Ulrich Oevermann, Klinische Soziologie auf der Basis der Methodologie der objektiven Hermeneutik –
Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten · Methodische Ausrichtung: Objektive Hermeneutik...
Transcript of Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten · Methodische Ausrichtung: Objektive Hermeneutik...
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www.fallarchiv.uni-kassel.de AutorIn: Tobias Leonhard Interner Titel: Paradebeispiel pädagogischer Professionalität? Ein Widerspruch. Methodische Ausrichtung: Objektive Hermeneutik Quelle: Leonhard Tobias: Paradebeispiel pädagogischer Professionalität? Ein Widerspruch. Online-Fallarchiv Universität Kassel 2013. Lesen Sie zu dieser Falldarstellung hier die Interpretation von Andreas Wernet.
Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten
Vorbemerkung:
Diese ausführliche Re-Interpretation des von Andreas Wernet interpretierten Falls
„Die Unscheinbarkeit der Pädagogischen Kunst“ (vgl. Wernet 2011a)1 mit der
Methode der Objektiven Hermeneutik wurde mit zwei Zielperspektiven
vorgenommen. Zum einen forderte die Interpretation des Falls von Andreas Wernet
zum inhaltlichen Widerspruch heraus, zum zweiten ging es darum,
Lehramtsstudierenden der Universität Mainz das methodische Vorgehen einer
objektiv-hermeneutischen Rekonstruktion so zu verdeutlichen, dass sie sowohl das
detaillierte methodisch kontrollierte Vorgehen in einem Interpretationsprotokoll als
auch deren Überführung in eine verdichtete Fassung nachvollziehen können.
Die Interpretation folgt in ihrem methodischen Vorgehen der Darstellung Wernets in
der „Einführung in die Interpretationstechnik der objektiven Hermeneutik“ (vgl.
Wernet 2011b).
Der Beitrag gliedert sich dadurch in fünf Teile: Nach Transkript, Fallbestimmung und
Interaktionseinbettung folgt im Kapitel 2 das ausführliche Interpretationsprotokoll, das
in seiner Ausführlichkeit ein Beispiel für eine extensive Feinanalyse darstellt. Im
folgenden Kapitel 3 erfolgt die zusammenfassende Interpretation, die die zentralen
1 Die Zitation bezieht sich auf die folgende Quelle: Wernet, Andreas (2011a): Die Unscheinbarkeit der pädagogischen Kunst. In: Online Fallarchiv Schulpädagogik. URL: http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/2011/methoden/objektive-hermeneutik/andreas-wernet/die-unscheinbarkeit-der-padagogischen-kunst/ (10.12.2012.) Die Seitenangaben im Text beziehen sich auf das im Fallarchiv verfügbare PDF-Dokument.
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Punkte der vorhergehenden Feinanalyse fokussiert herausarbeitet. Im Kapitel 4 wird
die Interpretation vor dem Hintergrund ausgewählter strukturtheoretischer Konzepte
professionstheoretisch gerahmt. In diesem Teil wird die Diskrepanz zur Interpretation
Wernets deutlich. Im abschließenden Kapitel 5 werden im direkten Bezug zu den
Wernetschen Aussagen Unterschiede in den rekonstruierten Sinnstrukturen
diskutiert.
In der Summe resultiert daraus die über den konkreten Fall hinausgehende
methodologische Anfrage nach der intersubjektiven Gültigkeit der jeweils
vorgenommenen Interpretationen.
Transkript:
L: Lies bitte Deine Hausaufgaben vor.
S: Ich habe sie nicht gemacht.
L: Darf ich fragen, warum nicht?
S: Ich sehe nicht ein, wozu ich Dinge tun soll, die absolut wirklichkeitsfern sind und
sowieso nie wieder gebraucht werden.
L: Dies ist keine Entschuldigung für die Nichterledigung der Hausaufgaben. Ich
erwarte, sie in der nächsten Stunde zu sehen.
S: Aber ich kann mit dem Zeugs in meinem Leben nie wieder was anfangen.
L: Merkst Du nicht, dass diese Thematik nicht in den Unterricht passt? Wenn Du
möchtest, können wir uns gerne nach der Stunde darüber unterhalten. Die
Hausaufgaben holst Du bitte nach.2
Fallbestimmung
Erster Ausgangspunkt für die (erneute) Betrachtung dieses Falles war ein Befremden
des Autors über die abschließende Interpretation Wernets, der das Lehrerhandeln in
diesem Fall als Ausweis unscheinbarer, aber „pädagogischer Kunst“ kennzeichnete
(vgl. ebd.). Das erste Befremden über diese „Adelung“ des vorfindlichen Handelns
führte zur Zielperspektive, aus Sicht einer strukturtheoretischen Professionstheorie
(vgl. Oevermann 1996, Helsper 2001) an diesem Fall herauszuarbeiten, ob die
Handlung der Lehrkraft dabei als professionelles Handeln zu kennzeichnen wäre.
Dass pädagogische Professionalität und „pädagogische Kunst“ dabei kategorial
2 vgl. Wernet 2011a
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Verschiedenes kennzeichnen, ist unbenommen, doch wird hier die Position vertreten,
dass „pädagogische Kunst“ nicht in eklatantem Widerspruch zu zentralen
professionstheoretischen Konzepten stehen kann.
Das Erkenntnisinteresse der Re-Interpretation lässt sich also damit beschreiben,
dass rekonstruiert werden soll, ob bzw. inwieweit sich das im Transkript abbildende
Handeln der Lehrkraft als professionell kennzeichnen lässt. Als weiterer theoretischer
Bezug wird die Perspektive peerkultureller Phänomene im Hintergrund „mitlaufen“,
um zu prüfen, inwieweit die getroffenen Aussagen durch diese Perspektive zum
Verständnis des Falles beitragen können.
Interaktionseinbettung
Weitere Informationen als die bei Wernet formulierten Aussagen über den Kontext
des Falls liegen nicht vor: „Die Szene, die ich [re-] interpretieren werde, spielt sich zu
Beginn einer Unterrichtsstunde (Biologie, 12. Klasse) ab“ (Wernet 2011a, S. 1).
Es handelt sich also um eine schulische Interaktion, die zu Beginn einer
Unterrichtsstunde als Zeitrahmen und mit der Funktion inhaltlich-thematischer
Auseinandersetzung stattfindet. Dass es sich um eine 12. Klasse handelt, impliziert
einen Unterricht in der Sekundarstufe II eines Gymnasiums und damit einen Kontext,
in dem etwa ein Jahr später den Schülern eine (zumeist allgemeine) Hochschulreife
attestiert wird, darüber hinaus die Perspektive, dass dieser Unterricht im
Klassenverband und damit konstitutiv vor dem „Publikum Schulklasse“ (vgl.
Breidenstein & Kelle 2002) stattfindet.
Ausführliches Interpretationsprotokoll
Sequenz 1
[L: Lies bitte Deine Hausaufgaben vor.]
Geschichten:
Der Begriff der Hausaufgaben schränkt die Möglichkeiten kontextfreier Interpretation
erheblich ein, deshalb wird er (und als Gedankenexperiment auch der Imperativ
„Lies“) zunächst ersetzt, um die allgemeine, aber strukturanaloge Form: „Tu bitte xy“
zunächst auf ihre latente Sinnstruktur hin zu untersuchen.
• Bring bitte den Müll runter
4
• Mach bitte Dein Bett
• Bring mir bitte die Zeitung
• Lass das bitte sein
Konkretisierung mit den wörtlichen Aussagen:
• „Lies“ setzt das Vorhandensein etwas zu lesenden voraus
• „Hausaufgaben“: schulisches Konstrukt mit zwei Bedeutungsebenen: Der
inhaltlicher Sinn der Hausaufgaben liegt im Lernen, der Vertiefung und Übung
für den einzelnen Schüler, aus formal-organisatorischer Sicht handelt es sich
bei Hausaufgaben um eine Pflicht und Bringschuld des Schülers.
• „Deine“ Hausaufgaben: Zuschreibung der Aufgaben in den persönlichen
Verantwortungsbereich des Adressaten
Lesarten kontextfrei:
Asymmetrische Beziehung, Aussage erfolgt aus formal übergeordneter Position,
direkte Adressierung einer Person in Form einer maximal klaren (ohne
Abtönungspartikel wie „einfach“, „mal“) und formal-höflichen Antwort. Das „bitte“
schwächt die Befehlsform „Lies“ vom Befehl zur Aufforderung ab.
Konfrontation mit dem Äußerungskontext:
Die Aufforderung, Hausaufgaben vorzulesen, setzt notwendig die im Vorfeld erfolgte
Anfertigung der selben voraus und zeigt die Erwartungshaltung der auffordernden
Person. Im Vorlesen erweist sich deren Anfertigung und erfährt dadurch zugleich
eine Öffentlichkeit. Dieser Aspekt ist der empirische Beleg für die Anwesenheit der
Schulklasse und führt dazu, dass die Äußerungen des beteiligten Schülers auch als
potentiell peerkulturelle Adressierungen zu betrachten sind. Unter 4 Augen wäre ein
„Vorzeigen“ statt des „Vorlesens“ wahrscheinlicher. Die Aufforderung der Lehrkraft
hat damit zumindest zwei Bedeutungsmomente: Kontrolle der Anfertigung und den
des Beitrags zum (Klassen-)Unterricht.
Kontrastierendes Gedankenexperiment:
Eine vorwiegend inhaltliche, am Verstehen orientierte und ein Sorgehaltung zum
Ausdruck bringende Aussage der Lehrkraft in Bezug auf die Hausaufgaben hätte
sprachlich eine völlig andere Form. Z.B. „Und? Gab es Schwierigkeiten mit den
Hausaufgaben?“
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1. Fallstrukturhypothese:
Die Aussage der Lehrkraft stellt eine maximal klare und als hierarchisch wie
formalhöflich zu kennzeichnende Aufforderung an eine formal untergeordnete Person
dar. Die persönlich adressierte Aufforderung des Vorlesens impliziert die
selbstverständliche Annahme der Anfertigung, sowie die Absicht, darüber eine
Öffentlichkeit herzustellen. Die Bedeutungsmomente der Kontrolle und eines Beitrags
in der Öffentlichkeit sind dominant.
Gedankenexperimentelle Fortschreibung:
• „Hab´ ich vergessen“ (Eingeständnis des Versäumnisses bei gleichzeitiger
Geringschätzung des Versäumten)
• „Wieso ich?“ (Ablehnung mit Ablenkung und Auflehnungsmoment)
• Der Aufforderung mittels Vorlesen Folge leisten
• Ich möchte lieber nicht (Vorsichtige, zurückhaltende Ablehnung)
Sequenz 2
[S: Ich habe sie nicht gemacht]
Geschichten:
• Ich habe das Geld entwendet
• Ich habe sie [die verunfallte kleine Tochter] nicht genug im Blick gehabt
• Beschwerde einer Person über die Regeln eines Spiels adressiert an den
Schiedsrichter. Antwort: „Ich habe sie [die Regeln] nicht gemacht“
• Beschwerde über die Qualität der Brötchen am Frühstückstisch. Antwort: „Ich
habe sie nicht gemacht“.
Lesarten:
Kontextfrei zeigen sich in den obigen Geschichten zwei Bedeutungsstrukturen. Die
beiden ersten Geschichten stellen gerade durch ihre Ausführlichkeit neben der
Information über einen Sachverhalt ein (Ein-)Geständnis dar. Diese Struktur impliziert
sowohl die Aufrichtigkeit der Person (Prinzip „Sparsamkeit“) und die Akzeptanz eines
Fehlverhaltens, also die Anerkennung einer Verpflichtung durch die gestehende
Person.
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Die zweite Bedeutung (Geschichten 3 und 4) ist die Zurückweisung einer
Verantwortungszuschreibung.
Konfrontation mit dem Äußerungskontext:
Die Aussage ist im tatsächlichen Kontext der Form nach eindeutig als eine aufrichtige
Information und ein Geständnis zu interpretieren, dass die implizite Annahme der
Lehrkraft, dass die Hausaufgabe, auf die sich das „sie“ bezieht, nicht zutrifft, der
Schüler3 also der Aufforderung vorzulesen nicht Folge leisten kann. Zugleich erweist
sich, dass er die Verantwortungszuschreibung (Deine Hausaufgabe) nicht in Frage
stellt und sich zu seiner Verantwortung bekennt. Die Lesart der
Verantwortungszurückweisung fällt hier weg, weil die vorausgehende Sequenz der
Lehrkraft nicht als Beschwerde zu kennzeichnen ist.
2. (erweiterte) Fallstrukturhypothese:
Auf die hierarchische Aufforderung der Lehrkraft folgt eine negative Antwort, die aber
die regelgerechte und aufrichtige Form eines Geständnisses hat und damit die
grundlegende Akzeptanz der Verantwortung des Schülers zum Ausdruck bringt.
Gedankenexperimentelle Fortschreibung:
Bemerkenswert an der Aussage des Schülers ist neben der klaren Aufrichtigkeit das
Fehlen einer Erläuterung für seine Aussage. Die Erläuterung kann dabei die Form
einer Begründung annehmen, oder die einer Entschuldigung. Dieser Unterschied ist
sehr wesentlich. Eine Begründung plausibilisiert die Aussage kausal, was dem
Gegenüber das Verständnis erleichtern kann, eine Entschuldigung enthält darüber
hinaus die Anerkennung eines Fehlverhaltens, sowie das Moment des Bedauerns
über eben dieses Fehlverhalten. Zu erwarten ist also aufgrund des Fehlens dieser
Erläuterung in erster Linie eine Frage nach dem Grund. Denkbar wäre aber auch ein
in Aussicht stellen von Konsequenzen (wenn Du..., dann...) oder direkte
Konsequenzen (das vermerke ich...).
3 Ob es sich bei S. um eine Schülerin oder einen Schüler handelt, ist nicht erkennbar. Aufgrund des bekannten Kontextes wird zum einen von S. als Schüler/in und damit der rollengemäßen Kennzeichnung der anwesenden Jugendlichen ausgegangen. Der einfacheren Lesbarkeit halber wird im Folgenden das männliche Geschlecht verwendet.
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Sequenz 3
[L: Darf ich fragen, warum nicht?]
Geschichten:
• Darf ich fragen, wie alt sie sind? (Interviewer befragt ältere Dame)
• Darf ich fragen, wie viel Sie im Monat verdienen?
• Darf ich fragen, wie viel das kostet? (Kunde unterbricht anderes
Kundengespräch wg. Zeitdrucks)
• Darf ich fragen, wie die Therapie verläuft?
• Darf ich fragen, was die Herren trinken möchten? (Kellner im Restaurant)
Lesarten:
Die Geschichten zum Ausdruck „darf ich fragen“ zeigen zwei latente Sinnstrukturen:
Zum einen findet die sprachliche Form Anwendung, wenn nach nichtöffentlichen
Dingen gefragt wird, deren Veröffentlichung zudem mit Vorbehalten versehen sein
könnte. Über Geld, das eigene Alter und den Verlauf einer Therapie spricht man (in
Deutschland) nicht immer offen, daher ist die Frage, nach der Erlaubnis zu fragen,
hier „wohlfgeformt“. Die zweite Bedeutung ist die Frage innerhalb eines
Subordinationsverhältnisses, und zwar von „unten“ nach „oben“. Es wird nach der
Erlaubnis gefragt aus untergeordneter Position zu fragen.
Der zweite Teil der Sequenz „warum nicht“, fordert eine kausale Begründung der
Nichtanfertigung der Hausaufgaben ein.
Konfrontation mit dem tatsächlichen Äußerungskontext:
Zunächst ist die Frage der Lehrkraft als erwartungsgemäß zu kennzeichnen. Sie fragt
nach dem Grund für die Nichtanfertigung der Hausaufgaben.
Die beiden kontextfrei entwickelten Lesarten stehen aber in starkem Kontrast zur
bisher elaborierten Fallstruktur.
Eine Lehrkraft hat formal das Recht zu fragen, schon gar, wenn es sich um die
Gründe für die Nichterledigung der Hausaufgaben handelt. Zugleich zeigt die erste
Sequenz, dass die Lehrkraft klar hierarchisch agiert, was durch das in der Frage „darf
ich fragen“ zum Ausdruck kommende Subordinationsverhältnis geradezu auf den
Kopf gestellt wird.
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Dies führt zu zwei Interpretationen:
1. Es handelt sich hierbei um eine ironische Aussage, die darin besteht, die
Kritikwürdigkeit der separat erforderlichen Einforderung einer (allgemein
formuliert) erklärenden Aussage zu verstecken. Diese Interpretation beinhaltet
also die Kritik an der Unzulänglichkeit der Schüleraussage, in der Form auch
eine Gereiztheit.
2. Die zweite Interpretation, die mit der Lesart des Öffentlichkeitsvorbehalts in
Einklang zu bringen wäre, wäre die einer professionellen Zurückhaltung der
Lehrkraft, dass die Gründe für die Nichtanfertigung der Hausaufgaben in der
Privatsphäre des Schülers lägen, so dass eine Erlaubnis danach zu fragen
zunächst eingeholt werden muss.
Gedankenexperimentelle Fortschreibung der beiden Interpretationen:
Folgende Anschlussmöglichkeiten wären denkbar:
• Der Schüler formuliert eine Begründung.
• Der Schüler formuliert eine Begründung mit Entschuldigung (Anerkennung der
Pflicht bzw. deren Verletzung).
• Der Schüler versucht, die Antwort unter Verweis auf private Gründe zu
vermeiden (Gründe nach denen in der hier existenten Öffentlichkeit nicht
gefragt werden sollte).
• Der Schüler erlaubt die Frage nicht (unter Wörtlichnahme der Frage der
Lehrkraft.)
Sequenz 4
[S: Ich sehe nicht ein]
Geschichten:
• Ich sehe nicht ein, dass alle anderen in den Urlaub gehen können, und ich hier
Wache schieben soll. (Arbeitnehmer zu anderem Arbeitnehmer)
• Ich sehe nicht ein, warum ich gerade jetzt Kontrabass üben soll (Sohn zu
Vater)
• Ich sehe nicht ein, hier tatenlos rumzusitzen.
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Lesarten:
Die Aussage macht deutlich, dass eine Person eine externe Anforderung nicht zu
akzeptieren bereit ist. Die Form ist im Gegensatz zu einem diplomatischen „Ich hätte
Schwierigkeiten damit, ...“ dezidiert und erscheint als abgeschlossenes Urteil.
Zugleich verweist die Form auf ein gewisses Maß an Empörung und lässt auf eine
Vorgeschichte der Auseinandersetzung schließen, denn ein erster Widerspruch
erscheint eher selten in dieser dezidierten Form.
Sequenz 5
[S: Ich sehe nicht ein, warum ich Dinge tun soll, die absolut wirklichkeitsfremd sind
und sowieso nie wieder gebraucht werden.]
Geschichten, die diese Aussage beinhalten, sind kaum sinnvoll zu konstruieren.
Lesarten: Deutlich wird darin aber, dass es sich um ein abgeschlossenes Urteil in
Bezug auf die „Dinge“ handelt, die als äußere Anforderung an den Schüler
herangetragen werden. Diese „Dinge“ werden vom Schüler generalisiert („sind“ und
„gebraucht werden“) und jede Diskussion erübrigend („absolut“ und „nie wieder“) als
„wirklichkeitsfremd“ und unbrauchbar gekennzeichnet.
Zugleich handelt es sich um eine Begründungsstruktur, die sich regelkonform an die
Frage nach dem „warum nicht“ anschließt. Bemerkenswert ist an dieser Stelle, dass
die Aussage des Schülers Gründe für die Nichtanfertigung der Hausaufgaben liefert,
aber keine Entschuldigung. Der Bezug des Schülers ist damit die Sinnebene der
Hausaufgaben. Die „Dinge“, deren Bearbeitung er ablehnt, sind nicht Hausaufgaben
generell, sondern solche Aufgaben, die er als wirklichkeitsfern und unbrauchbar
erlebt. Damit lässt sich der Sinn der Hausaufgaben als bedeutungslogisch der Pflicht
übergeordnet rekonstruieren. Wenn der Sinn nicht ersichtlich ist, besteht in dieser
Logik auch keine Verpflichtung, und deshalb muss sich der Schüler auch nicht
entschuldigen.
Die Hypothese, dass die Gründe in der Privatsphäre des Schülers liegen könnten,
kann an dieser Stelle fallen gelassen werden. Seine Bereitschaft Gründe vorzutragen
ist offensichtlich gegeben.
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Nebenbemerkung:
Hier eine funktionalistisch verkürzte Sicht des Schülers auf die Themen des
Unterrichts zu kritisieren, eine Form der Auflehnung oder gar des „Machtkampfes“ zu
rekonstruieren, oder die Form des Ausdrucks als unangemessen zu qualifizieren,
wäre denkbar, geht aber am beschreibenden Fokus der Fallrekonstruktion vorbei.
Gedankenexperimentelle Fortschreibung:
Die Lehrkraft könnte
• ihre Bereitschaft artikulieren, Sinn und Realitätsbezug der Aufgaben zu
erläutern
• die sich anbahnende Diskussion hierarchisch unterbinden
• der Diskussion einen späteren Zeitraum zuweisen, um mit dem Unterricht
fortfahren zu können
• den Eindruck der Wirklichkeitsferne des Schülers in der vermutlich
anwesenden Schulklasse validieren (wie ging es Euch damit?)
• die Begründung nicht akzeptieren
• eine Strafe oder Konsequenzen verhängen
Sequenz 6
[L: Dies ist]
Geschichten:
• Dies ist keine Übung, sondern Ernstfall
• Dies ist eine Privatauktion
• Dies ist ein Privatgarten und keine Hundewiese
Lesarten:
Die Form „Dies ist“ verweist auf etwas Bestimmtes mit der Absicht der noch
genaueren Bestimmung desselben. Die Aussage braucht notwendig einen Bezug
und beinhaltet eine Klarstellung.
Sequenz 7
[L: Dies ist keine Entschuldigung für die Nichterledigung der Hausaufgaben.]
Konfrontation mit dem tatsächlichen Äußerungskontext:
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Die Lehrkraft bestimmt die Aussage des Schülers als „keine Entschuldigung“, womit
deutlich wird, dass die Frage nach dem „Warum nicht“ auf genau diese abzielte und
sie die Begründung des Schülers nicht akzeptiert. Das hat für die Interpretation
weitreichende Folgen, denn die Orientierung der Lehrkraft auf die Perspektive der
Hausaufgabenpflicht wird damit offenbar. Hierzu trägt auch der Begriff der
„Nichterledigung“ bei. Er beinhaltet der Form nach eine bürokratisch-distanzierende
Substantivierung, und verweist semantisch darauf, dass der Abschluss, nicht aber
Prozess der Auseinandersetzung mit den Themen der Hausaufgaben im
Vordergrund steht.
Der Klarstellungs- und Qualifizierungscharakter der Aussage führt dazu, die
Hypothese vorsichtiger Zurückhaltung („darf ich fragen“) zu verwerfen.
Sequenz 8
[Ich erwarte, sie in der nächsten Stunde zu sehen.]
Geschichten:
• Ich erwarte eine Entschuldigung von Ihnen (Chefin zum Sekretär, der den
Kaffee vergessen hat)
• Ich erwarte Sie um Punkt 12 am Ausgang (Chef zu Chauffeur)
Lesarten:
Ausdruck formal distanzierter und nicht zu diskutierender Anordnung, zugleich
Ausdruck eines autoritären Führungsstils, der den subjektiven Gründen des
Gegenübers wenig Bedeutung beimisst.
Konfrontation mit dem tatsächlichen Äußerungskontext:
Die Lehrkraft fordert trotz inhaltlicher Einwände des Schülers dessen Pflichterfüllung
ein. Die Aussage ist durch die Terminierung abschließend.
3. Fallstrukturhypothese
Der Fall zeigt, dass die Lehrkraft die Hausaufgaben aus formal hierarchischer
Position heraus als Akt der Pflichterfüllung des Schülers kontrolliert. Die Fraglichkeit
des Sinns der Hausaufgaben erfährt dabei keine Berücksichtigung. Konsequenzen
der Pflichtverletzung spielen bisher keine Rolle.
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Gedankenexperimentelle Fortschreibung
Die Klarheit der Aussage ließe erwarten, dass der Schüler sich seinem formal
bestimmten Schicksal fügt und der Bringschuld nachkommt. Widerstand, erneute
Argumentation oder auch trotziges Auflehnen sind ebenfalls vorstellbar.
Sequenz 9
[S: Aber ich kann mit dem Zeugs in meinem Leben nie wieder was anfangen.]
Geschichten:
• Beim Entrümpeln des Kinderzimmers: Die Mutter möchte, dass der inzwischen
Jugendliche bestimmte Gegenstände behält, aber es erfolgt Protest.
Lesarten:
Die Aussage zeigt einen Widerspruch gegen die vorhergehende Aussage und eine
geringe Wertschätzung („Zeugs“) gegenüber den thematischen Dingen. Diese ergibt
sich aus dem Erleben subjektiver Nutzlosigkeit.
Konfrontation mit dem tatsächlichen Äußerungskontext:
Der Schüler artikuliert Widerstand, jedoch nicht gegen die Qualifizierung seiner
Voraussage als „keine Entschuldigung“, sondern gegen die Erledigung von „Zeugs“,
das keine Bedeutung für sein Leben hat.
Bemerkenswert ist, dass das unbeirrte Einfordern der Pflichterfüllung der Lehrkraft
offensichtlich bereits Wirkung zeigt. Die Aussage des Schülers wird abfälliger
(„Zeugs“ statt „Dinge“) und damit in der Interaktion ggf. provokativer, zugleich erfolgt
ein Rückzug von der generalisierten Behauptung („die Dinge sind“) zur subjektiven
Aussage „ich kann... nie wieder“. Die ggf. vor dem Hintergrund peerkultureller
Unterstützung und Solidarität getroffene Allaussage wird hier, weil keine
Unterstützung der anwesenden Mitschüler erfolgt, zurückgenommen. Insgesamt
beharrt der Schüler auf seiner Nachfrage nach dem inhaltlichen Sinn und setzt den
Sinn damit weiterhin bedeutungslogisch klar vor die Pflichtperspektive.
Sequenz 10
[L: Merkst Du nicht]
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Geschichten:
• Merkst Du nicht, wie´s hier gerade riecht? (Ehepaar im Zug nach starker
Bremsung)
• Merkst Du nicht, wie nervig Du gerade bist? (Vater zu Kind)
• Merkst Du nicht, dass das gerade total unpassend ist? (gereizter Mann bei der
schwierigen Reparatur des Auspuffs am Familienfahrzeug, angesprochen von
seiner Frau, die darauf insistiert, welchen Anzug er abends anziehen werde).
• Merkst Du nicht, wie weh Du mir getan hast? (SMS nach Streit in der Disco)
Lesarten:
Die rhetorische Frageform bringt gereiztes Unverständnis über das Handeln bzw. die
Position des Gegenübers zum Ausdruck. Diese Position wird vom Sprecher als
evident unangemessen wahrgenommen und unterstellt eine eingeschränkte
Selbstwahrnehmung des Angesprochenen.
Sequenz 11
[L: Merkst Du nicht, dass diese Thematik nicht in den Unterricht passt?]
Konfrontation mit dem tatsächlichen Äußerungskontext:
Die Lehrkraft unterstellt dem Schüler mit der, der Form nach rhetorischen Frage und
der direkten Adressierung eine eingeschränkte Selbstwahrnehmung in Bezug auf die
Frage, ob die inhaltliche Bedeutung der Hausaufgaben Gegenstand des Unterrichts
sein kann. Zugleich vertritt die Lehrkraft damit die Gegenposition. Unter der
Annahme, dass diese Aussage vor mehr als einer Person getroffen wird, kann die
Aussage als „öffentliche Beschämung“ gekennzeichnet werden.
4. Fallstrukturhypothese
Der Fall zeigt, dass die Lehrkraft die Hausaufgaben aus formal hierarchischer
Position heraus als Akt der Pflichterfüllung des Schülers kontrolliert. Der Ausdruck
hierarchisch autoritärer Dominanz steigert sich mit dem Insistieren des Schülers auf
der Frage nach dem Sinn der konkreten Aufgabe, die keinerlei inhaltliche
Berücksichtigung erfährt.
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Sequenz 12
[Wenn Du möchtest]
Geschichten:
• Wenn Du möchtest, dass wir alle zusammen in den Urlaub fahren, musst...
• Wenn Du möchtest, können wir heute Abend Spaghetti kochen
• Wenn Du möchtest, gehen wir eine Runde spazieren
Lesarten:
Die erste Geschichte zielt auf eine Voraussetzung, die erfüllt sein muss, damit ein
antizipiertes Ziel der angesprochenen Person erreicht werden kann.
Die anderen beiden machen Vorschläge, die aber an den Willen und die Zustimmung
der adressierten Person gerichtet sind. Es wird ein Entscheidungsspielraum
geschaffen, der sich aber als Alternative zwischen „mögen“ und „nicht mögen“
darstellt.
Sequenz 13
[Wenn Du möchtest, können wir uns gerne nach der Stunde darüber unterhalten]
Konfrontation mit dem tatsächlichen Äußerungskontext:
Vordergründig bietet die Lehrkraft dem Schüler ein Gespräch an. Der
Entscheidungsspielraum bezieht sich aber lediglich auf die Frage, ob der Schüler
sich mit der Lehrkraft nach der Stunde unterhalten will oder nicht. Die implizite
Botschaft ist damit aber auch, dass die Diskussion aktuell beendet ist.
Das Verb „unterhalten“, das hier auch mit „reden“ paraphrasiert werden könnte, ist
wegen seines unverbindlichen Charakters aufschlussreich. Kontrastierend und der
Wortbedeutung nach intensiver wäre das Verb „diskutieren“, das auf eine
argumentative Auseinandersetzung verweist, hier aber nicht verwendet wird.
Sequenz 14
[Die Hausaufgaben holst Du bitte nach]
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Geschichten:
• Den Müll bringst Du bitte runter
• Die Flasche machst Du bitte zu
• Die Schublade schließt Du bitte ab
Lesarten:
Alle Geschichten verweisen auf eine abschließende Anweisung einer hierarchisch
übergeordneten Person. Die Form, einer Person determinierend im Präsens
mitzuteilen, was sie in der Zukunft tun wird, stellt eine maximal hierarchische Form
der Anweisung dar, das „bitte“ ist wieder ausschließlich als „formalhöflich“ zu
kennzeichnen.
Konfrontation mit dem tatsächlichen Äußerungskontext:
Die letzte Aussage bestätigt die Vermutung, dass das Gesprächsangebot nichts an
der Erwartung der Lehrkraft in Bezug auf die Anfertigung der Hausarbeit ändern wird.
Diese ist gesetzt. Die Form wahrend und in der Aussage alternativlos endet das
Transkript.
Abschließende Fallstrukturhypothese
Im Fall zeigt sich eine Dominanz organisatorisch formaler Aspekte der Ordnung des
Unterrichts. Am typisch schulischen Konstrukt der Hausaufgaben erweisen sich sinn-
und inhaltsbezogene Nachfragen von Seiten des Schülers als inkompatibel zur
formalen Anforderung der Pflichterfüllung.
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Verdichtete Interpretation
Der Fall stellt sich zunächst als „Standardsituation“ im unterrichtlichen Ablauf dar.
Hausaufgaben wurden von der Lehrkraft erteilt, die Besprechung derselben schafft
die inhaltliche Anknüpfung zur Vorstunde und ermöglicht die Klärung offener Fragen.
Zugleich ist dieser Moment aus formal-organisatorischer Sicht der Punkt, an dem die
Pflichterfüllung durch die Kontrolle des Vorhandenseins geprüft wird.
[L: Lies bitte Deine Hausaufgaben vor]
Die Aussage stellt eine an eine Einzelperson adressierte Aufforderung dar, die sich
nur durch das „bitte“ von der Reinform eines Befehls unterscheidet. Die darin zum
Ausdruck kommende Beziehungskonstellation ist asymmetrisch. Die Lehrkraft darf
den Adressaten auffordern, und geht zugleich davon aus, dass die Hausaufgaben
gemacht sind. Entgegen einer sprachlichen Form, die inhaltlich und
verstehensorientiert von Sorge geprägt sein könnte, verweist die Aufforderung auf
eine Dominanz der Kontrollperspektive. Die Aufforderung vorzulesen impliziert (von
der Annahme absehend, dass der Auffordernde blind ist), dass damit eine
Öffentlichkeit über die Lehrkraft und die adressierte Person hinaus hergestellt wird.
Die Aufforderung hat also, obwohl sie nur eine Person adressiert, ein über diese
Zweierkonstellation hinausgehendes Publikum, in der Schule einen Klassenkontext,
was zugleich durch die Adressierung einer einzelnen Person eine „riskante
Exponierung“ (vgl. Breidenstein & Kelle 2002, S. 324 f.) darstellt. Diese erfährt noch
eine Steigerung dadurch, dass das Vorzulesende in die persönliche Verantwortung
des Adressaten gestellt wird („Deine Hausaufgaben“).
Die erste Sequenz führt damit zu folgender erster Fallstrukturhypothese:
1. Fallstrukturhypothese
Die Aussage der Lehrkraft stellt eine maximal klare und als hierarchisch wie
formalhöflich zu kennzeichnende Aufforderung an eine formal untergeordnete
Person dar. Die persönlich adressierte Aufforderung des Vorlesens impliziert die
selbstverständliche Annahme der Anfertigung, sowie die Absicht, darüber eine
Öffentlichkeit herzustellen. Die Bedeutungsmomente der Kontrolle und eines Beitrags
in der Öffentlichkeit sind dominant.
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[S: Ich habe sie nicht gemacht]
Der Schüler4 weist die Aufforderung indirekt zurück, weil er sie (die Hausaufgaben)
nicht gemacht habe. Die Ausführlichkeit der Antwort kommt einem „Geständnis“
gleich, das in seiner Form zum einen Aufrichtigkeit und zum anderen die
grundsätzliche Anerkennung beinhaltet, dass die Aufforderung der Lehrkraft
berechtigt ist, und die Aufgabe in der eigenen Verantwortung liegt. Auffällig ist neben
der Klarheit der Antwort und dem Fehlen von verantwortungsdelegierenden
Aussagen das Fehlen einer Erklärung. Dabei sind, der oben eingeführten
Unterscheidung von zumindest zwei Bedeutungsstrukturen des Konstrukts
Hausaufgaben folgend, zwei Formate zu unterscheiden. Die plausibilisierende
Begründung, die aus inhaltlicher Sicht die Nichtanfertigung zu erklären vermag, und
die Versäumnis eingestehende Entschuldigung, die die Pflicht der Anfertigung der
Hausaufgaben anerkennt, und damit den Konfrontationscharakter, der aus der
Pflichtverletzung resultieren kann, zu entspannen vermag. Aus dem Fehlen beider
Erklärungsformate entsteht eine Fraglichkeit.
[L: Darf ich fragen, warum nicht?]
Die Frage kommt prompt und erwartungsgemäß im Inhalt, jedoch vor dem
Hintergrund der Form der ersten Lehreraussage irritierend in der Form. „Darf ich
fragen“ enthält die Frage nach der Erlaubnis, das Folgende fragen zu dürfen und ist
kontextfrei als Erlaubnis zur Abweichung von Konventionen zu rekonstruieren. Zum
einen in Bezug auf die Konvention, dass „man über bestimmte Dinge nicht spricht“,
also über Gegenstände, die man der Privatsphäre der Person zuordnet (Frage nach
dem Einkommen, Frage nach einem Therapieverlauf o.ä.), zum anderen in Bezug
auf die Konvention von Gesprächsregeln (jemanden im Gespräch zu unterbrechen,
jemanden von übergeordneter Stellung anzusprechen). Aus der Diskrepanz zur
ersten Aussage der Lehrkraft ergibt sich die besondere Merkwürdigkeit der
Formulierung. Denn in beiden Lesarten widerspricht sie der bisherigen
Rekonstruktion der Beziehungskonstellation. Zwei Interpretationen sind denkbar: Die
Prinzipien der Wörtlichkeit und Sparsamkeit stark machend könnte man an dieser
Stelle eine professionelle Zurückhaltung der Lehrkraft annehmen, die die Gründe für
die Nichtanfertigung der Hausarbeit als private verortet und sich diesbezüglich soweit
4 Vgl. Fußnote 3
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in Zurückhaltung übt, dass er um Erlaubnis bittet, sie erfahren zu dürfen. Die
angesprochene Diskrepanz zur klar hierarchischen Aufforderung in der ersten
Sequenz betonend, lässt sich diese Formulierung als Ausdruck von Ironie
kennzeichnen. Diese Form wird gewählt, um die Kritik der fehlenden Erklärung und
der dadurch erforderlich werdenden Nachfrage hinter ironischer Fassade zu
verstecken.
Als mögliche Anschlussoptionen sind in erster Linie anforderungsgemäße
Erklärungen zu erwarten. Die formale Frage nach Erlaubnis könnte ernst genommen
werden und zur Verweigerung derselben führen, was jedoch angesichts der formalen
Asymmetrie einer Provokation gleichkäme.
[S: Ich sehe nicht ein, wozu ich Dinge tun soll, die absolut wirklichkeitsfern sind und
sowieso nie mehr gebraucht werden.]
„Ich sehe nicht ein“ als klare und mit Empörung konnotierte Positionierung gegenüber
der subjektiven Einsichtigkeit eines äußeren Anspruchs ist wiederum in der Form
bemerkenswert, impliziert sie doch ein Maß an emotionaler Beteiligung, die
angesichts des Gesprächsverlaufs bisher nicht zu erwarten wäre.
Die Wirklichkeitsferne der „Dinge“ ist in der Aussage apodiktisch generalisiert, dass
der Schüler aber von „Dingen“ und nicht von „Aufgaben“ spricht, macht klar, dass
er/sie den Inhalten, nicht aber Hausaufgaben per se die Relevanz abspricht. In
Bezug auf die vorhergehenden alternativen Interpretationen kann nun folgende
Klarstellung vorgenommen werden: Der Schüler formuliert mit seiner Aussage eine
inhaltliche Begründung (fehlender Sinn), aber keine Entschuldigung für den
Verstoßes gegen die Pflicht zur Anfertigung von Hausaufgaben. Auf die Frage
„Warum nicht“ der Lehrkraft bezogen ist seine Aussage regelkonform.
Die Aussage macht auch deutlich, dass der Schüler die Begründung offen formuliert,
was die Interpretation der professionellen Zurückhaltung der Lehrkraft zumindest
schwächt. Auszuschließen ist sie jedoch noch nicht. Die anwesende Öffentlichkeit
der Schulklasse kann eine Begründung für die Prägnanz und Generalisiertheit der
Aussage liefern. Eine solche Aussage stärkt die Position in der Peergroup („Der traut
sich was…“) und eröffnet zugleich ein Spielfeld für peerkulturelle Solidaritäts- und
Zustimmungsbekundungen.
In Kürze: Der Schüler klagt den inhaltlichen Sinn der Hausaufgaben ein, zugleich
wird deutlich, dass er die inhaltliche Bedeutung der Pflichtperspektive überordnet.
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Eine streitbare Position in der Organisation Schule, die die Lehrkraft herausfordert.
Zwei Optionen wären unmittelbar denkbar: Der ermahnende Verweis auf die
Pflichtstruktur der Hausaufgaben, aber auch die Einlassung auf die Frage des
Schülers nach dem inhaltlichen Sinn.
[L: Dies ist keine Entschuldigung für die Nichterledigung der Hausaufgaben.]
Die Lehrkraft bestimmt die Aussage des Schülers als „keine Entschuldigung“, womit
deutlich wird, dass die Frage nach dem „Warum nicht“ auf genau diese abzielte und
sie die Begründung des Schülers nicht akzeptiert. Das hat für die Interpretation
weitreichende Folgen, denn die ausschließliche Orientierung der Lehrkraft auf die
Perspektive der Hausaufgabenpflicht wird damit offenbar. Hierzu trägt auch der
Begriff der „Nichterledigung“ bei. Er stellt der Form nach eine bürokratisch-
distanzierende Substantivierung dar, und verweist semantisch darauf, dass der
Abschluss, nicht aber Prozess der Auseinandersetzung mit den Themen der
Hausaufgaben im Vordergrund steht.
Der Klarstellungs- und Qualifizierungscharakter der Aussage führt dazu, die
Hypothese vorsichtiger Zurückhaltung („darf ich fragen“) zu verwerfen.
[Ich erwarte sie in der kommenden Stunde zu sehen]
In der Aussage der Lehrkraft wird durch die Formulierung einer
unmissverständlichen, präzise terminierten und damit abschließenden Erwartung das
Beharren auf der Pflichterfüllung als zentrale Orientierung derselben deutlich.
Eine derart klare und darin jegliche Auseinandersetzung abschließende
Positionierung der Lehrkraft lässt vermuten, dass der Interaktionspartner aufgrund
seiner Rolle an dieser Stelle einlenkt.
Die Fallstrukturhypothese kann folgendermaßen fortgeschrieben werden:
2. Fallstrukturhypothese
Der Fall zeigt, dass die Lehrkraft die Hausaufgaben aus formal hierarchischer
Position heraus als Akt der Pflichterfüllung des Schülers kontrolliert. Die Fraglichkeit
des Sinns der Hausaufgaben erfährt dabei keine Berücksichtigung. Konsequenzen
der Pflichtverletzung spielen bisher keine Rolle.
[S: Aber ich kann mit dem Zeugs in meinem Leben nie wieder was anfangen.]
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Der Schüler lässt nicht locker, der Widerstand wird aber „schriller“ (aus den „Dingen“
wird abfällig „Zeugs“) und zugleich befindet er sich offensichtlich auf dem Rückzug,
weil sich die Geltung seiner Aussage von einer generalisierten Wirklichkeitsferne in
der ersten Begründung zu einer subjektiven Nutzlosigkeit schmälert. Die in der ersten
Begründung möglicherweise avisierte peerkulturelle Solidaritätsbekundung bleibt
aus, das macht den Rückzug auf die eigenen Interessen plausibel.
Bemerkenswert im bisherigen Verlauf ist das Nebeneinander von zwei
unterschiedlichen Orientierungsmustern: Der Schüler zeigt sich von der Pflicht
unbeeindruckt und fordert den Sinn ein, während für die Lehrkraft nur die
Pflichterfüllung bedeutsam ist.
Die Diskussion ist also nicht beendet, sondern nimmt sie in ihrer Intensität Fahrt auf.
[L: Merkst Du nicht, dass diese Thematik nicht in den Unterricht passt?]
Die rhetorische Frageform „Merkst Du nicht...“ bringt gereiztes Unverständnis über
das Handeln bzw. die Position des Gegenübers zum Ausdruck. Diese Position wird
als evident unangemessen wahrgenommen und unterstellt eine eingeschränkte
Selbstwahrnehmung des Angesprochenen. „Merkst Du nicht“ lässt sich als
Killerphrase kennzeichnen und desavouiert die adressierte Person vor der
Schulklasse öffentlich. Die Lehrkraft vertritt damit zugleich die Position, dass die
inhaltliche Bedeutung der Hausaufgaben im Unterricht gegenstandslos ist.
3. Fallstrukturhypothese
Der Fall zeigt, dass die Lehrkraft die Hausaufgaben aus formal hierarchischer
Position heraus als Akt der Pflichterfüllung von des Schülers kontrolliert. Der
Ausdruck hierarchisch autoritärer Dominanz steigert sich mit dem Insistieren des
Schülers auf der Frage nach dem Sinn der konkreten Aufgabe, die keinerlei
inhaltliche Berücksichtigung erfährt.
[Wenn Du möchtest, können wir uns gerne nach der Stunde darüber unterhalten]
Vordergründig formuliert die Lehrkraft ein Gesprächsangebot. Der
Entscheidungsspielraum bezieht sich aber lediglich auf die Frage, ob sich der
Schüler mit der Lehrkraft nach der Stunde unterhalten will oder nicht. Darin kommt
zunächst zum Ausdruck, dass die Lehrkraft kein verstärktes Interesse am Austausch
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hat, denn sie stellt es dem Schüler frei, darüber hinaus wird implizit deutlich, dass die
Diskussion aktuell beendet ist.
Das Verb „unterhalten“ ist wegen seines unverbindlichen Charakters aufschlussreich,
verweist es zwar auf die Bereitschaft zum Austausch, macht aber zugleich deutlich,
dass eine Annäherung der Positionen nicht zu erwarten ist.
[Die Hausaufgaben holst Du bitte nach]
Die letzte Aussage des vorliegenden Transkripts befestigt die vorherigen
Interpretationen nochmals deutlich. Völlig unabhängig von einem ggf. stattfindenden
Gespräch wird die nachträgliche Pflichterfüllung dadurch gesetzt, dass die Lehrkraft
dem Schüler determinierend im Präsens mitteilt, was er oder sie in der Zukunft tun
wird. Dies stellt eine maximal hierarchische Form der Anweisung dar, das „bitte“ ist
wieder ausschließlich als „formalhöflich“ zu kennzeichnen.
Die Form wahrend und in der Aussage alternativlos endet das Transkript, was auch
darauf verweist, dass sich keine Aussage des Schülers mehr anschließt.
Die abschließende Fallstrukturhypothese wird abschließend generalisierend
verdichtet:
Abschließende Fallstrukturhypothese
Im Fall zeigt sich eine Dominanz organisatorisch formaler Aspekte der Ordnung des
Unterrichts. Am typisch schulischen Konstrukt der Hausaufgaben erweisen sich sinn-
und inhaltsbezogene Nachfragen von Seiten des Schülers als inkompatibel zur
formalen Anforderung der Pflichterfüllung.
Professionstheoretische Rahmung der Interpretation
Im Anschluss an die Rekonstruktion erfolgt nun die Diskussion und (kurze)
professionstheoretische Rahmung dieses Falles. Dabei greife ich exemplarisch auf
zwei theoretische Konzepte zurück: Die antinomische Struktur pädagogischen
Handelns (vgl. Helsper 2004, 2006) und die Begründungsverpflichtung
professionellen Handelns (vgl. Helsper 2001, Oevermann 1996).
Der Fall berührt mehrere Antinomien, ich fokussiere im Folgenden aber nur auf die
Autonomieantinomie und die Organisationsantinomie, denn beide sind hier eng
aufeinander bezogen. Das Handeln der Lehrkraft als fragwürdig zu kennzeichnen,
ergibt sich aus der Interaktionseinbettung, denn die Interaktion findet ja in einer 12.
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Klasse, also der gymnasialen Oberstufe statt. Auch wenn die Pflicht zur
Hausaufgabenanfertigung formal-organisatorisch auch für Oberstufenschüler gilt,
erscheint die im Transkript rekonstruierte Gehorsamserwartung und die strikte
Ablehnung von Fragen der subjektiven Bedeutung als Gegenstand des Unterrichts
für die gymnasiale Oberstufe evident unangemessen. Wie Mündigkeit und
Selbstbestimmung als Zielperspektiven schulischer Bildung unter diesen
Bedingungen wachsen sollen, bleibt völlig offen. Die Haltung der Lehrperson erweist
sich in diesem Fall als strikt formalistisch und zeigt damit eine Überbetonung der
organisationalen Struktur von Schule und Unterricht auf. Die Hausaufgabenpflicht als
Funktion der Organisation von Schule schafft zwar Entlastung von
Legitimationsfragen und reduziert Komplexität und das Ausmaß an Kontingenz.
Diese Perspektive aber als einzig relevante gelten zu lassen, scheint fragwürdig.
Dies führt zur Begründungsverpflichtung professionellen Handelns, wie Helsper dies
ausführt: „In dieser verantwortlichen, konstitutiv krisenhaften Praxis müssen
Lehrer(innen) sowohl ihre Handlungen begründen können, als auch erklären können,
was dort geschieht. Sie sind sich und anderen gegenüber begründungsverpflichtet“
(Helsper 2001, S. 11).
Das Beharren der Lehrkraft im vorliegenden Fall auf die fraglose, nicht zur
Diskussion stehende und damit auch nicht begründungspflichtig erscheinende
„Erledigung“ der Hausaufgaben widerspricht diesem Anspruch in hohem Maße und
lässt sich auch nicht durch ein halbherziges Angebot zur „Unterhaltung“ außerhalb
des Unterrichts rehabilitieren.
Kritische Anfragen an die Interpretation Wernets
In drei Abschnitten werden nun abschließend die eigenen Interpretationen mit den
Konklusionen Wernets konfrontiert.
Unterläuft ein inhaltlicher Diskurs zwangsläufig die Verpflichtung zur
Anfertigung der Hausaufgaben?
Die erste kritische Nachfrage entzündet sich an dem Punkt, an dem Wernet (vgl.
ebd., S. 3f.) die inhaltliche Nachfrage des Schülers als „Diskursangebot“
kennzeichnet, das aber, ohne die Verpflichtung zu unterlaufen, nur abzulehnen oder
als „Schein-Diskurs“ zu führen sei.
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Diese Argumentation will nicht recht einleuchten. Denn es handelt sich hier nicht um
eine Alternative im Sinne eines „Entweder-Oder“, sondern gerade für den Unterricht
in seiner institutionell-organisatorischen Verfasstheit um ein „Sowohl-Als auch“. Klar
ist, dass die Lehrkraft an der Hausaufgabenpflicht nicht rühren kann. Die Forderung
aufrecht zu erhalten, dass diese innerhalb gesetzter Frist nachzuholen sind, ist eine
schiere Notwendigkeit.
Aber gleichzeitig anzuerkennen, dass dem Schüler offensichtlich nicht deutlich
wurde, welcher inhaltliche Sinn mit diesen Aufgaben verbunden ist, und ein
Erläuterungsangebot zu formulieren, lässt sich nicht als „Schein-Diskurs“
kennzeichnen. Eine Formulierung wie „Es tut mir leid, dass sich Dir der Sinn der
Hausaufgabe nicht erschlossen hat, darüber müssen wir sprechen. Das ändert aber
nichts an Deiner Pflicht, die Hausaufgaben zu machen. Insofern machst Du sie bitte
nach und zeigst sie mir in der nächsten Stunde“ verdeutlicht die Berechtigung der
Nachfrage, umso mehr als hier ein Schüler der 12. Klasse nachfragt, ohne jedoch die
Verpflichtung in Frage zu stellen.
Dass Einsicht durch ein solches Gespräch beim Schüler nicht zwangsläufig
entstünde, ist offensichtlich, sich trotz guter Argumente aber weiterhin zu weigern,
käme dann aber einer Selbstdisqualifizierung des Schülers gleich.
Es ist durchaus auch denkbar, die Diskussion über den Sinn der Aufgaben außerhalb
des Unterrichts zu führen, weil die Lehrkraft z.B. peerkulturelle Phänomene, die
durch die Anwesenheit des Publikums Schulklasse entstehen könnten, verhindern
bzw. vermindern möchte, oder die zeitliche Planung im organisatorischen Rahmen
durch diese Diskussion gefährdet sieht. Gleichwohl wäre dann die Berechtigung der
Fraglichkeit des Sinns anzuerkennen und die Zusicherung der ernsthaften
Auseinandersetzung zu formulieren. Die Aussage der Lehrkraft, „dass das Thema
nicht in den Unterricht passt“ enthält diese beiden Momente nicht. Beide Momente
wären aber Ausdruck davon, dass sich die Lehrkraft ihrer Begründungsverpflichtung
in Bezug auf den inhaltlichen Sinn der Hausaufgaben bewusst wäre, ohne dabei die
formale Verpflichtung zur Hausaufgabenanfertigung in Frage zu stellen.
„Empirisches Operieren pädagogischer Kunst“?
Wernet schreibt: „Verblüffend und beeindruckend ist diese Spontan-Interpretation
[der Lehrkraft mit „Dies ist keine Entschuldigung...“] deshalb, weil sie nicht am
Schreibtisch, also handlungsentlastet, sondern in der problematischen Situation
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unter erheblichem Handlungs- und Problemlösungsdruck mobilisiert wird. Insofern
führt uns die Interpretation dieses Fallbeispiels ein empirisches Operieren einer
pädagogischen Kunst vor Augen“ (ebd., S. 4).
Auch an dieser Stelle scheint Widerspruch angebracht. Der eigenen obigen
Interpretation folgend untermauert die explizite Kennzeichnung der Schüleraussage
als „keine Entschuldigung“ eher die Hypothese, dass die Lehrkraft aufgrund ihrer
klaren Kontrollorientierung eine (ausschließliche) Erwartungshaltung in Bezug auf die
Entschuldigung hat und inhaltliche Begründungen als nicht zulässig artikuliert. Statt
eines Ausweises pädagogischer Kunst wäre die Aussage der Lehrkraft also vielmehr
als Beleg für die formalistisch-heteronome Orientierung derselben zu interpretieren.
Ist das Diskursangebot der Lehrkraft ein solches und ist es aufrichtig?
Die dritte kritische Nachfrage bezieht sich auf die Aufrichtigkeit des Diskursangebots
in der letzten Aussage der Lehrkraft („Wenn Du möchtest“). Zum einen wird in dieser
Interpretation die Position vertreten, dass ein sich darüber „unterhalten“ eben gerade
kein Diskursangebot darstellt, weil das Wort „unterhalten“ kontextfrei mit
Unverbindlichkeit konnotiert ist. So wenig verbindlich eine Auseinandersetzung in
Bezug auf die Hausaufgabenpflicht sein kann (s.o.), so unpassend und strategisch
abwiegelnd erscheint diese Aussage vor dem Hintergrund einer Anfrage nach dem
Sinn schulischer Anforderungen. Den Austausch von Argumenten, warum die
Aufgabe jenseits subjektiver Nützlichkeitserwägungen sinnvoll und berechtigt ist, als
unpassend für Unterricht zu kennzeichnen, ist nur vor dem Hintergrund
nachvollziehbar, dass die Auseinandersetzung zu diesem Zeitpunkt erstens bereits
zu lange dauert und zweitens zunehmend konfrontativ verläuft, was einen sachlichen
inhaltsbezogenen Diskurs unwahrscheinlich macht.
Fazit
Die in diesem Beitrag formulierten Differenzen in der Interpretation werfen letztlich
die methodologisch-methodische Anfrage auf, wie die intersubjektive Gültigkeit der
jeweiligen Interpretationen festzustellen ist. Dass sich Differenzen durch den
kategorialen Unterschied zwischen den Konzepten einer strukturtheoretischen
Professionstheorie und der „pädagogischen Kunst“ ergeben, ist einsichtig, als
Begründung für das erhebliche Ausmaß reicht das aber nicht aus. Methodische
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Schwächen der hier vorgelegten Interpretation sind auch nicht auszuschließen, für
entsprechende Hinweise dankt der Autor im Voraus.
Literatur Breidenstein, G. & Kelle, H. (2002). Die Schulklasse als Publikum. Zum Verhältnis
von Peer Culture und Unterricht. In: Die Deutsche Schule 94, 3, S. 318-329. Helsper, W. (2001). Praxis und Reflexion - die Notwendigkeit einer "doppelten
Professionalisierung" des Lehrers. In: journal für lehrerinnen und lehrerbildung 1, 3, S. 7-15.
Helsper, W. (2004). Antinomien, Widersprüche, Paradoxien: Lehrerarbeit - ein
unmögliches Geschäft? Eine strukturtheoretisch-rekonstruktive Perspektive auf das Lehrerhandeln. In: Kolbe et al. (Hrsg.): Grundlagenforschung und mikrodidaktische Reformansätze zur Lehrerbildung Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 49-99.
Helsper, W. (2006). Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne. In:
Krüger, H.H. & Helsper, W. (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen: Barbara Budrich, S. 15-34.
Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionellen
Handelns. In: Combe, A. & Helsper, W. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, S. 267-339.
Wernet, Andreas (2011a). Die Unscheinbarkeit der pädagogischen Kunst. In: Online
Fallarchiv Schulpädagogik. http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/2011/methoden/objektive-hermeneutik/andreas-wernet/die-unscheinbarkeit-der-padagogischen-kunst/ (10.12.2012).
Wernet, Andreas (2011b). Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven
Hermeneutik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Quellenangabe dieses Dokumentes: Leonhard, Tobias: Paradebeispiel pädagogischer Professionalität? Ein Widerspruch. In: http://www.fallarchiv.uni-kassel.de/wp-content/uploads/2013/01/leonhard_dinge_ofas.pdf, 03.01.2013