Hans H.Reich · Hans-JoachimRoth in Zusammenarbeit mit Inci Dirim, Jens Norman Jørgensen, Gudula List, Günther List, Ursula Neumann, Ge-

sa Siebert-Ott, Ulrich Steinmüller, Frans Teunissen,TonVallen und Vera Wurnig

Spracherwerb zweisprachig aufwachsender

Kinder und JugendlicherEin Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung

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Behörde fürBildung und Sport

Herausgeber:

Freie und Hansestadt HamburgBehörde für Bildung und SportAmt für SchuleHamburger Straße 31, 22083 Hamburg

Kontakt: SIZ – SchulInformationsZentrumHamburger Straße 35, 22083 HamburgTelefon 0 40/4 28 63-19 30Telefax 0 40/4 28 63-40 35

Gestaltung und Herstellung: Lothar DegenTitelfoto: Frank BehrendDruck: Reset. Grafische Medien GmbH

Auflage: 2.000Hamburg, November 2002

Impressum

Einführung 5

1. Zur gegenwärtigen Verbreitung und zukünftigen Entwicklung

der Zwei- und Mehrsprachigkeit in Deutschland 7

1.1 Zum Spracherhalt 7

1.2 Zur Vitalität der Einwanderersprachen 8

1.3 Fazit 10

2. Zu den Bedingungen der Sprachentwicklung

zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher 11

2.1 Anthropogene Bedingungen 11

2.2 Soziogene Bedingungen 12

2.3 Fazit 16

3. Schulorganisatorische Modelle im Vergleich 17

3.1 Ein Begriffsraster zur zweisprachigen Bildung 17

3.2 Untersuchungen zur Wirkung der verschiedenen Modelle in den USA 18

3.3 Modelle zweisprachiger Bildung in Deutschland 20

3.4 Fazit 24

4. Schulische Leistungen zweisprachiger Schülerinnen

und Schüler im Vergleich 25

4.1 Regionale Untersuchungen 25

4.2 International vergleichende Untersuchungen 26

4.3 Fazit 28

5. Zum Erwerb sprachlicher Kompetenzen

in mehr als einer Sprache 29

5.1 Zu den sprachstrukturellen Kompetenzen 29

5.2 Zum kommunikativen Einsatz der Sprachen 31

5.3 Zur Sprachbewusstheit 32

5.4 Zur Schriftzweisprachigkeit 32

5.5 Fazit 35

6. Elemente einer Didaktik der Zweisprachigkeit 37

6.1 Sprachdiagnostik 37

6.2 Koordiniertes Lernen in beiden Sprachen 38

6.3 Verbindung von sprachlichem und fachlichem Lernen 38

6.4 Sprachlernstrategien 39

6.5 Sprachförderung im Elementarbereich 39

Inhalt

4

7. Ausblick 41

7.1 Allgemein akzeptierte Erkenntnisse 41

7.2 Schul- und Unterrichtsorganisation 41

7.3 Didaktik 42

7.4 Lehrerbildung 43

7.5 Internationalisierung des Bildungswesens 43

Literatur 44

5

er vorliegende Text verdankt seine Entstehung einemAntrag der Bürgerschaft der Freien und Hansestadt

Hamburg an den Senat aus dem Jahre 1999. Im Rahmenschulpolitischer Diskussionen wünschte die BürgerschaftInformationen über »die Erkenntnisse der Spracherwerbs-forschung im Hinblick auf den Erwerb von Sprachkompe-tenz von Grundschülerinnen und Grundschülern, derenErstsprache nicht Deutsch ist«. Der Senat hat seiner Ant-wort auf dieses Ersuchen (Drucksache 16/5928 vom 24.April 2001) eine gutachterliche Stellungnahme beigefügt,die von Inci Dirim, Hans H. Reich, Hans-Joachim Roth,Gesa Siebert-Ott, Ulrich Steinmüller und Frans Teunissengemeinsam verfasst worden war. Der vorliegende Text ist eine Fortschreibung dieser Stellungnahme.

Aktueller bildungspolitischer Kontext

Im Jahr 2001 hat die Diskussion um die Bildung zweispra-chiger Schülerinnen und Schüler in der BundesrepublikDeutschland an Aktualität gewonnen. Es liegen mehrerepolitische Positionspapiere auf Bundesebene vor, welcheim Rahmen migrations- und integrationspolitischer Vor-schläge auch Sprach- und Sprachbildungsfragen aufgreifen:

Die Unabhängige Kommission Zuwanderung betrach-tet die deutsche Sprache als »Schlüsselkriterium« für eineerfolgreiche Integration, geht aber in ihren Vorschlägen zuden einzelnen Bildungsbereichen auch auf die Herkunfts-sprachen und auf eine mögliche »Erziehung zur Zweispra-chigkeit« ein. Der Beschluss des Bundesausschusses derCDU »Zuwanderung steuern und begrenzen. Integrationfördern« legt das Hauptgewicht ebenfalls auf das Erlernender deutschen Sprache, begreift aber auch Mehrsprachig-keit als Ressource und als »Chance« für die deutsche Ge-sellschaft. Er plädiert für »vermehrte Angebote zweispra-chigen Unterrichts« und für »Ausbildungsprojekte«, welche»die Chance der Zweisprachigkeit positiv aufgreifen«. Die»Vorläufigen Empfehlungen« des Forums Bildung »Förde-rung von Chancengleichheit« sehen die individuelle Zwei-sprachigkeit eingewanderter Menschen und die Mehrspra-chigkeit als »gesellschaftliche Ressource« und »grundsätz-liches Ziel«. Die Arbeitsgruppe »Aus- und Weiterbil-dung« im Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbe-werbsfähigkeit geht in ihrem Beschluss zur Aus- und Wei-terbildung von jungen Migrantinnen und Migranten davonaus, dass diese großenteils »interkulturelle Kompetenzenund Mehrsprachigkeit« als wirtschaftlich zunehmend wich-tiger werdende Qualifikationen mitbringen. Es sei ökono-misch notwendig, auch die »Qualifikationsprofile bei unslebender Migranten zu erschließen«, dazu gehöre nebenverstärkten Bemühungen zum Erwerb des Deutschen aucheine »Förderung der aktiven Zweisprachigkeit«.

Dagegen erwähnt das im Februar 2002 beschlossene Zu-wanderungsgesetz die Herkunftssprachen der Zuwanderer

mit keinem Wort. Die schrittweise Reduktion der Bedin-gungen für das Deutschlernen (Jungk 2002) deutet daraufhin, dass auch dieser Aufgabe, dem »einen Teil« der Zwei-sprachigkeit, nicht entfernt die reale Bedeutung gegebenwurde, die ihr in unzähligen öffentlichen Äußerungen zu-gesprochen worden war (Reich 2001). Der Diskussion umden internationalen Schulleistungsvergleich PISA (Bau-mert u. a. 2001) kommt das Verdienst zu, die sprachlicheBildung der Migrantenschülerinnen und -schüler als The-ma allgemeinen Interesses ins öffentliche Bewusstseingerückt zu haben. Aber auch in der PISA-Diskussion ginges nur um das Deutschlernen. Dass verstehendes Lesenmehr Wurzeln haben könnte, kam nicht in den Blick.

In der Literatur werden gelegentlich Phasen der Einstel-lung gegenüber der Zweisprachigkeit unterschieden. EinerSichtweise, die Zweisprachigkeit als schädlich für die per-sönliche und sprachliche Entwicklung, mithin Einspra-chigkeit als das Normale und Wünschenswerte betrachtethabe, sei – in der Wissenschaft zumindest – eine Phase derHervorhebung des kognitiven und beruflichen Nutzens vonZweisprachigkeit gefolgt, und diese werde abgelöst durcheine Phase neutraler Betrachtung, welcher Zwei- undMehrsprachigkeit als etwas Gewöhnliches und Normalesgelten (Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000). In diesem Sinnhaben sich im gesellschaftlichen Bewusstsein in der Bun-desrepublik Deutschland im Jahre 2001, als es um das Planen ging, Ansätze eines Übergangs von der ersten zurzweiten Phase gezeigt. Im Jahr 2002, als es um das Vertei-len ging, hat sich die öffentliche Diskussion wieder auf Po-sitionen der Einsprachigkeit zurückgezogen.

Ziel der Expertise

Ziel der vorliegenden Expertise ist es, aktuelle Ergebnissequalitativer und quantitativer empirischer Forschung zu re-ferieren, die in dieser integrations- und bildungspolitischenDiskussion berücksichtigt werden sollten. Bezug genom-men wird primär auf die deutsche Forschung, ergänzendund erweiternd werden Ergebnisse der Forschung in denNachbarländern Dänemark, Niederlande, Österreich undSchweiz herangezogen; punktuell wird auch auf andere eu-ropäische Länder eingegangen. Eine strikte Beschränkungauf diese nationalen Kontexte allerdings wäre unverant-wortlich gewesen. Eine Einordnung in den internationalenKontext musste zumindest versucht werden, um keine pro-vinzialistische Sicht auf die Forschungslage zu vermitteln.

An einigen wichtigen Punkten wurde daher die am wei-testen fortgeschrittene, d.h. die US-amerikanische For-schung einbezogen (während die kanadische und die aus-tralische Forschung nur punktuell berücksichtigt werdenkonnten). Darüber hinaus wurde dort, wo es notwendig er-schien, auf das allgemeine Wissen über Zweisprachigkeitzurückgegriffen, wie es in der (durchgehend anglophonen,

Einführung

D

6

aber international basierten) Handbuch-Literatur seinenNiederschlag gefunden hat. Von Einzelverweisen wird da-bei abgesehen. Die in diesem Sinne benutzten Werke seienhier – gültig für die gesamte nachfolgende Darstellung – genannt: Baetens-Beardsmore 1986, Baker 2001, Baker/Prys Jones 1998, Grosjean 1982, Romaine 1994.

Absicht der Verfasser ist es, die Ergebnisse empirischerForschungen so zu referieren, dass sie für die politische Dis-kussion zur Verfügung stehen. Es soll deutlich werden, dass– in einigen Bereichen zumindest – Kenntnisse vorliegen,die bei der Ausarbeitung politischer Argumente und Aktio-nen zur Kenntnis genommen werden sollten, damit nichtunnötigerweise Vermutungen, subjektive Erfahrungen odervorgefasste Meinungen die Diskussion und das Handelnbestimmen.

Es ist nicht die Absicht der Verfasser, mit der vorliegen-den Expertise eine eigene Position argumentativ aufzubau-en. Sie sind sich aber auch im Klaren darüber, dass es nichtmöglich ist, den Forschungsstand in einem humanwissen-schaftlichen Forschungsgebiet, das in politischen Kontro-versen eine Rolle spielt, in einer gänzlich neutralen Weisewiederzugeben. Ein solcher Versuch würde eher desorien-tierend als klärend wirken, weil dann weder Desideratenoch Schwächen der Forschung thematisiert werden dürf-ten. Es soll daher vorab der Minimalkonsens, der unter denVerfassern besteht und der sich im vorliegenden Text in Ge-wichtungen und Formulierungen bemerkbar macht, aus-drücklich dargestellt werden.

Gemeinsamkeiten

in den Positionen der Verfasser

Wir gehen davon aus, dass individuelle Zwei- und Mehr-sprachigkeit eine der normalen Ausprägungen mensch-lichen Sprachvermögens darstellt. Es ist uns im Hinblickauf die Individuen wichtig zu berücksichtigen, dass ihrSprachkönnen und ihr Sprachengebrauch mit ihrer Le-bensgeschichte und ihrer Lebenssituation verbunden sind.Forschungen, die nur eine der Sprachen von zwei- odermehrsprachigen Menschen thematisieren, erscheinen uns

insbesondere dann problematisch, wenn sie kein Bewusst-sein davon erkennen lassen, dass sie die Sprachlichkeit dervon ihnen Untersuchten in gravierender Weise reduzieren.Problematisch erscheinen uns auch Forschungen, die aus-schließlich den Leistungsaspekt der Sprache thematisie-ren, insbesondere dann, wenn dies auf einen bloßen Ver-gleich mit sprachlichen Leistungen Einsprachiger hinaus-läuft. Damit ist nicht bestritten, dass dem Aspekt dersprachlichen Leistung gerade im Bildungsbereich eine ho-he Bedeutung zukommt; problematisch ist seine Verabso-lutierung.

Vorab betonen möchten wir auch, dass alle Forschungs-ergebnisse, die im Folgenden referiert werden, eine be-grenzte Reichweite haben. Sie sind in bestimmten Gesell-schaften, Bildungssystemen, geografischen Gebieten mitbestimmten sozialen Verhältnissen zu einem bestimmtenhistorischen Zeitpunkt entstanden, und alle diese Faktorenbegrenzen die Reichweite der Ergebnisse. Sie dürfen nichtals allgemein gültige Gesetzmäßigkeiten missverstandenwerden.

Im Folgenden ist die Rede von »zweisprachigen« Kin-dern und Jugendlichen, welche zwei oder mehr Sprachenin ihrem täglichen Leben verwenden, und von »mehrspra-chigen« Gesellschaften, in denen neben den offiziellenSprachen auch Minderheitensprachen gesprochen werden.Gemeint sind sprachliche Verhältnisse, die durch die Mi-grationen der vergangenen Jahrzehnte entstanden sind. An-knüpfungspunkte an Forschungen über Kinder in zwei-sprachigen Familien, über ansässige Sprachminderheitenund über Elitebilingualismus wurden nur an einigen weni-gen Stellen explizit benannt; das entspricht dem Zweck desTextes und der tradierten Aufteilung der Arbeitsgebiete, essoll nicht als theoretisches Präjudiz missverstanden wer-den. Im Übrigen sind wir uns der Tatsache bewusst, dass dierealen Verhältnisse vielschichtiger sind, als es durch die ge-wählte Terminologie ausgedrückt werden kann, und dassdas, was in den einzelnen vorgestellten Veröffentlichungenunter Zwei- und Mehrsprachigkeit verstanden wird, in Ab-hängigkeit von den Theorien und Methoden der jeweiligenAutoren variiert. ■

7

1 Zur gegenwärtigen Verbreitung und zukünftigen

Entwicklung der Zwei- und Mehrsprachigkeit

in Deutschland

Zunächst ist nach dem Umfang der Mehrspra-chigkeit in der Bundesrepublik Deutschlandzu fragen, also danach, in welchem Ausmaßsich bei den Zuwanderern neben dem Ge-brauch der deutschen Sprache der Gebrauchder Herkunftssprachen fortsetzt und erhält. ImAnschluss daran wird gefragt, inwieweit mit einem weiteren Gebrauch der Einwanderer-sprachen in Deutschland in den nächsten Jah-ren und in den kommenden Generationen zurechnen ist.

1.1 Zum Spracherhalt

Die offiziellen Statistiken der BundesrepublikDeutschland geben keine Auskunft über die inder Bevölkerung gesprochenen Sprachen. Dieverfügbaren Angaben über Nationalitäten kön-nen diesen Mangel nicht ausgleichen. Dies giltauch für die Bildungsstatistiken des Bundesund der Länder.

Die Zahl der Herkunftssprachen kann da-her nur geschätzt werden. Dazu liefern andereeuropäische Einwanderungsländer einige An-haltspunkte. Zählungen der von Schülerinnenund Schülern gesprochenen Sprachen habenin England, insbesondere in den Schulbezirkenvon Groß-London, schon eine gewisse Tradi-tion. Die jüngste Veröffentlichung (Baker/Eversley 2000), deren Genauigkeit und derenDarstellungsweisen als vorbildlich zu bezeich-nen sind, nennt eine Zahl von über 300 ver-schiedenen Sprachen, welche von Schülerin-nen und Schülern in Londons Schulen gespro-chen werden. In Schweden wurde lange Zeiteine eigene Statistik über die Familiensprachender Schülerinnen und Schüler geführt; sie weistüber 100 verschiedene Sprachen aus (Reich1996). Die Universität Tilburg hat an Schulenin mehreren niederländischen Städten HomeLanguage Surveys durchgeführt und kommt beispielsweise für Den Haag auf 110 verschie-dene Sprachen (van der Avoird u.a. 2001). Die-se Surveys werden derzeit in mehreren europä-ischen Großstädten, darunter die deutschenStädte Essen und Hamburg, durchgeführt.

Die Ergebnisse solcher Sprachenzählungenan Schulen sind mit einer gewissen Vorsicht zuverwenden, da sie auf Schülerangaben beru-hen, bei denen das tatsächliche oder vermeint-liche Negativprestige bestimmter Sprachen ei-ne Rolle spielt und Unsicherheiten bezüglichder Bezeichnung der Familiensprachen vorlie-

gen können. Sie sind jedoch verlässlich genug,um als Grundlageninformation für lokaleschulpolitische Entscheidungen zu dienen, et-wa im Hinblick auf die Rekrutierung von Lehr-kräften, den Bedarf an Unterricht in der Zweit-sprache und in der Herkunftssprache, die Wahlder Sprachen für den Fremdsprachenunter-richt und den Bedarf an Dolmetschern undÜbersetzern im Bildungsbereich.

Die Frage nach dem tatsächlichen Ge-brauch der Herkunftssprachen in Deutsch-land kann nur näherungsweise beantwortetwerden, da entsprechende statistische Grund-lagen fehlen. Aus der Repräsentativuntersu-chung des Bundesministeriums für Arbeit undSozialordnung geht hervor, dass nach ihrenSelbstaussagen über 90 Prozent der Ausländerin der Bundesrepublik Deutschland am Ge-brauch der Erstsprache festhalten und gleich-zeitig – in unterschiedlichem Maße – Kennt-nisse der deutschen Sprache erwerben (Mehr-länder 1996, vgl. auch Mediennutzungsanaly-se 2001). Dies gilt auch für die jüngere Gene-ration, allerdings mit deutlichen Verschiebun-gen im Grad der Beherrschung zu Gunsten desDeutschen (Weidacher 2000, Presse- und In-formationsamt 2001).

Für die Gruppe der Aussiedler liegt lediglicheine regionale Untersuchung aus dem Saar-land vor (Berend 1998), die zu dem Ergebniskommt, dass über 90 Prozent der befragtenrusslanddeutschen Familien sowohl das Russi-sche als auch das Deutsche als Kommunika-tionssprachen benutzen, also nicht zum allei-nigen Gebrauch des Deutschen übergegangensind. Eine Befragung aller polendeutschen Jugendlichen der Klassenstufen 7 bis 13 an all-gemeinbildenden Schulen in Hamburg (N =488) ergab ein vergleichbares Bild (Hyla-Brüschke 2000). Insgesamt kann man mit ei-ner Zahl von deutlich über 10 Millionen Zwei-sprachigen in der Bundesrepublik Deutschlandrechnen.

Hinsichtlich des Ausmaßes, in dem die Her-kunftssprache neben der Sprache des Aufnah-melandes beibehalten wird (»language mainte-nance«), gibt es starke Unterschiede zwischenden Sprechergruppen. Daten hierzu sind er-hoben worden in Schweden (Löfgren 1991), inFrankreich (Tribalat 1995), in Skandinavien(Boyd/Holmen/Jørgensen 1994) und in denNiederlanden (Broeder/Extra 1999). So zei-gen z.B. die schwedischen Untersuchungen

8

ein hohes Maß an Spracherhalt in den Fami-lien der griechischen und türkischen Arbeits-migranten und der spanischsprachigen Flücht-linge aus Lateinamerika, während die norwe-gischen, dänischen und deutschen Einwande-rer ihre Sprachen relativ rasch aufgeben.

In Frankreich vollzieht sich der Übergangzum Französischen am stärksten in denschwarzafrikanischen Familien, weniger starkbei den Einwanderern aus Portugal, Spanienund Nordafrika, am wenigsten bei den Ein-wanderern aus der Türkei. In den Niederlan-den ist der Spracherhalt bei den Familien, dieaus Marokko oder der Türkei stammen, deut-lich höher als bei denen aus Surinam, den An-tillen und den Molukken.

Es ist darauf hinzuweisen, dass quantitativeAngaben über das Ausmaß des Spracherhaltsbei bestimmten Sprechergruppen weiterer In-terpretation bedürfen, da es schwerlich die Na-tionalität als solche ist, welche die Unter-schiede bewirkt. Zu fragen ist, welche sozio-kulturellen, rechtlichen und ökonomischenMerkmalbündel die jeweiligen Sprechergrup-pen charakterisieren, wie sich diese auf denSpracherhalt auswirken und welchen Anteilausschließende Haltungen der Aufnahmege-sellschaft an der Entstehung solcher Unter-schiede haben. Die hypothetischen Erklärun-gen, die sich an die genannten Erhebungser-gebnisse anschließen lassen, weisen darauf hin,dass negative Zusammenhänge bestehen zwi-schen Spracherhalt und Dauer des Aufent-halts, positive Zusammenhänge zwischenSpracherhalt und sprachlich-kultureller Dis-tanz zur Gesellschaft des Aufnahmelandes undzwischen Spracherhalt und Status der jeweili-gen Herkunftssprache.

In der Bundesrepublik Deutschland hat esderartige Erhebungen nicht gegeben. Ersatz-weise kann die Teilnahme am herkunfts-sprachlichen Unterricht in den allgemeinbil-denden Schulen als ein Indikator für das In-teresse am Erhalt der Herkunftssprachen her-angezogen werden. Sie liegt bei den Migran-tensprachen, die zu den großen Nationalspra-chen Europas zählen (Griechisch, Portugie-sisch, Italienisch, Spanisch), zwischen 51 und92 Prozent der berechtigten Schülerinnen undSchüler. Eine Ausnahme bilden die Sprecherdes Serbokroatischen und anderer Sprachendes ehemaligen Jugoslawiens, die infolge derKriege in ihrer Sprachloyalität offenbar erheb-lich verunsichert worden sind; hier liegt dieBeteiligung nur knapp über 20 Prozent (Reich/Hienz de Albentiis 1998). Das Ausmaß derTeilnahme am herkunftssprachlichen Unter-richt variiert aber nicht nur von Sprechergrup-pe zu Sprechergruppe, es schwankt auch ganz

erheblich zwischen den Bundesländern; hierkommen also ganz offensichtlich die Haltun-gen der Aufnahmegesellschaft ins Spiel. Diehypothetische Erklärung dieser Unterschiedeverweist auf die Qualität des jeweiligen Unter-richtsangebots und seine Unterstützung durchdie Behörden. Eine qualitative Studie (Neu-mann/Popp 1997) kommt zu dem Ergebnis,dass dort, wo durch das Schulsystem Konflik-te zwischen Herkunftssprachenunterricht undSchulerfolg verursacht werden, die Eltern inder Regel zu Gunsten des Schulerfolgs ihrerKinder entscheiden.

Zum Vergleich: Die Beteiligung am Her-kunftssprachenunterricht an der Grundschulein den Niederlanden betrug im Schuljahr1997/98 bei den türkischen Schülerinnen undSchülern 71 Prozent, bei den marokkanischen66 Prozent, bei den portugiesischen 46 Pro-zent, bei den molukkischen 45 Prozent, beiden spanischen 26 Prozent, den griechischen24 Prozent, den kapverdischen 24 Prozent undden tunesischen 20 Prozent. Im Sekundarbe-reich, wo es nur die Möglichkeit gibt, einigeHerkunftssprachen als Wahlfach zu belegen,liegt die Beteiligung deutlich niedriger, bei tür-kischen und marokkanischen Schülerinnenund Schülern betrug sie etwa 23 Prozent (Tur-kenburg 2001).

1.2 Zur Vitalität der

Einwanderersprachen

Die weitere Entwicklung hängt, da einerseitsder Status des Deutschen faktisch nicht zurDebatte steht und andererseits der Gebrauchder Herkunftssprachen in der BundesrepublikDeutschland nicht in grober Weise behindertwird, im Wesentlichen von der Intensität derBewahrung und Weitergabe der Herkunfts-sprachen, der »sprachlichen Vitalität« der Ein-wanderergruppen ab. Diese besteht nicht nurin der bloßen Tatsache des weiteren Gebrauchsder Herkunftssprachen und ihrer Weitergabean die nachfolgende Generation, sondern auchin dessen Vielfältigkeit und Nachhaltigkeit, diemit dem Gebrauchswert der jeweiligen Spra-che zusammenhängen. Dabei ist bewusst zuhalten, dass die beobachtbaren Entwicklungennicht als Ergebnisse einseitiger Handlungen(Unterdrückung oder Förderung bzw. Sprach-erhalt oder sprachliche Anpassung) zu inter-pretieren sind, sondern stets als Ergebnisse vonInteraktionen zwischen der Mehrheit und denzugewanderten Sprachminderheiten (Gilesu.a. 1977, vgl. Fishman 1991, Giles/Coupland1991, Landry/Allard 1994, Reich 2000).

Für die Bundesrepublik Deutschland gilt,dass das Grundmuster der Zuordnung der

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Herkunftssprache zur Familiendomäne, derZweitsprache Deutsch zu den Domänen derBildung, der Arbeit und der Öffentlichkeit un-schwer zu erkennen ist, dass aber auch Pro-zesse der Hereinnahme des Deutschen in dieFamilienkommunikation und Prozesse desAusgreifens der Herkunftssprachen in Berei-che der öffentlichen und der beruflichen Kom-munikation zu beobachten sind (Gogolin/Reich 2001).

Ein wichtiger Indikator ist die Medienprä-senz. In Deutschland sind Zeitungen in denEinwanderersprachen allgemein verbreitet; einseit kurzem zu empfangender privater türki-scher Rundfunksender erreicht rasch steigen-de Hörerzahlen. Rundfunk- und Fernsehpro-gramme in den Herkunftssprachen werdenvon deutschen Sendern ausgestrahlt und kön-nen über Satelliten aus den Herkunftsländernempfangen werden (vgl. Becker 1997, 1998,2000). Auch das Internet verbreitet Informa-tionen in Einwanderersprachen und trägt aufdiese Weise zur Vielfältigkeit ihres Gebrauchsbei (für das Türkische in Deutschland vgl. Kleff2001). Eine neuere Untersuchung zur Nutzungder Medien durch die türkischsprachige Be-völkerung in Deutschland (Mediennutzungs-analyse 2001) zeigt, dass am häufigsten diedeutschen Fernsehprogramme genutzt werden(70 Prozent Stammnutzer), dass aber die tür-kischen Fernsehprogramme ebenfalls häufiggesehen werden (58 Prozent), gefolgt von deut-schen Radioprogrammen (37 Prozent), deut-schen und türkischen Tageszeitungen (jeweils29 Prozent) und schließlich türkischen Radio-programmen (15 Prozent). Auch hier zeichnensich bei der jüngeren Generation Verschiebun-gen zu Gunsten des Deutschen ab (Presse- undInformationsamt 2001).

Ein bisher wenig wahrgenommenes Anzei-chen für die Vitalität zumindest des Türkischenin der Bundesrepublik ist die Verbreitung überden Kreis der Einwanderer türkischer Her-kunft hinaus. Elemente des Türkischen werdenin lebensweltlichen Kontexten von einer nichtgeringen Zahl anderssprachiger, auch einspra-chig deutscher Kinder und Jugendlicher aufge-griffen (vgl. Auer/Dirim, im Erscheinen) undhaben als sprachliche Versatzstücke Eingangin Jugendsprache und Jugendmedien (vgl. Androutsopoulos 2001) und in die deutsch-sprachige Belletristik gefunden (vgl. das 1995erschienene Buch »Kanak Sprak« von FeridunZaimoglu). Ähnliche Erscheinungen werdenaus den Niederlanden (Appel 1999), ausFrankreich (Goudaillier 1996, 1997), Schwe-den (Kotsinas 1998), Dänemark (Quist 2000)und Großbritannien (Hewitt 1986, Rampton1991) berichtet.

Auch zur lexikalischen und strukturellenWeiterentwicklung des Türkischen inDeutschland – ebenfalls ein Anzeichen sprach-licher Vitalität – liegen Beobachtungen vor(Aytemiz 1990, Pfaff 1994, Haig/Braun 1999).Und auch hierzu gibt es Parallelen in anderenLändern (zum »Batavo-Türkischen« Boescho-ten 1993, vgl. auch Nortier 2001).

Die sprachliche Vitalität wird von einer Reihe verschiedenartiger Einflussfaktoren be-stimmt. Eine zentrale Bedeutung haben demo-grafische Faktoren, in erster Linie die Größeder eingewanderten Gruppen, die es den Spre-chern erleichtert oder erschwert, eigene Infra-strukturen im Bereich der Alltagsversorgungund zum Teil auch darüber hinaus zu errichtenund in der zweiten oder dritten Generation eine wirtschaftlich starke Mittelschicht auszu-bilden, welche als Vorbild für gelungene Zwei-sprachigkeit dienen kann.

Als zweiter demografischer Faktor kommenArt und Ausmaß der künftigen Einwande-rung in Betracht. Angesichts der gegenwärti-gen politischen Diskussion kann davon ausge-gangen werden, dass Einwanderung in dieBundesrepublik Deutschland in nennenswer-tem Umfang auch künftig stattfindet. Dabeiwird zu unterscheiden sein zwischen wirt-schaftlich und demografisch erwünschter arbeitsmarktorientierter Neueinwanderung,rechtlich gebotenem Familiennachzug und hu-manitär gebotener Flüchtlingseinwanderung(vgl. Unabhängige Kommission 2001). Durchdie künftige Zuwanderung kommen neue Ein-wanderersprachen ins Land und bereits nie-dergelassene Einwanderergruppen können ei-ne Verstärkung erfahren. Besondere Bedeu-tung für den Erhalt der Herkunftssprachen inder nachwachsenden Generation dürfte die sogenannte Heiratsmigration haben, d. h. der Zuzug junger Erwachsener zum Zwecke derFamiliengründung in der BundesrepublikDeutschland. Nach den Ergebnissen einer imAuftrag des Arbeitskreises Neue Erziehung inacht deutschen Großstädten durchgeführtenUmfrage bei über 1.000 türkischen Haushaltenmit mindestens einem Kind im Vorschulalter(Zentrum für Türkeistudien 2001) ist in zweiDritteln der befragten Haushalte ein Elternteildurch Heiratsmigration nach Deutschland ge-kommen, und zwar doppelt so oft die Mutterwie der Vater.

Neben diesen Faktoren dürfte die generelleEntwicklung der Transport- und Kommunika-tionsmöglichkeiten eine erhebliche Rolle spie-len. Sie erleichtert sprachliche Kontakte übergroße Entfernungen hinweg und in dichterzeitlicher Folge. Es entstehen »transnationaleLebenswelten« (Pries 2000), die als Sozial-

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räume und in diesem Sinne eben auch alsSprachräume fungieren (vgl. Fürstenau/Go-golin 2001).

Schließlich spielen kulturelle Faktoren eineRolle. Die Bedeutsamkeit der Verbindung von(Minderheiten-) Sprache und Religion ist seit dem bahnbrechenden Werk von Fishman(1966) immer wieder hervorgehoben worden.Die Zentralität von Sprache für das kulturelleSelbstverständnis hat Smolicz (1991) im Kon-text der Einwanderung nach Australien alsFaktor für Spracherhalt herausgearbeitet. DasAnsehen, das eine Sprache nach außen ge-nießt, wirkt auf deren Sprecher zurück und beeinflusst ihre Sprachloyalität. Dabei wiede-rum spielt es eine Rolle, ob die Sprache über eine Schrift, über eine Standardform und übereine eigene Literatur verfügt. Alle diese Fakto-ren ließen sich auch in der BundesrepublikDeutschland untersuchen, doch sind solcheUntersuchungen unseres Wissens nicht unter-nommen worden.

1.3 Fazit

Es galt früher als allgemein gültiges Muster dessprachlichen Anpassungsprozesses, dass dieerste Einwanderergeneration zur dominantbleibenden Erstsprache die Sprache des Auf-nahmelandes in mehr oder minder großemAusmaß erwirbt, dass in der zweiten Genera-

tion die Herkunftssprache neben der dominantwerdenden Sprache des Aufnahmelandes zwarnoch gesprochen, aber nicht mehr an die Fol-gegeneration weitergegeben wird, dass in derdritten Generation noch einmal eine begrenz-te »Back-to-the-roots«-Orientierung auftritt,die aber nicht mehr zu einer faktischen Um-kehr des sprachlichen Anpassungsprozessesführt (Appel/Muysken 1987 in Anlehnung an migrationssoziologische Akkulturations-modelle, vgl. Castles 1987). Demografische,technische und kulturelle Faktoren tragen heute dazu bei, dass dieses Muster mehr undmehr seine Gültigkeit verliert: Die anhaltendeNeueinwanderung, die sozialräumliche Kon-zentration von Sprechergruppen, die erheblicherweiterten Mobilitäts- und Kommunikations-möglichkeiten, insbesondere auch durch dieneuen Medien (Internet, Satellitenfernsehen,Mobilfunk) und kulturelles Selbstbewusstseinder neuen Minderheiten wirken spracherhal-tend.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dassmit einem Weiterbestand der Zweisprachig-keit in zahlreichen Sprachpaaren und – da-raus folgend – mit gesellschaftlicher Mehr-sprachigkeit in Deutschland auf absehbare Zeitzu rechnen ist. Die Funktion der deutschenSprache als allgemeine Verkehrssprache wirddabei nicht in Frage gestellt.

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2 Zu den Bedingungen der Sprachentwicklung

zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher

Zu unterscheiden ist zwischen den anthro-pogenen Bedingungen, die im Wesentlichenunveränderliche Voraussetzungen für denSpracherwerb und Sprachgebrauch darstel-len, und den soziogenen Bedingungen, die historisch entstanden sind und politisch be-einflusst werden können.

2.1 Anthropogene Bedingungen

Die Sprachfähigkeit gehört zu den grundle-genden Merkmalen des Menschseins. Sieschließt Mehrsprachigkeit, also die Fähigkeit,mehrere verschiedene Sprachen nebeneinan-der und nacheinander zu gebrauchen, ein (Bialystock/Hakuta 1994). Keineswegs ist dieFähigkeit, mehrere Sprachen zu gebrauchen,auf besonders begabte oder überdurchschnitt-lich intelligente Menschen beschränkt. Nie-derberger (2000) zeigt an vier Fällen geistig be-hinderter Menschen, dass diese – im Rahmenihrer allgemeinen Fähigkeiten – ohne beson-dere Anstrengung Kenntnisse in zwei Spra-chen erwerben können, wenn ihre Lebensum-stände dies nahe legen. Die psychologischenUntersuchungen zur Zweisprachigkeit lieferngenügend Argumente dafür, dass das mensch-liche Gehirn »Platz für viele Sprachen hat«(List 2001).

Ohne Zweifel spielt das Alter beim Zweit-spracherwerb eine Rolle, allerdings nicht inder Weise, dass die Sprachlernfähigkeit mit zu-nehmendem Alter generell abnähme, sondernso, dass auf den verschiedenen Stufen jeweilsalters- und situationsgerechte Sprachlernfähig-keiten zur Geltung kommen.

Beim frühkindlichen Erwerb der erstenSprache, der sich völlig unbewusst vollzieht,werden die grundlegenden Möglichkeitensprachlichen Handelns und Bedeutens undsprachlich-formaler Kategorisierung angeeig-net, darunter schon sehr früh (noch im erstenLebensjahr) die Kategorien des Lautsystemsder Umgebungssprache. Daraus resultiert diebesondere Stellung der Erstsprache im Lebenvieler Menschen.

Erstsprache in diesem Sinne können auchzwei verschiedene Sprachen sein. Man sprichtdann von bilingualem Erstspracherwerb bzw.muttersprachlicher (oder simultaner) Zwei-sprachigkeit, die von später erworbener (suk-zessiver) Zweisprachigkeit unterschieden wird.Kleinkinder mit muttersprachlicher Zweispra-

chigkeit sind – entgegen früheren Annahmen –schon sehr früh, wenn nicht gar »von Anfangan«, in der Lage, ihre beiden Sprachen aus-einander zu halten. Dass dann in ihren realensprachlichen Äußerungen trotzdem allerleiÜberlagerungen zu beobachten sind, sprichtnicht gegen die grundsätzliche Richtigkeit dieser Annahme. Eine Retardierung der allge-meinen Sprachentwicklung aufgrund mutter-sprachlicher Zweisprachigkeit kann nach denErgebnissen einiger neuerer Untersuchungenals unwahrscheinlich angesehen werden(Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000).

Sukzessive Zweisprachigkeit liegt vor, wenneine »andere« Sprache zu einem Zeitpunkthinzutritt, zu dem die Strukturen der »einen«Sprache bereits so weit ausgebildet sind, dassdie Hinzufügung der neuen Strukturen »Um-organisationen« erforderlich macht, die An-strengung kosten (vgl. Figge 2000) und (dar-um) mit einem ersten Erwachen von Aufmerk-samkeit auf den Sprachlernprozess einherge-hen (vgl. List, im Erscheinen). Dies deutet aufein Lebensalter zwischen zwei und drei Jahren,bis zu dem muttersprachliche Zweisprachig-keit möglich erscheint (vgl. Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000). Es sei aber ausdrücklich dar-auf hingewiesen, dass dies keine Aussage überdie später erreichbaren Kompetenzen in denbeiden Sprachen einschließt.

Ob die Pubertät eine (weitere) Schwelle dermenschlichen Sprachlernfähigkeit darstellt, isteine der am meisten diskutierten Fragen derZweitspracherwerbsforschung. In den 60erJahren wurde die These einer neurobiologischdeterminierten »kritischen Periode« formu-liert, jenseits derer zumindest der Erwerb einerakzentfreien Aussprache einer zweiten Spra-che nicht mehr möglich sei. Diese These wur-de dann auch auf andere sprachliche Fähig-keiten ausgedehnt. Heute kann als Stand derDiskussion gelten, dass in der Tat nur dieFähigkeit zum Erwerb der Aussprache zur De-batte steht und dass auch in dieser HinsichtEinschränkungen oder Modifikationen an derursprünglichen These anzubringen sind (Sco-vel 2000, vgl. Birdsong 1999). Bongaerts u.a.(1995) haben nachgewiesen, dass es sehr wohlmöglich ist, dass Erwachsene sich eine akzent-freie Aussprache einer zweiten Sprache aneig-nen, auch wenn es seltener geschieht und nichtallen gelingt. Hakuta (1999) zeigt am Beispielvon Einwanderern in den USA, dass die durch-

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schnittlichen Sprachlernerfolge mit zuneh-mendem Alter beim Beginn des Englischler-nens kontinuierlich (und eben nicht abrupt amEnde einer »kritischen Periode«) abnehmen,dass Kinder und Erwachsene den gleichenSchwierigkeiten beim Zweitspracherwerb be-gegnen und dass der sozioökonomische Sta-tus der Lernenden ebenso viel Einfluss auf denErfolg hat wie das Alter bei Lernbeginn.

Was die Auswirkungen der Zweisprachig-keit auf die allgemeine Intelligenzentwick-lung betrifft, so können frühere Annahmen eines negativen Einflusses heute als erledigtbetrachtet werden. Sie beruhten auf Fehl-schlüssen, die aus der mangelhaften Berück-sichtigung von Sozialschichtunterschiedenbeim Vergleich mit Einsprachigen herzuleitensind (vgl. Baker 1998; vgl. auch Zangl 1998).Die neuere Forschung findet, dass eher leichtekognitive Gewinne, namentlich im Bereich des bewussten Umgangs mit Sprache, zu ver-zeichnen sind (Bialystok 1988, 1991, List1992, Stern u.a. 1998).

Die aktuellen Befunde der Neuropsycholo-gie verweisen durchweg auf allgemeine (d.h.nicht einzelsprachspezifische) neuronale Pro-zesse der Sprachverarbeitung. Die lange Zeitvertretene Meinung, Erstsprache und Zweit-sprache(n) würden im Gehirn in unterschied-licher Weise gespeichert oder verarbeitet, kannheute als überholt gelten. Die tatsächlich ge-fundenen Unterschiede lassen sich auf unter-schiedliche Stadien grundsätzlich gleichartigerErwerbsverläufe zurückführen (Obler/Hanni-gan 1996). Das bedeutet, dass sprachdidak-tisch relevante neuropsychologische Befunde,wie die zum durchgehenden Zusammenwir-ken von rechter und linker Hirnhälfte (d.h. von gestaltbezogenen und analytischen Kom-ponenten bei Sprachgebrauch und Spracher-werb) oder zur ebenfalls durchgehenden Mit-aktivierung subkortikaler Strukturen bei allenzunächst einmal kortikal zu lokalisierendensprachlichen Aktivitäten (d.h. von stets mit-laufender emotionaler Bewertung), auch fürzweisprachige Erwerbsverläufe volle Gültig-keit haben (List 2001).

2.2 Soziogene Bedingungen

Die allgemeine menschliche Sprachfähigkeitkonkretisiert sich im Leben eines Menschen imErwerb und Gebrauch bestimmter Sprachen inbestimmten Modi mit einem bestimmten Gradan Beherrschung. Was das konkret bedeutet,hängt nicht nur vom Zufall der Geburt ab, son-dern auch von einer ganzen Reihe weiterer Lebensumstände.

Der Einfluss des familialen Milieus auf denSpracherwerb, die Schriftsprachentwicklungund den Schulerfolg ist seit Bernstein für so-ziale und ethnische Gruppen vielfach nachge-wiesen worden. Er ist auch für zweisprachigeGruppen allgemein anzunehmen.

Speziell für die Gruppe der türkisch-deut-schen Jugendlichen kann verwiesen werdenauf die Studie von Preibusch (1992), die sichauf rund 700 Fünftklässlerinnen und Fünft-klässler in Berlin bezieht, die schriftliche undmündliche Sprachtests in beiden Sprachenmitgemacht und einen Fragebogen ausgefüllthaben. Der Autor unterscheidet anhand einerClusteranalyse acht Typen familialer Erzie-hung:

Kinder aus Familien, die sich angestrengtum eine Assimilation unter Verdrängung desTürkischen bemühen, erreichen logischerwei-se nur dürftige Türkisch-, aber auch nur mitt-lere Deutschkenntnisse (»Metamorphose mitKratzern«).

Kinder aus Familien, die sich eher pragma-tisch in deutsche Lebensverhältnisse hinein-finden und diese realistisch akzeptieren, er-zielen durchschnittliche Türkisch- und guteDeutschleistungen (»Lateralität: deutsch«).

Den dritten Typus verkörpern Kinder, die inbeiden Sprachen durchschnittliche Leistungenerbringen. Die Orientierungen ihrer Familiensind nicht leicht zu interpretieren, sie lassensich deuten als Indifferenz gegenüber Sprach-und Kulturfragen oder aber als Hinnahme ei-ner Trennung von »Türkischem« und »Deut-schem«, wobei dem Deutschen unvermeidlichein stärkeres Gewicht zukommt; dazu gehörtdann auch die Bevorzugung der FremdspracheEnglisch vor der »Fremdsprache Türkisch« an der Schule (»Zentralcluster Englischschü-ler«).

In der vierten Gruppe finden sich Schüle-rinnen und Schüler, die beim Verstehen vongesprochenem Türkisch gute, beim Schreibenbeider Sprachen dagegen nur mittlere Leistun-gen erbringen; sie leben in Familien, die demtürkischen Milieu in Deutschland eng verhaf-tet sind, gleichzeitig aber eine deutliche Dis-tanz zur »offiziellen Türkei« erkennen lassen(»Lateralität: türkisch«).

Die fünfte Gruppe bilden diejenigen, welcheim Deutschen wie im Türkischen gleichmäßiggute Leistungen im Schriftlichen wie im Münd-lichen aufweisen; dabei sind die Mädchendeutlich in der Mehrzahl. In den Familien die-ser Kinder herrscht »eine gewisse traditionalgetönte Strenge mit wohldosierten Integrati-onstendenzen« – eine Orientierung, die sichinsgesamt positiv auf die Zweisprachigkeits-entwicklung auswirkt (»Spitzencluster«).

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In stärkstem Kontrast steht dazu das Clustersechs, das durch unterdurchschnittliche Leis-tungen der Kinder in beiden Sprachen, ins-besondere im Schriftlichen, gekennzeichnet ist.Das Bild dieser Familien ist geprägt durchplanloses Handeln, das sich die Lösung allerProbleme von einer irgendwann einmal er-folgenden Rückkehr erhofft (»Katastrophen-cluster«).

Cluster sieben umfasst Schülerinnen undSchüler, die sehr niedrige Werte beim Verste-hen der gesprochenen Sprache, Türkisch wieDeutsch, aufweisen, aber durchschnittlicheLeistungen im Schriftlichen erreichen. Ihre Familien verharren im türkischen Milieu, ver-suchen deutschen wie türkischen Erwartungengerecht zu werden und halten am Rückkehr-wunsch fest, ohne jedoch eine wirkliche Per-spektive zu entwickeln (»Gastarbeiterkinder«).

Die letzte Gruppe wird von Schülerinnenund Schülern gebildet, die durchschnittlicheErgebnisse beim schriftlichen Test und leichtüberdurchschnittliche Ergebnisse beim Verste-hen der gesprochenen Sprache erzielen. IhreFamilien pflegen bei einem hohen Grad fak-tischer Anpassung einen sozusagen rituellenTraditionalismus, der sich u. a. in einer beton-ten Hochschätzung der Herkunftsspracheäußert (»Zentralcluster Türkischschüler«).

Diese Ergebnisse können möglicherweisedafür herangezogen werden, einen Wider-spruch zu klären, den die Forschung im Hin-blick auf die Wirkung eines isoliert betrachte-ten Faktors »Rückkehrorientierung/Orien-tierung an der Herkunftskultur« auf den Deutscherwerb hervorgebracht hat. WährendKuhs' (1989) Untersuchung von griechischenGrundschülerinnen und Grundschülern inLudwigshafen und Müllers (1997) Untersu-chung von Migrantenschülerinnen und -schü-lern an Schweizer Sekundarschulen diesemFaktor keinen Einfluss auf die Deutschkennt-nisse zusprechen, kommt Röhr-SendlmeiersUntersuchung von türkisch-deutschen Erst-klässlern im Rheinland (1989) zu dem entge-gengesetzten Schluss. Von den Ergebnissen derPreibusch-Studie her betrachtet, könnte dieserWiderspruch damit erklärt werden, dass zu wenig differenziert, möglicherweise auch zuungenau gefragt wurde. In dieses Bild passtauch das Ergebnis von Steinmüllers Untersu-chung von türkischen Schülerinnen undSchülern an Berliner Gesamtschulen (1992),das einen negativen Einfluss auf den Zweit-spracherwerb nur bei einer sehr starken Rück-kehrorientierung der Familie nachweisenkann.

Mit einem komplexen Modell, das die Sozi-allage mit berücksichtigt, arbeitet die Studie

von Klatter-Folmer (1996). Sie kommt zu demErgebnis, dass der Schulerfolg am Ende derGrundschule und am Anfang des Sekundar-bereichs bei den von ihr untersuchten 40 tür-kisch-niederländischen Schülerinnen undSchülern signifikant zusammenhängt mit demsoziokulturellen Familienprofil und mit einemkombinierten Wert für die Beherrschung derErst- und Zweitsprache, wobei sich außerdemein signifikanter Zusammenhang zwischenden soziokulturellen Profilen der Familien undden sprachlichen Profilen der Kinder ergibt.

Speziell für die frühkindliche Zweisprachig-keitsentwicklung dürften die Muster des Spra-chengebrauchs in der Familie von Bedeutungsein. Nach den Ergebnissen einer Befragungder Eltern von rund 140 türkisch-deutschenSchulanfängerinnen und Schulanfängern inHamburg sprechen 53 Prozent der Väter undMütter nur Türkisch mit ihren Kindern, 45 Prozent mischen Deutsch und Türkisch inunterschiedlichen Verhältnissen, 2 Prozentsprechen nur Deutsch (Hamburger Erhebung2000). Dies stimmt recht gut mit den Ergeb-nissen der bereits erwähnten Befragung türki-scher Haushalte durch das Zentrum für Tür-keistudien überein, wonach 56 Prozent der Väter und 55 Prozent der Mütter Türkisch inder Familie sprechen, 35 Prozent der Väterund 34 Prozent der Mütter Türkisch undDeutsch, 6 Prozent der Väter und 8 Prozent derMütter Deutsch, der Rest sonstige Sprachen(Zentrum für Türkeistudien 2001). Vielfach ver-halten sich jedoch Vater und Mutter sprachlichunterschiedlich, so dass ein Kontakt des Kin-des mit Türkisch und Deutsch auch dann vor-liegen kann, wenn ein Elternteil nur eine Spra-che spricht. In der Hamburger Erhebung sindes 66 Prozent der Kinder, die seitens ihrer El-tern mit beiden Sprachen konfrontiert werden.

Die Kinder selbst imitieren die Eltern nichteinfach, sondern suchen sich ihren eigenenWeg. Im Ergebnis führt das zu einem durch-schnittlich etwas höheren Gebrauch des Deut-schen. In der Hamburger Erhebung verwenden(nach Angaben eines befragten Elternteils) 23Prozent der Kinder gegenüber den Eltern nurTürkisch, 74 Prozent mischen Türkisch undDeutsch, 2 Prozent verwenden nur Deutsch(Rest sonstige Sprachen). Im Gespräch mit denGeschwistern verschieben sich diese Wertenoch weiter zu Gunsten des Deutschen: 15Prozent nur Türkisch, 64 Prozent Türkisch undDeutsch, 9 Prozent nur Deutsch (Rest sonstigeSprachen). Diese Ergebnisse werden bestätigtund ergänzt durch die Kinderbefragung desDeutschen Jugendinstituts, in die rd. 1.200Kinder unterschiedlicher nicht-deutscher Nationalitäten in Köln, Frankfurt/M. und

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München im Alter von 5 bis 11 Jahren einbe-zogen waren (Deutsches Jugendinstitut 2000).Ihr zufolge sprechen 8 Prozent der Kinder mit dem Vater und der Mutter Deutsch, 48 Prozent mit der Mutter und 43 Prozent mitdem Vater die Herkunftssprache, 45 Prozentmischen im Gespräch mit der Mutter die bei-den Sprachen, 49 Prozent im Gespräch mitdem Vater. Dagegen gebrauchen im Gesprächmit den Geschwistern 21 Prozent Deutsch, 22Prozent die Herkunftssprache und 56 Pro-zent beide Sprachen.

Die Befragung des Zentrums für Türkeistu-dien unterscheidet nicht zwischen den beidenKommunikationssituationen, sondern fragtnur nach der »Sprache innerhalb der Familie«.Sie kommt für die Vorschulkinder auf 28 Prozent Türkisch, 59 Prozent Türkisch undDeutsch, 9 Prozent nur Deutsch.

Mischung der Sprachen ist also das am wei-testen verbreitete Muster. Selbstverständlichspielt die Sprachbiografie der Eltern eine we-sentliche Rolle dabei. Für die türkischen Zu-wandererfamilien liefert die Befragung türki-scher Haushalte durch das Zentrum für Tür-keistudien (2001) einige konkretere Daten:Die Mischung ist am stärksten ausgeprägt,wenn beide Eltern in Deutschland geborensind, der ausschließliche Gebrauch des Türki-schen ist am häufigsten, wenn beide Eltern inder Türkei geboren sind. Aber auch der Bil-dungsstand der Eltern spielt eine gewisse Rol-le: Ausschließlicher Gebrauch des Türkischenüberwiegt bei niedrigem Bildungsstand der Eltern, Mischung der Sprachen bei hohem Bildungsstand.

Ändern sich die Lebensumstände der Fami-lie, so ändern sich auch die Sprachenverhält-nisse der Familienmitglieder. Die bis dahin er-worbenen Kompetenzen und ausgebildetenPräferenzen verschwinden allerdings nichtschlagartig, sondern werden allmählich derneuen Situation angepasst; eine Sprache kannsich weiterentwickeln, die anderen könnenzurücktreten, ja verdrängt werden. Dies giltinsbesondere bei der Verlegung des Wohnortesin eine anderssprachige Umgebung (Grosjean1982, S. 237 – 240). Es gilt aber auch beimWechsel der sozialen Orientierung mit zuneh-mendem Alter. Je älter die Kinder werden, des-to mächtiger wird der Einfluss der Peers aufdie Entwicklung ihrer Sprachen. Aus demÜberwiegen national gemischter Freundschaf-ten (Deutsches Jugendinstitut 2000, Presse-und Informationsamt 2001) ergibt sich zu-nächst einmal ein starkes Übergewicht derdeutschen Sprache im Verkehr mit Freunden.In der Befragung des Deutschen Jugendinsti-tuts sind es 65 Prozent der Kinder, die Deutsch

als wichtigste Kommunikationssprache mitFreunden angeben. Im Verkehr mit Freundenaus dem gleichen Herkunftsland bedeutet dieseine Zunahme zweisprachiger Kommunika-tion. Nach den Ergebnissen der DJI-Studiesprechen 43 Prozent der Vorschulkinder dieHerkunftssprache und 41 Prozent eine Mi-schung aus Herkunftssprache und Deutsch mitihren Freunden. Bei den Schulkindern sind esnur noch 22 Prozent, die die Herkunftssprachebenutzen, aber 67 Prozent, welche beide Spra-chen verwenden.

Die dänische Untersuchung von Maegaard(1998) zeigt, dass türkische Jugendliche, auchwenn genügend erstsprachige Kommunika-tionspartner in ihrer unmittelbaren sozialenUmgebung »greifbar« sind, doch mehr undmehr zum Dänischen als Kommunikations-sprache untereinander übergehen. Dasselbestellt Esdahl (2001) fest und deckt dabei au-ßerdem einen geschlechtsspezifischen Unter-schied auf: Bei Jungen beginnt dieser Übergangfrüher als bei Mädchen; die Mädchen wechselnin der siebten Klasse relativ unvermittelt vomTürkischen zum Dänischen; in gemischtenGruppen sind die Muster komplizierter, die ge-nerelle Tendenz aber geht – über alle Grup-penkonstellationen hinweg – in die Richtung,vorrangig das Dänische zu verwenden.

Den Einfluss der Schule auf die weitereEntwicklung mitgebrachter Zweisprachigkeitmuss man sich als vieldimensionalen Prozessvorstellen: Schule ist der Ort der unmittel-barsten Konfrontation mit den sprachlichenAnforderungen der Gesellschaft, sowohl imSinne funktionaler Anforderungen (Entwick-lung von Sprache zum Medium fachlichen Lernens) als auch im Sinne gesellschaftlicherErwartungen (unterschiedliche Bedeutsamkeitder Sprachen für den Schulerfolg). Schule istdarüber hinaus ein Raum sozialer Kommuni-kation (mit ranggleichen und ranghöherenKommunikationspartnern) und schließlich ei-ne Instanz direkter und indirekter Bewertungsprachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten.

Die qualitativen Studien des Projekts»Großstadt-Grundschule« (Gogolin/Neu-mann 1997) zeichnen die Handlungsstrategiender relevanten Akteure – Kinder, Lehrer, El-tern – am Beispiel einer Grundschule nach undversuchen die Zweisprachigkeitsentwicklungder Schülerinnen und Schüler aus der vorge-fundenen Konstellation dieser Handlungsstra-tegien (und ihrer weiteren sozialen und histo-rischen Bedingungen) zu erklären. PrimäreDefinitionsmacht wird dem professionellenSelbstverständnis der Schule zugeschrieben,das sich durch einen »monolingualen Habi-tus« charakterisiere. Dieser äußere sich in der

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mangelhaften Wahrnehmung und Achtung derZwei- und Mehrsprachigkeit in schul- und unterrichtsorganisatorischen Entscheidungenund in der alltäglichen Praxis des Sprachenge-brauchs und seiner Steuerung. Die Kinder rea-gieren darauf durch Anpassung an die »öffent-liche Einsprachigkeit« bei gleichzeitiger »inof-fizieller« Verwendung ihrer anderen Sprachen(soweit gleichsprachige Gesprächspartner er-reichbar sind), vor allem in den freien Phasenvon Gruppenunterricht; dabei weist auch dieMehrzahl ihrer erstsprachlichen Äußerungeneinen Bezug zu den Lerninhalten auf. Bei ihrenpädagogisch nicht oder nur oberflächlich kon-trollierten Aktivitäten – auf dem Schulhof, innachmittäglichen Spielgruppen – geben dieKinder ihrer Zweisprachigkeit sehr viel weite-ren Raum und nutzen den Wechsel zwischenden Sprachen zu zahlreichen kommunikativenFunktionen.

Das Handeln der Eltern orientiere sich amErfolg des Kindes unter den gegebenen Bedin-gungen. Wo sie das Verhältnis von Schulerfolgund Zweisprachigkeitsförderung als Konflikterleben, nehmen sie ihre Zweisprachigkeits-ziele zurück und arrangieren sich mit der öf-fentlichen Einsprachigkeit der Schule. Dashäufigste Muster sei eine stillschweigende »Ar-beitsteilung« bei der Spracherziehung zwi-schen Familie und Schule, bei der die Elternsich selber die Verantwortung für die Vermitt-lung der Herkunftssprache und der Schule dieAufgabe der Deutschvermittlung zuweisen.Diese Konstellation der Handlungsstrategienwirke als Bestätigung der öffentlichen Ein-sprachigkeit und sei ursächlich dafür, dassZweisprachigkeit als Gesamtkompetenz undmöglich gewordenes allgemeines Bildungszielnicht in den Blick der Institution Schule gerate.

Wie blockierend sich der »monolingualeHabitus« einer Schule (Gogolin 1994) auf die sprachliche Entwicklung zweisprachigerSchülerinnen und Schüler auswirken kann,lassen die Ergebnisse von Romano Müller(1997) erahnen, der 25 Klassen der Sekundar-stufe in der deutschsprachigen Schweiz unter-sucht hat. Er findet einen engen Zusammen-hang zwischen der (niedrigen) Selbstbeurtei-lung der zweisprachigen Schülerinnen undSchüler hinsichtlich ihrer Zweitsprachkom-petenz und ihren tatsächlich gemessenen Leistungen im Deutschen. Er findet zugleich,dass die Deutschleistungen das entscheidendeKriterium der Selektion nach Klasse 6 darstel-len, während die Leistungen in Fremdsprachenund Mathematik kaum und die erstsprach-lichen Fähigkeiten überhaupt nicht zu Bucheschlagen.

Über weitere Faktoren ist wenig bekannt.Eine österreichische Untersuchung (Peltzer-Karpf u.a. 2000, 2001, 2002) bezieht diesprachlichen Verhältnisse im soziokulturel-len Umfeld mit ein. Sie kommt zu dem Er-gebnis, dass Schulanfängerinnen und Schul-anfänger, deren Familien aus dem ehemaligenJugoslawien stammen, in höherem Maße vondeutschsprachigen Einrichtungen im Elemen-tarbereich Gebrauch machen, mehr deutsch-sprachige Medien nutzen und mehr deutsch-sprachige Freunde haben als altersgleiche Kin-der türkischer Herkunft und dass sich diesauch in den Ergebnissen des Deutscherwerbsniederschlägt.

Speziell zum Kindergartenbesuch liegt derZwischenbericht zu einer Querschnittstudie an14 österreichischen Volksschulen vor, der er-weist, dass der Besuch eines Kindergartens positiven Einfluss auf die Deutschkenntnissevon Kindern der ersten Klassen hat (sehr starkbei den Kindern aus dem ehemaligen Jugosla-wien, stark bei den Kindern türkischer Her-kunft, nicht nachweisbar bei den nur deutsch-sprachigen Kindern). Hingegen liefern die er-hobenen Daten kein Indiz dafür, dass der Kindergartenbesuch auf die Deutschkompe-tenz (aller Kinder) auch im vierten Schuljahrnoch einen messbaren Einfluss hätte (Ole-chowski u.a. 2002).

Man kann vermuten, dass auch die sozial-räumliche Umgebung eine Rolle spielt. DieHamburger Untersuchung türkisch-deutscherSchulanfängerinnen und Schulanfänger zeigt,dass die Türkischkenntnisse der Kinder we-sentlich gleichmäßiger über die Schulbezirkeverteilt sind als ihre Deutschkenntnisse. Mankann dies so deuten, dass ihre »türkische Le-benswelt« homogener ist als ihre »deutscheLebenswelt« und dass sich dies in ihrem Zwei-sprachigkeitsprofil niederschlägt.

Dass ein hohes Maß an Marginalisierung ei-ne negative Auswirkung auf den Zweitsprach-erwerb hat, belegen Berry/Sam (1997). Quist(1998) stellte für dänische Minderheitenschü-lerinnen und -schüler sozialschichtbedingteUnterschiede fest. Die sozial hoch platziertenSchülerinnen und Schüler erwerben schnellerund effektiver die dänische Sprache als dieniedrig platzierten. Sie untersuchte insbeson-dere eine Reihe von morphosyntaktischen Variablen und unterschied nach Messungen zu verschiedenen Zeitpunkten fünf Leistungs-stufen: Die schnellen Lerner erreichen danachStufe 5 in weniger als zwei Jahren, während die langsamen bis zu zehn Jahre brauchen können.

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2.3 Fazit

Es liegen seitens der Neuro- und Spracher-werbspsychologie hinreichend Belege dafürvor, dass Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit als normal und unter entsprechenden Umständenals funktional betrachtet werden kann. Auchwenn die Forschung bislang keine Ergebnissezur exakten Sprachenkapazität des Gehirns erbringen konnte, so kann doch als gesichertgelten, dass der Erwerb zweiter und weitererSprachen auf allen Altersstufen erfolgreich und ohne Beeinträchtigung sonstiger kogni-tiver, emotionaler oder sozialer Fähigkeitenmöglich ist.

Wo Wege in die Zweisprachigkeit biogra-fisch als bedrückend erlebt werden oder mitFrustrationen besetzt sind, ist dies nicht aus allgemeinen anthropogenen Gegebenheiten zu erklären, sondern auf spezifische soziogeneBedingungen zurückzuführen. Diese reichen(in ihrer negativen Ausprägung) von (zu) ge-ringem Kontakt mit einer der relevanten Sprachen über ziellose Familienerziehung und Entmutigung durch die Schule bis hin zuden ambivalenten Auswirkungen sprachlicherPrestigeverhältnisse auf Lernmotivation und

Lerngelegenheiten. Der gleiche Befund lässtsich aber auch positiv ausdrücken: Eine zu-friedenstellende zweisprachige Entwicklung(»additiver Bilingualismus«) wird gefördertdurch emotional positiv besetzte Sprachen-kontakte, durch eine orientierende Familien-erziehung, durch eine unterstützende Schul-bildung und durch eine gesellschaftliche Wert-schätzung auch der weniger häufig gesproche-nen Sprachen.

Die Bedeutsamkeit der Schule ist unbestritten.Sie muss sprachliche Anforderungen stellen,die über den »natürlichen« Spracherwerb hin-ausgehen, und sie bemisst diese Anforderun-gen an der normalen Entwicklung ein-sprachiger Schülerinnen und Schüler. Diesführt bei den zweisprachigen Schülerinnenund Schülern zu besonders häufigen und besonders großen Diskrepanzen zwischensprachlichen Voraussetzungen und sprach-lichen Erfordernissen. Die tatsächliche Ent-wicklung der Zweisprachigkeit in der Schulehängt ab von einem Zusammenspiel verschie-dener Faktoren, wie sozioökonomischerStatus, Herkunft, Klassenzusammensetzung und -größe, Lehrerverhalten.

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3 Schulorganisatorische Modelle im Vergleich

Für die institutionalisierte zweisprachige Bil-dung gibt es eine Vielzahl von Modellen, dienicht leicht zu klassifizieren sind. Eine Ein-führung in die internationale Terminologiewird daher im ersten Abschnitt dieses Kapitelsden weiteren Ausführungen vorangestellt. Da-bei ist bewusst zu halten, dass die verwendetenBezeichnungen lokal und regional unter-schiedliche Sachverhalte bezeichnen könnenund dass alle referierten Untersuchungsergeb-nisse kontextgebunden sind. Bewertungen aufwissenschaftlicher Basis sind möglich, und siesind zumindest im US-amerikanischen Kon-text auch in Angriff genommen worden. Ver-allgemeinerungen, erst recht Versuche derNachahmung oder Übertragung, sollten aberstets nur auf der Grundlage einer genauenKenntnis der jeweiligen Sprachenverhältnisseund Bildungstraditionen unternommen wer-den, wenn man nicht unvermutete Entstellun-gen oder unerwartete Wirkungen riskierenwill. Die Modelle zweisprachiger Erziehung inDeutschland werden daher eigens dargestelltund mit der internationalen Terminologie ver-glichen.

3.1 Ein Begriffsraster zur

zweisprachigen Bildung

In der internationalen Forschung werden dievorfindlichen Maßnahmen zur Unterrichtungzweisprachiger Schülerinnen und Schüler ver-schiedenen »Modellen« zugeordnet, die ihrer-seits zu Typologien zusammengefasst werdenkönnen (deutschsprachige Übersichten bei Fthenakis 1985, Kap. 6; Wode 1995, Siebert-Ott 2001 a und b). Die folgende Übersicht orientiert sich im Wesentlichen an Baker/Prys-Jones (1998).

Einsprachige Modelle sind durch die aus-schließliche oder ganz überwiegende Verwen-dung einer Sprache als Medium des Unter-richts gekennzeichnet. Zwei Typen werden un-terschieden:● Submersion: Schülerinnen und Schüler miteiner anderen Herkunftssprache als Englischwerden in die regulären Klassen eingeschult.Man vertraut darauf, dass sie Englisch durchden Kontakt mit ihren Mitschülerinnen undMitschülern und die englischsprachige In-struktion im Unterricht erlernen. (In der Lite-ratur wird dieses Modell auch mit dem Begriff»[English] immersion« bezeichnet.) Vorüber-

gehende Sprachförderung im Englischen kannhinzutreten.● Immersion: Schülerinnen und Schüler miteiner anderen Herkunftssprache als Englischerhalten Unterricht auf Englisch in einer ande-ren Weise, die ihren sprachlichen Vorausset-zungen angepasst ist. Kennzeichnendes Merk-mal dieses Modells ist, dass Lehrkräfte einge-setzt werden, die oft selbst zweisprachig sind,in jedem Falle aber für den Unterricht des Eng-lischen als Zweitsprache eigens qualifiziertsind, so dass sie sich auf die sprachlichen Ni-veaus ihrer Schülerinnen und Schüler einstel-len können. In den USA wird dieses Modellauch »sheltered English« genannt. Die kana-dische Variante dieses Modells hat anderesprachsoziologische Voraussetzungen. Es gehtdabei um die frühe Unterweisung im Mediumder jeweils anderen Nationalsprache (Franzö-sisch oder Englisch); die Schülerinnen undSchüler bilden eine sprachlich homogeneGruppe und entstammen überwiegend bil-dungsnahen Elternhäusern. Unterschiedenwird zwischen »early«, »delayed« und »lateimmersion« und zwischen »partial« und »totalimmersion«; bei »partial« und »delayed« oder»late immersion« handelt es sich dann umÜbergänge zu den zweisprachigen Modellen.

Zweisprachige Modelle sind solche, in de-nen wesentliche Teile des Curriculums in zweiverschiedenen Sprachen dargeboten werden.Man unterscheidet:● Transitorische Modelle: Homogene Klas-sen werden für eine gewisse Zeit überwiegendin der Herkunftssprache unterrichtet, sie er-halten zunehmend Unterricht in der Zweit-sprache und gehen dann in reguläre Klassenüber. Bei manchen Schulen erstreckt sich derUnterricht in der Herkunftssprache über einerelativ kurze Zeit (etwa zwei Schuljahre), beianderen wird dieser Unterricht über einen län-geren Zeitraum (vier bis sechs Schuljahre) ge-führt.● Language-maintenance-Modelle: Hierwird die Sprache der Herkunft (»language oforigin« bzw. »community language«) bzw. deskulturellen Erbes (»heritage language«) wäh-rend der gesamten Schulzeit als Medium für einen wesentlichen Teil des Curriculums ver-wendet und als Fach unterrichtet. Soweit die-ser Unterricht nur für Schülerinnen undSchüler einer Sprachgruppe (in der Regel einerSprachminderheit) angeboten wird, wird er

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auch als one-way bilingual education be-zeichnet.● Two-way-immersion-Modelle: Schülerin-nen und Schüler verschiedener Sprachgruppen(in der Regel Einheimische und eine Sprach-minderheit) werden gemeinsam in beidenSprachen unterrichtet. Die Zweisprachigkeitwird während der gesamten Schulzeit beibe-halten. In diesen Modellen verbinden sichSpracherhaltsfunktionen und »Bildungszwei-sprachigkeit« miteinander.

Diese Modelle sind als allgemeine Charak-terisierungen der möglichen institutionellenOrganisationsformen zweisprachiger Erzie-hung zu betrachten, deren konkrete Ausprä-gungen von Bildungssystem zu Bildungssystemvariieren. Es macht einen Unterschied, ob alsPartner der dominanten Sprache die Spracheeiner altansässigen Minderheit oder eine Im-migrantensprache fungiert. Es macht einenUnterschied, ob in einem Bildungssystem einelangjährige gemeinsame Unterrichtung allerSchülerinnen und Schüler vorgesehen ist odereine frühzeitige Trennung. Es macht einen Un-terschied, ob das jeweilige Bildungssystem ei-ne Tradition des Umgangs mit sprachlicherund kultureller Vielfalt kennt oder erst kürz-lich damit konfrontiert worden ist. Die Model-le ändern ihre Erscheinungsformen und in ge-wissem Sinne auch ihre Bedeutung je nachdem Kontext, in dem sie stehen.

Erfahrungen mit der realen Übertragungvon Modellen aus einem Bildungssystem in einanderes zeigen, dass dabei sowohl gleichartigeWirkungen auftreten können wie aber auchunerwartete Nebenwirkungen, ja sogar ge-gensätzliche Wirkungen (vgl. Baetens-Beards-more 1988, Laurén 1999, Baker 2001).

3.2 Untersuchungen zur Wirkung

der verschiedenen Modelle

in den USA

In den USA sind seit den 80er Jahren zahlrei-che Untersuchungen durchgeführt worden, diedie Wirksamkeit verschiedener Modelle zwei-sprachiger Bildung und der English-only-Pro-gramme vergleichend untersuchen. Diese Un-tersuchungen haben insbesondere durch diepolitischen Auseinandersetzungen um diezweisprachige Bildung in der zweiten Hälfteder 90er Jahre in Kalifornien und Arizona (vgl.Thürmann 1999, Heintze 2001) erhöhte Be-deutsamkeit gewonnen. Die Wirksamkeit dereinzelnen Modelle wird in diesen Untersu-chungen vorwiegend an den sprachlichen undfachlichen Leistungen der Schülerinnen undSchüler bei der Absolvierung englischsprachi-ger, auf nationaler Ebene geeichter Tests ge-

messen. Emotionale Effekte, wie sie etwa Teu-nissen (1986) bei seiner Untersuchung derzweisprachigen und bikulturellen Schulpro-gramme in den Niederlanden festgestellt hat,bleiben in den amerikanischen Untersuchun-gen ebenso außer Betracht wie – in der großenMehrzahl der Fälle – der Eigenwert eines Un-terrichts der Herkunftssprache.

Die Untersuchung von Ramírez u.a. (1991)richtet sich auf spanischsprachige Kinder anmehreren Schulen in den USA. Verglichenwerden zunächst die Leistungen von Lern-gruppen, die ein (ausschließlich) englischspra-chiges Förderprogramm (»Structured EnglishImmersion«) durchliefen, mit denen von Lern-gruppen, die einen Teil des Unterrichts in Spa-nisch erhielten, und zwar abnehmend von ca.einem Drittel der Unterrichtszeit in der Vor-klasse auf ca. ein Fünftel der Unterrichtszeit inder 3. Klasse (»Early Exit Transitional Bilin-gual Education«). Am Ende der 3. Klasse wur-den keine Leistungsunterschiede in Mathema-tik, Englisch-Sprachlehre und Englisch-Lese-verstehen festgestellt. Ebenfalls untersuchtwurden Lerngruppen, die mehrere Jahre langeinen großen Teil des Unterrichts in Spanischerhielten, und zwar abnehmend von ca. 90Prozent der Unterrichtszeit in der Vorklasseauf ca. 40 Prozent in den Klassen 5 und 6 (»Late Exit Transitional Bilingual Educa-tion«). Ein direkter Vergleich mit den beidenanderen Unterrichtsangeboten ist aus metho-dischen Gründen nicht vorgenommen worden.Es konnte aber gezeigt werden, dass die Schü-lerinnen und Schüler an einem von drei unter-suchten Standorten, wo das Programm amkonsequentesten durchgeführt wurde, nichtnur keine Nachteile beim Englischlernen hat-ten, sondern zugleich raschere Fortschritte inMathematik machten. Ein interessantes Be-gleitphänomen ist, dass bei den Schülerinnenund Schülern der Late-Exit-Lerngruppen dieEltern deutlich intensiver mitarbeiteten als beiden beiden anderen Programmen.

Die ein Jahrzehnt später veröffentlichte Stu-die von Lindholm-Leary (2001) untersucht 14 Schulen, an denen langfristige bilingualeProgramme nach dem (gerade dargestellten)90 : 10-Modell angeboten werden; zusätzlichwerden auch Daten aus Transitions-Program-men (4 Schulen) und aus mehrjährigen 50:50-Programmen (2 Schulen) sowie punktuell auseinsprachig englischen Förderprogrammenmitgeteilt. Die Probanden (2.954 hispano-phone, 1.900 anglophone Schülerinnen undSchüler) konzentrieren sich in der Vorklasseund den beiden ersten Grundschulklassen, diehöheren Klassenstufen sind nur durch kleine-re Gruppen repräsentiert. Auffällig sind –

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durch die ganze Arbeit hindurch – die starkenUngleichmäßigkeiten der Ergebnisse nach so-zialem Milieu, nach Klassenstufen, nach Mess-methoden und nach Stichprobendefinition, die es schwer machen, allgemeinere Erkennt-nisse zu gewinnen. Immerhin kann als be-stätigtes Ergebnis festgehalten werden, dass die mündlichen Englischkenntnisse der his-panophonen Schülerinnen und Schüler in den90:10-Programmen als stetig zunehmend undbei Programm-Abschluss (im 5. oder 6. Schul-jahr) als zufriedenstellend eingeschätzt wer-den. Gleichzeitig wurden die Spanischkennt-nisse erhalten und altersgerecht weiterent-wickelt. Bei den normbezogenen Englisch-Lesetests liegen die Leistungen der hispano-phonen Schülerinnen und Schüler durchge-hend unterhalb der allgemeinen kalifornischenNorm, nähern sich ihr aber im Verlauf derSchuljahre an; es findet also ein Aufholprozessstatt. Im Spanischen liegen die Werte in dendrei ersten Grundschuljahren beim kaliforni-schen Durchschnitt für hispanophone Schüle-rinnen und Schüler, die Werte im 4. und 5.Schuljahr bleiben dahinter zurück. In dennormbezogenen spanischsprachigen Mathe-matik-Tests erreichen die hispanophonenSchülerinnen und Schüler in den 90 : 10-Pro-grammen etwas überdurchschnittliche, in denenglischsprachigen Mathematik-Tests etwasunterdurchschnittliche Leistungen. Was dieZusammenhänge zwischen den verschiedenenLeistungen betrifft, so gibt es bei den hispano-phonen Schülerinnen und Schülern der90 : 10-Programme keine signifikanten Korre-lationen zwischen den Einschätzungen dermündlichen Fähigkeiten im Spanischen undim Englischen, wohl aber durchgehend (undmit den Klassenstufen zunehmend) zwischenden Testwerten des Leseverstehens und dermathematischen Fähigkeiten. Die Ergebnissehinsichtlich der anderen Programme sind zuunvollständig und zu ungleichmäßig, als dassverlässliche Schlussfolgerungen darauf gegrün-det werden könnten.

An lokale oder regionale Verhältnisse ge-bundene Untersuchungen solcher Art, wennauch meist geringeren Umfangs, liegen in denUSA in großer Zahl vor. Ihre mangelnde Ver-gleichbarkeit und ihre z.T. widersprüchlichenErgebnisse führten zu zweierlei Versuchen, Er-gebnisse von größerer Allgemeingültigkeit zuerzielen: kritischen Sichtungen und Zusam-menfassungen der vorliegenden Untersuchun-gen einerseits, rigoroserem Verfolgen einheitli-cher Fragestellungen an sehr großen Popula-tionen andererseits.

Den ersten Typus verkörpern die Metaana-lysen von Rossell/Baker (1996) und Greene

(1998). Aus einer Gesamtzahl von über 300Studien haben Rossell/Baker 75 »methodischakzeptable« Arbeiten ausgewählt und auf ihreAussagen hin analysiert. Sie kommen zu demErgebnis, dass eine Mehrzahl der gesichtetenUntersuchungen eine Überlegenheit der Im-mersion (von den Autoren »StructuredEnglish« genannt) gegenüber Modellen transi-torischer zweisprachiger Bildung und gegen-über Submersionsmodellen belege; selbst eineÜberlegenheit transitorischer zweisprachigerBildung gegenüber Submersion wurde nur ineiner relativ geringen Zahl von Untersuchun-gen nachgewiesen. In diese Ergebnisse gehenallerdings, wie die Kritik alsbald klargestellthat, zahlreiche Fehler bei der Klassifizierungder herangezogenen Untersuchungen ein (Um-deutung von Ergebnissen, fälschliche Zuord-nung von Einzelfällen zu Modellen, Vermen-gung des kanadischen und des US-amerikani-schen Immersionsbegriffs, Nichtberücksichti-gung von Maintenance-Modellen; vgl. Cum-mins 2000, S. 209 – 213).

Greene (1998) berücksichtigt diese Kritikund kommt zu elf Untersuchungen, die für ei-nen methodisch einwandfreien Vergleich derErfolge bilingualer Unterrichtsangebote mitden Erfolgen von nur englischen Unterrichts-angeboten übrig bleiben. Als bilingual geltendabei alle Unterrichtsangebote, die zumindestetwas Unterricht im Medium der Herkunfts-sprache für die Dauer von wenigstens einemJahr beinhalten. Die elf Untersuchungen be-ziehen sich auf eine Gesamtheit von etwasüber 2.700 untersuchten Schülerinnen undSchülern. Zugleich wendet sich Greene gegendas bloße »Stimmen-Zählen« und nimmt eineVerrechnung der Einzelergebnisse zu einemGesamtergebnis vor. Die bilingual unterrichte-ten Schülerinnen und Schüler weisen danachim Englisch-Leseverstehen einen Vorsprungvon .21, in Mathematik von .12 und in den spanischsprachigen Tests von .74 einer Stan-dardabweichung gegenüber den nur in Eng-lisch unterrichteten Schülerinnen und Schü-lern auf. Diese Werte liegen noch einmal deut-lich höher, wenn man sich nur auf die Ergeb-nisse der fünf Untersuchungen bezieht, in de-nen die Schülerinnen und Schüler nach Zu-fallsprinzip auf die Unterrichtsangebote ver-teilt worden waren (sonstige äußere Faktorenalso keine Rolle spielen konnten).

Die Untersuchung von Thomas/Collier(1997) repräsentiert den Versuch, die Abhän-gigkeit von lokalen und regionalen Besonder-heiten durch eine sehr große Zahl von Pro-banden und eine eindeutige, bildungspolitischrelevante Fragestellung zu überwinden. Sierichtet sich auf den Schulerfolg zweisprachiger

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Schülerinnen und Schüler, gemessen am Abschneiden bei den nationalen englischspra-chigen Tests in allen Fächern in Abhängigkeitvon der Art der Unterrichtsangebote, die siedurchlaufen haben. Analysiert wurden dieSchülerakten von mehr als 42.000 Schülerin-nen und Schülern in fünf Schuldistrikten mitbewährten Integrationsprogrammen für zwei-sprachige Schülerinnen und Schüler. Ermitteltwurde, dass der Erwerb der Englischkennt-nisse, die zu einer chancengleichen Teilnahmean englischsprachigen Schultests befähigen,auch unter günstigen Umständen mehrere Jahre in Anspruch nimmt.

Begünstigende Faktoren sind: Unterricht imMedium der Erstsprache, eine an Fachinhaltenorientierte professionelle Englischförderung,aktivitätsfördernde Unterrichtsmethoden, eineAtmosphäre der Anerkennung von Sprachen-und Kulturenvielfalt und eine möglichst weitgehende Einbeziehung in den Regelklassenun-terricht. Mehrjähriger fachbezogener Unter-richt im Medium der Erstsprache ist der stärk-ste Prädiktor für einen späteren erfolgreichenAbschluss der Schullaufbahn.

Die Auswirkung der verschiedenen Kombina-tionen dieser Faktoren wird am Beispiel vonsechs Arten von Unterrichtsangeboten der Elementarschule (in den USA: Vorklasse bisKlasse 5 oder 6) illustriert; betrachtet werdendie Testergebnisse in Englisch-Leseverstehenam Ende der Schullaufbahn (Klasse 11 oder12) von Schülerinnen und Schülern, die ohne Englischkenntnisse in die Elementarschuleeingetreten sind und auf der Sekundarstufe (ab Klasse 7) nur noch auf Englisch unterrich-tet wurden:● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-mentarschule eine bilinguale Two-way-Klassebesucht haben, erreichen als Gruppe durch-schnittlich 61 Punkte auf der 100 Punkte um-fassenden NCE-Skala, d.h. Ergebnisse, diedeutlich oberhalb des nationalen Durch-schnitts liegen (der definitionsgemäß 50 Punk-te beträgt);● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-mentarschule eine bilinguale One-way-Klassebesucht haben, erreichen Ergebnisse, die leichtüber dem nationalen Durchschnitt liegen (52NCE).● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-mentarschule zwei bis drei Jahre Unterricht inder Erstsprache und fachbezogenen Englisch-Förderunterricht erhalten haben, erreichen Er-gebnisse, die unterhalb des nationalen Durch-schnitts liegen (40 NCE), aber in den letztenSchuljahren einen konstanten Abstand zumnationalen Durchschnitt halten.

● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-mentarschule zwei bis drei Jahre Unterricht inder Erstsprache und herkömmlichen Englisch-Förderunterricht erhalten haben, erreichennach guten Anfangserfolgen am Ende Ergeb-nisse, die deutlich unter dem nationalenDurchschnitt liegen (35 NCE), wobei sich derAbstand in den letzten Schuljahren vergrößert.● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-mentarschule fachbezogenen Englisch-Förder-unterricht, aber keinen Unterricht in der Erst-sprache erhalten haben, erreichen nach gutenAnfangserfolgen am Ende Ergebnisse, dieebenso deutlich unter dem nationalen Durch-schnitt liegen (34 NCE), wobei sich ebenfallsder Abstand in den letzen Schuljahren ver-größert.● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-mentarschule nur herkömmlichen Englisch-Förderunterricht erhalten haben, erreichennach guten Anfangserfolgen am Ende Ergeb-nisse, die erheblich unter dem nationalenDurchschnitt liegen (24 NCE), wobei sich derAbstand in den letzten Schuljahren stark ver-größert.

Die Testergebnisse in Englisch-Leseverste-hen korrelieren positiv mit den Testergebnissenin den naturwissenschaftlichen Fächern, densozialwissenschaftlichen Fächern und (in et-was geringerem Grade) mit den Ergebnissen inMathematik und Sprachlehre.

3.3 Modelle zweisprachiger Bildung

in Deutschland

Von den zahlreichen Formen zweisprachigerBildung außerhalb der USA werden hier nurdie Modelle in der Bundesrepublik Deutsch-land unter Heranziehung von dänischen,österreichischen und niederländischen Erfah-rungen dargestellt.

Dem Submersionsmodell entspricht in denLändern der Bundesrepublik Deutschland dieumstandslose Integration in Regelklassen, dieden häufigsten Fall darstellt. Diese kann durcheine Reihe weiterer Unterrichtsangebote mo-difiziert sein: Zum Regelunterricht kann För-derunterricht in Deutsch als Zweitsprache hin-zukommen; da und dort gibt es Förderung inDeutsch als Zweitsprache, die in den Regel-klassenunterricht integriert ist. Eigens zu er-wähnen ist das sächsische Integrationsmodell,das drei Etappen vorsieht: einen kurzzeitigenEinführungsunterricht, dann eine schrittweiseIntegration in den Unterricht der Regelklassebei weiterlaufendem Unterricht in Deutsch alsZweitsprache und schließlich die integrierteDeutschförderung nach der vollständigen In-

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tegration in den Regelunterricht (SächsischesStaatsministerium 2000).

Zum integrierten Unterricht kann ferner derfreiwillige Besuch von Herkunftssprachenun-terricht hinzukommen; schließlich gibt es aucheinzelne Schulen, an denen ein Fach im Medi-um einer Herkunftssprache unterrichtet wird.

Es lassen sich also vier Hauptvarianten un-terscheiden:● bloße Teilnahme am Regelunterricht ( »Ein-sprachigkeit in der Zweitsprache«),● Teilnahme am Regelunterricht mit zusätzli-chem oder integriertem Unterricht in Deutschals Zweitsprache (»gestützte Submersion«),● Teilnahme am Regelunterricht mit zusätz-lichem Unterricht in der Herkunftssprache(»Submersion mit begleitendem Language-maintenance-Unterricht«),● integrierter Unterricht mit Unterricht einesFaches im Medium einer Herkunftssprache(»Submersion mit einem Element bilingualenUnterrichts«).

Den Immersions-Modellen im (US-ameri-kanischen) Sinne von »sheltered English« ent-sprechen teilweise wenigstens die Einfüh-rungsklassen, Einführungskurse, Auffangklas-sen etc., in denen Deutsch-Anfänger in derdeutschen Sprache unterwiesen werden – inder Regel allerdings nur für kurze Zeit und oh-ne weiterführende Orientierung an den schuli-schen Lernstrategien und Fachinhalten.

Den transitorischen Modellen entsprechendie (heute praktisch nicht mehr eingerichteten)nationalen Vorbereitungsklassen in Kurz- oderLangform.

Den Language-maintenance-Modellen ent-sprechen die Minderheitenschulen, die dieHerkunftssprache durchgehend als Unter-richtsmedium verwenden und die National-sprache des Aufnahmelandes nur als Fach un-terrichten. Hierzu gibt es die Variante, dass einTeil des fachlichen Unterrichts im Medium derMehrheitssprache erteilt wird. In Deutschlandsind solche Schulen erstens als Schulen der au-tochthonen Minderheiten (Dänen, Sorben),zweitens an einigen wenigen Standorten alsSchulen ausländischer Eliten (Diplomaten undGeschäftsleute) und drittens als Privatschulenfür griechische Migrantenkinder eingerichtetworden. In den Niederlanden gibt es in derProvinz Friesland Friesisch als Pflichtfachdurchgehend an allen Schulen; an einigenSchulen wird ein bilinguales Modell realisiert;weiterhin läuft zurzeit ein trilinguales Experi-ment mit Friesisch, Niederländisch und Eng-lisch (Ytsma/Beetsma 2001).

Den Two-way-Modellen entsprechen inDeutschland die bilingualen Modellschulenund -klassen, so insbesondere die Staatlichen

Europaschulen in Berlin, die Europa-Schulenin Hessen, die deutsch-italienische Gesamt-schule in Wolfsburg, die deutsch-italienischeGrundschule in Hagen und der Schulversuch»Bilinguale Grundschulklassen« in Hamburg.

Die in Deutschland verbreiteten schulorga-nisatorischen Maßnahmen, welche die Zwei-sprachigkeit der Schülerinnen und Schüler be-treffen, sind nur bedingt als »Modelle« anzu-sprechen, sie haben häufig nur den Charaktervon »Zusatzmaßnahmen«. Darüber hinaussind im Vergleich zu den USA das andere Ver-ständnis des Herkunftssprachenunterrichtsund die andere internationale Stellung desDeutschen im Vergleich zum Englischen zuberücksichtigen. Die international verbreitetenKlassifikationsbegriffe sind darum, wie der vor-stehende »Übersetzungs«-Versuch zeigt, nurbedingt auf die deutschen Verhältnisse anzu-wenden. Eine klärende Begriffsdiskussionsteht aus.

Untersuchungen zur generellen Wirkungder Modelle in Deutschland liegen bishernicht vor. Die praktizierten Beschulungsfor-men wurden weder als Ganze noch in einzel-nen ihrer Komponenten systematisch eva-luiert, nicht zu reden von vergleichenden Stu-dien oder weiter reichenden Bedingungsanaly-sen. Es gibt nur einige punktuelle Untersu-chungen einzelner Programme, die im Folgen-den dargestellt und – ebenfalls punktuell – umErfahrungen aus anderen europäischen Län-dern ergänzt werden.

Zu den Integrationserfolgen des regulärenUnterrichts liegen keine Untersuchungen vor,es sei denn, man zieht die Bildungsstatistikenheran, welche durchweg geringere Schulerfol-ge für die Migrantenschülerinnen und -schülerim Vergleich zu Schülerinnen und Schülernaus einheimischen Familien belegen.

Eine Untersuchung von Walter (2001) in 15Grundschulklassen bezieht sich weniger aufUnterrichtserfolge als vielmehr auf Unterrichts-prozesse; sie kommt zu dem Ergebnis, dass inden untersuchten Klassen auf Seiten der Schü-lerinnen und Schüler aus Migrantenfamilieneine stets gleich hohe Aufmerksamkeit zu beobachten ist, wohingegen die einsprachigdeutschen Schülerinnen und Schüler starkeSchwankungen in ihren Aufmerksamkeitsra-ten zeigen. Auffällig ist auch das Ergebnis fürdie verschiedenen Aktionsformen im Unter-richt: Die Migrantenschülerinnen und -schülerkamen deutlich besser mit offenen Unter-richtssituationen, insbesondere der Gruppen-arbeit, zurecht als die deutschen Schülerinnenund Schüler, die stärker von lehrerzentriertemUnterricht abhängig waren; in der Einzelarbeithingegen zeigten die Migrantenschülerinnen

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und -schüler größere Schwierigkeiten und wa-ren häufiger überfordert. Ebenso erwiesen siesich in Konfliktsituationen als weniger durch-setzungsfähig als die übrigen Schülerinnen undSchüler.

Dass auch zu den Erfolgen einer zusätz-lichen Deutschförderung keinerlei Evalua-tionen vorliegen, ist als ein besonders schwerwiegendes Versäumnis der deutschen For-schung anzusehen. Der Erfahrungsbericht von Kuhs (1993) lässt befürchten, dass hiergravierende Praxisprobleme aufzudecken wä-ren, die für mangelnde Deutschlernerfolge verantwortlich zu machen sind.

Auch zu den Erfolgen des Herkunftsspra-chenunterrichts und des Unterrichts im Medi-um einer Herkunftssprache gibt es keine nen-nenswerten empirischen Untersuchungen inDeutschland. Rothe (2001) berichtet aus vierSchulamtsbezirken in Baden-Württemberg,dass dort die italienischen Schülerinnen undSchüler, die den Herkunftssprachenunterrichtbesuchen, bessere Schulnoten erreichen alsdiejenigen, die ihn nicht besuchen. Erfah-rungsberichte aus der Praxis (z.B. Unbehaun1999) zeichnen vor allem ein Bild schwierigerUnterrichtsbedingungen.

Eine österreichische Untersuchung (Grosse2000) ergab, dass Serbisch, Kroatisch oderBosnisch sprechende Schülerinnen und Schü-ler, die herkunftssprachlichen Unterricht besu-chen, auch bessere Ergebnisse in der Zweit-sprache Deutsch erzielen; für türkische Schü-lerinnen und Schüler hat sich ein solcher Zu-sammenhang jedoch nicht nachweisen lassen.

Mehr Aufmerksamkeit hat der Herkunfts-sprachenunterricht in den Niederlanden ge-funden. Die Untersuchung von de Bot/Dries-sen/Jungbluth (1989, 1991) zeigt, dass ein iso-lierter zusätzlicher Herkunftssprachenunter-richt zwar Fortschritte in der Herkunftsspra-che selbst erbringt, positive Auswirkungen aufandere Fächer aber nicht bzw. nicht durchge-hend festzustellen sind. Die Evaluation einesmaterialgestützten Programms, das Herkunfts-sprachenunterricht und Niederländisch alsZweitsprache im Rahmen der Schulprofil-bildung koordiniert (Westerbeek/Wolfgram1999), konnte dagegen beträchtliche positiveWirkungen auch beim Erwerb des Niederlän-dischen feststellen.

Im Jahre 1998 wurde der Herkunftsspra-chenunterricht in den Niederlanden dahinge-hend umgestellt, dass er auf der Primarstufevorwiegend integriert und in Stützfunktion, aufder Sekundarstufe dagegen ausgelagert undwahlweise erteilt werden sollte (vgl. Extra/Mol/de Ruiter 2001). Bereits 2001 ist eine Re-form der Reform angesagt: Der Herkunfts-

sprachenunterricht soll vom Stützunterrichtvöllig getrennt und nur noch an außerschu-lischen Einrichtungen erteilt werden (Onder-wijsraad 2001). Es werden vornehmlich bil-dungspolitische Gründe dafür angeführt, aberauch ein Mangel an wissenschaftlichem Kon-sens.

Die Erfolge der Vorbereitungsklassen inDeutschland sind nie wissenschaftlich eva-luiert worden; die Erfahrungsberichte aus derPraxis zeigen aber mit aller Deutlichkeit, dassdie Übergänge aus diesen Klassen in den Re-gelunterricht vielfach problematisch verlaufensind und negative Folgen für die Schullaufbahnder Betroffenen hatten. Das Modell der durch-gehenden Nationalklassen in Bayern ist vonBoos-Nünning (1981) einer eingehenden Kri-tik unterzogen worden, die vor allem die zu-grunde liegenden theoretischen Annahmenproblematisiert und auf die negativen Konse-quenzen der langjährigen Separation abhebt.

In einen größeren Kontext gestellt, bedarfallerdings auch diese Kritik weiterer Diskussi-on. In Schweden entsprachen dem Modell dernationalen Vorbereitungsklassen die hem-språksklasser, die zwar auch politisch umstrit-ten waren, aber in der Regel unproblematischeÜbergänge in den Regelunterricht (nach Klas-se 6) ermöglichten (vgl. Reich 1995). Derhöchst unterschiedliche Erfolg der schwedi-schen hemspråksklasser auf der einen und dernationalen Vorbereitungsklassen in Deutsch-land auf der anderen Seite ist nicht ganz leichtzu erklären. Skutnabb-Kangas (1984) hat dieunterschiedlichen migrationspolitischen Kon-texte dafür verantwortlich gemacht: Die unter-schiedliche Integrationspolitik beider Staatenhabe dazu geführt, dass in Deutschland dieQualität des Unterrichts in den Vorbereitungs-klassen sehr viel weniger kontrolliert und fürseine didaktische Entwicklung sehr viel weni-ger Mittel bereitgestellt wurden.

Auch die Wirksamkeit von Minderheiten-schulen ist ein wenig erforschtes Feld. Nur zuden griechischen Minderheitenschulen inDeutschland gibt es eine Reihe apologetischerVeröffentlichungen, unter denen namentlichdie umfangreiche Arbeit von Kanavakis (1989,1989 ff.) hervorzuheben ist (vgl. die zusam-menfassende Rezension von Hopf 1992).

Ein früher Versuch bilingualen Unterrichtsin Deutschland ist das »Krefelder Modell« mitden Sprachpaaren Deutsch-Griechisch undDeutsch-Türkisch, zu dem es eine Ergebnis-Evaluation gegeben hat (Dickopp 1982). DasModell ist gekennzeichnet durch die Bildungvon Klassen aus monolingual deutschen Schü-lerinnen und Schülern und einer bilingualenSprechergruppe; die Klassen erhalten teils ge-

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meinsamen Unterricht in deutscher Sprache,teils getrennten Unterricht, in dem die jeweili-ge Herkunftssprache der bilingualen Schüle-rinnen und Schüler als Fach gelehrt und alsMedium des fachlichen Lernens genutzt wird.Die Evaluation verwendet mehrere standar-disierte Tests, die für einsprachig deutsche Kin-der entwickelt worden sind, und kommt zu fol-gendem Ergebnis: Die Migrantenschülerinnenund -schüler hatten nur geringe Nachteile ge-genüber den monolingualen Schülerinnen undSchülern bei der nonverbalen Intelligenz, siewaren durchweg besser als die monolingualenSchülerinnen und Schüler in Mathematik so-wie z.T. im Sachunterricht, schnitten aberdurchweg schlechter ab in den deutschenWortschatztests. Bemerkenswert ist, dass dieZeugnisnoten die gemessenen Unterschiedenicht widerspiegeln; in allen Fächern außerSport hatten die einsprachig deutschen Kinderbessere Noten als die Migrantenkinder.

Ein Programm bilingualen Unterrichtskennzeichnet auch das »Nürnberger Modell«,das mit verschiedenen Sprachenpaaren arbei-tet und neben Team-teaching einer deutschenund einer ausländischen Lehrkraft für die bi-lingualen Kinder einen mehrstündigen Unter-richt der Herkunftssprache als Fach und in derHerkunftssprache als Medium vorsieht. Unter-sucht wurden die Lernfortschritte einerdeutsch-spanischen Klasse im dritten Schul-jahr anhand der Analyse von frei geschriebe-nen Schülertexten (Kupfer-Schreiner 1994).Außer einer Fülle einzelner sprachdidaktischerEinsichten, die hier nicht referiert werden, er-brachte die Untersuchung starke Lernfort-schritte im Spanischen hinsichtlich Recht-schreibung und Satzbau, dagegen Stagnation,ja Rückschritt beim spanischen Wortschatz.Lernfortschritte im Deutschen sind bei Recht-schreibung und Satzbau in geringerem Maße,beim Wortschatz in sehr starkem Maße zu ver-zeichnen. Da keine Kontrollgruppen unter-sucht wurden, muss offen bleiben, was dieseErgebnisse zur Modellevaluation beitragen.

Die Berliner Modellschulen werden nichtevaluiert. Es liegt nur eine kritische Einord-nung des Modellversuchs vor, die überwiegendauf theoretischen Überlegungen fußt und da-von ausgehend die fremdsprachendidakti-schen Konsequenzen diskutiert (Zydatiß2000). In Wolfsburg ist eine begleitende Eva-luation durchgeführt worden, deren Ergebnis-se jedoch noch nicht veröffentlicht sind.

Die Hamburger Schulversuchsklassen wer-den ebenfalls wissenschaftlich begleitet. ErsteErgebnisse sind in den vorliegenden Berichteingearbeitet.

In Kopenhagen wurde – nach negativen Er-

fahrungen mit einer direkten Integration allerSchulanfänger in die Regelklasse – in zweiSchulbezirken ein Modellversuch mit der Bil-dung von sprachgleichen Gruppen durchge-führt, die jeweils ein Drittel bis die Hälfte einerRegelklasse ausmachen; die übrigen Schüle-rinnen und Schüler waren einsprachig dänischund/oder bilingual mit anderen Herkunfts-sprachen. In den sprachgleichen Gruppen sinddie Herkunftssprachen Albanisch, Arabisch,Türkisch und Urdu vertreten. Dieser Modell-versuch ist wissenschaftlich begleitet worden(Gimbel/Holmen/Jørgensen 2000). Unter-sucht wurden Lehrereinstellungen, Eltern-Lehrer-Zusammenarbeit und die sprachlicheEntwicklung aller teilnehmenden Kinder inder Zweitsprache Dänisch, bei den arabisch-sprachigen Kindern zusätzlich die Entwick-lung des Hörverstehens in beiden Sprachen.

Auf die Einstellungen der Lehrkräfte unddie Zusammenarbeit zwischen Schule und El-ternhaus hatte der Modellversuch positiveAuswirkungen. In der Vorschulklasse liegendie Verstehensfähigkeiten der Schülerinnenund Schüler im Arabischen noch weit über denVerstehensfähigkeiten in Dänisch, in der zwei-ten Grundschulklasse dagegen liegen diese bei-den Teilfähigkeiten nahe beieinander. Der Ab-stand zu den Verstehensleistungen der ein-sprachig dänischen Kinder ist auf beiden Al-tersstufen beträchtlich, aber doch im zweitenGrundschuljahr bedeutend geringer als im Vor-schuljahr. Gleichzeitig stagniert die Verste-hensfähigkeit im Arabischen.

Eigens zu betrachten sind die Verhältnisseim Elementarbereich. Auch hier ist die Sub-mersion in deutschsprachigen Kindertagesstät-ten der Normalfall. Daneben zeichnet sich diezunehmende Tendenz ab, gestützte Submer-sion, d.h. eine zusätzliche Sprachförderung imDeutschen anzubieten.

Es finden sich aber auch Beispiele zwei-sprachiger Erziehung im Elementarbereich.Nicht wenige Kindertagesstätten haben zwei-sprachige Erzieherinnen eingestellt oder setzenexterne bilinguale Fachkräfte (mit unter-schiedlichen Qualifikationsniveaus) ein, um ei-ne Präsenz anderer Sprachen als Deutsch zugewährleisten und dadurch Zweisprachigkeitauch am Erwachsenen-Vorbild erfahrbar zumachen. Allerdings fehlt es nicht selten anKonzepten zur konsequenten Nutzung dieserRessourcen.

Einzelne Kindertagesstätten folgen bewussteinem Modell bilingualer Erziehung, etwa inder Form, dass bei der Aufnahme der Kinderderen Sprachen berücksichtigt werden, dasPersonal dementsprechend zusammengesetztwird, Regeln für die Verwendung der Sprachen

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existieren, die Ausstattung der Räume das kul-turelle Profil der Einrichtung widerspiegelt etc.(Pfaff 1994).

Darüber hinaus gibt es Ansätze zur familia-len Sprachförderung, bei denen die Elternfachlich beraten und unterstützt werden.

Eine umfassende Bestandsaufnahme liegtnicht vor, einen gewissen Einblick bieten einTagungsbericht des Deutschen Jugendinstituts(2001) und Militzer/Demandewitz/Fuchs (1999,2001). Vergleichende Evaluationen fehlen.

In den Niederlanden werden seit langemProgramme zur Förderung des Niederländi-schen als Zweitsprache realisiert, welche Ele-mentarbereich und Primarbereich miteinanderverbinden. Hierüber wird in Kapitel 5 näherberichtet.

In Dänemark gibt es seit 1994 ein Gesetz,welches die Vermittlung des Dänischen alsZweitsprache in den Einrichtungen des Ele-mentarbereichs verpflichtend macht. Dies wirdin einer Vielzahl von unterschiedlichen Mo-dellen verwirklicht, zu denen einzelne Evalua-tionen vorliegen (vgl. Gimbel u.a. 2000).

3.4 Fazit

Aus den amerikanischen Untersuchungen zurWirksamkeit schulorganisatorischer Modellezweisprachiger Bildung lassen sich zunächstdie folgenden zur Vorsicht mahnenden Folge-rungen ableiten:● Generalisierende Aussagen gelten nur imSinne von Durchschnittswerten bei sehrgroßen Populationen oder unter sehr striktenVergleichbarkeitsbedingungen. ● Aussagen über die Wirksamkeit schulorga-nisatorischer Modelle zweisprachiger Erzie-hung sind auf zeitliche Reichweite hin zu prüfen: Es ist sehr wohl möglich, dass kurz-fristig erfolgreiche Maßnahmen keine nach-haltige Wirkung haben oder dass anfangs weniger erfolgreiche Maßnahmen auf Dauerpositive Wirkungen zeigen.● Die Verteilung der als Unterrichtsmediumverwendeten Sprachen ist nur ein Faktor ne-ben anderen, die den Schulerfolg zweisprachi-ger Schülerinnen und Schüler bestimmen.

Unter Berücksichtigung dieser Kautelen er-scheinen die folgenden Thesen hinreichend gut begründet:1. Eine Kombination von Zweitsprachförde-rung und Unterricht im Medium der Her-kunftssprache führt bei im Übrigen gleichenBedingungen zu deutlich besseren Ergebnis-sen gegenüber einsprachigen Submersionspro-grammen. In schwächerem Maße gilt dies auchgegenüber Programmen, die Regelklassenun-

terricht mit zielgruppengerechtem Unterrichtdes Englischen als Zweitsprache kombinieren.2. Ein allgemein gültiges Idealmuster der Spra-chenverteilung für zweisprachige Schülerin-nen und Schüler lässt sich nicht angeben. Manweiß nur, dass »Two-way«-Programme, an denen Schülerinnen und Schüler, die dieMehrheitssprache als Erstsprache erworbenhaben, und Schülerinnen und Schüler, die ei-ne Minderheitssprache als Erstsprache erwor-ben haben, teilnehmen, allen anderen Model-len überlegen sind.3. Sprachfördernde Maßnahmen, die denSchulerfolg zweisprachiger Schülerinnen undSchüler sichern sollen, müssen langfristig an-gelegt sein. Die Vorstellung, durch kurzfris-tige Liftkurse könne der Anschluss an die schu-lischen Sprachanforderungen ein für allemalhergestellt werden, ist eine Illusion.4. Eine didaktisch planvolle Verwendung von(Erst- und Zweit-) Sprache zum Zwecke desLernens curricularer Inhalte, d.h. die bewussteEntwicklung von Sprache als Medium zum Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten, ist Erfolg versprechender als bloße Sprach-kurse.

Die Frage, ob oder inwieweit sich die in denUSA gewonnenen Erkenntnisse auf die Bun-desrepublik Deutschland übertragen lassen,kann derzeit nur spekulativ beantwortet wer-den. Verweisen lässt sich auf die relative Ähn-lichkeit der demografischen und soziokulturel-len Charakteristika der lateinamerikanischenund ostasiatischen Einwanderung in die USAmit den süd- und osteuropäischen Einwande-rungen in die Bundesrepublik und die weit ge-hende Ähnlichkeit der dadurch ausgelöstenpädagogischen Problemwahrnehmungen. EineOrientierung am amerikanischen Forschungs-stand erscheint damit »unter Vorbehalt« alsverantwortbar. Ergebnisse deutscher For-schungen stehen zumindest nicht im Wider-spruch dazu, können allerdings auch nichtmehr als punktuelle Gültigkeit für sich bean-spruchen.

Erforderlich wären breit angelegte Untersu-chungen zum Zusammenhang von Schul-erfolg und Schullaufbahn, die auf die schul-organisatorischen Bedingungen in Deutsch-land zugeschnitten sind, also Ausmaß (undQualität) der Förderung des Deutschen alsZweitsprache und des Herkunftssprachen-unterrichts, ggf. zusätzlich frühen Englisch-unterricht sowie Rückstufungsentscheidungenerfassen. Diese Untersuchungen wären durchtief angelegte Studien zur Schulqualität (ge-messen am Schulerfolg zweisprachiger Schüle-rinnen und Schüler) zu ergänzen.

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4 Schulische Leistungen zweisprachiger

Schülerinnen und Schüler im Vergleich

In allen Einwanderungsländern ist der Schul-erfolg von Einwandererkindern ein Problem,das in der Regel auch mit ihrer sprachlichen Si-tuation in Zusammenhang gebracht wird. Inwelchem Verhältnis dabei sprachliche undnicht-sprachliche Ursachen schulischen Miss-erfolgs, wie z.B. Diskriminierungen, Konfliktein der Schüler-Lehrer-Interaktion (Gillborn/Gipps 1996) oder institutionelle Mechanis-men der Schülerselektion (Gomolla/Radtke2000), zueinander stehen, ist ungeklärt. In ei-ner ganzen Reihe von Studien werden aberFortschritte erreicht hinsichtlich der Beschrei-bung von Zusammenhängen zwischen dersprachlichen Situation und schulischen Leis-tungen.

4.1 Regionale Untersuchungen

Rüesch (1998) geht der Frage kultureller undsozioökonomischer Chancengleichheit an-hand der Deutsch-Leseleistungen von Schüle-rinnen und Schülern des 3. Schuljahres inSchweizer Primarschulen nach. Dieser Unter-suchung zufolge bleibt die Leseleistung der Immigrantenkinder generell hinter derjenigender einheimischen Kinder zurück, auch wennder sozioökonomische Status kontrolliertwird. Dieser Rückstand fällt aber von Klasse zu Klasse unterschiedlich groß aus, wobei diesozioökonomische Zusammensetzung derKlasse und die Klassengröße den stärkstenEinfluss ausüben. Es zeigt sich, dass mit stei-gendem Anteil von Kindern aus oberen so-zialen Schichten in einer Klasse die Schüle-rinnen und Schüler insgesamt bessere Leis-tungen erzielen, und zwar unabhängig von ihrer jeweiligen sozialen Herkunft, und dass in sozioökonomisch heterogen zusammenge-setzten Klassen tendenziell Kinder aus unte-ren sozialen Schichten relativ bessere, Kinderaus oberen sozialen Schichten relativschwächere Leistungen erzielen.

Der Anteil verschiedensprachiger Schüle-rinnen und Schüler in einer Klasse steht dage-gen nicht in Beziehung zum Leistungsniveau.Unerwartet ist der Befund zur Klassengröße:Immigrantenschülerinnen und -schüler erzie-len in kleinen Schulklassen besonders schwa-che, weit hinter den einheimischen Mitschüle-rinnen und Mitschülern zurückliegende Leis-tungen, während sie in großen Klassen relativbesser abschneiden. Dagegen erweisen sich die

Leistungen der einheimischen Schülerinnenund Schüler als praktisch unabhängig von derKlassengröße.

Die MARKUS-Studie ist eine Totalerhebungder Mathematikleistungen (und ihrer Bedin-gungen) bei Schülerinnen und Schülern des 8. Schuljahres in Rheinland-Pfalz. Ähnlich wieTIMSS/III (siehe Abschnitt 4.2) definiert sieeine Teilstichprobe derjenigen Schülerinnenund Schüler, die zu Hause primär eine andere Sprache als Deutsch sprechen (Helmke/Reich2001). Auch sie belegt zunächst einmal eine ge-nerelle Minderleistung der nicht-deutschenSchülerinnen und Schüler, liefert aber darüberhinaus eine Reihe spezieller Daten zur diffe-renzierten Analyse dieses Ergebnisses. Danachwirkt sich der Sprachhintergrund vor allem aufdie Verteilung über die verschiedenen Schul-formen aus, spielt aber dann innerhalb der ein-mal eingeschlagenen Schullaufbahn nur nocheine vergleichsweise geringe Rolle. Die Vertei-lung der Mathematikleistungen variiert sehrstark zwischen den Sprechergruppen, wobeidie Schülerinnen und Schüler mit Albanischund Italienisch als Primärsprache am schlech-testen abschneiden, gefolgt von den Schülerin-nen und Schülern mit Türkisch, Portugiesischund Griechisch; mittlere Durchschnittswerteerzielen die Schülerinnen und Schüler mitRussisch als Primärsprache, relativ gute Wertedie Schülerinnen und Schüler mit Spanischund Polnisch. Die Dauer des Aufenthalts inDeutschland spielt insgesamt keine große Rol-le; doch ist auffällig, dass sich die Gruppe der-jenigen, die sich seit vier bis sieben Jahren inDeutschland aufhalten, durch etwas bessereLeistungen heraushebt.

Die in Hamburg seit 1995 durchgeführtenrepräsentativen Untersuchungen zur Lernaus-gangslage im Sekundarbereich (Lehmann u.a.1997, 1999, 2002) erheben Daten zu den Schul-leistungen in Mathematik, Deutsch und Eng-lisch; die erhobenen Deutschleistungen umfas-sen »Sprachverständnis« (Urteile über Syno-nymie und Grammatikalität), Leseverständnis,Rechtschreiben und freies Schreiben. Danebenwurde in den Klassen 5 und 9 der nonverbaleTeil des »Culture Fair Intelligence Test« einge-setzt, in den Klassen 7 und 9 ein Test zur Pro-blemlösefähigkeit. Die Gruppe der »Schüle-rinnen und Schüler mit Migrationshinter-grund« wird eigens definiert, zunächst nurnach der Nationalität, bei den Untersuchungen

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in Klasse 9 dann aber in differenzierterer Weise nach der Nationalität, nach der von denSchülerinnen und Schülern genannten Mut-tersprache und nach der von den Eltern ge-nannten Familiensprache. Schon die Angabenzur bloßen Gruppengröße zeigen, wie bedeut-sam solche Differenzierungen sind: Im Jahre2000 befinden sich in Klasse 9 der HamburgerSchulen 20,2 Prozent »ausländische« Schüle-rinnen und Schüler, 28,4 Prozent Schülerin-nen und Schüler mit einer anderen Mutter-sprache als Deutsch und 33,6 Prozent Schüle-rinnen und Schüler, in deren Familien andereSprachen als Deutsch gesprochen werden.

Beim Vergleich der Fachleistungen wird un-terschieden nach »Deutschen ohne Migrati-onshintergrund«, »Deutschen mit Migrations-hintergrund« und »Ausländern«. Die Leistun-gen der »Ausländer« sind durchgehend gerin-ger als die der »Deutschen ohne Migrations-hintergrund«; die »Deutschen mit Migrations-hintergrund« nehmen eine Mittelstellung ein.Die Unterschiede sind am deutlichsten aus-geprägt in den Tests »SprachverständnisDeutsch« und »Leseverständnis Deutsch«, we-niger stark in Mathematik, am geringsten inEnglisch. Bei Kontrolle einer Reihe relevanterVariablen zeigt sich, dass die Englischleistun-gen der ausländischen Schülerinnen und Schü-ler sogar leicht über den Erwartungen liegen –ein Befund, den man als positive Auswirkungvon Zweisprachigkeitserfahrungen deutenkann.

Im Vergleich über die Schuljahre hinwegzeigt sich, dass sich die Unterschiede zwischenDeutschen und Ausländern im Verlauf derKlassen 5 und 6 etwas verringert haben, da-nach aber im Durchschnitt gleich groß geblie-ben sind. Auch hierbei gibt es Unterschiedenach den Fächern; auffällig ist, dass der Unter-schied im Deutsch-Sprachverständnis vonKlasse 7 zu Klasse 9 deutlich größer wird,während er in den übrigen Fachleistungenziemlich gleich bleibt.

Die einzelnen Nationalitäten unterscheidensich deutlich voneinander in ihren Ergebnis-sen. Die stärksten Rückstände weisen die tür-kischen und afghanischen Schülerinnen undSchüler auf, die geringsten die polnischen undrussischen Schülerinnen und Schüler. DiesesBild ändert sich jedoch, wenn man Schulform,Bildungsstatus der Eltern und bildungsrele-vanten Besitz kontrolliert; es sind dann ne-ben den afghanischen Schülerinnen undSchülern die Schülerinnen und Schüler ausdem Iran, die am weitesten hinter den »er-wartbaren« Leistungen zurückbleiben, wäh-rend die polnischen Schülerinnen und Schü-ler und die Schülerinnen und Schüler aus

Ländern der EU »über Erwarten« gute Leis-tungen erbringen.

Die Autoren gehen auch der Frage nach, obdie ausländischen Schülerinnen und Schülerbei der Schulformzuweisung benachteiligt werden. Um diese Frage zu beantworten, stel-len sie einen Vergleich zwischen dem aufgrundder kognitiven Voraussetzungen und der Fach-leistungen der Schülerinnen und Schüler vor-aussagbaren Status und deren tatsächlichemStatus an. Die gefundenen Unterschiede sindin der Tat gering. Die Autoren kommen zu demSchluss, dass die Hamburger Schulen in die-sem Sinne nicht »ungerecht« verfahren; sie be-tonen aber gleichzeitig, dass die festgestelltenLeistungsrückstände einen Grund zu Besorg-nis und weiter gehender Intervention dar-stellen.

4.2 International vergleichende

Untersuchungen

Bei der dritten internationalen Mathematik-und Naturwissenschaftsstudie TIMSS/III wur-de der Migrationshintergrund in der Weiseberücksichtigt, dass nach dem familiärenSprachgebrauch gefragt und eine Einteilungder Schülerinnen und Schüler in drei Gruppen(»Jugendliche deutschsprachiger Familien«,»Jugendliche partiell deutschsprachiger Fami-lien«, »Jugendliche nicht deutschsprachigerFamilien«) vorgenommen wurde (Schnabel/Schwippert 2000). Damit wird die bloße Ori-entierung an der Staatsangehörigkeit der Schü-lerinnen und Schüler durch eine sachgerechte-re, wenn auch noch sehr grobschlächtige Kate-gorisierung überwunden. Im Ergebnis werdendeutliche Minderleistungen der nicht-deut-schen Jugendlichen am Ende der Se-kundarstufe II belegt, während die partielldeutschen Jugendlichen den deutschen Ju-gendlichen relativ ähnlich sind. Die Bedeut-samkeit des Sprachhintergrundes bleibt als eigenständiger Faktor auch dann erhalten,wenn andere Faktoren (Schulform, Bildungder Eltern, bildungsrelevanter Besitz) kontrol-liert werden, allerdings mit relativ geringer Erklärungskraft. Bei der Einschätzung des Ergebnisses ist zu berücksichtigen, dass dieTeilstichprobe der nicht-deutschen Jugend-lichen bei dieser Studie als stark verzerrt an-zusehen ist, da nur diejenigen untersucht wur-den, die mit rund 19 Jahren noch im deutschenBildungswesen anzutreffen sind.

Die internationale PISA-Studie (Baumertu.a. 2001, OECD 2001) erhebt Leistungen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler im Lese-verstehen, in Mathematik und in den Natur-wissenschaften in 32 Ländern. Als »Jugend-

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liche mit Migrationshintergrund« gelten dieje-nigen, die zwar selbst im Erhebungsland gebo-ren wurden, deren Eltern aber in einem ande-ren Land geboren wurden, und diejenigen, dieebenso wie ihre Eltern nicht im Erhebungslandgeboren wurden. Als »Jugendliche mit mino-ritätssprachlichem Hintergrund« gelten dieje-nigen, die mit ihren Eltern und Geschwisternüberwiegend in einer anderen Sprache als derTestsprache kommunizieren.

In den meisten Einwanderungsländern lie-gen die Leseleistungen der Schülerinnen undSchüler mit Migrationshintergrund weit unterdenen der Schülerinnen und Schüler ohne Mi-grationshintergrund, wobei die Jugendlichen,die selbst in einem anderen Land als dem Er-hebungsland geboren wurden, in der Regelnoch einmal schlechter abschneiden als die imErhebungsland geborenen. Generell bestehtein enger Zusammenhang zwischen den Lese-leistungen und den Leistungen in der Mathe-matik und den Naturwissenschaften; das be-deutet, dass die Jugendlichen mit Migrations-hintergrund auch in diesen beiden Teilen derErhebung deutlich hinter den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund zurückliegen.

Ausnahmen von diesem allgemeinen Be-fund stellen Australien und Kanada dar. DieLeseleistungen der in diesen beiden Länderngeborenen Jugendlichen mit Migrationshinter-grund gleichen denen der einheimischen Ju-gendlichen, welche über dem OECD-Durch-schnitt liegen, und die Leseleistungen der imAusland geborenen Jugendlichen bleiben nurgeringfügig dahinter zurück. Auffällig großeAbstände zwischen den Jugendlichen mit undohne Migrationshintergrund finden sich dage-gen in Luxemburg, der Schweiz, Deutschlandund Belgien, aber auch in den skandinavischenLändern, den Niederlanden, Frankreich undÖsterreich. Dabei ist noch einmal zu unter-scheiden zwischen den Ländern, in denen dieLeseleistungen der im Inland geborenen Ju-gendlichen mit Migrationshintergrund deutlichnäher am nationalen Durchschnitt liegen alsdie Leseleistungen der im Ausland geborenen(Schweiz, Frankreich, Schweden), und denen,in denen beide Teilgruppen ähnlich ungünsti-ge Werte aufweisen (Luxemburg, Deutschland,Belgien, Österreich, Dänemark, Norwegenund die Niederlande).

Sieht man auf die in den Familienhauptsächlich gesprochene Sprache, so ver-schärft sich erwartungsgemäß dieses Bild, dieRelationen bleiben aber annähernd gleich. DieJugendlichen mit minoritätssprachlichem Hintergrund erzielen beim Leseverstehen Minderleistungen relativ geringen Umfangs in Australien und Kanada, Minderleistungen

sehr bedeutenden Umfangs dagegen in derSchweiz, Deutschland, Belgien und Däne-mark. Deutschland erreicht hier im Vergleichdie schlechtesten Werte überhaupt. In Finn-land, das im nationalen Durchschnitt die höchsten Werte überhaupt erreicht hat, bleibendie Jugendlichen mit minoritätssprachlichemHintergrund (die allerdings nur einen sehr ge-ringen Anteil ausmachen) zwar nicht so weitwie in Deutschland, aber doch mit vergleichs-weise weitem Abstand unter diesem Durch-schnitt.

In der nationalen Darstellung der deutschenErgebnisse wird eine etwas andere Definitionder »Jugendlichen mit Migrationshintergrund«verwendet. Unterschieden werden einheimi-sche Jugendliche (beide Eltern in Deutschlandgeboren), Jugendliche mit einem in Deutsch-land geborenen Elternteil und Jugendliche, de-ren Eltern beide im Ausland geboren wurden.Die deutsche Stichprobe umfasst etwas mehrals 1.000 Jugendliche, die zu den beiden letzt-genannten Kategorien gehören.

Nachgewiesen werden die geringeren Bil-dungschancen (Beteiligung an den Schulfor-men der Sekundarstufe) der Jugendlichen, de-ren beide Eltern im Ausland geboren sind, ge-genüber den einheimischen Jugendlichen. Die-ser Abstand verringert sich, wenn die Sozial-schicht der Familien kontrolliert wird, kommtaber nicht einfach zum Verschwinden. Passendzu den oben referierten Hamburger Befundenwird weiter festgestellt, dass bei gleicher Sozi-alschicht und gleichen Leseleistungen keineBildungsbenachteiligung mehr festzustellen ist;es sind, mit anderen Worten, die schulisch zuvermittelnden Kenntnisse und Fähigkeiten,welche den entscheidenden Unterschied aus-machen.

Die mittleren Leistungen im Leseverstehenliegen in Deutschland für die Gruppe der ein-heimischen Jugendlichen bei 495 Punkten(OECD-Gesamtdurchschnitt: 500 Punkte), fürdie Jugendlichen mit einem im Ausland gebo-renen Elternteil bei 492 Punkten und für Ju-gendliche, deren beide Eltern im Ausland ge-boren wurden, bei 421 Punkten. Dabei streuenjedoch die zu Grunde liegenden Werte sehrstark u.a. nach Herkunft, Zuwanderungsalterund Verbleibssicherheit. So erzielen Jugend-liche türkischer Herkunft (Geburtsland des Vaters) beim Leseverstehen lediglich 389Punkte, Jugendliche jugoslawischer Herkunft407 Punkte, Jugendliche polnischer oder (sow-jet-) russischer Herkunft 432 Punkte, Jugend-liche griechischer oder italienischer Herkunft464 Punkte. Bemerkenswert: Die mittleren Le-seleistungen von Jugendlichen aus Familienmit Migrationshintergrund liegen über dem

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Durchschnitt (507 Punkte), wenn der Vater inDeutschland geboren ist. Mit zunehmendemZuwanderungsalter nehmen die Leseleistun-gen kontinuierlich ab. Jugendliche aus Famili-en, in denen Deutsch die normale Umgangs-sprache ist, erzielen deutlich höhere Werte alsJugendliche, bei denen das nicht der Fall ist.

4.3 Fazit

Bezüglich der Frage nach den Zusammenhän-gen zwischen Zweisprachigkeit und Schulleis-tungen sind in den vergangenen Jahren be-trächtliche Fortschritte erzielt worden. In derdeutschen Forschung ist der allzu grobe An-satz, Zusammenhänge nur zwischen der Na-tionalität der Schülerinnen und Schüler einer-seits, ihrer Bildungsbeteiligung und ihrenSchulabschlüssen andererseits herzustellen,zu Gunsten einer differenzierenderen Sicht-weise überwunden worden. Bei der Definitionder Zielgruppe nach Kategorien der Migrati-onsbiografie zeichnen sich bereits neue Stan-dards ab. Ein Anfang ist gemacht mit der Verwendung sprachbezogener Kategorien anStelle nationalitätsbezogener Kategorien, al-lerdings noch im Sinne einer recht einfachenZwei- oder Dreiteilung der Populationen. (Ent-sprechende Umstellungen der amtlichen Sta-tistiken bleiben ein Desiderat.)

In allen Einwanderungsländern bleiben dieSchulleistungen von Migrantenschülerinnenund -schülern hinter den Leistungen der ein-heimischen Schülerinnen und Schüler zurück.Dieser Abstand kann nicht allein mit der imDurchschnitt ungünstigeren sozialen Lage derMigrantenschülerinnen und -schüler erklärtwerden. Die Sozialschichtzugehörigkeit spielteine wesentliche Rolle, es kann aber als gesi-chert gelten, dass zusätzlich eine mit dem Mi-

grationshintergrund als solchem zusammen-hängende Komponente wirksam ist. Die fest-gestellten Unterschiede zwischen den Bil-dungssystemen lassen erkennen, dass es sichdabei nicht um unabänderliche Gegebenhei-ten, sondern um bildungspolitisch und pädago-gisch beeinflussbare Faktoren handelt. Wo dasBildungssystem generell die sozialen Unter-schiede in hohem Maße perpetuiert, ist auchdie migrationsbezogene Komponente bei derErzeugung von Bildungsungleichheit starkwirksam.

Die vorliegenden Ergebnisse weisen daraufhin, dass innerhalb der migrationsbezogenenKomponente sprachliche oder auf Sprache be-zogene Sachverhalte und Prozesse von zentra-ler Bedeutung sind. Sprachliche Leistungenstehen in engem Zusammenhang mit den Leis-tungen in anderen Fächern. Für geringere Bil-dungsbeteiligung und fachliche Rückständevon Migrantenschülerinnen und -schülernkönnen weitgehend Defizite in der Sprache,die als Medium des Unterrichts verwendetwird, verantwortlich gemacht werden. (Ent-wicklungsstand und Ausbildungsgrad der Erst-sprachen werden in den Vergleichsstudien bis-lang völlig außer Betracht gelassen.) Ob bzw. inwelchem Maße weitere unterrichtliche, kultu-relle oder politisch-rechtliche Faktoren wirk-sam sind, wird durch die Vergleichsstudiennicht geklärt.

Es besteht jedenfalls eine hohe Wahrschein-lichkeit, dass durch nachhaltige sprachlicheFörderung das durchschnittliche Leistungsni-veau und damit (da zusätzliche Diskriminie-rungen bei gleichem Leistungsniveau nichtnachgewiesen sind) die Bildungsbeteiligungund der Schulerfolg von Migrantenschülerin-nen und -schülern insgesamt verbessert wer-den können.

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5 Zum Erwerb sprachlicher Kompetenzen

in mehr als einer Sprache

Die sprachlichen Kompetenzen von Zweispra-chigen bestehen zunächst im Verfügenkönnenüber sprachstrukturelle Mittel – Wortschatz,Wortformen, Fügungsmöglichkeiten, Artikula-tionen – in beiden Sprachen. (Es ist nach-drücklich zu betonen, dass die meisten bilin-gualen Sprecher über »mehr« Sprachmittelverfügen als monolinguale, auch wenn sie in einer oder in beiden Sprachen hinter dem»Sprachbesitz« der Monolingualen zurück-bleiben sollten.) Zur Zweisprachigkeit gehörtweiter die Fähigkeit, über den Einsatz der einen oder der anderen oder beider Sprachenin einer gegebenen Kommunikationssituationzu entscheiden. Drittens sind die sprachkog-nitiven Fähigkeiten zu nennen, die sich mitdem Verfügenkönnen über zwei Sprachen ent-wickeln. Diese drei Kompetenzen verbindensich insbesondere in dem komplexen, eigens zubetrachtenden Prozess des bilingualen Schrift-spracherwerbs (»biliteracy«) miteinander.

5.1 Zu den sprachstrukturellen

Kompetenzen

Die Untersuchungen zum Erwerb der sprach-strukturellen Kompetenzen zweisprachig auf-wachsender Kinder und Jugendlicher mit Mi-grationshintergrund in der BundesrepublikDeutschland beziehen sich zum überwiegen-den Teil nur auf die Zweitsprache Deutsch. Diewenigen Studien, welche beide Sprachenberücksichtigen, richten sich vorwiegend aufKinder oder Jugendliche mit Türkisch oderSerbokroatisch als Herkunftssprache. Sie be-ziehen sich durchweg auf lokal oder regionalbegrenzte Stichproben, ihre Ergebnisse dürfennicht ohne weiteres verallgemeinert werden.

Ähnliches gilt für Dänemark und die Nie-derlande. Auch dort beziehen sich die meistenUntersuchungen zur Sprachentwicklung zwei-sprachig aufwachsender Kinder auf die Zweit-sprache, aber es gibt zunehmend auch Studien,die in erster Linie die Erstsprache betrachten(z. B. Saïdi 2001) oder nachdrücklich einbe-ziehen (z. B. Klatter-Folmer 1996; Holmen/Jørgensen 1997, 2000, 2001; Møller u.a. 1998).

Die einflussreichste Theorie in diesem Be-reich war und ist die mit dem Namen vonCummins verbundene Interdependenzhypo-these, welche besagt, dass sich die beiden Sprachen beim zweisprachigen Individuum ingegenseitiger Abhängigkeit voneinander ent-

wickeln. Diese Hypothese ist jedoch, da stetszahlreiche soziogene Bedingungen einwirken,einem direkten empirischen Zugriff nicht zu-gänglich. Empirisch gefragt wird in der Regelnach dem Verhältnis der Kompetenzen in beiden Sprachen (Sprachenbalance). DasSpektrum der Methoden, mit denen Antwor-ten auf diese Frage gesucht werden, reicht voneinfachen Fehlerzählungen über informelleWortschatzerhebungen und Analysen vonSprech- und Schreibproben unter grammati-schen, lexikalischen oder pragmatischen Ge-sichtspunkten bis zu formellen Tests.

Preibusch/Kröner (1987) untersuchen rd.700 türkische Schülerinnen und Schüler desfünften Schuljahres in Berlin mit Hörverste-henstests und Tests zur Schriftproduktion (cloze-Tests) in beiden Sprachen. Sie finden ei-ne hoch signifikante Korrelation der Ergebnis-se in den einander entsprechenden Tests fürdas Türkische und das Deutsche und sprechenvon einer »gleichsinnigen Wirkung« der jewei-ligen Lernbedingungen auf beide Sprachen.

Baur/Meder (1992) untersuchen rd. 400 tür-kische und rd. 440 jugoslawische Sekundar-schülerinnen und -schüler in Nordrhein-West-falen mit dem C-Test, einem schriftlichen Erhe-bungsverfahren, das einen pauschalen Wert für die Sprachbeherrschung liefert. Die erhal-tenen Werte teilen sie in drei Leistungsstufenein und kommen zu dem Ergebnis, dass gleichgute oder gleich schwache Leistungen in bei-den Sprachen bei 45 Prozent der türkischenund 56 Prozent der jugoslawischen Probandenvorliegen. (Zur problematischen Gruppe derSchülerinnen und Schüler mit gleichmäßigschwachen Leistungen in beiden Sprachenzählen 16 Prozent der türkischen und 19 Pro-zent der jugoslawischen Probanden.) 28 Pro-zent der türkischen und 21 Prozent der jugo-slawischen Schülerinnen und Schüler erzielenin der Erstsprache bessere Ergebnisse als inder Zweitsprache. Bei 27 Prozent der türki-schen und 23 Prozent der jugoslawischenSchülerinnen und Schüler sind die Leistungenin der Zweitsprache besser als in der Erstspra-che. Den Gesamtbefund interpretieren die Autoren als Bestätigung der Theorie einer ge-genseitigen Abhängigkeit der Entwicklungenin der Erst- und der Zweitsprache (vgl. Cum-mins 2000).

Die Hamburger Erhebung zum Sprachstandin beiden Sprachen bei rd. 140 türkisch-deut-

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schen Schulanfängern (Hamburger Erhebung2000) arbeitet mit der Analyse von mündli-chen Äußerungen, welche die Kinder anhandbildlicher Vorlagen sprechen. Eine erste Ana-lyse richtet sich auf die Bewältigung der sprach-lichen Aufgabe durch die Kinder. Daran ge-messen, liegt in der Zeit kurz vor Eintritt in dieGrundschule ein gleicher oder annähernd gleicher Sprachstand in beiden Sprachen bei54 Prozent der Kinder vor. (Zur problemati-schen Gruppe der Kinder mit gleichmäßigniedrigem Entwicklungsstand in beiden Spra-chen zählen 7 Prozent.) Eine klare Dominanzdes Deutschen findet sich bei 9 Prozent, eineklare Dominanz des Türkischen bei 37 Pro-zent. Auch hier bilden also die Probanden mit»gleichsinniger« Sprachentwicklung die größ-te Gruppe. Durch den Eintritt in die Grund-schule verstärkt sich diese Tendenz. Der Anteilder Kinder mit ausgewogener oder nahezu ausgewogener Zweisprachigkeit steigt gegenEnde des ersten Schuljahres auf 69 Prozentan, der Anteil der Kinder mit ausgeprägter Do-minanz des Türkischen sinkt auf 30 Prozent.

Eine ähnliche Untersuchung wird mit 106Grundschulkindern in Wien durchgeführt (26mit Erstsprache Türkisch, 40 mit ErstspracheBosnisch/Kroatisch/Sorbisch, 13 mit weiterennicht-deutschen Erstsprachen sowie eine Kon-trollgruppe von 27 einsprachig deutschspra-chigen Kindern). Die bisher vorliegenden Aus-wertungen zeigen, dass die allgemeine Sprach-kompetenz (erhoben durch Interviews undTests) mit der Textkompetenz eng zusammen-hängt. Jene Kinder, deren morphosyntaktischeund lexikalische Kenntnisse besser sind, pro-duzieren auch anspruchsvollere Texte, schrift-lich wie mündlich. In ihrer Erstsprache zeigenviele Migrantenkinder einen vergleichsweiseniedrigen Sprachstand; diese Kinder erwerbenauch das Deutsche mit Verzögerung und habenmehr Schwierigkeiten beim Erlernen des Eng-lischen als Drittsprache (Peltzer-Karpf u.a.2000, 2001, 2002).

Auf die bilinguale Wortschatzentwicklungrichten sich die Untersuchungen von Hepsöy-ler/Liebe-Harkort (1988, 1991), die vorwie-gend mit Grundschulkindern türkischer Her-kunft durchgeführt wurden. Eingesetzt wurdeninformelle schriftliche Wortschatztests bei rd.230 türkisch-deutschen Kindern sowie ein-sprachigen türkischen und deutschen Kon-trollgruppen (wobei nicht alle Kinder die glei-chen Aufgaben bearbeiteten) sowie Analysenmündlicher Sprechproben bei 60 türkisch-deutschen Kindern und einer einsprachig deut-schen Kontrollgruppe. Die Autoren finden ei-ne eindeutige Dominanz des muttersprachli-chen Wortschatzes in den niedrigeren Jahr-

gängen der Grundschule, die in den höherenJahrgängen der Grundschule einer Dominanzdes deutschen Wortschatzes weicht, wobei derWortschatz der türkisch-deutschen Migranten-kinder durchweg hinter den Wortschätzen ein-sprachig deutscher bzw. einsprachig türkischerKinder der jeweiligen Altersstufe zurückbleibt.

Die ebenfalls bilingual angelegte Wort-schatzuntersuchung von Karasu (1995) be-zieht sich auf den Zeitpunkt vor und nach dem Eintritt in die Grundschule. Untersucht wur-den Sprechproben von 15 türkisch-deutschenSchulanfängerinnen und Schulfanfängern inMannheim. Diese Studie kommt zu dem Er-gebnis, dass der Eintritt in die deutsche Grund-schule zu einem Entwicklungsschub beimdeutschen Wortschatz führt, während gleich-zeitig die Entwicklung des türkischen Wort-schatzes stagniert oder langsamer verläuft.Dieses Verlaufsmuster ist besonders stark beidenjenigen Kindern ausgeprägt, die vor Schuleintritt wenig Kontakt zum Deutschenhatten und dementsprechend niedrigereDeutschleistungen aufwiesen.

Allgemein akzeptiert ist die Vorstellung,dass der sukzessive Zweitspracherwerb beiKindern wie bei Erwachsenen in Stadien ver-läuft, die als je eigene »Zwischensprache« (»in-terlanguage«) beschrieben werden können (Selinker u.a. 1975). Spracherwerb sei dabei alsaktive Aneignung der Zielsprache zu verste-hen, das bedeutet, dass die Lernschritte im Wesentlichen von den Lernaufgaben (denstrukturellen Merkmalen der Zielsprache) be-stimmt werden. Die frühere Vorstellung, dassvielmehr die strukturellen Merkmale der Aus-gangssprache den Lernvorgang determinierenwürden, ist durch die neuere Forschung er-heblich relativiert, wenn auch nicht gänzlichaußer Kraft gesetzt worden (Ellis 1994). Eswird angenommen, dass die Abfolge, in der dieStrukturen der Zielsprache erworben werden,eine gewisse interindividuelle Konstanz auf-weist. Im Hinblick auf die grammatischenGrundstrukturen des Deutschen ist diese An-nahme auch empirisch bestätigt worden (Pienemann 1981, Clahsen/Meisel/Pienemann1983, Peltzer-Karpf/Zangl 1998), allerdingsmit Variationen nach Art und Beginn desZweitspracherwerbs (Zangl 1998, Siebert-Ott2001a) sowie nach der strukturellen Nähe vonAusgangssprache und Zielsprache (Kuhberg1987, 1990). Es ist bisher nicht gelungen, denVerlauf des Wortschatzerwerbs in ähnlicherWeise zu strukturieren.

Zu den strukturellen Charakteristika desErstspracherwerbs in Zweisprachigkeitssitu-ationen gibt es kaum Untersuchungen. Boe-schoten (1990) konnte zeigen, dass die tür-

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kischen Kinder in den Niederlanden dieGrundstrukturen ihrer Erstsprache in ähnli-cher Weise entwickeln wie ihre gleichaltrigenmonolingualen Peers, dass sie aber im Hin-blick auf die Einhaltung standardsprachlicherNormen und im Hinblick auf komplexere No-minalkonstruktionen hinter deren Entwick-lungsstand zurückbleiben. In der HamburgerErhebung (2000) zum Sprachstand türkisch-deutscher Schulanfängerinnen und Schulan-fänger zeichnet sich ein ähnliches Ergebnis ab;Unterschiede zu den einsprachigen Kindernzeigen sich hier im Bereich der differenzierte-ren Verbsuffixe.

Eine vor allem in den USA viel erörterteFrage ist die nach der Dauer des Zweitsprach-erwerbs. Hakuta u.a. (2000) analysieren Test-daten von Kindern, die in der Vorklasse als»Englisch-Lernende« eingestuft worden wa-ren, aus zwei kalifornischen Schuldistrikten (N = 1.872 und N = 122). Die Daten des erstenDistrikts zeigen, dass die Kinder im 1. und 2.Schuljahr sehr rasche Fortschritte in dermündlichen Beherrschung der ZweitspracheEnglisch machen und im 3. Grundschuljahrbereits recht nahe an das Kriterium der»mündlichen Beherrschung« (fluency) heran-kommen. Die Daten des anderen Distrikts (derals sozialer Brennpunkt zu charakterisierenist) stammen aus normbezogenen Tests. Siezeigen einen kontinuierlichen Anstieg in denmündlichen Englischkenntnissen der Kindervon Klasse 1 bis Klasse 5, wobei sich aber derAbstand zu den Normwerten der einsprachi-gen Kinder nur in sehr geringem Maße verrin-gert; die zweisprachigen Kinder bleiben um et-wa ein Drittel hinter dem allgemeinen Durch-schnitt zurück. Zu vergleichbaren Ergebnissenwaren bereits Klesmer (1993) und Cummins(1996) in Kanada gekommen. Alle betonenden Unterschied zwischen dem Erwerb münd-licher und dem Erwerb schriftlicher Fähigkei-ten in der Zweitsprache.

5.2 Zum kommunikativen Einsatz

der Sprachen

Zweisprachig zu sein bedeutet nicht nur, überdie Elemente und Strukturen zweier oder meh-rerer Sprachen zu verfügen, sondern zugleich,mit diesen Mitteln Kommunikation zu gestal-ten. Dies geschieht nicht nach Willkür. Zwei-sprachige Sprecher bewegen sich in »Domä-nen« des bevorzugten oder gar »vorgeschrie-benen« Gebrauchs der einen oder der anderenSprache, und sie kommunizieren mit Partnern,die oft nur die eine oder die andere Spracheoder die eine Sprache besser, die andereschlechter verstehen und sprechen. Anpassung

an die sprachlichen Fähigkeiten der Partner(wenn Kommunikation überhaupt stattfindensoll) und normative Erwartungen hinsichtlichdes Sprachgebrauchs (deren Durchsetzung ansprachlichen Machtverhältnissen hängt) be-schränken die Sprachenwahl der zweisprachi-gen Sprecher. Ihre Freiheit ist umso größer, jeähnlicher ihre eigenen sprachlichen Fähigkei-ten und die ihrer Partner sind und je mehrsprachliche Definitionsmacht sie besitzen.Kompetent zweisprachig zu sein bedeutet indiesem Sinne, die verfügbaren sprachlichenMittel mit Blick auf die bestehenden Be-schränkungen situationsgemäß und mit Blickauf die bestehenden Spielräume intentions-gemäß zur Geltung bringen zu können.

Wie solche Entfaltungen bilingualer Kom-petenz in realen Kommunikationssituationenaussehen, wodurch sie bedingt sind und was siebewirken, das ist vor allem mit der Methodeder Diskursanalyse untersucht worden. Ge-spräche bilingualer Personen untereinandersind dabei aus nahe liegenden Gründen der bevorzugte Gegenstand. Das zentrale Ergebnisist, dass das Wechseln zwischen den Sprachenregulär zur Steuerung, Gliederung und Inter-pretation der Gesprächsabläufe beiträgt, d.h.als kommunikativ funktional anzusehen ist(Auer 1984). Welche Funktionen durch denSprachenwechsel in der Kommunikation er-füllt werden, lässt sich im Prinzip nur von Fall zu Fall interpretierend verstehen. Zur Illustration können aber einige typische, auchin unterschiedlichen Kommunikationssitua-tionen wiederkehrende Funktionen benanntwerden: Markierung eines Themenwechsels,Einbeziehung eines neuen Adressaten, An-schluss an den oder Distanzierung vom Vor-redner, Koalitionsbildung, Unterstreichungvon Konsens oder Dissens, Anmeldung einerSprachenpräferenz, Zitierung (oder Parodie)eines Anderssprachigen (vgl. di Luzio 1984,Berber 1985, Streensig 2000, Keim 2001).

Die Räume, in denen sich die Fähigkeitendes Wechselns zwischen den Sprachen entfal-ten (also wohl auch erworben werden), sinddie des privaten Gesprächs in der Familie, unter Freundinnen und Freunden, in Kinder-und Jugendlichengruppen (Dirim/Lange 1997).Über ihre Entwicklung im Einzelnen ist kaumetwas bekannt. Man weiß, dass die grundle-gende Fähigkeit der Unterscheidung zwischenden Sprachen (und damit verbunden dieFähigkeit der sprachlichen Einschätzung vonInteraktionspartnern) relativ früh in Erschei-nung tritt, darauf wurde an anderer Stelle bereits hingewiesen. Man weiß aus den Bei-spielen der zitierten Autoren, dass eine diffe-renzierte Handhabung der möglichen Funk-

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tionen des Wechselns zwischen den Sprachenschon bei Kindern im Schulalter vielfach nach-zuweisen ist. Es gibt Gründe für die Annahme,dass sich die Gewohnheiten des Hin- und Her-wechselns zwischen den Sprachen nicht imSinne einer stetigen Zunahme (unter entspre-chenden Gesprächsbedingungen) entwickeln,sondern in Abhängigkeit von den verfügbarensprachlichen Mitteln und den sozial induzier-ten Sprachpräferenzen (Pfaff 1999). Und esgibt Hinweise darauf, dass »fleißige Sprachen-mischer« keineswegs schlechtere Sprachenlerner sind, eher ist das Gegenteil der Fall (Jørgensen 2001).

Schulisch werden die Fähigkeiten desWechselns zwischen den Sprachen freilichkaum zur Kenntnis genommen, allenfalls imSinne vorübergehend erwünschter Überset-zungshilfe geduldet. Die Fallstudie über eineHamburger Grundschulklasse, welche nach-weist, dass ein Wechseln in die Herkunftsspra-che praktisch nur in den »inoffiziellen« Ge-sprächen der Schülerinnen und Schüler vor-kommt (Frey 1997), dürfte wohl den Normal-fall repräsentieren. Aber auch die Analyse dessprachlichen Geschehens in einer anderenKlasse derselben Schule, deren Lehrerin sichbewusst auf den Weg sprachlicher und kultu-reller Öffnung des Unterrichts begeben hatte(Dirim 1998), kommt zu dem Schluss, dass dervon der Lehrerin gesetzte Rahmen für den »of-fiziellen« Sprachengebrauch das sprachlicheVerhalten aller Beteiligten bestimmt. Überein-stimmend stellen beiden Studien fest, dassbeim Wechseln in die Herkunftssprache dievon Mitschülerinnen und Mitschülern undLehrerinnen und Lehrern oft befürchteteFunktion einer »Geheimsprache« nicht dievorherrschende ist. In einer großen Zahl vonFällen dient das Wechseln zwischen Spracheneiner Begleitung, Kommentierung, Weiterfüh-rung, ja sogar der Vorwegnahme unterricht-lichen Geschehens. Der Gedanke, die »beson-deren bilingualen Fähigkeiten« könnten auchschulisch nützliche Fähigkeiten sein (Dirim2001), ist von der Sache her gut zu begründen,auch wenn er von der Praxis her noch sehr fernliegen mag.

5.3 Zur Sprachbewusstheit

Die schon von Wygotski aufgestellte Vermu-tung, dass zweisprachige Kinder und Jugendli-che mehr Anlass haben, über Sprache nachzu-denken und deswegen die Fähigkeit der Ana-lyse von und der bewussten Kontrolle überSprache (»metalinguistic awareness«) zu ei-nem früheren Zeitpunkt und in höherem Maßeentwickeln als einsprachige, kann als experi-

mentell bestätigt gelten. Zweisprachige Kindererbringen im Durchschnitt signifikant bessereLeistungen, wenn es um Aufgaben geht, wieeinzelne Wörter aus Sätzen herauszusuchen,Wortform und Wortbedeutung auseinander zu halten oder die Arbitrarität sprachlicher Zeichen zu erkennen – Aufgaben also, welchedie Fähigkeit der Kinder messen, ihre Auf-merksamkeit gezielt auf bestimmte Aspekteder Sprache zu richten (Bialystock 1987).

Ungeklärt ist, ob diese höher entwickeltemetalinguistische Fähigkeit weiter reichendepositive Auswirkungen hat. Vermutet werdenEinflüsse auf den Erwerb der Schriftspracheund den weiteren Spracherwerbsprozess (vgl.Laursen 2001).

Es ist dabei wichtig, sich vor Augen zu hal-ten, dass diese Fähigkeiten nicht »kontextfrei«entstehen. Sie sind verbunden mit kognitivenErfahrungen, die ihrerseits nach der Schicht-zugehörigkeit, der Art der jeweiligen Zwei-sprachigkeit und der sozialen Wahrnehmungs-fähigkeit variieren (List, im Erscheinen). Diepositiven Auswirkungen der Zweisprachigkeitauf die Sprachbewusstheit treten nicht auto-matisch ein, sondern unter passenden Bedin-gungen.

5.4 Zur Schriftzweisprachigkeit

Hinsichtlich der Entwicklung von Schriftzwei-sprachigkeit ist zu unterscheiden zwischendem »technischen« Erwerb der Lese- undSchreibfähigkeit in beiden Sprachen und denFähigkeiten, die sich auf das Verstehen undProduzieren schriftsprachlich konstituierterTexte beziehen (»Literalität«). Als schrift-sprachlich konstituiert werden Texte bezeich-net, die nicht in die unmittelbar gegebene Si-tuation eingebettet sind, also »monologischen«Charakter haben, die darum ein höheres Maßan Ausdrücklichkeit und Genauigkeit des Aus-drucks aufweisen als mündlich konstituierteTexte und die einen weiter gespannten Be-deutungszusammenhang kommunizieren (Text-kohärenz), welcher in der Regel in textsorten-spezifischer Weise gegliedert ist (Textkonventi-on); formal gesehen folgen schriftsprachlichkonstituierte Texte standardsprachlichen Nor-men. Zusammenfassend kann man von schrift-sprachlichen Textfähigkeiten sprechen.

Hinsichtlich der »technischen« Seite desbilingualen Schriftspracherwerbs lassen sichÜbertragungsleistungen der Lernenden beson-ders gut nachweisen. Hierzu liegen zwei um-fängliche deutschsprachige Arbeiten vor: Ber-kemeier (1997), die den Erwerb der griechi-schen und der deutschen Schrift bei acht Kin-dern der deutschen Gemeinde in Thessaloniki

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untersucht, und Maas/Mehlem (2002), welchedie arabischen, berberischen und deutschenSchreibtexte von 130 marokkanischen Ein-wandererkindern in Deutschland, die teils inarabischer, teils in lateinischer Schrift verfasstsind, analysieren. In beiden Untersuchungenwird davon ausgegangen, dass eine der ver-wendeten Schriften als »Matrix« dient (die zu-erst erlernte bzw. die in der umgebendenSchriftkultur dominante) und die Lernendenvon dieser Matrix ausgehend die je besonderenStrukturen der anderen Schriftsprache »er-kunden« und sich schrittweise aneignen. Auchhier sind es eher die allgemeinen Prinzipien der »Matrix«-Schrift, die auf die Zweitschriftübertragen werden. Dies gilt sowohl im Hin-blick auf die allgemeine Charakteristik derBuchstabenformen wie im Hinblick auf Laut-Buchstabe-Zuordnungen und (soweit ein-schlägig) orthografische Regeln.

In der Hamburger Erhebung (2001) wirdgezeigt, dass die türkisch-deutschen Schülerin-nen und Schüler gegen Ende des 1. Schuljah-res zum größten Teil (über 80 Prozent) das Zieleiner an der Lautstruktur orientierten Schrei-bung erreicht haben und diese gleichmäßig aufbeide Sprachen anwenden. Bei der weitgehendlautgerechten Orthografie des Türkischen führtdies bereits zu überwiegend normgerechtenSchreibungen der Schülerinnen und Schüler;die orthografischen Besonderheiten des Deut-schen sind gegen Ende des 1. Schuljahrs vonknapp zwei Dritteln der Schülerinnen undSchüler erkannt, wenn auch noch nicht ge-meistert.

Auch die Schülerinnen und Schüler der italienisch-deutschen bilingualen Klasse inHamburg hatten am Ende des 1. Schuljahreskeine nennenswerten Probleme mit der Lau-tierung und der Phonem-Graphem-Zuord-nung im Deutschen. Am erfolgreichsten imDeutschen sind die Kinder, die zweisprachigmit einer anderen Sprache als Italienisch auf-gewachsen sind – Dreisprachige also. Es folgtdie Gruppe der zweisprachigen Kinder mit Italienisch und Deutsch, dann die Gruppe dereinsprachig deutschen Kinder; den Schluss bilden zwei Kinder, die einsprachig italienischin die Schule kamen. Die Gesamtwerte liegenallerdings bei allen Gruppen recht hoch; ins-besondere den beiden einsprachig italieni-schen Mädchen gelang es im Laufe des erstenSchuljahres, in der Alphabetisierung zu denanderen aufzuschließen. Ähnliches gilt für dasItalienische: Hier liegen die beiden einsprachigitalienischen Mädchen vorn, gefolgt von derGruppe der Kinder, in deren Familien – nebenDeutsch – noch andere Sprachen gesprochenwerden; die einsprachig deutschen Kinder

haben die schlechtesten Ergebnisse – aller-dings auch bei insgesamt durchaus schon hohen Werten. Bemerkenswert ist, dass dieeinsprachig deutschen Schülerinnen undSchüler dieser Klasse ihre im Deutschen er-worbenen Kenntnisse fast zeitgleich auf dasSchreiben des Italienischen angewendet ha-ben; es ist durchgängig zu beobachten, dass die Kinder Kompetenzen aus der jeweiligenErstsprache auf den Schriftspracherwerb derZweitsprache transferieren (Hansen 2001).

Was die schriftsprachlichen Textfähigkeitenbetrifft, so wurde die internationale Diskussionlange Zeit von Cummins' Schwellenhypothesebeherrscht, welche besagt, dass ein kognitivanspruchsvoller Gebrauch der Zweitsprache,der in aller Regel mit dem spezifischen Ge-brauch von Schriftsprache verbunden ist, nurdann erreicht werde, wenn zuvor eine ent-sprechende Sicherheit in der Erstsprache er-reicht worden sei (vgl. Cummins 2000, Baker/Hornberger 2001). Nach dem gegenwärtigenStand der Diskussion wird davon ausgegan-gen, dass die Reichweite der Schwellen-Theo-rie überschätzt wurde. Eine allgemeinere Theo-rie, welche die Entwicklung der Schriftzwei-sprachigkeit in unterschiedlichen Zweispra-chigkeitssituationen zu erklären im Stande wäre, ist aber noch nicht formuliert worden(vgl. Baker 2001).

Auch in der deutschen Forschung ist dieseHypothese aufgegriffen, allerdings nur mit Be-zug auf den Deutscherwerb untersucht wor-den. Die wichtigste Arbeit in diesem Zusam-menhang ist die Untersuchung von Knapp(1997), welcher Aufsätze und Nacherzählun-gen von 36 zweisprachigen Hauptschülerin-nen und Hauptschülern unterschiedlicher Herkunft und Aufenthaltsdauer analysiert hat.Dieser Studie zufolge erreichen Schülerinnenund Schüler, die vor ihrer Auswanderung in dieBundesrepublik noch die Schule im Her-kunftsland besucht haben, eine bessere Kom-petenz im Bereich der Textkohärenz und desBeachtens von Textkonventionen, währendSchülerinnen und Schüler, die von Anfang anin Deutschland zur Schule gegangen sind, hierdeutlich zurückbleiben, obwohl sie im Bereichder grammatischen Korrektheit und des lexi-kalischen Reichtums einen höheren Stand er-reicht haben als die später eingewandertenSchülerinnen und Schüler. Der Autor siehtdarin einen Beleg für die Richtigkeit derSchwellen-Hypothese.

Aus den Niederlanden liegen Untersuchun-gen mit vergleichbarem Frageansatz, aber an-derer methodischer Orientierung vor: Coenen/Vallen (1991) und Uiterwijk (1994) beziehensich für türkische und marokkanische Kinder

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am Ende der Grundschule auf die Ergebnisseder Abschlusstests des Nationalen Instituts fürTestentwicklung CITO, an dem jedes Jahr mehrals 120.000 Schülerinnen und Schüler teil-nehmen. Aus ihnen geht hervor, dass die Mi-grantenschülerinnen und -schüler im Nieder-ländischen eine bessere Kompetenz als einhei-mische Schülerinnen und Schüler in Bezug aufdie Textkohärenz erreichen, soweit es denTextaufbau im Allgemeinen betrifft (Makro-struktur des Textes). Was jedoch die Text-kohärenz in den Details betrifft (Meso- undMikrostrukturen des Textes), so erreichen dieMigrantenschülerinnen und -schüler deutlichungünstigere Ergebnisse als die einheimischen.Diese Aussagen berühren aber nicht die Frage,ob die Immigrantenschülerinnen und -schülerim Herkunftsland zur Schule gegangen sind.Die Ergebnisse sind für Kinder, die ihre Schullaufbahn in den Niederlanden begonnenhaben, und für Seiteneinsteiger, die in den ersten drei Klassen der Grundschule angefan-gen haben, die gleichen.

Es liegt aber auch eine niederländische Un-tersuchung vor, die den Schriftspracherwerbin zwei Sprachen, Türkisch und Niederlän-disch, thematisiert (Verhoeven/Aarts 1998)und dabei auch zwischen früher und spätereingewanderten Schülerinnen und Schülern –ähnlich wie die Arbeit von Knapp – unter-scheidet. Untersucht wurden schriftsprach-liche Leistungen (Multiple-choice-Tests zuschulischen Sprachleistungen und Inhaltsfra-gen zu Alltagstexten) von 263 türkisch-nieder-ländischen Schülerinnen und Schülern undvon einsprachigen Kontrollgruppen in denNiederlanden und der Türkei. Die schulbezo-genen Türkischleistungen der Untersuchungs-gruppe sind am Ende der Grundschule (6.Schuljahr in den Niederlanden) nicht allzuweit von den Leistungen gleichaltriger Schüle-rinnen und Schüler in der Türkei entfernt (gleiche Werte bei Worterkennung und Lese-verstehen, niedrigere Werte bei Wortschrei-bung, Wortverstehen und Syntax). Dabei errei-chen die später eingewanderten Schülerinnenund Schüler, die noch die Schule im Her-kunftsland besucht haben, bessere Werte alsdiejenigen, die ihre gesamte Schulzeit in denNiederlanden verbracht haben. Das gleicheVerhältnis zeigt sich bei der Bewältigung dertürkischen Alltagstexte. Die schulbezogenenNiederländischleistungen der türkischen Schü-lerinnen und Schüler liegen sehr deutlich un-ter denen der einheimischen Schülerinnen undSchüler, während die Differenz bei der Bewäl-tigung der Alltagstexte nur gering ist. Hier blei-ben die später eingewanderten Schülerinnenund Schüler hinter den Leistungen derjenigen

Schülerinnen und Schüler zurück, die ihreSchulzeit in den Niederlanden verbracht ha-ben. In allen Bereichen bestehen positive Kor-relationen zwischen den türkischen und denniederländischen Schriftsprachleistungen.

Es herrscht weitgehender Konsens darüber,dass auch im Bereich der schriftsprachlichenTextfähigkeiten wie im Bereich des Erwerbsder »technischen« Lese- und Schreibfähigkei-ten mit Transferleistungen gerechnet werdenkann (vgl. Williams/Snipper 1990, Edwards1998, Durgunoglu/Verhoeven 1998), die nichtnur das Prinzip der Schriftlichkeit als solches,sondern auch Lesestrategien, Textkohärenzund Textsortenkenntnis betreffen. Nach einerStudie Verhoevens in den Niederlanden ist ei-ne hohe Wahrscheinlichkeit für einen positi-ven Zusammenhang der muttersprachlichenAlphabetisierung mit schriftsprachlichen Leis-tungen im Niederländischen (als Zweitspra-che) gegeben (Verhoeven 1994 b). Zu ähnli-chen Ergebnissen kommen amerikanische undkanadische Studien aus den achtziger Jahren für die Lesefähigkeit; es wurde durchweg einesignifikante Korrelation der Lesefähigkeit inenglischer und in spanischer Sprache festge-stellt (vgl. Cummins 1991). Die Studie von Car-lisle (1986) erweist außerdem deutlich bessereLeistungen spanischsprachiger Schülerinnenund Schüler für den Schriftspracherwerb inbeiden Sprachen, die in bilingualen Program-men beschult werden, gegenüber solchen, dieausschließlich in Englisch lernen.

Weniger untersucht ist im Bereich der Zwei-sprachigkeit (im Unterschied zum Bereich derallgemeinen und der fremdsprachdidaktischenLeseforschung) die Rolle des kulturspezifi-schen Vorwissens beim Textverstehen in bei-den Sprachen. Hingewiesen werden kann aufeine Fallstudie zum Verständnis berufsorien-tierender Texte der deutschen Berufsberatungdurch türkische Jugendliche in Deutschland(Reich/Yakut 1986), welche zeigt, dass Verste-hensprobleme, die die vorausgesetzten Kennt-nisse über Schulsystem und Arbeitswelt betref-fen, sowohl bei dem deutschen wie bei demtürkischen Text auftauchen und durch dieÜbertragung »türkischer« Kenntnisse bedingtsind.

In der Literatur werden zahlreiche Faktorengenannt, die den Erwerb der Schriftzwei-sprachigkeit beeinflussen. Dabei bleibt esmeist bei einer Aufzählung möglicher Einflüs-se, eine übergreifende Theorie ist nicht in Sicht(vgl. Durgunoglu/Verhoeven 1998). Genanntwerden außer den allgemeinen soziokulturel-len und politischen Faktoren, die die Zwei-sprachigkeit generell betreffen, die sprach-strukturellen Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede

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zwischen den beiden Sprachen, individuelleEigenschaften und die Schriftsprachkultur inder Familie wie im vor-, außer- und grund-schulischen Bereich.

Cummins/Swain (1986) heben die indivi-duellen Voraussetzungen hervor und verwei-sen auf empirische Untersuchungen, die einepositive Korrelation zwischen überdurch-schnittlichen Ergebnissen in IQ-Tests mit Er-gebnissen in Tests, die »literacy related lan-guage-skills« messen, feststellten, während mitden Ergebnissen von Tests, die die mündlichkonstituierten kommunikativen Fähigkeiten in der Zweitsprache messen, keine solche Kor-relation vorliegt. Verhoeven stellte in seinenUntersuchungen (1994 b) keine Interdepen-denzen zwischen dem IQ und der Entwicklung lexikalischen Wissens bzw. der Entwicklungdes morphosyntaktischen Wissens in beidenSprachen fest, wohl aber im Bereich der »liter-acy skills«. (Er selbst macht auf die Wider-sprüchlichkeit dieses Ergebnisses aufmerksam,insoweit auch nach seiner Annahme Textver-stehen unter anderem auf der Entwicklung lexikalischen und morphosyntaktischen Wis-sens basiert.)

In neueren Arbeiten zum Schriftsprach-erwerb wird vor allem die Bedeutung des Zugangs zur Schriftsprachkultur (Buchbesitz,Verfügbarkeit und Nutzung schriftsprachlicherTexte, Lese- und Vorlesegewohnheiten usw.)hervorgehoben. Die generelle Bedeutsamkeitdieses Faktors für den Schriftspracherwerbgeht u.a. hervor aus einer international ver-gleichenden Studie von Bus/van Ijzendoorn/Pellegrini (1995), aus den Untersuchungen vonDehn u.a. (1996) in Deutschland und aus derauf die Niederlande bezogenen Arbeit vonMooren (2000). In der Studie von Verhoeven/Aarts (1998) wird ein multifaktorielles Modellentwickelt, welches sich für den türkischen wie für den niederländischen Schriftspracher-werb der Migrantenschülerinnen und -schülersehr ähnlich darstellt. Danach kommt derstärkste Einfluss dem Maß häuslicher Anre-gung zu, welches teils direkt, teils vermitteltüber die elterliche Unterstützung und über dasSelbstbewusstein des Kindes auf die schul-bezogenen Schriftsprachleistungen und damitsekundär auch auf die Bewältigung der All-tagstexte wirkt.

Aus den USA und Kanada liegen Untersu-chungen zur Dauer des Erwerbs schrift-sprachlicher Fähigkeiten in der Zweitspra-che vor. Die bereits erwähnte Untersuchungvon Hakuta u.a. (2000) findet in dem erstender beiden untersuchten Distrikte, dass dieEntwicklung der schriftsprachlichen Englisch-kenntnisse der mündlichen Entwicklung im

Abstand von etwa einem Jahr folgt, d.h. rascheZunahme im 2. und 3. Grundschuljahr, lang-samere Zunahme in den beiden darauf folgen-den Schuljahren, wobei sich ein niedriger Sozialstatus (gemessen am Familieneinkom-men) sehr viel deutlicher und sehr viel nega-tiver bemerkbar macht als im Mündlichen. Indem anderen Distrikt findet sich insofern einvergleichbares Bild, als hier die schriftsprach-lichen wie die mündlichen Kenntnisse konti-nuierlich ansteigen, allerdings wird dabei derAbstand zu den Normwerten im Laufe derSchuljahre größer, nicht kleiner.

Ein etwas anderes Verlaufsmuster zeigt dieebenfalls bereits erwähnte kanadische Unter-suchung (Klesmer 1992), wo vom 1. zum 2.Schuljahr der Abstand zu den Normwertenrasch abnimmt, dann zwei Jahre lang fastgleich bleibt und schließlich vom 4. zum 5.Schuljahr noch einmal deutlich geringer wird,ohne jedoch ganz zu verschwinden. Hakutau.a. (2000) wie vor ihnen schon Cummins(1996) ziehen daraus den Schluss, dass für denErwerb der für den Schulerfolg erforderlichenSchriftsprachkenntnisse ein Zeitraum von 5bis 7 Jahren zu veranschlagen ist.

Thomas/Collier (1997), welche Test-Datenaus fünf Schuldistrikten in den USA analysierthaben, kommen zu einer weiteren Auffäche-rung dieser Angabe nach den Voraussetzungender Schülerinnen und Schüler: 4 bis 7 Jahre beiden Schülerinnen und Schülern, welche überdie ihrem Alter entsprechenden Schulkennt-nisse im Medium der Erstsprache voll verfü-gen; 5 bis 7 Jahre bei denen, die im Alter zwi-schen 8 und 11 Jahren einreisen (und zuvor imHerkunftsland in der Erstsprache unterrichtetwurden); 7 bis 10 Jahre bei denen, die in einemjüngeren Alter einreisen.

5.5 Fazit

Zu unterscheiden ist zwischen der Entwick-lung von Kompetenzen in jeder einzelnenSprache und der sprachenübergreifendenKompetenz Zweisprachiger. Was das Verhält-nis der einzelsprachlichen Kompetenzen zu-einander betrifft, so kann als einigermaßen gesichert gelten, dass positive Korrelationenden Normalfall darstellen. Dieser Befund kanntheoretisch durch eine zugrunde liegende allgemeine Sprach- oder Sprachlernfähigkeit(sei sie nun genetisch oder sozial bedingt) oderdurch Transferprozesse erklärt werden. Wiesolche Transferprozesse im Einzelnen ablau-fen, ist noch klärungsbedürftig. Es zeichnetsich ab, dass makrostrukturelle Kompetenzen(z. B. Textsortenkompetenz) eher »übertra-

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gungsfähig« sind als mikrostrukturelle.Positive Korrelationen zwischen erst- und

zweitsprachlichen Kompetenzen bedeutennicht Gleichheit der Leistungen in beidenSprachen in einem absoluten Sinne. Die vorliegenden Untersuchungen beziehen sichstets auf Gruppen von Zweisprachigen, d.h. aufdie relative Verteilung der einzelsprachlichenKompetenzen in diesen Gruppen; diese kannsehr wohl ungleich sein und dürfte sich in aller Regel im Verlauf des Heranwachsens verändern.

Genauere Erkenntnisse fehlen. Die wenigenund nur punktuellen Ergebnisse deutscher Un-tersuchungen deuten darauf hin, dass in vielenMigrantenfamilien zumindest in den großstäd-tischen Ballungsgebieten den Kindern vorSchuleintritt Kompetenzen in der Familien-sprache auf einem Niveau vermittelt werden,das dem von einsprachig aufwachsenden Kin-dern zumindest vergleichbar ist. Gleichzeitigwerden Kompetenzen im Deutschen in sehrunterschiedlichem Ausmaß erworben.

Der Schuleintritt bedeutet insofern eine ra-dikale Veränderung der Zweisprachigkeits-situation, als der Erwerb beider Sprachen nunnicht mehr durch primärsozialisatorische Pro-zesse allein vorangetrieben wird, sonderndurch die sprachliche Sekundärsozialisation

ganz überwiegend im Medium der Zweitspra-che Deutsch bestimmt wird. Dabei kommt fak-tisch die Verteilung der Deutsch-Kompetenzenbei den einsprachig deutschen Schülerinnenund Schülern auch als Maßstab für die zwei-sprachigen Schülerinnen und Schüler zur An-wendung.

Mit noch größerer Vorsicht ist zu vermuten,dass sich während der Schulzeit die Entwick-lung der Kompetenzen in der Erstsprache imDurchschnitt und verglichen mit einsprachigaufwachsenden Kindern und Jugendlichen ver-langsamt und die Sprachendominanz um-schlägt, ohne dass der Durchschnitt der ein-sprachig deutsch aufwachsenden Kinder undJugendlichen erreicht würde.

Was die sprachenübergreifenden Kompe-tenzen betrifft, so kann man als gesichert an-sehen, dass – unter sonst gleichen Umständen– ein zweisprachiges Aufwachsen zu einemverglichen mit Einsprachigen etwas höherenGrad und einem etwas früheren Einsetzen vonSprachbewusstheit führt. Als spezifisch zwei-sprachige Kompetenz ist das kommunikativsinnvolle Wechseln zwischen den Sprachen zunennen, das sich offenbar bereits im Kindes-alter entwickelt und im Jugendlichenalter zueiner gewissen Virtuosität gebracht werdenkann.

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6 Elemente einer Didaktik der Zweisprachigkeit

Die sprachdidaktische Forschung ist traditio-nell aufgeteilt in spezifische Arbeiten zur Mut-tersprachendidaktik und zu den Fremdspra-chendidaktiken. Diese Aufteilung ist bis heutewirksam, obwohl die sprachliche Wirklichkeitin den Schulen und in der Gesellschaft nichtmehr in dieser Weise strukturiert ist. Die Na-tionalsprachen, die in der Regel auch als Me-dium des Unterrichts in den nationalen Bil-dungssystemen dienen, sind weniger denn jedie Muttersprachen aller Schülerinnen undSchüler, die Sprache des Unterrichts ist für ei-nen wachsenden Anteil der Schülerinnen undSchüler (wie im europäischen Mittelalter undder frühen Neuzeit sowie in zahlreichen Staa-ten Afrikas und Asiens) eine Zweitsprache wieumgekehrt das Englische in den nicht-anglo-phonen Staaten und potenziell auch andereSprachen aufhören, Fremdsprachen zu sein,und zu Zweit- oder Drittsprachen werden oderwerden können.

In diesem Sinne ist im Folgenden von einerDidaktik der Mehrsprachigkeit die Rede, einerDidaktik, die allgemein genug gefasst ist, um einer Vielzahl von Sprachlernsituationen, diein raschem Wandel begriffen sind, gerecht zuwerden.

Im Bereich des Niederländischen, das eineandere internationale Stellung und aufgrundder kolonialen Vergangenheit auch andere Tra-ditionslinien hat, ist diese Aufgabe durch dieEntwicklung einer spezifischen Zweitspra-chendidaktik, welche sich in sprachsoziolo-gischer und sprachdidaktischer Forschung, indidaktischen Handbüchern zum Zweitspra-chenunterricht, spezifischen Tests und ande-ren diagnostischen Instrumenten manifestiertund auch in die Lehrerbildung Eingang ge-funden hat (vgl. Verhoeven 1995, Kroon/Val-len 1997, 2000 b), früher in Angriff genommenworden als in der Bundesrepublik Deutsch-land.

In Deutschland ist eine Didaktik der Her-kunftssprachen nur in Ansätzen entwickelt; eine Didaktik des Deutschen als Zweitsprachegibt es als Anhängsel an Deutsch als Fremd-sprache, eine Didaktik der Mehrsprachigkeitsteht noch am Anfang (vgl. Belke 1999, Scha-der 2000, Siebert-Ott 2001). Im Folgendenwerden die Ansätze in der deutschen For-schung benannt und Hinweise auf die weiter-führenden Forschungen in benachbarten Län-dern gegeben.

6.1 Sprachdiagnostik

In heterogenen Sprachsituationen, wie sie dieheutigen Schulen kennzeichnen, gewinnt dieDiagnose des Sprachstandes zunehmend anBedeutung, da eine Kontrolle über den sprach-lichen Input, wie sie im klassischen Fremd-sprachenunterricht gegeben war, nicht mehrmöglich (und ja eigentlich auch nicht wün-schenswert) ist. Die Anwendung klassischerfremdsprachendidaktischer Testverfahren aufdie Zweitsprachsituation ist daher mehrfachkritisiert worden (vgl. Deutsch lernen 1988,Baker 2001). Sprachdiagnosen, die der gege-benen Situation gerecht werden wollen, müs-sen sich auf beide Sprachen der Schülerinnenund Schüler richten, unterschiedliche Aspektedes Sprachsystems und des sprachlich-kom-munikativen Handelns erfassen und Anhalts-punkte für eine gezielte Sprachförderung bie-ten (Reich 2001).

In den Niederlanden sind Tests entwickeltworden, die zur Messung von Sprachverstehenund Sprachproduktion des Niederländischenals Zweitsprache geeignet sind und zu denenauch ausführliche Handbücher vorliegen (Ver-hoeven u.a. 1986, Verhoeven/Vermeer 1993,2001). Darüber hinaus sind für mehrere Spra-chenpaare auch Tests zur Diagnose der Zwei-sprachigkeit erarbeitet worden (Verhoeven1995).

Ein mögliches Verfahren ist das Erhebenvon Sprechproben und deren nachträglicheAnalyse, wie sie zuerst für sonderpädagogischeKontexte, dann auch für den Bereich der Mi-grantenzweisprachigkeit vorgeschlagen wurde(Clahsen 1985). Dieses Verfahren wurde in nordrhein-westfälischen Fortbildungspro-grammen verwendet (Gogolin/Goll/Reich1989) und ist für die Hamburger Erhebung (s.Hamburger Erhebung 2000) weiterentwickeltworden. Eine für Lehrerinnen und Lehrer inder Praxis handhabbare Form ist in Arbeit.

Ein anderes mögliches und ergiebiges Ver-fahren ist die ethnografische Erfassung undAnalyse von Unterrichtssituationen in viel-sprachigen Klassen. Hierfür liegen aufschluss-reiche Beispiele aus einem deutsch-britisch-niederländischen Projekt vor (Gogolin/Kroon2000).

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6.2 Koordiniertes Lernen

in beiden Sprachen

Mehrere Ansätze zielen auf eine Koordinationvon Lernprozessen in der Erst- und Zweit-sprache: In der Bundesrepublik Deutschlandwerden seit langem Erfahrungen gesammeltmit der simultanen und planvollen Alphabeti-sierung in zwei Sprachen, ausgehend von Ber-lin (Nehr 1988, Keskin 1988, Karajoli/Nehr1994), wobei teils sprachhomogene Gruppen,teils Gruppen mit deutschen und türkischenSchülerinnen und Schülern in die Programmeeinbezogen waren. Zu diesen Berliner Erfah-rungen hat es eine externe Evaluation gegeben(Felix 1993), die vor allem die orthografischenund grammatischen Fähigkeiten der bilingualalphabetisierten Schülerinnen und Schüler mitdenen monolingual alphabetisierter verglichenhat. Die Evaluation kommt zu dem Ergebnis,dass im Hinblick auf die genannten Gesichts-punkte keine nennenswerten Vorsprünge derbilingual alphabetisierten Schülerinnen undSchüler festzustellen seien, und verwirft daherdie Programme insgesamt. In der kritischenDiskussion dieser Evaluation wurde geltendgemacht, dass ein recht enges Verständnis vonSprachenlernen als Maßstab angelegt werde,dass nur auf kurzfristige Effekte gesehen werde und dass pädagogische Aspekte derSpracherziehung, die sich mit einer bilingua-len Alphabetisierung verbinden, nicht berück-sichtigt würden (Dittmar 1993, Gessinger1993, Siebert-Ott 1997, 2001a).

Ein weiter reichender Ansatz ist die syste-matische Verbindung von Herkunfts- undZweitsprachenunterricht mittels der Behand-lung gleicher bzw. ähnlicher Themen, wie siemit den niederländischen Materialien »TRIAS«und »Taalplan Kleuters« erfolgt. Der Grund-gedanke ist, dass durch vorangehende Be-handlung eines Themas in der Herkunftsspra-che die nachfolgende Bearbeitung in derZweitsprache erheblich unterstützt wird unddass sich daraus positive Effekte für den Er-werb beider Sprachen ergeben. Zu »TRIAS«hat es eine Evaluation gegeben (Codina u.a.1999), welche die Erwartungen, die an dieseskoordinierte Vorgehen gestellt worden waren,bestätigen konnte. Insbesondere wurden posi-tive Langzeiteffekte für das sinnentnehmendeLesen und die Wortschatzentwicklung festge-stellt.

6.3 Verbindung von sprachlichem

und fachlichem Lernen

Seitens der Fremdsprachendidaktik sind inden letzten Jahren, oft im Rahmen von Initia-

tiven und Arbeiten des Europarates, zahlreicheneue Konzepte des Sprachenlernens ent-wickelt worden. Eines der prominentesten istdie Verbindung des Sprachenlernens mit demLernen von Sachverhalten, die auf demGrundgedanken beruht, dass Sprache effekti-ver erworben wird, wenn sie zu bestimmten in-haltlichen Zwecken und nicht nur als solchegelernt wird.

Das Verhältnis von sprachlichem und fach-lichem Lernen kann dabei in recht unter-schiedlicher Weise bestimmt werden: An demeinen Ende der Skala stehen konzep-tionelle Überlegungen für einen bewussterenUmgang mit der Sprache als Medium, der dazu beitragen soll, dass der Zugang zu fach-lichen Lernzielen nicht durch (vermeidbare)sprachliche Schwierigkeiten verstellt wird(sprachsensibler Fachunterricht, »language re-lated content learning«). Der Fachunterrichtim Medium einer anderen Sprache als der Nationalsprache (sog. bilingualer Unterricht,vor allem an Gymnasien) schließt sich hier an.Mit stärkerer Betonung des sprachlichen Ler-nens folgen die Konzepte des »content basedlanguage learning«, in denen die fachlichenZiele gewissermaßen instrumentalisiert wer-den für die Ziele des Sprachunterrichts, undschließlich die Methode des aufgabenzentrier-ten Sprachunterrichts, die sprachliche Fort-schritte durch das sprachliche Lösen von Pro-blemen anregt und unterstützt (Crandall 1994,Krueger/Ryan 1993).

Für den hier zur Debatte stehenden Bereichder Erziehung zur Zweisprachigkeit ist nachder Anwendbarkeit dieser Konzepte in beider-lei Richtung zu fragen:

Kann der Unterricht der Herkunftssprachenvon Migrantinnen und Migranten, der ja tradi-tionellerweise auch fachliche Lernziele ver-folgt (Geschichte, Landeskunde, Kultur undReligionen der Herkunftsgesellschaft), durcheine bewusstere Gestaltung des Bezugs vonsprachlichem und fachlichem Lernen verbes-sert werden? Lassen sich weiter reichendeLernergebnisse erzielen, wenn die Herkunfts-sprache als Medium des Fachunterrichts imMainstream-Curriculum eingesetzt wird? Und:Kann der Unterricht der Zweitsprache (Natio-nalsprache des Aufnahmelandes) verbessertwerden, wenn er in stärkerem Maße fachlicheZiele mit einbezieht? Kann er ganz oder teil-weise durch einen sprachsensiblen Fachunter-richt ersetzt werden?

Weiter gehend ist zu fragen, ob die beidenKonzepte – Verbindung von Sprach- und Fach-unterricht und Verbindung von Erst- undZweitsprachunterricht – auch miteinanderkombiniert werden können, wie also ein Fach-

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unterricht zu konzipieren wäre, in dem pa-rallel (oder mit kurzen zeitlichen Abständen)in zwei Sprachen gearbeitet wird.

Fachbezogener Sprachunterricht undsprachbezogener Fachunterricht (in der erstenoder zweiten Sprache oder auf integrierte Wei-se) sind in den letzten Jahren in den Nieder-landen in mehreren Forschungsprojekten(zum Beispiel Hajer 1996) beobachtet und indidaktischen Experimenten erprobt worden(Hajer/Meestringa/Miedema 2000).

In Deutschland liegen zu all diesen Ansät-zen auch im Bereich der Migrantenbildungpraktische Erfahrungen vor. Einen weiter ge-henden Vorschlag, welcher bislang nicht reali-siert worden ist, nämlich herkunftssprachlicheComputerprogramme zur Unterstützung desfachlichen Lernens zweisprachiger Schülerin-nen und Schüler in Koordination mit deutsch-sprachigem Fachunterricht einzusetzen, hatHopf bereits 1984 vorgelegt. Die Entwicklungvon bilingualen Lehrmaterialien haben Bauru.a. (1997) exemplarisch in Angriff genommen;auch diese Entwicklung ist früh stecken ge-blieben. Es fehlt an wissenschaftlicher De-skription und Analyse, erst recht an wissen-schaftlicher Evaluation, auch an politischerUnterstützung.

6.4 Sprachlernstrategien

Eine weiteres Konzept der neueren Fremd-sprachendidaktik verdient Aufmerksamkeit imBereich der Erziehung zur Zweisprachigkeit:Ausgehend von lernpsychologischen Überle-gungen zur engeren Verbindung der Sprach-fächer untereinander, wird dem Erwerb vonSprachlernstrategien durch die Schülerinnenund Schüler eine zunehmend größere Bedeu-tung beigemessen. Dieser Ansatz ist vor allemdarum bedeutsam, weil hier – wie oben bereitserwähnt – günstige kognitive Voraussetzungenbei den zweisprachigen Schülerinnen undSchülern angenommen werden können.

Die deutsche PISA-Studie empfiehlt, diesedidaktische Möglichkeit in verstärktem Maßewahrzunehmen, da sie nach den vorliegendenAnalysen einen beachtlichen Einfluss auf dieLeseleistungen hat und zugleich didaktischerIntervention in breiterem Maße als andere Ein-flussfaktoren zugänglich sei (Artelt u.a. 2001).

6.5 Sprachförderung

im Elementarbereich

In der Bundesrepublik Deutschland hat es inden 80er Jahren eine Reihe von Modellversu-chen zur Sprachförderung im Elementarbe-reich gegeben, die zahlreiche – auch konkur-

rierende – didaktische Ideen hervorgebrachthaben (Akpinar/Zimmer 1984, Staatsinstitut1985/86, Heuchert 1989, Maier 1989). Hier-über liegen vor allem programmatische Veröf-fentlichungen und einige Erfahrungsberichtevor; von empirischer Kontrolle kann nicht die Rede sein.

Im Vordergrund der gegenwärtigen Be-mühungen steht die Vorstellung einer Diagno-se des Sprachstandes in der ZweitspracheDeutsch, etwa ein Jahr vor Eintritt in dieGrundschule, welche ein Angebot vorschuli-scher Deutschförderung für diejenigen Kinderzur Folge haben soll, die einen vergleichswei-se niedrigen Sprachstand im Deutschen auf-weisen. Solche Pläne werden in mehrerenBundesländern verfolgt. Sie stehen in Konkur-renz zu Modellen der »integrierten Sprachför-derung« im Elementarbereich, die in stärkeremMaße auf die alltägliche Kommunikation alsMedium der Sprachförderung vertrauen (vgl.Heuchert 1995, Militzer u.a. 1999), und zu Modellen zweisprachiger Förderung. Über dieArbeit der Kindertagesstätten, die Elemente bilingualer Erziehung einschließen oder einemProgramm bilingualer Erziehung folgen oderdie Mehrsprachigkeit des Kindergartenalltagsals sprachdidaktische Ressource nutzen, ist je-doch wenig bekannt. Über einige lokale An-sätze informiert der bereits erwähnte Tagungs-bericht des Deutschen Jugendinstituts (2001).In allen Fällen fehlt es an wissenschaftlicherBegleitung.

Anstrengungen, die Spracherziehung in denFamilien zu unterstützen und dadurch auchdie Zusammenarbeit von Eltern und Kinder-garten zu festigen, werden mehreren Orts un-ternommen. Zu diesen Bemühungen zählt dasin Israel entwickelte Programm »HIPPY«(»Home Instruction Program for PreschoolYoungsters«), das in Bremen, Nürnberg undFulda durchgeführt wird (vgl. Sindbert 2001).Im Rahmen dieses Projekts üben Mütter mitHilfe von Bilderbüchern und Arbeitsblätternmit ihren Kindern Deutsch. Die Mütter werdenvon einer ‚Laienhelferin' unterstützt und neh-men zudem an Gruppentreffen teil, in denenauch über unterschiedliche Erziehungsfragengesprochen wird.

In den Niederlanden gibt es mehrere Pro-gramme, die der Förderung im Vorschulalterdienen. Kennzeichnend ist die Zusammen-arbeit zwischen den Kindertagesstätten, denGrundschulen und manchmal auch den Fami-lien. Die meisten Programme sehen eine solcheZusammenarbeit vor und verbinden förderndeAktivitäten im Bereich der kognitiven, sozial-emotionalen und sprachlichen Entwicklung indiesen drei Instanzen miteinander. Die Sprach-

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förderung in dieser Phase zielt vor allem auf dieFörderung des Wortschatzes und die Ein-führung in die Schriftlichkeit (»emergent liter-acy«), den Umgang mit Büchern und Vorlesensowie auf Aktivitäten zur Förderung derSprachaufmerksamkeit (»metalinguistic aware-ness«, Vorbereitung zum Lesenlernen usw.).

Die beiden von den nationalen Behördenbevorzugten Programme der institutionellenkognitiven und sprachlichen Förderung sind»Piramide« und »Kaleidoscoop«, die in derniederländischen Sprache durchgeführt wer-den, woran aber nicht nur einsprachige, son-dern auch zweisprachige Fachkräfte beteiligtsein können. Die Sprachförderungsaktivitätenwerden in der Regel mit Kindergartengruppeninsgesamt durchgeführt, oft in Projektform,wobei das Maximum etwa bei drei bis vier halben Tagen pro Woche liegt.

Die beiden genannten Programme werdendarum bevorzugt, weil hier positive Ergebnis-se aus zwei umfassenden Evaluationen vorlie-gen (Veen/Roeleveld/Leseman 2000; Schone-wille/Kloprogge/Van der Ley 2000). Die Er-gebnisse besagen im Wesentlichen, dass beiden teilnehmenden Kindern sowohl im Be-reich der kognitiven als auch der sprachlichenEntwicklung eine Reihe von positiven Effektenerzielt werden. Ersteres trifft eher für »Pirami-de«, Letzteres eher für »Kaleidoscoop« zu. ImBereich der sozial-emotionalen Entwicklung,die ebenfalls gefördert werden soll, stellen sichlaut der Evaluation von Schonewille/Kloprog-ge/Van der Ley (2000) deutlich geringere Ef-fekte heraus. Weiter wird in dieser Evaluationfestgestellt, dass im Großen und Ganzen alleEffekte relativ bescheiden ausfallen, aber dasssie immerhin als verheißungsvoll charakteri-siert werden können.

Hinsichtlich der Sprachförderung in der Familie gibt es ebenfalls eine Vielzahl von Pro-grammen, von denen die meisten unter demOberbegriff »Stap«-Programme zusammenge-fasst werden und bereits eine längere Entwick-lungsgeschichte hinter sich haben; sie beruhenauf dem bereits erwähnten HIPPY-Programm.Sinn dieser Programme ist eine kurze täglicheSprachförderung durch die Mütter (15 Min.),wobei sprachfördernde Aktivitäten in der Fa-miliensprache im Vordergrund stehen. Ange-raten wird den Müttern, die Sprache zu ver-wenden, die sie am besten beherrschen. Es sindFassungen in den Sprachen Türkisch, Arabischund – weniger umfangreich – Papiamento undBerber verfügbar. Diese familiäre Sprachför-derung ist eingebunden in ein Unterstützungs-netz (Mütter aus der Nachbarschaft, verschie-dene Fachberater). Auch hierzu ist eine Eva-luation durchgeführt worden (van Tuijl/Lese-man/Rispens 2001), die bei den türkischenKindern positive Auswirkungen im kognitivenund im prämathematischen Bereich sowie inBezug auf die Entwicklung des Türkischen be-legt. Positive Ergebnisse bei den marokkani-schen Kindern wurden nicht erzielt; dies hängtmöglicherweise mit den komplizierten sprach-lichen Verhältnissen zwischen Berber, Stan-dardarabisch und marokkanischem Arabischzusammen. Sie haben in vielen Fällen dazu ge-führt, dass die marokkanischen Familien dieniederländische Version des Programms ge-wählt haben, sich also für die Durchführungdes Programms in einer Sprache entschiedenhaben, die sie nicht oder in ungenügendemMaße beherrschen. Eine Übersicht über die inden Niederlanden vorhandenen Home-based-Programme liefert der Artikel von Vedder/Kloprogge (2001).

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7 Ausblick

7.1 Allgemein akzeptierte

Erkenntnisse

Die folgenden Aussagen können als derzeitigerKonsens in den Forschungen zu Zweispra-chigkeit und zweisprachiger Bildung gelten.Sie stellen die wissenschaftlichen Vorausset-zungen bildungspolitischen Handelns dar, diebei praktischen bildungspolitischen Entschei-dungen zu beachten sind:

1. Individuelle und gesellschaftliche Zwei- undMehrsprachigkeit sind, weltweit und welt-geschichtlich betrachtet, eine Normalität.Die europäischen Einwanderungsstaatenerfahren heute – nach einer vorangegan-genen Epoche starker Sprachvereinheit-lichung in den Grenzen ihrer Territorien –diese Normalität von neuem. Eine künftigeAusweitung von Zwei- und Mehrsprachig-keit in diesen Staaten ist wesentlich wahr-scheinlicher als ein Rückgang.

2. Individuelle Zweisprachigkeit stellt keineintellektuelle Überforderung dar. Sie hat alssolche keine negativen Auswirkungen aufdie soziale, geistige und sprachliche Ent-wicklung von Kindern und Jugendlichen.Nicht selten geht sie sogar mit einer früherentwickelten Sprachbewusstheit einher.

3. Die Erstsprache und die Zweitsprache zwei-sprachiger Kinder und Jugendlicher beein-flussen sich im Entwicklungsprozess gegen-seitig im Sinne von Transfereffekten. Die inder Öffentlichkeit manchmal vertreteneVorstellung von systematischen Blockade-effekten ist wissenschaftlich nicht haltbar.

4. Persönliche Probleme mit der Zweispra-chigkeit haben Ursachen im engeren oderweiteren sozialen Umfeld. Diese könnenvielfältig und komplex sein. Die wissen-schaftliche Systematisierung der Zusam-menhänge ist jedoch nicht so weit vorange-schritten, dass allgemeingültige Aussagenhierüber vertreten werden könnten.

5. Schulische Erfolge oder Misserfolge zwei-sprachiger Schülerinnen und Schüler sindErgebnisse von Interaktionsgeschichtenzwischen der Schule und den Schülerinnenund Schülern. Der Erwerb der Zweitsprache

bis zu einem Niveau, das eine chancenglei-che Teilhabe am Unterricht gleichaltriger(einsprachiger) Schülerinnen und Schülerermöglicht, ist auch unter günstigen Um-ständen ein mehrjähriger Prozess. (Es ist zuberücksichtigen, dass sich das Zielniveauvon Schuljahr zu Schuljahr erhöht.)

6. Auf Seiten der Schülerinnen und Schülersind die Sozialschichtzugehörigkeit und dieBeherrschung der Unterrichtssprache diebeiden einflussreichsten Faktoren.

7. Auf Seiten der Schule ist das Verhältnis derEinflussfaktoren nicht geklärt. In Betrachtzu ziehen sind das Schulklima, die Passungdes Curriculums und die Qualität des Un-terrichts, welche ihrerseits von der sprachli-chen und didaktischen Qualifikation derLehrkräfte abhängt. Unter sonst gleichenBedingungen hat eine Nutzung der Erst-sprache im Unterricht positive Auswirkun-gen auf das fachliche Lernen und den Er-werb der Zweitsprache auf dem von derSchule geforderten Niveau.

7.2 Schul- und

Unterrichtsorganisation

Die Gültigkeit der vorliegenden empirischenErkenntnisse zur Organisation der Bildungs-prozesse zweisprachiger Schülerinnen undSchüler ist noch vergleichsweise eng gebundenan bestimmte (nationale) Bildungssysteme. DieUntersuchungen beziehen sich vielfach nur aufregionale oder lokale Verhältnisse. Bildungs-politisches Handeln kann diese Erkenntnissevergleichend zur Analyse des je eigenen Hand-lungsfeldes heranziehen, sollte aber auf Be-gleitforschung und Evaluation im eigenenHandlungsfeld nicht verzichten.

An Umfang und Methode sind die US-ame-rikanischen Untersuchungen zu den »Model-len zweisprachiger Erziehung« (die sich imWesentlichen durch Art und Umfang der Ein-beziehung der Erstsprache in den Unterrichtvoneinander unterscheiden) den Untersu-chungen in anderen nationalen Kontexten vor-aus. Sie lassen zunächst erkennen, dass die Erfüllung oder Nichterfüllung pädagogischerQualitätskriterien wichtiger ist als die Ent-scheidung für die eine oder andere schul- undunterrichtsorganisatorische Option. Bezogen

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auf die schul- und unterrichtsorganisatori-schen Optionen kommen sie zu folgendenFeststellungen:

● Eine zusätzliche (separate) Förderung derZweitsprache unterstützt den Zweitsprach-erwerb und verbessert die Lernbedingun-gen für die übrigen Fächer, ist aber ein ver-gleichsweise schwaches Instrument; eswirkt nicht nachhaltig.

● Unterricht im Medium der Erstsprache be-wirkt nicht nur die weitere Entwicklung die-ser Sprache, sondern auch höhere Leistun-gen im Medium der Zweitsprache (z. B. inMathematik), wenn er über mehrere Jahrehinweg fortgeführt wird.

● Unterricht im Medium beider Sprachen istein starkes Instrument zur Verbesserung desSchulerfolgs zweisprachiger Schülerinnenund Schüler und kann, wenn weitere Qua-litätskriterien erfüllt sind, zur Chancen-gleichheit mit einsprachigen Schülerinnenund Schülern führen.

Auch in den Bildungssystemen europäischerEinwanderungsstaaten finden sich Modell-schulen, welche Fragen der Sprachenvertei-lung zur Grundlage schul- und unterrichts-organisatorischer Entscheidungen gemacht haben (z.B. Berliner Europaschulen, Minder-heitenschulen in Nordfriesland, KopenhagenerModellversuch). In der Breite jedoch herrschtein wenig koordiniertes Nebeneinander vonRegelunterricht, Zweitsprachförderung undHerkunftssprachenunterricht, wobei die curri-cularen Funktionen des Herkunftssprachen-unterrichts in erheblichem Maße variieren.

Für die Bundesrepublik Deutschland gilt,dass weder über die Modellprojekte noch überdie gewöhnlichen Praktiken empirische Unter-suchungen vorliegen, die zu auch nur an-nähernd tragfähigen oder verallgemeinerbarenErkenntnissen geführt hätten. Die Bedingungs-und Wirkungsanalyse von Organisationsfor-men der Deutschförderung und des Her-kunftssprachenunterrichts in ihrem Verhältniszur Schul- und Unterrichtsorganisation insge-samt bleibt also eine Aufgabe künftiger For-schung, gerade auch angesichts der neu auf-geflammten Kontroversen um diese beidenpädagogischen Aufgaben. Die von zahlreichenBundesländern neu in Gang gesetzten vor-schulischen Deutschfördermaßnahmen bietenmit ihren unterschiedlichen institutionellen,zeitlichen und pädagogischen Vorgaben ausge-sprochen interessante Ansatzpunkte für ver-gleichende Untersuchungen. In einem weite-

ren Sinne geht es um die Berücksichtigung von Zwei- und Mehrsprachigkeit bei der Ent-wicklung neuer Lehr- und Lernformen, bei derErarbeitung von Schulprofilen und bei der Verstärkung von Kontakten mit außerschuli-schen Partnern – den Prozessen also, die in denaktuellen Diskussionen um Schulautonomieallgemein und Ganztagsschulkonzepte im Be-sonderen eine wesentliche Rolle spielen.

7.3 Didaktik

Die Didaktik des Englischen als Zweitspracheist weit entwickelt, es liegen aber auch Erfah-rungen und einige Untersuchungen zur Zweit-sprachdidaktik anderer Sprachen in europäi-schen Einwanderungsstaaten vor. Weniger ent-wickelt sind die Arbeiten zur Koordinationerst- und zweitsprachlicher Lernprozesse undzur Didaktik des Unterrichts der Herkunfts-sprachen und des Unterrichts im Medium vonHerkunftssprachen. Bildungspolitisches Han-deln sollte sich hinsichtlich der Zweitsprachdi-daktik zum gegenwärtigen Zeitpunkt vor allemauf Aktualisierung, Anwendung, Austauschund Verbreitung vorhandener Einsichten unddie Entwicklung der dazu erforderlichenFähigkeiten konzentrieren. Hinsichtlich derKoordination erst- und zweitsprachlichen Ler-nens und der Didaktik der Herkunftssprachenist dagegen auch noch wissenschaftlicheGrundlagenarbeit zu leisten.

Zwei Arbeitsfelder erscheinen aktuell vonbesonderem Interesse:

● Koordination sprachlicher Lernprozesse:Ausgehend von den Erkenntnissen zumTransfer zwischen Sprachen im Erwerbs-und Entwicklungsprozess sollte es möglichsein, schulische Sprachencurricula inhalt-lich und methodisch so anzulegen, dassTransfereffekte auch durch den Unterrichtangeregt und unterstützt werden. Diese Auf-gabe betrifft sowohl die Revision der Lehr-pläne als auch die Erprobung unterrichtli-cher Verfahren und die Entwicklung ent-sprechender Materialien. Deutschunterricht(besser: allgemeiner Sprachunterricht) inmehrsprachigen Klassen könnte als Zen-trum einer solchen Koordination fungieren,doch sind auch andere curriculare Lösun-gen denkbar.

● Übertragung, Verbreitung und begleitendeEvaluation von Methoden des »content ba-sed language learning« (Verbindung vonfachlichem und sprachlichem Lernen): DieAnnahme ist gut begründet, dass ein sprach-liches Lernen ‚an den Sachen' einem bloßen

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Sprach- (und Literatur-) Unterricht überle-gen ist. Diese Annahme sollte nicht nur imsog. ‚bilingualen‘ Unterricht an Gymnasien(Sachfachunterricht im Medium einerFremdsprache) zur Geltung kommen, son-dern auch in einer weiter zu entwickelndenDidaktik des Herkunftssprachenunterrichtssowie im deutschsprachigen Fachunterricht,insofern dieser für zweisprachige Schülerin-nen und Schüler ein Lernen im Medium ei-ner Zweitsprache darstellt. Die letztgenann-te Entwicklung würde auch den langsamerlernenden einsprachigen Schülerinnen undSchülern zugute kommen.

7.4 Lehrerbildung

Fragen der Aus- und Fortbildung von Lehr-kräften mit Blick auf den Unterricht inmehrsprachigen Klassen waren bisher zumin-dest in der Bundesrepublik Deutschland keinGegenstand empirischer Untersuchungen. Esbesteht aber kein Zweifel, dass eine zielgerich-tete Qualifikation der Lehrkräfte eine wesent-liche Bedingung für eine erfolgreiche Förde-rung der Zweisprachigkeit und damit für eineVerbesserung der Schulerfolgsquoten zwei-sprachiger Schülerinnen und Schüler darstellt.Es fehlt nicht an einschlägigen Forderungenvon universitärer wie von administrativer Seite.

Die intensive Diskussion und die erstenSchritte zu einer Reform der Lehrerbildung,die derzeit in den Ländern der BundesrepublikDeutschland unternommen werden, eröffnendie Chance, Inhalte und Ziele vor allem im Be-reich der Erstausbildung der Lehrerinnen undLehrer im Sinne der oben genannten didakti-schen Entwicklungen zu verändern und dieseVeränderungen wissenschaftlich zu evaluieren.Benötigt werden sowohl spezifische Qualifika-tionen, wie die Didaktik des Deutschen alsZweitsprache und die Didaktik des Herkunfts-

sprachenunterrichts, als auch allgemeine Qua-lifikationen wie das Nutzen mehrerer Spra-chen zu fachlichen Zwecken und das bewussteHandhaben der (deutschen) Sprache als deswichtigsten Mediums des Unterrichts in (fast)allen Fächern.

In den Ausbildungsgängen der Erzieherin-nen und Erzieher ist das Thema der Sprach-förderung im Elementarbereich erheblich zuverstärken und vor allem um die Fragen derSprachförderung unter Mehrsprachigkeitsbe-dingungen zu erweitern.

7.5 Internationalisierung

des Bildungswesens

In den Debatten um die Europäisierung undInternationalisierung des Bildungswesens ha-ben Programme und Maßnahmen zum Sprach-erwerb und zur Sprachbildung zweisprachigaufwachsender Kinder und Jugendlicher nureine marginale Rolle gespielt. Hier deutet sichmit der beginnenden Einbeziehung dieser Fra-gen in die großen Vergleichsstudien eine Wen-de an. Schulerfolg und Integration von Schü-lerinnen und Schülern mit Migrationshinter-grund sind als vergleichbare Aufgabe vieler(nationaler) Bildungssysteme erkannt und alsQualitätskriterien der Schulentwicklung aner-kannt. Bildungspolitisches Handeln sollte aufeine konsequente Fortführung dieser Anfängegerichtet sein.

Zu einer solchen Entwicklung gehört auchdie Verstärkung des internationalen Aus-tauschs und eine breite Information über dieEntwicklung in anderen Ländern. Dies würdees ermöglichen, nationale Erkenntnisse undModelle zur Bildung zweisprachiger Schüle-rinnen und Schüler in international erarbeite-te Rahmenmodelle bildungspolitischen Han-delns zur Lösung genereller Bildungsproblemeder Gegenwart in integraler Weise einzufügen.

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