Familiale Strukturen und Erziehungsziele zu Beginn des 21 ... · Familiale Strukturen und...

Familiale Strukturen und Erziehungsziele

zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Eine internet-basierte Befragung von Müttern

Inaugural-Dissertation

zum Erwerb des Grades eines

Dr. phil. im Fachbereich 2

(Erziehungswissenschaft, Psychologie, Sport- und Bewegungswissenschaften) an der

Universität Duisburg-Essen, Standort Essen

vorgelegt von Claudia Isabelle Köhne

Geburtsort

Oberhausen/Rheinland

April 2003

Tag der mündlichen Prüfung: 28.10.2003

1. Gutachterin: Prof. Dr. M. Limbourg

2. Gutachterin: Prof. Dr. B. Lumer

Dank Mein ganz besonders herzlicher Dank gilt Prof. Dr. Maria Limbourg für ihre beständige wissenschaft-liche Betreuung meiner Promotion, für jederzeitige Unterstützung sowie für ihre Bereitschaft, dieses für die Erziehungswissenschaften methodisch innovative Forschungsprojekt zu unterstützen. Gedankt sei an dieser Stelle vor allem auch all den Müttern im In- und Ausland, die an meinen inter-net-basierten Befragungen im Sommer des Jahres 2001 teilgenommen haben: Ihr Interesse und ihre Teilnahmebereitschaft haben es erst ermöglicht, diese Forschungsergebnisse vorzulegen. Der Firma sphinx survey© danke ich für die kostenlose Bereitstellung ihrer Software sowie für techni-sche Beratungen durch ihre Mitarbeiter Michael Förch und Michael Schlotterbeck. Meinen Dank für ihre freundliche Kooperation möchte ich auch den Verantwortlichen der Web-Sites www.babyzimmer.de, www.urbia.de und www.eltern.de aussprechen. Für die Übersendung von Datensätzen möchte ich Britta Sommer vom Institut für Demoskopie Al-lensbach sehr herzlich danken. Gedankt sei hier auch den Mitgliedern des Online-Diskussionsforums GIR-L, durch deren Forumsbei-träge, Diskussionen und Hinweise ich sehr viel lernen durfte über den Bereich Online-Forschung. Ferner möchte ich Prof. Dr. Beatrix Lumer und PD Dr. Bettina Paetzold (†) sowie vor allem auch Christa Schmalzhaf-Larsen meinen Dank für ihr Interesse an meinem Projekt und für ihre fachlichen Anregungen in je verschiedenen Phasen meiner Promotion aussprechen. Herzlich und aufrichtig möchte ich an dieser Stelle meinem universitären und privaten Umfeld – be-sonders genannt seien hier Alexander Kohnen, Sabine Hülsdünker, Julia Köhne, Sonja Sitnikov, Kat-rin Borrmann-Kunze und die Mitglieder meines DoktorandInnenkolloquiums Essen-Bochum – dan-ken: u.a. für Zuspruch, Ideen und Geduld sowie für anregende und erfrischende Gespräche und Dis-kussionen. Mein besonders herzlicher Dank gilt meiner Mutter und meiner Schwester für ihre beständige, vielge-staltige und unersetzliche Unterstützung in jeder Beziehung. Essen, im April 2003

Claudia Köhne

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Seite I. Einleitung ....................................................................................... I II. Theoretischer Bezugsrahmen zu den Bereichen

familiale Erziehung, Strukturen und Erziehungsziele ... 1 1 Erziehung und familiale Erziehung ........................................... 1

1.1 Der Begriff Erziehung aus etymologischer Perspektive ....................... 7 1.2 Erziehung im (erziehungs-)wissenschaftlichen Diskurs ...................... 9

1.2.1 Konfrontation von Definitionen: Was ist Erziehung? .............................. 11 1.2.2 Überblick über anthropologische und biologische Merkmale von Erziehung 17 1.2.3 Terminologische Abgrenzungen im Kontext des Begriffs Erziehung .......... 21 1.2.4 Vier Modelle zum Prozess der Erziehung ....................................... 28

1.3 Die Aufklärung und ihre Vorläufer: Erziehung rückt in das öffentli-che Bewusstsein. Ein historischer Exkurs ....................................... 34

1.4 Überblick über Funktionen von und Motive für Erziehung ............... 45 1.5 Familiale Erziehung beeinflussende Faktoren .................................. 49 1.6 Fazit ............................................................................................ 54

2 Entwicklung von Familie und familialen Strukturen ..................... 57 2.1 Was ist Familie? ........................................................................ 61

2.1.1 Der Begriff Familie aus etymologischer Perspektive .............................. 64 2.1.2 Skizze der Geschichte der Familie. Ein historischer Exkurs ..................... 65 2.1.3 Merkmale und Funktionen der Familie der Gegenwart ............................ 78

2.2 Entwicklung familialer Strukturen: Ursachen und Motive – Stand der Forschung .................................................................. 90

2.2.1 Eheschließungen und -scheidungen .................................................... 95 2.2.2 Geburtenzahlen .............................................................................. 119

2.3 Mythen und Modifikationen familialer Rollen .............................. 136 2.3.1 Elternschaft ................................................................................... 141 2.3.2 Mütter .......................................................................................... 148 2.3.3 Väter ............................................................................................ 167

2.4 Fazit .......................................................................................... 187

Seite

3 Familiale Erziehungsziele ..................................... 189 3.1 Was sind Erziehungsziele? Ein erziehungswissenschaftlicher Diskurs 191

3.1.1 Wesentliche Merkmale und Funktionen familialer Erziehungsziele ........... 191 3.1.2 Familiale Erziehungsziele beeinflussende Faktoren ................................ 203

3.2 Erziehungsziele und Werte ............................................................ 206 3.2.1 Werte und Wertewandel in Deutschland .............................................. 208 3.2.2 Werte-Entwicklung im Kontext von Erziehungszielen ............................ 220

3.3 Entwicklung familialer Erziehungsziele – Stand der Forschung ...... 226 3.4 Exkurs: Familiale Erziehungsstile und -methoden ......................... 253

3.4.1 Erziehungsstile – eine inhaltliche Bestimmung ...................................... 254 3.4.2 Aufgaben und Ergebnisse der Erziehungsstilforschung ........................... 256 3.4.3 Erziehungsstile – Stand der Forschung ................................................ 271 3.4.4 Exkurs: Antiautoritäre Erziehung ....................................................... 291

3.5 Familiale Erziehung in der aktuellen öffentlichen Diskussion ......... 294 3.6 Fazit ......................................................................................... 317

4 Überblick über Forschungsmethoden der Erziehungswissen-schaft .................................................................. 321

4.1 Methoden der geisteswissenschaftlichen und empirischen Erziehungswissenschaft .............................................................. 321

4.1.1 Geisteswissenschaftliche Hermeneutik/Hermeneutische Methode ............. 326 4.1.2 Qualitative Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung ................ 331 4.1.3 Quantitative Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung .............. 335

4.2 Exkurs: Online-Forschung .......................................................... 341 4.2.1 Überblick über Verbreitung, Entwicklung und Strukturen des Internet ....... 342 4.2.2 Überblick über Methoden der Online-Forschung ................................... 359 4.2.3 Diskussion der Methode Online-Forschung .......................................... 383 4.2.4 Ausblick ....................................................................................... 390

III. Forschungsfragen und Hypothesen .................................... 393

5 Ziele und Fragestellungen der empirischen Untersuchung ........ 393 5.1 Familiale Strukturen und familialer Erziehungsalltag ..................... 395

5.1.1 Familiale Strukturen ........................................................................ 395 5.1.2 Familialer Erziehungsalltag ............................................................... 400

5.2 Familiale Erziehungsziele ........................................................... 404 5.2.1 Bestimmung familialer Erziehungsziele ............................................... 405 5.2.2 Bewertung ausgewählter Erziehungsziele ............................................. 410

IV. Empirische Befunde ................................................................... 415

6 Methode ............................................................................................ 415 6.1 Untersuchungsmethode .............................................................. 415 6.2 Stichprobe und Forschungsinstrument .......................................... 417 6.3 Durchführung der Erhebung ........................................................ 428 6.4 Auswertungsmethoden und Darstellung der Ergebnisse ................. 430

Seite

7 Ergebnisse ............................................................................................. 433 7.0 Soziodemographische Merkmale ................................................. 434 7.1 Familiale Strukturen und familialer Erziehungsalltag .................... 445


7.2 Familiale Erziehungsziele ........................................................... 464 7.2.1 Bestimmung familialer Erziehungsziele ............................................... 464 7.2.2 Bewertung ausgewählter Erziehungsziele ............................................ 472

7.3 Zusammenfassung ..................................................................... 499 8 Diskussion der Ergebnisse ............................................................. 507

8.0 Soziodemographische Merkmale ................................................. 507 8.1 Familiale Strukturen und familialer Erziehungsalltag .................... 511


8.2 Familiale Erziehungsziele ........................................................... 529 8.2.1 Bestimmung familialer Erziehungsziele ............................................... 529 8.2.2 Bewertung ausgewählter Erziehungsziele ............................................. 539

8.3 Fazit – Ausblick – Anregungen ................................................... 554 9 Zentrale Ergebnisse der internet-basierten Befragung im

Überblick ............................................................................................ 561

Quellen- und Literaturverzeichnis ................................................................. 562 Anhang A ...................................................................................................... i Anhang B ...................................................................................................... xii

Abbildungsverzeichnis

SeiteAbbildung 1.1: Definition des Erziehungsbegriffs nach Brezinka ................................... 13 Abbildung 1.2: Gefüge der Phänomene Erziehung, Lernen und Bildung ...................... 28 Abbildung 1.3: Zeittafel (1700 bis 1945) ........................................................................ 43 Abbildung 1.4: Strukturmodell von Erziehung nach Gudjons ......................................... 55 Abbildung 2.1: Einschätzung der Intensität der familialen Bindungen ........................... 58 Abbildung 2.2: Grundlegende Familiensystemvariablen ................................................ 84 Abbildung 2.3: Entwicklung der Anzahl von Eheschließungen in Ost- und West-

deutschland ................................................................................... 97 Abbildung 2.4: ‚Regelungen für nichteheliche Lebensgemeinschaften sollten (...)’ ....... 99 Abbildung 2.5: Meinungen zu der rechtlichen Stellung von Ehe und eheähnlicher

Gemeinschaft von Frauen und Männern ............................................... 101 Abbildung 2.6: Ledige nach Altersgruppen 1972 und 1996 ........................................... 103 Abbildung 2.7: Verheiratete nach Altersgruppen 1972 und 1996 .................................. 103 Abbildung 2.8: Ehescheidungen je 10.000 bestehender Ehen von 1950 bis1996

in Deutschland ....................................................................................... 104 Abbildung 2.9: Durchschnittliche Ehedauer zum Zeitpunkt der Scheidung von 1950

bis 1996 in Deutschland ......................................................................... 104 Abbildung 2.10: Anlass der Ehescheidung nach dem Geschlecht des Befragten ........... 108 Abbildung 2.11: Durchschnittsalter in Jahren von Frauen bei der Geburt des ersten

Kindes (...) zwischen 1970 und 1996 ..................................................... 127 Abbildung 2.12: Entwicklung der Kinderanzahl pro Familie von 1970 bis 1995 .............. 128 Abbildung 2.13: ‚Was würde Ihnen und Ihrer Familie mehr helfen: (...)’ .......................... 135 Abbildung 2.14: Zuständigkeit in Haushalt und Familie aus Sicht

verheirateter Frauen .............................................................................. 164 Abbildung 2.15: Zuständigkeit in Haushalt und Familie aus Sicht

verheirateter Männer .............................................................................. 164 Abbildung 2.16: Interessen von Männern und Frauen nach je eigenen Angaben ........... 165 Abbildung 2.17: Verteilung der Frauen und Männer in Deutschland nach den von

Zulehner/Volz klassifizierten Geschlechterrollen-Typen ........................ 184 Abbildung 2.18: Relevanz verschiedener Lebensbereiche .............................................. 186 Abbildung 3.1: Der Doppelcharakter von Erziehungszielen ........................................... 196 Abbildung 3.2: Werte – Normen – (Erziehungs-)Ziele ................................................... 197 Abbildung 3.3: Der doppelt normative Charakter von Erziehungszielen ........................ 200 Abbildung 3.4: Funktion von Erziehungszielen .............................................................. 201 Abbildung 3.5: Faktoren, die die Setzung von Erziehungszielen beeinflussen .............. 204 Abbildung 3.6: Beurteilung von Erziehungszielen im Zeitverlauf, alte

und neue Bundesländer ......................................................................... 222

SeiteAbbildung 3.7: Erziehung der Kinder ............................................................................. 233 Abbildung 3.8: Wichtigkeit von Tugenden, Werten und Verhaltensweisen

in der Kindererziehung ........................................................................... 246 Abbildung 3.9: Dimensionen des Zweikomponenten-Modells ....................................... 265 Abbildung 3.10: Erziehungsstile des Kontrollmuster-Modells nach Heilbrun ................... 266 Abbildung 3.11: Erziehungsstildimensionen des Zweiprozess-Modells nach Krohne ..... 267 Abbildung 3.12: Übereinstimmung mit der Erziehung der Eltern, Zeitreihen-Vergleich ... 273 Abbildung 3.13: Perzipierte Qualität der elterlichen Erziehung im Ost-West-Vergleich ... 277 Abbildung 3.14: Das erinnerte elterliche Erziehungsverhalten über 60jähriger

Ost- und Westdeutscher ........................................................................ 278 Abbildung 3.15: Erziehungsstil im Elternhaus: Vergleich der Angaben von

Untersuchungen aus den Jahren 1955, 1984 und 1999 ........................ 281 Abbildung 3.16: Eigene Erziehungsabsicht und Erziehungserfahrung ............................ 282 Abbildung 3.17: Selbsteingeschätztes Erziehungsverhalten von Frauen und Männern

unter der Vorlage von vier Antwortkategorien ........................................ 287 Abbildung 3.18: Kriterien und Funktionen sowie Beeinflussungsfaktoren

von Erziehungszielen ............................................................................. 319 Abbildung 4.1: Der hermeneutische Zirkel ..................................................................... 328 Abbildung 4.2: Potentielle Fehlerquellen innerhalb des Kommunikations-

prozesses eines Interviews .................................................................... 334 Abbildung 4.3: Einteilung der Befragungen ................................................................... 338 Abbildung 4.4: Verfahren der Online-Forschung ........................................................... 363 Abbildung 4.5: Beispiel einer Ankündigung einer Online-Befragung

per E-Mail ...................................................………………………........... 367 Abbildung 4.6: Zusammensetzung einer Stichprobe im World Wide Web .................... 379 Abbildung 4.7: Vergleich von Befragungsabläufen ........................................................ 385 Abbildung 6.1: Chronologie der Erhebung an ausgewählten Tagen

innerhalb des Befragungszeitraums ...................................................... 430 Abbildung 6.2: Überblick über Variablengruppen und die je zugehörigen

Einzelvariablen der Untersuchung ......................................................... 432 Abbildung 7.0.1: Häufigkeitsverteilung der Variablen Bundesland ................................... 434 Abbildung 7.0.2: Häufigkeitsverteilung der Variablen Wohnortgröße ............................... 435 Abbildung 7.0.3: Verteilungen der Variablen Altersstruktur .............................................. 437 Abbildung 7.0.4: Verteilungsformen der Variablen Bildungsabschluss ............................. 438 Abbildung 7.0.5: Häufigkeitsverteilungen der Variablen Berufsstatus .............................. 439 Abbildung 7.0.6: Verteilungsformen der Variablen Einkommen ....................................... 440 Abbildung 7.0.7: Häufigkeitsverteilung der Variablen Internet-Nutzung/Jahre ................. 441 Abbildung 7.0.8: Verteilungsformen der Variablen Intensität/Internet-Nutzung ................ 442 Abbildung 7.0.9: Häufigkeitsverteilung der Variablen Zweck/Internet-Nutzung ................ 443

SeiteAbbildung 7.1.1.1: Häufigkeitsverteilung der Variablen Familienplanung ............................ 446 Abbildung 7.1.1.2: Zusammenhang zwischen den Variablen Kinderanzahl und

Familienplanung (Mütter) ....................................................................... 447 Abbildung 7.1.1.3: Zusammenhang zwischen den Variablen Kinderanzahl und

Familienplanung (Partner) ..................................................................... 448 Abbildung 7.1.2.1: Häufigkeitsverteilungen der Variablen Grad/Erwerbstätigkeit ................ 452 Abbildung 7.1.2.2: Ausgesuchte Angaben zu der Variablen Gründe/Nicht-Erwerbstätigkeit 455 Abbildung 7.1.2.3: Häufigkeitsverteilung der Variablen Zeitpunkt des

(Wieder-)Einstiegs/Erwerbsleben .......................................................... 456 Abbildung 7.1.2.4: Häufigkeitsverteilung der Variablen

Hauptverantwortung/familiale Erziehung ............................................... 457 Abbildung 7.1.2.5: Häufigkeitsverteilung der Variablen Quantitativer

Umfang/Fremdbetreuung ....................................................................... 460 Abbildung 7.2.1.1: Verteilungsformen der Variablen Erziehungsziele/eigene Eltern

und Erziehungsstil/eigene Eltern ........................................................... 465 Abbildung 7.2.1.2: Verteilungsformen der Variablen elterliche Einigkeit/Erziehungsziele ... 469 Abbildung 7.2.1.3: Häufigkeitsverteilung der Variablen geschlechtsspezifische Erzie-

hungsziele .............................................................................................. 470 Abbildung 7.2.1.4: Häufigkeitsverteilung der Variablen geschlechtsspezifische Erzie-

hungsstile ............................................................................................... 471

Tabellenverzeichnis

SeiteTabelle 1.1: Zusammenhänge der Gegebenheiten der Natur und

daraus resultierender Folgerungen für die Erziehung ............................. 19 Tabelle 1.2: Funktionen von Erziehung ....................................................................... 46 Tabelle 2.1: Charakteristika vorindustrieller Familienformen........................................ 69 Tabelle 2.2: Durchschnittliche Haushaltsgrößen in ausgewählten Gebieten .............. 70 Tabelle 2.3: Funktionen von Familie ............................................................................ 85 Tabelle 2.4: Entwicklung des Erstheiratsalters von 1950 bis 1996 in Ost-

und Westdeutschland .............................................................................. 96 Tabelle 2.5: Merkmale von Eheschließungen seit Mitte der 1970er Jahre .................. 103 Tabelle 2.6: Mögliche Beziehungen zwischen Kindern und Elternteilen

nach einer Trennung/Scheidung .............................................................. 110 Tabelle 2.7: Budget privater Haushalte in Deutschland im Jahr 1998 ......................... 114 Tabelle 2.8: Einkommensschichtungen in den alten und neuen Bundesländern

allein erziehender und verheirateter Eltern .............................................. 115

Tabelle 2.9: Fünf mögliche Typen von Mehr-Eltern-Familien ...................................... 117 Tabelle 2.10: Mittlere endgültige Kinderzahl der 1930 bis 1960

geborenen Frauen in den Ländern der EU .............................................. 120 Tabelle 2.11: Zusammengefasste Geburtenziffern je Frau (15-44jährige Frauen) ....... 121 Tabelle 2.12: Angaben zu der Frage Was bedeutet/n Ihr Kind/Ihre Kinder für Sie? ..... 132 Tabelle 2.13: Einschätzung von Erziehungsmaximen ................................................... 134 Tabelle 2.14: Übergang zur Elternschaft nach Gloger-Tippelt ...................................... 143 Tabelle 2.15: Bedeutsamkeit der eigenen Kinder .......................................................... 148 Tabelle 2.16: Fremdbetreute Kinder unter drei Jahren .................................................. 156 Tabelle 2.17: Gründe von Müttern für die Inanspruchnahme von Erziehungsurlaub .... 157 Tabelle 2.18: Erwerbsquote 20-39jähriger Frauen in ausgewählten Ländern

der EU nach Zahl der Kinder im Haushalt 1992 ...................................... 161 Tabelle 2.19: Verteilung der Versorgungsaufgaben des jüngsten Kindes (...) .............. 173 Tabelle 2.20: Übersicht über Faktoren, die hohes väterliches

Engagement erwarten lassen/begünstigen ............................................. 174 Tabelle 2.21: Mittlerer täglicher Zeitaufwand für unbezahlte Arbeit von Müttern

und Vätern (...) ......................................................................................... 179 Tabelle 3.1: Kategorien von Erziehungszielen in Anlehnung an Textor ...................... 202 Tabelle 3.2: Erziehungsziele beeinflussende Faktoren und ihre Auswirkungen ......... 205 Tabelle 3.3: Lebenssinn – Lebensorientierungen, Zeitvergleich ................................. 210 Tabelle 3.4: Am Wertewandel beteiligte Wertegruppen in Anlehnung an Klages ....... 216

SeiteTabelle 3.5: Bewertung ausgewählter Erziehungsziele durch verschiedene

Altersgruppen (...) .................................................................................... 224 Tabelle 3.6: Bewertung ausgewählter Erziehungsziele durch verschiedene

Bildungsgruppen (...) ............................................................................... 225 Tabelle 3.7: Entwicklung der Bewertung von Erziehungszielen in ausgesuchten

Jahren zwischen 1967 und 2000 ............................................................. 231 Tabelle 3.8: Entwicklung der Bewertung von Erziehungszielen zwischen

1996 und 2000 in den alten und neuen Bundesländern .......................... 232 Tabelle 3.9: Rangreihe der Erziehungsziele mit Mittelwerten (x¯)

und Standardabweichungen (s) ............................................................... 237 Tabelle 3.10: Übersicht über Items des Faktors Konformität nach Paetzold 1988 ........ 238 Tabelle 3.11: Übersicht über Items des Faktors Individualität nach Paetzold 1988 ...... 238 Tabelle 3.12: Übersicht über Items des Faktors Sozialkompetenz

nach Paetzold 1988.................................................................................. 239 Tabelle 3.13: Übersicht über Items des Faktors 1 nach Sturzbecher und Kalb ............ 240 Tabelle 3.14: Übersicht über Items des Faktors 2 nach Sturzbecher und Kalb ............ 241 Tabelle 3.15: Übersicht über Items des Faktors 3 nach Sturzbecher und Kalb ............ 241 Tabelle 3.16: Veränderungen der Einstellungen zur Erziehung von 1988

bzw. 1990 bis 1994................................................................................... 244 Tabelle 3.17: Einstellungen zur Erziehung, Panelvergleich .......................................... 245 Tabelle 3.18: Bewertung von Tugenden in der Kindererziehung .................................. 247 Tabelle 3.19: Bewertung ichbezogener Verhaltensweisen in der Kindererziehung ...... 248 Tabelle 3.20: Bewertung altruistischer Werte in der Kindererziehung ........................... 248 Tabelle 3.21: Generationsunterschiede in Erziehungsstilen und -zielen ....................... 250 Tabelle 3.22: Relative Häufigkeit von Erziehungszielen in zwei Generationen ............. 252 Tabelle 3.23: Merkmale und Auswirkungen der Erziehungsstil-Typen

nach Lewin et al. ...................................................................................... 259 Tabelle 3.24: Autoritärer, permissiver sowie autoritativer Kontrolltyp nach Baumrind .. 261 Tabelle 3.25: Aufgaben der Erziehungsstilforschung, in Anlehnung an Schneewind ... 269 Tabelle 3.26: Das erinnerte elterliche Erziehungsverhalten im Ost-West-Vergleich ..... 276 Tabelle 3.27: Intergenerationelle Entwicklung von Sanktionsmustern .......................... 283 Tabelle 3.28: Zustimmung zu folgenden Aussagen, gestaffelt

nach Altersgruppen (...) ........................................................................... 284 Tabelle 3.29: Zustimmung zu folgenden Aussagen, gestaffelt

nach Bildungsniveau (...) ......................................................................... 284 Tabelle 3.30: Zustimmung zu folgenden Aussagen (...) ................................................ 288 Tabelle 3.31: Veränderungen des elterlichen Erziehungsstils von 1975 bis 1992 ........ 290 Tabelle 3.32: Triple P-Interventionsmöglichkeiten ......................................................... 313

SeiteTabelle 4.1: Ausgewählte Methoden der Datenauswertung ........................................ 334 Tabelle 4.2: Meilensteine der Entwicklung des Internet .............................................. 345 Tabelle 4.3: Mögliche Charakteristika von Internet-Kommunikation ........................... 347 Tabelle 4.4: Verbreitung von Usern in ausgesuchten Nationen im Jahr 2002 (...) ...... 354 Tabelle 4.5: Nutzanteil nach Bevölkerungsgruppen 1997 bis 2002 ............................ 356 Tabelle 4.6: Soziodemographische Struktur der Online-Nutzenden 1997 bis 2002 .... 357 Tabelle 4.7: Bedeutung des Internet für das tägliche Leben ....................................... 357 Tabelle 4.8: Höchster bereits absolvierter Abschluss einer Berufsausbildung ............ 358 Tabelle 4.9: Durchschnittliche tägliche Internet-Nutzungsdauer 1997 bis 2002 .......... 359 Tabelle 4.10: Zentrale Eckdaten der Entwicklung der Online-Forschung ..................... 362 Tabelle 4.11: Struktur von Teilnehmenden an Online-Befragungen ............................. 380 Tabelle 4.12: Eigenschaftsvergleich von WWW-, mündlichen, telefonischen

und schriftlichen Befragungen ................................................................. 384 Tabelle 7.0.1: Häufigkeitsverteilung der Variablen Wohnort/außerhalb Deutschlands ... 436 Tabelle 7.0.2: Häufigkeitsverteilung der Variablen Nationalität ...................................... 436 Tabelle 7.0.3: Häufigkeitsverteilung der Variablen Art/Internet-Beziehungen ................ 444 Tabelle 7.1.1.1: Verteilung der Variablen Familienstand/aktuell und

Zusammenleben/leiblicher Vater ............................................................. 445 Tabelle 7.1.1.2: Verteilung der Variablen Kinderanzahl .................................................... 446 Tabelle 7.1.1.3: Häufigkeitsverteilung der Variablen Vorstellung/Mutterschaft ................. 450 Tabelle 7.1.1.4: Häufigkeitsverteilung der Variablen Veränderung/Partnerschaft ............. 450 Tabelle 7.1.1.5: Verteilungsmuster der Variablen Vorstellung/Mutterschaft

und Veränderung/Partnerschaft ............................................................... 451 Tabelle 7.1.2.1: Häufige Gründe für Erwerbslosigkeit ....................................................... 454 Tabelle 7.1.2.2: Verteilungsformen der Variablen Alltagszeit mit Kindern ......................... 458 Tabelle 7.1.2.3: Verteilungsformen der Variablen Gründe/(künftiger) Kindergartenbesuch ... 461 Tabelle 7.1.2.4: Häufigkeitsverteilung der Variablen Realisierung/Erziehungsziele .......... 462 Tabelle 7.2.1.1: Häufigkeitsverteilung der Variablen Veränderung/Erziehungsziele ......... 466 Tabelle 7.2.1.2: Häufigkeitsverteilung der Variablen Quellen/Erziehungsziele ................. 467 Tabelle 7.2.2.1: Rotierte Komponentenmatrix ................................................................... 473 Tabelle 7.2.2.2: Faktor A ................................................................................................... 474 Tabelle 7.2.2.3: Faktor B ................................................................................................... 477 Tabelle 7.2.2.4: Faktor C ................................................................................................... 478 Tabelle 7.2.2.5: Rangreihe der Erziehungsziele mit Mittelwerten (x¯)

und Standardabweichung (s) ................................................................... 481

SeiteTabelle 7.2.2.6: Rangreihe der Erziehungsziele mit Mittelwerten (x¯)

und Standardabweichung (s), 1983 und 2001 ......................................... 484 Tabelle 7.2.2.7: Rangreihe der Erziehungsziele mit Mittelwerten (x¯)

und Standardabweichung (s), 1990 und 2001 ......................................... 487 Tabelle 7.2.2.8: Rangreihe der Items mit Mittelwerten (x¯) und Standardabweichung (s) 489 Tabelle 7.2.2.9: Häufigkeitsverteilung der Kategorien ganz besonders wichtig

und besonders wichtig der Variablen Eigenschaften_15 ......................... 491 Tabelle 7.2.2.10: Zeitvergleichende Gegenüberstellung von Daten zur Bewertung von

Erziehungszielen (...) ............................................................................... 493 Tabelle 7.2.2.11: Gegenüberstellung von Daten zur Bewertung von Erziehungszielen

des Instituts für Demoskopie Allensbach mit denen der internet-basierten Erhebung der vorliegenden Arbeit .............................. 497

I. Einleitung

Erziehung ist ein Thema von beständiger Aktualität. Daraus folgt, dass Erziehung fort-

währender Gegenstand öffentlicher und auch wissenschaftlicher Diskussionen ist. Inhal-

te und Schwerpunkte von Diskussionen über Erziehung sind wechselnde. Gerade in

jüngster Zeit wird dabei häufig beklagt, Kinder würden zu wenig erzogen, Eltern seien

hinsichtlich ihres Erziehungsauftrages verunsichert, hätten keine – bzw. die falschen –

Werte, die sie ihren Kindern vermitteln könnten. Die Betonung bestimmter gesellschaft-

licher Werte und Normen, auf denen Erziehungsziele basieren, hätte sich gewandelt; es

fände eine mehrheitliche Abkehr von traditionellen Wertvorstellungen statt: Häufig ist

hierbei die Rede von einem Verlust der Vermittlung so genannter Grundtugenden einer-

seits und einer Überbetonung von Hedonismus und Individualität andererseits. Häufig

wird ferner übersehen, dass Erziehung immer auch Versuchscharakter hat, keineswegs

jedoch eine Gelingensgarantie impliziert. Brezinka weist darauf hin, dass es erziehen

„als konkretes Handeln, das durch beobachtbare Merkmale von anderen Klassen von

Handlungen eindeutig unterscheidbar ist, gar nicht gibt. Es verhält sich vielmehr so,

dass sehr verschiedenartige Handlungen ausgeübt werden, um Erziehungsziele zu errei-

chen“ (BREZINKA 1995, S. 196). Entsprechend kann Erziehung nicht messbar sein,

d.h., Resultate und Wirkungen von Erziehung sind weder eindeutig vorherseh- noch

berechenbar.

Die vorliegende Arbeit widmet sich ausschließlich der familialen Erziehung, d.h.

der Erziehung innerhalb des Gefüges Familie. Eine Beschäftigung mit familialer Erzie-

hung impliziert zwangsläufig eine Auseinandersetzung mit Familie und familialen

Strukturen, da diese familiale Erziehung, dabei konkret den familialen Erziehungsalltag,

mitbestimmen.

I

Diese Arbeit nähert sich der familialen Erziehung primär aus theoretischer Per-

spektive an. Es soll hier jedoch nicht unerwähnt bleiben, dass der familiale Erziehungs-

alltag weniger von der Theorie der Erziehung als vielmehr von Impulsivität, Emotiona-

lität sowie inneren und äußeren Faktoren, mit denen er stark korreliert, geprägt ist. El-

tern sind – so ist es gesetzlich verankert – die Erziehenden ihrer Kinder; der Natur der

Sache entsprechend, setzt – geplante oder ungeplante – Elternschaft als solche jedoch

nicht die Existenz pädagogischen Wissens oder Interesses voraus; die tatsächliche Be-

reitschaft, Pflege und Erziehung der Kinder zu übernehmen, ist keine bedingende Vor-

aussetzung für die Gründung einer Familie. Erziehen ist ein schwieriges Geschäft

schrieb unlängst das BMFSFJ auf einer Broschüre seiner Kampagne Mehr Respekt vor

Kindern und bringt damit die Empfindungen vieler Erziehender auf den Punkt. Inner-

halb des familialen Alltags ist Erziehung nur zu einem geringen Anteil theoretisch ge-

leitet; Erziehung ist vor allem praktisches Geschehen, findet als Interaktion statt. Über-

all dort, wo Personen interagieren, können Konflikte auftreten. Dabei erhöht sich das

Konfliktpotential deutlich, wenn zwischen den Interagierenden – wie im Falle familialer

Erziehung – eine reifungsbedingte, psychische und physische Diskrepanz besteht. Die

Existenz lebenslanger – positiver und negativer – Effekte familialer Erziehung auf die

Mitglieder der nachwachsenden Generation ist heute unbestritten. Und doch ist jeder,

jenseits jeder erzieherischen Kenntnis und Fähigkeit, der eine Familie gründet, mit dem

schwierigen Geschäft der Erziehung konfrontiert.

Auch das Thema Familie erfreut sich beständiger öffentlicher Aufmerksamkeit. So

ist häufig, und zwar nicht erst in jüngster Zeit, von einer Krise, gar von einem Zerfall,

der Familie die Rede. Häufige Schlagworte sind in diesem Kontext Pluralisierung fami-

lialer Lebensformen und gesellschaftliche Individualisierung. Jedoch sind von der so

genannten Normalfamilie abweichende Familienkonstellationen keineswegs als grund-

sätzlich defizitär zu charakterisieren. So können beispielsweise bestimmte kindliche

Verhaltensweisen nicht monokausal einer angeblich defizitären Familienkonstellation

zugeschrieben werden. Veränderungen kindlicher Verhaltensweisen mögen wahrnehm-

bar sein, doch müssen diese mit den generell veränderten Lebensverhältnissen und Le-

bensumständen sowohl von Familien im Allgemeinen als auch von Kindern im Beson-

deren in Zusammenhang gebracht werden.

Allgemein ist das Verhältnis von Familie und öffentlichem Leben als ambivalent

zu bezeichnen: So repräsentiert die Familie einerseits, in Abgrenzung zum öffentlichen

Leben, einen privaten und intimen Lebensbereich, der Schutz vor Blicken und Kontrolle

II

der Öffentlichkeit bietet. Jedoch sind andererseits Familie und Öffentlichkeit eng mit-

einander verknüpft, da in der Öffentlichkeit kollektive Erwartungen entstehen, die die

Praxis des familialen Lebens und Erziehungsalltags definieren, anerkennen oder auch

ablehnen. Insofern kann die Privatsphäre der Familie zugleich einen hoch regulierten,

mit Tabus und Leitbildern besetzten Bereich des gesellschaftlichen Lebens darstellen,

der, genau wie die ihm obliegende Aufgabe der Erziehung selbst, der Paradoxie von

Freiheit und Zwang unterliegt. So stimuliert u.a. das im 18. und 19. Jahrhundert entste-

hende Privatheitskonzept der Familie auch gegenwärtig noch hoch gesteckte Erwartun-

gen von massiver Regulationskraft an die familiale Erziehung (vgl. HAR-

NEY/GROPPE/HONIG 1999, S. 160).

Einerseits ist es positiv zu bewerten, dass so elementare Bereiche wie Erziehung

und Familie Gegenstand des gesellschaftlichen Interesses sind: Kindheits- und Jugend-

phase stellen die wichtigste und prägendste Sozialisationsperiode dar, geformt wird die-

se Phase weitgehend durch die Familie. In Kindheit und Jugend werden sowohl die ei-

gene Identität geprägt als auch Einstellungen, Verhaltensweisen und Kompetenzen er-

lernt. Da entsprechend in der Familie und durch familiale Erziehung geprägt die Mit-

glieder der nachwachsenden Generation aufwachsen, ist der Auftrag, den Familie und

damit familiale Erziehung innehaben, von unvergleichlicher Wichtigkeit. Hierin mag

ein Grund für das fortwährend große gesellschaftliche Interesse an diesen Bereichen

liegen. Öffentliche Diskussionen und gesellschaftliches Interesse sind insofern als posi-

tiv zu bezeichnen, als dass Stagnationen verhindert werden können: So sind beispiels-

weise Gesetzesänderungen wie das Gesetz zu Ächtung von Gewalt in der Erziehung (§

1631 Abs. 2 BGB vom 06.07.2000) oder auch zur besseren, und vor allem gleichberech-

tigteren, Vereinbarkeit von Familie und Beruf (BErzGG § 15; BErzGG § 16) mehr als

begrüßenswert. Andererseits werden im Kontext der Bereiche Erziehung und Familie

oftmals Verfalls- bzw. Zerfallsszenarien gezeichnet, die empirischen oder sachlichen

Grundlagen entbehren und zu einer öffentlichen Verunsicherung beitragen.

Die vorliegende Arbeit möchte im Rahmen ihrer Möglichkeiten einen Beitrag zur

Klärung der aktuellen Beschaffenheit von familialen Strukturen, familialer Erziehung

und familialen Erziehungszielen leisten. Daraus folgt u.a. eine Beschäftigung mit Vor-

aussetzungen und Merkmalen, die den familialen Erziehungsalltag beeinflussen und

gestalten. Von Interesse ist vor allem eine fundierte Beschäftigung mit den folgenden

Fragen: Welche Familienform herrscht gegenwärtig quantitativ vor? Wie sehen familia-

le Strukturen tatsächlich aus? Wie sieht heute die Gestaltung, Organisation und Struktu-

III

rierung des familialen Erziehungsalltags aus? Wer trägt innerhalb der Familien die pri-

märe (Erziehungs-)Verantwortung für Kinder? Auf welche Art und Weise wird ver-

sucht, Erziehungsziele zu realisieren? Woran orientieren sich Erziehende bezüglich ih-

rer Bestimmung und Realisierung von Erziehungszielen? So sind die Überlegungen und

die Orientierungspunkte von Eltern zur Erziehung in der Familie bislang nur wenig un-

tersucht (vgl. u.a. CYPRIAN/FRANGER 2001, S. 230). Spielen hinsichtlich der Be-

stimmung familialer Erziehungsziele die eigenen Eltern bzw. deren Erziehungsziele und

-stile eine Rolle, d.h., findet eine intergenerative Orientierung statt? Besteht Einigkeit

zwischen den Elternteilen hinsichtlich familialer Erziehungsziele? Welche Erziehungs-

ziele spielen heute innerhalb der familialen Erziehung eine bedeutsame, welche eine

untergeordnetere Rolle? Ist geschlechtsspezifische Erziehung innerhalb der Familie ak-

tuell von Bedeutung? Wie fällt, vor allem aus zeitvergleichender Perspektive, die Be-

wertung bestimmter Erziehungsziele aus?

Die im Rahmen der vorliegenden Arbeit durchgeführte empirische Erhebung be-

schreitet methodisch einen – für die wissenschaftliche Forschung im Allgemeinen sowie

für die Erziehungswissenschaft im Besonderen – neuen Weg: Die Datenerhebung wurde

mittels einer internet-basierten Befragung von Müttern realisiert. Die Methode Online-

Forschung ist eine im deutschsprachigen Forschungsraum noch rudimentär verbreitete

Methode. Verbreitung findet sie derzeit primär im Bereich der – universitären sowie vor

allem gewerblichen – Marktforschung sowie vereinzelt in der Sozialpsychologie. Erzie-

hungswissenschaftliche Forschungen, die das Internet zum Forschungsinstrument bzw.

-gegenstand haben, waren der Autorin zum Zeitpunkt der Erhebung nicht bekannt. Ent-

sprechend stellt die vorliegende Untersuchung die innovative Verknüpfung eines erzie-

hungswissenschaftlichen Themas mit einer noch ‚jungen’ Forschungsmethode dar. Der-

zeit kann Online-Forschung – bedingt durch die Verteilungsdichte von Internetan-

schlüssen in Privathaushalten – lediglich als Ergänzung zu gängigen Forschungsmetho-

den charakterisiert werden.

Da die vorliegende Arbeit einem deduktiv-nomologischen Untersuchungsansatz

folgt, werden die zentralen Forschungsfragen der vorliegenden empirischen Untersu-

chung aufbauend auf den innerhalb eines theoretischen Bezugsrahmens dargestellten

Ergebnissen zu familialen Strukturen, familialem Erziehungsgeschehen und Erzie-

hungszielen benannt und in Hypothesen abgeleitet. Im Anschluss daran werden die

Hypothesen genutzt, um die hier erzielten Ergebnisse zu überprüfen.

IV

Die Grundlagen der Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit werden innerhalb

eines ausführlichen theoretischen Teils transparent gemacht; dieser theoretische Be-

zugsrahmen ist wie folgt aufgebaut: In Kapitel 1 Erziehung und familiale Erziehung

wird zunächst der Begriff Erziehung aus etymologischer Perspektive beleuchtet, es

schließt sich ein erziehungswissenschaftlicher Diskurs über den Begriff Erziehung an.

Da zum Verständnis der aktuellen Situation von familialer Erziehung ihre historische

Entwicklung aufschlussreich ist, wird ferner Erziehung in der Epoche der Aufklärung

skizziert. Nach einer Darstellung von Funktionen der bzw. Motiven für Erziehung, fin-

det eine Auseinandersetzung mit familiale Erziehung beeinflussenden Faktoren statt.

In Kapitel 2 Entwicklung von Familie und familialen Strukturen wird der Frage

nachgegangen, was genau Familie ist. Dabei wird zunächst der Begriff Familie aus e-

tymologischer Perspektive beleuchtet sowie die historische Entwicklung der Familie

skizziert. Es schließen sich eine Auseinandersetzung mit Merkmalen und Funktionen

der Familie der Gegenwart sowie eine Darstellung der Entwicklung familialer Struktu-

ren seit den 1960er Jahren in Deutschland an. Da einerseits Eheschließungen und ande-

rerseits Reproduktion traditionell die Fundamente der Familie bilden, werden im Fol-

genden die Entwicklungen von Eheschließungen und -scheidungen und Geburtenzahlen

beleuchtet. Kapitel 2.3 Mythen und Modifikationen familialer Rollen beinhaltet Ausei-

nandersetzungen mit Elternschaft sowie der Rolle von Müttern und Vätern innerhalb der

Familie.

Bestandteile des Kapitels 3 Familiale Erziehungsziele sind zunächst ein erzie-

hungswissenschaftlicher Diskurs über Erziehungsziele sowie eine Beschäftigung mit

wesentlichen Merkmalen und Funktionen von Erziehungszielen. Daran anschließend

findet eine Auseinandersetzung mit familiale Erziehungsziele beeinflussenden Faktoren

statt. Da ein Zusammenhang zwischen den in einer Gesellschaft existierenden Werten

und der Entwicklung von Erziehungszielen besteht, findet in Kapitel 3.2 Erziehungszie-

le und Werte eine Auseinandersetzung mit der Entwicklung gesellschaftlicher Werte

sowie dem Wertewandel in Deutschland seit den 1960er Jahren statt. Ferner wird die

Werte-Entwicklung im Kontext von Erziehungszielen beleuchtet. In Kapitel 3.3 Ent-

wicklung familialer Erziehungsziele – Stand der Forschung wird der aktuelle Stand der

Forschung hinsichtlich der Entwicklung familialer Erziehungsziele aufgezeigt. Fakt ist,

dass bestimmte Erziehungsziele immer an bestimmte Erziehungsstile und -methoden

geknüpft sind. In Kapitel 3.4 Exkurs: Familiale Erziehungsstile und -methoden findet

daher eine Auseinandersetzung mit dem Bereich Erziehungsstil sowie dem diesbezügli-

V

chen Stand der Forschung statt. Nach einem Exkurs über Antiautoritäre Erziehung be-

schäftigt sich Kapitel 3.5. Familiale Erziehung in der aktuellen öffentlichen Diskussion

u.a. mit der Frage, warum familiale Erziehung in den vergangen Jahrzehnten wieder-

kehrend Gegenstand öffentlicher Diskussionen ist.

Kapitel 4 Überblick über Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft glie-

dert sich in zwei Hauptthemenschwerpunkte auf: Zunächst werden in Kapitel 4.1 Me-

thoden der geisteswissenschaftlichen und empirischen Erziehungswissenschaft zentrale

forschungsmethodische Richtungen der Erziehungswissenschaft beleuchtet. Den zwei-

ten Schwerpunkt bildet mit Kapitel 4.2 Exkurs: Online-Forschung ein thematischer

Exkurs. Da die im Rahmen der vorliegenden Arbeit durchgeführte empirische Untersu-

chung über das Internet realisiert wurde, findet innerhalb dieses zweiten Themen-

schwerpunkts zunächst eine in den Bereich Online-Forschung einführende Auseinan-

dersetzung mit dem Bereich Internet statt. Daran schließen sich eine Beschäftigung so-

wie eine kritische Auseinandersetzung mit dem Bereich Online-Forschung an. Den Ab-

schluss bildet ein resümierender Ausblick auf die Entwicklung der Online-Forschung.

In Kapitel 5 Ziele und Fragestellungen der empirischen Untersuchung werden die

Ziele und Fragestellungen der empirischen Untersuchung transparent gemacht. Dabei

werden auf der Basis allgemeiner Forschungsergebnisse aus den Bereichen familiale

Strukturen, familialer Erziehungsalltag und Bestimmung und Bewertung von Erzie-

hungszielen die zentralen Hypothesen generiert.

In dem empirischen Teil der vorliegenden Arbeit werden Methode (Kapitel 6 Me-

thode) und Ergebnisse (Kapitel 7 Ergebnisse) der hier durchgeführten Erhebung darge-

stellt. In Kapitel 8 Diskussion der Ergebnisse werden die hier erzielten Ergebnisse aus-

führlich besonders im Bezug zu den bisherigen Forschungsergebnissen diskutiert und

interpretiert sowie versucht, Möglichkeiten und Anregungen für weitere Forschungsar-

beiten aufzuzeigen. Den Abschluss bildet eine Zusammenfassung der wichtigsten hier

erzielten Befunde (Kapitel 9 Zentrale Ergebnisse der internet-basierten Befragung im

Überblick).

VI

1 ERZIEHUNG UND FAMILIALE ERZIEHUNG SEITE 1

II. Theoretischer Bezugsrahmen zu den Bereichen familiale Erziehung, Strukturen und Erziehungsziele

1 Erziehung und familiale Erziehung

Gelegentlich sollte man sich vor Augen füh-ren, dass Erziehung alles andere als selbst-verständlich ist und einer Erklärung bedarf. Wenn man das Selbstverständliche als nicht selbstverständlich behandelt, fragt man nach seiner Funktion, die sein Sosein als Dasein erklärt. A. Treml1

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit familialer Erziehung2. Hauptgegenstand des Inte-

resses ist das Erziehungsgeschehen innerhalb des sozialen Gefüges Familie.3 Familiale Erzie-

hung gehört zum Alltagsleben jeder Familie, ist fester Bestandteil ihres Alltags4. Eltern haben

nicht nur das Recht, sondern auch die – in Bürgerlichem und Sozialem Gesetzbuch sowie der

Verfassung verankerte – Pflicht zur Pflege und Erziehung ihrer Kinder.5

1 TREML 2000, S. 11. 2 Es sei angemerkt, dass das Begriffsgefüge familiale Erziehung nicht gleichzusetzen ist mit dem der elterlichen Erziehung: im Gegensatz zu der letztgenannten Begrifflichkeit umfasst familiale Erziehung alle die Familie betreffenden, beeinflussenden und bestimmenden, inneren und äußeren Faktoren, die in das Erziehungsgesche-hen innerhalb der Familie hineinwirken, d. h. maßgeblichen Einfluss nehmen auf den Erziehungsalltag. Auf diese Faktoren wird im Verlauf des Kapitels intensiv eingegangen. Die Begrifflichkeit elterliche Erziehung um-fasst jedoch ausschließlich Faktoren, die von Seiten der Eltern in das Erziehungsgeschehen einfließen. 3 Aus diesem Grund wird hier von inhaltlichen Auseinandersetzungen mit anderen Formen von Erziehung, etwa der institutionalisierten – im Sinne einer Erziehung durch öffentliche Institutionen wie Kindergarten oder Schule – abgesehen. Auch Familie kann als Institution bezeichnet werden, wie die folgende soziologische Definition des Begriffs Institution belegt: „Eine Institution ist eine relativ dauerhafte Struktur und besteht aus sozialen Verhal-tensmustern, Rollen und Beziehungen, welche die Menschen zur Befriedigung sozialer Grundbedürfnisse jeweils in festgesetzter, sanktionierter und einheitlicher Weise verwirklichen.“ (FICHTER 1970, S. 151) Unter diesem Aspekt wäre auch familiale Erziehung als eine Form institutionalisierter Erziehung zu verstehen, entsprechend wäre eine synonyme Verwendung der Begriffskonstrukte familiale Erziehung und institutionalisierte Erziehung möglich. Jedoch wird im Kontext der vorliegenden Arbeit zwischen familialer Erziehung und institutionalisierter Erziehung insofern unterschieden, als dass letztgenanntes Begriffspaar hier ausschließlich Verwendung findet, wenn Erziehung durch Institutionen wie etwa Kindergarten und Schule gemeint ist. 4 Auf eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Alltag wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit verzichtet. Zu Grunde liegen hier folgende soziologische Definitionen des Begriffs: „Alltag, der Handlungsbereich, in dem die fundamentalen sozialen Orientierungen ausgebildet werden. Die Lebenswelt des Alltags ist bestimmt durch Intersubjektivität und fraglose Gegeben-heit, sie ist die ‚vornehmliche und ausgezeichnete Wirklichkeit’ (A. Schütze)“ (MEUSER 1994, S. 30) Sowie: Alltag: „Histo-risch sich verändernde Kategorie; Tagtäglichkeit als historisch indifferente Kategorie zur Kennzeichnung von voluntaristi-schen, wiederkehrenden, immer gleichen sozialen Handlungs- und Naturprozessen.“ (KERBER 1984, S. 17f.) 5 Auswahl wesentlicher Gesetze des Kindschaftsrechts (Stand November 1999):

• Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland: Artikel 6 Satz 2: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft“.

• Elterliche Sorge im Bürgerlichen Gesetzbuch: § 1626 BGB (Elterliche Sorge, Leitlinien für Erziehung und Umgang)


Der Terminus Erziehung ist – im Gegensatz zu einem Kunstbegriff – als ein Alltagsbeg-

riff zu bezeichnen, dazu Kron: „Er unterliegt daher vielgestaltigen Auslegungen und Konven-

tionen. Eine ‚Einheitsdefinition’ ist also undenkbar, und es ist auch nicht sinnvoll, eine solche

anzustreben.“6 (KRON 1995, S. 54f.) Eine inhaltliche Annäherung an den Erziehungsbegriff

impliziert nicht nur die Schwierigkeit einer terminologischen Abgrenzung (vgl. Kapitel 1.2.3

Terminologische Abgrenzungen im Kontext des Begriffs Erziehung). Problematisch ist ferner,

dass mit dem Begriff Erziehung kein anschauliches, greifbares Objekt umschrieben wird,

sondern je nach Kontext Vorstellungen und Erfahrungen, die in Abhängigkeit zu der jeweili-

gen Perspektive desjenigen, der sie hervorbringt oder perzipiert, stehen (KRON 1996, S. 56;

WINKLER 1996, S. 56f.).

Bezüglich der familialen Erziehung existiert bei jedem Menschen, anders als bei anderen sozi-

alen Phänomenen, ein subjektives Vorverständnis. In der Regel wird oder wurde jeder

Mensch im Verlauf seines Lebens in einer subjektiven Form sowie mit je unterschiedlicher

(2) Bei der Pflege und Erziehung berücksichtigen die Eltern die wachsende Fähigkeit und das wachsende Be-dürfnis des Kindes zu selbständigem verantwortungsbewusstem Handeln. Sie besprechen mit dem Kind, soweit es nach dessen Entwicklungsstand angezeigt ist, Fragen der elterlichen Sorge und streben Einvernehmen an. § 1631 BGB (Inhalt und Grenzen der Personensorge): (1) Die Personensorge umfasst insbesondere die Pflicht und das Recht, das Kind zu pflegen, zu erziehen, zu beaufsichtigen und seinen Aufenthalt zu bestimmen. (2) Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig (Aktuelle Fassung nach der Änderung vom 06.07.2000).

• SGB VIII § 16 Allgemeine Förderung der Erziehung in der Familie (Fassung vom 02.11.2000). (1) Müttern, Vätern, anderen Erziehungsberechtigten und jungen Menschen sollen Leistungen der allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie angeboten werden. Sie sollen dazu beitragen, dass Mütter, Väter und andere Erziehungsberechtigte ihre Erziehungsverantwortung besser wahrnehmen können. Sie sollen auch Wege aufzeigen, wie Konfliktsituationen in der Familie gewaltfrei gelöst werden können. (2) Leistungen zur Förderung der Erziehung in der Familie sind insbesondere 1. Angebote der Familienbildung, die auf Bedürfnisse und Interessen sowie auf Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und Erziehungssituationen eingehen, die Familie zur Mitarbeit in Erziehungsein-richtungen und in Formen der Selbst- und Nachbarschaftshilfe besser befähigen sowie junge Menschen auf Ehe, Partnerschaft und das Zusammenleben mit Kindern vorbereiten; 2. Angebote der Beratung in allgemeinen Fra-gen der Erziehung und Entwicklung junger Menschen; 3. Angebote der Familienfreizeit und der Familienerho-lung, insbesondere in belastenden Familiensituationen, die bei Bedarf die erzieherische Betreuung der Kinder einschließen. (3) Das Nähere über Inhalt und Umfang der Aufgaben regelt das Landesrecht

• UN-Kinderrechtskonvention Übereinkommen über die Rechte des Kindes (Artikel 18): (1) Die Vertragsstaaten bemühen sich nach besten Kräften, die Anerkennung des Grundsatzes sicherzustellen, dass beide Elternteile gemeinsam für die Erziehung und Entwicklung des Kindes verantwortlich sind [...]. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend hat seit Anfang des Jahres 2000 umfangrei-che Kampagnen gestartet, um die Öffentlichkeit für gewaltfreie, kindgerechte Erziehung zu sensibilisieren, u.a.: Mehr Respekt vor Kindern (2000), Mehr Zeit für Kinder (2002) und Eltern ermutigen – Kinder stark machen (2002) sowie zum Zweck einer stärkeren Einbindung von Vätern in den Erziehungsalltag die Kampagne Mehr Spielraum für Väter (2001) (vgl. www.bmfsfj.de) [DOWNLOAD vom 30.03.2002, CK]. Das Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung und das Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Lan-des Nordrhein-Westfalen haben in Kooperation im Frühling des Jahres 2001 das Bündnis für Erziehung ins Le-ben gerufen. Über Wirkungen und Folgen der genannten Kampagnen können zum jetzigen Zeitpunkt keine An-gaben gemacht werden (vgl. www.buendnisfuererziehung.de) [Download vom 30.03.2002, CK]. 6 Hervorhebung im Original.

http://www.bmfsfj.de/http://www.buendnisfuererziehung.de/


Intensität mit familialer Erziehung konfrontiert. Folglich besitzt jedes Individuum verschiede-

ne Vorstellungen und Grundkenntnisse darüber, was Erziehung innerhalb der Familie ist, was

sie beinhaltet, was sie bewirken und bezwecken kann bzw. soll. Gemeinsam sind diesen

Grundkenntnissen ihre Divergenz sowie ihre Heterogenität, da sie sich an individuellen Erfah-

rungen und subjektiven Eindrücken orientieren, durch ideologische, politische oder religiöse

Strömungen7 bzw. zeitgeschichtliche und gesellschaftspolitische Tendenzen geprägt sein

können. Entsprechend können diese Grundkenntnisse nicht homogen sein. Oelkers hat im

Rahmen einer Untersuchung des Erziehungsbegriffs aus Sicht der analytischen Philosophie

Folgendes herausgearbeitet: „‚Erziehung’ als Begriff bezieht sich auf kein einheitliches Sein,

d.h., der Begriff hat keine eindeutige Referenz.“8 (OELKERS 1986, S. 75; vgl. auch GUD-

JONS 1999, S. 186) Das Nichtvorhandensein einer eindeutigen Referenz ist auch dadurch

bedingt, dass mit dem Begriff Erziehung sowohl das Geschehen als auch das Ergebnis dieses

Geschehens gemeint ist; er bezeichnet die Handlungen Erziehender und die Absichten, die sie

dabei verfolgen, gleichzeitig auch die Wirkungen auf Zu-Erziehende (vgl. TENORTH 2000,

S. 14ff.). „Eine Handlung“, so Körner im Zitat, „ist das absichtliche Eingreifen oder Nicht-

eingreifen eines menschlichen Wesens in den Ablauf des natürlichen Geschehens“ (KÖRNER

1970, S. 139). So meint einerseits Erziehung, charakterisiert als Handlung, das absichtliche

Eingreifen bzw. Nichteingreifen in oder Beeinflussen bzw. Nichtbeeinflussen von Handlungs-

und Verhaltensweisen eines Menschen durch einen anderen. Handeln impliziert immer das

Vorhandensein eines Ziels oder mehrerer Ziele. Erziehung benötigt folglich Erziehungsziele

(vgl. Kapitel 3 Familiale Erziehungsziele). Andererseits findet Erziehung immer als Vorgang

zwischen mindestens zwei Individuen statt, Erziehung ist auch soziale Interaktion und Kom-

munikation und vollzieht sich stets in einem Wechselspiel von Aktionen und Reaktionen Er-

ziehender und Zu-Erziehender. Erziehende und Zu-Erziehende stehen jeweils in einer beson-

deren Beziehung zueinander und sind innerhalb des Erziehungsprozesses voneinander abhän-

gig, da sie permanent aufeinander reagieren sowie ihre Handlungen reziprok beeinflussen und

steuern. Auch der bzw. die Erziehende selbst benötigt „eine Theorie, eine Vorstellung von

dem,

was er tut, um sein Handeln selbst zu verstehen und vor anderen zu legitimieren. Das heißt

konkret: Er braucht einen Begriff von dem, was Erziehung ist. Nur indem er sein Handeln von

7 Von einer expliziten Auseinandersetzung mit ideologisch, religiös, politisch oder anderweitig gruppenspezi-fisch orientierten Definitionen des Erziehungsbegriffs wird an dieser Stelle abgesehen, da diese je zu spezifisch sind und zu einer soweit als möglich allgemeingültigen, inhaltlichen Eingrenzung des Begriffsgefüges familiale Erziehung keinen entscheidenden Beitrag leisten können. 8 Hervorhebung im Original.


anderem abgrenzen kann, indem er begründen kann, warum er das – und das so – tut und

nicht anders, kann er seiner Profession als Erzieher gerecht werden“9 (GERLACH/GROSS

1993, S. 13).

Nicht nur in der alltagssprachlichen, auch in der wissenschaftlichen Verwendung ist der

Begriff Erziehung durch inhaltliche Unklarheit charakterisiert. Dieses ist u.a. dadurch be-

gründet, dass Erziehung nicht klar durch die Erziehungswissenschaft definiert ist. „Gewiss

bringt jeder von uns ein fraglos erworbenes ‚Vorverständnis’ der umgangssprachlichen Be-

deutung des Wortes ‚Erziehung’ mit, aber es hat bei verschiedenen Menschen einen verschie-

denen Inhalt, und diese Inhalte sind in den meisten Fällen ziemlich unklar. Deshalb kann man

sich heute in der Erziehungswissenschaft nicht mehr damit begnügen, das‚ was man im all-

gemeinen unter Erziehung versteht, [...] als ‚bekannt vorauszusetzen’, wie es Schleiermacher

noch möglich erschienen ist.“10 (BREZINKA 1990, S. 35) Auch Treml weist mit Nachdruck

darauf hin, dass Erziehung ein Allgemeinbegriff ist, der so allgemein sei, „dass praktisch je-

der etwas anderes darunter verstehen kann [...]“ und dass es keinen „eigentlichen, wahren

Erziehungsbegriff [...] [gibt, CK], der sich schon durch eifriges Nachfragen und Suchen fin-

den ließe“ (TREML 2000, S. 60). Durch die starke Zunahme pädagogischer Literatur im 19.

und 20. Jahrhundert ist international die terminologische Verwirrung nicht minimiert, sondern

im Gegenteil eher maximiert worden11, „gerade die gängigen Angebote der Erziehungswis-

senschaft [sind, CK] mehr durch Begriffswirrwarr als durch Eindeutigkeit gekennzeichnet

[...]“ (TENORTH 2000, S. 14).

Brezinka12 hat diesen Zustand der Begriffsunklarheit anhand ausgewählter Aussagen13

dreier historisch bedeutsamer Theoretiker anschaulich aufgezeichnet. Er zitiert eine der be-

9 Hervorhebung im Original. 10 Hervorhebung im Original. „Was man im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszuset-zen“, mit diesen Worten begann Schleiermacher 1826 seine pädagogischen Vorlesungen (zit. nach GUDJONS 1999, S. 185). Auch Treml äußert sich zu der Vorgehensweise Schleiermachers, den Begriff Erziehung nicht näher zu erläutern, sondern als bekannt vorauszusetzen, wenn er etwas pointiert schreibt: „Schließlich dürfte auch der Weg, den z.B. Schleiermacher in seinen Vorlesungen ging, die Bedeutung des Erziehungsbegriffs ein-fach als bekannt vorauszusetzen, nicht unbedingt vermeiden, dass man damit in die Irre geht. Spätestens wenn der Prüfer bei der Prüfung fragt: Was versteht man unter Erziehung? würde jeder Prüfling mit der Antwort in Verlegenheit kommen: Das setze ich als bekannt voraus!.“ (TREML 2000, S. 60-61) 11 So wird beispielsweise in einigen Publikationen von dem Wesen der Erziehung gesprochen (vgl. dazu HOB-MAIR 1996, S. 83; ZÖPFL/HUBER 1990, S. 95), in anderen (vgl. u.a. TREML 2000, S. 59) wird genau dieses abgelehnt. Innerhalb der vorliegenden Arbeit wird – der Vielgestaltigkeit des Erziehungsbegriffs Rechnung tragend – nicht vom Wesen der Erziehung gesprochen, stattdessen die Anzahl der verschiedenen Kriterien von Erziehung beleuchtet. 12 Wolfgang Brezinka gilt als einer der herausragenden Erziehungswissenschaftler und -theoretiker des 20. Jahr-hunderts und hat in besonderer Weise die pädagogische Theoriebildung mitgeprägt. Ende der 1950er Jahre ent-wickelte er eine erziehungswissenschaftliche Programmatik, die sich kritisch von der geisteswissenschaftlichen


kanntesten Aussagen Rousseaus: „Alles, was uns bei der Geburt noch fehlt, und was wir als

Erwachsene gebrauchen, gibt uns die Erziehung.“ (ROUSSEAU 1963, S. 12; zit. nach BRE-

ZINKA 1990, S. 34) In eine ähnliche Richtung geht die folgende Aussage Kants: „Der

Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was Erziehung aus ihm

macht.“ (KANT 1963, S. 12; zit. nach BREZINKA 1990, S. 34) Diesen Ansichten stellt Bre-

zinka die folgende Aussage Niemeyers gegenüber: „Die Erziehung, im eigentlichen Sinne des

Wortes, hat [...] bei den allermeisten Menschen nur den kleinsten Anteil an dem, was sie ge-

worden sind; denn bei weitem den größten Anteil haben die äußeren Dinge und viele andere

Menschen, die absichtlich oder unabsichtlich auf den Zögling einwirken.“ (NIEMEYER

1877, S. 21; zit. nach BREZINKA 1990, S. 34) Brezinka erklärt den scheinbaren Widerspruch

zwischen den Ausführungen Rousseaus und Kants auf der einen und der Niemeyers auf der

anderen Seite damit, dass innerhalb der zitierten Aussagen „gar nicht über ein und dasselbe

Phänomen [...], sondern über ganz verschiedene Phänomene“ geurteilt werde (BREZINKA

1990, S. 34). Der Eindruck, so Brezinka, die drei Theoretiker äußerten sich zu dem selben

Gegenstand, entstünde dadurch, „dass die gemeinten, voneinander verschiedenen Gegenstän-

de mit dem gleichen Wort ‚Erziehung’ bezeichnet werden“14 (BREZINKA 1990, S. 35).

Während Rousseau und Kant mit Erziehung das benennen, was heute im allgemeinen mit

Sozialisation bezeichnet würde, nämlich alle äußeren Einflüsse und Bedingungen, die auf

einen Menschen einwirken bzw. seine Persönlichkeit bilden, mit Ausnahme derjenigen, die in

seinem Organismus verankert sind, bezeichnet Niemeyer als Erziehung lediglich einen Teil

aus der Gesamtmenge aller Einflüsse.

Fakt ist, dass die pädagogische Terminologie von einer verwirrenden und unklaren Beg-

riffsverwendung gekennzeichnet ist (vgl. dazu DOLCH 1965, S. 9; DOLCH 1966, S. 213;

WEBER 1969, S. 148ff.; BREZINKA 1972, S. 59ff.; BREZINKA 1990, S. 24ff.

und S. 103ff.; TENORTH15 2000, S. 14). Schaller äußert gar, dass die Begriffsverwirrung in

der Pädagogik ein „angemessener Ausdruck des eigentümlichen Gegenstandsbereiches des

Pädagogik abgrenzt und eine empirische Erziehungswissenschaft im Kontext des Kritischen Rationalismus be-gründet. Eine eingehende Darstellung des theoretischen Ansatzes von Brezinka kann im Rahmen dieser Arbeit nicht stattfinden, doch auf Grund der Bedeutsamkeit seiner Arbeiten für die Erziehungswissenschaft findet im Folgenden eine vergleichsweise ausführliche Auseinandersetzung beispielsweise mit Brezinkas Definition des Erziehungsbegriffs statt. 13 Wenngleich es sich bei den folgenden Zitaten um Aussagen aus dem 18. Jahrhundert, also der Zeit der Aufklä-rung, bzw. aus dem 19. Jahrhundert handelt, spiegeln sie dennoch die auch heute vorherrschende Vielfalt der inhaltlichen Auslegung des Begriffs Erziehung wider. 14 Hervorhebung im Original. 15 So formuliert beispielsweise Tenorth: „Pädagogen haben in der präzisen Kennzeichnung der Phänomene, mit denen sie sich beschäftigen, anscheinend Probleme; jedenfalls bieten sie häufig kaum mehr als man alltags-sprachlich schon findet, also eine Vielfalt naheliegender, aber in ihrer Gesamtheit theoretisch nicht brauchbarer oder vereinbarer Begriffe.“ (TENORTH 2000, S. 14) Die inhaltliche Ungenauigkeit des Begriffs Erziehung ist


Erzieherischen“ sei (SCHALLER 1971, Sp. 843; vgl. auch LITT 1949, S. 12; FLIT-

NER/BITTNER/VOLLERT 1966, S. 27 und S. 57f.; BREZINKA 1990, S. 24).

Es ist daher notwendig, einen Konsens darüber zu schaffen, was genau Gegenstand des

Interesses der vorliegenden Arbeit ist. Entsprechend sind der Begriff Erziehung allgemein als

auch das Begriffskonstrukt familiale Erziehung16 inhaltlich zu klären und abzugrenzen sowie

ihre elementaren Kriterien zu problematisieren und zu explizieren, da es zu ihrem Verständnis

klarer Begriffe als Werkzeuge bedarf. Auf den Aspekt der Vielgestaltigkeit des Erziehungs-

begriffs sowie die Gründe dafür, dass es für diesen keine allgemeingültige Definition geben

kann, wird dabei intensiv eingegangen. Im Folgenden geht es um die Sache der Erziehung

selbst und die Zusammenhänge, ohne deren Berücksichtigung Erziehung nicht zu verstehen

ist, sowie um eine ausführliche Beantwortung der diffizilen Frage: Was ist Erziehung respek-

tive was ist familiale Erziehung? Dabei wird wie folgt vorgegangen: Zur inhaltlichen Klärung

des Begriffsgefüges familiale Erziehung ist es unumgänglich, zunächst die Bedeutungen von

Erziehung allgemein transparent zu machen. Daraus resultierend kann eine Auseinanderset-

zung mit dem Begriffskonstrukt familiale Erziehung erfolgen. Die Beschäftigung mit dem

Begriff Erziehung sowie dem Begriffsgefüge familiale Erziehung findet in den folgenden Ka-

piteln nicht aufeinander folgend, sondern ineinander übergehend statt.

Zu Beginn wird der Begriff Erziehung aus etymologischer Perspektive beleuchtet, da

eine wortgeschichtliche Beschäftigung mit dem Begriff, mit seiner im wahrsten Sinne des

Wortes ursprünglichen Bedeutung, Aufschluss gibt über die historische Entwicklung seiner

inhaltlichen Konnotation (Kapitel 1.1 Der Begriff Erziehung aus etymologischer Perspekti-

ve). Daran schließt sich ein erziehungswissenschaftlicher Diskurs über

den Begriff Erziehung17 an (Kapitel 1.2 Erziehung im (erziehungs-)wissenschaftlichen Dis-

kurs). Da zum Verständnis der aktuellen Situation von Erziehung respektive familialer Erzie-

hung ihre historische Entwicklung aufschlussreich ist, wird innerhalb des dritten Unterkapi-

tels Erziehung in der Epoche der Aufklärung, d.h. der Zeit, in der Erziehung als solche in das

nicht nur Charakteristikum eben dieses Terminus’, die definitorische Unbestimmtheit innerhalb der pädagogi-schen Terminologie wird auch in Kapitel 3 Familiale Erziehungsziele behandelt. 16 Lukesch weist darauf hin, dass der in diesem Kontext nahe liegende Begriff Familienerziehung in seiner Bedeutung insofern nicht eindeutig sei, als dass mit ihm zwei differente Bedeutungen verbunden sind: Zum einen meine der Ausdruck ‚Erziehung in der Familie’, zum anderen könne aber auch ‚Erziehung der Familie’, beispielsweise durch präventive, wie Ehe- und Elternvorbereitungskurse, oder durch optimierende bzw. therapeutische Maßnahmen, etwa Erziehungsberatungsstellen oder Familientherapien, gemeint sein (LUKESCH 1996, S. 154). Der Ambivalenz des Ausdrucks Rechnung tragend, soll im Folgenden auf eine Verwendung des Begriffs ‚Familienerziehung’ verzichtet und der Ausdruck ‚familiale Erziehung’ gebraucht werden. 17 Es ist dieser Vorgehensweise inhärent, dass die nachfolgend zitierten Theoretiker und Forscher subjektiv aus-gewählt wurden. Es wird folglich kein Anspruch auf eine vollständige Berücksichtigung aller bedeutsamen Er-ziehungswissenschaftler und Theoretiker erhoben.


öffentliche Bewusstsein rückt, skizziert (Kapitel 1.3 Die Aufklärung und ihre Vorläufer: Er-

ziehung rückt in das öffentliche Bewusstsein. Ein historischer Exkurs). In einem vierten

Schritt findet eine Darstellung von Funktionen der bzw. Motiven für Erziehung, in Kapitel

fünf eine Auseinandersetzung mit familiale Erziehung beeinflussenden Faktoren (Kapitel 1.4

Überblick über Funktionen von und Motive für Erziehung; Kapitel 1.5 Familiale Erziehung

beeinflussende Faktoren) statt. Den Abschluss des Kapitels bildet ein resümierendes Fazit

(Kapitel 1.6 Fazit).

1.1 Der Begriff Erziehung aus etymologischer Perspektive

Vor der inhaltlichen Klärung eines Begriffs ist es aufschlussreich, sich mit seinen etymologi-

schen Bedeutungsverschiebungen auseinander zu setzen.18 Der Begriff erziehen (althoch-

deutsch arziohan bzw. irziohan, mittelhochdeutsch erziehen), aus dem sich erst im 17. Jahr-

hundert Worte wie Erziehung oder Erzieherin bzw. Erzieher ableiten, setzt sich aus dem Verb

ziehen und der Vorsilbe er-19 zusammen (vgl. DUDEN 1997, S. 831).

Das Verb ziehen kann sich auf verschiedene Alltagshandlungen und -bereiche beziehen,

so kann es beispielsweise im physikalischen Sinn gebraucht werden: einen Wagen ziehen.

Der Einsatz von Kraft, die Zielstellung des gezogenen Gegenstandes sowie die gleichförmige

Vorwärtsbewegung sind konstitutive Elemente dieser Wortbedeutung.

Das Verb ziehen kann sich aber auch auf die Natur beziehen, etwa im Sinne von ‚eine

Pflanze ziehen’, d.h. diese wachsen lassen. In dieser Bedeutung wird unterstellt, dass eine der

Pflanze eigene Triebkraft existent ist und durch angemessene Umgebung und Pflege – etwa

düngen, wässern, schneiden – zur vollen Entfaltung kommt

(vgl. KRON 1995, S. 207). Dolch weist, unter Bezugnahme auf Grimms Deutsches Wörter-

buch, auf die Bedeutung hin, die mit dem Verb ziehen im Grunde gemeint ist. Zudem klärt er,

in welcher Übereinstimmung der pädagogische Wortgebrauch mit dieser steht: Einen Gegens-

tand ziehen heißt, „eine Kraft, die ihn zu sich hinzubewegen strebt, gleichmäßig auf ihn ein-

wirken zu lassen, so dass er sich ihrem Ausgangspunkt nähert oder, wenn sie fortrückt, ihr

18 Eine differenzierte etymologische Auseinandersetzung mit dem Begriff erziehen liefert u.a. Trübners Deut-sches Wörterbuch (1940) und, unter Verwendung desselben, auch Dolch (DOLCH 1961, S. 163ff.; DOLCH 1976, S. 8ff.) 19 Dolch fügt in diesem Kontext hinzu, dass „mancher Gebrauch auch auf eine gewisse Intensivierung oder Ver-innerlichung hinzudeuten scheint: leben – erleben, tragen – ertragen, fahren – erfahren, leiden – erleiden usw.“ (DOLCH 1976, S. 8).


folgt oder, wenn er an einem Punkt festgehalten wird, sich, falls er elastisch ist, in der Rich-

tung der Kraft ausdehnt“ (zit. nach DOLCH 1976, S. 9). Ziehen impliziert also immer auch

einen gewissen Widerstand, ausgehend von dem Gegenstand, der gezogen wird. Die Termini

ziehen und erziehen haben als Wesentliches die Bewegung gemeinsam, jedoch fehlt bezüglich

der Bedeutung von ziehen das Moment des dauernden Erfolges, des Verbleibs am neuen Ort

oder im neuen Zustand (DOLCH 1976, S. 9). Die etymologische Bedeutung des Begriffs er-

ziehen verdeutlicht also bereits den prozessualen Charakter der Erziehung. Von der Wortbe-

deutung her meint es ganz allgemein Einfluss nehmen und dadurch jemanden in eine be-

stimmte Richtung bewegen.

Im Althochdeutschen sei ar- (auch ir- und ur-), so Dolch, eine selbstständige Präpositi-

on mit der Bedeutung heraus bzw. von gewesen (DOLCH 1976, S. 8; vgl. auch TRÜBNERS

DT. WÖRTERBUCH II 1940, S. 210). Folglich hat erziehen die Grundbedeutung herauszie-

hen. Daraus entwickelte sich zunächst die Bedeutung wegziehen, von der Stelle ziehen; so zu

finden beispielsweise bei Goethe: „Die vier kleinen Pferde konnten meine Halbchaise kaum

erziehen.“ (GOETHE 1792, zit. nach TRÜBNERS DT. WÖRTERBUCH 1940, S. 257) In-

nerhalb des aktuellen Sprachgebrauchs ist die Verwendung des Begriffs erziehen in einem

Kontext wie in dem obigen Zitat von Goethe nicht mehr üblich und wird dort durch ziehen

bzw. wegziehen ersetzt. Die Weiterentwicklung der Bedeutung von erziehen hat zwischen

dem 16. und 19. Jahrhundert stattgefunden, wobei im Verlauf der wissenschaftlichen Erörte-

rungen besonders die Wortbedeutungen aus der griechischen und römischen Antike aufgegrif-

fen wurden: „Das alte Griechisch verwandte ursprünglich threpho mit der Bedeutung [...]

stark, groß machen, nähren, füttern, heben und pflegen und erst später das bekannte paideuo,

in dem erstmals und einmalig der Hauptgegenstand der Einwirkung pais = Kind, Knabe,

Mädchen markant auftritt.“20 (DOLCH 1969, S. 10)

Die heutige Bedeutung von erziehen entwickelte sich im Althochdeutschen nach dem

Vorbild der folgenden lateinischen Verben: primär nach dem Verb educare, wel-

ches sowohl erziehen in einem seelisch-geistigen Sinne sowie in der Bedeutung von auf- oder

großziehen durch z.B. Nahrung (meo cibo et sumptu educatus est: Plautus) ausdrückt; nach

dem Verb educere21, welches die Bedeutung etwas herausziehen, emporziehen, auf- oder

großziehen (aliquem a parvulo: Terenz) hat; sowie nach dem Verb erudire, dessen Bedeutung

20 Hervorhebungen im Original. 21 Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass educare sprachwissenschaftlich aus dem Verb educere entstan-den ist (HAU et al. 1990, S. 573/S. 988).


mit ausbilden, unterrichten, dem Herausbringen (ex-, e-) aus einem bisherigen Zustand (dem

‚Rohen’: e rudi ducere22) wiedergegeben werden kann (DOLCH 1969, S. 10; KRON 1995, S.

207). In diesem Kontext führt Dolch folgenden, auch für das heutige Verständnis von Erzie-

hung wesentlichen, Aspekt an: „Die Wortbildungen für das Phänomen des Erziehens verbin-

den also bald den Ausgangszustand mit der Einwirkung, bald diese mit dem Zielzustand [...].“

(DOLCH 1969, S. 10)

Erziehen findet zunächst ohne Unterscheidung Anwendung im Bezug auf Menschen,

Tiere und Pflanzen.23 Erst später kommt in Anwendung auf den Menschen die Sinnzuschrei-

bung Bildung des Charakters und Geistes hinzu. Im Zusammenhang mit Tieren und Pflanzen

haben sich in dem heutigen Sprachgebrauch Termini wie Aufzucht, züchten, aufziehen durch-

gesetzt; erinnert sei in diesem Kontext an auch heute noch gängige Begriffe wie Ziehkind oder

Ziehmutter, Züchtigung, ungezogen sein (vgl. TRÜBNERS DT. WÖRTERBUCH 1940, S.

257).

1.2 Erziehung im (erziehungs-)wissenschaftlichen Diskurs

Zwei Grundverständnisse haben als Paradigmen maßgeblich die Geschichte des Erziehungs-

begriffs mitbestimmt. Eines führt von Lockes sensualistischem Essay Concerning Human

Understanding von 1693 über die utilitaristische Pädagogik des 18. Jahrhunderts bis hin zu

Montessori und den lernpsychologischen Konzepten von Erziehung im 20. Jahrhundert. In

diesen Texten wird Erziehung als ein „herstellendes Machen, analog zur handwerklichen Pro-

duktion eines Gegenstandes“ verstanden, d.h., der bzw. die Er-

ziehende gleicht dem Handwerker, der „einen angestrebten Zweck mit Hilfe bestimmter Mittel und

Methoden handelnd anstrebt“ (TREML 1991, S. 347). Die andere Linie verläuft von Rousseaus Emile

mit seinem Konzept der natürlichen Entwicklung über die Romantik und Reformpädagogik bis zu

aktuelleren Konzepten von Nicht-Erziehung. Erziehung bedeutet in diesem Kontext begleitendes

Wachsenlassen; die nachwachsende Generation entfaltet sich auf eine mehr oder weniger natürliche

Art selbst, d.h. analog zum organischen Wachstum, wie eine Pflanze. Aus dieser Perspektive wird der 22Das Adjektiv rudis kann direkt mit „nicht ausgebildet, ungebildet, unerfahren“ übersetzt werden (HAU 1990, S. 913f.). 23 Erinnert sei in diesem Zusammenhang an die fünf von Scheuerl vorgestellten Bilder zum Begriffsverständnis von Erziehung, von denen eines Erziehung als Wachsenlassen eines Samenkorns charakterisiert (SCHEUERL 1959, S. 211ff.). U.a. auch Treml nennt Metaphern von Erziehung und setzt sich mit dem Erziehenden als „Gärt-ner und Bauer“, als „Handwerker und Techniker“ sowie als „Führer und Begleiter“ auseinander (TREML 2000, S. 163ff.); vgl. dazu auch ZÖPFL/HUBER 1990, S. 95f.; KRON 1995, S. 196ff.; BREZINKA 1995, S. 85ff. sowie Kapitel 1.2.2 Überblick über anthropologische und biologische Kriterien von Erziehung).


bzw. die Erziehende mit einem Gärtner oder Bauern verglichen, „der pflegend und schützend bei ei-

nem Entwicklungsprozess hilft, der – als ein natürlicher – von selbst geschieht“ (TREML 1991, S.

350). Treml hält fest: „Naturalismus und Technizismus aber bauen beide auf ein allgemeines Gesetz

der Notwendigkeit, ersterer auf die Notwendigkeit des endogenen Entwicklungsprozesses, letzterer auf

die Regelhaftigkeit von Eingreifen und Wirkung.“ (TREML 1991, S. 350) Nach Treml sind insofern

Naturalismus und Technizismus „funktional äquivalente Theorieofferten“ (vgl. dazu TREML 1991, S.

350; OELKERS 1991; GUDJONS 1999, S. 188).

Der Begriff Erziehung ist – sowohl aus historischer als auch aus wissenschaftlicher Perspektive – nicht

unproblematisch. Historisch gesehen haften ihm auch negative Konnotationen an, da Erziehung nicht

selten als Medium der Unterwerfung unter religiöse, politische oder ideologische (Herrschafts-

)Systeme genutzt wurde. Häufig werden und wurden mit dem Erziehungsbegriff Handlungen wie

Fremdbestimmung und illegitimes Eingreifen in das Werden eines Heranwachsenden, Beschneidung

seiner Freiheit, um nur eine Auswahl zu nennen, assoziiert (vgl. Kapitel 1.3 Die Aufklärung und ihre

Vorläufer: Erziehung rückt in das öffentliche Bewusstsein. Ein historischer Exkurs). Aus der theore-

tisch-wissenschaftlichen Perspektive beleuchtet wird deutlich, dass mit dem Begriff Erziehung so Un-

terschiedliches und Vielfältiges gemeint ist, dass er darüber seine Konturen zu verlieren droht. So

meint Erziehung – sowohl im alltags- als vor allem auch im wissenschaftssprachlichen Bereich –

zugleich einen Prozess und dessen Ergebnis, eine Absicht wie ein Handeln, einen Zustand und dessen

Bedingungen, eine (deskriptive) Angabe und eine (präskriptive) Wertung, eine absichtsvolle Handlung

(intentional) sowie absichtslose Einflüsse (funktional), ein historisches Phänomen und ein überzeitli-

ches.24 Es wird deutlich: Erziehung ist ein semantisches Konstrukt, nicht aber

ontisch vorgegeben (BREZINKA 1990, S. 95; GUDJONS 1999, S. 186; vgl. dazu TENORTH

2000, S. 14; WIMMER 1996). Der Erziehungsbegriff impliziert nicht nur einen Komplex von

ausgeführten Maßnahmen und Handlungen, sondern schließt die damit zu leistende Aufgabe

ein. Es ist, so Mollenhauer im Zitat, „eine unserem Bewusstsein unangemessene Verkürzung,

24 Dazu Ryle: „‚Erziehen’ ist seiner Grundbedeutung nach ein Aufgaben-Verb oder besser ein ‚Versuchszeit-wort’ und kein ‚Geschafft-Zeitwort’.“ (RYLE 1969, S. 204) (Hervorhebung im Original) Treml weist in diesem Kontext auf einen Faktor bezüglich der sprachlichen Verwendung des Erziehungsbegriffs hin, der tatsächlich als trivial zu bezeichnen ist, an den jedoch noch einmal ausdrücklich erinnert sei: Die Verwendung des Begriffs Erziehung findet in der Regel aus einer gewissen zeitlichen und räumlichen Distanz statt, ein Umstand, den die folgenden Beispiele plakativ belegen: „Wir können [...] nicht sagen: Ich gehe jetzt von halb zehn bis elf meinen Sohn erziehen! [...] Störe mich nicht, ich erziehe gerade! [...]. Wir können beispielsweise sagen: Seine Eltern haben ihn offenbar gut erzogen.“ (TREML 2000, S. 61)


würden wir den Erziehungsbegriff nur als dasjenige fassen, was sich als einschlägige Phäno-

mene und Vorgänge der Wahrnehmung zeigt. Der Begriff der Erziehung enthält [...] mehr als

den Inbegriff des nur Faktischen“ (Mollenhauer 1976, S. 120). Durch eine systematische

Auseinandersetzung mit den folgenden Definitionen von und Aussagen über Erziehung unter-

schiedlicher Theoretiker soll eine inhaltliche Annäherung an das Phänomen Erziehung er-

reicht werden. Ziel es ist, wesentliche Kriterien von Erziehung durch die sich ergänzenden

Definitionen transparent zu machen.

1.2.1 Konfrontation von Definitionen: Was ist Erziehung? Erziehung: wesentlich das Mittel, die Ausnahme zu ruinieren zugunsten der Regel. F. Nietzsche25

Der modische Irrtum ist, dass wir durch Erziehung jemand etwas geben können, das wir nicht haben. G.K. Chesterton (o.A.)

Bedeutsam ist die folgende Aussage Flitners über Erziehung. Flitner zeigt den ambivalenten

Charakter von Erziehung auf, wenn er konstatiert: „Erziehung gebrauchen wir in aktivem und

passivem Sinn; das Wort bezeichnet sowohl die Tätigkeit wie ihre Wirkung, aber auch das

Geschehen im Zögling, auf den sich diese Tätigkeit richtet, und das Ergebnis dieses Prozesses

können damit gemeint sein.“ (FLITNER 1961, S. 26, zit. nach HEID 1994, S. 43)

Als die für die Pädagogik wegweisende Definition von Erziehung bezeichnet u.a. Lu-

kesch die folgende von Brezinka26: „Unter Erziehung werden Soziale Handlungen verstanden,

durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen27 anderer Men-

25 NIETZSCHE 1996 26 Die verkürzte Formulierung seiner o.g. Definition hat Brezinka wie folgt verfasst: „Als Erziehung werden Handlungen bezeichnet, durch die Menschen versuchen, die Persönlichkeit anderer Menschen in irgendeiner Form zu fördern.“ (BREZINKA 1990, S. 95) Jedoch weist er selbst darauf hin, dass „diese Begriffsbestimmung in Kurzform nur nach vorausgegangener Interpretation ihrer wichtigsten Bestandteile, insbesondere der Begriffe ‚Persönlichkeit’ und ‚fördern’, genügend verständlich [ist, CK]“ (BREZINKA 1990, S. 95) (Hervorhebungen im Original). Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass sich einige Erziehungswissenschaftler, u.a. Gudjons, Zecha, Wigger und Herzog, aus zum Teil unterschiedlichen Perspektiven, kritisch mit der Erziehungsdefinition Brezinkas beschäf-tigt haben (WIGGER 1983, S. 115 ff., ZECHA 1984; HERZOG 1988, S. 87ff.; GUDJONS 1999, S. 188). Bre-zinka selbst setzt sich mit der Kritik des letztgenannten Theoretikers in seiner Publikation Aufklärung über Er-ziehungstheorien. Beiträge zur Kritik der Pädagogik (1989) ausführlich auseinander. 27 Unter psychischen Dispositionen sind hypothetische Bereitschaften für bestimmte Arten des Erlebens und Verhaltens zu verstehen. „Wir denken sie [die psychischen Dispositionen, CK] uns als relativ beständige Eigen-schaften, die zu bestimmten Erlebnissen, Handlungen oder Leistungen befähigen oder geneigt machen. Dazu gehören Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen, Einstellungen, Gesinnungen, Überzeugungen, Tugenden, Interes-


schen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten

Komponenten zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht beurteilt

werden, zu verhüten.“ (BREZINKA 1990, S. 70ff.; vgl. auch LUKESCH 1996, S. 155; GIE-

SECKE28 1999, S. 68) Aufgrund seiner Bedeutsamkeit für die moderne Erziehungswissen-

schaft wird im Folgenden Brezinkas Definition des Erziehungsbegriffs vergleichsweise detail-

liert beleuchtet: Brezinka nimmt als Merkmal von Erziehung eine klare Trennung zwischen

Subjekt und Objekt, d.h. z

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