparenz in

der Vorgangsweise, etwa die Rückmeldung der Lehrenden darüber, was sie aus den Ergebnissen für

Konsequenzen ziehen. Es braucht hier Vertrauen zwischen der Lehrkraft und den Schüler/innen. Da

die vorgestellten Methoden sich auf die Lernerfahrungen insgesamt beziehen, ist ein gemeinsames

Vorgehen der Lehrkräfte einer Klasse von Vorteil.

4 WER? (Personen)

Ein Unterricht, der auf die individuellen Bedürfnisse von Schüler/innen eingeht, sollte nicht nur das An-

liegen einer Lehrperson bzw. eines Unterrichtsfaches sein. Daher ist es erstrebenswert, dass alle Leh-

rer/innen einer Klasse Auskunft darüber erhalten, wie ihr Unterricht „ankommt” bzw. welche individuel-

len Erfahrungen damit verbunden sind. Ein erster Schritt könnte sein, dass der Klassenvorstand mit

einer „Entdeckungsreise” in das „Wunderland des Lernens” beginnt und im Laufe der Zeit auch weitere

Kolleg/innen einlädt, sie/ihn dabei zu begleiten. Entdeckungsreisen machen immer mehr Spaß, wenn

man die Erfahrungen mit anderen teilen kann.

5 WIE? KONKRET? (Durchführung und Beispiele)

Da die Evaluation von individuellen Erfahrungen im Unterricht sehr von der jeweiligen Lehr-

/Lernsituation abhängt, sollten die Instrumente, die dafür eingesetzt werden, möglichst offen für die

persönliche Einschätzung durch die Lernenden sein. Je nach der Zielsetzung der Evaluation von Lern-

prozessen ergeben sich unterschiedliche Aufgabenstellungen. Es werden im Folgenden vier unter-

69

schiedliche Instrumente vorgestellt, die ohne großen Aufwand – am besten vom Team der Klassenleh-

rer/innen – eingesetzt werden können:

1. Die Kraftfeldanalyse von förderlichen und hinderlichen Faktoren für das Lernen Anhang 6

2. Das Lernrad als Mittel zur Identifizierung von Lernproblemen Anhang 7

3. Die Wochenrückschau als Vergewisserung Anhang 8

4. Hausaufgabenraster als Vergleichsinstrument Anhang 9

Diese Instrumente mit unterschiedlichen Ausrichtungen und Reichweiten können natürlich auch abge-

ändert und den eigenen Bedürfnissen an der Schule angepasst werden. Sie werden im Folgenden ein-

zeln vorgestellt.

1. Die Kraftfeldanalyse zur Ermittlung von förderlichen und hinderlichen Faktoren für Lernen

Die „Kraftfeld”-Analyse stellt eine Hilfe bei der Analyse von Pro und Kontra-Argumenten dar, wenn es

um die Darstellung von Gegensätzen geht. Sie lässt sich für unterschiedliche thematische Schwerpunk-

te verwenden. Das folgende Beispiel hilft bei der Einschätzung der Lernsituation der Schüler/innen an

der Schule. Dazu erhalten sie ein Arbeitsblatt (siehe Anhang 6), auf dem sie notieren sollen, was

sie beim Lernen fördert bzw. hindert. Die Abbildung zeigt beispielhaft, was eine Schülerin in der Kraft-

feldanalyse eingetragen hat.

Ablauf:

1. Das Arbeitsblatt wird den Schüler/innen ausgeteilt und erklärt.

2. Die Schüler/innen erhalten genügend Zeit, um ihre Eintragungen zu machen.

3. Die Auswertung erfolgt zunächst durch die

Schüler/innen selbst. In Kleingruppen (mit

Partner/in bzw. Tischgruppen) vergleichen

sie ihre Ergebnisse. Folgende Fragen kön-

nen dabei hilfreich sein: Was gibt es für Ge-

meinsamkeiten? Wo sind Unterschiede?

Welche Möglichkeiten gibt es, um die Hin-

dernisse beim Lernen aus dem Weg zu räu-

men?

4. Die einzelnen Gruppen berichten über die

Erkenntnisse aus der Gruppenarbeit. Die

förderlichen und hemmenden Aspekte wer-

den (auf der Tafel) gesammelt und geclus-

tert, d.h. thematisch geordnet.

5. In einem Klassengespräch versucht die

Lehrperson gemeinsam mit den Schü-

ler/innen Konsequenzen zu erarbeiten: Was

sollte die Lehrerin bzw. der Lehrer berücksichtigen? Was können die Schüler/innen tun, um besser

zu lernen? Eventuell kann sich daraus auch das künftige Thema der Vermittlung von Lerntechniken

ergeben.

6. Die Lehrperson sammelt die Arbeitsblätter der Schüler/innen ein und analysiert sie noch speziell im

Hinblick auf erforderliche Unterstützungsmaßnahmen.

7. Nach einiger Zeit werden die Blätter wieder ausgeteilt und von den Schüler/innen überprüft, ob die

ursprünglichen Aussagen noch „stimmen” bzw. welche Konsequenzen sich daraus ergeben haben.

70

Da die Arbeitsblätter mit Namen versehen sind, ist die Anonymität der Schüler/innen nicht gegeben. Es

braucht für diese Methode also ein gutes Vertrauensverhältnis zwischen Schüler/innen und Lehrer/in

sowie ein positives Lernklima in der Klasse. Da es hier um allgemeine förderliche und hinderliche Be-

dingungen für das Lernen geht, kann diese Methode auch von mehreren Lehrer/innen gemeinsam an-

gewandt werden. Das erspart Zeit und ermöglicht einen Austausch zwischen den Lehrer/innen zu den

Ergebnissen bzw. eine gemeinsame Erarbeitung von Lösungen.

2. Das Lernrad als Mittel zur Identifizierung von Lernproblemen

Lehrer/innen haben im Unterrichtsalltag gewöhnlich wenig Zeit, sich der individuellen Probleme der

Schüler/innen bei der Verarbeitung des Lernstoffes anzunehmen. Das Lernrad ( Anhang 7) kann

helfen, individuelle Lernprobleme im Unterricht, v.a. in Bezug auf das Verstehen, zu analysieren und

gezielt Hilfestellungen zu erarbeiten.

Ablauf:

1. Das Lernrad wird auf A3 ausgedruckt und den Schüler/innen am Beginn eines Schultags ausgeteilt

und erklärt. Unterrichten mehrere Lehrer/innen, ist eine vorherige Absprache erforderlich, da die Er-

gebnisse im Hinblick auf die einzelnen Unterrichtsstunden des gewählten Tages ausgewertet wer-

den sollen.

2. Am Ende jeder Unterrichtsstunde erhalten die Schüler/innen fünf Minuten Zeit, um ihre Eintragungen

in das Lernrad zu machen.

3. Nach der letzten Unterrichtsstunde des Tages werden die ausgefüllten Lernräder eingesammelt.

4. Die Auswertung erfolgt zunächst durch die einzelnen Lehrenden, deren Unterrichtsstunden am aus-

gewählten Tag betroffen waren. Dabei kann es sich herausstellen, dass Details bei den Schü-

ler/innen noch nachgefragt werden müssen. Aufgrund der individuellen Schüler/innen-Analysen

werden Maßnahmen für die weitere Unterrichtsarbeit getroffen. Die Blätter werden von Lehrkraft zu

Lehrkraft weitergegeben.

5. Weitere Aufarbeitung zusätzlich zur individuellen Nutzung durch einzelne Lehrkräfte: Zur gezielten

Entwicklung ist eine fachübergreifende Diskussion der Ergebnisse anzustreben, in der die Probleme

der Schüler/innen über die Fachgrenzen hinweg analysiert und besprochen werden. Daraus lassen

sich entsprechende Konsequenzen ableiten und Maßnahmen zur gezielten Förderung entwickeln

(z.B. Vermittlung von Lerntechniken).

3. Die Wochenrückschau als Vergewisserung

Wenn in der Schule ungewohnte Unterrichtsformen (Projektunterricht, offene Lernformen u. Ä.) einge-

setzt werden, haben Lehrer/innen wenig Möglichkeiten, auf bisherige Erfahrungen, wie ihre Unter-

richtsarbeit auf die Schüler/innen wirkt, aufzubauen. Daher hat es sich als zielführend erwiesen, diese

projektbezogen über ihre Einstellungen, Lernerfahrungen und künftigen Vorstellungen zu befragen.

Hierzu sind offene Instrumente zu bevorzugen, bei denen die Befragten nicht nur vorgegebene Aussa-

gen bewerten, sondern ihre Einschätzungen subjektiv beschreiben. Es ist aber hilfreich, die Schü-

71

ler/innen-Äußerungen zu strukturieren und zu limitieren. Der Auswertungsraster ( Anhang 8) gibt

eine Wochenrückschau und ermöglicht eine wenig zeitaufwändige Befragung der Schüler/innen. Die

erste Frage (Erwartungen zum Projekt) sollte bereits in der Eingangsphase beantwortet werden.

Ablauf siehe oben: Lernrad.

Da bei Projektunterricht oder offenen Lernformen meist mehrere Lehrer/innen kooperieren und sich die

Rückmeldungen nicht auf ein einziges Fach konzentrieren, macht auch bei dieser Methode ein gemein-

sames Vorgehen aller beteiligten Lehrer/innen Sinn.

4. Der Hausaufgabenraster als Vergleichsinstrument

Eine nützliche Informationsquelle über Zeit- und Arbeitsaufwand sowie über die Bewältigung von Haus-

aufgaben und deren Nutzen bietet die Vorgangsweise, dass die Schüler/innen einer Klasse eine Woche

lang Aufzeichnungen über ihre Hausaufgabenpraxis machen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass das

Ausfüllen dieses Rasters ( Anhang 9) für die Schüler/innen einen beträchtlichen Aufwand darstellt

und dass sie vermutlich daran auch immer wieder erinnert werden müssen. Wichtig ist, dass die Schü-

ler/innen das Ausfüllen des Rasters als wichtig und sinnvoll erleben – weil daraus Taten folgen. Es

empfiehlt sich auch, die Woche gut auszuwählen, je nachdem welche Fragen damit beantwortet wer-

den sollen: Soll es eine „typische“ Woche sein (das wird wohl meistens der Fall sein)? Oder eine be-

sonders arbeitsreiche (wenn man z.B. wissen möchte, wo die Probleme in besonders stressigen Zeiten

liegen)?

Von den Schüler/inne/n soll für jede Hausaufgabe Buch geführt und aufgezeichnet werden, was sie

getan haben und wann. Wenn alle Lehrkräfte einer Klasse gemeinsam Feedback zu den Hausaufga-

ben einholen, dann empfiehlt es sich, dass sie eine eigene separate Liste zum Zeitrahmen (Wann wur-

de Aufgabe gestellt? Bis wann ist sie zu erledigen?) anlegen und diese selbst ausfüllen. Diese Anga-

ben können dann aus dem Raster für Schüler/innen entfernt werden – er wird so schlanker und das

Ausfüllen weniger aufwändig für die Schüler/innen.

Die ausgefüllten Hausaufgabenraster werden von den Lehrer/innen einer Klasse entsprechend der

Verteilung der Arbeit zu unterschiedlichen Zeitpunkten bzw. durch verschiedene Leistungsniveaus ver-

glichen und analysiert.

1. Der Hausaufgabenraster wird den Schüler/innen am Beginn einer Schulwoche ausgeteilt und erklärt.

Unterrichten mehrere Lehrer/innen, ist eine vorherige Absprache erforderlich, da die Ergebnisse

auch Bezug auf die einzelnen Fächer nehmen.

2. Die Schüler/innen füllen den Raster zu Hause aus, indem sie die einzelnen Fragen beantworten und

die jeweiligen Ergebnisse darin eintragen.

3. Nach dem vereinbarten Termin (z.B. nach einer Woche) werden die ausgefüllten Hausaufgabenras-

ter ausgewertet (mit in die Schule nehmen nicht vergessen).

4. Die Auswertung erfolgt zunächst durch die Schüler/innen, indem sie die Ergebnisse aus den einzel-

nen Spalten zusammentragen. Die Auswertung kann mehr auf der zeitlichen Komponente liegen: In

welchen Fächern braucht es am meisten Zeit für die Bearbeitung der Hausaufgaben? Zwischen wel-

72

chen Fächern oder an welchen Tagen gibt es Überschneidungen bei Abgabeterminen? etc. Oder es

können fachspezifische oder aufgabenspezifische Probleme – und Strategien zur Bewältigung –

analysiert werden.

5. Zur gezielten Entwicklung ist eine fächerübergreifende Diskussion der Ergebnisse anzustreben, in

der die Ergebnisse der Schüler/innen über die Fächergrenzen hinweg analysiert und besprochen

werden. Daraus lassen sich entsprechende Konsequenzen ableiten (z.B. zur Verteilung von Haus-

aufgaben über die Woche hinweg, zur besseren Abstimmung zwischen einzelnen Fächern) und

Maßnahmen zur gezielten Förderung entwickeln (z.B. Vermittlung von Lerntechniken). Oder es kön-

nen Lernzirkel etabliert werden, in denen Schüler/innen sich gegenseitig bei der Hausaufgabe unter-

stützen.

6 WOMIT? (Instrumente)

Die Kraftfeldanalyse von förderlichen und hinderlichen Faktoren für das Lernen Anhang 6

Das Lernrad als Mittel zur Identifizierung von Lernproblemen Anhang 7

Die Wochenrückschau als Vergewisserung Anhang 8

Hausaufgabenraster als Vergleichsinstrument Anhang 9

3.1.2 Unterricht erforschen (Kollegiale Unterrichtsbeobachtung)

Auf einen Blick

1 WAS? kollegiales Feedback

2 WOZU? Entwicklung des Unterrichts

3 WANN GELINGT’S? Vertrauen, Feedback-Kultur

4 WER? interessierte Lehrpersonen

5 WIE? gegenseitige Unterrichtsbesuche

6 WOMIT? Beobachtungsraster

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Professionelle Rückmeldung auf Basis von Unterrichtsbeobachtung

Die kollegiale Evaluation durch gegenseitige Unterrichtsbesuche ist eine Form der professionellen Ent-

wicklung, in der das Wissen, das Können und die Fähigkeiten der Lehrenden genutzt werden, um Aus-

sagen über den Unterricht von Kolleg/innen zu machen. Sie trägt zu einer Neubewertung der eigenen

Arbeit und der des Kollegiums (bzw. einer Fachgruppe) bei.

2 WOZU? (Zweck und Herausforderung)

Das Lehrer/innen-Dasein ist stark dadurch gekennzeichnet, dass es wenig Rückmeldungen zum Unter-

richt gibt:

73

Rückmeldungen über die Wirksamkeit des Unterrichts erfolgen hauptsächlich über die Leistungen

der Schüler/innen. Die Schulnoten sind allerdings in erster Linie kein Indikator für die Qualität des

Lehrens und Lernens, sondern geben eher darüber Auskunft, wie die Schüler/innen die ihnen ge-

stellten Aufgaben bewältigen, um die bestmögliche Note zu erhalten.

Aber auch zum Ablauf des Unterrichts, dem Prozess des Lehren und Lernens in der Klasse gibt es

wenig Informationen. Lehrer/innen können oft nur auf ihr eigenes Erleben zurückgreifen, um zu ent-

scheiden, ob ihr Unterricht Lernen fördert oder nicht. Dies ändert sich gerade durch das Einführen

von Rückmeldungen der Betroffenen und Beteiligten, insbesondere der Schüler/innen, z.B. durch

Individualfeedback.

Kollegiales Feedback ist neben den Rückmeldungen der Schüler/innen eine zweite, sehr wirksame

Methode, um über den eigenen Unterricht etwas zu erfahren. Im Moment erfolgt es an der Schule noch

selten; schulinterne Lehrer/innen-Fortbildung hat in den letzten Jahren zwar zu einer intensiveren Aus-

einandersetzung im Kollegium beigetragen, macht aber immer noch (zu) oft vor der Klassentüre Halt.

Für die Professionalisierung der Lehrer/innen ist es daher wichtig, eine Kultur gegenseitiger Unterstüt-

zung im Unterricht zu entwickeln. Die kollegiale Unterrichtsbeobachtung ist ein wichtiger erster Schritt

in diese Richtung.

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Kollegiale Unterrichtsbeobachtung stellt dann eine wirksame Form der Qualitätsentwicklung im Unter-

richt dar, wenn

sie der Bereitschaft der einzelnen Lehrer/innen entspringt,

die gegenseitigen Besuche zu keiner (dienstlichen) Beurteilung (im Sinne einer Inspektion) füh-

ren,

die Besuche in einer systematischen Form durchgeführt, das heißt auch entsprechend vor- und

nachbereitet werden,

die Schüler/innen im Vorhinein darüber informiert werden, worum es geht,

die wichtigsten Feedbackregeln – siehe Anhang 10 – beherrscht werden.

Die kollegiale Evaluation durch gegenseitige Unterrichtsbesuche ist in hohem Maße auf eine Vertrau-

ensbasis angewiesen, da sowohl die Ehrlichkeit der Rückmeldung über die Wirksamkeit des beobach-

teten Unterrichts, als auch die Bereitschaft zur Annahme solcher Rückmeldungen eine zentrale Rolle

spielen. Daher wird sie dann am erfolgreichsten sein, wenn im Kollegium die notwendige Offenheit für

das Annehmen von Kritik gegeben ist bzw. angestrebt wird – leicht gesagt, nicht ganz so leicht getan.

Schließlich müssen sich Beobachter/innen als „kritische Freund/innen“ verhalten, die freundlich und

sachlich sowohl das, was gut läuft, als auch das, wo es Schwierigkeiten gibt, benennen.

Die Vertrauensbasis für kollegiale Hospitationen lässt sich am besten dadurch erreichen, dass sich

zunächst Tandems derjenigen Personen bilden, die von sich aus Interesse an gegenseitigen Unter-

richtsbesuchen haben. Daraus können sich Gruppen zusammenfinden (z.B. innerhalb von Fachgrup-

74

pen oder professionellen Lerngemeinschaften von Lehrer/innen), in denen der Austausch auf einer

breiteren Basis erfolgt. An Schulen, an denen bereits im Team unterrichtet wird, können auch die

Teammitglieder einander Rückmeldung geben – oder auch eine unbeteiligte Kollegin/ einen unbeteilig-

ten Kollegen zu einem Unterrichtsbesuch einladen.

Beginnt eine Schule kollegiale Hospitationen einzuführen, kann auch fürs Erste ein stärkenorientierter

Ansatz gewählt werden: d.h. die hospitierende Lehrkraft holt sich Anregungen und Ideen für den eige-

nen Unterricht. Hat sich diese Form der Unterrichtshospitation etabliert, kommt meist der Wunsch nach

einer „kritischeren“ Form des Feedbacks mit Rückmeldungen zu Stärken und zu Entwicklungsberei-

chen von selbst auf.

Rahmenbedingung für eine intensivere Zusammenarbeit ist z.B. die Berücksichtigung der gegenseiti-

gen Unterrichtsbesuche in der Stundenplangestaltung. Im Rahmen eines Fokus‘, z.B. auf Anfangs-

oder Endsituationen, auf bestimmte Sequenzen im Unterricht, können auch kurze Hospitationen von

10-15 Minuten vereinbart werden.

4 WER? (Personen)

Da die Wirksamkeit der kollegialen Evaluation durch gegenseitige Unterrichtsbesuche auf eine entspre-

chende Vertrauensbasis angewiesen ist, ist die Bereitschaft zur Teilnahme an dieser Evaluationsme-

thode ein wichtiges Kriterium dafür, wer daran teilnimmt. Daher sollte sie zunächst dort eingesetzt wer-

den, wo sich Lehrer/innen selbst dafür bereit erklären.

Erfahrungsgemäß schließen sich in der Folge immer mehr Kolleg/innen an, daraus kann eine Feed-

back-Kultur an der Schule entstehen. Diese Kultur des gegenseitigen Feedbacks ergibt sich allerdings

nicht von selbst. Es sind dazu Gelegenheiten zu schaffen, bei denen die Erfahrungen bei der kollegia-

len Unterrichtsbeobachtung ausgetauscht werden können.

Eine Kultur des Austausches kann zunächst am leichtesten in der Fachgruppe etabliert werden, in

der eine bestimmte Fragestellung (z.B. „Wie viel Zeit erhalten die Schüler/innen in einer Englisch-

stunde zum eigenständigen Gebrauch der Fremdsprache?“) die Unterrichtsbeobachtung leitet.

In anderen Fällen kann es aber auch sinnvoll sein, dass fachunterschiedliche Beobachtungen

durchgeführt werden. Bestimmend ist immer die Bereitschaft der Personen, die ihre Klassentüre für

einen kollegialen Besuch durch eine Kollegin oder einen Kollegen öffnen.

Gegenseitige Beobachtungen und gemeinsame Reflexion des Unterrichts ergeben sich auch

zwangsläufig beim Teamteaching.

Die Schüler/innen sollten von der betreffenden Lehrperson im Vorhinein darüber informiert werden, was

das Ziel des kollegialen Besuchs im Unterricht ist. In einzelnen Fällen kann es sich auch als hilfreich

erweisen, die Schüler/innen selbst aktiv in die Unterrichtsbeobachtung einzubeziehen.

5 WIE? (Durchführung)

75

„Spielarten“ kollegialer Unterrichtsbesuche

Die kollegiale Evaluation durch gegenseitige Unterrichtsbesuche kann in unterschiedlichen Formen

durchgeführt werden, was die Beobachtungsschwerpunkte anbelangt, nämlich:

individuell ausgehandelt: Die hospitierende Lehrperson vereinbart mit dem/r Lehrer/in einen Aspekt,

der für sie/ihn von besonderer Bedeutung ist, z.B. „Probleme der Wirksamkeit des Gruppenunter-

richts“

gemeinsam festgelegte: Es steht ein bestimmter Aspekt im Vordergrund, der etwa für den Fachbe-

reich bzw. für die gesamte Schule bedeutsam ist, z.B. „Selbsttätigkeit der Schüler/innen [im Ma-

thematikunterricht]“

Grundsätzlich gilt: Beobachtungen brauchen einen gezielten Beobachtungsauftrag. Andernfalls besteht

die Gefahr, dass sie unsystematisch, beliebig und wenig ergiebig sind.

Das bedeutet, dass „offene“ Beobachtungen ohne Beobachtungsschwerpunkt die Ausnahme sein soll-

ten. Sie machen auch nur in ganz bestimmten Fällen Sinn, etwa wenn es darum geht, zum Einstieg in

die Methode eine allgemeine Rückmeldung einzuholen oder blinde Flecken in der eigenen Unterrichts-

gestaltung zu erkennen (z.B. „Knackpunkte“, die einem selbst nicht bewusst sind).

Weiters gibt es qualitative und quantitative Zugänge zur Beobachtung, d.h. Beobachtungen, in denen

etwa die Häufigkeit eines bestimmten, genau definierten Verhaltens im Vordergrund steht (quantitativ)

und solche, in denen mehr darauf Wert gelegt wird, die Art des Verhaltens sowie das Wechselspiel

zwischen verschiedenen Personen zu beobachten (qualitativ).

Schritt 1: Systematische Vorbereitung

Der Erfolg von Unterrichtsbesuchen hängt von einer systematischen Vorbereitung ab. Sie können in

verschiedener Weise durchgeführt werden, d.h. es gilt zuerst zu klären, wer daran teilnimmt:

Unterrichtsbesuche können auf individueller Basis erfolgen (Lehrer A lädt Kollegin B in seinen Un-

terricht ein), dies ist für den Anfang hilfreich.

Wenn Unterrichtsbesuche zur ständigen Einrichtung im Sinne einer professionellen Feedback-

Kultur werden sollen, ist es hilfreich, sich auf ein gemeinsames Thema zu einigen, das den Fokus

für die Unterrichtsbesuche bildet.

Je nach beteiligten Personen und Zweck der Unterrichtsbesuche werden dann Thema, Form (qualitativ

oder quantitativ) und Beobachtungsschwerpunkt (s.o.) festgelegt. Das Thema bildet die Grundlage für

die Erstellung von Erfolgsindikatoren, d. h. jener Kriterien, an denen erkennbar ist, ob das vereinbarte

Qualitätsziel erreicht wird. Diese Erfolgsindikatoren werden durch Subindikatoren weiter „operationali-

siert“ (woran erkenne ich, dass der Erfolgsindikator erfüllt wird) und auf einem Beobachtungsraster

(siehe Punkt 6 „WOMIT“) eingetragen.

Die Beobachtung kann stärker von der unterrichtenden Person gesteuert werden, wenn sie selbst ihr

Interesse definiert, was in der kollegialen Unterrichtsbeobachtung im Vordergrund stehen soll. Aber

76

auch in diesem Fall ist es wichtig, dass Erfolgsindikatoren festgelegt und konkretisiert (im Fachjargon:

operationalisiert) werden.

Schritt 2: Beobachtung und Auswertung anhand eines Rasters

Während einer qualitativen Unterrichtsbeobachtung werden Notizen zu den vorgegebenen Beobach-

tungszielen (Erfolgsindikatoren) gemacht. Die Spalte „Beobachtung“ sollte möglichst nur eine Beschrei-

bung des Beobachteten enthalten, während in der Spalte „Kommentar“ mögliche Interpretationen, Ge-

danken und sonstige Hinweise subjektiver Einschätzung stehen sollten. Die beobachtende Person wer-

tet die Aufzeichnungen möglichst rasch nach der Unterrichtsbeobachtung aus, um aus der Erinnerung

noch wichtige Ergänzungen vornehmen zu können. Außerdem hat es sich bewährt, dass die beobach-

tende Person ein Gedächtnisprotokoll anfertigt, in dem alles kurz schriftlich festgehalten wird, was aus

der beobachteten Stunde in Erinnerung geblieben ist.

Quantitativ ausgelegte Unterrichtsbeobachtungen sind eher selten, können aber sehr aufschlussreich

sein, v.a. wenn es um die Beobachtung von klar definiertem Verhalten geht. Auch sie können (und sol-

len) durch qualitative Beobachtungen angereichert werden.

Beispiele für einen qualitativen und einen quantitativen Beobachtungsraster zum Thema „Interaktion

zwischen Lehrer/in und Schüler/innen“ finden Sie unter Punkt 6 „WOMIT“.

Schritt 3: Nachbesprechung

Bei einem vereinbarten Nachbesprechungstermin erfolgt die Rückmeldung der Beobachterin bzw. des

Beobachters an die Lehrperson. Diese Nachbesprechung sollte in einer möglichst förderlichen Ge-

sprächsatmosphäre stattfinden, damit das Feedback von der Lehrperson angenommen werden kann,

ohne dass sie ihr Verhalten verteidigen muss.

Schritt 4: Triangulation

Darunter wird das Einholen einer zusätzlichen Sichtweise verstanden. Dies ist dann hilfreich, wenn aus

den vorhandenen Daten keine schlüssigen Interpretationen zu gewinnen sind. So können nach der

Beobachtung einzelne Schüler/innen kurz interviewt werden, um Rückschlüsse über einzelne Verhal-

tensweisen bzw. die Einschätzung einer Situation aus ihrer Sicht zu erhalten. Wenn es situationsspezi-

fisch erforderlich ist, kann auch ein kurzer schriftlicher Austausch mit einzelnen Schüler/innen während

des Unterrichts selbst erfolgen, indem ihnen ein Notizzettel mit einer Frage vorgelegt wird, die sie ad

hoc beantworten können.

6 WOMIT? (Instrumente)

Raster für kollegiale Unterrichtsbeobachtung Anhang 11

77

3.1.3 Leistungsbeurteilung im Gespräch (Vergleiche und Reflexion

durch Lehrkräfte, Analyse der Notenverteilung)

Auf einen Blick

1 WAS? Leistungsbeurteilung analysieren

2 WOZU? Beurteilungskriterien verbessern

3 WANN GELINGT’S? Vertrauen, Gesprächskultur

4 WER? Fachteams, ganzes Kollegium

5 WIE? Standards vergleichen

6 WOMIT? Raster, Checklisten, Statistik

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Die Beurteilung von Schüler/innen-Leistungen bestimmt den Unterrichtsalltag in hohem Maß. Noten

stellen dabei das wichtigste Instrument zur Bewertung der Schüler/innen-Leistungen dar, weshalb sie

Schüler/innen, Lehrer/innen sowie Eltern in unterschiedlicher Weise betreffen. Die Beurteilung von

Schüler/innen-Leistungen steht in einem Spannungsfeld: Einerseits hat sie eine pädagogische Funkti-

on, nämlich die Förderung von individuell zu erwerbenden Kenntnissen und Einsichten sowie anzueig-

nenden Fähigkeiten und Fertigkeiten, andererseits hat sie die Funktion, im Rahmen des Bildungswe-

sens über entsprechende Abschlüsse gesellschaftlich anerkannte Berechtigungen zu vergeben.

Für beide Funktionen ist es wichtig, dass die Leistungsbeurteilung transparent, vergleichbar, fair und

aussagekräftig ist. Eine eingehende Analyse der aktuellen Praxis stellt einen ersten Schritt auf dem

Weg zur Verbesserung der Leistungsbeurteilung an einer Schule. Sie umfasst Folgendes:

Wunsch und Wirklichkeit der Leistungsbewertung gegenüberzustellen,

Prüfungsstandards und Bewertungsmaßstäbe zu vergleichen,

die Verteilung von Noten zu analysieren

und aus all dem Konsequenzen zu ziehen.

Es werden also im ersten Schritt vorhandene „Daten“ (Noten) und Verfahren verglichen, um dann in

einen Austausch darüber zu treten und die Praxis gemeinsam weiterzuentwickeln.

2 WOZU? (Zweck und Herausforderung)

In den letzten Jahren ist es zu zahlreichen Entwicklungen im Bereich der Didaktik und Methodik von

Unterricht gekommen; dazu passende alternative Möglichkeiten der Leistungsbeurteilung gibt es eben-

falls, ihre Einsatzmöglichkeiten werden kontinuierlich ausgeweitet.

Eine der wesentlichen Fragen, die sich dabei stellt, ist jene nach dem Ausgleich zwischen zunehmend

schülerbestimmten, offenen Unterrichtsformen und einer tendenziell lehrerzentrierten Geschlossenheit

78

der Leistungsbeurteilung bzw. -bewertung. Die zunehmende Unsicherheit bezüglich der Bewertung von

Schüler/innen-Leistungen im Rahmen offener Unterrichtsformen kann zum Teil sogar dazu führen, dass

Lehrer/innen zu einem Rückzug in die „Sicherheit“ geschlossener Beurteilungsformen tendieren. Es

geht hier also darum, die Praxis der Leistungsbeurteilung an der Schule zum Thema von Reflexion und

Entwicklung zu machen; dies kann dazu beitragen, die Bewertung von Schüler/innen-Leistungen insge-

samt

transparent und besser vergleichbar,

und dadurch fairer zu machen sowie

ihre Aussagekraft für Schüler/innen, aber auch für Eltern/Erziehungsberechtigte und nicht zuletzt

auch für externe Stakeholder, wie z.B. die abnehmenden Schulen, zu erhöhen.

Ausführliche Informationen und Anregungen zu einer förderlichen Leistungsbeurteilung finden Sie in

der Handreichung von Thomas Stern.

3 WANN GELINGT ́S? (Förderliche Bedingungen)

Für die Weiterentwicklung der Bewertungspraxis ist es hilfreich, wenn innerhalb der Schule eine förder-

liche Gesprächskultur über die Beurteilungsmaßstäbe geschaffen wird, um sich über die eigenen Maß-

stäbe klar zu werden, sie in Beziehung zu anderen zu setzen, Unterschiede zu reflektieren und maß-

gebliche Differenzen zu vermeiden.

Dies setzt aber eine gewisse Vertrauensbasis voraus, da die Beurteilung der Schüler/innen-Leistungen

auch als eine Beurteilung der „Lehrer/innen-Leistung“ gesehen werden kann: Wenn eine Schularbeit

wiederholt werden muss, stellt sich die Frage, ob die Schüler/innen nicht über die geforderten Kompe-

tenzen verfügt haben, um positive Leistungen zu erbringen, oder ob die Aufgabenstellung durch die

Lehrperson nicht angemessen war.

Die Vertrauensbasis lässt sich am besten dadurch erreichen, dass sich zunächst Fachteams innerhalb

eines Kollegiums bilden, welche ihre Bewertungskriterien diskutieren und eine für alle möglichst „stim-

mige“ Regelung treffen. Daraus können fächerübergreifende und in der Folge schulübergreifende Dis-

kussionen über „Standards“ in der Leistungsbeurteilung wachsen, welche dazu beitragen können, un-

terschiedliche Beurteilungskriterien in Beziehung zu setzen und zu reflektieren.

4 WER? (Personen)

Da Schüler/innen unabhängig von Lehrperson oder Schulstandort innerhalb eines Schulsystems für

ihre Leistungen in vergleichbarer Weise beurteilt werden sollen, ist es erstrebenswert, dass größtmögli-

che Transparenz in der Leistungsbeurteilung geschaffen wird. Dies setzt voraus, dass das Kollegium

einer Schule dafür sorgt – den Schüler/innen sowie den Eltern gegenüber.

Darüber hinaus ist eine Zusammenarbeit mit den „zuliefernden“ sowie weiterführenden Schulen sinn-

voll, um die Übergänge optimal zu gestalten. Informationen zur jeweiligen Praxis und darauf aufbauen-

79

de Absprachen sind hilfreich, um eine Gleichwertigkeit der Bewertungskriterien in den einzelnen Fä-

chern sicherzustellen, wozu ein Austausch unter den betreffenden Lehrer/innen hilfreich ist. Dies sollte

im Sinne eines gemeinsamen Aushandlungsprozesses erfolgen. Bedingung dafür ist, dass beide Part-

ner an einer solchen Entwicklung Interesse haben.

5 WIE? (Durchführung)

Da die Analyse von Schüler/innen-Leistungen auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen kann (Jahrgang,

Fach, Fachgruppe, innerschulisch, überschulisch), sollten die Instrumente, die dafür eingesetzt werden,

möglichst offen für die jeweilige Analyseperspektive sein. Je nach der Zielsetzung der Evaluation von

Leistungsbeurteilung ergeben sich unterschiedliche Aufgabenstellungen. Es werden im Folgenden ver-

schiedene Methoden mit unterschiedlichen Ausrichtungen und Reichweiten vorgestellt, die auch ge-

meinsam genutzt werden können. Sie dienen dazu

1. Prüfungsstandards zu vergleichen

2. die Notenverteilung zu analysieren

3. Wunsch und Wirklichkeit bei der Überprüfung des Lernerfolgs zu erheben.

Diese Methoden und Instrumente können einzeln oder gemeinsam genutzt und natürlich auch abgeän-

dert und den eigenen Bedürfnissen an der Schule angepasst werden. Sie werden im Folgenden einzeln

vorgestellt.

1. Prüfungsstandards vergleichen

Durch die isolierte Tätigkeit des Unterrichtens und Beurteilens von Schüler/innen-Leistungen durch die

Lehrer/innen erfolgt selten ein Austausch über Standards bei der Durchführung und Bewertung von

Leistungsmessungen. Im Folgenden werden drei Methoden zur Reflexion der Vorgehensweisen bei der

Beurteilung und zur Abstimmung unterschiedlicher Maßstäbe und Standards vorgestellt.

1.1 Notenschlüssel austauschen und reflektieren: Dazu tauschen Lehrer/innen desselben Faches

ihre Beurteilungsnormen („Notenschlüssel“) aus und diskutieren das Für und Wider unterschiedlicher

Herangehensweisen. Dies kann sowohl für herkömmliche Formen der Leistungsbeurteilung geschehen

als auch für neue Formen. Die Ergebnisse der Reflexion im Team sollten schriftlich festgehalten wer-

den, ebenso wie die Schlussfolgerungen, die die einzelnen Lehrkräfte daraus ziehen.

1.2 Beurteilungspraxis erforschen: Eine weitere Methode besteht darin, dass von Lehrer/innen ge-

trennt Beurteilungen ein und derselben Schüler/innen-Arbeit(en) vorgenommen werden. Der Vergleich

soll zeigen, ob die Beurteilung auch „intersubjektiv“ zum selben Ergebnis kommt, welche Unterschiede

es gegeben hat und wie diese zustande gekommen sind. Die Bewertungsschritte der einzelnen Beurtei-

lungen werden aufbereitet und analysiert. Wichtig ist, die dahinterliegenden Standards, Annahmen und

Vorgehensweisen zu reflektieren, um zu einem besseren Verständnis der Beurteilungspraxis zu kom-

men und voneinander lernen zu können. Die Ergebnisse sollten wieder schriftlich festgehalten werden.

80

1.3 Eignung von Aufgabenstellungen überprüfen: In der Folge können die unterschiedlichen, von

den Lehrkräften verwendeten Möglichkeiten für Aufgabenstellungen im Hinblick darauf untersucht wer-

den, wie häufig und wie sie zum Einsatz kommen und wie sehr sie sich zur Bewertung der jeweils ab-

geprüften Fähigkeiten und Fertigkeiten eignen. Die „Checkliste zur Überprüfung von Aufgabenstellun-

gen und Prüfungsstandards“ im Anhang 12 kann dazu als Unterstützung dienen. Die Einschät-

zung erfolgt in einem ersten Schritt durch die einzelnen Lehrkräfte. Die Ergebnisse werden dann zu-

sammengetragen und aufbereitet, um daraus gemeinsam Schlussfolgerungen ziehen zu können.

Die Analyse der Ergebnisse dieser Untersuchung(en) sollte dazu führen, die Praxis der Leistungsüber-

prüfung an der Schule transparenter zu machen und vor allem weiterzuentwickeln. Um daraus lernen

zu können, sind möglicherweise Fortbildungsveranstaltungen erforderlich, in denen neue Formen der

Leistungsüberprüfung vorgestellt werden bzw. schulintern erarbeitet werden müssen. Dies ist beson-

ders dann erforderlich, wenn Schulen im Unterricht mit erweiterten Lernformen (offenes Lernen, Wo-

chenplan u. Ä.) arbeiten.

2. Notenübersicht analysieren

In manchen Fällen kann es hilfreich sein, die Übersicht der Noten in einzelnen Fächern, im Jahrgang

oder aber an der Schule insgesamt zu vergleichen, um auf besondere Verteilungen aufmerksam zu

werden. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, Erkenntnisse aus der ausgefüllten Übersicht zu gewin-

nen, nämlich

a) im Querschnitt, etwa durch Vergleiche zwischen

Fächern

Klassen bzw. Jahrgängen

Fachgruppen

Schulen

b) im Längsschnitt, etwa durch Vergleiche aufsteigender

Klassen

Jahrgänge

Schüler/innen-Gruppen (z.B. Mädchen, Buben)

Bei der Beurteilung der Ergebnisse geht es nicht darum, bestimmte „Idealverteilungen“ zu erhalten,

sondern aufgrund der vorliegenden Daten auf Besonderheiten aufmerksam zu werden und dem Grund

dafür nachzugehen.

Wenn beispielsweise die Ergebnisse eines Faches (bzw. einer bestimmten Lehrperson) sich immer

stark von den anderen Werten abheben, ist es sinnvoll, den Weg zu diesen Ergebnissen zu verfolgen

bzw. zu dokumentieren. Dazu braucht es einen regelmäßigen Vergleich über längere Zeiträume hin-

weg.

81

Wenn eine bestimmte Klasse besonders schwache Leistungen aufweist, kann es sinnvoll sein, für die-

se besondere (Förder-)Maßnahmen vorzusehen.

Beim Vergleich von Notenverteilungen ist besonders darauf zu achten, in welcher Form diese Statistik

bekannt gemacht und weiter bearbeitet wird. Ein derartiger Vergleich sollte auf keinen Fall zum Aus-

spielen einzelner Fächer oder Personen gegeneinander verwendet werden, sondern zur Auseinander-

setzung und damit zum Verstehen über das Zustandekommen von Notenwerten. (Dabei kann natürlich

die Fragestellung auftauchen, inwieweit die Noten in den einzelnen Fächergruppen gleich schwer zu

erreichen sind, worüber erfahrungsgemäß nicht immer Konsens besteht.) Ein Beispiel einer Notenüber-

sicht in den einzelnen Fächern an der Schule insgesamt finden Sie im Anhang 13.

3. Überprüfung des Lernerfolgs: Reflexionen zu Wunsch & Wirklichkeit

Bei der Absprache über die Überprüfung von Schüler/innen-Leistungen im Kollegium ist es hilfreich, die

derzeitige Situation (= real) mit den Wunschvorstellungen (= ideal) in Verbindung zu setzen. Der Raster

„Leistungsüberprüfung: Wunsch & Wirklichkeit“ im Anhang 14 bietet eine Möglichkeit, eine Erhe-

bung über die Ist- und Wunschsituation als Basis für das Setzen weiterführender Maßnahmen durchzu-

führen.

Ablaufschritte:

1. Die Lehrer/innen (eines Faches, einer Klasse, eines Jahrgangs, eines Teams, einer Schule) eini-

gen sich auf einen Raster zur Erfassung von Real- und Wunschsituation. Dazu können sie entwe-

der die Vorlage verwenden oder einen eigenen Raster mit selbst gewählten Fragen erstellen.

2. Die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer (vgl. Schritt 1) füllen den Raster individuell aus.

3. In einem gemeinsamen Treffen der Lehrer/innen werden die ausgefüllten Raster verglichen und

Gemeinsamkeiten und Unterschiede besprochen. Bei größeren Gruppen ist es sinnvoll, wenn eine

Person die Auswertung koordiniert und die Ergebnisse der einzelnen Fragen auf Flipchart o. Ä.

sammelt.

4. Aufgrund der Gegenüberstellung von Wunsch und Wirklichkeit ergeben sich möglicherweise Diffe-

renzen, vielleicht auch nicht vereinbare Sichtweisen. In letzterem Fall können in weiterer Folge Lö-

sungen gesucht werden, die eine Möglichkeit schaffen, dass in den einzelnen (Fach-)Gruppen un-

terschiedliche Vorgangsweisen erprobt werden – die dann wieder evaluiert werden.

5. Es kann auch sein, dass für die Kolumne „gegenwärtige Situation“ noch nicht genügend Informati-

onen vorliegen, um sie zufriedenstellend zu beantworten. In diesem Fall wird vereinbart, wie noch

weitere Informationen (z.B. von den Schüler/innen) gewonnen werden können.

6. Die Ergebnisse sollen dazu führen, dass das Kollegium eine Vereinbarung über künftige Maßnah-

men trifft. Dazu eignen sich vor allem jene Bereiche, bei denen die Diskrepanz zwischen der ge-

genwärtigen und der gewünschten Situation besonders nach einer Lösung ruft.

82

6 WOMIT? (Instrumente)

Checkliste zur Überprüfung von Aufgabenstellungen und Prüfungsstandards Anhang 12

Notenübersicht Anhang 13

Überprüfung des Lernerfolgs: Wunsch und Wirklichkeit Anhang 14

3.1.4 Absolvent/innen befragen (Fragebogenerhebung, Interviews, Dis-

kussion)

Auf einen Blick

1 WAS? nachhaltige Wirksamkeit der Schule

2 WOZU? unmittelbare Rückmeldung Betroffener

3 WANN GELINGT’S? Kontakt zu Absolvent/innen halten

4 WER? Abgänger/innen der Schule

5 WIE? Befragung von Absolvent/innen

6 WOMIT? Fragebogen, Checkliste für Interviews, Tipps für Fragebogen

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Das Einholen von Rückmeldungen der Absolvent/innen ist eine Möglichkeit, die Wirksamkeit von Schu-

le und Unterricht im Hinblick auf die weitere Laufbahn der Schüler/innen zu evaluieren. Die Brauchbar-

keit des erworbenen Wissens und Könnens sowie die Erprobung der Fähigkeiten und Fertigkeiten sind

ein wichtiger Erfolgsindikator für eine Schule. Rückmeldungen von Absolvent/innen können die Schule

bei ihrer Entwicklung unterstützen, indem sie Auskunft darüber geben,

ob die schulautonomen Angebote für die weitere Laufbahn der Schüler/innen relevant sind,

ob die autonom gewählten Lehrplaninhalte für die Absolvent/innen an weiterführenden Schulen oder

im Beruf „passen“,

welche Kenntnisse und Fähigkeiten die Schüler/innen in der Schule erworben haben,

ob die angewendeten Unterrichtsmethoden zur fachlichen, persönlichen und sozialen Entwicklung

der Schüler/innen im Hinblick auf ihre weitere Tätigkeit beitragen.

Darüber hinaus schaffen die Kontakte zu den Absolvent/innen der Schule einen über den Schulab-

schluss hinausgehenden Kontakt, der auch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule als wert-

voller Partner in der Lebensplanung von Menschen im Bewusstsein bleibt.

83

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

„Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir“ heißt es so schön in Abänderung des klassi-

schen Zitats „Non vitae, sed scholae discimus“ von Seneca. Das Wissen darüber, wie gut die Schule

tatsächlich für das „Leben“ der Schüler/innen vorbereitet, wenn sie die Schule verlassen, ist meist au-

ßerhalb der Reichweite, denn es gilt, sich bereits für den nächsten Jahrgang vorzubereiten.

Wenn eine Schule Interesse daran hat, wie sie ihre Schüler/innen auf ihren künftigen Lebensweg vor-

bereitet, muss sie Möglichkeiten suchen, Rückmeldungen von ihren Absolvent/innen zu erhalten. Auf-

grund ihrer aktuellen Erfahrungen in weiterführenden Schulen, an der Universität, in der Lehre oder im

Beruf können sie am besten Auskunft darüber geben, wieweit ihre schulische Ausbildung dafür förderli-

che Voraussetzungen geschaffen hat.

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Die Rückmeldung von Absolvent/innen kann dann am besten gelingen, wenn die Schule bereits im

letzten Schuljahr darum bemüht ist, das Interesse an weiterem Kontakt mit dem letzten Jahrgang zu

deponieren. Ansonsten ist es oft sehr schwierig, die ehemaligen Schüler/innen per E-Mail, postalisch

oder telefonisch zu erreichen. Wenn die Absolvent/innen merken, dass die Schule auch tatsächlich

Interesse an ihrem weiteren Werdegang hat, werden sie auch in der Zukunft eher bereit sein, ihre dies-

bezüglichen Erfahrungen rückzumelden.

Wenn die Schüler/innen bereits vor Verlassen der Schule eine private Adresse (einschließlich E-Mail,

Telefon) hinterlassen, ist es in der Folge viel leichter, mit ihnen zu einem späteren Zeitpunkt Kontakt

aufzunehmen. Auch Social Media können hier eine wichtige Rolle spielen. Darüber hinaus kann über

die Einladung zu Schulfesten u. Ä. eine weiterführende Bindung an die Schule aufgebaut werden, die

z.B. über einen Absolvent/innen-Verein eine hilfreiche Organisationsstruktur erhalten kann.

4 WER? (Personen)

Wünschenswert ist natürlich die vollständige Erfassung der Absolvent/innen, was aber nicht immer

möglich sein wird. Wie bereits erwähnt, trägt die vorbereitende Sensibilisierung für das Anliegen eines

weiterführenden Kontakts nach dem Verlassen der Schule zu einer stärkeren Identifikation bei, was

wiederum die Bereitschaft der ehemaligen Schüler/innen erhöht, ihre Erfahrungen für den Unterricht

den nächsten Schüler/innen-Generationen zur Verfügung zu stellen.

In der Schule wird üblicherweise der jeweilige Klassenvorstand für das Anliegen der künftigen Kontakt-

nahme werben, da er/sie auch während der Schulzeit die Bezugsperson für die Klasse darstellt. Zur

Erfassung der Daten des abgehenden Schüler/innen-Jahrgangs ist jemand erforderlich, die/der die

künftige Erreichbarkeit verwaltet und in der Folge auch eine entsprechende Datenpflege vornimmt.

84

5 WIE? (Durchführung)

Die Systematik der Erfassung und Pflege der Daten ist ein wichtiger Indikator für eine erfolgreiche Ar-

beit mit ehemaligen Schüler/innen-Generationen. Daher sollte bereits vor Abgang des letzten Schü-

ler/innen-Jahrgangs eine „Kommunikationsschiene“ in die Zukunft gelegt werden, sodass die Absol-

vent/innen auch nach Wohnortwechsel noch erreichbar sind.

Rückmeldungen von ehemaligen Schüler/innen können auf unterschiedlichem Weg in Erfahrung ge-

bracht werden. Daher wird in der Schule zunächst eine Vorbereitungsgruppe damit beauftragt, die für

die Schule in Frage kommenden Formen der Kontaktnahme mit Absolvent/innen zu überlegen und dem

Kollegium vorzustellen. Einige der möglichen Formen werden im Folgenden vorgestellt. Sie können

abgeändert und den eigenen Bedürfnissen an der Schule angepasst werden.

1. Rückmeldung durch schriftliche Befragung

Die üblichste Form, Rückmeldung von ehemaligen Schüler/innen zu erhalten, ist eine schriftliche Be-

fragung mittels Fragebogen, die heutzutage meist per E-Mail oder Online durchgeführt wird. Eine be-

sonders praktische Möglichkeit, solche Befragungen und ihre Auswertung Online durchzuführen, findet

sich auf www.tevalo.at der Pädagogischen Hochschule Burgenland.

Wenn Sie selbst einen Fragebogen zusammenstellen wollen, sollten Sie einige Aspekte berücksichti-

gen, die in den „10 Tipps für Fragebogen“ ( Anhang 18) zusammengefasst sind.

Was den Rücklauf der beantworteten Bögen betrifft, sind ein oder zwei Erinnerungen üblich, um die

Anzahl der Antworten zu erhöhen. Sobald die Befragung abgeschlossen ist, werden die Daten zur

Auswertung in eine geeignete Software (Excel reicht für einfache Auswertungen) eingespielt und statis-

tisch ausgewertet. Online-Befragungsprogramme wie TEVALO geben direkt erste Auswertungen (Häu-

figkeitsauszählen, Mittelwerte, etc.) aus, sparen also auch hier Zeit. Offene Antworten werden geson-

dert zusammengefasst, damit sie in der Auswertung als ergänzendes Datenmaterial zur Verfügung

stehen. Bei einer Befragung per E-Mail müssen die eingetroffenen Fragebögen abgespeichert und mit-

tels EDV erfasst werden, bevor es an die Auswertung geht.

Die Präsentation und Auswertung der Daten lässt sich in folgender Schrittabfolge durchführen:

1. Schritt: Im Rahmen einer Konferenz oder eines pädagogischen Halbtags werden die Daten aus der

Befragung im Überblick (möglichst visualisiert) so vorgestellt, dass alle einen ersten Eindruck von den

Ergebnissen der Absolvent/innen-Befragung haben.

2. Schritt: Es werden Kleingruppen (à drei bis fünf Mitglieder) gebildet, die jeweils einen Teil der vorge-

stellten Auswertung (z.B. die Gesamtergebnisse zu einem Fragebogen-Item) erhalten. (In kleinen Kol-

legien wird eine Kleingruppe mehrere Datensätze zur Auswertung erhalten, damit alle Ergebnisse aus-

gewertet werden können.)

3. Schritt: Jede Analysegruppe interpretiert den ihr zugeteilten Datensatz. Folgende Fragen können

dabei hilfreich sein:

85

Was sagen uns diese Daten aus der Sicht der Absolvent/innen?

Was heißt das für die Erziehungs- und Bildungsarbeit in den einzelnen Fächern bzw. an der

Schule als Ganzes?

Was überrascht? Weshalb?

Welche Vermutungen können wir anstellen?

Welche zusätzlichen Informationen brauchen wir? ...

4. Schritt: Die Ergebnisse aus der Gruppenarbeit werden im Plenum zusammengetragen, damit die

Teilergebnisse wieder miteinander in Beziehung gesetzt werden können. Die Fish-bowl-Methode (In-

nenkreis-Außenkreis-Arrangement) bietet ein gute Möglichkeit dazu: Jede Kleingruppe bestimmt ein

Mitglied, das sie bei der Berichterstattung im Plenum vertritt. Die Berichterstatter/innen bilden einen

Innenkreis, während die übrigen Gruppenmitglieder in einem Außenkreis Platz nehmen. Im Innenkreis

bleiben zusätzlich zwei bis drei Sessel leer, auf denen kurzfristig Personen aus dem Außenkreis Platz

nehmen, wenn sie etwas in die Diskussion einbringen wollen. In das Austauschgespräch ist nur der

Innenkreis involviert, während die Mitglieder des Außenkreises das Gespräch verfolgen und sich, wenn

sie einen Beitrag machen wollen, kurzfristig in den Innenkreis begeben.S.15

5. Schritt: Die Ergebnisse aus den einzelnen Gruppen (Schritt 4) werden von einer Gruppe schriftlich

zusammengefasst, damit sie für die weitere Bearbeitung zur Verfügung stehen. Der Bericht soll allen

Fachbereichen bzw. Lehrer/innen mit der Aufgabe übergeben werden, für ihre Arbeit im Fach mögliche

Maßnahmen und Konsequenzen zu überlegen. Diese werden in der nächsten Konferenz vorgestellt, wo

auch Maßnahmen für die Schule als Ganzes besprochen werden, um auf die Rückmeldungen der

ehemaligen Schüler/innen zu reagieren.

Die Ergebnisse und Maßnahmen können beim nächsten Absolvent/innen-Treffen präsentiert und disku-

tiert werden.

2. Rückmeldung durch persönliche Befragung

Wenn die ehemaligen Schüler/innen nach wie vor in der näheren Umgebung der Schule anzutreffen

sind, kann eine persönliche Befragung wichtige Hinweise über ihre Erfahrungen an der Schule bringen.

Eine solche Befragung kann entweder durch die Lehrpersonen erfolgen: besonders motivierend ist sie

jedoch, wenn aktive Schüler/innen diese Befragung durchführen. Denn im Gespräch mit Vertreter/innen

früherer Schüler/innen-Generationen können sie den Blick über den schulischen Horizont hinaus in ihre

eigene zukünftige Entwicklung ausweiten.

Wenn es an der Schule eine gut betreute Absolvent/innen-Datei gibt, ist die Kontaktaufnahme beson-

ders einfach. Ansonsten kann z.B. gemeinsam mit den Schüler/innen in einer Unterrichtsstunde nach-

geforscht werden, wer jemanden kennt, die/der die Schule früher besucht hat und vielleicht über weite-

re Adressen verfügt. Einzelne Schüler/innen nehmen in der Folge zu einer Absolventin bzw. einem Ab-

solventen Kontakt auf, um das Anliegen zu formulieren und die Bereitschaft für ein Gespräch zu erkun-

den.

86

Gemeinsam mit der Lehrperson wird ein Interviewleitfaden erarbeitet, der eine Zusammenstellung der

wichtigsten Fragen enthält, die von allen Schüler/innen gestellt werden sollen. Der Leitfaden kann ent-

weder Stichworte für die Steuerung des Gesprächs enthalten, oder auch eine Checkliste, in welche die

Antworten in Stichworten eingetragen werden können.

Nach der Erarbeitung der inhaltlichen Fragen studieren die Schüler/innen gemeinsam die 10 Tipps für

Interviews ( Anhang 15) um sich auf die Durchführung der Interviews vorzubereiten.

Da die Interviews zu zweit durchgeführt werden, bilden die Schüler/innen Paare, die sich gemeinsam

auf das Interview der von ihnen kontaktierten Absolvent/innen vorbereiten. Diese Vorbereitung erfolgt

zunächst in einem Rollenspiel, in dem die Lehrperson die Rolle eines Absolventen/einer Absolventin

einnimmt. Dieses Rollenspiel wird gemeinsam ausgewertet. Die Schüler/innen üben das Interviewen,

indem möglichst jede/r ein Probeinterview in der Gruppe durchführt. Wichtig ist, dass nach den Inter-

views schriftliche Aufzeichnungen vorliegen – auch aus diesem Grund ist es günstiger, die Interviews

zu zweit zu führen.

Nach der Durchführung der Interviews werden die Ergebnisse zusammengetragen und ausgewertet.

Die Erkenntnisse aus der Befragung sollten aber nicht auf die Ebene der Klasse(n), welche die Inter-

views durchführte(n), beschränkt bleiben, sondern der ganzen Schule zur Verfügung gestellt werden.

Dies kann im Rahmen einer größeren Veranstaltung erfolgen, aber auch in Form eines Berichts. Wich-

tig ist allemal, dass die Daten nicht nur präsentiert werden, sondern dass auch eine weiterführende

Auseinandersetzung damit erfolgt. Dies kann auf der Klassen- bzw. Jahrgangsebene erfolgen, wün-

schenswerterweise auf der Ebene der ganzen Schule.

3. Rückmeldung durch persönliche Einladung an die Schule

Eine weitere Möglichkeit, Rückmeldungen über die Erfahrungen ehemaliger Schüler/innen zu erhalten

besteht darin, einzelne Absolvent/innen an die Schule einzuladen. Dadurch können sie direkt mit der

Schule in Kontakt treten und zu Rückfragen unmittelbar Stellung nehmen. Hier kann aber nur eine be-

grenzte Zahl gleichzeitig eingeladen werden. Zunächst stellt sich die Frage, welcher Personenkreis an

der Schule mit den Rückmeldungen der ehemaligen Schüler/innen konfrontiert werden soll. Daran rich-

tet sich das soziale Arrangement aus. Soll beispielsweise eine ehemalige Schülerin der ganzen Schule

zur Verfügung stehen, wird eine intensive Auseinandersetzung mit allen nur beschränkt möglich sein.

Hierzu eignet sich u. a. die Form eines Round Table-Gesprächs, zu dem Absolvent/innen in unter-

schiedlichen Bereichen von Alltag und Beruf eingeladen werden, um plenar ihre eigene Einschätzung

zu präsentieren. Dazu ist eine Moderation erforderlich, welche die für die Schule wichtigen Fragen

stellt. Diese kann auch von einem/r Schüler/in übernommen werden, wofür allerdings eine Vorbereitung

in der Klasse erforderlich ist (vgl. auch Punkt 2.).

Werden ehemalige Schüler/innen nur in einzelne Klassen (z.B. Jahrgangsstufe) eingeladen, ist ein

kommunikativeres Arrangement möglich. Die in Punkt 1. beschriebene Fish-bowl-Methode ist eine

brauchbare Form, möglichst viele Sichtweisen in die Diskussion einzubringen. Es besteht aber auch die

Möglichkeit, dass einzelne Schüler/innen-Gruppen Fragen vorbereiten, die dann den Absolvent/innen

87

gestellt werden. Während des Aufenthalts von Gästen ist es ratsam, möglichst viel zu dokumentieren.

Die Aufzeichnung als Audiofile oder Video kann dabei entlasten, kann aber eine aufwändige Nachberei-

tung nach sich ziehen, wenn die Aufzeichnungen noch einmal angesehen bzw. angehört werden müs-

sen. Es empfiehlt sich, gleich während der Diskussion zu protokollieren und die Aufzeichnungen nur

„zur Sicherheit“ anzufertigen, um bei Bedarf hineinhören/-schauen zu können. Für alle Arten einer Ton-

und/oder Bildaufzeichnung braucht es die ausdrückliche Zustimmung aller Beteiligten!

Auch bei dieser Vorgangsweise ist es bedeutsam, aus den Ergebnissen der Rückmeldungen der Ein-

geladenen Konsequenzen für Schule und Unterricht zu erarbeiten. Dazu ist die Einbeziehung möglichst

vieler Lehrer/innen erforderlich, die mit den Ergebnissen konfrontiert werden.

6 WOMIT? (Instrumente)

Absolvent/innen-Befragung Anhang 16

Checkliste für Absolvent/innen-Befragung Anhang 17

10 Tipps für Fragebogen Anhang 18

3.2 Qualitätsbereich 3: Klasse und Schule

3.2.1 Schul- bzw. Unterrichtsklima analysieren (Qualitätsdimensionen

auf der Zielscheibe verorten)

Auf einen Blick

1 WAS? Unterrichts- und Schulklima

2 WOZU? förderliches Klima schaffen

3 WANN GELINGT’S? Transparenz, Offenheit

4 WER? Klasse, Jahrgang, Stufen, alle

5 WIE? Analyse von Schul-/Unterrichtsklima

6 WOMIT? Zielscheibe

7 KONKRET Beispiel

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

In der Evaluation des Schul- und Unterrichtsklimas einer Schule geht es darum, Informationen darüber

zu erhalten, wie Schüler/innen Schule und Unterricht subjektiv erleben. Dazu gehören einerseits die

individuell wahrgenommenen Wechselbeziehungen zwischen Schüler/innen und den Lehrenden, in

denen sich eine Ich-Wir-Beziehung aufbaut, aber auch ein förderlicher Zugang zum Unterrichtsgegen-

88

stand erfolgt. Andererseits gehört dazu die Gestaltung einer Lernumwelt, welche es den Schüler/innen

erlaubt, ihr eigenes kreatives Potential im Hinblick auf ihre Lernmöglichkeiten, aber auch die Entwick-

lung persönlicher und sozialer Kompetenzen zu entfalten. Es handelt sich dabei um das Zusammen-

spiel vieler einzelner Dimensionen, die sowohl einzeln betrachtet werden, dann aber auch in ihrer Ver-

wobenheit dargestellt werden:

Die Lehrer/innen

achten die Schüler/innen

gestalten den Unterricht abwechslungsreich

Die Schüler/innen

haben einen guten Umgang miteinander

identifizieren sich mit der Schule

Die Schule

ist ein Ort, an dem man sich wohl fühlt

ist ein Ort, an dem man weiß, wie man dran ist (wo es klare Regeln gibt?)

Im Unterricht

wird die persönliche und soziale Entwicklung gefördert

werden die Inhalte verständlich dargeboten

Aus dieser (nicht vollständigen) Übersicht lässt sich das Zusammenspiel zwischen der Gestaltung der

Beziehungen zwischen den beteiligten „Akteur/innen“ und der pädagogischen Modellierung des „Ar-

beitsplatzes“ Schule erkennen.

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

Mit dem Klima an Schulen ist es wie in der Meteorologie (woher auch der Begriff stammt): Erst ein för-

derliches Klima schafft gute Voraussetzungen für das Wohlbefinden und damit für eine positive Ar-

beitsatmosphäre. Das Klassen- und Schulklima stellt somit eine Art „Soziotop“ dar, welches für die

Entwicklung der Leistungsfähigkeit und der Persönlichkeit sehr wichtig ist. Dabei spielen einerseits die

stimmungs- und gefühlsmäßigen Wahrnehmungen aus individueller Sicht eine Rolle, andererseits aber

auch die Lernumwelten und deren pädagogisch-didaktische Architektur. Es geht um die Gestaltung

einer pädagogisch wirksamen Schul- und Lernkultur, welche die Entfaltung von Verstand, Gefühl und

Intuition im Unterrichtsprozess ermöglicht.

Aufgrund der (auch empirisch erforschten) Bedeutung des Schul- und Unterrichtsklimas für die Förde-

rung von Lern- und Bildungsprozessen stellt sich für eine Schule die Frage, wie „gut“ die pädagogi-

schen Grundbedingungen in den einzelnen Klassen und an der Schule insgesamt sind. Denn eines

zeigt sich immer wieder: Je lieber Schüler/innen in die Schule gehen, desto eher besteht die Gewähr,

dass sie sich mit ihr identifizieren und auch mit Freude lernen.

89

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Wenn Menschen über ihr Wohlbefinden am „Arbeitsplatz“ befragt werden, erwarten sie sich auch, dass

ihre Aussagen gegebenenfalls zu einer Verbesserung der gegenwärtigen Bedingungen beitragen. Da-

her ist größtmögliche Transparenz bezüglich der Zielsetzung der Untersuchung und der Konsequen-

zen, die daraus gezogen werden sollen, anzustreben.

Je mehr Schüler/innen einbezogen werden, desto ergiebiger sind die Ergebnisse und desto stärker ist

die Identifikation mit dem Anliegen. Gerade wenn möglichst viele Personen beteiligt werden sollen,

muss man darauf achten, dass der Aufwand in der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung über-

schaubar bleibt.

Darüber hinaus soll es den Befragten möglich sein, ihre Aussagen anonym zu machen, als Schutz bei

negativen Aussagen. Wenn die Voraussetzungen für die gesamte Schule noch nicht gegeben sind,

lässt sich vielleicht zunächst eine Evaluation in einer Klasse bzw. einem Jahrgang durchführen, um

dabei entsprechende Erfahrungen zu sammeln.

4 WER? (Personen)

Da die Evaluierung des Schul- und Unterrichtsklimas die Erkundung subjektiver Sichtweisen ist, ergibt

sich ein für die Klasse, den Jahrgang oder die Schule gültiges „Stimmungsbild“ erst, wenn möglichst

alle Schüler/innen der betreffenden Gruppierung einbezogen werden. Die einbezogene Zahl richtet sich

nach der Grundgröße, für welche die Evaluation durchgeführt werden soll (z.B. Klasse, Jahrgang, Un-

terstufe, Oberstufe u. Ä.). Achtung, unbedingt alle davon betroffenen Lehrer/innen möglichst früh infor-

mieren und einbinden, sonst werden sich in der Folge viele mit den Ergebnissen der Evaluation nicht

auseinandersetzen und keine Konsequenzen für den Unterricht und die Schule ziehen. Darüber hinaus

könnte dies aufgrund von Uninformiertheit bis zum aktiven Widerstand führen.

5 WIE? (Durchführung)

Eine einfache Form der Erhebung von Aussagen zum Klima im Un-

terricht und an der Schule stellt die Zielscheibe ( Anhang 19)

dar, auf der die Schüler/innen in Relation zur Mitte („Volltreffer“) ihre

subjektiven Einschätzungen vorgegebener Aussagen im Hinblick auf

Beziehungen und Lernumwelten einschätzen.

Ablauf:

1. Nachdem (z.B. in einer Klassenkonferenz) die Durchführung einer

Erhebung von Aussagen zum Klima in der Klasse und an der Schule

beschlossen worden ist, werden die Schüler/innen über das Interes-

se der Lehrer/innen sowie die Zielsetzung der Evaluation informiert.

DIE LEHRER/IN

NEN

DIE S

CHULE

IM U

NTER

RICHT

DIE SCHÜLER/IN

NEN

ist ein Ort,

an dem man

weiss, wie

man dran ist

achten

die Schüler-/

innen

gestalten

den Unterricht

abwechslungs-

reich

wird die per-

sönliche und

soziale Entwick-

lung gefördert

wer-

den die Inhalte

verständlich dar-

geboten

iden-

tifizieren

sich mit der

Schule

haben einen

guten Um-

gang mitei-

nander

ist ein Ort, an dem

man sich wohl

fühlt

44

4

4

33

3

3

22

2

2

11

1

1

Datum:Klasse:

90

2. Die Schüler/innen der betreffenden Klasse erhalten von einer Lehrperson (z.B. Klassenvorstand) die

vorbereitete Zielscheibe. Vor dem Ausfüllen wird die Form der Markierung auf der Zielscheibe bespro-

chen (innen/5 = trifft voll zu, außen/1 = trifft nicht zu).

3. Nach dem Ausfüllen werden die Zielscheiben eingesammelt und möglichst bald ausgewertet. (Je

rascher eine Auseinandersetzung mit den Daten erfolgt, umso stärker die Identifikation mit dem Anlie-

gen!) Das kann durch die Klassenlehrer/innen oder, wenn mehrere Klassen oder die gesamte Schule

teilnimmt, durch das Qualitätsteam erfolgen.

4. Die Auswertung wird am besten so vorgenommen, dass eine Person die einzelnen Schüler/innen-

Ergebnisse vorliest, eine zweite diese in eine leere vorbereitete Zielscheibe einträgt. Bei großen Schü-

ler/innen-Gruppen sollte die Vorlage vergrößert werden, um genügend Platz zum Eintragen der Ergeb-

nisse zu haben. (Bei sehr großen Gruppen können die Ergebnisse auch vorerst in einer Software – z.B.

Excel – eingetragen und ausgewertet werden, um dann über die Mittelwerte ein Gesamtergebnis dar-

stellen zu können).

5. Für die Präsentation die Ergebnisse möglichst gut sichtbar machen! Eine Möglichkeit besteht darin,

den einzelnen Ringen unterschiedliche Farben oder einen Verlauf an Intensität zuzuordnen, sodass

sich die Verteilung der „Treffer“ im jeweiligen Farbcode erkennen lässt (z.B. von dunkel [in der Mitte]

nach hell [gegen den Rand]. Ob in der Zusammenfassung der Ergebnisse die Treffer in numerischer

Form angeführt werden oder in Form der Darstellung der jeweiligen Einzeltreffer, hängt nicht zuletzt

von der Übersichtlichkeit der Vorlage ab.

Für bestimmte Zwecke lassen sich auch Durchschnittswerte errechnen und eintragen, welche einen

Vergleich über einen bestimmten Zeitraum hinweg (z.B. Anfang und Ende des Schuljahres) oder zwi-

schen einzelnen Klassen bzw. Jahrgängen ermöglichen. Eine entsprechende Visualisierung schafft

(z.B. durch Übereinanderlegen von Folien) genug Anlässe zur Diskussion der Ergebnisse (vgl. Abbil-

dung). Vorsicht: Das Schaffen von Durchschnittswerten

nimmt dem Ergebnis die „Stimme“ der individuellen

Wahrnehmung der einzelnen Aspekte des Schul- und

Unterrichtsklimas (im Durchschnitt findet sich nicht die

Einzelmeinung!). Daher immer abwägen, was der

„Preis“ des Durchschnittswerts ist, bzw. beide Formen in

die Diskussion mit einbeziehen.

Die Ergebnisse können im Schulhaus sichtbar aufge-

hängt werden und/oder in einer Schulveranstaltung den

Schüler/innen präsentiert werden.

6. Die Diskussion der Ergebnisse sollte möglichst alle betroffenen Lehrpersonen mit einbeziehen, da es

gilt, die Wahrnehmung des Schul- und Unterrichtsklimas für die betreffende Gruppe (Klasse, Jahrgang

etc.) zu interpretieren, gegebenenfalls rückzufragen und mit den Schüler/innen zu problematisieren.

91

Der größte Erfolg liegt für letztere zweifellos darin, wenn sie merken, dass sich aufgrund dieser Evalua-

tion im Unterrichts- und Schulklima etwas ändert.

Variante 1:

Ein Lehrer/innen-Team arbeitet selbst „maßgeschneiderte“ Statements für die Zielscheibe aus – dafür

dann die leere Scheibe verwenden!

Variante 2:

Die Schüler/innen erhalten die Zielscheibe ohne Eintragungen (keine vorgegebenen Aussagen). Mit

einem/r Lehrer/in (z.B. Klassenvorstand in einer Stunde zum sozialen Lernen u. Ä.) werden gemeinsam

Aussagen gesucht und anschließend in die leere Zielscheibe eingetragen. Diese Vorgangsweise führt

zu einer stärkeren Identifikation der Schüler/innen mit dem Anliegen, was aber auch heißt, dass deren

Erwartungen, was die Auseinandersetzung mit sich ergebenden Defiziten aus der Befragung betrifft,

hoch sind.

6 WOMIT? (Instrumente)

Zielscheibe Anhang 19

Eine weitere Möglichkeit, Rückmeldungen zum Unterricht bzw. zur Schule insgesamt einzuholen, fin-

den Sie unter SQA online.

3.2.2 Schule als Lebensraum (Fotoevaluation)

Auf einen Blick

1 WAS? Zufriedenheit der Schüler/innen

2 WOZU? Schule als Lebensraum

3 WANN GELINGT’S? Schulöffentlichkeit wird erreicht

4 WER? Klasse bzw. Schüler/innen-Jahrgang

5 WIE? +/- Orte fotografieren

6 WOMIT? Handys/Smartphones/Tablets, Checkliste

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Die Methode der Fotoevaluation ermöglicht (zumindest) zweierlei: einerseits auszuloten, wo sich Schü-

ler/innen unter den derzeitigen Bedingungen von Schule und Unterricht „zuhause“ fühlen (oder auch

nicht); andererseits ihnen eine Möglichkeit zu bieten, selbst als Forscher/innen aktiv zu sein und für sie

relevante Erkenntnisse am Arbeitsplatz Schule zu gewinnen, der ja üblicherweise als Thema gar nicht

„vorkommt“ – und das, obwohl die Schule für die Schüler/innen jener Lebensraum ist, in dem sie einen

92

Großteil ihrer schulpflichtigen Zeit verbringen (müssen), und obwohl über die Relevanz des räumlichen

Umfelds von Lernen und Lehren längst kein Zweifel mehr besteht.

Es geht hier also darum, den Schüler/innen die Möglichkeit zu geben, selbst aktiv zu werden, den

Schulraum zu erkunden und Daten darüber zu sammeln, womit sie positive und negative Erfahrungen

verbinden. Die Benützung der Kamera ermöglicht einen intuitiven, non-verbalen Zugang: Es braucht

fürs Erste keine elaborierte sprachliche Formulierung, sondern es wird das festgehalten, was die Schü-

ler/innen durch die Linse orten. Allerdings muss es eine Möglichkeit geben, nachzufragen und Bilder zu

erläutern, um Missverständnissen vorzubeugen: Schließlich öffnen Bilder ja der Interpretation Tür und

Tor. Die Ergebnisse sollen in der Folge dazu dienen, das Schulleben für alle Beteiligten und Betroffe-

nen förderlicher zu gestalten.

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

Schulhausarchitektur war in der Vergangenheit durch Faktoren geprägt, die wenig mit (moderner) Pä-

dagogik oder (sozialem) Wohlbefinden zu tun hatten, was dazu führen kann, dass Schüler/innen sich

wenig damit identifizieren; im Extremfall führt dies zu Zerstörung und Vandalismus. Auch wenn sich

Ausstattung und bauliche Voraussetzungen in Schulen in den letzten Jahren geändert haben und Pä-

dagog/innen sehr darum bemüht sind, Schulräume zu Lebensräumen zu machen, mit denen sich die

Schüler/innen während ihres Aufenthalts identifizieren, ist im Kollegium oft wenig darüber bekannt, was

für sie die Schule zu ihrer Schule macht.

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Die Methode der Fotoevaluation kann als Unterrichtsprojekt in jeder Schulstufe durchgeführt werden.

Im Fachunterricht ist sie etwa in Deutsch, in Geschichte und Sozialkunde, in Kunsterziehung, Geografie

und Wirtschaftskunde integrierbar, aber auch die übrigen Fächer bieten sich an, wenn ein Unterrichts-

bezug hergestellt wird (z.B. im Fremdsprachenunterricht zur Präsentation der Ergebnisse). Dadurch ist

es möglich, dass eine Lehrperson, die Interesse am Einsatz der Fotoevaluation hat, diese in ihrem ei-

genen Unterricht einsetzen kann. Da die Ergebnisse aber auch der „Schulöffentlichkeit“ zugeführt wer-

den sollen, ist eine Information darüber innerhalb des betreffenden Kolleg/innen-Kreises sinnvoll, um

die Ergebnisse über Maßnahmen der Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung wirksam werden zu lassen.

Nicht zuletzt deshalb ist es erstrebenswert, dass die Schule insgesamt Interesse zeigt, dass die Ergeb-

nisse einer Schüler/innen-Recherche auch eine über den einzelnen Unterricht hinausgehende Beach-

tung finden. Die Methode wird daher auch für eine Evaluation auf Schulebene empfohlen.

4 WER? (Personen)

Die Fotoevaluation kann in einer einzelnen Klasse durchgeführt werden, dann beziehen sich die Er-

gebnisse natürlich nur auf die Sichtweise dieser Schüler/innen. Es zeigen sich hinsichtlich der Räume,

in denen sich Kinder und Jugendliche (nicht) wohl fühlen, große Unterschiede; darüber hinaus spielen

auch die (Lehr-)Personen, die mit einzelnen Räumen assoziiert werden, eine Rolle. Wenn an der Schu-

93

le Interesse besteht, die Sichtweisen der unterschiedlichen Altersstufen kennenzulernen, ist es erstre-

benswert, die Fotoevaluation in unterschiedlichen Jahrgängen anzuwenden. Für eine breite Evaluation

auf Schulebene empfiehlt es sich, möglichst viele Klassen einzubeziehen, um zu aussagekräftigen Er-

gebnissen zu kommen. Grundsätzlich ist auch zu überlegen, ob sich die Schüler/innen einzeln oder in

Gruppen auf den Weg machen sollen, oder in einer Kombination von beidem. Bei einer größeren An-

zahl von einbezogenen Schüler/innen sind Gruppen organisatorisch einfacher zu handhaben.

5 WIE? (Durchführung)

Im Zeitalter der Handys, Smartphones, Tablets oder Digitalkameras stellt die technische Seite der Fo-

toevaluation vermutlich kein Problem mehr dar. Von der praktischen Seite her ist allerdings zu beden-

ken, dass – abhängig von der Anzahl der Schüler/innen und der eingesetzten Geräte – mitunter sehr

große Mengen an Fotos entstehen können, was den nachträglichen Aufwand des Sortierens und Aus-

wählens erhöht. Die folgenden Ablaufschritte gehen daher von Gruppen mit jeweils nur einer Kamera

aus:

1. Es werden Fünfergruppen gebildet; das Kriterium kann etwa sein „Gleichgesinnte bezüglich Stun-

den- und Pausengestaltung zusammen in einer Gruppe“, bei jüngeren Schüler/innen (etwa im

Volksschulalter) hat sich als Kriterium die (Gruppen-)Sitzordnung in der Klasse bewährt.

2. Jede Gruppe einigt sich auf eine bestimmte Zahl von Orten, an denen sich die Gruppenmitglieder in

der Schule wohlfühlen bzw. nicht wohlfühlen.

3. Die Gruppen überlegen, in welcher Reihenfolge diese Orte fotografiert werden sollen und welches

Arrangement die beabsichtigte Aussage am besten verdeutlicht: Nur die Örtlichkeit oder auch Per-

sonen im Bild festhalten? Eine Totale oder ein bestimmtes Detail? etc.

4. Fotografieren: Jede Gruppe bewegt sich

ohne Lehrer/innen-Begleitung durch das

Schulhaus und muss auch mit etwa auftau-

chenden Problemen allein fertig werden

(z.B. wenn sie einen Raum fotografieren

will, in dem gerade Unterricht stattfindet,

muss meist mit der Lehrperson verhandelt

werden). Es muss vorher ausgemacht sein,

wieviel Zeit dafür zur Verfügung steht, wie

viele Fotos maximal gemacht werden sol-

len, und wie die Rollen in der Gruppe ver-

teilt sind.

5. Ausdrucken: Wenn es die technische Ausstattung erlaubt, werden die Fotos an der Schule ausge-

druckt; andernfalls muss der Zeitaufwand für externe Lösungen bereits bei der Projektplanung mit-

bedacht werden.

94

6. Sobald die Fotos ausgedruckt sind, gestaltet jede Gruppe ein Plakat, auf dem die „Wohlfühl-

Fotos“ Motiven, wo sich die Schüler/innen nicht wohlfühlen, gegenübergestellt und von der Gruppe

schriftlich kommentiert werden.

7. Dann werden die Plakate von den einzelnen Gruppen vor der Klasse präsentiert. Dabei ist unbedingt

nachzufragen, wenn etwas nicht eindeutig ist. Die betreuende Lehrkraft sollte wachsam sein, dass

sie selbst Bilder nicht missinterpretiert. Das Klä-

ren von Hintergründen (Was genau macht diesen

Ort zu einem Ort, an dem sich Schüler/innen

(nicht) wohlfühlen etc.?) ist für das Verständnis –

und auch für Verbesserungsmaßnahmen – von

größter Bedeutung.

8. Aus der Präsentation ergibt sich der Einstieg in

die Diskussion über die Situation; wenn es sich

aus der Analyse ergibt, kommt es zur Planung

weiterführender Schritte (z.B. ein Gespräch mit

einem bestimmten Lehrer, mit dem ein Konflikt besteht; Termin bei der Schulleitung wegen Ände-

rung der Pauseneinteilung; Anfrage an den Elternverein wegen finanzieller Unterstützung einer

Ausmalaktion usw.).

Die Checkliste für die Schüler/innen ( Anhang 20) ist für die Gruppenarbeit vorgesehen, damit

sie einen Leitfaden zur Unterstützung ihrer Arbeit haben. Aufgrund von bisherigen Erfahrungen lassen

sich folgenden Dos & Don’ts ableiten, die bei der Planung und Durchführung der Fotoevaluation hilf-

reich sein können.

Dos & Don’ts für Lehrer/innen ( Anhang 21)

Folgende Hinweise sollen den Einstieg in die Fotoevaluation durch Schüler/innen erleichtern:

Haben Sie bei der Gruppeneinteilung ein Auge darauf, wie die Opinion Leader und die Außenseiter

verteilt sind, um faire Entscheidungsfindungsprozesse in den Gruppen zu gewährleisten. Achten

Sie auf die Zeitressourcen: Eine Unterrichtsstunde ist auf alle Fälle zu kurz, denn alle Gruppen

müssen Zeit haben, ihre Aufnahmen zu machen; andererseits hat es keinen Sinn, zu viele Fotos

oder eine zu lange Zeitspanne pro Gruppe vorzusehen. Ein wichtiger Teil des Lernprozesses ist der

Umgang mit knappen Zeitressourcen.

Berücksichtigen Sie das Alter der Schüler/innen; vielleicht lässt sich bei jüngeren eine zweite Lehr-

person zur Betreuung der Gruppen während des Fotoprojektes organisieren. Ein besonders wichti-

ger Punkt: Vereinbaren Sie „Spielregeln“ für die Fotoevaluation. So hat es sich bewährt, wenn mög-

lichst nur ein Gerät/eine Kamera pro Gruppe verwendet wird. Die (Art der) Datenübertragung von

der verwendeten Kamera auf den für die Fotoevaluation verwendeten Computer muss im Voraus

geklärt werden. Auch sollten die Schüler/innen Listen mit einer exakten Aufstellung „ihrer“ Orte und

der Personen, die fotografieren bzw. fotografiert werden, anfertigen, bevor sie loslegen. Es muss

auch geklärt werden, wer wann und wo unterwegs ist. Es hat sich bewährt, dass immer nur ein

95

Team nach dem anderen im Schulhaus unterwegs ist, was erfahrungsgemäß die Akzeptanz der

Aktion bei den anderen (Lehrer/innen) erhöht.

Machen Sie den Schüler/innen klar, dass beim Fotografieren, besonders wenn Personen abgebildet

werden, bestimmte Regeln zu beachten sind, die mit dem Schutz der Persönlichkeit und mit Fair-

ness zu tun haben („Erst fragen, dann fotografieren!“).

Das Projekt kann starke Emotionen wecken, denn die Frage „Wo in der Schule fühlst du dich wohl

und wo nicht?“ vermittelt folgende Botschaft: „Es ist wichtig, was du denkst und fühlst, so wichtig,

dass es sogar mit Fotos dokumentiert und öffentlich gemacht wird!“ – deshalb seien Sie darauf ge-

fasst, dass die Kinder sich tief in diesen „Gefühlsdschungel” einlassen!

Ein anderer Knackpunkt des Projekts ist der Entscheidungsfindungsprozess in den Gruppen: Er

braucht eine gewisse Reife sowie Kommunikations- und Konfliktkultur; zugleich bietet das Projekt

den involvierten Schüler/innen sowie Lehrer/innen die Chance, sich in eben diesen Bereichen durch

learning by doing weiterzuentwickeln. Sie sollten einerseits mit den Schüler/innen vorher bespre-

chen, wie mit abweichenden Meinungen umzugehen ist, und darauf auch bei der Präsentation und

Nachbereitung noch einmal eingehen. Generell gilt, dass alle gehört werden sollen, auch die, die

die Gruppenmeinung nicht (ganz) teilen.

Seien Sie auch darauf vorbereitet, dass das Fotoprojekt die Corporate Identity („Wir und unsere

Schule“ – aber möglicherweise auch „Wir gegen diese Schule“) – stärkt, besonders dann, wenn die

Schüler/innen beschließen, aus den Ergebnissen ihrer Evaluation Konsequenzen zu ziehen, etwa

indem sie Arbeitsgruppen zur Erstellung konkreter Verbesserungsvorschläge bilden.

Und noch ein Hinweis: Wenn mehrere Jahrgänge oder sogar alle Klassen beteiligt sein sollen, dann

empfiehlt sich eine Auswahl der Schüler/innen-Gruppen. Diese sollte nach sinnvollen Kriterien durchge-

führt werden (s.o.) und jedenfalls sehr zufriedene und sehr unzufriedene Schüler/innen beinhalten.

6 WOMIT? (Instrumente)

Checkliste: Fotoevaluation für Schüler/innen Anhang 20

Fotoevaluation: Dos & Don’ts für Lehrer/innen Anhang 21

96

3.3.3 Schulethos erkunden (Fokusgruppen)

Auf einen Blick

1 WAS? Gemeinsamkeit herstellen

2 WOZU? Schulethos: Faktor für gute Schule

3 WANN GELINGT’S? Alle machen mit

4 WER? Lehrer/innen, Eltern, Schüler/innen

5 WIE? Gruppeninterviews

6 WOMIT? Fokusgruppen

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Das Ethos der Schule ist die Gesamtheit jener Werte und Grundsätze, welche von den an einer Schule

tätigen Menschen, insbesondere Schulleitung, Lehrer/innen und Schüler/innen, in ihrer täglichen Arbeit

als selbstverständlich und verbindlich angesehen werden. In der Evaluation des Ethos einer Schule

geht es darum, Informationen über etwas zu erhalten, was zwar spürbar ist, aber nicht direkt „gemes-

sen“ werden kann. Daher ist es nicht leicht, dieser Herausforderung “instrumentell” zu begegnen. Den-

noch ist es wichtig, dass die Schule sich mit ihrem Ethos auseinander setzt, zumal dieses für die ge-

meinsamen Haltungen eine zentrale Rolle spielt. Es handelt sich dabei um ein Zusammenspiel eines

Bündels von einzelnen Dimensionen. Diese sind (in Anlehnung an Erkenntnisse aus der Forschung):

eine positive Einstellung den Schülerinnen und Schülern gegenüber

ein Sinn für Identität und Stolz auf die Schule

eine anregende Atmosphäre

hohe Erwartungshaltungen von Schüler/innen und Lehrer/innen

eine starke und sinnstiftende Schulleitung

die Anerkennung von Leistung als Motivationsförderung

ein Bemühen um Zusammenarbeit mit den Eltern und dem weiteren Umfeld

Die Einigung über die Berücksichtigung einer gemeinsamen Wertverpflichtung wird meist in Form ein-

zelner Aussagen zusammengefasst und bei der Erstellung eines Leitbilds der Schule verschriftlicht.

Eine brauchbare Form der Erhebung von Aussagen zum Ethos einer Schule stellt die Fokusgruppe dar.

97

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

Auch wenn das Ethos einer Schule in Form eines Leitbilds verschriftlicht wird, stimmen die individuellen

Verhaltensweisen der Mitglieder der Organisation Schule nicht immer mit den gemeinsamen Wunsch-

vorstellungen, dem “Gemein-Sinn” der Schule, überein. Dennoch ist für die förderliche Entwicklung

einer Schule ein Konsens erforderlich, der über das Ethos der Schule als eine Art ideell-kulturelles

Subsystem das Verhalten bestimmt, welches vor allem in Problemsituationen deutlich wird: etwa

dadurch, dass Schülerinnen und Schülern der Aufstieg in die nächste Klasse erst nach einer ausführli-

chen Behandlung ihres “Falles” durch mehrere Lehrerinnen und Lehrer verweigert wird oder dass Dis-

ziplinarkonferenzen erst nach Rücksprache mit dem Elternhaus abgehalten werden. Dieses Beispiel

macht deutlich, dass der Wertekonsens als Einstellung zu verstehen ist, welche als Gesamthaltung

nach innen und außen wirksam wird. Sie entspricht einem pädagogischen Selbstverständnis, das dafür

sorgt, dass Verhalten und Maßnahmen pädagogisch kalkulierbar sind.

Effektivitätsstudien haben aufgezeigt, dass das Schulethos ein starker Wirkfaktor für eine “gute” Schule

ist. Gute Schulen als Ganzes zeichnen sich demnach nicht nur durch die persönlichkeitsbedingten

Qualitäten der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer aus, sondern vor allem dadurch, dass die Überein-

stimmung bezüglich bestimmter pädagogischer Grundsätze im Kollegium sich in Verhaltensweisen und

Maßnahmen erkennen lässt. Sie ist eine der Voraussetzungen dafür, dass die Schule zu einer lernen-

den Organisation wird, in der “die Menschen kontinuierlich die Fähigkeit entfalten, ihre wahren Ziele zu

verwirklichen, in denen neue Denkformen gefördert und gemeinsame Hoffnungen freigesetzt werden

und in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen”

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Das Klima, in dem das Ethos einer Schule evaluiert werden soll, ist von besonderer Bedeutung. Ge-

meinsame Verantwortung und gegenseitiges Vertrauen sind Voraussetzung dafür, dass offen über die

tragenden Wertvorstellungen gesprochen wird. Daher ist es bei der Auswahl der Vorgangsweise güns-

tig, wenn ein Rahmen gefunden wird, der eine gewisse Offenheit des Gesprächs ermöglicht, zugleich

aber auch Vertrauen schafft.

Offenheit und Vertrauen lassen sich am ehesten dann herstellen, wenn die Mitglieder einer Organisati-

on nicht unmittelbar vom Alltagsdruck belastet sind. Daher werden pädagogische Klausuren bzw. Tage

oft außerhalb der Schule durchgeführt. Das Klima eines Bildungshauses kann vielfach bessere Voraus-

setzungen für ein offenes Miteinander schaffen als das Konferenzzimmer, in dem man ständig mit den

Herausforderungen des Alltags konfrontiert ist. Dies gilt auch für die Befragung von Schulpartner/innen:

Eltern fühlen sich an Schulen selten “zuhause”, weshalb sie sich dort auch am schwersten tun, ihre

eigenen Werte einzubringen.

Nicht immer ist es allerdings möglich, dass Fokusgruppen zum Thema Schulethos an externen Orten

durchgeführt werden. Außerdem ist zu berücksichtigen, dass es eine gute Planung und Logistik

braucht, wenn verschiedene Gruppen von verschiedenen Personen zu verschiedenen Zeiten an ver-

schiedenen Orten interviewt werden.

98

Am wichtigsten für das Schaffen einer Vertrauenskultur an einer Schule ist aber, dass die Offenheit der

Auseinandersetzung auch Kritik ermöglicht, die nicht als persönlicher Angriff gewertet wird, sondern

eine entwicklungsfördernde Auseinandersetzung ermöglicht. Wenn Eltern beispielsweise das Gefühl

haben, dass sich ihre Äußerungen negativ auf den schulischen Fortgang ihrer Kinder auswirken könn-

ten, werden sie sich bei der gemeinsamen Arbeit an der Entwicklung von Schule eher zurückhalten. In

einem solchen Fall ist das Ethos einer Schule auch eher durch Misstrauen geprägt denn durch Ver-

trauen, und man sollte sich die Frage stellen, ob Fokusgruppen – zumindest zum gegebenen Zeitpunkt

– eine sinnvolle Intervention darstellen, oder ob es nicht zuvor anderer, vertrauensbildender Maßnah-

men bedarf.

4 WER? (Personen)

Da sich die Wirksamkeit des Ethos als gemeinsame Wertvorstellungen einer Schule auf allen Ebenen

nach innen und außen zeigen soll, empfiehlt es sich, möglichst viele Personengruppen in den Evaluati-

onsprozess einzubeziehen. Um die Bedingungen für das Gelingen (vgl. [3]) zu berücksichtigen, ist es

sinnvoll, zunächst in den Subsystemen des Gesamtsystems Schule zu arbeiten. Dazu lassen sich ein-

zelne Gruppen (z.B. Schülerinnen und Schüler, Eltern/Erziehungsberechtigte, Lehrerinnen und Lehrer

einzelner Fachbereiche usw.) bilden, deren Sichtweisen (vorerst) jeweils getrennt erhoben werden.

Die Interviews werden zumeist von Lehrerinnen und Lehrern geführt. Eine weitere Möglichkeit ist es,

die Interviews durch Schüler/innen oder Elternvertreter/innen durchführen zu lassen, so diese dazu

bereit sind. Wichtig ist in jedem Fall, dass die Interviewer/innen wissen, wie Fokusgruppen ablaufen

und worauf dabei zu achten ist. Eine gemeinsame Vorbereitung und Nachbereitung der Fokusgruppen

durch die Interviewer/innen ist daher unabdingbar (s. unten „Vorbereitungsteam“).

5 WIE? (Durchführung)

Die Methode der Fokusgruppe ist eine Interviewform, in der Personen gezielt zu einem Thema befragt

werden. Die Gruppen bestehen üblicherweise aus sechs bis acht Personen, die an einem ein- bis zwei-

stündigen Interview teilnehmen. Die Gruppen sollten möglichst homogen sein, das heißt die wün-

schenswerte Zielgruppe repräsentieren.

Dabei geht es weder um eine Diskussion, noch soll Konsens unter den Teilnehmenden erreicht wer-

den; Ziel ist es vielmehr, das vorhandene Meinungsspektrum sichtbar zu machen. Durch die Befragung

in mehreren Fokusgruppen ist es möglich, in kurzer Zeit qualitativ aussagestarke Rückmeldungen zur

betreffenden Fragestellung zu erhalten, ohne dass Einzelmeinungen oder Extremaussagen die Ergeb-

nisse beherrschen. Wichtig ist, dass alle zu Wort kommen und dass kein großer sozialer Druck in der

Gruppe entsteht, der abweichende Meinungen in der Gruppe verhindert. Dies kann durch die Gruppen-

zusammenstellung und durch geschicktes Moderieren der Interviews beeinflusst werden.

99

Ablaufschritte:

1. Nachdem (z.B. in einer Konferenz) die Durchführung einer Erhebung von Aussagen zum Ethos der

Schule beschlossen worden ist, wird eine Gruppe gebildet, welche sich um die Vorbereitung, Durchfüh-

rung und Auswertung einer Befragung mittels Fokusgruppe kümmert.

2. Die Vorbereitungsgruppe berät, welche unterschied- li-

chen Personengruppen gebildet werden können, um

die vorgesehene Befragung durchzuführen.

Die Abbildung zeigt eine Einteilung in vier Gruppen:

Schülerinnen und Schüler

Eltern/Erziehungsberechtigte

Lehrerinnen und Lehrer

Andere (z.B.: nicht lehrendes Personal, Schulpsy-

cholog/innen, externe Partner/innen)

Dann ist zu klären, wie viele Fokusgruppen für die jeweilige Personengruppe gebildet und befragt wer-

den sollen. Daraus ergibt sich auch die Zahl der Interviewerinnen und Interviewer, die möglichst aus

dem Vorbereitungsteam stammen sollten, um den Vorbereitungsaufwand zu reduzieren.

3. Nun wird ein Leitfaden mit den Fragen für die Fokusgruppen erstellt, der gegebenenfalls an die ver-

schiedenen Gruppen von Befragten angepasst werden muss. Dabei sollte man darauf achten, dass nur

solche Fragen gestellt werden, die von den jeweiligen Gruppen aus eigener Anschauung bzw. Erfah-

rung beantwortet werden können.

Die folgenden Fragestellungen können für die Interviews in der Fokusgruppe hilfreich sein:

Wie weit spiegelt das Leitbild bzw. der Entwicklungsplan der Schule

die Bedeutung von gemeinsamen Wertvorstellungen

die Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums

ein Qualitätsdenken

die Verantwortung für die übertragenen Aufgaben

wider?

Vorbereitungs-

Team

100

Wie weit (und wodurch) zeigt sich in der Unterrichtsarbeit an der Schule ein Klima, in dem

Respekt für die/den Einzelnen

Anerkennung für Leistungen

Vertrauen in die Fähigkeiten des/der Einzelnen

Freude am Lernen

Rechte, Verantwortung und Regelungen

ein Gemeinsamkeitsgefühl

vorherrscht/vorherrschen?

Wie weit (und wodurch) trägt der Schulraum bei zum/zur

Wohlfühlen

Gefühl des Dazugehörens

Stimulieren von Aktivität

Gefühl des Besitznehmens (ownership)

Zusammenarbeiten

Freude am Arbeiten

4. Mit den für Interviews ausgewählten Personengruppen werden Termine vereinbart, bei denen sie

zum Ethos der Schule befragt werden sollen. Sie bekommen auch erste Informationen darüber, worum

es in den Fokusgruppen gehen wird und wozu sie durchgeführt werden. Dabei können auch die Fragen

vorab übermittelt werden, damit sich die Gruppenmitglieder darauf vorbereiten können (- wodurch aller-

dings meist die Spontaneität verloren geht).

5. Innerhalb der Fokusgruppen werden die Gruppenmitglieder zu den oben genannten (oder anderen)

Fragen interviewt. Die Person, welche die Moderation übernimmt, hat auch die Aufgabe dafür zu sor-

gen, dass möglichst viele Aussagen aus der betreffenden Fokusgruppe gesammelt und aufgezeichnet

werden. Es ist wichtig, möglichst offene Fragen zu stellen, aufmerksam zuzuhören, bei Unklarheiten

nachzufragen und um Beispiele zu bitten, um ein genaueres Bild zu den Hintergründen zu erhalten. Die

Interviews sollten offen sein für die Erfahrungen der Fokusgruppen-Mitglieder.

Wenn möglich sind die Interviews im Tandem (also durch zwei Personen) durchzuführen: So kann eine

Person sich auf das Führen des Interviews konzentrieren, während die andere bereits mitprotokolliert.

Außerdem sehen und hören zwei Personen mehr als eine. In der Nachbereitung der Interviews sollten

daher in den Tandems Erfahrungen ausgetauscht werden (Was ist mir im Interview besonders aufgefal-

len? Wie interpretiere ich xy?). Steht nur eine Person für diese Aufgaben zur Verfügung, kann sie sich

durch den Einsatz von Moderationskarten behelfen, auf denen die Teilnehmer/innen selbst ihre Kern-

aussagen festhalten. Eine andere, allerdings aufwändige Methode besteht darin, die Interviews in Bild

und/oder Ton aufzuzeichnen; dafür ist das explizite Einverständnis aller Beteiligten vor/zu Beginn der

Fokusgruppen einzuholen.

6. Die Ergebnisse aus den zahlreichen Treffen von Fokusgruppen werden zusammengetragen und für

eine Präsentation vor allen Beteiligten aufbereitet. Der Aufwand dafür ist nicht zu unterschätzen. Es ist

101

anzuraten, sofort nach den Interviews Protokolle anzufertigen und diese einheitlich (für gewöhnlich an-

hand der Fragen) zu strukturieren, um sie leichter auswerten zu können. Bei der Auswertung ist darauf

zu achten, welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Gruppen festge-

stellt werden können.

Anregung für die Durchführung von Auswertung und Interpretation im Plenum finden Sie im An-

hang 1.

6 WOMIT?

10 Tipps für Interviews Anhang 15

3.3 Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement

3.3.1 Schulpotential einschätzen (Stärke-Schwächen-Analyse)

Auf einen Blick

1 WAS? Analyse der Stärken und Schwächen in Gegenwart und Zukunft

2 WOZU? Einschätzung des Schulpotentials

3 WANN GELINGT’S? Wunsch nach Veränderung

4 WER? Gesamtes Kollegium, Teams

5 WIE? SOFT-Analyse

6 WOMIT? Arbeitsblatt (SOFT)

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Ist sich eine Schule nicht ganz klar darüber, wo sie steht und in welche Richtung sie sich entwickeln

soll, dann empfiehlt sich eine Evaluationsmethode, die einerseits offen genug ist, um die jeweilige Situ-

ation zu erfassen, andererseits aber auch hinreichend Daten für die Planung der weiteren Arbeit liefert.

Die Bestandsaufnahme erfolgt einerseits über die Analyse der gegenwärtigen Situation (Was sind un-

sere Stärken? Wo liegen unsere Schwächen?), andererseits über die Antizipation künftiger Möglichkei-

ten (Welche Chancen eröffnen sich?) und möglicher Bedrohungen (Welche ungünstigen Entwicklungen

stehen an?).

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

Entscheidungen zur Schulentwicklung brauchen eine Analyse, die die Ausgangssituation erfasst, aber

auch einen Blick in die Zukunft tut. Es sollen also in der Bestandsaufnahme, z.B. für ein Thema des

Entwicklungsplans, die gegenwärtigen Stärken und Probleme, aber auch die Chancen und Gefahren in

102

der künftigen Entwicklung ausgelotet werden, damit die Schule ihr Potential ausschöpfen kann. Auf

dieser Grundlage lassen sich Strategien für die mittel- und langfristige Zielsetzung in der Schulentwick-

lung planen und umsetzen. Die hier vorgestellte Untersuchungsmethode (SOFT-Analyse) eignet sich

zur Analyse eines Problemfelds bzw. einer Situation als Einstieg in einen systematischen Schulentwick-

lungsprozess und als Basis für die Arbeit an einem Entwicklungsplan.

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

In eine Analyse des Ist-Zustands und möglicher Entwicklungstendenzen (etwa im Zusammenhang mit

der Erstellung eines Entwicklungsplans) sollten möglichst alle „Schlüsselpersonen“ einbezogen werden.

An großen Schulen ist es allerdings schwierig, Eltern, Schülerschaft und Kollegium zugleich in einen

solchen Prozess einzubeziehen. Daher kann es hilfreich sein, in kleineren Gruppierungen zu beginnen,

um eine möglichst intensive Auseinandersetzung zu ermöglichen. Dazu können unterschiedliche Team-

formationen hilfreich sein: Klassenteams, Jahrgangsteams, Fachteams usw. Die Durchführung der

SOFT-Analyse kann auch der Hauptpunkt bei der Durchführung eines Pädagogischen Tages sein, wo-

für es hilfreich ist, eine externe Begleitung für die Moderation des Prozesses einzuladen, um sich voll

auf die inhaltliche Arbeit konzentrieren zu können. Dabei werden die einzelnen Schritte am selben Tag

bearbeitet, wodurch es durch die gleichzeitige Beteiligung des gesamten Kollegiums zu einer intensive-

ren Diskussion der einzelnen Aussagen kommt.

4 WER? (Personen)

Bei der Durchführung der SOFT-Analyse sollten alle Personen und Gruppen dabei sein, welche die

Ergebnisse mittragen sollen; das sind üblicherweise alle Schulpartner/innen. Bei einer Fragestellung,

die nur bestimmte Teile der Schule betreffen (z.B. eine bestimmte Fachgruppe), wird nur das Fachleh-

rer/innen-Team daran teilnehmen. Sie kann aber auch schulübergreifend eingesetzt werden. Letztere

Form ist vor allem dann von Interesse, wenn die Qualitätsentwicklung in einem regionalen Bereich er-

folgen soll und mehrere Schulen daran beteiligt sind (etwa am Übergang von Volksschule zu NMS bzw.

AHS). Zur Einschätzung der zukünftigen Situation können auch Außenstehende einbezogen werden,

um eine möglichst vielfältige Darstellung von Zukunftsszenarien im Hinblick auf Chancen und Gefahren

für die Entwicklung der Schule(n) zu erhalten.

5 WIE? (Durchführung)

Der Name SOFT-Analyse, die hier vorgestellt wird, ist ein Akronym der folgenden Begriffe:

Satisfactions = Zufriedenheit bzw. befriedigende Ergebnisse

Opportunities = Möglichkeiten, Chancen, Herausforderungen

Faults = Fehler, Probleme, Missstände, Unzulänglichkeiten

Threats = Bedrohungen, potentielle Gefahren

103

Die Situationsanalyse erfolgt mittels eines einfachen Rasters, auf dem – gemäß den vier Kategorien im

Akronym – verschiedene Aspekte einer Problemstellung im Hinblick auf die gegenwärtige Situation und

die Zukunft inventarisiert werden.

Gegenwart Zukunft

Darauf sind wir stolz. Das sind unsere Stärken. Darauf können wir bauen. S O

Das sind unsere Möglichkeiten. Das sollten wir nutzen. Da lohnt es sich zu investieren.

Hier gibt es bei uns Probleme. Das behindert unsere Arbeit. Daran müssen wir arbeiten. F T

Da müssen wir vorsichtig sein. Hier lauern Gefahren. Da müssen wir vorsorgen.

Ablauf:

1 Alle, die mitmachen, erhalten je eine Kopie des Arbeitsblatts (siehe [8]), das nach dem Muster der Mat-

rix (oben) angefertigt wurde. Zunächst wird die Fragestellung erklärt (Was ist das Ziel der Untersu-

chung?), und anhand dieser werden die einzelnen namengebenden englischen Wörter im Hinblick auf

diese Fragestellung erläutert. (Die Fragen können sinngemäß adaptiert bzw. ergänzt werden.

1) Satisfactions

Was läuft befriedigend bzw. gibt befriedigende Resultate? (Tätigkeiten, Arbeitsbedingungen,

formale und inhaltliche Aspekte)

Warum ist es befriedigend? (Kriterien, Gründe, Maßstäbe)

2) Opportunities

Welche Chancen, Gelegenheiten, Wachstums- bzw. Entwicklungsziele stellen sich?

Was sind bekannte, aber noch nicht genutzte Chancen? (Szenarios)

Wo bzw. in welcher Richtung sollten systematisch Chancen und Möglichkeiten gesucht werden?

3) Faults

Wo liegen Fehler, Unzulänglichkeiten, Schwierigkeiten, Schwachstellen?

Was führt häufig zu Spannungen, Enttäuschungen, Konflikten?

Was verhindert, dass wir die Situation besser unter Kontrolle haben? (Hintergründe, verborge-

ne Zusammenhänge)

4) Threats

Welche ungünstigen oder bedrohlichen Entwicklungen kommen auf uns zu, woher, in welchem

Zeitraum und in welcher Form?

Was passiert, wenn nichts passiert? (realistisch und als so genannte „Katastrophenphantasie“)

Wie können wir verhindern, dass ein als problemfrei oder befriedigend eingeschätzter Bereich

nicht doch noch zu einem Problembereich wird?

104

Zur Bearbeitung ist es am besten, wenn jede/r das Arbeitsblatt für sich ausfüllt, wie sie/er die Fra-

gen im Hinblick auf die gegenwärtige Situation und die künftige Entwicklung der eigenen Schule

einschätzt.

2 Es werden Gruppen gebildet, die nicht mehr als sieben Mitglieder haben sollten, um eine möglichst

intensive Diskussion zu ermöglichen. In den einzelnen Gruppen werden die einzelnen Eintragun-

gen vorgestellt und diskutiert. Daraus erfolgt über Gruppenkonsens eine Zusammenfassung der

wichtigsten Aussagen jeder Gruppe. Es soll aber auch darüber geredet werden, warum einzelne

Aussagen von Teilnehmer/innen nicht in das Gruppenergebnis aufgenommen werden.

3 Die Ergebnisse der Gruppen können in einem neuerlichen Durchgang in einem Innenkreis- (Grup-

penvertreter/innen) /Außenkreis-Arrangement in eine weiterführende Diskussion über die Stärken

und Schwächen in Gegenwart und Zukunft übergeführt werden.

4 Die endgültigen Ergebnisse werden in schriftlicher Form zusammengefasst, da sie eine wichtige

Grundlage für die weitere Entwicklung der Schule (Erstellung des Entwicklungsplans, Fortbil-

dungsplanung u.a.m.) darstellen. Nachdem der gegenwärtige bzw. zukünftige Zustand ausrei-

chend geklärt ist, lassen sich für die einzelnen Bereiche Zielsetzungen erarbeiten, die zunächst der

Stabilisierung des Erreichten dienen (Motto: „Darauf können wir stolz sein!“). Für den Bereich der

Probleme gilt es Lösungsansätze zu suchen, die Wege in die Zukunft eröffnen, welche die

Eintragungen im Quadranten Chancen und Gefahren mit einbeziehen. Auch hier gilt es, Zielset-

zungen und Maßnahmen zu erarbeiten, welche der Entwicklung in die Zukunft dienen (Motto: „Da-

rauf lohnt es sich hinzuarbeiten.“)

5 Am Ende der Arbeit sollte eine Prioritätenliste für die weitere Bearbeitung erfolgen, um die Umset-

zung der gewonnenen Befunde in die Praxis der Weiterentwicklung zu gewährleisten.

6 WOMIT? (Instrumente)

Arbeitsblatt SOFT-Analyse Anhang 22

3.3.2 Konferenzen effektiver gestalten (teilnehmende Beobachtung und

Feedback)

Auf einen Blick

1 WAS? Konferenzgestaltung

2 WOZU? Miteinander organisieren

3 WANN GELINGT’S? Rückmeldung, Transparenz

4 WER? Kleine Evaluationsgruppe

105

5 WIE? Beobachtung des Konferenzablaufs

6 WOMIT? Checkliste für Konferenz, Tipps zur Konferenzgestaltung

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Schulkonferenzen leiden oft darunter, dass sie im Hinblick auf das erwartete Ergebnis unzureichend

vorbereitet sind, dass die Steuerung in der Hand einer einzigen Person liegt, dass der äußere Rahmen

für lebendige Prozesse der Kommunikation und Kooperation wenig förderlich und bei den Beteiligten

wenig Know-how über Methoden der Prozessgestaltung vorhanden ist. Die Konferenzgestaltung selbst

wird selten evaluiert, um aus ihrer Analyse entsprechende Konsequenzen ziehen zu können.

Konferenzen werden aus Lehrer/innen-Sicht aufgrund des Zeitaufwands und der routinierten Abläufe

oft als lästige Verpflichtung erlebt. Die Schulleitung, für welche die Schulkonferenz ein wichtiges In-

strument der Regelung des Schullebens darstellt, beklagt sich oft über das geringe Interesse und die

geringe Beteiligung am Konferenzablauf. Die Verantwortung für das Gelingen einer Konferenz ist an die

Schulleitung delegiert, weshalb bei ihr oft der Frust über die als öde, bürokratisch, zeitraubend und un-

produktiv empfundene Konferenzgestaltung abgeladen wird – oft wird die Kritik auch nur hinter vorge-

haltener Hand geäußert.

Durch die zunehmende Autonomisierung des Schulwesens erhält die Konferenz als Steuerungsinstru-

ment für die Entwicklung der Schule mehr Bedeutung. Pädagogische Konferenzen werden dabei zum

Ort der lebendigen Kommunikation und Kooperation, wenn – etwa bei der Erstellung eines Entwick-

lungsplans – entscheidende Weichen für die Zukunft der Schule gestellt werden sollen. In Verände-

rungsprozessen kann sie zum Marktplatz der Entwicklung werden, wenn es das Kollegium vermag, aus

einem ermüdenden Dauerplenum eine lebendige, kreative und ergebnisreiche Konferenzdramaturgie

zu machen.

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

Da in der Schule das ganze Kollegium an Entscheidungen direkt beteiligt ist, ist die Konferenzorganisa-

tion in der üblichen Struktur überfordert. Es sind daher Veränderungen in den Kooperations- und Betei-

ligungsformen erforderlich, um das Engagement, d. h. die aktive Einflussnahme und die Veränderungs-

bereitschaft des Kollegiums, zu ermöglichen. Aus systemischer Sicht von Schule und deren Entwick-

lung ist eine Verbesserung der Zusammenarbeit im Lehrer/innen-Kollegium eine Aufgabe aller, wozu

sie aber auch die Möglichkeit zur aktiven Einflussnahme haben müssen. Dafür braucht es im Kollegium

die Kompetenz, erfolgreiche Dramaturgien für Schulkonferenzen zu entwerfen. Dazu gehören u. a.:

eine intensive Vorbereitung:

- Klärung der Ziele und der gewünschten Ergebnisse der Konferenz

- Erarbeitung des Designs durch ein Vorbereitungs-(Konferenz-)Team

- thematische Aufbereitung der Inhalte (Sichtung, Gewichtung, Standortbestimmung)

106

- Briefing (Kurzberichterstattung) durch Information an relevante Kontaktpersonen (Wer muss was

vorbereiten?)

- Festlegung der Arbeitsformen (Moderationsform, Gruppenaufträge etc.)

- Vorbereitung einer Tischvorlage (Ablaufplan, Zeitleiste, methodische Hinweise etc.)

eine sach- und personenorientierte Moderation:

- effiziente, aber dennoch persönlich ansprechende Form der Gesprächsleitung

- professioneller Umgang mit der vorgegebenen Zeitstruktur (trotz stringenter Abwicklung auch für

Atmosphärisches sensibel sein)

- Klarheit in den getroffenen Entscheidungen (nicht nur Mehrheiten durchsetzen, sondern auch Min-

derheitenvoten ernst nehmen)

- Sicherung der Beschlüsse (Verbindlichkeit schaffen, Aktionspläne erstellen ...)

eine ergebnissichernde Auswertung:

- Reflexion der Konferenzgestaltung im (Konferenz-)Team (ev. Evaluationsraster)

- Auswertung der Ergebnisse (Entscheidungen und Beschlüsse)

- Sicherstellung der Umsetzung (Bindung der Aktionspläne an Personen bzw. Teams)

- Konsequenzen für Folgekonferenz(en)

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Strukturen, die über Jahre in einer bestimmten Form gewachsen sind, können nicht von heute auf mor-

gen verändert werden. Sie bieten in gewisser Weise auch Sicherheit, was eine wichtige Voraussetzung

für eigenständiges Handeln darstellt. Daher können zu rasche Eingriffe in das bisher übliche Konfe-

renzdesign auch zu Verunsicherung, Abwehr und gegenläufiger Solidarisierung führen, wie das z.B. ein

Schulleiter erlebte, als er die in einem Fortbildungsseminar gewonnenen Erfahrungen 1:1 umsetzen

wollte: Zur „Stärkung des Wir-Gefühls“ an der Schule führte er gleich bei der nächsten Konferenz den

Sitzkreis (anstatt der gewohnten Tischaufstellung in U- Form) ein, was bei den Lehrer/innen zu einer

noch größeren Distanz führte, als sie im alten Sitzarrangement vorgeherrscht hatte ...

Daher sollten sich mit dem ersten Schritt zur Veränderung von eingespielten Abläufen bei der Durch-

führung von Konferenzen möglichst viele Mitglieder des Kollegiums identifizieren. Dies ist etwa dann

der Fall, wenn „Belege“ für die Unzufriedenheit mit der bisherigen Durchführung gesammelt und disku-

tiert werden – auf der Grundlage einer Checkliste ( Anhang 23). So lassen sich Neuerungen an-

bahnen, die zunächst von einem kleinen Team, dann aber von der Gesamtkonferenz getragen werden.

4 WER? (Personen)

Die Evaluation der Konferenzgestaltung sollte dem ganzen Kollegium ein Anliegen sein, allerdings sind

die ersten Schritte für Veränderungen – besonders in großen Kollegien – schwer in der Gesamtgruppe

107

zu leisten. Daher empfiehlt es sich, wie bereits erwähnt, mit einer kleinen Zahl von Konferenzmitglie-

dern zu beginnen, welche eine bestimmte Evaluationsaufgabe übernehmen (am besten beim Aushang

der Tagesordnung eine Liste dazu hängen, auf der sich Interessent/innen für die Konferenzbeschrei-

bung und -beurteilung melden können). Wenn sich im Vorhinein keine Freiwilligen melden, kann der

Rückgriff auf bestehende Strukturen sinnvoll sein. Es ist nicht ratsam, erst am Beginn der Konferenz

mit der Frage nach freiwilligen Evaluator/innen zu beginnen; die betreffenden Personen sollten sich

vorher absprechen, um ihre Beobachtungen möglichst gezielt vornehmen zu können.

5 WIE? (Durchführung)

Die Schulleitung hängt rechtzeitig die Tagesordnung für die Konferenz aus (inkl. Fristen für Beitrags-

wünsche für spezielle Tagesordnungspunkte und für Änderungswünsche für die Tagesordnung) und

fügt einen Hinweis bei, dass sie die Gestaltung der Konferenz evaluieren möchte. Dazu sucht sie vier

Freiwillige aus dem Kollegium, welche den Ablauf anhand von Checklisten beobachten und die Konfe-

renz mit ihr gemeinsam auswerten. (Falls sich niemand freiwillig meldet, spricht die Schulleitung noch

vor der Konferenz vier Kollegiumsmitglieder an und bittet sie persönlich, beim ersten Evaluationsver-

such diese Aufgabe zu übernehmen.) Sie erhalten die beiden Checklisten 1 und 2 ( Anhang 23),

die ihnen als Grundlage für die teilnehmende Beobachtung dienen; sie können problemlos an die jewei-

lige Situation angepasst werden. Bei vier beobachtenden Mitgliedern ist eine Aufteilung in Tandems

zielführend, die jeweils eine Checkliste übernehmen („Wer ... ?“ und „Wie ... ?“). Vor Beginn der Konfe-

renz sprechen sich die beiden Tandems ab, auf welche Weise sie Antworten auf die einzelnen Fragen

erhalten können.

Am Beginn der Konferenz weist die Schulleitung auf die Durchführung der Evaluation hin, Begründung:

Hoffnung auf größere Effizienz und auf mehr Zufriedenheit im Kollegium. Die beiden Beobachtungs-

Tandems werden kurz vorgestellt und skizzieren, was ihr Schwerpunkt bei der Beobachtung sein wird.

Die Schulleitung weist darauf hin, dass alle Mitglieder des Kollegiums eingeladen sind, bei der Auswer-

tung der Checklisten und vor allem bei der Planung der nächsten Konferenz auf der Basis der gewon-

nenen Erkenntnisse mitzuarbeiten. Diese Einladung wird am Ende der Konferenz nochmals ausge-

sprochen und ein Termin dafür bekannt gegeben.

Nach Beendigung der Konferenz tauschen zunächst die beiden Tandems ihre Beobachtungen jeweils

intern aus und stimmen gegebenenfalls ihre Erfahrungen ab. Wo sie noch nicht während der Beobach-

tung Kommentare anfügen konnten, ergänzen sie sie in dieser Phase. Wenn sie bereits Vorschläge

haben bzw. auf mögliche Konsequenzen hinweisen wollen, fügen sie diese ebenfalls in die Checkliste

ein. Darauf erfolgt eine Aussprache der beiden Tandems mit der Schulleitung (und gegebenenfalls an-

deren Interessierten, die sich dafür gemeldet haben, und/oder, wenn vorhanden, einer Steuergruppe für

die Schulentwicklung). In diesem Gespräch werden die Aufzeichnungen ausgetauscht und vor allem

Konsequenzen für die Vorgangsweise bei künftigen Konferenzen vorgeschlagen. Die Beobachter/innen

können auch Mitglieder der Vorbereitungsgruppe der nächsten Konferenz werden, um aufgrund der mit

der Evaluation gemachten Erfahrungen entsprechende Vorschläge umzusetzen.

108

Zusätzlich kann am Ende der Konferenz ein kurzes Feedback von allen Teilnehmenden eingeholt wer-

den, um noch breitere Rückmeldungen zu bekommen.

Eine sehr einfache Methode dafür besteht darin, ein paar Plakate mit gegensätzlichen Begriffspaaren,

die sich an den Zielen der Konferenz orientieren, als Pole aufzuhängen; die TN markieren mit Stiften,

wo zwischen den jeweiligen Polen sie sich mit ihrer Einschätzung einordnen würden (Beispiele für Be-

griffspaare: Konferenz spannend – langweilig; klare – unklare Zielsetzung; Möglichkeiten zur aktiven

Beteiligung sehr häufig – fast nie; etc.)

6 WOMIT? (Instrumente)

Checkliste 1 & 2 für Konferenzgestaltung: Beobachtungs-Checkliste Anhang 23

10 Tipps für die Konferenzgestaltung Anhang 24

3.4 Qualitätsbereich 5: Professionalität und Personalentwick-

lung

Methoden sind in Kürze verfügbar.

3.5 Qualitätsbereich 6: Schulpartnerschaft und Außenbezie-

hungen

3.5.1 Eltern beteiligen (Checkliste und Interviews)

Auf einen Blick

1 WAS? Einbindung der Eltern/Erziehungsberechtigten

2 WOZU? Eltern/Erziehungsberechtigte als Schulpartner/innen

3 WANN GELINGT’S? Information, Transparenz

4 WER? Schulgremium, Kollegium, Eltern/Erziehungsberechtigte

5 WIE? Recherche

6 WOMIT? Checkliste für Elternarbeit, Tipps für (strukturierte) Interviews

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

Ein gravierendes Hindernis, den Schulgemeinschaftsausschuss (SGA) bzw. das Schulforum (SF) zu

einem funktionierenden Instrument der schulischen Demokratie werden zu lassen, ist die mangelnde

109

Information der Vertreter/innen des Schulpartnerschaftsgremiums, vor allem aber der Schülerschaft

und der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten. Besonders für Letztere ist es eine große Herausforderung,

dass sie Delegierte sind und die Interessen großer Gruppen vertreten. Sie haben – etwa im Vergleich

zum Lehrer/innen-Kollegium – wenig Möglichkeiten zu einem Meinungsbildungsprozess mit den von

ihnen Vertretenen. Daher ergibt sich die Notwendigkeit, die Elternarbeit an der Schule im Hinblick auf

Verbesserungsmöglichkeiten zu analysieren, u. a. in folgenden Bereichen:

1. Informationen über die Schule: Wie bekommen Eltern Informationen über die Schule, wenn sie eine

für ihr Kind geeignete Schule suchen?

2. Einführung der Eltern: Wie werden die Eltern(teile) eines/einer aufgenommenen Schülers/Schülerin

zum ersten Mal kontaktiert bzw. begrüßt?

3. Kommunikation mit den Eltern: Welche Kommunikationsformen werden im Elternkontakt verwen-

det?

4. Einbeziehung der Eltern: Wie gut wissen die Elternvertreter/innen in Schulpartnerschaftsgremien

über ihre Rechte und Pflichten Bescheid? Was wissen Schulleitung, Lehrer/innen, Schüler/innen

und die Eltern/Erziehungsberechtigten darüber? Welche Maßnahmen setzt die Schule, um die El-

tern stärker in das Schulleben einzubeziehen?

5. Bedürfnisanalyse: Wie lernt die Schule die Sichtweisen der Eltern kennen?

6. Unzufriedenheit und Beschwerden: Wie geht die Schule mit Elternbeschwerden um?

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

Mit der Zunahme der Mitbestimmung der Bürger/innen im Alltag steigen auch das Bedürfnis und die

Notwendigkeit seitens der Eltern, der Lehrerschaft sowie der Schüler/innen, „ihre“ Schule selbst zu ge-

stalten. Mit der Einrichtung von „Schulpartnerschaften“ (eigentlich: „Schulgemeinschaften“) auf Stand-

ortebene sind auch die Erziehungsberechtigten in schulbezogene Beratungen und Entscheidungen

eingebunden. Dieser Einbindung (neben der von Schüler/innen in mittleren und höheren Schulen)

kommt ein wichtiger Stellenwert zu, weil damit über eine spezifisch ausgestaltete Rechtsposition ein

Gegenpol zur staatlichen Unterrichtshoheit geschaffen wird.

Gesetzliche Regelungen können nur so gut funktionieren, wie die Betroffenen sie anwenden. Das Ge-

setz kann nur konstruktive Rahmenbedingungen schaffen. Die Schulpartnerschaftsgremien arbeiten in

der Realität sehr unterschiedlich: In manchen Schulen wird alle sechs bis acht Wochen eine Sitzung

abgehalten, in manchen nur zweimal im Jahr. Darüber hinaus hat das Schulforum (SF) bzw. der Schul-

gemeinschaftsausschuss (SGA) nur strategische Kompetenz, sodass bestimmte Angelegenheiten zwar

diskutiert und einer Entscheidung zugeführt werden können, die Durchführung (operative Kompetenz)

jedoch in den meisten Fällen in den Händen der Schule liegt. So können beispielsweise Entscheidun-

gen des SGA/SF „totes Recht“ bleiben, wenn in einer bestimmten Sache ein Beschluss gefasst wird,

die betroffenen Lehrer/innen diesen in der Praxis aber nicht entsprechend mittragen. Letztere unterste-

hen in Unterrichts- und Erziehungsbelangen der Methodenfreiheit, sodass eine Einflussnahme über

110

den SGA bzw. das SF nicht direkt möglich ist bzw. nur beratenden Charakter hat. – Dem gegenüber

steht die Tatsache, dass Lehrer/innen häufig auf verlorenem Posten stehen, wenn die El-

tern/Erziehungsberechtigten nicht „mitziehen“. Sie tun also gut daran zu reflektieren, wie sie Letztere in

geeigneter Weise, auf formeller und informeller Basis, ins Schulgeschehen mit einbeziehen können.

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Die Arbeit im SF/SGA benötigt eine gewisse Kommunikationsfähigkeit der Gremienmitglieder und die

Bereitschaft, auf unterschiedliche Sichtweisen und Standpunkte einzugehen. Konflikte, die sich aus den

Interessengegensätzen zwischen den Gruppierungen, die naturgemäß vorhanden sind, ergeben, sind

eine Herausforderung, sich damit konstruktiv auseinander zu setzen. Daher ist die Schaffung einer för-

derlichen Kommunikationskultur im Schulpartnerschaftsgremium ein zentrales Anliegen. Es zeigt sich

immer wieder, dass das vor allem dort nachhaltige Wirkung zeigt, wo der wechselseitige Informations-

austausch zwischen Schule und Elternschaft intensiv ist. Probleme ergeben sich besonders im Pflicht-

schulbereich vor allem dadurch, dass die Elternvertretung rasch wechselt. Da die Nachfolgenden noch

nicht eingearbeitet sind, wird der Elterneinfluss erst mit Verzögerung (oder gar nicht) wirksam. Hier

zeigt sich besonders, dass ihre Mitbestimmungs- bzw. Mitberatungsqualifikation geringer ist, wenn der

Informationsfluss zwischen den einzelnen Vertreter/innen nicht hinreichend funktioniert. Eine besonde-

re Herausforderung stellt sich an jenen Schulen, an denen die Eltern wenig Interesse an einer Mitarbeit

im Klassen- bzw. Schulforum zeigen, weshalb hier besondere Maßnahmen erforderlich sind.

4 WER? (Personen)

Durch die besondere Funktion, welche die Schulleitung im Zusammenhang mit den Schulpartner-

schaftsgremien hat (z.B. Einberufung von SGA/SF, Sitzungsleitung), kommt ihr eine Schlüsselrolle für

eine funktionierende Arbeitsweise und ein förderliches Arbeitsklima zu. Von der Art und Weise, wie sie

die eigene Stellung auffasst und interpretiert, hängt viel ab: Sie ist weder Vorgesetzte noch Geschäfts-

führerin, sondern Vorsitzende des SGA/SF; Entscheidungen kann sie nur in ganz bestimmten Angele-

genheiten bei Stimmengleichstand im Gremium treffen. Die Leitung der Sitzung und die Gesprächsfüh-

rung erfordern die Fähigkeit der Moderation.

Darüber hinaus ist eine „schulpartnerschaftliche“ Einstellung des ganzen Kollegiums erforderlich, damit

an der Schnittstelle zwischen Elternhaus und Schule eine partnerschaftliche Beziehung gedeiht. Ohne

konstruktive Zusammenarbeit zwischen Elternschaft und Kollegium wird die Arbeit an der Schule nur

teilweise wirksam. Daher sollten möglichst alle Lehrer/innen an der Evaluation von Elternbeteiligung

teilnehmen.

5 WIE? (Durchführung)

Wenn die Schule kein spezielles Anliegen bezüglich Evaluation der Elternarbeit hat, empfiehlt sich eine

möglichst breite Analyse im Hinblick auf Verbesserungsmöglichkeiten. Dabei könnte an die in [1] ange-

führten Bereiche angeknüpft werden.

111

Ablaufschritte:

1. Nachdem (z.B. in einer Konferenz) die Durchführung einer Erhebung über die Elternarbeit an der

Schule beschlossen wird, stellt ein Lehrer/innen-Team (nach Möglichkeit unter Einbezug von Eltern/

Erziehungsberechtigten) eine Checkliste zusammen, welche die Grundlage für die Evaluation darstellt.

Diese Checkliste soll in einem ersten Schritt helfen zu erfassen, welche Maßnahmen der Elternarbeit

es an der Schule bereits gibt und wie diese eingeschätzt werden.

2. Wenn eine für die Schule brauchbare Checkliste erstellt worden ist, wird die Erhebung in den einzel-

nen Bereichen zur weiteren Bearbeitung an kleine Rechercheteams delegiert. Sie gehen in einem fest-

gelegten Zeitraum daran, den Stand der derzeitigen Praxis und die Wunschliste für die Zukunft an der

Schule zu erkunden (z.B. in Gruppengesprächen mit Kolleg/innen).

3. Die Ergebnisse der schulischen Recherche werden in einer gemeinsamen Veranstaltung (Pädago-

gische Konferenz, Pädagogischer Tag o. Ä.) präsentiert und diskutiert. Daraufhin wird die Checklis-

te/Wunschliste aktualisiert.

4. Im nächsten Schritt werden die Ergebnisse den Eltern/Erziehungsberechtigten vorgestellt und ihre

Einschätzungen eingeholt (z.B. bei Elternabenden/ Elternsprechtagen oder über die Elternvertre-

ter/innen). Dies ist ein zentraler Schritt: Ohne die Erfahrungen und Sichtweisen der Eltern bleibt die

Recherche einseitig und unvollständig. Die Perspektive der Eltern kann zusätzlich durch eine Erhebung

bei den Eltern anhand der Checkliste verstärkt werden.

5. Dann bereiten die Mitglieder der Rechercheteams die Ergebnisse in einer Weise auf, die Übereinst-

immungen und Abweichungen zwischen den Lehrer/innen- und Eltern-Positionen gut sichtbar macht.

Nötigenfalls können sie in jenen Bereichen, in denen es zusätzliche Informationen, Erfahrungen und

Einschätzungen braucht, nachfassen, indem sie Gespräche mit ausgewählten Beteiligten führen. So

können qualitative Leitfadeninterviews mit ausgewählten Eltern (z.B. Elternvertreter/innen) durchgeführt

werden. Dies kann durch die jeweiligen Klassenvorstände geschehen oder auch durch Mitglieder des

Rechercheteams.

7. Die Ergebnisse werden dem gesamten Kollegium bekannt gemacht und in geeigneter Weise disku-

tiert (z.B. in einer moderierten pädagogischen Konferenz) und dann von den jeweiligen Lehrervertre-

ter/innen in die nächste Sitzung des Schulforums/Schulgemeinschaftsausschusses mitgenommen.

Wichtig ist, dass auch die Eltern/Erziehungsberechtigten über die Resultate der Recherche und weitere

Schritte informiert werden.

8. Über einen Aktionsplan soll schließlich sichergestellt werden, dass die wünschenswerte Praxis in der

vereinbarten Zeit erreicht wird.

Für die Durchführung der qualitativen Interviews mit Eltern/Erziehungsberechtigten können sich „10

Tipps für Interviews“ ( Anhang 15).

6 WOMIT? (Instrumente)

Checkliste Elternarbeit Anhang 25

112

3.5.2 Schnittstellen klären (Dokumentenanalyse)

Auf einen Blick

1 WAS? Dokumente an der Schule analysieren

2 WOZU? Außenbeziehungen klären

3 WANN GELINGT’S? Transparenz, Vertraulichkeit

4 WER? Kleingruppe (Schulpartner/innen)

5 WIE? Dokumente analysieren

6 WOMIT? Analyseraster

1 WAS? (Gegenstand und Zielstellung)

In jeder Organisation werden zahlreiche Schriftstücke eingesetzt, die einerseits die interne, nicht zuletzt

aber auch die externe Kommunikation erleichtern sollen. So gibt es auch an der Schule zahlreiche

schriftliche Dokumente, die im Hinblick auf ihre Wirksamkeit der Außenkommunikation evaluiert werden

können. Je nach Zielsetzung der Analyse eignen sich u. a. folgende Materialien dafür:

Konferenzprotokolle

Berichte (z.B. an die Schulbehörde)

Statistiken (demographische Verteilungen, sozio-kulturelle Bedingungen, Geschlechtervertei-

lung ...)

Entwicklungsprogramm

Jahresberichte

Rundschreiben

Ton- und Bilddokumente

elektronische Medien (z.B. Homepage, Social Media)

Korrespondenz (z.B. mit Wirtschaftsbetrieben, Medien etc.)

Schulkalender (Jahresprogramm)

Protokolle der Schulpartnerschaftsgremien

Die Dokumentenanalyse kann dazu beitragen, Informationen über das „Funktionieren“ der Organisation

Schule im Hinblick auf ihre Außenbeziehungen zu geben.

113

2 WOZU? (Zweck und Herausforderungen)

Da der Einzelstandort zunehmend autonome Handlungsspielräu-

me erhält, rückt die „Schnittstelle“ zwischen Schule und Umfeld

stärker in den Vordergrund: Das schulische Angebot soll den regi-

onalen Gegebenheiten entsprechen, Wünsche von Eltern, Wirt-

schaft u. a. erhalten ein höheres Gewicht, öffentliche Einrichtun-

gen (Jugendfürsorge, Fördereinrichtungen u. Ä.) und private Un-

ternehmen (Werbeagenturen u. Ä.) werden zu Verhandlungs-

partner/innen, die Medien berichten vermehrt über (Miss-)Erfolge

von Schulen (vgl. Abbildung).

Für die Schule ergibt sich daher die wichtige Aufgabe, die unterschiedlichen Anforderungen an den

Schnittstellen zwischen System Schule und Umwelt so zu steuern, dass diese als Anregung und Chan-

ce für Entwicklung gesehen werden. Da der bewusste Umgang mit den Schnittstellen ein wichtiges

Qualitätsmerkmal einer lernenden Organisation darstellt, benötigt sie diesbezüglich eine Vereinba-

rungskultur, die klare Regeln setzt: Je klarer die Nahtstellen der möglichen Interaktionen definiert sind,

desto besser können sich die Betroffenen orientieren und damit umgehen. Dieses Denken von den

Nahtstellen des Systems aus schafft Klarheit und setzt dadurch Energien frei für die Inhalte, die kom-

muniziert werden.

Gerade Externe sind aber oft schwer zu befragen. Andererseits gibt es meist eine Palette an vorhande-

nen Daten und Dokumenten, die die Zusammenarbeit an der Schnittstelle zwischen der Schule und

ihrem Umfeld betreffen. Es ist daher fürs Erste eine Dokumentenanalyse vorzuziehen, um sich einen

Überblick über Zahlen, Daten, Fakten zu verschaffen. Daran kann sich in Folge noch eine gezielte Da-

tenerhebung (z.B. Befragung) anschließen, wenn man in einem Bereich noch mehr wissen will.

3 WANN GELINGT’S? (Förderliche Bedingungen)

Bestimmte Dokumente an der Schule unterliegen dem Datenschutz bzw. anderen Verschwiegenheits-

vorschriften, weshalb die Voraussetzungen für eine Analyse bzw. die damit befassten Personen geklärt

werden müssen. In gewissen Fällen ist es möglich, durch eine nicht personenbezogene Darstellung

(z.B. Anonymisierung) Dokumente öffentlich zu machen, falls dies für die Evaluation erforderlich ist.

Daher ist die Klärung immer von der gewählten Textsorte abhängig: Ein Schulprogramm ist ein öffentli-

ches Dokument, das möglichst viele Personen „mittragen“ sollen, während Konferenzprotokolle in der

Regel nicht öffentlich sind, v. a. wenn es um Entscheidungen über personenbezogene Daten geht.

Prinzipiell ist die „Datenhoheit“ der Betroffenen zu berücksichtigen, die in irgendeiner Form mit dem

entsprechenden Dokument in Zusammenhang stehen. Es ist immer sinnvoll, wenn eine gewisse

Transparenz über die Entscheidung zur Analyse bestimmter Dokumente geschaffen wird, damit auch

alle Personengruppen einbezogen sind. Das ist nicht zuletzt auch für die Präsentation der Ergebnisse

und das Diskutieren von Konsequenzen hilfreich, weil damit eine größere Identifikation zu erwarten ist.

Agenture

n Wirtschaft

Eltern

Behörden

Medien

114

4 WER? (Personen)

Die eigentliche Analysearbeit von Dokumenten kann in der Regel nur eine kleine Gruppe bzw. Einzel-

person leisten. In der Phase der Entscheidungsfindung, der Festlegung von Kriterien und sonstigen

Vorabsprachen ist es aber wichtig, dass möglichst viele Personen(gruppen) einbezogen sind, welche

mit den Dokumenten zu tun haben bzw. für welche die Analyse von Bedeutung für die Arbeit ist.

Bei der Auswahl der Personen, die die Dokumentenanalyse durchführen, ist zu berücksichtigen, dass

jede Person bzw. Personengruppe ihre eigene „Analysebrille(n)“ auf hat, d. h. ihre eigene Perspektive

zum Ausgangspunkt macht. Daher ist es manchmal sinnvoll, dass eine Gruppe zusammengestellt wird,

die unterschiedliche Sichtweisen einbringt (bereits der Geschlechter-Unterschied macht oft schon einen

Unterschied, umso mehr die unterschiedliche Perspektive von Schüler/innen, Eltern, Lehrer/innen

usw.).

5 WIE? (Durchführung)

Bevor die ausgewählten Dokumente analysiert werden, ist es wichtig, für das jeweilige Interesse Fra-

gestellungen zu überlegen, um

die zur Beantwortung der Fragestellung erforderlichen Dokumente zu bestimmen

eine gezielte Analyse der gewählten Dokumente durchführen zu können.

Auch wenn sich die Dokumentenanalyse in der Vorgangsweise an der Art des Dokuments ausrichtet,

lässt sich ein (ideal)typischer Ablauf aufzeigen, der in der folgenden Schrittabfolge zusammengefasst

wird.

Ablaufschritte:

1. Die Lehrer/innen (eines Faches, einer Klasse, eines Jahrgangs, eines Teams, einer Schule) einigen

sich auf eine Fragestellung, die ihnen im Hinblick auf „Schulpartnerschaft und Außenbeziehun-

gen“ wichtig erscheint. Dann ist zu prüfen, ob es zur Beantwortung dieser Frage überhaupt Dokumente

gibt, die mittels Dokumentenanalyse evaluiert werden können.

2. Wenn sich die Dokumentenanalyse als Methode für die gewählte Fragestellung eignet, ist zu klären,

welche Dokumente dafür verwendet werden sollen. Einschränkungen können sich aus der Verschwie-

genheitspflicht bzw. Beschränkung auf einen bestimmten Personenkreis ergeben. Dann wird entschie-

den, welche Materialien gesammelt werden sollen (Umfang, Zeitraum etc.) und wer damit beauftragt

wird.

3. Die Sichtung bzw. Analyse der Dokumente erfolgt nach bestimmten Kriterien, die für die Beantwor-

tung der Fragestellung hilfreich sind. Dies sollen nicht nur quantitative Kriterien (z.B.: Wie viele Zugriffe

auf die Homepage der Schule sind im Zeitraum x erfolgt?) sein, sondern auch solche, die eine qualitati-

ve, inhaltliche Analyse des Materials erfordern (z.B.: Welche Elternwünsche sind in den letzten Proto-

kollen der Schulpartnerschaftsgremien formuliert und wie sind sie bearbeitet worden?)

115

4. Wenn die Ergebnisse aus Schritt 3 vorliegen, kann wiederum eine größere Personengruppe damit

beauftragt werden, die Interpretation vorzunehmen (Was bedeuten diese Ergebnisse für uns? Was

könnte dahinter stehen? usw.). Dies kann auch arbeitsteilig bzw. arbeitsgleich in heterogenen Gruppen

erfolgen (vgl. die verschiedenen „Brillen“, welche die unterschiedlichen Perspektiven symbolisieren.).

Bei der Interpretation können u. a. folgende Fragen hilfreich sein:

Welche Einsichten geben uns die Daten im Hinblick auf unsere Fragestellung?

Was hat sich über einen bestimmten Zeitraum hinweg verändert und warum?

Was sagen die Daten nicht aus? Welche Konsequenzen ziehen wir daraus?

Was muss aufgrund der Dokumentenanalyse an der Schule geändert werden? Mit welchen Konse-

quenzen?

5. Die Präsentation der Ergebnisse aus dem vierten Schritt soll dazu dienen, Konsequenzen für die

weitere Vorgangsweise im Hinblick auf die gewählte Fragestellung zu gewinnen. Dazu sollten möglichst

viele damit befasste und davon Betroffene einbezogen werden, um eine größtmögliche Identifikation

mit den vorgeschlagenen Maßnahmen zu erreichen.

Beispiele, wie die einzelnen Schritte der Dokumentenanalyse anhand von unterschiedlichen Fragestel-

lungen in die Praxis umgesetzt werden können, finden Sie Anhang 26 und 27.

6 WOMIT? (Instrumente)

Beispiel für Vorgehen bei der Dokumentenanalyse Anhang 26

Dokumentenanalyse – Beispiel Analyse der SQA-Beschlüsse Anhang 27

4. Wie kann man die Methoden und Instrumente nut-

zen?

Die Methoden und Instrumente werden als „Fallbeispiele“ dargestellt, in denen sie für konkrete Situationen und Einsatzbereiche, die typisch sind für Evaluationen in SQA (s. unten), angewandt werden. Die Methoden sind so konzipiert, dass sie auch ohne besondere Vorkenntnisse rasch und unkompliziert eingesetzt werden können.

Es gibt grundsätzlich drei Möglichkeiten, wie die vorgestellten Methoden genutzt werden können:

1. Ausgangssituation, Ziel und Fragestellungen Ihrer Evaluation werden in einer der beschriebenen Me-thoden behandelt: In diesem Fall folgen Sie einfach der Beschreibung – die auch als Anleitung gelesen werden kann – und nutzen Sie die angebotenen Instrumente.

2. Sie planen eine Evaluation, finden aber keine direkte Übereinstimmung mit einer der dargebotenen Fallstudien: Vielfach wird es möglich sein, im breiten Spektrum der Beispiele eine geeignete Methode zu finden und sie an die eigene Situation anzupassen. Ein Großteil der methodischen Hinweise und Tipps wird auch für Ihre Evaluation gelten.

3. Sollte Ihnen eine direkte Übernahme von Methoden oder Instrumenten nicht zweckmäßig erscheinen, dann nützen Sie die Beispiele als Anregungen zur Entwicklung eigener Vorgehensweisen.

116

Anhang

117

Anhang 1: Auswertungskonferenz – Daten ge-

meinsam analysieren und interpretieren

Worum es geht

Gerade bei größeren Evaluationsvorhaben, die Teile der Schule oder auch die ganze Schule betreffen,

ist es wichtig, dass die Daten gemeinsam analysiert und interpretiert werden:

Einerseits ist es notwendig, dass die Perspektiven und das Wissen von verschiedenen Be-

troffenen und Beteiligten einfließen, um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten.

Andererseits erzeugt man dadurch „Ownership“: Ergebnisse, an deren Zustandekommen viele

beteiligt waren, werden auch stärker mitgetragen als solche, die „im stillen Kämmerchen“ ent-

standen sind.

Das im Folgenden beschriebene Verfahren eignet sich für die Durchführung im Rahmen eines pädago-

gischen Tages oder auch einer erweiterten Auswertungskonferenz, an der neben den Lehrer/innen

auch die anderen Schulpartner/innen und ev. (je nach Thema) weitere externe Stakeholder teilnehmen

können. Unabdingbar ist eine Moderation der Auswertungsarbeit durch eine damit beauftragte Person.

Ein Beispiel

Motiviert durch die positiven Erfahrungen bei einem pädagogischen Tag beschließt die Schule, der

Frage nach der Qualität ihrer Arbeit systematischer nachzugehen. Sie nutzt dazu die Feedbackinstru-

mente von SQA online: Alle Eltern und Schüler/innen werden zur Teilnahme eingeladen; nach einigen

Erinnerungen steigt die Rücklaufquote auf über achtzig Prozent an, worüber alle sehr stolz sind. Mit

den Auswertungsergebnissen der Befragungen liegt nun eine derart große Datenmenge vor, dass in

der Folge keine/r mehr richtig weiß, was damit geschehen soll. Jeder einzelne Punkt in der Auswertung

ist für die Schule wichtig, doch die Zahlen allein sagen noch zu wenig aus ...

Wie es geht

Die Auswertung von Daten ist anspruchsvoll, da einerseits immer nur an einem Aspekt des Ganzen

gearbeitet werden kann, andererseits aber ein Teil ohne das Ganze die Querverbindungen sowie das

Zusammenwirken zu einem Ganzen vernachlässigt. Daher ist in der Phase der Datenanalyse und

-aufbereitung im Kollegium ein Weg zu gehen, der – im Sinne der Beteiligung möglichst aller – auf klei-

ne Schritte baut, dennoch aber das Gesamtbild nicht aus den Augen verlieren lässt. Eine solche Vor-

gangsweise kann über die folgende Schrittabfolge erreicht werden:

1. Schritt:

Die Daten aus der Bestandsaufnahme werden im Überblick (möglichst visualisiert) so vorgestellt, dass

alle einen ersten Eindruck von den Ergebnissen der Evaluationsmaßnahme haben.

118

2. Schritt: Bildung von Analysegruppen

Es werden Kleingruppen (à drei bis fünf Mitglieder) gebildet, die jeweils einen Teil der vorgestellten

Auswertung (z.B. die Gesamtergebnisse zu einem Fragebogen-Item) erhalten. (In kleinen Kollegien

wird eine Kleingruppe mehrere Datensätze zur Auswertung erhalten, damit alle Ergebnisse ausgewer-

tet werden können.)

3. Schritt: die Gruppen analysieren

Jede Analysegruppe (aus 2.) interpretiert den ihr zugeteilten Datensatz. Folgende Fragen können dabei

hilfreich sein:

Was sagen uns diese Daten?

Was heißt das aus der Perspektive von ... (Schüler/innen, Lehrer/innen, Eltern)?

Was überrascht? Weshalb?

Welche Vermutungen können wir darüber anstellen, was hinter diesen Daten steckt?

Welche zusätzlichen Informationen brauchen wir?

Da in der Datenanalyse möglichst viele Sichtweisen zur Sprache kommen sollten, wird empfohlen, die

Eltern – zumindest für jene Aspekte, welche für alle Schulpartner/innen von Bedeutung sind –

einzubeziehen. Dies kann beispielsweise im Zuge eines pädagogischen Tages erfolgen. Dabei emp-

fiehlt es sich, dieselben Daten von den Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern getrennt analysieren zu

lassen, um möglicherweise vorhandene Unterschiede in der Interpretation sichtbar zu machen. Wichtig:

Dabei geht es nicht um ein „richtig” oder „falsch”, sondern um die Wahrnehmung eines Sachverhalts

aus unterschiedlichen Perspektiven! Dies sollte allen Beteiligten unbedingt mit auf den Weg gegeben

werden.

4. Schritt: Zusammenführen der Teilergebnisse

Die Befunde aus der Gruppenarbeit werden im Plenum zusammengetragen, damit die Teilergebnisse

wieder miteinander in Beziehung gesetzt werden können.

Die Fish-bowl-Methode (Innenkreis-Außenkreis-Arrangement) bietet eine gute Möglichkeit dazu: Jede

Kleingruppe bestimmt ein Mitglied, das sie bei der Berichterstattung im Plenum vertritt. Die Berichter-

statter/innen bilden einen Innenkreis, während die übrigen Gruppenmitglieder in einem Außenkreis

Platz nehmen. Im Innenkreis bleiben zusätzlich zwei bis drei Sessel leer, auf denen kurzfristig Perso-

nen aus dem Außenkreis Platz nehmen, wenn sie etwas in die Diskussion einbringen wollen. In das

Austauschgespräch ist nur der Innenkreis involviert, während die Mitglieder des Außenkreises das Ge-

spräch verfolgen und sich, wenn sie einen Beitrag machen wollen, kurzfristig in den Innenkreis bege-

ben.

Wenn, wie im 3. Schritt empfohlen, auch Eltern und Schüler/innen mit der Datenanalyse befasst sind,

bietet sich diese Methode besonders an, um die unterschiedlichen Sichtweisen im Innenkreis zur Spra-

che zu bringen. Es sind ein bis zwei Vertreter/innen jeder Personengruppe vertreten und tauschen ihre

119

Analyseergebnisse aus. Weitere Personen aus dem Außenkreis können durch den kurzfristigen Be-

such des Innenkreises rückfragen, hinterfragen und durch ihre eigene Sichtweise das Meinungsspekt-

rum ausweiten. Wichtig ist allerdings, dass alle Gesprächspartner/innen im Innenkreis ausreichend die

Möglichkeit erhalten, ihre Standpunkte zu vertreten, wofür gegebenenfalls die Moderation sorgen muss.

5. Schritt: Analyseergebnisse zusammenfassen und Zusammenhänge herstellen

Die nach der Fish-bowl-Diskussion ergänzten Ergebnisse aus den einzelnen Gruppen (Schritte 3 und

4) werden von einer Projektgruppe (z.B. Evaluationsteam, Steuerungsgruppe o.Ä.) schriftlich zusam-

mengefasst, damit sie für die weitere Bearbeitung zur Verfügung stehen.

Wenn in der gemeinsamen Auswertung Zusammenhänge zwischen einzelnen Befunden erkennbar

wurden, werden diese ebenfalls dargestellt. Sollte dies nicht bereits passiert sein, so kann auf der Basis

der ersten Analyseergebnisse ein weiterer analytischer Schritt angehängt werden, in dem die einzelnen

Ergebnisse zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dies kann auch in einer kleineren Gruppe erfol-

gen, die Ergebnisse sollten dann aber in der großen Gruppe noch einmal validiert werden.

Die Auswertung und Darstellung von Zusammenhängen kann beispielsweise mit der Methode des

Fischgräte-Diagramms erfolgen, das den Namen von seiner Form hat. Mittels dieses Diagramms wer-

den Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen in der Problemanalyse zusammengefasst.

Beispiel:

Dazu ein konkretes Beispiel aus der Evaluationsarbeit an einer Hauptschule, an der sich in der Recher-

che eine große Unzufriedenheit mit der Hausaufgabenpraxis an der Schule als Problem herausgestellt

hatte, dem in einer Bestandsaufnahme nachgegangen wurde:

Abbildung: Fischgräte

Auf der rechten Seite wird die Wirkung aufgeschrieben, in den einzelnen „Fischgräten“ werden die

Gründe dafür, zusammengefasst nach bestimmten Clustern (schattierte Kästen), eingetragen. Hier

werden die Ergebnisse aus der Datenanalyse notiert.

120

Was noch wichtig ist

Sollen die gewonnenen Daten zu einer tatsächlichen Verbesserung der aktuellen Situation beitragen,

ist es wichtig, dass die Ergebnisse nicht dazu führen, dass einzelne Personen oder Gruppen für Prob-

leme, die sich in der Analyse zeigen, verantwortlich gemacht werden, sondern dass jede/r Lehrer/in

sich mit den Ergebnissen auseinandersetzt und dadurch eine bestimmte Problemsicht gewinnt, um

daraus Konsequenzen für die Verbesserung der Situation zu gewinnen. Erfahrungsgemäß sind Leh-

rer/innen eher bereit, Entwicklungen mitzutragen, wenn sie selbst Teil des Prozesses sind, in dem

Probleme analysiert und Lösungen erarbeitet werden (Ownership).

Für viele Lehrer/innen ist es sehr ungewohnt, sich mit der Auswertung von Daten aus Bestandsauf-

nahmen zu befassen. Die Bereitschaft dazu ist dann am größten, wenn jede/r einen Sinn in dieser Tä-

tigkeit sieht. Ein Sinn ergibt sich für die Beteiligten vor allem dann, wenn diese Ergebnisse auch für die

eigene Unterrichts- und Erziehungstätigkeit hilfreich sein können. Um dies zu erreichen, sollte immer

auch deutlich gemacht werden, was mit den Ergebnissen passiert, d. h. welche Konsequenzen sich

daraus für die künftige Arbeit ergeben. Dies lässt sich etwa dadurch erreichen, dass im Anschluss an

die Auswertung bereits festgelegt wird, was mit den Ergebnissen in der Folge passieren soll.

Mehr zur Verbreitung der Ergebnisse finden Sie im Kapitel „Phase 4: Umsetzung“.

121

Anhang 2: Evaluationsergebnisse darstellen – Wie

lässt sich das alles zusammenfassen?

Worum es geht

Eine Schule hat als autonome Maßnahme “Soziales Lernen” eingeführt. Im ersten Jahr melden sich

zwei Lehrerinnen und ein Lehrer für die Einführung und Erprobung des neuen “Unterrichtsfachs”. Die-

ses Team erstellt zunächst einen Lehrplan, erarbeitet darauf aufbauende Unterrichtsmaterialien und

beginnt damit in der ersten Klasse zu experimentieren. Am Ende des Semesters wollen sie eine Evalu-

ation der Wirkung dieser Maßnahme durchführen. Dazu werden Schülerinnen und Schüler, Eltern, Kol-

leginnen und Kollegen in anderen Fächern um Stellungnahmen gebeten und die Außensicht durch ei-

nen externen Experten eingeholt. Die Ergebnisse sollen zunächst in schriftlicher Form dokumentiert

werden.

Die Durchführung einer Selbstevaluation ist nicht damit beendet, dass die Befunde einer Bestandsauf-

nahme oder einer spezifischen Untersuchung im Kollegium vorgestellt worden sind. Es ist darüber hin-

aus erforderlich, die Ergebnisse schriftlich zusammenzufassen, um sie – je nach Ausgangssituation –

entsprechend präsentieren zu können. Evaluationsberichte sind dazu da, um Rechenschaft über geleis-

tete Arbeit abzugeben, was nicht zuletzt im Zuge der autonomen Schulentwicklung von Bedeutung ist:

Wenn Schulen sich eigene Ziele setzen, schulspezifische Lehrpläne erstellen und curricular eigene

Wege gehen können, übernehmen sie damit aber auch die Verantwortung dafür, die Qualität ihrer ei-

genen Arbeit zu evaluieren. Der Evaluationsbericht ist das Kommunikationsmedium für diese Tätigkeit

– sowohl nach innen als auch nach außen.

Wie es geht

Bereits bei der Planung einer Evaluation sollte der Evaluationsbericht mitgedacht werden, um gegebe-

nenfalls auch zu bedenken, welche Interessen die (potentiellen) Adressaten an einer Evaluation haben

könnten. (Im Zuge einer externen Evaluation könnte etwa gefragt werden: Warum wurden gerade diese

Methoden – und nicht andere – gewählt? Welche Auswirkungen hat die Einführung des Faches “Sozia-

les Lernen” im Rahmen der autonomen Schulentwicklung gehabt?)

Für die Erstellung des Evaluationsberichts selbst hat sich folgende Schrittabfolge bewährt:

1.Schritt:

Bildung bzw. Wahl einer “Redaktionsgruppe” für den Evaluationsbericht. Alle, die besondere Interessen

daran haben, was in den Bericht aufgenommen werden soll und wie die Ergebnisse präsentiert werden,

sollten die Möglichkeit haben, mitzuwirken. (Wenn beispielsweise eine fokussierte Evaluation der Wirk-

samkeit des Mathematikunterrichts in einer bestimmten Schulstufe durchgeführt wurde, sollte mindes-

tens eine Lehrperson der betroffenen Mathematiklehrer/innen vertreten sein.)

122

2.Schritt:

Klärung von Ziel und Adressat/innen des Evaluationsberichts.

Zielklärung: Wozu soll der Bericht dienen? Es gibt unterschiedliche Zielsetzungen für die Erstellung

eines Evaluationsberichts, z.B.: Rechenschaftslegung über die Arbeit an der Schule, Rückmeldung

über die Wirksamkeit besonderer Maßnahmen (z.B. Unterstützung in Problembereichen) u. v. a. m. Aus

dem jeweiligen Zweck ergibt sich auch die inhaltliche und formale Gestaltung.

Klärung der Adressat/innen: Wer sind die möglichen Leser/innen? Ein Bericht kann unterschiedliche

Adressaten haben:

Zunächst die innerschulische Öffentlichkeit: Über die Dokumentation in Berichtform sind die Er-

gebnisse (inkl. Maßnahmen, die daraus gezogen werden sollen) für das Kollegium eine Antwort

auf die Frage “Wie gut arbeiten wir?”

Schulleitung: Für das Management ist der Bericht eine Grundlage für Entscheidungen (künftige

Maßnahmen, Personalentwicklung, Unterstützungsbedarf ...). Über die Schule hinaus dient er

den Eltern gegenüber als Dokumentation für eine verantwortungsvolle Arbeit im Sinne der Kin-

der und Jugendlichen.

Dem Schulerhalter gegenüber kann er als “Beweis” dafür dienen, dass mit öffentlichen Geldern

verantwortungsbewusst umgegangen worden ist. Im Inspektionsbereich ist er die Grundlage für

eine externe Evaluation durch die Schulaufsicht, welche sich an den Befunden der Selbstevalu-

ation ausrichten sollte.

Der Öffentlichkeit gegenüber kann ein Evaluationsbericht hilfreich sein, wenn beispielsweise

mediale Anschuldigungen gegen die Schule gerichtet werden. Ihnen kann die professionelle

Selbstvergewisserung entgegengehalten werden, womit die Schule aufzeigen kann, dass sie

selbst an ihrer Entwicklung arbeitet.

In der längerfristigen Entwicklung kann die Schule auf frühere Evaluationsberichte zurückgrei-

fen, um entsprechende Längsschnittanalysen durchführen zu können. (Was haben die Maß-

nahmen kurz-, mittel- und langfristig bewirkt?)

Auch die potentiellen Leserinnen und Leser eines Berichts haben einen Einfluss auf die Gestaltung.

Eltern benötigen eine andere Ansprache als etwa eine externe Beratung aus dem Bereich der

Lehrerfortbildung. Fragen wie: Was interessiert die Personengruppe xy überhaupt an unseren Ergeb-

nissen? Welche besonderen Erwartungen haben sie? Welchen Wissensstand haben sie? Wie viel Zeit

werden sie zum Lesen des Berichts aufwenden? usw. können helfen, den Bericht so aufzubereiten,

dass er der entsprechenden Zielgruppe möglichst nahe kommt.

3. Schritt:

Die Gestaltung des Evaluationsberichts ergibt sich vorwiegend aus der Klärung der Fragen in Schritt 2.

Während Eltern als Adressaten voraussichtlich wenig Interesse an der methodischen Vorgangsweise

der Durchführung von Evaluationsmaßnahmen haben und mehr an den Ergebnissen interessiert sein

123

werden, wird eine externe Evaluation auf die Untersuchungsmethode eingehen und die Qualität der

gewählten Instrumente kennen lernen wollen. In bestimmten Fällen wird es auch von Interesse sein, die

eingesetzten Befragungsinstrumente im Anhang beizulegen. Doch dies ist alles im Hinblick auf den

Zweck und die Adressat/innen zu klären. Folgendes Beispiel zeigt eine modellhafte Gliederung für ei-

nen Evaluationsbericht auf, sollte aber in Hinblick auf die jeweilige Verwendungssituation adaptiert

werden.

Ein Beispiel für eine Berichtsstruktur

Titelblatt

Inhaltsverzeichnis

Vorwort (Schulleitung/Redaktionsteam)

Teil 1: Ziel und Ausgangsbedingung für die Evaluation Fragestellung und Untersuchungsziel

Teil 2: Methodische Vorgangsweise Wahl der Untersuchungsmethode(n) und Begründung Er-

gebnisse und Auswertung

Teil 3: Darstellung möglichst mit grafischer Aufbereitung (Visualisierung), Interpretationen der

gewonnenen Informationen

Teil 4: Schlussfolgerungen und Konsequenzen, Bedeutung der Ergebnisse für die Schule und

Maßnahmen, die aufgrund der Befunde getroffen werden (sollen)

Zusammenfassung (kurz: maximal eine Seite) für eilige Leser/innen und als Textbaustein für

den nächsten Entwicklungsplan

Zur grafischen Aufbereitung gibt es unterschiedliche Visualisierungsmöglichkeiten, von denen hier eini-

ge exemplarisch vorgestellt werden.

Beispiele

Diese Form der Darstellung eignet sich zur Präsentation von Verläufen über einen bestimmten Zeit-

raum (z.B. wie viele Absolvent/innen besuchen welche weiterführende Schule, die Notenverläufe der

Schüler/innen in den einzelnen Klassen etc.)

124

Diese Grafik zeigt die Antworten zu zwei Fragebogen- Items, die einander gegenübergestellt werden

(Ist-Soll-Vergleich). Die Verwendung von Balkendiagrammen ist besonders hilfreich, wenn Vergleichs-

daten vorliegen.

Auf dieser Grafik ist erkennbar gemacht, wie sich Antworttendenzen zu einzelnen Fragestellungen un-

terscheiden (z.B. Wunschvorstellung und Realitätseinschätzung in Hinblick auf bestimmte Qualitäts-

merkmale).

Darstellung eines Sachverhalts (z.B. Kommunikation im Kollegium) anhand einer Mindmap. Damit kön-

nen Zusammenhänge sichtbar gemacht werden.

Berichte können aber auch Aussagen von Personen bzw. Personengruppen enthalten, welche einen

bestimmten Sachverhalt aus der Betroffenenperspektive aufzeigen. Diese Beispiele sollten gut ausge-

wählt sein und den allgemeinen Tenor wiedergeben. Kurze Zitate aus qualitativen Auswertungen kön-

nen auch in Sprechblasen hervorgehoben werden. Sie lockern den Bericht auf und lenken die Auf-

merksamkeit auf bestimmte Sachverhalte.

125

4. Schritt:

Da ein Evaluationsbericht auch eine Art Leistungsnachweis für eine Schule darstellt, sollte er auch für

die Öffentlichkeitsarbeit genutzt werden. Daher kann es Sinn machen, den fertigen Bericht – immer

abhängig vom Zweck (siehe Schritt 2) – auch entsprechend zu präsentieren, sei dies innerhalb oder

außerhalb der Schule. Auch wenn die Präsentation “nur” innerhalb des Kollegiums stattfindet, soll damit

ein Stück Wertschätzung für die geleistete Arbeit ausgedrückt werden, selbst dann, wenn sie nicht im-

mer das gebracht hat, was man sich erwartet hatte...

Was noch wichtig ist

Aufwand und Wirkung balancieren

Aufwand und Wirkung der Erstellung eines Evaluationsberichts müssen in einem guten Verhältnis ste-

hen! Wenn derartige Berichte das Volumen einer Dissertation annehmen und vollgepfropft mit Zahlen

sind, ist die Gefahr groß, dass niemand mehr Interesse (oder die Zeit) hat, sie zu lesen. Daher haben

Berichte üblicherweise eine Länge von zehn bis fünfzehn Seiten (je nach Zweck), können in speziellen

Fällen natürlich auch umfangreicher sein.

Keine Jubelschrift

Eine weitere Gefahr besteht darin, dass man für den Bericht nur jene Bereiche auswählt, in welchen die

Schule “gut dasteht”. Berichte, die nur der Imagepflege dienen sollen und sich nicht mit den Herausfor-

derungen der Schule in den nächsten Jahren auseinander setzen, bringen niemandem viel: Die Le-

ser/innen haben wenig Interesse an Jubelmeldungen im Format von Werbebotschaften à la “ ... wäscht

weißer als ...”. Externe Berater/innen, Schulaufsicht und andere Mitglieder der Profession werden umso

genauer dorthin schauen, worüber im Bericht selbst nichts steht. Hier ist zu berücksichtigen, dass eine

Evaluation nicht einem Richtig / Falsch-Denken verpflichtet sein sollte, sondern der Weiterentwicklung

von Schule und Unterricht. In dieser Hinsicht ist sie ein Unterstützungsmedium für die eigene Arbeit

und für gegebenenfalls erforderliche Hilfe von außen. Dies kann sie aber nur sein, wenn in der Schule

eine ehrliche Auseinandersetzung mit den sich selbst gestellten Evaluationsfragen erfolgt und dieses

Bemühen im Bericht auch ersichtlich wird.

126

Enthalten die Evaluationsergebnisse Daten, die für andere nicht zugänglich sein sollten, werden sie

nicht in den Evaluationsbericht aufgenommen bzw. nur für die jeweils relevante Zielgruppe verwendet.

Das heißt aber nicht, dass Berichte nach außen geglättet und geschönt werden sollen, um ein gutes

Bild zu vermitteln. Ein wichtiges Kriterium stellt hier die Frage dar: Welche Nachteile können für eine

Person (Lehrperson) bzw. eine Personengruppe (Team) oder die Schule als Ganzes entstehen, wenn

die Evaluationsergebnisse von anderen rezipiert werden. Als öffentliche Einrichtung sollte die Schule

nicht defensiv jede Form der Bekanntgabe der Wirksamkeit ihrer Arbeit vermeiden, sondern eher dar-

über beraten, in welcher Form Risiken vermieden werden können, dennoch aber eine professionelle

Berichterstattung möglich ist. Denn erst wenn die Schule vermehrt dazu übergeht, der Öffentlichkeit zu

zeigen, was sie – zum Teil unter denkbar schwierigen Bedingungen – zu leisten imstande ist, wird sie

auch in der Öffentlichkeit ein positives Image erhalten.

127

Anhang 3: Ergebnisse nutzen und Ziele festlegen

... und was bedeutet das nun für uns?

Worum es geht

Die Evaluation ist abgeschlossen. Die Arbeitsgruppe im Auftrag von Schulleitung, Kollegium, Schü-

ler/innen- und Elternvertretung hat Augenmaß bewiesen: Man hat sich auf das Wesentliche konzentriert

und die Datenmenge überschaubar gehalten. Keineswegs verzichtet hat man jedoch darauf, einige der

absehbaren „heißen Eisen“ in die Evaluation einzubeziehen. Die Evaluation wurde begleitend doku-

mentiert. Zusätzlich hat die Abschlussklasse im Rahmen eines Projekts die vom Schulpartnerschafts-

gremium verabschiedeten Ergebnisse aufbereitet – eine optisch gefällige Broschüre und eine Power-

point-Präsentation stehen zur Verfügung, ein Text für die Homepage der Schule ist in Vorbereitung.

Geschafft! – Geschafft? Die meisten Akteur/innen sind sich der Gefahr bewusst. Die ganze Angelegen-

heit hat viel Zeit und Energie beansprucht, Ergebnisse liegen vor, und die Versuchung ist verständli-

cherweise groß, hier erst mal eine schöpferische Pause einzulegen... Dagegen ist auch nichts einzu-

wenden, so lange darüber der eigentliche Zweck der Übung nicht in Vergessenheit gerät: die Ergebnis-

se zu analysieren, neue Ziele daraus abzuleiten, entsprechende Maßnahmen zu setzen. Damit die

Qualität der Schule in wesentlichen Bereichen erhalten bleibt und – wo nötig – weiterentwickelt und

verbessert wird.

An diesem besonders neuralgischen Punkt ergreift die Schulleiterin die Initiative. Sie kündigt einen Pä-

dagogischen Tag für den Folgemonat an, bei dem es darum gehen soll, die Dinge auf den Punkt zu

bringen, im Klartext: gemeinsam ganz konkrete Ziele für die kommenden zwei Jahre zu formulieren.

Wie es geht

1. Vorbereitung eines Pädagogischen Tages

Planungsgruppe

In der Regel wird die Planung und Organisation eines Pädagogischen Tages die Aufgabe einer Ar-

beitsgruppe sein, die mit einem klaren Auftrag der Schulleitung versehen ist. Die Gruppe sollte arbeits-

fähig – also nicht zu groß – sein; bei der Auswahl ihrer Mitglieder erscheint es u. a. sinnvoll darauf zu

achten, dass möglichst viele innerschulische Interessensgruppen vertreten sind (z.B. Schulpart-

ner/innen, Gremien, Fach- und Projektgruppen, informelle Opinion Leaders). Um der möglichen Gefahr

zu begegnen, von den übrigen Beteiligten, etwa von Mitgliedern des Kollegiums, als „konspirativer Zir-

kel“ angesehen zu werden, wird die Gruppe gut daran tun, ihre Tätigkeit so transparent wie möglich zu

gestalten (z.B. kurze mündliche Zwischenberichte bei Konferenzen, Aushänge, schriftliche Informatio-

nen).

Externe Moderation?

In vielen Fällen wird bereits in der Planungsphase auf die Dienste einer externen Moderation (1 – 2

Personen) zurückgegriffen, die natürlich auch am Pädagogischen Tag selbst zur Verfügung steht. Dies

128

empfiehlt sich besonders dann, wenn es im Rahmen der geplanten Veranstaltung um heikle, kontrover-

sielle Themen geht, wenn bereits im Vorfeld Spannungen im Kollegium bestehen bzw. solche zwischen

einzelnen Teilnehmer/innen-Gruppen zu erwarten sind, oder auch nur, wenn es sich um einen sehr

großen Teilnehmer/innen-Kreis handelt.

Was Aufgabe (z.B. Unterstützung der Planungsgruppe bei der Vor- und Nachbereitung des Pädagogi-

schen Tages, Moderation bei der Veranstaltung) bzw. nicht Aufgabe der externen Moderator/innen ist

(z.B. für die Inhalte sorgen, Umsetzung von Ergebnissen), sollte zu Beginn der Zusammenarbeit ein-

deutig geklärt werden.

Die Tagesordnung der 1. Sitzung der Planungsgruppe ist als Checkliste bzw. Anregung für mögliche

Aktivitäten an der eigenen Schule gedacht:

Checkliste für Planungstreffen

Tagesordnung für die Sitzung am...

Zusammenfassung der bisher getroffenen Vereinbarungen (Informationsgleichstand für alle Mitglieder)

Vorstellungsrunde für neue Mitglieder/Anwesende

Organisatorisches: Tagesordnung, Dauer der Sitzung, Protokollführung

Klärung der Verantwortung der Moderator/innen

Rückblick: „Was bisher geschah“ (z.B. frühere Pädagogische Tage (PT), Schulentwicklungs-Aktivitäten

der letzten Jahre, bereits geleistete Vorarbeiten für die geplante Veranstaltung)

Ziel und Zweck des PT

Programmvorschlag (Brainstorming)

Teilnehmer/innen (Wer soll wie einbezogen werden? Anzahl?)

Analyse der Ausgangslage (z.B. vermutete bzw. bekannte Erwartungen der Teilnehmer/innen, fördernde

Umstände, potentielle „Störfaktoren“)

Klärung der Rollen am PT (bes. Schulleiterin, Moderator/innen, Planungsgruppe) Arbeitsformen

(Brainstorming, Wünsche)

Dauer des PT

Ergebnissicherung

Dokumentation

Termin PT

Ort PT

Räumlichkeiten

Geräte

Materialien

Buffet am PT

Honorar für Moderator/innen

Information der Schulpartner/innen (Wie? Wann? Wo?)

129

Vorbereitende Aktivitäten (Was brauchen wir bis zum PT? – z.B. Umfragen, Recherchen)

Nächste Schritte (Wer übernimmt was bis wann? – Liste!)

Nächste Sitzung (Termin, Ort)

2. Zum Tagungsablauf: Programmvorschlag

Unter den eingangs skizzierten Voraussetzungen könnte das Programm des Pädagogischen Tages

etwa folgende Elemente enthalten:

Programmvorschlag

Eröffnung (Schulleiterin):

Begrüßung der Teilnehmer/innen, Rückblick, Ziel und Zweck des PT, Danksagungen, Vorstellung der Mode-

rator/innen und Übergabe der Moderation... Dauer: 10 - 15 min

Vorstellung des Programms, Organisatorisches

(Planungsgruppe oder Moderator/in) Dauer: 10 min

Stärken-Schwächen-Analyse

(heterogene Arbeitsgruppen – Lehrer/innen, Schüler/innen, Erziehungsberechtigte gemischt; ein Qualitäts-

bereich pro Gruppe, nötigenfalls mehrere Gruppen parallel; Gruppenmoderation, schriftlich vorbereitete Ar-

beitsaufträge)

Die Gruppenmitglieder legen ihre persönliche Einschätzung der Evaluationsergebnisse im betreffenden Qua-

litätsbereich (z.B. Lehren und Lernen) dar. Anschließend einigt sich die Gruppe auf die drei wichtigsten Stär-

ken und die drei auffallendsten Schwächen/Defizite, die ihrer Meinung nach, bezogen auf den jeweiligen

Qualitätsbereich, aus dem Evaluationsbericht hervorgehen, und hält diese auf einem Plakat fest. Dauer: 60

min

Pause

Szenarien

(homogene Arbeitsgruppen – Lehrer/innen, Schüler/innen, Erziehungsberechtigte getrennt; Gruppenmodera-

tion, schriftlich vorbereitete Arbeitsaufträge)

Die Gruppen sichten und diskutieren die Stärken und Schwächen, die von den Arbeitsgruppen der vorange-

gangenen Runde hervorgehoben wurden (Überblick über alle untersuchten Qualitätsbereiche) und setzen

sie zum Leitbild der Schule in Beziehung. In der Folge skizzieren die Teilnehmer/innen in großen Zügen,

welche Konsequenzen aus der soeben erfolgten Analyse der Stärken und Schwächen aus ihrer Sicht in den

nächsten zwei bis drei Jahren an der Schule gezogen werden sollten (Szenario; Plakat/e). Dauer: 60 - 90

min

Präsentation der Szenarien

(je ein Mitglied jeder Arbeitsgruppe): Im Plenum stellt jede Gruppe ihr Szenario vor. Dabei ist es wichtig,

vorgeschlagene Maßnahmen auch zu begründen und zu Leitbild und Evaluationsergebnissen in Beziehung

130

zu setzen. Im Anschluss an jede Präsentation sind (nur) Rückfragen aus dem Plenum möglich (strikte Mode-

ration!). Dauer: 30 – 45 min

Mittagspause

Formulierung von Zielen

(heterogene Arbeitsgruppen – Lehrer/innen, Schüler/innen, Erziehungsberechtigte gemischt; ein Qualitäts-

bereich pro Gruppe, nötigenfalls mehrere Gruppen parallel; Gruppenmoderation, schriftlich vorbereitete Ar-

beitsaufträge)

Vor dem Hintergrund der Szenarien formuliert jede Gruppe (innerhalb „ihres“ Qualitätsbereichs) jene drei bis

fünf Ziele, die ihr am vordringlichsten erscheinen, und hält sie auf einem Plakat fest. Wenn die Zeit es er-

laubt, können die Zielformulierungen auch mit Überprüfungsmöglichkeiten, ersten Umsetzungsvorschlägen

etc. versehen sein. Dauer: 60 min

Gewichtung der Ziele (Plenum):

Die in der Vorrunde entstandenen Plakate werden von Gruppensprecher/innen kurz vorgestellt und in Form

einer Ausstellung sichtbar gemacht. Alle Teilnehmer/innen erhalten eine bestimmte Anzahl von Klebepunk-

ten, die sie nach einem vorab bekanntgegebenen Modus neben jene Zielformulierungen setzen können, die

ihnen am wichtigsten erscheinen – die Prioritäten des Plenums werden sichtbar. Dauer: 30 – 45 min

Ausblick und Schlussworte (Schulleiterin): In diesem Abschnitt erscheint es besonders wichtig, dass mög-

lichst präzise Angaben darüber gemacht werden, was mit den Ergebnissen des Pädagogischen Tages ge-

schieht und welche konkreten nächsten Schritte (bis) wann zu erwarten sind. Dauer: 10 – 15 min

Exkurs: Ziele formulieren

Wohlgeformte Ziele:

sind positiv und möglichst konkret formuliert;

nennen einen konkreten, überschaubaren Zeithorizont;

die Möglichkeit, sie zu erreichen, liegt innerhalb des eigenen Einflussbereichs.

Beispiel (Gymnasium; Qualitätsbereich 6: Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen und Qualitätsbereich

1: Lernerfahrungen und Lernergebnisse):

„Wir wollen im Hinblick auf das nächste Schuljahr erreichen, dass die Anzahl der Neuanmeldungen an unse-

rer Schule um mindestens 10% steigt und auch die Behaltequote in/nach der 1. Klasse hoch ist (XY%)”

3. Ergebnissicherung

Dokumentation: Die Planungsgruppe/Qualitäts-Arbeitsgruppe hat sämtliche beim Pädagogischen Tag

entstandenen Dokumente und Informationen (z.B. Plakate, ausgefüllte Formulare, etwaige Abstim-

mungsergebnisse) gesammelt und stellt daraus möglichst rasch eine übersichtliche Dokumentation

zusammen (Plakatabschriften, Zusammenfassungen, Kopien, Fotos...), die anschließend in großer Zahl

an der Schule verteilt wird (Ideen-Fundus!). – Auch im Hinblick auf diese Dokumentation empfiehlt es

131

sich daher, von den Teilnehmer/innen bereits während des PT möglichst viele schriftliche „Produkte“ zu

verlangen.

Die vorrangigen Zielformulierungen werden von der Gruppe geordnet, nötigenfalls redigiert und in ei-

nem kurzen Dokument zusammengefasst, das als Grundlage für den (neuen) Entwicklungsplan dient.

Planung: Selbstevaluation: Im Hinblick auf weitere Veranstaltungen dieser Art sollte sich die Gruppe

wohl auch ein wenig Zeit für „Manöverkritik“ nehmen. Diese Rückschau kann sich auch auf Rückmel-

dungen stützen, die am Ende des Pädagogischen Tags von den Teilnehmer/innen eingeholt wurden.

Was noch wichtig ist

Pädagogische Tage sind hierzulande mittlerweile zu einem vielstrapazierten Modebegriff geworden.

Schulen, die auf sich halten, innovative Schulleitungen oder auch jene, die in der „Szene“ als solche

gelten wollen, kommen ohne derartige Veranstaltungen kaum noch aus. In letzter Zeit scheint die Be-

geisterung jedoch ein wenig abzuflauen. Einer der Gründe für diese Entwicklung dürfte wohl darin zu

suchen sein, dass der Inhalt nicht immer hält, was die Verpackung verspricht... Pädagogische Tage als

singuläre Ereignisse in Schulen, an denen es an gezielter, kontinuierlicher Entwicklungsarbeit mangelt,

bringen in der Regel nicht viel. Sie geraten nicht selten zu unersprießlichem, weil ziellosem „Herumge-

rede“, das in den Augen der meisten Beteiligten den Zeitaufwand nicht lohnt.

Pädagogische Tage: Wann gelingen sie?

Wenn bestimmte Voraussetzungen und Rahmenbedingungen gegeben sind, kann ein Pädagogischer

Tag jedoch äußerst wichtig und ertragreich für eine Schule sein. Dies ist besonders dann zu erwarten,

wenn... ̈

er in eine kontinuierliche Beschäftigung mit Fragen der Schulentwicklung am Standort eingebunden

ist – wenn es also einen plausiblen Grund gibt, ihn zu einem bestimmten Zeitpunkt anzusetzen

der Bezug zu pädagogischen Fragen als „roter Faden“ immer erkennbar bleibt (wie es die Bezeich-

nung „Pädagogischer Tag“ verspricht)

die Ziele der Veranstaltung realistisch, klar und allgemein bekannt sind

die wichtigsten Gruppen von Beteiligten vertreten sind

eine klare Programmstruktur geplant und für ihre Einhaltung gesorgt ist (Moderation)

es klare Verantwortlichkeiten für die Planung und Nachbereitung gibt

für eine effiziente Ergebnissicherung gesorgt ist

Zeit, Ort und Dauer der Veranstaltung gut überlegt sind

der kulinarische und gesellschaftlich-unterhaltsame Aspekt der Veranstaltung nicht zu kurz kom-

men.

132

Anhang 4: Maßnahmen zur Umsetzung suchen –

Wie man Wege zum Ziel findet

Worum es geht

An einer Schule wurden im Rahmen der Arbeit am Schulprogramm bereits mehrere relevante Entwick-

lungsbereiche und dazu jeweils ein, zwei Zielvorstellungen ausgearbeitet und schulpartnerschaftlich

festgelegt - bestimmt nach Inhalt, Umfang, Termin und überprüfbaren Zielkriterien. Es gilt nun, in pro-

fessioneller Weise – primär sind hier die Lehrer/innen gefordert – konkrete Maßnahmen auszuarbeiten,

die zur Erreichung dieser Ziele im Planungszeitraum (etwa ein bis zwei Jahre) geeignet sind. Für jedes

Ziel, das angepeilt wird, soll wenigstens eine zielführende Route ausgewählt und in weiterer Folge der

Lehrer/innen-Konferenz zur Beschlussfassung vorgeschlagen werden.

Wie es geht

Im Falle einer größeren Schule richtet das Kollegium für jedes Entwicklungsziel eine eigene Planungs-

gruppe ein (etwa acht bis zwölf Lehrer/innen aus möglichst verschiedenen Fachbereichen; ein/e Grup-

penleiter/in) und beauftragt sie, für die jeweilige Vorgabe zielführende Handlungsoptionen auszuarbei-

ten. Auch kleinere Schulen können sich an diesem Verfahrensvorschlag orientieren: Man wird aber nur

wenige Kleingruppen bilden können, die dann sukzessive für jeweils zwei bis drei Zielvorgaben Hand-

lungsvorschläge entwickeln; eventuell ist es möglich, die Themenarbeit an einem Halbtag abzuschlie-

ßen. Die Arbeitsgruppen sollten sich für die kreative Suche und anschließende Auswahl von Hand-

lungsstrategien mit Hilfe der “Nominellen Gruppentechnik” jeweils gut zwei Stunden Zeit nehmen.

Erläuterung des Verfahrens (ca. 10 Minuten)

Der/die Gruppenleiter/in stellt den in einem Halbkreis sitzenden Personen zuerst die Methode und die

einzelnen Arbeitsschritte vor. Die Visualisierung (Flipchart oder OH-Projektion) und kurze Erläuterung

der folgenden Überschriften ist dazu im Allgemeinen ausreichend.

Präzisierung der Aufgabenstellung (ca. 10 Minuten)

Die bereits vor der Sitzung festgelegte Zieldefinition wird als konkrete Aufgabenstellung bekannt gege-

ben und zur Vermeidung etwaiger Unklarheiten gemeinsam präzisiert (siehe folgendes Beispiel). Inhalt-

liche Beiträge sollen an dieser Stelle nicht eingebracht und konsequent auf später verschoben werden.

Beispiel:

Zielvorstellung, für die Handlungsoptionen zu entwickeln sind:

Wir wollen die Leistungen unserer Schule im nächsten Jahr informativ, mediengerecht und an-

spruchsvoll in der Öffentlichkeit präsentieren.

Aufgabenstellung:

133

Welche Handlungen und organisatorischen Maßnahmen können wir im nächsten Schuljahr set-

zen, um die Aktivitäten und Erfolge unserer Schule stimmig und öffentlichkeitswirksam darzu-

stellen?

Individuelle schriftliche Beantwortung (ca. 10 Minuten)

Die Teilnehmer/innen schreiben alle Umsetzungsvorschläge auf, die ihnen zur Aufgabenstellung einfal-

len. Dies geschieht in Einzelarbeit: Jede/r notiert seine / ihre Antworten stichwortartig – unbeeinflusst

von anderen Mitgliedern der Arbeitsgruppe. Es geht darum, möglichst viele Ideen zu produzieren.

Sammeln der Antworten (ca. 30 Minuten)

Reihum werden die Personen gebeten, jeweils nur einen Vorschlag aus ihrer Ideenliste bekannt zu

geben. Der/die Gruppenleiter/in hält die Äußerungen möglichst wörtlich und für alle sichtbar auf einem

großen Plakat fest. Bewertungen, Interpretationen oder Diskussionen sind in dieser Phase nicht zuläs-

sig. Die Sammlung der Vorschläge im “Rundumlauf” wird solange fortgesetzt, bis kein/e Teilnehmer/in

weitere neue Umsetzungsideen auf der Liste hat.

Äußerungen klären (ca. 15 Minuten)

Zur Verständnissicherung folgt nun ein Frage-Antwort-Gespräch: Wer eine Äußerung nicht versteht,

ersucht den/die Autor/in, sie zu erläutern und zu konkretisieren. Unklare Formulierungen, offensichtli-

che Überlappungen und Wiederholungen können dabei ausgeräumt werden. Es geht jedoch nicht um

die Bewertung von Vorschlägen, dafür ist ein eigener Arbeitsschritt vorgesehen.

Individuelle Reihung (ca. 10 Minuten)

Die Teilnehmer/innen werden gebeten, die Vorschläge auf dem Plakat in stiller Einzelarbeit zu über-

denken und jene fünf auszuwählen, die sie für am geeignetsten in Hinblick auf die gestellte Aufgabe

erachten. Anschließend sind Planungsgruppe eine bis zwei Varianten eines solchen Maßnahmenpa-

kets der Konferenz zur Entscheidung vorgelegt werden.

Gruppenwertung ermitteln (ca. 10 Minuten)

Die einzelnen Reihungen werden dem/der Gruppenlei-

ter/in mitgeteilt, der/die während der vorangegangenen

Stillarbeit die Vorschläge nummeriert und auf einer

Seite des Plakats eine Spalte eingezogen hat. Die

Punktezahlen für jeden Vorschlag werden in diese

Spalte geschrieben und dann addiert. Die fünf Vor-

schläge mit den meisten Punkten werden schließlich

mit dem entsprechenden Rangplatz versehen (siehe

folgende Abbildung).

134

Interpretation der Ergebnisse (ca. 30 Minuten)

Die ausgewählten Handlungsoptionen sollen durch eine freie Diskussion der Ergebnisse wieder in ei-

nen größeren Zusammenhang gestellt werden: Was bedeutet die hohe Übereinstimmung in der Bewer-

tung einzelner Äußerungen? Wie kann man mit Aussagen, die nur wenigen Personen sehr wichtig sind,

umgehen? Erst nach einer Erörterung solcher Fragen wird als vorläufiges Ergebnis festgehalten, wel-

che Vorschläge sich nun tatsächlich im Hinblick auf die jeweilige Zielvorgabe besonders eignen dürften.

Darüber informieren die Planungsgruppen das Kollegium schriftlich – mit dem Ziel, Rückmeldungen

und weitere Anregungen einzuarbeiten.

Zusammenstellen von Maßnahmenpaketen (nachher)

Welche Kombination einzelner Maßnahmen ist zur Zielerreichung möglichst gut geeignet? Um aus den

vorliegenden Ergebnissen (samt Umarbeitungsvorschlägen und sonstigen Rückmeldungen) Folgerun-

gen zu ziehen, ist es zweckmäßig, einen eigenen Arbeitsschritt (in einem weiteren Treffen der Pla-

nungsgruppe) anzusetzen. Dabei sollen einzelne Vorschläge weiter konkretisiert, miteinander kombi-

niert und zu abgestimmten Vorhaben verbunden werden. Schließlich könnten pro Planungsgruppe eine

bis zwei Varianten eines solchen Maßnahmenpakets der Konferenz zur Entscheidung vorgelegt wer-

den.

Was noch wichtig ist

Die Nominelle Gruppentechnik (nach Altrichter, Posch 1994, 206ff.) ist eine auf dem Brainstorming auf-

bauende, strukturierte Vorgangsweise zur Ideen- und Entscheidungsfindung in Gruppen. Sie trägt zum

einen dazu bei, das Ideenpotential einer Gruppe auszuschöpfen, zum anderen ermöglicht sie, Vor-

schläge gemeinsam zügig auszuwählen.

Die Gruppe (mit nicht mehr als fünfzehn Teilnehmer/innen; ideal sind acht bis zehn Personen) wird als

“nominell” bezeichnet, da ihre Interaktionen nach vorgegebenen Regeln erfolgen. Sie sollen für ausge-

wogene Beteiligungsmöglichkeiten sorgen. Der/die Leiter/in organisiert den Ablauf und achtet auf die

Einhaltung der Regeln, ohne sich selbst inhaltlich zu beteiligen – das ist eine durchaus anspruchsvolle

Aufgabe.

Das Aufschieben von Diskussionen muss mit Konsequenz und Verständnis erfolgen; vorhandene

Spannungen können sonst in der heiklen Bewertungsphase aufbrechen. Dabei ist es wichtig, es nicht

bei bloßen Mehrheitsentscheidungen zu belassen, sondern eine möglichst hohe Identifikation aller Be-

teiligten mit dem Ergebnis anzustreben.

Das Verfahren eignet sich gut, um für eine definierte Situation eine Vielzahl von Handlungsstrategien

zu entwickeln und mit den ausgewählten Optionen weiterzuarbeiten. Die Methode kann auch dabei

nützlich sein, relevante Faktoren im Rahmen einer Situationsdiagnose (z.B.: Was sind Stärken und

Schwächen unserer Schule?) zu bestimmen. Die klare Strukturierung wird bisweilen als einengend

erlebt – mögliche Widerstände sollten schon vor Beginn angesprochen und abgebaut werden.

135

Falls eine Arbeitsgruppe (bei einem Teilnehmerkreis bis zu acht Personen) ihre Vorschläge lieber durch

klassisches “Brainstorming” finden will, sollten im Zuge der Ideenproduktion (freie Assoziation der Teil-

nehmer/innen; Zuruf von Ideen, Moderator/in schreibt sie auf) einige Spielregeln beachtet werden:

Regeln für das Brainstorming:

1. Quantität vor Qualität: Es gilt, in 20 bis 30 Minuten möglichst viele Ideen zu entwickeln.

2. Keine Urheberrechte: Ideen anderer Teilnehmer/innen können und sollen aufgegriffen, variiert

und weiterentwickelt werden.

3. Phantasie ohne Grenzen: Jeder Beitrag, sei er noch so spekulativ oder ungewöhnlich, ist will-

kommen.

4. Kritik ist verboten: Der Ideenfluss darf nicht durch kritische Bemerkungen oder Diskussionen

unterbrochen werden.

Besonders wichtig ist es, die Ideenproduktion von der Bewertungsphase deutlich zu trennen, wie dies

auch bei der Nominellen Gruppentechnik geschieht.

136

Anhang 5: Die Umsetzung von Vorhaben angehen

– Geredet haben wir genug

Worum es geht

Die Schule hat für den Entwicklungsplan eine Ist-Analyse durchgeführt oder bereits Maßnahmen durch

Evaluation überprüft. Es wurden daraus bereits Ziele abgeleitet und erste Vorschläge für mögliche zu-

künftige Vorhaben ausgearbeitet.

Damit die Ergebnisse dieser mühevollen Arbeit auch wirklich umgesetzt werden und nicht bloß gute

Vorsätze bleiben, ist es erforderlich, Konsequenzen für die künftige Arbeit an der Schule zu ziehen.

Ziele und Maßnahmen zu vereinbaren und als Kern des (neuen) Entwicklungsplans schriftlich festzu-

halten, trägt wesentlich dazu bei. Ebenso wichtig ist es, durch ein vom Kollegium gemeinsam erstelltes

und verabschiedetes Arbeitsprogramm Verbindlichkeit herzustellen: mit klaren Aufträgen und nament-

lich Verantwortlichen.

Wie es geht

Als Rahmen eignet sich eine pädagogische Konferenz (“Programmkonferenz”), die inklusive Mittags-

pause rund sechs Stunden dauert. Bereits im Vorfeld sollten Planungsgruppen Vorschläge zur Errei-

chung all jener Ziele vorbereitet haben, die in den (neuen) Entwicklungsplan aufgenommen werden.

Die Lehrer/innen beraten nun darüber und wählen gemeinsam die geeignetsten Vorhaben aus – die

ihren Platz im Schulprogramm erhalten. Für jedes dieser Maßnahmenpakete wird zudem ein Aktions-

plan (mit klaren Aufträgen, Zuständigkeiten und Fristen) erstellt und von der Konferenz beschlossen.

Für die Umsetzung der Vorhaben sind schließlich die zugeordneten Personen (-Gruppen) entspre-

chend den vereinbarten Rahmenvorgaben verantwortlich.

Im Folgenden finden Sie einen Vorschlag für den Ablauf einer Programmkonferenz:

Konferenzprogramm vorstellen (ca. 10 Minuten)

Schon vor der Einladung zur Arbeitstagung haben die Teilnehmer/innen von den einzelnen Planungs-

gruppen schriftlich ausgearbeitete Vorschläge für jeden schulischen Zielbereich - mit ausreichender

Gelegenheit für einzuarbeitende Rückmeldungen - erhalten. Den folgenden Arbeitsphasen entspre-

chend wird zu Beginn der Konferenz erläutert, was nun damit geschehen soll.

Maßnahmenpakete präsentieren (ca. 50 Minuten)

Die Planungsgruppen präsentieren kurz und bündig - und aufeinander abgestimmt - das aus ihrer Sicht

geeignetste Vorhaben (und eventuell einen Alternativvorschlag) für die jeweilige Zielvorgabe. In der

Regel werden diese Vorschläge aus einer Kombination von Einzelmaßnahmen bestehen, alternative

Maßnahmenpakete können durchaus Überschneidungen aufweisen!

Nachfragen und kurze Statements dazu sind möglich. Pro Vorschlag wird ein vorbereiteter Papierbogen

mit Zielangabe, Kurzbezeichnung und stichwortartigem Abstract gut lesbar angebracht und mit einer

137

fortlaufenden Nummer versehen (wie zum Beispiel in der folgenden Abbildung). Schließlich ist eine

Reihe solcher Plakate vorhanden - sowie eine Liste der Vorschläge (Nummer und Kurzbezeichnung)

auf Flipchart.

Beispiel für ein Vorhaben

Vorschläge gewichten (ca. 30 Minuten)

Jede/r überlegt nun für sich, welche der Maßnahmenpakete im Planungszeitraum grundsätzlich reali-

sierbar scheinen und schreibt die Nummern aller brauchbaren Vorschläge auf einen “Stimmzettel”. Die

Nennungen werden in anonymer Form gesammelt, je Vorschlag summiert und auf Flipchart notiert. Pro

Zielbereich wird jener Vorschlag zur Weiterarbeit herangezogen, der eine ausreichende (bei angebote-

nen Alternativen: höhere) Zustimmung erhält. Im Falle erstmaliger Erstellung sollte dazu wohl auch das

Schulprogramm gehören!

Themengruppen bilden (ca. 15 Minuten)

Es werden nun Themengruppen gebildet, die Aktionspläne ausarbeiten. Die Teilnehmer/innen ordnen

sich einem der ausgewählten Vorschläge zu - je nach Interesse an der Aufgabenstellung und nach den

eigenen Möglichkeiten, an der Umsetzung der Vorhaben aktiv mitzuwirken. Auf eine möglichst ausge-

138

wogene Zusammensetzung ist dabei zu achten; ein Kern der Planungsgruppe, die den jeweiligen Vor-

schlag zusammengestellt hat, sollte jedenfalls dazugehören.

Durchführungspläne erstellen (ca. 90 Minuten)

In diesen Gruppen werden die einzelnen Maßnahmen und Tätigkeiten, aus denen jeder Vorschlag be-

steht, besprochen und präzisiert: Welche Aufgaben sind im Einzelnen durchzuführen? Welche Perso-

nen sind jeweils dafür verantwortlich? Wer ist daran beteiligt und arbeitet dabei mit? Bis wann sind die

einzelnen Arbeiten zu erledigen? Wie wird der Erfolg gemessen? Jede Themengruppe hält ihr Ergebnis

auf einem Plakat fest.

Arbeitsprogramm verabschieden (ca. 90 Minuten)

Dann werden Vereinbarungen getroffen und festgehalten: Die Gruppen präsentieren im Plenum jeweils

einen zielführenden Aktionsplan - z.B. nach dem Raster der folgenden Abbildung: WAS? (Tätigkeit)

WER? (Verantwortliche) MIT WEM? (Beteiligte) WANN? (Termine) WIE PRÜFEN WIR’S? (Erfolgskon-

trolle).

Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten sind noch einmal sorgfältig zu überprüfen - vor allem hinsicht-

lich jener Personen, die an der Erstellung des Maßnahmenkataloges nicht beteiligt waren. Und wo dies

erforderlich ist, erhält eine Projektgruppe den Auftrag, die Durchführung im Detail zu organisieren und

die Umsetzung zu begleiten. Somit kann das Arbeitsprogramm beschlossen werden - die Kurzbe-

schreibung der einzelnen Vorhaben liefert einen weiteren Baustein für das Schulprogramm.

Maßnahmen planen

Abbildung: Aktionsplan

139

Ablaufpläne präzisieren (nachher)

Bei größeren Vorhaben ist es nützlich, wenn die verantwortlichen Personen (- Gruppen) in einem weite-

ren Schritt eine detaillierte Aufgabengliederung und Terminplanung zur Steuerung und Kontrolle der

Projektdurchführung erstellen (z.B. mit Methoden, auf die in den folgenden Abbildungen hingewiesen

wird).

Zur übersichtlichen Planung der Projektdurchführung stehen einige hilfreiche Instrumente zur Verfü-

gung: zur Aufgabengliederung kann man den “Projektstrukturplan” verwenden, zur Terminplanung den

“Balkenplan” (siehe dazu: Schratz, Steiner-Löffler 1998, 222f.).

Aufgaben gliedern

Abbildung: Projektstrukturplan

Termine planen

Abbildung: Balkenplan

140

Was noch wichtig ist

Programmkonferenz vorbereiten

Jede Schule sollte sich ein eigenes maßgeschneidertes Tagungsprogramm zusammenstellen. Auf in-

haltliche Vorarbeiten (wie z.B. vorbereitete Vorschläge zur Zielerreichung; zeitgerechte Information der

Lehrer/innen und weiterer interessierter Schulpartner/innen, Rückmeldungen in die Maßnahmenpakete

einarbeiten) wird man auch unter dem Gesichtspunkt der Zeitökonomie kaum verzichten können.

Tagungs-Checkliste

Bei der Gestaltung des Tagungsdesigns kann man sich an folgender Checkliste orientieren:

1. Ist das Design so angelegt, dass sich alle Teilnehmer/innen aktiv beteiligen können?

2. Setzt es bei aktuellen Themen, Problemen und Entwicklungen der Schule an?

3. Kann das Programm Energien zur Fortführung der gemeinsamen Arbeit mobilisieren und verstär-

ken?

4. Trägt das Programm dazu bei, Fragen der Zielklärung und Zielerreichung der Schule zu beant-

worten?

5. Schafft das Design Strukturen und Arbeitspläne für die Zeit nach der Konferenz?

Wie immer man vorgeht, in der Programmkonferenz gilt es, Vorschläge zu gewichten und gemeinsam

Prioritäten zu setzen. Die Akzeptanz der Vorhaben wird gefördert, wenn sich die Teilnehmer/innen

schon im Vorfeld mit den Maßnahmenpaketen auseinander setzen sowie Anregungen und Änderungs-

wünsche einbringen können. Und im Falle von Alternativ-Vorschlägen für einzelne Zielbereiche müssen

nicht primär einander ausschließende, kontroversielle Maßnahmenpakete zur Auswahl stehen! Vor-

schläge, die zwar Zustimmung, aber keine Mehrheit erhalten, sollten für weitere Arbeitsschritte in Evi-

denz gehalten werden.

Auswahlverfahren entschärfen

Das Aufschnüren von Maßnahmenpaketen – nach der Präsentation der Planungsgruppen und vor der

gemeinsamen Abstimmung – im Zuge einer Plenumsdiskussion ist wohl nur in kleineren Kollegien

sinnvoll und machbar. An größeren Schulen kann man das Auswahlverfahren im Plenum verkürzen,

wenn sich die Planungsgruppen auf die Präsentation je eines Vorschlages pro Zielbereich beschrän-

ken.

Auf die Umsetzung kommt es an

Für die (in der Regel arbeitsteilige) Erstellung und plenare Vereinbarung des Arbeitsprogrammes sollte

jedenfalls ausreichend Zeit zur Verfügung stehen. Denn neben der Verschriftlichung der Vorhaben im

Schulprogramm soll vor allem der gemeinsam getragene Aktionsplan Verbindlichkeit bei der Umset-

zung herstellen.

141

Anhang 6: Kraftfeldananlyse von förderlichen und

hinderlichen Faktoren für das Lernen

Kräfte, die beim Lernen (nicht) helfen

Name: ________________________________ Klasse: ________ Datum: ________

Was mich beim Lernen fördert:

Was mich am Lernen hindert:

Was ich noch anmerken möchte:

142

Anhang 7: Das Lernrad als Mittel zur Identifizie-

rung von Lernproblemen

Das Lernrad

Lernen heißt etwas zu erwerben, was man vorher noch nicht gewusst oder beherrscht hat. Lernen heißt aber auch verstehen. Kein Mensch kann alles verstehen, aber jeder Mensch ist lernfähig. Dazu brauchen wir Hil-fe. Das Lernrad soll Dir dabei helfen, Lernprobleme zu analysieren und Lösungen für diese Probleme zu finden. Name: ___________________________________ Klasse: _______ Datum: __________ Der Platz zwischen je zwei Speichen steht für eine Unterrichtsstunde (1 = erste Unterrichtsstunde). Trage zwischen den Speichen im inneren Kreis (Problemraum) ein, was Du nicht verstanden hast. Schreibe in den äußeren Kreis (Lösungsraum), was (oder wen) Du brauchst, damit Du das Problem lösen kannst. Mache

dasselbe für die folgenden Unterrichtsstunden ( usw.).

Die Lehrer/innen werden die Ergebnisse auswerten und mit Dir gemeinsam darüber reden, welche Schritte sich daraus für die weitere Arbeit ergeben.

143

Anhang 8: Die Wochenrückschau als

Vergewisserung

Name Datum

Thema/Projekt:

144

Anhang 9: Hausaufgabenraster als Vergleichsin-

strument

145

Anhang 10: Checkliste – 10 Tipps für kon-

struktives Feedback

Im Folgenden sind nun die wichtigsten Feedbackregeln kurz zusammengefasst. Sie können als Check-

liste für die Praxis verwendet werden.Ganz grundsätzlich lässt sich sagen, dass persönliche Rückmel-

dungen besonders dann Positives bewirken können, wenn sie von den Empfänger/innen erwünscht

sind. Viel Fingerspitzengefühl seitens der Feedbackgeber/innen ist aber auch dann noch gefragt:

1. Verständigen Sie sich darüber, dass Feedback dazu dienen soll, die eigene Praxis aus einem ande-

ren Blickwinkel zu sehen. Es geht nicht um Richtig/Falsch-Urteile, sondern um Reflexion und (neue)

Entwicklungsperspektiven.

2. Geben Sie Feedback nur in einer wohlwollenden und unterstützenden Atmosphäre, in der die Part-

nerin bzw. der Partner das Feedback annehmen kann. Emotionale Belastungen sind nicht förder-

lich, um Rückmeldungen über Verhalten annehmen zu können. Auch die äußeren Rahmenbedin-

gungen sind wichtig: es braucht einen ruhigen Ort und ausreichend Zeit. Feedback sollte nicht zwi-

schen Tür und Angel gegeben werden.

3. Beachten Sie, wie viel Information die Person, die das Feedback empfängt, nutzen kann, anstatt

die Menge an Informationen mitzuteilen, die Sie als Feedbackgeber/in gerne geben möchten. Eine

Person mit Feedback zu überladen verringert die Wahrscheinlichkeit, dass die Information erfolg-

reich genutzt wird.

4. Heben Sie zunächst Positives hervor und kommen Sie dann auf die negativen Aspekte zu sprechen.

5. Bleiben Sie offen und ehrlich. Verschweigen Sie nicht wichtige Dinge, um ihre/n Partner/in zu schonen.

6. Beschreiben Sie, was Sie beobachtet und erlebt haben. Beziehen Sie sich möglichst auf konkrete

Situationen und konkretes Verhalten. Seien Sie so spezifisch wie möglich. Vermeiden Sie Pau-

schalurteile, Verallgemeinerungen und Typisierungen. Geben Sie „Ich-Botschaften”: „Ich habe ...

beobachtet, und das hat bei mir ... ausgelöst.”

7. Unterscheiden Sie zwischen dem, was Sie beobachtet haben und Ihrer Interpretation. Geben Sie

Acht, dass Ihre Interpretationen nachvollziehbar sind.

8. Verwenden Sie eine angemessene und sachliche Sprache, vermeiden Sie Ausdrücke, die man

leicht missverstehen kann, Übertreibungen und allzu „starke“ Worte.

9. Lassen Sie den Partner bzw. die Partnerin an Informationen teilhaben, anstatt sofort Ratschläge zu

geben. Dabei bleibt es der Person, die Feedback empfängt überlassen, in Übereinstimmung mit ih-

ren persönlichen Zielen und Bedürfnissen, Veränderungen vorzunehmen. Sollten Sie ausdrücklich

um Ihren Rat gebeten werden, können Sie dieser Bitte natürlich nachkommen.

10. Geben Sie dem Partner bzw. der Partnerin Möglichkeiten, Verständnisfragen zu stellen.

146

Anhang 11: Raster für kollegiale Unterrichtsbeo-

bachtung (quantitativ, qualitativ und leer)

Beobachter/in:_____________________________bei: _____________________________

Klasse:________________Datum:________________Seite:_______

Vereinbartes Thema zur Beobachtung: Aktive Beteiligung der Schüler/innen am Unterricht

Fokus: Interaktion zwischen Lehrer/in und Schüler/innen im Unterricht

Redezeitverhältnis (grob geschätzt)

Lehrer/in:_____%

Schüler/innen: ______%

Beobachtungskriterium Beobachtung und/oder

Platz für Zählstriche Häufigkeit

Fragen der Lehrkraft

davon geschlossen

davon offen

Antworten von Schüler/innen

insgesamt

davon Kurzantworten

davon ausführlichere Antworten

Fragen von Schüler/innen

andere Wortmeldungen von

Schüler/innen

Diskussionen

Anzahl der Wortmeldungen von

Schüler/innen insgesamt

Anzahl der Schüler/innen, die sich

zu Wort melden

Was war förderlich für die aktive Beteiligung der Schüler/innen?

Was war weniger förderlich oder hinderlich?

Gutknecht-Gmeiner 2015

147

148

149

Anhang 12: Checkliste zur Überprüfung von Auf-

gabenstellungen und Prüfungsstandards

150

Anhang 13: Notenübersicht in den einzelnen

Fächern an der Schule insgesamt

151

Anhang 14: Überprüfung des Lernerfolgs – Reflex-

ion zu Wunsch und Wirklichkeit

152

Anhang 15: 10 Tipps für Interviews

1. Erstellen Sie vor dem Interview einen Leitfaden, der eine Grobstruktur der wünschenswerten

Fragen enthält. Führen Sie ein unverbindliches Probeinterview durch, um die Brauchbarkeit des

Leitfadens zu erproben.

2. Entscheiden Sie sich gemeinsam für einen Ort, an dem das Interview unbelastet in einer ent-

spannten Atmosphäre durchgeführt werden kann.

3. Geben Sie am Anfang den Grund für die Befragung an und sichern Sie gegebenenfalls Vertrau-

lichkeit der Aussagen zu. (Wenn Interviewergebnisse in schriftlicher Form weiter verwendet

werden sollen, sollte das Einverständnis der Interviewpartner/innen dazu eingeholt und vor

Veröffentlichung Einsichtnahme gewährt werden.)

4. Vermeiden Sie Suggestivfragen oder Fragen, die der interviewten Person wenig Spielraum zum

Einbringen der eigenen Sichtweise geben und eher die vorgefasste Meinung des Intervie-

wers/der Interviewerin erhärten. Am meisten erfährt man mit offenen Fragen.

5. Suchen Sie eine Balance zwischen den Wünschen nach detaillierter Auskunft aus der Intervie-

wer/innen-Sicht und dem Bedürfnis nach dem Einbringen eigener Schwerpunkte aus der Sicht

der interviewten Person.

6. Das Zuhören-Können ist eine der wichtigsten Fähigkeiten eines Interviewers/einer Interviewerin.

Lassen Sie der interviewten Person Zeit, auf Ihre Fragen zu reagieren. Das Zuhören stärkt nicht

nur die interviewte Person, sondern bringt auch jene Aspekte ins Gespräch, die ihr ein echtes

Anliegen sind.

7. Wenn Sie sehr allgemeine Aussagen über die erfragten Sachverhalte bekommen, fragen Sie

nach Beispielen. (Verallgemeinerungen sind für das Verständnis eines Sachverhalts wenig hilf-

reich!)

8. Stellen Sie immer wieder sicher, dass Sie die interviewte Person richtig verstanden haben, in-

dem Sie die erhaltenen Informationen kurz zusammenfassen und fragen, ob dies das Gesagte

richtig wiedergibt.

9. Wenn Sie Ihre Fragen hinreichend beantwortet finden, geben Sie der interviewten Person auch

noch die Möglichkeit, Fragen an Sie zu stellen. (Interviews sind oft eine der wenigen Möglich-

keiten, in geschütztem Rahmen über bestimmte Aspekte von Schule und Alltag zu sprechen.)

10. Teilen Sie der interviewten Person nochmals mit, was mit den Antworten weiter passiert und

wie Sie mit persönlichen Daten bzw. Aussagen umgehen werden. Geben Sie ihr auch die Mög-

lichkeit, sich nachträglich noch bei Ihnen melden zu können, falls dies aus irgendeinem Grund

notwendig sein sollte.

153

Anhang 16: Absolvent/innen-Befragung

Absolvent/innen-Befragung Sehr geehrte/r Absolvent/in unserer Schule, es ist uns ein Anliegen, unsere Unterrichtsarbeit von Zeit zu Zeit im Hinblick auf die Brauchbarkeit des Vermittelten für „das Leben“ zu überprüfen. Dazu möchten wir Sie ger-ne befragen. Die Ergebnisse dieser Befragung wollen wir in einer Konferenz besprechen, um daraus Schlüsse für die weitere Arbeit an unserer Schule zu ziehen. Damit helfen Sie künftigen Schüler/innen-Generationen, möglichst jene Lernangebote zu erhalten, die sie für die Be-wältigung von künftigen Aufgaben in ihrer weiteren Berufslaufbahn – und vielleicht auch im privaten Leben – benötigen. Die Angaben werden natürlich vertraulich behandelt. Ergebnisse, welche in die Auswer-tung aufgenommen werden, scheinen nur in anonymer Form auf, sodass kein Rück-schluss auf Einzelpersonen möglich sein wird. Zur Zuordnung der Ergebnisse bitten wir Sie, hier einige Daten über Ihren Hintergrund auszufüllen. Abgänger/in der Schule im Jahr: ________________ besuchter Schulzweig: o [im Vordruck einfügen] o [im Vordruck einfügen] Schulen, die Sie nach unserer besuchten: o keine Schule(n): ________________________________________________________ Studien, die Sie belegen bzw. absolviert haben: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ an der o Universität o Fachhochschule o Akademie: ___________________________________________________________________ derzeitige berufliche Tätigkeit (Position): ___________________________________________________________________ Besten Dank für Ihre Mühen und herzlichen Dank für die Rückmeldung

154

1 Kreuzen Sie bitte das für Sie Zutreffende an:

a) Wie oft hatten Sie direkten Kontakt mit der Schule, seit Sie diese verlassen hatten?

b) Würden Sie sich mehr Kon-takt wünschen?

nie 3x 1x 4x 2x 5x und öfter

ja nein

2 Wenn Sie an Ihre damalige Schulzeit zurückdenken, welche Gefühle haben Sie dabei (insgesamt gesehen)? Kreuzen Sie bitte das Zutreffende zwischen den Polen an:

äußerst positiv äußerst negativ

3 Wie schätzen Sie rückblickend die Wirksamkeit des Unterrichts im Hinblick auf folgen-de Bereiche für Ihre jetzige Situation ein? Bitte jeweils Zutreffendes ankreuzen:

Wissen und Kennt-

nisse

sehr hoch hoch gering sehr gering

Persönlichkeitsbildung (Umgang mit sich selbst)

sehr hoch hoch gering sehr gering

soziale Kompetenz (Umgang mit anderen)

sehr hoch hoch gering sehr gering

4 Wie sehr hat Ihnen die Schule geholfen, Ihren weiteren beruflichen und privaten Le-bensweg zu bewältigen? Markieren Sie bitte jeweils auf der Scheibe jene Ziffer, die Ihrer Meinung nach zutrifft (größte Wirksamkeit innen, geringste Wirksamkeit außen):

berufliches Leben

privates Leben

678910 5 4 3 2 1

678910 5 4 3 2 1

155

5 Wenn Sie rückblickend den Unterricht in einzelnen Fächern beurteilen, wie schätzen Sie jeweils die Wirksamkeit im Hinblick auf das Wissen (die Kenntnisse, die vermittelt worden sind) und das Können (die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Sie erworben ha-ben)? Kreuzen Sie bitte jeweils das für Sie am ehesten zutreffende Symbol zwischen den beiden Polen auf den beiden Seiten an:

höchst wirksam ++ + o - --

überhaupt nicht wirksam

WISSEN KÖNNEN

++ + o - -- Deutsch ++ + o - --

++ + o - -- Mathematik ++ + o - --

++ + o - -- 1. Fremdsprache: _______________ ++ + o - --

++ + o - -- 2. Fremdsprache: ______________ ++ + o - --

++ + o - -- Physik ++ + o - --

++ + o - -- Chemie ++ + o - --

++ + o - -- Geografie und Wirtschaftskunde ++ + o - --

++ + o - -- Geschichte und Sozialkunde ++ + o - --

++ + o - -- Musikerziehung ++ + o - --

++ + o - -- Bildnerische Erziehung ++ + o - --

++ + o - -- EDV/Informatik ++ + o - --

++ + o - -- Psychologie und Philosophie ++ + o - --

++ + o - -- Biologie und Umweltkunde ++ + o - --

++ + o - -- Werkerziehung ++ + o - --

6 Wie beurteilen Sie rückblickend Ihre Schulzeit im Hinblick auf folgende Aussagen? Kreuzen Sie bitte jeweils das für Sie am ehesten Zutreffende an!

trifft voll zu trifft überhaupt nicht zu

1 Die Lehrer/innen bemühten sich, uns als Personen ernst zu neh-men.

2 Ich hatte als Schüler/in viel Freiraum, um Selbstständigkeit zu er-werben.

3 Die Lehrer/innen haben mich bei Lernproblemen mit professionel-lem Know-how unterstützt.

4

Meine Leistungen wurden gerecht beurteilt.

156

.

5

Der Unterricht war interessant und abwechslungsreich. .

6 Ich hatte oft die Möglichkeit, in Projekten (auch außerhalb des Un-terrichts) zu arbeiten.

7 Die Lehrer/innen hatten Vorbildcharakter für meinen weiteren Le-benslauf.

8 Der Unterricht hat in der Regel meinem Leistungsniveau entspro-chen.

9

Ich bin insgesamt gerne an diese Schule gegangen. .

10 Ich habe an der Schule außerhalb des Unterrichts viel für meinen weiteren Lebensweg gelernt.

7 Welche der folgenden Einstellungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten finden Sie für Ihr privates und berufliches Leben aus heutiger Sicht wichtig, und wie wichtig wurden Sie damals von Ihren Lehrer/innen im Unterricht genommen? Kreuzen Sie bitte jeweils das für Sie am ehesten zutreffende Symbol zwischen den beiden Polen an:

höchst wichtig ++ + o - --

überhaupt nicht wichtig

JETZT IN DER SCHULE

++ + o - -- Selbstständigkeit ++ + o - --

++ + o - -- Selbstvertrauen ++ + o - --

++ + o - -- flexibles Arbeiten ++ + o - --

++ + o - -- Kommunikationsfähigkeit ++ + o - --

++ + o - -- Konfliktfähigkeit ++ + o - --

++ + o - -- Toleranz gegenüber Anderem ++ + o - --

++ + o - -- Innovationsfähigkeit ++ + o - --

++ + o - -- Weltoffenheit ++ + o - --

8 Was ich meiner ehemaligen Schule sonst noch mitteilen möchte. Führen Sie hier weitere Anmerkungen an, die Ihnen als Rückmeldung an Ihre Schule wichtig erscheinen! (Bitte setzen Sie auf der Rückseite fort.)

157

Anhang 17: Checkliste für Absolvent/innen-

Befragung

Welche Fähigkeiten haben Sie an der Schule erworben? (Geben Sie bitte Beispiele dafür!)

Fachwissen

Fremdsprachen

Allgemeinbildung

Vernetztes Denken

Urteilsvermögen

Artikulationsfähigkeit

Selbstständigkeit

Flexibilität

Weltoffenheit

Selbstüberwindung

Selbstvertrauen

Kritikfähigkeit

Konfliktlösungsfähigkeit

Kommunikationsfähigkeit

Teamfähigkeit

Umgangsformen

Toleranz

158

Anhang 18: 10 Tipps für Fragebögen

1. Am Beginn jeder Fragebogenerstellung steht eine präzise Fragestellung, über welche die Antwor-

ten eine zufriedenstellende Auskunft geben sollen. Beispiel: Wie zufrieden sind die ehemaligen

Schüler/innen im Hinblick auf ihre derzeitige Situation (Schule, Studium, Beruf, Alltag) mit dem,

was sie (und wie sie es) an unserer Schule gelernt haben? Lassen Sie sich von anderen Fragebö-

gen anregen, erstellen Sie Ihr Instrument aber auf der Basis Ihrer eigenen Ausgangssituation.

2. Die Fragen sollten eine möglichst informative und aussagekräftige Beantwortung der Ausgangsfra-

ge in 1. erlauben. Dazu sind unterschiedliche Frageformen hilfreich: Alternativfragen, Auswahlfra-

gen, Schätzskalen

(a) Alternativfragen

Bei Alternativfragen sind zwei Antwortmöglichkeiten gegeben, wovon eine auszuwählen

ist. Die Optionen sind meist zwischen zwei Alternativen, gewöhnlich Gegensätzen, zum

Beispiel:

ja nein richtig falsch stimme zu stimme nicht zu

Der Vorteil von Alternativfragen liegt in ihrer Praktikabilität: Auch bei einer großen An-

zahl von Fragebögen können die Ergebnisse rasch ausgewertet werden. Der Nachteil

liegt in der beschränkten Aussagekraft. Nur einfach strukturierte Fragen können in die-

ser digitalen Art beantwortet werden, wenn es keine weiteren Optionen als diese beiden

Alternativen gibt.

(b) Auswahlfragen

Aus einer Anzahl von vorgegebenen Aussagen soll(en) jene ausgewählt werden, die für

die beantwortende Person am ehesten zutrifft. Anstatt von verbalen Vorgaben können

auch visuelle verwendet werden, wie folgendes Beispiel zeigt:

Wie haben Sie damals Ihre Klassengemeinschaft wahrgenommen? Welche der neben-

stehenden Zeichnungen (1-4) stellt sie am zutreffendsten dar? Falls keine zutrifft, zeich-

nen Sie Ihre eigene Interpretation in 5. Bitte haken Sie die zutreffende Nummer ab.

(c) Schätzskalen

159

Sie sind eine spezielle Form von Auswahlantworten. Die vorgegebenen Aussagen bzw.

Darstellungen können in einer unterschiedlichen Ausprägungsform eingeschätzt wer-

den. Diese Einschätzung kann entweder darüber erfolgen, dass die zutreffende Form

ausgewählt wird, was folgendes Beispiel aufzeigt:

Kreuzen Sie jenes Symbol an, das Ihrer Antwort am besten entspricht.

Welches Gesicht charakterisiert am besten Ihr Gefühl über die Erfahrungen an der

Schule?

Die Einschätzung kann aber auch dadurch erfolgen, dass eine Skalierung zwischen

zwei vorgegebenen gegensätzlichen Polen ausgewählt wird:

Kreuzen Sie jenen Kreis an, der Ihrer Antwort am besten entspricht.

An der Schule habe ich gelernt, wie ich neue Herausforderungen möglichst produktiv

meistern kann.

trifft vollständig zu

trifft überhaupt nicht zu

Der Vorteil der Schätzskala liegt darin, dass gewisse Informationen vorgegeben sind, es

aber an der befragten Person liegt, welche Einschätzung sie selbst vornimmt. Das hat

den Vorteil, dass die Antworten bei der Auswertung in gewisser Weise „standardi-

siert“ werden können. Allerdings liegt darin auch ihr Nachteil, da die Bedeutung der Ab-

stufung zwischen den einzelnen Polen jeweils subjektiv zugeordnet wird, wodurch sich

in der Interpretation ein Unterschied zwischen den einzelnen Antwortenden ergeben

kann. Die Schätzskala täuscht den Eindruck vor, dass die „Messung“ sehr präzise wäre,

was allerdings nicht der Fall ist. Daher muss diese vorgetäuschte Präzision bei der

Auswertung und Interpretation der Daten berücksichtigt werden. Je komplexer oder abs-

trakter eine Skalierung ist, desto weniger kann man sicher sein, dass die Befragten in ih-

ren Antworten dasselbe meinen.

3. Formulieren Sie einfache, klare und verständliche Fragen. Die Verständlichkeit richtet sich natür-

lich an der Zielgruppe der Befragung aus.

4. Formulieren Sie die Fragen so konkret wie möglich. Manchmal kann auch ein Beispiel hilfreich

sein, damit klar ist, was gemeint ist. Wenn Sie mehrere Antworten zur Auswahl geben, stellen Sie

sicher, dass nichts Wichtiges fehlt und die Auswahl möglichst komplett ist.

5. Vermeiden Sie strikt Doppelfragen oder Fragen, bei denen mehrere Antworten auf einmal gegeben

werden sollen: Sie sind nicht eindeutig beantwortbar und damit auch nicht auswertbar. (Die Leh-

rer/innen sind auf die Schüler/innen-Voraussetzungen eingegangen und haben ihren Unterricht gut

strukturiert.)

6. Vermeiden Sie negativ formulierte Fragen, deren Beantwortung uneindeutig sein kann: Beispiel:

„Ich gehe nicht gerne allein spazieren.“ Ein „nein“ auf diese Behauptung würde bedeuten, dass

160

man sehr wohl gern allein spazieren geht. Umgangssprachlich könnte ein „nein“ im Sinne von:

„Nein, allein spazieren gehe ich nicht gern“ jedoch genau das Gegenteil bedeuten. Also keine dop-

pelten Verneinungen! Und auch keine Suggestivfragen.

7. Fordern Sie die Befragten auf, am Ende des Fragebogens selbst noch Aussagen, Kommentare

und Hinweise zu machen, auch wenn Sie nicht direkt erfragt worden sind. Dieser Punkt dient der

Kommunikation über den Fragebogen hinaus und kann wertvolle Zusatzinformationen bringen.

8. Passen Sie die Länge des Fragebogens einerseits Ihrem Fragebedarf an, aber auch an die Bereit-

schaft der Befragten, sich Ihrem Anliegen zu widmen. Die Zahl sollte 15-20 Fragen üblicherweise

nicht übersteigen. Für ein rasches Feedback eignen sich aber auch Kurzfragebögen mit nur 3-5

Fragen. Berücksichtigen Sie, dass Sie die Antworten analysieren und daraus Schlussfolgerungen

ziehen müssen, es geht also auch um Ihre zeitlichen Ressourcen.

9. Setzen Sie dem Fragebogen eine Einleitung voran, die über den Zweck der Befragung und den

Umgang mit den Ergebnissen informiert und die Befragten auch persönlich anspricht. Hier sollten

auch Termin und (bei Papierfragebögen) auch Adresse/Kontaktperson für die Rücksen-

dung/Abgabe angeführt sein.

10. Erproben Sie den Fragebogen mit einer Person, die der Zielgruppe entspricht, bevor Sie ihn aus-

senden. Ihre Rückmeldungen können zu einer Überarbeitung einzelner Fragestellungen, Unschär-

fen u. ä. führen.

161

Anhang 19: Zielscheibe

DIE LEHRER/IN

NEN

DIE S

CHULE

IM U

NTER

RICHT

DIE SCHÜLER/IN

NEN

ist ein Ort,

an dem man

weiss, wie

man dran ist

achten

die Schüler-/

innen

gestalten

den Unterricht

abwechslungs-

reich

wird die per-

sönliche und

soziale Entwick-

lung gefördert

wer-

den die Inhalte

verständlich dar-

geboten

iden-

tifizieren

sich mit der

Schule

haben einen

guten Um-

gang mitei-

nander

ist ein Ort, an dem

man sich wohl

fühlt

44

4

4

33

3

3

22

2

2

11

1

1

Datum:Klasse:

162

163

Anhang 20: Checkliste Fotoevaluation

164

Anhang 21: Fotoevaluation – Dos & Don’ts für

Lehrer/innen

Folgende Hinweise sollen den Einstieg in die Fotoevaluation durch Schüler/innen erleichtern:

Haben Sie bei der Gruppeneinteilung ein Auge darauf, wie die Opinion Leader und die Außenseiter

verteilt sind, um faire Entscheidungsfindungsprozesse in den Gruppen zu gewährleisten. Achten

Sie auf die Zeitressourcen: Eine Unterrichtsstunde ist auf alle Fälle zu kurz, denn alle Gruppen

müssen Zeit haben, ihre Aufnahmen zu machen; andererseits hat es keinen Sinn, zu viele Fotos

oder eine zu lange Zeitspanne pro Gruppe vorzusehen. Ein wichtiger Teil des Lernprozesses ist der

Umgang mit knappen Zeitressourcen.

Berücksichtigen Sie das Alter der Schüler/innen; vielleicht lässt sich bei jüngeren eine zweite Lehr-

person zur Betreuung der Gruppen während des Fotoprojektes organisieren. Ein besonders wichti-

ger Punkt: Vereinbaren Sie „Spielregeln“ für die Fotoevaluation. So hat es sich bewährt, wenn mög-

lichst nur ein Gerät/eine Kamera pro Gruppe verwendet wird. Die (Art der) Datenübertragung von

der verwendeten Kamera auf den für die Fotoevaluation verwendeten Computer muss im Voraus

geklärt werden. Auch sollten die Schüler/innen u Listen mit einer exakten Aufstellung „ihrer” Orte

und der Personen, die fotografieren bzw. fotografiert werden, anfertigen, bevor sie loslegen. Es

muss auch geklärt werden, wer wann und wo unterwegs ist. Es hat sich bewährt, dass immer nur

ein Team nach dem anderen im Schulhaus unterwegs ist, was erfahrungsgemäß die Akzeptanz der

Aktion bei den anderen (Lehrer/innen) erhöht.

Machen Sie den Schüler/innen klar, dass beim Fotografieren, besonders wenn Personen abgebildet

werden, bestimmte Regeln zu beachten sind, die mit dem Schutz der Persönlichkeit und mit Fair-

ness zu tun haben („Erst fragen, dann fotografieren!“).

Das Projekt kann starke Emotionen wecken, denn die Frage „Wo in der Schule fühlst du dich wohl

und wo nicht?” vermittelt folgende Botschaft: „Es ist wichtig, was du denkst und fühlst, so wichtig,

dass es sogar mit otos dokumentiert und öffentlich gemacht wird!” – deshalb seien Sie darauf ge-

fasst, dass die Kinder sich tief in diesen „Gefühlsdschungel” einlassen!

Ein anderer Knackpunkt des Projekts ist der Entscheidungsfindungsprozess in den Gruppen: er

braucht eine gewisse Reife sowie Kommunikations- und Konfliktkultur; zugleich bietet das Projekt

den involvierten Schüler/innen sowie Lehrer/innen die Chance, sich in eben diesen Bereichen durch

learning by doing weiterzuentwickeln. Sie sollten einerseits mit den Schüler/innen vorher bespre-

chen, wie mit abweichenden Meinungen umzugehen ist, und darauf auch bei der Präsentation und

Nachbereitung noch einmal eingehen. Generell gilt, dass alle gehört werden sollen, auch die, die

die Gruppenmeinung nicht (ganz) teilen.

Seien Sie auch darauf vorbereitet, dass das Fotoprojekt die Corporate Identity ( „Wir und unsere

Schule” – aber möglicherweise auch „Wir gegen diese Schule”– ) stärkt, besonders dann, wenn die

Schüler/innen beschließen, aus den Ergebnissen ihrer Evaluation Konsequenzen zu ziehen, etwa

indem sie Arbeitsgruppen zur Erstellung konkreter Verbesserungsvorschläge bilden.

Und noch ein Hinweis: Wenn mehrere Jahrgänge oder sogar alle Klassen beteiligt sein sollen, dann

empfiehlt sich eine Auswahl der Schüler/innen-Gruppen. Diese sollte nach sinnvollen Kriterien durchge-

führt werden (s.o.) und jedenfalls sehr zufriedene und sehr unzufriedene Schüler/innen beinhalten.

165

Anhang 22: Soft-Analyse

166

Anhang 23: Konferenzgestaltung: Checkliste 1 & 2

167

168

Anhang 24: 10 Tipps für die Konferenzgestaltung

1. Formulieren Sie die Ziele, die mit der Konferenz (bzw. einzelnen TO-Punkten) erreicht werden

sollen. (Welche zeitlichen, sachlichen, personellen Möglichkeiten stehen überhaupt zur Verfügung?)

2. Informieren Sie bereits vor Konferenzbeginn jene Personen, die bei einzelnen Tagesordnungs-

punkten eine tragende Rolle spielen (sollen), damit sie sich entsprechend vorbereiten (" „Ownership”).

3. Minimieren Sie in der Vorbereitung die Zeit für das Gesamtplenum! Was lässt sich anders – z.B.

schriftlich – an alle vermitteln? Was kann bereits vorher (außerhalb der Konferenz oder durch jemand

anderen) erledigt werden?

4. Eröffnen Sie die Konferenz mit einer Visualisierung (Übersicht, Schwerpunkte, Zielstellung u. Ä.),

die bereits am Anfang zu Transparenz und Identifikation beitragen soll.

5. Verwenden Sie unterstützende Medien, wenn Sie die Meinung von möglichst vielen Mitgliedern

kennenlernen wollen (Moderationskarten, Flipchart, elektronische Medien u.a.m.).

6. Delegieren Sie die Moderation einzelner Tagesordnungspunkte, um Verantwortung zu verteilen

und Identifikation zu stärken.

7. Halten Sie sich an den vereinbarten Zeitplan, halten Sie aber nicht starr daran fest, wenn es „Stö-

rungen” gibt: Achten Sie auf die Kommunikation auf der Beziehungsebene! (Was „sagt” die Person

außer dem Inhaltlichen noch?)

8. Setzen Sie – wie im Unterricht – flexible Methoden ein (Partnergespräch, Kleingruppenarbeit, Blitz-

licht, Kurzinfos (auf Moderationskarten).

9. Verwenden Sie bei der Meinungsbildung Klebepunkte auf einer gemeinsamen Vorlage. (Das Auf-

stehen bringt Bewegung in die Gruppe und das gemeinsame Ergebnis schafft Transparenz.)

10. Sichern Sie die Ergebnisse durch das Festhalten von Terminvorgaben und Verantwortlichkeiten

etc.

169

Anhang 25: Eltern beteiligen – Checkliste und In-

terviews

170

171

172

173

Anhang 26: Dokumentenanalyse – Beispiel für

Vorgehen

Fragestellung Auswahl der Do-

kumente

Sichtung Interpretation Konsequenzen

Wie wird die Schu-

le in den Medien

wahrgenommen?

Regionalzeitungen

im Zeitraum der

letzten drei Jahre.

Alle Textstellen, in

denen die Schule

bzw. eine Person

erwähnt wird

Was für Botschaf-

ten werden im

Material (Texte,

Fotos etc.) vermit-

telt?

Verstärkte positive

Darstellung der

Schule durch akti-

ve Medienarbeit

In welchen schuli-

schen Belangen ist

es zur Umsetzung

von Elternwün-

schen gekommen?

Beschlüsse der

Schulpartner-

schaftsgremien

der letzten fünf

Jahre

Alle einschlägigen

Beschlüsse inner-

halb des Zeitraums

werden aus den

Protokollen zu-

sammengetragen.

Vergleich mit den

tatsächlich umge-

setzten Anliegen

und Interpretation

der Ergebnisse

Maßnahmen zu

einer stärkeren

Einbindung der

Eltern in vernach-

lässigten Berei-

chen

Wieweit werden

regionale Anliegen

im Schulprogramm

berücksichtigt?

Wieweit werden

sie umgesetzt?

Entwicklungsplan,

Dokumente über

regionale Anlie-

gen, Materialien

aus einschlägigen

Unterrichtsvorha-

ben.

Aus den diversen

Materialien wer-

den die für die

Fragestellung rele-

vanten Texte aus-

gewählt

Wieweit treffen

die Materialien die

tatsächlichen An-

liegen der Region?

Einbezug der neu-

en Erkenntnisse in

das Schulpro-

gramm bzw. stär-

kere Berücksichti-

gung der Anliegen

im Unterricht ein-

zelner Fächer

In welcher Weise

und in welchem

Ausmaß sind die

Schüler/innen im

Jahresbericht re-

präsentiert?

Jahresberichte der

letzten Jahre oder

ähnliche Doku-

mente.

quantitativ: wie

viele von Schü-

ler/innen ge-

schrieben?

qualitativ: The-

men, bei denen

die Schüler/innen

aktiv sind

In welchem Maß

sind Schüler/innen

tatsächlich in der

Darstellung (selb-

ständig) nach au-

ßen vertreten?

Stärkere Einbin-

dung von Schü-

ler/innen in

schriftliche Au-

ßendarstellung.

174

Anhang 27: Dokumentenanalyse – Beispiel Ana-

lyse der SQA-Beschlüsse

Aufgrund der Fluktuation sind die Mitglieder des Schulgemeinschaftsausschusses (SGA) nur teilweise

mit der historischen Entwicklung der einzelnen Beschlüsse vertraut, weshalb zu einzelnen Punkten

noch Informationsbedarf besteht. Dieses geradezu typische Unbehagen von neuen SGA-Mitgliedern

ballt sich, wenn gleichzeitig mehrere neue Mitglieder kommen.

In einer solchen Situation wird an einem Gymnasium die Idee geboren, die Beschlüsse des Schulpart-

nerschaftsgremiums zu analysieren, um eine Übersicht über die (Art der) Beschlüsse der letzten Jahre

zu gewinnen. Zusätzlich sollte auch untersucht werden, welche autonomen Entscheidungen es gege-

ben hat und wieweit die Eltern und Schülerinnen und Schüler in diese auch tatsächlich eingebunden

waren. Ein Schulteam (Schulleitung, zwei neu gewählte Lehrervertreter/innen im SGA, der Schulspre-

cher) legt die Fragestellung fest, mittels der eine Dokumentenanalyse durchgeführt werden soll: Zu

welchen Themen wurden Beschlüsse gefasst? Was waren das für Beschlüsse? Wie wurde abge-

stimmt?

Es wird ein Mitglied des SGA beauftragt, die Protokolle der SGA-Sitzungen der letzten drei Jahre zu

sichten und jene Beschlüsse zu erfassen, die eine mögliche Antwort auf diese Fragestellung geben

können. Die derart erstellte Liste wird zunächst vom Schulteam diskutiert und im Hinblick auf die Mitar-

beit von Eltern und Schüler/innen aufgrund der fast ausschließlich einstimmigen Abstimmungsergeb-

nisse zwar als gegeben angesehen, den einzelnen inhaltlichen Vorgaben soll in der Folge aber nach-

gegangen werden. Dazu soll das Ergebnis den derzeitigen Eltern- und Schülervertreter/innen vorgelegt

und mit ihnen diskutiert werden

175