Förderung der Resilienzfaktoren in...

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Förderung der Resilienzfaktoren

in unterschiedlichen pädagogischen Konzepten

Thesis

zur Erlangung des Grades

Master of Science (MSc)

Birgit HAFNER

Graz, im Oktober 2015

Hafner Birgit, MSc Thesis 2015 Interuniversitäres Kolleg Graz/Seggau

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Birgit Hafner, Wien [email protected] Hiermit bestätige ich, die vorliegende Arbeit selbstständig unter Nutzung keiner anderen als der angegebenen Hilfsmittel verfasst zu haben. Graz, im Oktober 2015 Im Sinne fachlich begleiteter Forschungsfreiheit müssen die in den Thesen des Interuniversitären Kolleg vertretenen Meinungen und Schlussfolgerungen sich nicht mit jenen der Betreuer/innen und Begutachter/innen decken, sondern liegen in der Verantwortung der Autorinnen und Autoren.

Thesis angenommen


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INHALTSVERZEICHNIS

1 ZUSAMMENFASSUNG

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2 EINLEITUNG

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3 GRUNDLAGEN UND ERGEBNISSE DER RESILIENZFORSCHUNG

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3.1 Begriff der Resilienz in der Elementarpädagogik

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3.1.1 Definition „Resilienz“

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3.1.2 Geschichte der Resilienzforschung

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3.2 Das Konzept der Risiko- und Schutzfaktoren

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3.2.1 Das Risikofaktorenkonzept

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3.2.1.1 Vulnerabilitätsfaktoren

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3.2.1.2 Risikofaktoren

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3.2.1.3 Wirkung von risikoerhöhenden Faktoren

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3.2.2 Das Schutzfaktorenkonzept

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3.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Resilienzkonzept

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3.4 Resilienzfaktoren

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3.4.1 Die zehn „life skills“ der WHO

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3.4.2 Selbstwahrnehmung

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3.4.2.1 Selbstwahrnehmung im engeren Sinne

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3.4.2.2 Selbstkonzept

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3.4.2.3 Selbstreflexion

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3.4.3 Selbststeuerung

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3.4.4 Selbstwirksamkeit

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3.4.5 Soziale Kompetenz

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3.4.6 Umgang mit Stress

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3.4.7 Problemlössekompetenz

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3.5 Exkurs Coping und Coping-Strategien

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3.5.1 Coping-Strategien

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3.5.1.1 Probelemlösende und emotionsregulierende Coping-Stategien

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3.5.1.2 Aktive und defensive Coping-Strategien

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3.6 Exkurs Bindung

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3.6.1 Bindungstheorie nach Bowly

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3.6.2 Bindungsklassifikationen

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3.6.2.1 sicher gebundene Kinder

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3.6.2.2 Unsicher-vermeidende Bindung

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3.6.2.3 Unsicher-ambivalente Bindung

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3.6.2.4 desorganisierte Bindung

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3.6.3 Bindung und Resilienz

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3.7 neurobiologische und biologische Forschung

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3.7.1 affektive Resilienz

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3.7.2 Untersuchungen zum Gen-Alell 5-HTT

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3.7.3 Studien zu Ruhepuls und Hautleitfähigkeit

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Möglichkeiten und Bedeutung der Elementarpädagik im Kontext des Resilienzkonzepts

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3.8.1 Elementarpädagogik als Ressource für kindliche Entwicklung

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3.8.1.1 Pädagogin-Kind-Beziehung

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3.8.1.2 Bildungspartnerschaft Eltern-elementare Bildungseinrichtung

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3.8.1.3 Pädagogische Qualität der Bildungseinrichtung

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3.8.2 Möglichkeiten der Elementarpädagogik zur Förderung der Resilienzfaktoren

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3.8.2.1 Ich-Kompetenzen

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3.8.2.2 Soziale Kompetenzen

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3.8.2.3 Umgang mit Stress

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3.9 Forschungsfrage

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4 METHODIK

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4.1 Design

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4.2 TeilnehmerInnen

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4.3 pädagogische Konzepte

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4.3.1 Konzept A

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4.3.2 Konzept B

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4.4 Ablauf der Studie

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5 ERGEBNISSE

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5.1 Ergebnisse von Konzept A

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5.1.1 Kontaktfähigkeit

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5.1.2 Selbststeuerung und Rücksichtnahme

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5.1.3 Selbstbehauptung

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5.1.4 Stressregulation

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5.1.5 Aufgabenorientierung

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5.1.6 Explorationsfreude

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5.2 Ergebnisse von Konzept B

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5.2.1 Kontaktfähigkeit

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5.2.2 Selbststeuerung und Rücksichtnahme

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5.2.3 Selbstbehauptung

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5.2.4 Stressregulation

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5.2.5 Aufgabenorientierung

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5.2.6 Explorationsfreude

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6 DISKUSSION

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6.1 Folgerungen zu Konzept A

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6.2 Folgerungen zu Konzept B

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6.3 Folgerungen zu den Ergebnissen beider Konzepte

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6.4 Eigenkritisches

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6.5 Anregungen zu weiterführenden Arbeiten

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7 QUELLENVERZEICHNIS

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7.1 Literatur

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7.2 Internet

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8 ANHANG

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A Abkürzungsverzeichnis

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B Abbildungsverzeichnis

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C Tabellenverzeichnis

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D Fragebogen

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E Informationsbrief Pädagoginnen

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F Elterninformation Konzept A

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G Elterninformation Konzept B

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H Einverständniserklärung

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1 ZUSAMMENFASSUNG www.inter-uni.net > Forschung Förderung der Resilienz in unterschiedlichen pädagogischen Konzepten Autorin: Birgit Hafner BetreuerInnen: Elke Mesenholl, Paul Paß Einleitung Der Beginn der Längsschnittstudie von Emmy Werner (1955) liegt nun bereits 60 Jahre zurück. (Werner und Smith, 1982,1992,2001 zitiert nach Wustmann, 2004) Die Bedeutung ihrer Ergebnisse sind eindrucksvoll und durch andere Studien, wie der Mannheimer Risikokinderstudie (Laucht, Esser, Schmidt, 1996,1997,1998,1999,2000 zitiert nach Wustmann, 2004) oder der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Lösel & Bender, 1994,1999; Lösel &Bliesner, 1990,1994; Lösel, Bliesner & Köferl, 1990; Lösel, Kolip & Bender, 1992; Bender & Lösel, 1997,1998; zitiert nach Wustmann 2004), bestätigt. Dennoch hat es beinahe 50 Jahre gedauert, bis ihre Erkenntnisse in der Elementarpädagogik Fuß fassen konnten. Viele Pädagoginnen1 beschäftigen sich bereits mit dem Thema und ziehen Schlüsse auf ihre tägliche pädagogische Arbeit in elementaren Bildungseinrichtungen. Sie wissen um die Bedeutung der Schaffung von Ressourcen und Minderung von Risikofaktoren. Die Rolle, die sie hier einnehmen, ist ihnen durchaus bewusst und wird bereits vielerorts gelebt. Wie so oft im elementarpädagogischen Bereich arbeiten die Menschen nach besten Wissen und Gewissen und leisten für andere pädagogische Disziplinen Pionierarbeit. Da es jedoch in diesem Kontext keine bzw. sehr wenige wissenschaftliche Studien gibt, kann die Bedeutung ihrer Arbeit nicht eindeutig belegt werden. Dies hat zur Folge, dass die Forderungen nach besseren Arbeits- und Rahmenbedingungen sowie zur universitären Ausbildung von elementarpädagogischen Fachkräften im Sand verlaufen und nicht gehört werden. Ein Beispiel zu diesem Phänomen ist das „Lernen“ bzw. „die kindlichen Lernformen“. Jahrelang haben Elementarpädagoginnen hier positives Lernen gelebt und vertreten. Doch erst als wissenschaftliche Erkenntnisse der neurobiologischen Hirnforschung diese Theorien wissenschaftlich bestätigten, wurden sie von der Gesellschaft und der Politik honoriert. Diese Studie soll auf wissenschaftlicher Basis die Möglichkeiten und die Bedeutung der Förderung der Resilienz im Elementarbereich widerspiegeln. Untersucht wurden zwei pädagogische Konzepte, die durch ihre Diversität unterschiedliche Wege der Resilienzförderung aufzeigen. Als Untersuchungsgrundlage diente der Fragebogen „Perik“.

1 Da im elementaren Bildungsbereich zu einem hohen Prozentsatz Frauen tätig sind, wird in dieser Studie die weibliche Berufsform „Pädagogin“ verwendet. Die Autorin möchte darauf hinweisen, dass in diesem Zusammenhang auch immer Pädagogen gemeint sind.


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Ein Beobachtungsbogen, der im Auftrag des Staatsinstituts für Frühpädagogik IFP von Toni Mayr und Michaela Ulich (2006) entwickelt wurde. Untersucht wurden Kinder in Wiener Kindergärten im Alter zwischen vier und sechs Jahren, die als Belastungsfaktor eine Trennung der Elternteile durchlebten. Die Förderung der Resilienzfaktoren und die Minderung von Risikofaktoren in der frühen Kindheit können in unserer schnelllebigen, globalen Welt mit vielschichtigen Herausforderungen, sowohl im sozialen, als auch im kognitiven Bereichen des Lebens entscheidend für eine positive Entwicklung bis ins Erwachsenenalter sein. Die Elementarpädagogik hat somit nicht nur eine große Verantwortung für unsere Kinder zu tragen, sondern auch den Auftrag, diese Bedeutung anderen Disziplinen und Gruppierungen bewusst zu machen. Nur so können notwendige Ressourcen bereitgestellt werden, um den Jüngsten unserer Gesellschaft eine positive Entwicklung zu ermöglichen. Grundlagen der Resilienzforschung und bisherige Erkenntnisse Corina Wustmann definiert Resilienz in ihrem Werk wie folgt: „Resilienz meint eine psychische Widerstandskraft von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken.“ (Wustmann, 2004, S18) Die Entwicklung von Resilienz ist ein dynamischer Prozess im Kind, der durch die Umwelt-Kind-Interaktion erworben wird (Wustmann, 2004). Das Risiko- und Schutzfaktoren Konzept wurde aus den Erkenntnissen wissenschaftlicher Studien und Langzeitstudien entwickelt. Es beschreibt zum einen Faktoren, die eine positive Entwicklung des Kindes trotz Stressoren begünstigen (Schutzfaktoren), zum anderen Faktoren, die sich bei Belastungen negativ auf die Entwicklung des Kindes auswirken können (Risikofaktoren). Diese können sowohl prä-, peri- oder postnataler Art, als auch personeller oder sozio-ökologischer Natur sein. In Anlehnung an die zehn „live skills“ der WHO werden sechs Resilienzfaktoren beschrieben:

o Selbstwahrnehmung o Selbststeuerung o Selbstwirksamkeit o soziale Kompetenz o Umgang mit Stress o Problemlösen

Weitere Erkenntnisse, die in das Konzept der Resilienzförderung aufgenommen wurden, kommen aus dem Bereich des Copings und der Bindungsforschung. In den letzten Jahren haben sich einige Biologen und Neurobiologen auf dem Gebiet der Resilienzforschung betätigt. Da diese Fachdisziplin sehr jung ist, verfügt sie noch nicht über Langzeitstudien, die für signifikante Ergebnisse von resilienzmindernden bzw. –fördernden Faktoren bedeutend wären. Nichts desto trotz sind die ersten Ergebnisse (Holtmann/Laucht, 2008) interessant und müssen bei einer komplexen Betrachtung der Resilienzförderung berücksichtigt werden. In der Resilienzförderung von Kindern kommt elementaren Bildungseinrichtungen eine große Bedeutung zu. Vor allem bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien zeigen Untersuchungen (Katzmann/Schneider, 2008; o.V. Bertelsmann Stieftung, 2014) einen wichtigen Beitrag zur positiven Entwicklung des Kindes. Betrachtungen zeigen, dass hier die eine hohe qualitative pädagogische Arbeit geleistet werden muss (Ahnert/Lamb, 2011).


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Forschungsfrage In dieser Studie soll folgende Frage untersucht werden: Welche Resilienzfaktoren lassen sich in welchem Ausmaß bei Kindern mit Trennungserfahrung der Eltern, in Abhängigkeit von zwei unterschiedlichen pädagogischen Konzepten, feststellen? Eine erweiterte Forschungsfrage, die hier analysiert werden soll, ist die differenzierte Betrachtung des Resilienzfaktors in Kontaktverhalten, Selbststeuerung/Rücksichtnahme, Selbstbehauptung, Stressregulierung, Aufgabenorientierung und Explorationsfreude. Methodik Design Die Untersuchung erfolgte in zwei unterschiedlichen Konzepten von elementaren Bildungseinrichtungen. Untersucht wurden Kinder im Alter zwischen vier und sechs Jahren, die als Stressor die Trennung der Eltern durchlebt hatten. Als Methode wurde eine qualitative Fragebogenstudie ausgewählt. Die Grundlage bildet der Fragebogen „PERIK“ (Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergarten), der von Toni Mayr und Michaela Ulich im Auftrag des Staatsinstituts für Frühpädagogik IFP entwickelt wurde. Mit Hilfe des PERIKs werden sechs unterschiedliche Kompetenzen erhoben. Die erreichten Werte werden in drei Gruppen eingeteilt. Gruppe 1 entspricht Kindern mit hohen Werten, wogegen Gruppe 3 Kinder mit niedrigen Werten zusammenfasst. In der Gruppe 2 finden sich Kinder mit durchschnittlichen Werten. Ergebnisse Im Konzept A wurden überwiegend positive Ergebnisse erzielt. Auffallend ist, dass im Entwicklungsbereich Stressregulierung ein umgekehrtes Bild zu erkennen ist. Hier sind elf der 24 getesteten Kinder mit Werten, die der Gruppe 3 entsprechen, beurteilt worden. Während drei Kinder von den Pädagoginnen mit mittleren Kompetenzen beobachtet wurden. Im Konzept B wurden ähnlich positive Ergebnisse im Entwicklungsbereich Explorationsfreude, Aufgabenorientierung und Selbstbehauptung erzielt. Kontaktfähigkeit und Selbststeuerung/Rücksichtnahme wurden im Gegensatz zu Konzept A nicht so hoch bewertet. Wie auch schon in Konzept A wurde hier der Entwicklungsbereich Stressregulierung niedriger eingeschätzt. Keines der 13 getesteten Kinder erlangte Werte der Gruppe 1. Diskussion Aus den Ergebnissen von Konzept A lässt sich folgern, dass die Kinder gut im Sinne der Resilienzförderung unterstützt werden. Vor allem das offene Arbeiten und die altererweiterten Gruppen fördern die Entwicklungsbereiche Selbstwirksamkeit, Selbststeuerung und Rücksichtnahme zum Positiven. Das Wertekonzept und das Bild vom Kind, hinter dem Konzept A steht, fördern das Kind in den Kompetenzen Selbstwahrnehmung, Selbstbild und Selbstvertrauen. Vor allem das Konzept der „Polarisation der Aufmerksamkeit“ lässt die Explorationsfreude bei Kindern, die eine Einrichtung in Konzept B besuchen, stetig weiterwachsen. Durch genau analysierte Bewegungsabläufe, die den Kindern vorrangig bei den „Übungen des täglichen


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Lebens“ vermittelt werden, wird die Selbständigkeit und somit auch der Selbstwert und das Selbstbild des Kindes positiv beeinflusst. In beiden Konzepten ist zu beobachten, dass den Kindern wenig Erfahrungsmöglichkeiten im Sinner der Stressregulierung geboten werden. Dies ist zum einen durch fehlendes Fachwissen der Pädagoginnen, aufgrund von Ausbildungslücken, zum anderen durch fehlende Konzepte bzw. Projektideen für den elementarpädagogischen Bereich, zu erklären. Ein weiterer ausschlaggebender Punkt könnte die familiäre Situation der Kinder sein. Die Eltern in Konzept A und B gehören durchwegs der mittleren und oberen Bildungsschicht an. Sie fördern ihre Kinder vor allem in sprachlichen, mathematischen und musischen Bereichen. Es ist zu beobachten, dass sie ihre Kinder vor emotionalen Frustrationserlebnissen beschützen und ihnen so die Erfahrungsgrundlagen zu einer positiven Entwicklung von Stressregulationstechniken entziehen.


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2 Einleitung Der Beginn der Längsschnittstudie von Emmy Werner (1955) liegt nun bereits 60 Jahre zurück (Werner und Smith, 1982,1992,2001 zitiert nach Wustmann, 2004). Die Bedeutung ihrer Ergebnisse sind eindrucksvoll und durch andere Studien, wie der Mannheimer Risikokinderstudie (Laucht et al., 1996,1997,1998,1999,2000 zitiert nach Wustmann, 2004) oder der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Lösel & Bender, 1994,1999; Lösel &Bliesner, 1990,1994; Lösel, Bliesner & Köferl, 1990; Lösel, Kolip & Bender, 1992; Bender & Lösel, 1997,1998; zitiert nach Wustmann 2004), bestätigt. Dennoch hat es beinahe 50 Jahre gedauert, bis ihre Erkenntnisse in der Elementarpädagogik Fuß fassen konnten. Viele Pädagoginnen beschäftigen sich bereits mit dem Thema und ziehen Schlüsse auf ihre tägliche pädagogische Arbeit in elementaren Bildungseinrichtungen. Sie wissen um die Bedeutung der Schaffung von Ressourcen und Minderung von Risikofaktoren. Die Rolle, die sie hier einnehmen, ist ihnen durchaus bewusst und wird bereits vielerorts gelebt. Wie so oft im elementarpädagogischen Bereich arbeiten die Menschen nach besten Wissen und Gewissen und leisten für andere pädagogische Disziplinen Pionierarbeit. Da es jedoch in diesem Kontext keine bzw. sehr wenige wissenschaftliche Studien gibt, kann die Bedeutung ihrer Arbeit nicht eindeutig belegt werden. Dies hat zur Folge, dass die Forderungen nach besseren Arbeits- und Rahmenbedingungen sowie zur universitären Ausbildung von elementarpädagogischen Fachkräften im Sand verlaufen und nicht gehört werden. Ein Beispiel zu diesem Phänomen ist das „Lernen“ bzw. „die kindlichen Lernformen“. Jahrelang haben Elementarpädagoginnen hier positives Lernen gelebt und vertreten. Doch erst als wissenschaftliche Erkenntnisse der neurobiologischen Hirnforschung diese Theorien wissenschaftlich bestätigten, wurden sie von der Gesellschaft und der Politik honoriert. Diese Studie spiegelt den Momentanen Wissenstand der Resilienzforschung wider und beschäftigt sich mit der Förderung der Resilienzfaktoren im Elementarbereich. Die Förderung der Resilienzfaktoren und die Minderung von Risikofaktoren in der frühen Kindheit können in unserer schnelllebigen, globalen Welt mit vielschichtigen Herausforderungen, sowohl im sozialen, als auch im kognitiven Bereichen des Lebens, entscheidend für eine positive Entwicklung bis ins Erwachsenenalter sein. Die Elementarpädagogik hat somit nicht nur eine große Verantwortung für unsere Kinder zu tragen, sondern hat auch den Auftrag, diese Bedeutung anderen Disziplinen und Gruppierungen bewusst zu machen. Nur so können notwendige Ressourcen bereitgestellt werden, um den Jüngsten unserer Gesellschaft eine positive Entwicklung zu ermöglichen.


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3 GRUNDLAGEN UND ERGEBNISSE DER RESILINZFORSCHUNG 3.1 Begriff der Resilienz in der Elementarpädagogik Durch die Globalisierung und Schnelllebigkeit unserer Gesellschaft haben sich die Anforderungen an das Leben nicht nur in der Erwachsenenwelt multipliziert. Bereits im Elementarbereich beobachten Pädagoginnen schon seit einiger Zeit einen Anstieg der Erwartungen an Kinder und ihren kognitiven wie sozialen Leistungen. In diesem Zusammenhang gewann der Begriff der Resilienz in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung. Pädagoginnen befassen sich zunehmend mit Schutz- und Risikofaktoren und möglichen Konzepten der Förderung von resilienten Verhalten von Kindern.

3.1.1 Definition „Resilienz“ Das Wort „Resilienz“ leitet sich vom lateinischen „resilire“ ab, das so viel bedeutet wie zurückspringen oder abprallen (Stowasser et al, 1980, S 396). In der englischen Übersetzung von „resilience“ finden sich Begriffe wie Federn, Unverwüstlichkeit, Elastizität, Anpassungsfähigkeit, Strapazierfähigkeit, Belastbarkeit oder Widerstandsfähigkeit (Breitsprecher et al, S 947, S177 und S1275)(0.V., dict.cc, 2014). Im psychologischen Kontext beschreibt Resilienz „die Fähigkeit/ die Kräfte sich selbst in schwierigen Situationen und Krisen ins innere Gleichgewicht zu bringen und diese als Chancen für persönliches Wachstum zu nutzen.“ (o.V. 2015, resilienzzentrum.at). In ihrem Buch definiert Corina Wustmann Resilienz wie folgt: „Resilienz meint eine psychische Widerstandskraft von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken.“ (Wustmann, 2004, S18). 3.1.2 Geschichte der Resilienzforschung In den 1950er Jahren wurde der Begriff „Resilienz“ vom amerikanischen Psychologen John Block in die Psychologie eingeführt. Richtungsweisend für die Forscher dieser Fachdisziplin war die Pionierstudie von Emmy Werner. Sie untersuchte mit ihrem Forschungsteam den gesamten Geburtenjahrgang des Jahres 1955 der Insel Kauai über einen Zeitraum von 40 Jahren. Die Forschungsdaten wurden bei der Geburt wie auch im Alter von einem, zwei, zehn, 18, 32 und 40 Jahren der Probanden erhoben. Als Erhebungsinstrumente dienten Interviews von medizinischen, pädagogischen und sozialen Fachkräften, sowie behördliche Eingänge bei der Polizei und bei Gerichten. Bei den letzten drei Datenerhebungen wurden die Probanden selbst über ihr Leben und ihre Sichtwiese dazu interviewt (Werner und Smith, 1982, 1992, 2001 zitiert nach Wustmann, 2004). Die Erkenntnisse von Werner et.al. nehmen auch heute noch großen Einfluss auf Förderkonzepte, in besonderem Maße in der Elementarpädagogik. Weiter zu erwähnen sind die Mannheimer Risikokinderstudie von Laucht und Mitarbeitern (Laucht et al., 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 zitiert nach Wustmann, 2004), wie die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie vom Lösel und Mitarbeitern (Lösel & Bender, 1994,1999; Lösel &Bliesner, 1990, 1994; Lösel, Bliesner & Köferl, 1990; Lösel, Kolip & Bender, 1992; Bender & Lösel, 1997, 1998; zitiert nach Wustmann 2004). Erstere befasste sich mit der Entwicklung von Kindern, die hohen organischen wie auch psychosozialen Belastungen ausgesetzt waren. Die zweite untersuchte Jugendliche in Heimunterbringung, die vor allem unter starken psychosozialen Belastungen litten.


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3.2 Das Konzept der Risiko- und Schutzfaktoren Das Risiko- und Schutzfaktorenkonzept beschreibt organische, psychologische wie psychosoziale Faktoren, die die Entwicklung eines Kindes positiv als auch negativ beeinflussen können. Beide Konzepte sind stark miteinander verbunden, stehen aber trotz dessen für sich. Wie Ittel und Scheithauer in einem Beitrag beschreiben, stehen die beiden Konzepte in einem komplexen Wechselwirkungsprozess. Für einen positiven Entwicklungsverlauf ist die Relation von risikomildernden (Schutzfaktoren) und risikoerhöhenden (Risikofaktoren) Faktoren ausschlaggebend (Ittel/ Scheitauer, 2008). 3.2.1 Das Risikofaktorenkonzept 3.2.1.1 Vulnerabilitätsfaktoren Vulnerabilität bedeutet „Verletzlichkeit“ und beschreibt Faktoren, die sich auf biologischer oder psychologischer Ebene auf die Entwicklung des Kindes auswirken. Corina Wustmann beschreibt in ihrem Werk folgende Faktoren (2004, S38):

o Prä-, peri- und postnatale Faktoren (z.B. Frühgeburt, Geburtskomplikationen, niedriges Geburtsgewicht, Ernährungsdefizite, Erkrankungen des Säuglings)

o Neuropsychologische Defizite o Psychophysiologische Faktoren (z.B. sehr niedriges Aktivitätsniveau) o genetische Faktoren (z.B. Chromosomenanomalien) o Chronische Erkrankungen (z.B. Asthma, Neurodermitis, Krebs, schwere Herzfehler,

hirnorganische Schädigungen) o Schwierige Temperamentsmerkmale, frühes impulsives Verhalten, hohe Ablenkbarkeit o unsichere Bindungsorganisation o geringe Fähigkeiten zur Selbstregulation von Anspannung und Entspannung

Sie unterscheidet zwischen primären Vulnerabilitätsfaktoren, welche das Kind von Geburt an aufweist und sekundären Vulnerabilitätsfaktoren, die das Kind durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt erwirbt. 3.2.1.2 Risikofaktoren Risikofaktoren wirken nur zu bestimmten Zeitpunkten. Sie können kurzfristig (z.B. traumatische Erlebnisse) oder kontinuierlich (z.B. sozioökonomischer Status der Familie) auftreten. Risikofaktoren laut Wustmann sind (2004, S38f):

o niedriger sozioökonomischer Status, chronische Armut o aversives Wohnumfeld (Wohngegenden mit hohem Kriminalitätsanteil) o chronische familiäre Disharmonie o elterliche Trennung und Scheidung o Wiederheirat eines Elternteils, häufig wechselnde Partnerschaften der Eltern o Arbeitslosigkeit der Eltern o Alkohol-/Drogenkonsum der Eltern o psychische Störungen oder Erkrankungen eines bzw. beider Elternteile o Kriminalität der Eltern o Obdachlosigkeit o niedriges Bildungsniveau der Eltern


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o Abwesenheit eines Elternteils/ alleinerziehender Elternteil o Erziehungsdefizite/ ungünstige Erziehungspraktiken der Eltern o sehr junge Elternschaft (vor dem 18. Lebensjahr) o unerwünschte Schwangerschaft o häufige Umzüge, häufiger Schulwechsel o Migrationshintergrund o soziale Isolation der Familie o Adoption/ Pflegefamilie o Verlust eines Geschwisters oder engen Freundes o Geschwister mit einer Behinderung, Lern- oder Verhaltensstörungen o mehr als vier Geschwister o Mobbing/ Ablehnung durch Gleichaltrige o außerfamiliäre Unterbringung

Eine besondere Form von Risikofaktoren stellen traumatische Erlebnisse für das Kind dar. Diese können zum Beispiel Umwelt- oder Naturkatastrophen, Kriegserfahrungen, beobachtete oder erlittene Gewaltverbrechen, schwere Verkehrsunfälle oder Nachrichten über lebensbedrohliche Krankheiten (sowohl für das Kind selbst als auch für nahe Angehörige) sein. 3.2.1.3 Wirkung von risikoerhöhenden Faktoren In wie weit sich risikoerhöhende Faktoren auf den Entwicklungsverlauf eines Kindes auswirken, entscheidet die Intensität und die zeitliche Abfolge bzw. die Kumulation möglicher Vulnerabilitäts- oder Risikofaktoren. Weiter gibt es in der Entwicklung immer wieder heikle Phasen und Veränderungsprozesse, die für eine erhöhte Vulnerabilität des Kindes sorgen. In unterschiedlichen Studien wurden auch geschlechtsspezifische Unterschiede aufgezeigt, auf die später noch genauer eingegangen wird. Zu Beginn der Entwicklung stehen vor allem Vulnerabilitätsfaktoren von risikoerhöhenden Bedingungen im Fokus. Mit zunehmendem Alter treten Risikofaktoren, im speziellen sozioökonomische wie auch familiäre, in den Vordergrund. 3.2.2 Das Schutzfaktorenkonzept Bei den Schutzfaktoren wird zwischen personalen und sozialen Ressourcen unterschieden. Beide stehen in Interaktion zueinander und bedingen sich.

o personelle kindbezogene Faktoren (Eigenschaften, die das Kind beispielsweise von Geburt an aufweist, wie ein positives Temperament),

o soziale Faktoren (Eigenschaften, die das Kind in der Interaktion mit seiner Umwelt sowie durch die erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben mit der Zeit erwirbt; diese Faktoren haben bei der Bewältigung von schwierigen Lebensumständen eine besondere Rolle, z.B. ein positives Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, aktives Bewältigungsverhalten),

o soziokulturelle Faktoren (Merkmale innerhalb der Familie und im weiteren sozialen Umfeld des Kindes, z.B. eine stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson, Modelle eines positiven Bewältigungsverhaltens) (Wustmann, 2004, S46f).

Wie bereits beim Risikofaktorenkonzept beschrieben, ist es die Summe und Kumulation von Schutzfaktoren, die einen positiven Entwicklungsverlauf begünstigen. Wustmann formuliert in ihrem Werk (2004, S46): „Risikomildernde bzw. -schützende Bedingungen kommt eine Schlüsselfunktion im Prozess der Bewältigung von Stress- und


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Risikosituationen bei. Sie fördern die Anpassung eines Individuums an seine Umwelt bzw. erschweren die Manifestation einer Störung. Schützende Bedingungen erhöhen also die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind gegenüber Belastungen besser gewappnet ist und erfolgreicher mit Problemsituationen umgehen kann. Sie scheinen die negativen Effekte der Risikobelastungen abschwächen, kompensieren bzw. aufheben zu können.“ 3.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Resilienzkonzept Da die meisten Studien in Zusammenhang mit Resilienz von Psychologen, Pädagogen bzw. Soziologen durchgeführt wurden, ist die biologische Komponente der Resilienz nur wenig erforscht. Teilaspekte vieler Studien lassen allerdings den Schluss zu, dass durch die unterschiedlichen hormonellen, immunologischen und hirnphysiologischen Entwicklungsverläufen bei Mädchen und Buben unterschiedliche Phasen von erhöhter Vulnerabilität bzw. Resilienz auftreten. So können schon im frühen Kindesalter Unterschiede in der Hirnentwicklung bezüglich der Verarbeitung von sprachlichen und räumlichen Stimuli festgestellt werden. Weiter zeigen Buben eine erhöhte Neigung zur Dyslexie, autistischen Störungen, ADS+H oder einer früh beginnenden Form von antisozialen Verhalten. In der Adoleszenz sind Mädchen einer empfindlichen hormonellen Umstellung unterzogen, die sie für psychische Störungen (z.B. Depressionen) anfällig machen. In der Kauai-Studie von Werner et.al konnte beobachtet werden, dass Frauen in der dritten und vierten Lebensdekade stabiler und weniger Irritationen unterworfen sind als Männer in diesem Lebensabschnitt (Holtmann/ Laucht, 2008). 3.4 Resilienzfaktoren 3.4.1 Die zehn „life skills“ der WHO Sandra Weishuber bringt in ihrem Werk die Resilienzfaktoren mit den zehn „life skills“ der WHO in Zusammenhang (Weishuber,2012). Die Publikation „life skills education for children and adolescents in schools“ der WHO soll für alle Institutionen, die mit Kindern und/oder Bildung sowohl im gesundheitlichen als auch sozialen Kontext stehen, Grundlage und Leitfaden sein. In der Einführung ihrer Veröffentlichung beschreibt Weishuber die Förderung der psychosozialen Kompetenz wie folgt: „Die WHO bezeichnet mit ,life skills` jene Fähigkeiten, die zu anpassungsfähigem und positivem Verhalten anleiten und Individuen dazu ermächtigen, mit den Ansprüchen und Herausforderungen des täglichen Lebens umzugehen.“ (WHO, 1994 zitiert nach Weishuber, 2012, S33) In der Definition der life skills steht: „Life skills are abilities for adaptive and positive behaviour, that enable individuals to deal effectively with the demands and challenges of everyday life. {…} Psychosocial competence is a person`s ability to deal effectively with the demands and challenges of everyday life. It is a person`s ability to maintain a state of mental well-beeing and demonstrate this in adaptive and positive behavior while interacting with others, his/her culture environment.“ (WHO, 1994, S 1) In beiden Ausführungen sind wesentliche Punkte der Resilienzförderung von Kindern enthalten. Die Listung der von der WHO festgelegten Lebenskompetenzen beschreiben die Säulen der Resilienzförderung noch genauer (WHO,1994):

o Fähigkeit Entscheidungen zu treffen o Problemlösefähigkeit o kreatives Denken


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o kritisches Denken o erfolgreiche Kommunikationsfähigkeit o Fähigkeit zwischenmenschliche Beziehungen aufzubauen und zu erhalten o Selbstwahrnehmung o Empathie o Emotionsbewältigung o Stressbewältigung

Weishuber fast in ihrem Werk diese zehn Kompetenzen zu sechs übergeordneten Resilienzfaktoren zusammen (2012, S34):

o Selbstwahrnehmung o Selbststeuerung o Selbstwirksamkeit o Soziale Kompetenz o Umgang mit Stress o Problemlösen

In den weiteren Ausführungen wird noch genauer auf diese sechs Faktoren Bezug genommen. Auch Corinna Wustmann schreibt resilienten Kindern in der frühen Kindheit Selbsthilfefertigkeiten, Explorationslust und Problemlösungskompetenz zu. Resiliente Kinder können ihre Gefühle und Impulse kontrollieren bzw. regulieren und besitzen ein hohes Maß an Ich-Flexibilität. Weiters konnte eine hohe Konzentrationsfähigkeit und Frustrationstoleranz beobachtet werden. Untersuchungen zeigen, dass ein realistisches Selbstbild bei sechsjährigen Kindern im Jugendalter zu einem positiven Selbstkonzept und einer klaren Identität führt. Obwohl es noch keine detaillierten Studien über den Zusammenhang zwischen einer sicheren Bindung und resilienten Verhalten gibt, liegt die Vermutung nahe, dass eine sichere Bindung im Kleinst- und Kleinkindalter Resilienzfaktoren begünstigen (Wustmann, 2004). 3.4.2 Selbstwahrnehmung Die Selbstwahrnehmung ist die Kombination von Wahrnehmungen der eigenen Gefühle und Gedanken. Sie kann in drei Aspekte unterteil werden, die sich jedoch alle selbst bedingen: Selbstwahrnehmung im engeren Sinne, Selbstkonzept und die Selbstreflexion (Weishuber, 2012). 3.4.2.1 Selbstwahrnehmung im engeren Sinne Das Kind nimmt Informationen über sich selbst mit seinem Körper und seinen Sinnen auf und verarbeitet diese. Es ist für ein Kleinkind von grundlegender Bedeutung, Feedback über sein eigenes Bild zu erhalten. Werden dem Kind seine eigenen Gefühle gespiegelt, so unterstützt dies die Wahrnehmung seines eigenen Bildes (Selbstbild) mit dem von außen (Fremdbild) zu vergleichen. Im optimalen Fall stimmen beide Bilder überein. Diese Erfahrungen können in das Selbstkonzept des Kindes aufgenommen werden.


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3.4.2.2 Selbstkonzept Das Selbstkonzept besteht aus stabilen wie auch veränderbaren Grundstrukturen. Die dynamischen Strukturen sind durch Erfahrungen und Spiegelungen, die das Kind erfährt, veränderbar. Die Erfahrungen, die das Selbstkonzept prägen, schlagen sich im Selbstwert nieder. Der Selbstwert gibt Auskunft über die Gefühle und Vorstellungen, die ein Mensch von sich selbst hat. Kinder mit einem positiven Selbstwert wissen, dass Erfolg, Misserfolg, Akzeptanz oder Wertschätzung nichts mit Zufall oder Glück zu tun haben, sondern vom eigenen Handeln bestimmt werden (Weishuber, 2012). 3.4.2.3 Selbstreflexion Die Fähigkeit zur Selbstreflexion erlangen Kinder im Alter von fünf bis sechs Jahren. In elementaren Bildungseinrichtungen wird die Metakompetenz gefördert, indem die Kinder ihre Handlungen selbständig planen können und sich eigene Ziele setzen. Durch ihre Reflexion von Verlauf, Erfolg oder Misserfolg können Kinder ihre Handlungen selbst einschätzen und in Bezug zu sich selbst bringen. In diesem Alter ist die Selbstreflexion noch sehr an konkrete Handlungssituationen gebunden. Durch herausfordernde Situationen werden sich die Kinder ihrer Kompetenz immer bewusster. Positive Erlebnisse stärken das Selbstbewusstsein, welches wiederum zum Aufbau eines positiven Selbstkonzepts beiträgt (Charlotte Bühler Institut, 2010). 3.4.3 Selbststeuerung Von Geburt an versuchen Kinder Spannungszustände aufzubauen, aufrechtzuerhalten bzw. abzubauen. Zu Beginn brauchen sie dabei noch Hilfe von Erwachsenen. Im Alter von fünf Jahren entwickeln sie immer mehr und mehr selbst die Fähigkeit, Gefühle und Impulse selbst zu regulieren. Resiliente Kinder, die über eine gute Selbststeuerung verfügen, beherrschen unterschiedliche Entspannungstechniken, wissen wie sie sich in belastenden Situationen Freiraum verschaffen können bzw. üben Tätigkeiten aus, bei denen sie Gefühle körperlich abbauen können. Kinder mit einer positiven Selbststeuerungskompetenz sind in der Lage, sich rechtzeitig Hilfe zu holen, wenn die Anforderungen die eigenen Ressourcen und Kompetenzen übersteigen (Weishuber, 2012). 3.4.4 Selbstwirksamkeit Eine bewusste Selbstwirksamkeit erlebt das Kind ab dem Moment, in dem es sich selbst als Person wahrnimmt und nicht mehr als Dyade mit der Bezugsperson sieht (ca. drittes Lebensjahr). Erkennbar wird diese Entwicklungsphase dadurch, dass das Kind nicht mehr von sich in der dritten Person spricht, sondern sein ICH erkennt. Erikson beschreibt diese Ich-Erkenntnis mit den Worten „Ich bin, was ich will“. Dieses Autonomiebestreben des Kindes wird durch die erste Trotzphase begleitet. In weiterer Folge kommt das Kind laut Erikson zu der Ich-Erkenntnis „Ich bin, was ich mir vorstellen kann zu werden“ (Modul Entwicklung, Lernfeld 6). Kinder in diesem Alter können Handlungspläne entwickeln und Ergebnisse erzielen. Positive Erlebnisse ermöglichen dem Kind seine Selbstwirksamkeit zu erkennen und es in seinem Selbstwert zu stärken. Bandura sieht in wohldosierten Erfolgserfahrungen das stärkste Mittel um bewusste Selbstwirksamkeit aufzubauen und zu fördern. Eltern und Pädagoginnen begleiten diese Phase positiv indem sie mit dem Kind Nahziele erarbeiten und mit Bewältigungsstrategien unterstützen. Um so mehr Erfolgserlebnisse das Kind erlebt hat umso stärker ist seine


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Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Ist das Wissen über die eigene Selbstwirksamkeit gefestigt, so können Misserfolge diese kaum Schwächen. Einen zweiten wichtigen Förderungsfaktor sieht Bandura im Beobachten und Nachahmen von Modellen. In diesen Zusammenhang muss der Bedeutung der Peergroup besonders Rechnung getragen werden. Modelle erzielen eine effektive Wirkung, wenn sie dem Kind in Alter, Geschlecht, etc. ähnlich sind. Natürlich können auch Eltern, Verwandte oder Pädagoginnen dem Kind als Modell dienen, der soziale Vergleich mit der Peergroup gibt dem Kind allerdings ein realistisches Feedback über seine Fähigkeiten. Durch die große Distanz zum Erwachsenen wird diese Möglichkeit dem Kind erschwert. Als weitere Faktoren zur Entwicklung einer bewussten Selbstwirksamkeit beschreibt Bandura noch die sprachliche Überredung und das Wahrnehmen eigener Gefühlsregungen wobei er diesen beiden Faktoren nur eine geringe Förderungskompetenz zuspricht (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Zum Schuleintritt hin entwickelt sich beim Kind die Kompetenz eigene Selbstwirksamkeit realistisch einzuschätzen. Es kann Situationen erkennen, die es selbst verändern kann und jene herausfiltern, auf die es keinen Einfluss hat. 3.4.5 Soziale Kompetenz Soziale Kompetenz bezeichnet Fertigkeiten, die für die Gestaltung von sozialen Interaktionen nützlich und notwendig sein können. Sie beschreibt auch die Verfügbarkeit von kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen zu anderen Menschen und der Umwelt (o.V. 2015, lexikon.stangl). Im Laufe der Sozialisation wird das Kind durch die Vermittlung von Normen und Werten in die kulturelle Gesellschaft integriert. Durch die Sozialisation wächst das Kind in das kulturelle System, in das es geboren wurde, hinein. Es erfährt Werte und Normen und lernt, was gesellschaftlich akzeptiert oder abgelehnt wird. Um mit anderen Menschen positive soziale Kontakte knüpfen zu können, bedarf das Kind verschiedener Kompetenzen (Weishuber, 2012):

o Gefühl für Nähe und Distanz o Wahrnehmen und Interpretation von sozialen Situationen o emotionale Kompetenz (wahrnehmen der eigenen Gefühle) o Empathieempfinden (wahrnehmen der Gefühle anderer), diese Kompetenz entwickelt sich

erst im Vorschulalter des Kindes o Verhaltensrepertoire in den unterschiedlichen Situationen (Sprache, Worte,

Körpersprache, Blickkontakt, Angebote an das Gegenüber, etc) o realistische Interpretation der Situation (welche Handlungsmöglichkeiten stehen mir zu

Verfügung, welche Reaktion ist für die Situation angemessen, etc) o Selbstreflexion (war meine Reaktion angemessen, habe ich das gewünschte Resultat

erreicht, was wurde mir von meinem Gegenüber für Feedback gegeben, etc), diese Kompetenz entwickelt sich erst im Vorschulalter des Kindes

3.4.6 Umgang mit Stress Stress ist jenes Ereignis, in dem äußere und innere Anforderungen die Anpassungsfähigkeit einer Person übersteigen und somit ein Ungleichgewicht zwischen Person und Umwelt herrscht. Das Stressempfinden hängt von subjektiven Bewertungen des Menschen ab. Stress kann auch positive Aspekte haben und Kräfte für besondere Leistungen, besonders in Gefahrenmomenten, aktivieren. Problematisch ist es zu sehen, wenn Stress chronisch wird (Weishuber, 2012). Bewältigungsformen sind zum einem offene Handlungen wie:


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o Problemlöseverhalten o Suche nach sozialer Unterstützung o Entspannungsübungen etc.

Auf der anderen Seite werden oft innere psychische Vorgänge aktiviert wie:

o Verdrängung oder Verharmlosung o Ablenkung o Selbstmitleid oder positive Selbstermutigung

Diese inneren psychischen Vorgänge verschaffen dem Kind in Stresssituationen Zeit, um neue Kräfte und Energien zu sammeln, damit es sich den offenen Handlungen zuwenden kann. Bei Stress unterscheidet man zwischen drei verschiedenen Arten:

1. Calm 2. Eustress 3. Distress

ad 1. Calm bedeutet, dass der Stresspegel sehr gering ist, der Mensch dadurch aber nicht ins Handeln kommen kann. Es entsteht Langeweile. Dauert dieser Zustand länger an, so kann durch diese permanente Unterforderung ein psychisches Ungleichgewicht im Menschen entstehen. ad 2. Als Eustress bezeichnet man jene Situation, in der der Stresspegel ansteigt aber auch Handlungsmöglichkeiten initiiert werden. Der Mensch kommt ins Tun. Er kann aktiv mit der belastenden Situation umgehen und sieht unterschiedliche Möglichkeiten zur Selbstwirksamkeit. ad. 3. Bei Distress steigt der Stresspegel so sehr an, dass der Mensch mit seinen Möglichkeiten überfordert wird. Er kommt daher nicht ins Handeln kommen. Es entsteht auch hier ein psychisches Ungleichgewicht im Menschen.

Abbildung 1: Eustress (URL: http://www.stress.org/daily-life/; aufgerufen am 16.9.2015)


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3.4.7 Problemlösekompetenz Dem Problemlösen liegen zwei subjektive Bewertungsprozesse zugrunde: Zum einem die Einschätzung des Stressereignisses und der Vergleich mit bisherigen Erfahrungen, zum anderen die Einschätzung der eigenen Handlungs-, Bewältigungs- und Kontrollmöglichkeiten gegenüber der Situation. Damit ein Kind der Problemlöseprozess gelingen kann, darf es weder unter- noch überfordert sein, das Problem muss aktuell, interessant und die Lösung erreichbar sein. Problemlösekompetenz beim Kind zeichnet sich dadurch aus, dass es verschiedene Entscheidungsalternativen gegeneinander abwägen und der Situation entsprechend anwenden kann. Eine gute Problemlösekompetenz wirkt sich positiv auf das Selbstbild des Kindes aus. Sie nimmt Einfluss auf die sozialen Prozesse des Kindes. Hier wird der Zusammenhang mit den zuvor beschriebenen Reslilienzfaktoren wieder sichtbar (Weishuber, 2012). 3.5 Exkurs Coping Coping meint ein prozessuales Geschehen, bei dem der Versuch unternommen wird, mit belastenden Situationen emotional, kognitiv und handelnd umzugehen. Dem Coping-Prozess liegen zwei subjektive Bewertungsprozesse zugrunde: „(1) die Einschätzung der Bedeutung des Stressereignisses (als Herausforderung, Bedrohung, Verlust/Schaden) sowie der Vergleich mit bisherigen Erfahrungen in ähnlichen Situationen (Ereigniseinschätzung), (2) die Einschätzung der eigenen Handlungs-/Bewältigungs- und Kontrollmöglichkeiten gegenüber der Risikosituation, worauf eine Auswahl und Anwendung von Bewältigungsstrategien erfolgt (Ressourceneinschätzung)“ (Wustmann, 2004, S 76f). Ob nun eine Person eine Situation als belastend oder herausfordernd erlebt, hängt von ihren persönlichen Erfahrungen und vom individuellen Selbstbild ab. 3.5.1 Coping-Strategien Coping-Strategien sind konkrete Handlungsabsichten oder –pläne, um mit belastenden bzw. herausfordernden Situationen umzugehen. Es wird dabei zwischen aktiven und defensiven Coping-Strategien unterschieden. Diese können des Weiteren als problemlösend oder emotionsregulierend differenziert werden. 3.5.1.1 problemlösende und emotionsregulierende Coping-Strategien Wendet eine Person eine problemlösende Coping-Strategie an, kommt sie ins konkrete Handeln und versucht, sich selbst oder ihre Umwelt zu verändern. Beispiele hierfür wären die Änderung eines Tagesablaufs, die Aneignung neuer Fertigkeiten, oder die geänderte Wahrnehmung in Bewertungsprozessen (Wustmann, 2004). Bei emotionsregulierenden Coping-Strategien ist das Ziel, die eigenen Emotionen zu kontrollieren bzw. zu regulieren, damit der Selbstschutz wieder hergestellt werden kann. Diese Strategien zielen somit auf das Individuum ab und nicht auf den Stressor. Die emotionsregulierenden Coping-Strategien entwickeln sich erst in der späten Kindheit bis hin ins Jugendalter. Problemlösende Strategien sind jedoch schon beim jungen Kind zu beobachten und stabilisieren sich bereits in der Kindheit (Wustmann, 2004). Die folgende Tabelle soll einen Eindruck über mögliche Bewältigungsstrategien geben (Wustmann, 2004, S 78f):


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Tabelle 1: Problemlösende Strategien

Kategorie Repräsentative Strategie

Aggressive Aktivitäten Etwas zerstören Sich streiten

Vermeidendes Verhalten Schlafen Die Situation verlassen

Ablenkendes Verhalten Etwas anderes tun Spielen

Vermeidende Kognitionen Ein Problem leugnen Ignorieren

Ablenkende Kognitionen Sich visuell ablenken Humor

Problemlösen Lernen Nachdenken

Kognitive Umstrukturierung Positiv Denken An Belohnung denken

Emotionaler Ausdruck Weinen Sich abreagieren

Ertragen Sich Furcht aussetzten Sich fügen

Informationssuche Untersuchen Fragen

Rückzug Eine Auszeit nehmen Woanders hingehen

Selbstkontrolle Sich entspannen

Soziale Unterstützung Mit Freunden oder mit den Eltern sprechen

Spirituelle Unterstützung Beten

Veränderungen des Stressors Kompromiss vorschlagen Die Situation ändern

Nicht alle Bewältigungsstrategien erweisen sich in jeder Situation als erfolgreich und können mitunter eine Lage noch verschlimmern. So kann zum Beispiel eine „vermeidende Kognition“ einen Stresszustand für den Moment entspannen, aber auf Dauer gesehen den belastenden Zustand nicht lösen. 3.5.1.2 aktive und defensive Coping-Strategien Wustmann (2004) beschreibt in „Resilienz, Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern“ fünf aktive und vier defensive Coping-Strategien. Zu den aktiven Strategien zählen unter anderem:

o Altruismus – Das Kind begibt sich in eine Helferrolle, um das Gefühl zu haben, nützlich für andere zu sein.


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o Humor – Humor kann dabei helfen, Probleme nicht zu groß werden zu lassen. Wird diese Strategie zu oft angewendet, besteht die Gefahr, dass die Ernsthaftigkeit der belastenden Situation vom Kind nicht wahrgenommen wird.

o Unterdrückung – Die Unterdrückung von belastenden Gefühlen kann dem Kind die Möglichkeit geben, sich etwas Luft zu verschaffen, um neue Kräfte zu sammeln.

o Antizipation – Das Kind versucht die nächste belastende Situation vorzuahnen, um schon davor gefeit zu sein. Die Bewältigungsstrategien werden überlegt und vorgeplant.

o Sublimierung – Meint die Befriedigung nicht erfüllbarer Bedürfnisse durch Ersatzhandlungen. So kann das Kind zB. im Spiel seinen Gefühlen begegnen und seine Stressbelastung kompensieren.

Bei akuten Belastungen kommen vorrangig defensive Coping-Strategien zum Zug. Sie dienen dazu, dem Kind die Möglichkeit zu geben, sich an die Situation zu gewöhnen, sich zu regenerieren um so wieder Handlungsmöglichkeiten zu erlangen.

o Verleugnung oder Ablenkung des Stressereignisses – Das Kind tut so, als sei nichts gewesen.

o Regression – Das Kind macht in seinem Verhalten scheinbar Rückschritte, es begibt sich auf bereits überwundene Entwicklungsstadien, um so mehr Aufmerksamkeit und Fürsorge zu erlangen. So kann der Stressor als weniger belastend wahrgenommen werden.

o Rückzug – Das Kind flüchtet sich in Tagträume, wird still. o Impulsives Ausagieren – Das Kind versucht durch negatives Verhalten Aufmerksamkeit

und Zuwendung zu erhalten. Es kann aber auch bedeuten, dass das Kind aus der belastenden Situation flüchtet (Wustmann, 2004).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass es keine allgemeingültige Coping-Strategie gibt. Die vermeintlich richtige Strategie ist situations- und personenabhängig. Wichtig in diesem Kontext ist der Entwicklungsstand des Kindes. Coping-Strategien, die bereits Metakompetenz oder Planung verlangen können erst in der späten Kindheit angewendet werden. Wichtig ist außerdem, dass Individuen, die in ihrer Kindheit unterschiedliche Coping-Strategien erfahren, Ressourcen aufbauen, und somit später flexibel auf die unterschiedlichsten Stressoren reagieren können. 3.6 Exkurs Bindung Noch gibt es keine empirischen Untersuchungen, die das Zusammenwirken von Bindung und Resilienz bei Kindern, belegen. Trotzdem konnte bei zahlreichen Langzeitstudien wie der Kauai-Längsschnittstudie oder der Mannheimer Risikokinderstudie beobachtet werden, dass sich Kinder mit einem positiven Bindungsverhalten eher resilienter entwickelten, als Kinder mit negativen Bindungserfahrungen. 3.6.2 Bindungstheorien nach Bowlby Die Bindungstheorien wurden in den 1950er Jahren vom englischen Kinderpsychiater und Psychoanalytiker John Bowlby begründet. Im Gegensatz zu seinen Kollegen der Psychoanalyse ging Bowlby davon aus, dass der Mensch über ein biologisches Grundbedürfnis nach Bindung verfügt. „Bindung bedeutet das emotionale Band beziehungsweise die gefühlsmäßige Verbindung zwischen Mutter und Kind. Mit Bindungsbeziehung ist die Qualität der emotionalen Beziehung von Mutter und Kind gemeint.“ (Modul Entwicklung, LF2, S17)


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Bowlby sagt, dass der Säugling ein angeborenes Bedürfnis nach Bindung und Nähe zu seiner Bindungsperson hat. Wird diese Beziehung gestört, so reagiert der Säugling durch Weinen, Nachlaufen oder Festklammern. Gefühle wie Trauer, Verzweiflung und Angst werden im Kind aktiviert. Erst wenn das Bindungsbedürfnis durch eine sichere emotionale Basis wieder hergestellt ist, kann das Kind auch sein Explorationsverhalten wieder beleben. (Stegmaier, 2014) 3.6.2 Bindungsklassifikationen Mary Ainsworth, eine Schülerin Bowlbys, gelang es durch die Entwicklung des Tests „Fremde Situation“ im Jahr 1970 die unterschiedlichen Bindungsmuster zu kategorisieren (Stegmaier, 2014). Sie erforschte dabei drei Klassifikationen von Bindung:

1. sicher gebunden Kinder 2. unsicher-vermeidende Bindung 3. unsicher-ambivalente Bindung

1986 fügten Main und Salomon noch eine vierte Klassifizierung hinzu.

4. desorganisierte Bindung 3.6.2.1 sicher gebundene Kinder Sicher gebundene Kinder explorieren ungestört während der Anwesenheit ihrer Bindungsperson. Verlässt diese den Raum, regiert das Kind mit Weinen, Rufen und Suchen. Es wirkt gestresst in dieser Situation. Das Kind kann bereits zwischen seiner Bindungsperson und einer fremden Person unterscheiden und lässt sich von Fremden nicht trösten. Bei der Rückkehr der Bindungsperson zeigt es Freude und sucht körperliche Nähe (Stegmaier, 2014). 3.6.2.2 unsicher-vermeidende Bindung Bei einer Trennungssituation zeigen diese Kinder augenscheinlich keine Reaktionen. Sie zeigen keine Anzeichen von Beunruhigung oder Vermissen. Im Inneren sind diese Kinder jedoch sehr aufgewühlt und stehen unter großen Stress. Wenn die Bindungsperson zurückkehrt, zeigt das Kind ablehnendes vermeidendes Verhalten. Das unsicher-vemeidend gebundene Kind hat seine Bindungsperson als zurückweisend verinnerlicht. Daher vermeidet es möglichst den Kontakt, um nicht ständig Zurückweisung zu erfahren (Stegmaier, 2014). 3.6.2.3 unsicher-ambivalente Bindung Unsicher-ambivalent gebundene Kinder sind auf ihre Bindungsperson stark fixiert. Ihre ständige Angst des Verlassenwerdens schränkt auch ihr Explorationsverhalten stark ein. Auf Trennung reagiert es mit heftiger Trauer und Weinen und lässt sich nach dem Wiederkommen der Bindungsperson kaum beruhigen. Diese Kinder suchen den Körperkontakt und im nächsten Augenblick reagieren sie mit Ablehnung, Ärger und Wut (Modul Entwicklung, LF2).


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3.6.2.4 desorganisierte Bindung Dieses Bindungsmuster zeichnet sich durch eine wenig durchgängige Verhaltensstrategie aus, sondern eher durch emotional widersprüchliches Verhalten. Es lässt sich kein generelles Verhalten bei Trennung oder Rückkehr der Bindungsperson festmachen. Oft lassen sich Stereotypen beobachten, wo Kinder in ihren Bewegungsabläufen plötzlich für Sekunden inne halten und erstarren („Freezing“). Ihre emotionale Kommunikation ist gestört, da die Bindungsperson gleichzeitig Quelle und Auflösung der Angst ist (Stegmaier, 2014). 3.6.3 Bindung und Resilienz Forschungen haben ergeben, dass Eltern, die eine sichere Bindungsbeziehung zu ihren Kindern haben, feinfühliger die Bedürfnisse der Kinder wahrnehmen, angemessen darauf reagieren, Körperkontakt zulassen und das Kind akzeptieren. Diese Kinder entwickeln ein positives Selbstbild und Selbstkonzept und verfügen dadurch über mehr Selbstwert, Selbstvertrauen wie auch Ich-Flexibilität. Sie besitzen die Fähigkeit, Gefühle, Impulse und Bedürfnisse dynamisch an Situationen anzupassen. In sozialen Beziehungen und Gefügen sind sie weniger aggressiv und erbringen in der Schule bessere Leistungen. Ergebnisse der Resilienzforschung ergaben, dass soziale Kompetenz, Selbstwert, positives Temperament und gute schulische Leistungen Schutzfaktoren im Resilienzkonzept sein können. Die Bindungsforschung der letzten Jahre hat ergeben, dass die Erfahrungen der ersten drei Lebensjahre entscheidend für das weitere Leben sind. Primäre Bindungsperson ist die Mutter. Das Erleben der Schwangerschaft, das Heranwachsen des Embryos und die Geburt prägen die ersten Bindungsstrukturen (Modul Entwicklung, LF2). Weiter ist jedoch hervorzuheben, dass neue Forschungsergebnisse gezeigt haben, dass der Säugling bzw. das Kleinkind fähig ist, sich an mehr als nur eine Person zu binden. In der Regel können zur Hauptbindungsperson noch drei bis vier weitere Bindungsbeziehungen entstehen, die einer Beziehungshierachie unterworfen sind. Diese Bindungspersonen können sowohl Väter, Geschwister, Großeltern wie auch Pädagogen in Elementareinrichtungen sein (Stegmaier, 2014). Psychischer Stress bei negativen Bindungserfahrungen können laut Hüther biologische Narben im Gehirn verursachen, die einen lebenslangen Umgang mit Stress erschweren (siehe auch Kapitel 2.7.) (Psychologie heute, 01/2005). Trotz allem stellen Karin und Klaus Grossmann fest, dass Bindung veränderlich ist. Durch Erfahrungen, die der Mensch im Laufe seines Lebens mit weiteren Bindungspersonen macht, sind sowohl Veränderungen zum Positiven wie auch Negativen möglich. Entscheidend ist dabei, die Verlässlichkeit der neuen Bindungsbeziehungen, die psychische Stabilität dieser und das „Lebensglück“, das die Person dadurch widerfährt (Psychologie heute, 01/2005). 3.7 neurobiologische und biologische Forschung In der Resilienzforschung waren vor allem die psychologischen Fachdisziplinen aktiv. Da das Fachgebiet der biologischen Resilienzforschung noch sehr jung ist, gibt es kaum Längsschnittstudien. Trotz allem gab es in den letzten Jahren einige Befunde, die hier erwähnt werden sollen.


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3.7.1 affektive Resilienz Während einige Menschen nach emotionalen Belastungen und Stress eine lange Phase der Erholung benötigen, können andere schnell wieder einen positiven Affekt und Wohlbefinden herstellen. Diese rasche Erholung trotz Widrigkeiten wird als affektive Resilienz bezeichnet (Holtmann/ Laucht, 2008). Hierzu hat Davidson, ein amerikanischer Psychologe und Hirnforscher, einige Untersuchungen durchgeführt. Er führte Experimente mit dem Schreckreflex (startle reflex) durch und hier im speziellen mit dem Lidschlussreflex. Es wurden den Probanden Bilder gezeigt, die eine emotionale Belastung herbeiführten. Danach wurde die Zeitspanne gemessen, die der Proband benötigte, um wieder eine Normalisierung des Schreckreflexes herzustellen. Die Autoren interpretierten dies als die Fähigkeit, sich nach aversiven Stimuli schneller zu erholen und gilt somit für sie als biologisches Korrelat für affektive Resilienz (Davidson 2000 zitiert nach Holtmann/ Laucht, 2008). Weitere Untersuchungen beobachteten, auf welche Hirnregion der Schreckreflex wirkt. Larson et al. (1998) konnten einen Zusammenhang zwischen dem emotionalen-modulierten Schreckreflex und der Lateralisierung frontaler koritaler Hirnaktivierungen aufzeigen. Es konnte festgestellt werden, dass Menschen mit einer vermehrten linksseitigen präfrontalen Aktivierung insgesamt positiver auf präsentierte Reize reagieren. Dies konnte bereits bei zehn Monate alten Säuglingen in Trennungssituationen beobachtet werden. Kinder, die entspannter auf die Trennung von der Mutter reagierten, zeigten im Vorfeld eine vermehrte linksseitige präfrontale Aktivierung. Kleinkinder, die weinten, zeigten eine vermehrte rechtsseitige präfrontale Aktivierung. Gleiche Ergebnisse erhielt man bei der Untersuchung von Erwachsenen, die in einem experimentellen Design mit negativen Stimuli konfrontiert wurden. In wie weit diese biologischen Korrelate affektiver Resilienz auch außerhalb des Labors von Bedeutung im Umgang mit belastenden Ereignissen sind, konnte nicht festgestellt werden, da keine Längsschnitt-Untersuchungen folgten (Holtmann/ Laucht, 2008). 3.7.2 Untersuchungen zum Gen-Allel 5-HTT „Unter molekulargenetischen Korrelaten von Resilienz werden genetisch beeinflusste Unterschiede in der Sensitivität gegenüber spezifischen Umweltrisiken verstanden.“ (Rutter/Silberg, 2002 zitiert nach Holtmann/ Laucht, 2008, S 34) Caspi et al. führten eine Längsschnittstudie beginnend in der frühen Kindheit bis zum Altern von 26 Jahren bei über 1000 Individuen durch, um der Frage nachzugehen, warum bei einigen Individuen ein belastendes Lebensereignis in weiterer Folge zu depressiven Zuständen führte und bei anderen nicht. Die Forschergruppe fand heraus, dass das Serotonin-Transporter-Gen (5-HTT) den Einfluss belastender Lebensereignisse moderieren kann. Individuen mit ein oder zwei kurzen Allelen des 5-HTT Gens zeigten im Zusammenhang mit belastenden Ereignissen mehr depressive Symptome, klinisch manifestierte Depressionen und erhöhte Suizidalität, während Individuen mit dem langen Allel sich bei vergleichbaren Belastungen als resilient erwiesen. Das gleiche gilt bei belastenden Kindheitserlebnissen. Wichtig ist festzuhalten, dass zwischen dem 5-HTT Gen und Depressionen kein direkter Zusammenhang besteht. Die protektive bzw. risikoerhöhende Wirkung zeigt sich erst in Gegenwart der belastenden Lebenssituation. Depressionen, die zeitlich vor der Belastung auftraten, waren unabhängig vom Genotyp (Holtmann/ Laucht, 2008).


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3.7.3 Studien zu Ruhepuls und Hautleitfähigkeit Von unterschiedlichen Forschergruppen wurden Studien durchgeführt, die den Zusammenhang von Resilienz in Bezug auf Ruhepuls und Hautleitfähigkeit untersuchten. Es wurde hierbei festgestellt, dass aggressive dissoziale Jugendliche einen höheren Ruhepuls, eine erhöhte Hautleitfähigkeit und eine höhere kardiovaskuläre Reaktivität im Sinne einer verstärkten Orientierungsreaktion aufwiesen. Resiliente Jugendliche zeigten eine schnellere Erholung der Hautleitfähigkeit. Die Erholung der Hautleitfähigkeit wird als Ausdruck einer gelungenen Verarbeitung emotionaler Stimuli und als Aufgeschlossenheit gegenüber Umweltreizen gewertet (Holtmann/ Laucht, 2008). 3.8 Möglichkeiten und Bedeutung der Elementarpädagogik im Kontext des Resilienzkonzepts Das Selbstverständnis der Elementarpädagogik hat sich in den letzten Jahren stark verändert. War der Kindergarten vor 20 Jahren als Einrichtung gesehen, die Kinder im Alter von 0 bis 6 Jahren betreut, während Eltern arbeiten gehen, so rückt die Bedeutung als erste außerfamiliäre Bildungseinrichtung immer mehr in den Fokus der Gesellschaft. Die Elementarpädagogik und der Kindergarten wollen Familien nicht ersetzten oder ergänzen, sondern mit diesen eine Bildungspartnerschaft eingehen. 3.8.1 Elementarpädagogik als Ressource für kindliche Entwicklung Unterschiedliche Studien haben festgestellt, dass der Besuch des Kindergartens Kinder in ihrer Gesamtheit fördern und die Entwicklung positiv unterstützen. So haben Kratzmann und Schneider (2008) in ihrer Studie zur sozialen Ungleichheit beim Schulstart angegeben, dass der vorangegangene Kindergartenbesuch über einen längeren Zeitraum für den späteren Schulerfolg ein mitentscheidender Faktor ist. Vor allem die kompensatorische Wirkung des Kindergartens bei Familien mit Migrationshintergrund oder sozial schwachen Familien wird oft in der Öffentlichkeit diskutiert. Nichts desto trotz kommt der Familie die bedeutsamste Rolle in der Entwicklung des Kindes zu. Zudem stellt sie die erste elementare Sozialisationsinstanz (Kartzmann/ Schneider, 2008) dar. Der Kindergarten stellt die erste außerfamiliäre Sozialisationsinstitution und trägt zur „Vergesellschaftung“ der Kinder wesentlich bei. Kinder erfahren Normen und Werte der Gesellschaft, die sich von jenen der Familien unterscheiden können, und erleben gesellschaftlich definierte Erwartungen, die zum Leben im sozialen System notwendig sind (Kratzmann/ Schneider, 2008). 3.8.1.1 Pädagogin-Kind-Beziehung Untersuchungen zeigen, dass die Beziehung zwischen Pädagogin und Kind sehr sensitiv und emphatisch verlaufen kann und für das Kind ein wichtiger Ankerpunkt in seinem Alltag darstellt. Sie haben jedoch auch gezeigt, dass diese Bindung die Mutter-Kind-Bindung nicht gefährdet oder beeinflusst. Weiter wurde belegt, dass die Pädagogin-Kind-Bindung nicht den hohen Grad an Intensität erreichen kann, wie die Mutter-Kind-Bindung (Ahnert/ Lamb, 2011). Dennoch muss die Pädagogin-Kind-Beziehung eine hohe Qualität haben, da Bildungsangebote von Kindern nur wahrgenommen werden können, wenn sie in soziale Beziehungsstrukturen integriert sind (Ahnert/ Lamb, 2011). Auch hier haben Studien hervorgebracht, dass diese Beziehungsqualität umso wichtiger ist, je jünger das Kind ist.


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Sagi und Lamb (1988) haben in einer Studie nachgewiesen, dass eine sichere Pädagogin-Kind-Bindung längerfristige Auswirkungen hat. Diese Kinder waren empathischer, kooperativer, unabhängiger und zielorientierter vor dem Schuleintritt (Ahnert/ Lamb, 2011). In einer weiteren Forschungsarbeit von Ahnert und Harwardt im Jahr 2008 wurde gezeigt, das Erstklässler nach dem Übergang vom Kindergarten in die Schule mehr Lernfreude und Anstrengungsbereitschaft mitbringen. Diese wird hauptsächlich durch die sichere Beziehungsqualität geprägt (Ahnert/ Lamb, 2011). 3.8.1.2 Bildungspartnerschaft Eltern – elementare Bildungseinrichtung Für eine gelungene Bildungsarbeit im Kindergarten ist es wichtig, die Familien der Kinder in den Bildungsprozess mit ein zu binden. Hier bedarf es einer Transparenz der pädagogischen Arbeit, wie auch der Transparenz von Beobachtungen seitens der Pädagogin. Regelmäßiger Austausch in Form von Entwicklungsgesprächen sind in Einrichtungen mit hoher pädagogischer Qualität gelebter Alltag. Das gemeinsame Interesse, das Kind in seiner Entwicklung bestmöglich zu begleiten, eröffnet beiden Seiten neue Blickwinkel auf die derzeitige Entwicklungsphase und das Verständnis für diese. Andererseits können pädagogische Bildungseinrichtungen Elternvorträge und Elterncoaching anbieten. Dies erhöht die pädagogische Kompetenz der Eltern, indem sie neue Einblicke in Entwicklungsthemen bekommen und dadurch ihre Kinder besser unterstützen können. Die Kinder haben somit eine erhöhte Chance, neue Ressourcen an die Hand zu bekommen. 3.8.1.3 Pädagogische Qualität der Bildungseinrichtung Die Qualität der elementaren Bildungseinrichtung kann sehr divers sein. Es gibt Einrichtungen die eine hohe pädagogische Qualität in ihrer konzeptionellen Ausrichtung aufweisen. Andererseits finden sich immer noch Einrichtungen, die keine klaren Strukturen in ihrer pädagogischen Arbeit zeigen. Durch die Erarbeitung von Bildungsplänen in Österreich und speziell noch einmal in den verschiedenen Bundesländern wird seitens der zuständigen Ämtern und der Politik versucht, gegenzusteuern und alle Bildungseinrichtungen zu erreichen. In Österreich wird nach dem Bildungsrahmenplan (Charlotte Bühler Institut, 2009) und dem Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen (Charlotte Bühler Institut, 2010) gearbeitet. Im Bundesland Wien wird zusätzlich nach dem Wiener Bildungsplan (MA 10, 2006) gearbeitet. Alle diese Bildungspläne für elementare Bildungseinrichtungen beschreiben Kompetenzen, die Kinder im Laufe der Zeit im Kindergaren erreichen sollen. Die Bildungspläne unterteilen in „Emotionen und soziale Beziehungen“, „ Ethik und Gesellschaft“, „Sprache und Kommunikation“, „Bewegung und Gesundheit“, „Ästhetik und Gestaltung“ wie auch „Natur und Technik“. Die Beschreibung der Kompetenz bildet eine sehr gute Basis für die Entwicklung von pädagogischen Konzepten und Arbeitsweisen. Von größter Wichtigkeit ist es an dieser Stelle, dass Pädagoginnen bzw. Trägerorganisationen sich mit den Bildungsplänen auseinandersetzten und qualitativ hohe Standards für Bildungsarbeit festlegen. Studien haben aufgezeigt, dass vor allem die Qualität der Bildungseinrichtung entscheidend für die Moderation von Entwicklungsprozessen beim Kind ist (Ahnert/ Lamb, 2011). 3.8.2 Möglichkeiten der Elementarpädagogik zur Förderung der Resilienzfaktoren In der frühen Kindheit formen sich Meilensteine im Bereich der sozialen, kognitiven und sprachlichen Kompetenzen. In dieser Lebensperiode herrscht eine besonders große Dichte an Synapsenverbindungen, die für die Hirnaktivität kommender Anforderungen prägend ist (Ahnert/ Lamb, 2011).


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3.8.2.1 Ich-Kompetenzen In der elementaren Bildungseinrichtung kann die Pädagogin das Kind in seinen Ich-Kompetenzen ungemein fördern. Unter Ich-Kompetenzen versteht die Elementarpädagogik das Selbstbild, das Selbstbewusstsein, das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit des Kindes. Durch die spezielle Förderung von Handlungskompetenzen erfährt das Kind seine Selbstwirksamkeit, die wiederum das Selbstbewusstsein und das Selbstbild stärken. Die Pädagogin kann in einem geschützten Rahmen individuell auf das Kind eingehen und Ressourcen wie Zeit und Fehlerfreundlichkeit anbieten. Durch gezielte und dokumentierte Beobachtungen erkennt die Pädagogin Ressourcen und Schwächen beim Kind, wodurch individuelle Förderkonzepte erarbeitet werden können. Werden diese Beobachtungen für das Kind aufbereitet (Portfolios), so potenziert sich der Wert, der Förderung der Ich-Kompetenzen, entscheidend. 3.8.2.2 soziale Kompetenzen In der elementaren Bildungseinrichtung ist das Kind in ein soziales Gefüge von gleichaltrigen eingebettet. Es ist gefordert, die Werte und Normen dieser Subkultur zu verstehen, anzunehmen und zu leben. Gleichzeitig muss das Kind seine Rolle bzw. seine Rollen in der Gemeinschaft finden und entwickeln. Dieser Prozess stellt an das Kind eine hohe Anforderung, die von der Pädagogin moderiert wird. Dies muss sowohl indivieduell als auch gruppendynamisch begleitet werden. Die Peer-Gruppe spiegelt dem Kind Verhaltensmuster, die in der Gemeinschaft gewünscht bzw. unerwünscht sind, wider. So kann das Kind sein Verhaltensrepertoir erweitern. Im letzten Jahr vor Schuleintritt entwickelt das Kind bereits Metakompetenz. Hier ist die Pädagogin gefordert, mit dem Kind gemeinsam sein Verhalten zu analysieren und weitere Möglichkeiten der Umgangsformen zu entwickeln. 3.8.2.3 Umgang mit Stress Im Zusammenleben mit anderen Menschen entstehen für das Kind immer wieder Stressoren, die Emotionen und eintrainierte Handlungsmethoden aktivieren. Der elementaren Bildungseinrichtung kommt hier die Aufgabe zu, dem Kind unterschiedliche Ressourcen an die Hand zu geben, um mit Stress gut umgehen zu können. Dies erfolgt einerseits durch die Beobachtungen und der individuellen Interaktionen der Pädagogin mit dem Kind und andererseits durch entwickelte Programme oder Projekte, die dem Kind Schlüsselkompetenzen in die Hand geben. Als Beispiel sei hier das Programm „Faustlos“ angeführt. Dieses Programm ermöglicht dem Kind, Gefühle in seinen unterschiedlichen Ausdrucksformen wahrzunehmen und sie zu benennen. In einem weiteren Schritt erfährt das Kind anhand von Fallgeschichten in Bildform mögliche Handlungskompetenzen, die es in einem weiteren Schritt in sein Individuum implementieren kann und so als Ressource in stressigen Konfliktsituationen zur Verfügung hat. 3.9 Forschungsfrage In dieser Studie soll die Frage untersucht werden, ob ein bestimmtes pädagogisches Konzept Auswirkungen auf den Resilienzfaktors des Kindes hat. Eine weitere Forschungsfrage, die hier analysiert werden soll, ist die differenzierte Betrachtung des Resilienzfaktors in Kontaktverhalten, Selbststeuerung/Rücksichtnahme, Selbstbehauptung, Stressregulierung, Aufgabenorientierung und Explorationsfreude.


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4 METHODIK 4.1 Design Diese Studie wird in Form einer quantitativen Fragebogenkonstruktion erhoben. Verwendet wird dazu der „Beobachtungsbogen PERIK - Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag“, der von Toni Mayr und Michaela Ulich im Auftrag des Staatsinstituts für Frühpädagogik IFP entwickelt und mit Mitteln des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen gefördert wurde. Er wurde 2006 vom Verlag HERDER aufgelegt. Der Fragebogen unterteilt sich in sechs Teilbereiche. 1. Kontaktverhalten, 2. Selbststeuerung/Rücksichtnahme, 3. Selbstbehauptung, 4. Stressregulierung, 5. Aufgabenorientierung, 6. Explorationsfreude. Jeder Teilbereich besteht aus sechs Hypothesen, die von der Pädagogin mit „durchgängig“, „überwiegend“, „teilweise“, „kaum“ oder „gar nicht“ beurteilt werden. Ihre Beurteilung stützt sich auf ihre Beobachtungen, die sie im pädagogischen Alltag durchführt. Der Perik wird ergänzt durch statistische Fragen, die das Alter, das Geschlecht, den Stressor und die Pädagoginnen-Kind-Beziehung erheben sollen. 4.2 TeilnehmerInnen Untersucht werden Kinder von vier bis sechs Jahren, die eine elementarpädagogische Bildungseinrichtung besuchen. Diese Kinder haben die Trennung der Eltern miterlebt und somit einen Stressor verarbeiten müssen. 4.3 pädagogische Konzepte Die Forschung umfasst zwei pädagogische Konzepte im Großraum Wien/ Österreich. Um die Anonymität der Bildungseinrichtungen zu wahren, wird hier von Konzept A und Konzept B gesprochen. 4.3.1 Konzept A Die insgesamt 80 Bildungseinrichtungen, unterteilt in 64 Kindergärten und 16 Horte, werden von einem gemeinnützigen Verein betrieben. Gegründet wurde der Verein 1948 und verfolgte das Ziel, die alltägliche Not der Kinder zu lindern. In den 1970er Jahren wurde ein Rückgang der Kinderzahlen, die Betreuungseinrichtungen besuchten, beobachtet. Wirtschaftliche Faktoren regten die Betreiber an, sich am Markt zu positionieren. Der Verein setzte fortan auf pädagogische Qualität. Vor allem in den letzten 15 Jahren wurden Qualitätsstandards für die pädagogische Arbeit in den Kindergärten und Horten entwickelt. Diese Standards zeichnen sich dadurch aus, dass sie im Buttonup-System entwickelt wurden. Bei der Entwicklung jedes einzelnen Standards waren Arbeitsgruppen von Pädagoginnen und Fachberaterinnen beteiligt. Nach Abschluss der


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Arbeitsgruppen wurde ein Qualitätshandbuch erstellt, nach dem alle Bildungseinrichtungen des Vereins arbeiten. Das Qualitätshandbuch enthält die Kapitel:

o offenes Arbeiten o Projektarbeit o Zusammenarbeit im Team o Erziehungs- und Bildungspartnerschaft o Raumkonzept (Innenräume) o Kinder, die uns im Alltag auffallen o Sprache o Arbeit mit Portfolios o Bildungspläne im Kindergarten o Natur und Technik (Forschen und Experimentieren im Kindergarten)

Weiters finden sich im Qualitätshandbuch Evaluationsbögen und Checklisten für Pädagoginnen, die der Reflexion und Überprüfung des gelebten pädagogischen Alltags dienen sollen. Der Träger bietet den Mitarbeiterinnen zahlreiche Fortbildungen und Schulungen, sowohl zu Kapiteln des Qualitätshandbuches, als auch zur pädagogischen und persönlichen Kompetenzerweiterung, an. In den Kindergärten von Konzept A werden Kinder im Alter zwischen einem und sechs Jahren in alterserweiterten Gruppen mit maximal 21 Kindern von zwei Pädagoginnen und einer Betreuerin betreut. Ein großer Schwerpunkt in Konzept A ist das „offene Arbeiten“. Dieses ermöglicht dem Kind, einen großen Teil des Tages, autonom den Ort zu wählen an dem es spielen bzw. sein möchte. Entscheidungskriterien für Kinder sind zum einem der oder die Spielpartner, die Funktionsräume oder die pädagogischen Angebote. So kann das Kind selbstbestimmt handeln und seine Selbstwirksamkeit tagtäglich erleben. Ein weiterer Wesensgehalt des Konzeptes ist die Arbeit mit Portfolios. Diese dokumentieren die Entwicklung des Kindes anhand von Lerngeschichten, welche die Pädagogin gemeinsam mit dem Kind verschriftlicht und mit Fotos veranschaulicht. Das Kind hat die Möglichkeit, selbst Seiten für seine Portfoliomappe zu gestalten und gerade aktuelle Themen festzuhalten. Das Kind entscheidet in letzter Instanz, was in der Mappe sein darf und wer diese Mappe betrachten darf. In der pädagogischen Praxis sehen die Pädagoginnen die Portfolios mit dem Kind gemeinsam an und betrachten die Lerngeschichte mit allen Hindernissen bis zur Erreichung des Ziels. Hieraus kann das Kind Ressourcen für zukünftige Anforderungen schöpfen. Besonders ins pädagogische Leben implementiert ist die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Zweimal im Jahr werden die Eltern zu Entwicklungsgesprächen eingeladen. Inhalt dieser Entwicklungsgespräche sind zum einem der Austausch über das kindliche Verhalten im Kindergarten und im familiären Umfeld, zum anderen auch die Entwicklungsschritte der letzten Monate. Gemeinsam wird die weitere Begleitung des Kindes besprochen und bei allfälligen Auffälligkeiten im Alltag die Vorgangsweise abgestimmt. Die Familien haben die Möglichkeit, pädagogische Fachvorträge die vom Träger organisiert werden, kostengünstig zu besuchen. Damit möchte der Träger eine Kompetenzerweiterung der Eltern in der Entwicklungsbegleitung erreichen. Weiter wird „Elterncoaching“ angeboten. Dieses findet in den Standorten der Bildungseinrichtung selbst statt und wird größtenteils nur von Eltern dieses Standorts besucht. Im Elterncoaching haben sie die Möglichkeit, Herausforderungen in der Entwicklungsbegleitung der Kinder mit zwei KinderpsychologInnen und Couches zu thematisieren und aufzuarbeiten. Ziel ist es, die Eltern in herausfordernden Zeiten bestmöglich zu unterstützen, damit diese wiederum ihre Kinder bestmöglich durch die Entwicklungsphase begleiten können.


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Alle drei Angebote für Eltern werden gut angenommen. 4.3.2 Konzept B Das Konzept B wird in einer Vielzahl von elementaren Bildungseinrichtungen praktiziert. Diese Einrichtungen werden von privaten Erhaltern oder Vereinen finanziert. Landesverbände für Konzept B werden in jedem österreichischen Bundesland unterhalten, die sich wiederum in einem Österreichischen Dachverband vereinen. Konzipiert wurde diese reformpädagogische Strömung bereits um 1900 von einer italienischen Ärztin. Während ihrer Assistenzzeit in einer psychiatrischen Abteilung erkannte sie, das die Aktivierung der Nah- und Fernsinne des Kindes das geistige Potential ansprach und förderte. Dieser Gedanke sollte zum Grundgedanken ihrer Pädagogik werden. 1907 eröffnete sie ihre erste elementare Bildungseinrichtung für sozial benachteiligte Kinder und entwickelte danach ihr Konzept für die Primarstufe (sechs bis zwölf Jahre) weiter (Ludwig, 1997). In Konzept B erkennt die Pädagogin das Kind als seinen eigenen Baumeister an, der sich nach seinem inneren Bauplan entwickelt. Das Konzept beachtet die Heterogenität einer Alters- bzw. Entwicklungsgruppe und unterstütz die individuelle Entwicklung. Ein großer Schwerpunkt dieses Konzepts ist die Begleitung des Kindes zur Selbständigkeit, die wiederum den Selbstwert, das Selbstbild und die Selbstwirksamkeit aktiviert. Ein wichtiger Leitsatz für die Pädagogin ist „hilf mir es selbst zu tun.“ In diesem Sinne wurden sämtliche Materialien durchdacht und aufgebaut. Sie sind unterteilt in Dimensionsmaterialen, Materialen für Sprache, Materialien für Mathematik, kosmisches Material und Übungen des täglichen Lebens. Die ersten vier sind so konzipiert, dass das Kind eine Fehlerkontrolle selbst durchführen kann und sich dadurch selbst korrigiert. Die Übungen des täglichen Lebens sind in überwiegender Zahl Bewegungsabläufe, die für das Kind in mehrere Einzelschritte aufgegliedert werden, damit die Imitation dieser Bewegungen durchschaubar und handhabbar wird. Diese Bewegungen beschreiben Bewegungsabläufe, die das Kind in seinem täglichen Leben benötigt und somit selbständiger und vom Erwachsenen autonomer wird (Masche binden, Wasser eingießen, Banane schälen, etc). Da das Konzept B das Kind als seinen eigenen inneren Baumeister versteht, wird den Entwicklungsphasen des Kindes große Bedeutung zugemessen. Konzept B nennt diese Entwicklungsphasen „sensible Phasen“, in denen das Kind besonders empfänglich für die Entfaltung neuer Fertig- bzw. Fähigkeiten ist. Während einer sensiblen Phase kommt es immer wieder zur „Polarisation der Aufmerksamkeit“. Das bedeutet, dass sich das Kind mit einem hohen Maß an Konzentration einer Arbeit widmet. Dem Verhalten der Pädagogin wird in der Begleitung der Kinder ebenfalls große Bedeutung beigemessen. Sie ist dafür verantwortlich, dem Kind das Maß an Entwicklungsbegleitung zu geben, welches es braucht, um den weiteren Entwicklungsschritt zu gehen. Dafür ist es notwendig, dass die Pädagogin die „vorbereitete Umgebung“ gestaltet. Diese soll durch Beobachtung und Erkennen von Interessen und Bedürfnissen des Kindes gestaltet und durchdacht werden. Die vorbereitete Umgebung soll das Kind ansprechen und zur Polarisation der Aufmerksamkeit führen. Die Pädagogin muss die „Flamme“ sein, die das Licht beim Kind entzündet (Onken, 1997). Da die elementaren Bildungseinrichtungen nicht von einer großen Trägerorganisation sondern von mehreren privaten Erhaltern und Vereinen getragen werden, gibt es keine homogenen Qualitätsstandards wie in Konzept A.


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4.4 Ablauf der Studie Im ersten Schritt wurde zu zwei großen Trägerorganisationen Kontakt aufgenommen, um die Studie vorzustellen. Nach einem Gespräch mit der pädagogischen Leitung von Konzept A wurde eine Unterstützung bei der Durchführung der Untersuchung zugesagt. Die zweite Trägerorganisation lehnte aufgrund einer bereits laufenden Studie ab. In weiterer Folge wurde mit den Standorten in Konzept A Kontakt aufgenommen, um Teilnehmer für die Studie zu finden. Nach Zusagen wurden den Pädagoginnen die Fragebögen mit einem Informationsschreiben übergeben. Die Eltern erhielten ebenfalls einen Informationsbrief und eine Einverständniserklärung zur Verarbeitung der erhobenen Daten (siehe Anhang). Nach Beantwortung des Fragenkatalogs durch die Pädagogin wurden die Bögen wieder an die Autorin zurückgesandt. Da Konzept B durch unterschiedliche Erhalter repräsentiert wird, wurden hier mehrere Kontakte parallel aufgenommen. Einige Bildungseinrichtungen sagten ihre Unterstützung zu, andere lehnten ab. Das weitere Prozedere verlief, nach Zusage, gleich wie bei Konzept A. Insgesamt wurden in Konzept A 26 Fragebögen ausgeteilt mit einer Rücklaufquote von 92,3%. Da zwei Familien keine Einverständniserklärung erteilten, können zwei Bögen nicht in der Studie berücksichtigt werden. In Konzept B wurden insgesamt 18 Fragebögen ausgeteilt mit einer Rücklaufquote von 72,2%. Dies entspricht 13 Fragebögen, die zur Auswertung herangezogen wurden. Nach Erhalt der Fragebögen wurden diese ausgewertet und analysiert. Da die Testung mit dem standardisierten Fragebogen „PERIK“ durchgeführt wurde, wird für die Auswertung die Normtabelle von PERIK verwendet. Der Bogen besteht aus sechs Teilbereichen, die wiederum in sechs Items unterteilt sind. Diesen wurden durch die Beurteilung mit „durchgängig, überwiegend, teilweise, kaum, gar nicht“ Zahlenwerte zugeteilt. Diese Werte bilden gemeinsam den Summenwert für den entsprechenden Teilbereich. Von den Autoren des PERIKs wurden Vergleichsnormen erstellt (Mayr/Ulich 2006, S17): Gruppe 1: Werte der oberen 25% („über den Durchschnitt“) Gruppe 2: Werte der mittleren 50% („Durchschnitt“) Gruppe 3: Werte der unteren 25% („unter dem Durchschnitt“) Da die Zuordnung zu Gruppe 1, Gruppe 2 oder Gruppe 3 abhängig vom Alter und Geschlecht des Kindes ist, erstellten die Autoren des PERIKs Vergleichstabellen für jeden der sechs Entwicklungsbereiche. Tabelle 2: Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit – Vergleichsnormen

Buben bis 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre

Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3

oberen 25% mittleren 50% unteren 25%

22 und mehr 16-21 bis 15



Mädchen bis 4 Jahre 5 und 6 Jahre






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Tabelle 3: Entwicklungsbereich Selbststeuerung/Rücksichtnahme – Vergleichsnormen

Buben bis 5 Jahre 6 Jahre





Mädchen bis 5 Jahre 6 Jahre





Tabelle 4: Entwicklungsbereich Selbstbehauptung – Vergleichsnormen

Buben bis 4 Jahre

Buben/ Mädchen 5 Jahre

Buben/ Mädchen 6 Jahre






Mädchen bis 4 Jahre




Tabelle 5: Entwicklungsbereich Stressregulierung - Vergleichsnormen











Tabelle 6: Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung – Vergleichsnormen












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Tabelle 7: Entwicklungsbereich Explorationsfreude – Vergleichsnormen

Buben bis 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre











Anhand dieser Vergleichsnormen wurden die Ergebnisse analysiert und grafisch dargestellt (Mayr et al, 2006).


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5 ERGEBNISSE 5.1 Ergebnisse von Konzept A Von 24 getesteten Kindern haben sieben Werte der Gruppe 1 erzielt (vier Mädchen, 3 Buben). Lediglich drei Kinder haben Werte der Gruppe 3 erlangt (zwei Mädchen, ein Bub). Bei 14 Kindern sind Werte der Gruppe 2 erreicht worden (fünf Mädchen, neun Buben).

Abbildung 2: Konzept A - Ergebnisse „Gesamtübersicht“ 5.1.1 Kontaktfähigkeit Es ist zu beobachten, dass die Kinder im Bereich der Kontaktfähigkeit zu einem großen Teil sehr gute Werte erreicht haben (Gruppe 1). Lediglich bei vier Kindern wurden Werte der Gruppe 3 beobachtet.

0

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Gesamt

Mädchen

Buben

Abbildung 3: Konzept A - Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit


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5.1.2 Selbststeuerung und Rücksichtnahme Auch in diesem Bereich liegen mehr als 50% der beobachteten Kinder im Bereich der Gruppe 1. Vier Kinder wurden in der Gruppe 3 bewertet, während fünf Kinder im Mittel (Gruppe 2) erlebt wurden.

0

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Gesamt

Mädchen

Buben

Abbildung 4: Konzept A – Entwicklungsbereich Selbststeuerung/Rücksichtnahme 5.1.3 Selbstbehauptung Im Entwicklungsbereich Selbstbehauptung ist zu beobachten, dass die Aufteilung von Buben und Mädchen in Gruppe 1 absolut identisch ist. Wie schon im Entwicklungsbereich Selbststeuerung und Rücksichtnahme sind über 50% der Kinder in Gruppe 1 bewertet worden. Die Aufteilung auf Gruppe 2 und Gruppe 3 ist mit jeweils 5 Kindern identisch.

0

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Gesamt

Mädchen

Buben

Abbildung 5: Konzept A – Entwicklungsbereich Selbstbehauptung


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5.1.4 Stressregulierung Im Entwicklungsbereich Stressregulierung wurden elf von 24 Kindern in Gruppe 3 bewertet. Zehn Kinder beurteilten die Pädagoginnen mit Werten, die der Gruppe 1 entsprechen, während drei in Gruppe 2 gesehen wurden.

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Gesamt

Mädchen

Buben

Abbildung 6: Konzept A – Entwicklungsbereich Stressregulierung 5.1.5 Aufgabenorientierung Im Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung wurden elf Kinder entsprechend der Gruppe 1, sechs entsprechend der Gruppe 2 und sieben entsprechend der Gruppe 3 beurteilt. Bei der Differenzierung der Geschlechter ist zu sehen, dass Mädchen vermehrt in Gruppe 1 (fünf) und Gruppe 2 (vier) bewertet wurden, während nur zwei in Gruppe 3 zu finden sind. Bei den Buben wird beobachtet, dass sie in Gruppe 1 (sechs) und Gruppe 3 (fünf) vermehrt zu finden sind, während nur zwei der Buben der Gruppe 2 zugeteilt wurden.

0

2

4

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Gesamt

Mädchen

Buben

Abbildung 7: Konzept A – Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung


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5.1.6 Explorationsfreude Während sich die getesteten Mädchen vorrangig in Gruppe 1 (fünf) und Gruppe 2 (vier) wiederfinden, sind weit mehr als 70% der Buben in Gruppe 1 (zehn) beobachtet worden.

0

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Gesamt

Mädchen

Buben

Abbildung 8: Konzept A – Entwicklungsbereich Explorationsfreude 5.2 Ergebnisse Konzept B Insgesamt wurden in Konzept B 13 Kinder getestet. Die Aufteilung nach Geschlecht verteilt sich auf fünf Mädchen und acht Buben. In der Gesamtansicht wurden von den Pädagoginnen zwei Buben und ein Mädchen in Gruppe 1 gesehen, sechs Buben und drei Mädchen in Gruppe 2 und ein Mädchen in Gruppe 3.

Abbildung 9: Konzept B – Ergebnisse „Gesamtübersicht“


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5.2.1 Kontaktfähigkeit Im Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit wurden drei Kinder (zwei Mädchen, ein Bub) in Gruppe 1 gesehen. Acht der 13 getesteten Kinder (drei Mädchen, fünf Buben) wurden mit Werten, die der Gruppe 2 entsprechen, beurteilt. Lediglich zwei Mädchen erzielten Werte der Gruppe 3.

Abbildung 10: Konzept B – Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit 5.2.2 Selbststeuerung und Rücksichtnahme Im Entwicklungsbereich Selbststeuerung und Rücksichtnahme wurden die getesteten Buben vorwiegend der Gruppen 1 (drei) und 2 (vier) gesehen. Die Mädchen hingegen in Gruppe 2 (zwei) und 3 (zwei).

Abbildung 11: Konzept B – Entwicklungsbereich Selbststeuerung und Rücksichtnahme


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5.2.3 Selbstbehauptung 62% der getesteten Kinder wurden im Entwicklungsbereich Selbstbehauptung von den Pädagoginnen in Gruppe 1 (drei Mädchen, fünf Buben) gesehen. Fünf Kinder erreichten Werte der Gruppen 2 (zwei) und 3 (drei).

Abbildung 12: Konzept B – Entwicklungsbereich Selbstbehauptung 5.2.4 Stressregulierung Im Entwicklungsbereich der Stressregulierung erreichte keines der getesteten Kinder Werte, die der Gruppe 1 entsprechen. Die erzielten Ergebnisse lassen sich mit sieben Kindern (drei Mädchen, vier Buben) in Gruppe 2 und sechs Kindern (zwei Mädchen, vier Buben) in Gruppe 3 einordnen.

Abbildung 13: Konzept B – Entwicklungsbereich Stressregulierung


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5.2.5 Aufgabenorientierung Im Bereich der Aufgabenorientierung haben über 50% der Kinder (vier Mädchen, drei Buben) Werte der Gruppe 1 erreicht. In Gruppe 2 und 3 wurden jeweils drei Kinder gesehen (drei Buben Gruppe 2, zwei Buben und ein Mädchen Gruppe 3).

Abbildung 14: Konzept B – Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung 5.2.6 Explorationsfreude Auch im Entwicklungsbereich Explorationsfreude wurden über 50% der Kinder mit Werten der Gruppe 1 beurteilt. Lediglich ein Mädchen wurde von der Pädagogin in Gruppe 3 gesehen. Fünf Kinder (vier Buben, ein Mädchen) erzielten Werte der Gruppe 2.

Abbildung 15: Konzept B – Entwicklungsbereich Explorationsfreude


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6 DISKUSSION 6.1 Folgerungen zu Konzept A Die Ergebnisse der quantitativen Fragebogenerhebung zeigen, dass fünf von sechs Teilbereichen Bewertungen, die der Gruppe 1 (oberen 25%) entsprechen, erhielten. Dies spricht für das umfangreiche und gut entwickelte pädagogische Konzept, welches für alle Mitarbeiter des Trägers durch das Qualitätshandbuch nicht nur transparent gemacht wird, sondern auch alle Standort in die Verpflichtung holt, dieses Konzept umzusetzen. In Konzept A herrscht eine Haltung des „Willkommens“ gegenüber Kindern, Eltern, Teamkollegen und Besuchern. Dies ist sicherlich mitentscheidend für das durchwegs positive Kontaktverhalten der Kinder. Die Pädagogin übernimmt hier eine Vorbildwirkung und lebt den Umgang mit Besuchern, betriebsfremden Personen, Kindern, Eltern oder Teamkollegen vor. Einen weiteren positiven Effekt hat im Entwicklungsbereich Kontaktverhalten das offene Arbeiten. Die Kinder stehen hier nicht nur in Kontakt zu einer oder zwei Bezugspersonen, sondern, je nach Größe des Standortes, bis zu 18 Personen. Dies ermöglicht den Kindern unterschiedliche menschliche Charaktere und Typen kennenzulernen und mit diesen umzugehen. Die Kinder entwickeln in ihrem Kontaktverhalten eine größere Flexibilität. Durch dieses breite Spektrum an Erfahrungen fällt es ihnen leichter mit anderen Individuen Kontakt aufzunehmen und aufrecht zu erhalten. Im Entwicklungsbereich Selbststeuerung und Rücksichtnahme sind über 50% der Kinder in Gruppe 1 zu finden. Die Autorin führt dieses Ergebnis auf das offene Arbeiten im Konzept A zurück. Offenes Arbeiten in Konzept A bedeutet, dass die Kinder die überwiegende Zeit des Tages die Möglichkeit haben die Räume zu wechseln und sich bewusst für Raum, pädagogisches Angebot, Freispiel oder Menschen entscheiden zu können. Schon dem jungen Kind wird diese Entscheidung zugetraut und angeboten. So lernen die Kinder bereits von Beginn an, Entscheidungen für sich selbst zu treffen. Da im offenen Haus die Anzahl der Kontakte zu anderen Kindern weit über die einer normalen Stammgruppe hinausgehen, ist den Kindern die Bedeutung von gemeinschaftlichen Regeln, Werten und Normen, die ein zusammenleben regulieren, bekannt. Sind Kinder in geschlossenen Systemen mit ca. 20 bis 25 Kindern konfrontiert, so steht ein Kind in einem fünfgruppigen offenen Standort bis zu 105 Kindern gegenüber. Weiter werden in Konzept A alterserweiterte Gruppen geführt. Dies meint, dass Kinder im Alter zwischen einem und sechs Jahren gemeinsam in den Gruppen leben. Die älteren Kinder sind somit immer wieder mit den jungen Kindern und den Herausforderungen zwischen den unterschiedlichen Entwicklungsstadien konfrontiert. In vielen Alltagssituationen nehmen hier Kinder auf Kinder Rücksicht. Dieser Faktor beeinflusst das positive Ergebnis der Kinder im Entwicklungsbereich Selbststeuerung und Rücksichtnahme. Einen besonderen Focus legt Konzept A auf die Förderung zur Selbständigkeit. Somit werden Selbstwert und Selbstbild des Kindes positiv verstärkt. Den Pädagoginnen in Konzept A ist es wichtig, dass Kinder schon im jungen Alter alltägliche Handlungsabläufe, wie Schuhe und Kleidung an- bzw. ausziehen, den Gang zur Toilette, Wasser eingießen oder essen mit Messer und Gabel, selbständig durchführen können. Dazu bekommen die Kinder Hilfestellungen und Anleitungen durch die pädagogischen Fachkräfte. Haben die Kinder einen neuen Entwicklungsschritt abgeschlossen, so wird dieser von der Pädagogin gemeinsam mit dem Kind in einem Portfolio dokumentiert. Die Kinder betrachten ihr eigenes Portfolio immer wieder und verinnerlichen so ihre persönliche Entwicklungsbiographie.


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Im Kind wird ein Bewusstsein für das eigene Lernen, das eigene Können und das eigene Sein geschaffen. Positive Effekte können im Selbstwert und Selbstbild des Kindes beobachtet werden. Durch die alterserweitert geführten Gruppen in Konzept A, haben schon junge Kinder (ab einem Jahr) Zugang zu Arbeitsmaterialen wie Kleber, Schere oder unterschiedliche Stiftarten. Wie bereits beschrieben wird dem Kind von Beginn an der richtige Umgang mit den Materialien gezeigt. Das Kind kann die Bewegungsabläufe immer wieder neu erproben und einüben. So ist zu beobachten, dass in Konzept A bereits sehr junge Kinder gut mit den Arbeitsmaterialien hantieren und umgehen können. Diese Kompetenz ist ein entscheidender Faktor für den Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung, da sie sowohl das selbständige, zügige wie auch sorgfältige Arbeiten voraussetzt. Da das Kind somit nur einen geringen Teil seiner Konzentration auf die Handhabung der Materialien aufbringt, kann es sich längere Zeit gut auf eine Aufgabenstellung konzentrieren. Ebenfalls herauszuheben ist der Entwicklungsbereich der Explorationsfreude. In Konzept A wird seit einigen Jahren dem Forschen und Experimentieren mit Kindern große Aufmerksamkeit geschenkt. Einige Mitarbeiterinnen besuchten eine Ausbildungsreihe in Deutschland, die beim Forschen und Experimentieren vor allem mit der Explorationsfreude der Kinder arbeitet. Hier werden keine fertigen Experimente angeleitet, sondern dem Kind vorrangig Materialien angeboten, die es zum freien Explorieren heranziehen kann. In den Standorten selbst gibt es jeweils einen Schwerpunktbereich, der zum Forschen und Experimentieren eingerichtet und konzipiert ist. Trotz allem ist zu beobachten, dass nur halb so viele Mädchen wie Buben in Gruppe 1 beurteilt wurden. Ein Grund dafür könnte das noch immer vorhandene Rollenbild des „Buben als Naturwissenschaftler und Forscher“ sein. Während Mädchen eher die kreativen Bereiche, wie das Gestalten oder Rollenspiel, zugeschrieben werden. Auffällig in der Analyse der Ergebnisse ist der Entwicklungsbereich der Stressregulation. In diesem Entwicklungsbereich sind mehr Beobachtungen entsprechend der Gruppe 3 (elf Kinder) als der Gruppe 1 (zehn Kinder) bewertet worden. Im Vergleich mit den anderen Entwicklungsbereichen sticht dieses Ergebnis heraus. Es lässt die Folgerung zu, dass es bereits viele pädagogische Konzepte zum Selbstwert und Selbstbild, wie auch zu lernmethodischen Kompetenzen und der Explorationsfreude gibt. Entwickelte Konzepte zur Stressregulation sind im pädagogischen Alltag nur wenig vertreten und bekannt. Somit fehlt auch die Schnittstelle zum Elternhaus, da der Kindergarten diesen Bereich nicht transparent in die Familien tragen kann. 6.2 Folgerungen zu Konzept B In der Gesamtansicht der Ergebnisse in Konzept B zeigen sich durchwegs positiv entwickelte Kompetenzen. Im Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung und Explorationsfreude haben jeweils über 50% der getesteten Kinder Bewertungen der Gruppe 1 erreicht. In Konzept B werden für alltägliche Handlungen Bewegungsabläufe genauestens analysiert. Daraus werden Übungen entwickelt, die das Kind beim Erlernen dieser Bewegungen unterstützen soll. Der in Teilschritte aufgegliederte Bewegungsablauf wird dem Kind vorgezeigt, so dass es die Möglichkeit hat diesen bewusst wahrzunehmen und selbständig durchzuführen. Die Kinder lernen so bereits in der frühen Kindheit wichtige Handlungsabläufe zum selbständigen Agieren, wie Schuhe oder Kleidung an- bzw. ausziehen, den Gang zur Toilette, Boden kehren, Wasser eingießen, etc.


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Weiter werden Bewegungsabläufe, die den Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung unterstützen, angeleitet. So gibt es zahlreiche Angebote, die die richtige Stifthaltung vorbereiten. Als Beispiel sollen an dieser Stelle die „metallenen Einsätze“, die den Umgang mit Schreibgeräten trainieren, angeführt werden. Konzept B verfügt über noch weitere zahlreiche Materialien, die den Umgang mit Schere und Klebstoff üben und präzisieren. Dadurch kann angenommen werden, dass die Kinder bei einer Aufgabenstellung selbständig und zügig arbeiten können. Da die Handlungsabläufe verinnerlicht sind, wird der größte Teil der Konzentration der Aufgabenstellung selbst gewidmet. Den Kindern wird es somit ermöglicht eine hohe Kompetenz im Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung zu entwickeln. Wie bereits im Kapitel 4.3.2 erwähnt legt Konzept B viel Wert auf die „Polarisation der Aufmerksamkeit“. Damit ist ein Zustand tiefster Konzentration gemeint. Diese Konzentration ist nicht selbstverständlich vom Kind zu erreichen. Es ist gebunden an bestimmte Voraussetzungen, wie der Vorbereiteten Umgebung, dem freien Handeln des Kindes in Grenzen und einem bewussten Erzieherverhalten (Onken, 1997). Wird dem Kind nun Material zur Verfügung gestellt, das seinem Interesse entspricht, bekommt es Raum und Zeit, sich damit auseinander zu setzten, wird dieser Prozess von der Pädagogin ge- und beachtet, so entsteht beim Kind diese intensive Konzentrationsphase. Erfährt das Kind nun mehrer Male, dass es sich diesem Prozess ohne Störungen widmen kann, so wird in einem hohen Maße der Entwicklungsbereich der Explorationsfreude gefördert. Weitere Förderung erfährt dieser Entwicklungsbereich durch die genauen Beobachtungen der Pädagogin, die zum Ziel haben die Interessen des Kindes zu erkennen und durch bereitgestelltes Material in der vorbereiteten Umgebung, auszuleben und zu vertiefen. Das Bild der Pädagogin wird in Konzept B genau definiert und in erster Linie durch Grundwerte in der Interaktion mit dem Kind geprägt. Die Achtung vor dem Kind als Individuum und als Baumeister seiner eigenen Entwicklung stehen im Vordergrund. Dadurch leben die Pädagoginnen einen sehr partnerschaftlichen Erziehungsstil in ihren Einrichtungen. Die Kinder erleben durch das Handeln der Pädagogin ihren (Selbst)Wert. Dieser prägt ihr Selbstbild, und unterstütz den Entwicklungsbereich der Selbstbehauptung. In diesem Kompetenzbereich erreichten acht von 13 getesteten Kindern einen Wert der Gruppe 1 (oberen 25%). Im Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit und Selbstbehauptung/Rücksichtnahme erreichten die meisten der getesteten Kinder Gruppe 2. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass der Focus des pädagogische Konzepts B größtenteils auf Einzelarbeit des Kindes ausgerichtet ist. Die eigens entwickelten Materialien werden dem Kind, in einem Erwachsenen-Kind-Lektion, angeboten. Danach arbeitet das Kind selbständig mit dem Material. Gruppenelemente sind zwar Bestand des Tagesablaufs, stehen jedoch nicht im Mittelpunkt der täglichen Arbeit. Neuere Strömungen dieses reformpädagogischen Konzepts haben den Stellenwert der Peers im Lernen von Kindern bereits erkannt und fordern ein Aufbrechen der Einzellektionen hin zu Kleingruppenangeboten. Auffällig zeigten sich die Ergebnisse im Entwicklungsbereich Stressregulierung. Hier hat keines der untersuchten Kinder einen Wert der Gruppe 1 erreicht. Sieben Kinder wurden der Gruppe 2 zugeteilt und sechs Kinder (46,2%) sogar Gruppe 3 (unteren 25%). Ursache könnte zum einem die sozialen Kompetenzen sein, die durch den Focus der Einzelarbeit, nicht ausreichend gefördert werden und zum anderen die fehlenden Projektangebote zur Förderung der Stressregulierung im Elementarbereich (siehe Kapitel 6.1).


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6.3 Folgerungen zu den Ergebnissen beider Konzepte Die Entwicklungsbereiche Selbstbehauptung, Explorationsfreude und Aufgabenorientierung werden von beiden Konzepten positiv beeinflusst und gefördert. Im Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit und Selbststeuerung/Rücksichtnahme weisen Kinder in Konzept A höhere Ergebnisse auf. Zurückzuführen ist dies auf das offene Arbeiten. Es ermöglicht den Kindern nicht nur mehr Kontakte zu anderen Kindern, sondern auch zu mehreren Bezugspersonen im elementarpädagogischen Alltag. Die Kinder können sich so in unterschiedlichen sozialen Rollen erproben und Erfahrungen im sozialen Umgang mit anderen Menschen erwerben. Erweitert werden diese sozialen Kompetenzen durch die Alterserweiterung. Rücksichtnahme auf jüngere Kinder wird in Konzept A tagtäglich gelebt. Auf der anderen Seite übernehmen ältere Kinder Verantwortung für die Gruppe durch unterschiedlichste Aufgaben. Dies fördert nicht nur die Sozialkompetenz der Kinder. Selbstwert und Selbstbewusstsein werden durch diese Aufgaben gleichermaßen gestärkt. Auffallend war, dass in beiden Konzepten die Kinder im Entwicklungsbereich Stressregulierung, im Gegensatz zu den anderen getesteten Kompetenzen, niedrigere Werte erzielte. Beide Konzepte stärken die Explorationslust und fördern die Aufgabenorientierung. Die Kinder haben somit die Fähigkeit kreativ und zielorientiert mit Problemstellungen und Herausforderungen umzugehen. Damit diese Fähigkeiten effektiv zum Einsatz gebracht werden können, müssen in erster Linie Techniken zur Stressregulierung angewendet werden, um sowohl die physischen wie auch psychischen Symptome von Stress zu reduzieren. Erzeugt Stress Angst beim Kind, so wird im Gehirn der Mandelkern angeregt. Dieser aktiviert wiederum unseren Körper und bereitet ihn auf Flucht, Kampf oder Todstellen vor. Keine dieser drei Optionen lässt kreative Denkprozesse zu. Um das volle kreative Potential des Gehirns auszuschöpfen, muss das Kind auf seine metakognitiven Kernkompetenzen zurückgreifen können. Dies bedeutet verschiede Areale des Gehirns, wie den Hippocampus, neokortikale Areale oder auch den somatosensorischen Kortex, um nur einige zu nennen, zu aktivieren. Dadurch können unterschiedliche Erfahrungen und Kompetenzen abgerufen werden und ein kreativer Prozess zur Problemlösung initiiert werden. Aufgrund der Ergebnisse aus beiden Konzepten ist zu folgern, dass die Kinder nicht über ausreichend Erfahrung zum Spannungsabbau verfügen. Konzepte zur Förderung der Resilienzfaktoren nehmen schrittweise in den elementarpädagogischen Einrichtungen Einzug. Nicht alle Teilkompetenzen wurden, wie zB. die Stressregulierung, für die Ausbildung von Elementarpädagoginnen auf der einen Seite, als auch für die Vermittlung der Inhalte an die Kinder auf der anderen Seite, aufbereitet. Dies hat zur Folge, dass Pädagoginnen nicht über das nötige Know How verfügen, um ein Bewusstsein für die Bedeutsamkeit der Stressregulierung zu schaffen. Ohne diesem Wissen, können keine entsprechenden Lerninhalte für die Kinder geplant werden. Weiter gibt es keine ausgearbeiteten Projekte für den elementaren Bereich, die diese Kompetenzen hervorheben und fördern. Ein weiteres Kriterium für die Ergebnisse im Bereich Stressregulierung könnte das familiäre Umfeld der Kinder in Konzept A und B sein. Eltern der Kinder, die eine Einrichtung in Konzept A oder B besuchen, entsprechen selbst der mittleren bzw. oberen Bildungsschicht. Diese Eltern sind bedacht ihrem Kind eine bestmögliche Bildungslaufbahn zu ermöglichen. Sie wählen daher ganz genau die Bildungseinrichtung aus und informieren sich sehr ausführlich über die pädagogischen Konzepte. Ihr größtes Augenmerk richten sie dabei auf schulischen Kompetenzen. Auch im familiären Bereich werden die Kinder in den Entwicklungsbereichen Aufgabenorientierung, Explorationsfreude, Kontaktfähigkeit und Selbstbehauptung gefördert. Achtsamkeit wird ebenso auf sprachliche, mathematische und musische Kompetenzen gelegt. Oft


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besuchen Kinder zusätzlich zur elementaren Bildungseinrichtung noch Kursangebote, die diese Kompetenzen weiter ausbauen sollen. Bei Eltern der mittleren und oberen Bildungsschicht ist zu beobachten, dass sie das Bedürfnis nach selbstbewussten und selbständigen Kindern haben, diese aber andererseits vor emotionalen Anforderungen beschützen wollen. Dies hat zur Folge, dass die Kinder nur selten Frustrationssituationen durchleben. Dadurch wird den Kindern die Erfahrung von positiven Verarbeitungs- und Stressregulierungsmechanismen genommen. 6.4 Eigenkritisches Kritisch betrachtet ist die Stichprobe der Kinder, die untersucht wurden, gering. Daher kann nur eine Tendenz beobachtet werden. Um diese zu untermauern, muss eine größere Gruppe von Probanden untersucht werden. Weiter muss in Betracht gezogen werden eine Kontrollgruppe zu untersuchen. Die untersuchten Kinder weisen alle ein spezifisches Trauma durch die Trennung der Eltern auf. Da nicht feststeht, dass dieses Trauma bereits von den Kindern verarbeitet wurde, besteht die Möglichkeit, dass sich diese noch in einer stressbehafteten Situation befinden und somit die Stressresistenz beeinträchtigt ist. Dies könnte zur Folge haben, dass die Ergebnisse in diesem Entwicklungsbereich geringer ausfallen. Um die Aussage, dass Kinder über unzureichende Techniken zum Spannungsabbau verfügen, zu festigen, darf die noch zu untersuchende Kontrollgruppe keinerlei spezifische Traumata aufweisen. 6.5 Anregungen zu weiterführenden Arbeiten Durch die Anforderungen unserer globalen, schnelllebigen Zeit wird es für Menschen immer entscheidender mit Stress oder stressbesetzten Situationen positiv umzugehen. Aufgrund der Ergebnisse der Untersuchung zeigt sich, dass bereits Kinder über unzureichende Stressregulationstechniken verfügen. Setzt sich diese Entwicklung fort, so ist anzunehmen, dass auch im Erwachsenenalter nur gering ausgeprägte Kompetenzen vorhanden sein werden. Um diesen Prognosen entgegenzuwirken, wäre es von großer Bedeutung ein Konzept zur Förderung der Stressregulationskompetenz für den elementaren Bildungsbereich zu entwickeln. Dieses Projektangebot sollte sowohl Entspannungstechniken, wie auch Stressabbau durch körperliche Aktivität und Wissen über körperliche Symptome bei Spannungszuständen, vermitteln. Kinder sollten dabei die Möglichkeit bekommen sich auf unterschiedlichste Weisen auszuprobieren und Erfahrungen zu sammeln. Eine weitere Säule, in der Erarbeitung eines solchen Konzeptes, sollte die Einbindung der Bezugspersonen sein. Hierbei wird sowohl an eine Schulung des pädagogischen Fachpersonals, als auch an Elterngespräche bzw. Elternabende gedacht. Die Überprüfung des Konzepts durch Kompetenzerhebungen vor Projektbeginn und nach Abschluss des Förderprogramms sollte die Effizienz des Projekts überprüfen. Anzuraten wäre ebenfalls eine Kontrollgruppe ohne Förderprogramm zu erheben.


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7 QUELLENVERZEICHNIS 7.1 Literatur Ahnert L., Lamb M.E.: Öffentliche Tagesbetreuung auf dem Prüfstand entwicklungspsychologischer Forschung. In: Keller H. Handbuch der Kleinkindforschung. 4. Aufl. Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern, 2011 Breitsprecher R., Calderwood-Schnorr V., Morris W., Terrel P.: Ponds Teil 1 englisch-deutsch. 1. Aufl. Nachdruck, Österreichischer Bundesverlag, Wien, 1990 Breitsprecher R., Calderwood-Schnorr V., Morris W., Terrel P.: Ponds Teil 2 deutsch-englisch. 1. Aufl. Nachdruck, Österreichischer Bundesverlag, Wien, 1989 Charlotte Bühler Institut: Bundesländerübergreifender Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Ämter der Landesregierung der österreichischen Bundesländer, Magistrat der Stadt Wien, Bundersministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009 Charlotte Bühler Institut: Modul für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen, Vertiefende Ausführungen zum „Bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan“. Bundesministerium für Wirtschaft, Familie und Jungend, Wien, 2010 Holtmann M., Laucht M.: Biologische Aspekte der Resilienz. In: Opp G., Fingerle M.: Was Kinder stärkt. Eziehung zwischen Risiko und Resilienz. 3. Aufl. Ernst Reinhardt Verlag München Basel, 2008 Hüther G.: Resilienz im Spiegel entwicklungspsychologischer Erkenntnisse. In: Opp G., Fingerle M.: Was Kinder stärkt. Eziehung zwischen Risiko und Resilienz. 3. Aufl. Ernst Reinhardt Verlag München Basel, 2008 Interuniversitäres Kolleg Graz/Seggau: Die psychodynamische Entwicklung im Kindes und Jugendalter, Lernfeld 2, Psychoanalytische Entwicklungstheorien und Bindungsforschung Interuniversitäres Kolleg Graz/Seggau: Die psychodynamische Entwicklung im Kindes und Jugendalter, Lernfeld 6, Die Entwicklung der kindlichen und jugendlichen Persönlichkeit Ittel A., Scheithauer H.: Geschlecht als „Stärke“ oder „Risiko“? Überlegungen zur geschlechterspezifischen Resilienz. In: Opp G., Fingerle M.: Was Kinder stärkt. Eziehung zwischen Risiko und Resilienz. 3. Aufl. Ernst Reinhardt Verlag München Basel, 2008 Ludwig H.: Maria Montessori – Leben, Werk, Grundgedanken. In: Ludwig H.: Erziehen mit Maria Montessori, Ein reformpädagogisches Konzept in der Praxis. Verlag Herder Freiburg im Breisgau, 1997 Magistratsabteilung 10: Bildungsplan. Magistratsabteilung 10, 2006 Mayr T., Ulich M.: Perik, positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag. 2. Aufl. Verlag Herder im Breisgau, 2006 Nuber U.: Der lange Schatten der Kindheit. Psychologie Heute 01/2005


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Onken A.: Die Erziehung des Kindes im frühen Kindesalter. In: Ludwig H.: Erziehen mit Maria Montessori, Ein reformpädagogisches Konzept in der Praxis. Verlag Herder Freiburg im Breisgau, 1997 Schwarzer R., Jerusalem M..: Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In: Jerusalem M., Hopf D.: Selbstwirksamketi und Motivationsproesse in Bildungsinstitutionen. Beltz Verlag, Weinheim, 2002 Stowasser J.M., Petschenig M., Steutsch F.: Der kleine Stowasser, Lateinisch-Deutsch-Schulwörterbuch. Hölder-Pichler Tempsky, Wien, 1980 Weishuber S.: Resilienz, Entwicklung von Resilienzfaktoren bei Kindern in der Grundschule. AV Akademikerverlag GmbH & Co. KG, Saarbrücken, 2012 Wustmann C.: Resilienz, Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. 2. Aufl. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, Berlin-Düsseldorf, 2009 7.2 Internet Bertelsmann Stiftung; Faire Bildungschancen von Anfang an, o.V., 2014: URL: http://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/laendermonitoring-fruehkindliche-bildungssysteme/projektthemen/faire-bildungschancen-von-anfang-an/ (aufgerufen am 27.3.2015) Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung; Soziale Unleichheiten beim Schulstart – Empirische Untersuchungen zur Bedeutung der sozialen Herkunft und des Kindergartenbesuchs auf den Zeitpunkt der Einschulung von Kratzmann J, Schneider T., Berlin 2008: URL: http://www.diw.de/documents/publikationen/73/82423/diw_sp0100.pdf (aufgerufen am 27.3.2015) Dict.cc Deutsch-Englisch-Wörterbuch o.V., o.J.: URL: http://en-de.dict.cc/?s=resilience (aufgerufen am 14.9.2014) Kindergartenpädagogik-Online Handbuch; Herausg. Textor M., Grundlagen der Bindungstheorie von Stgmaier S. o.J.: URL: http://www.kindergartenpaedagogik.de/1722.html (aufgerufen am 12.10.2014) Kinder in Wien, o.V., Wien, o.J.: URL: http://www.kinderinwien.at/ueber-uns/ (aufgerufen am 26.4.2015) Lexikon online für Psychologie und Pädagogik; o.V., o.J.: URL: http://lexikon.stangl.eu/8857/soziale-kompetenz/ (aufgerufen am 21.6.2015) Life skills education for children and adolescents in schools. WHO Genf 1997: URL: http://whqlibdoc.who.int/hq/1994/who_mnh_psf_93.7a_rev.2.pdf (aufgerufen am 14.9.2014) Montessori Österreich – Bundesverband; Herausg.Waldtraud Croce, Fulpmes 2013:URL: http://www.montessori-austria.at/ (aufgerufen am 26.4.2015) Universitäts Bibliothek der Unversität Wien; Biologische Korelate der Resilienz von Marinschek S., Wien 2010: URL: http://othes.univie.ac.at/9777/ (aufgerufen am 25.10.2014)


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Zentrum für Entwicklung und Stärkung von Resilienz; Herausg. Eibl-Schober P., Storbl A., 2012: URL: http://resilienzzentrum.at/ (aufgerufen am 21.6.2015) 8 ANHANG 8.1 Abkürzungsverzeichnis Aufl. Auflage

bzw. beziehungsweise

etc. et cetera

f folgend

Herausg. Herausgeber

o.J. ohne Jahr

o.V. ohne Verfasser

S Seite

zB. zum Beispiel

8.2 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Eustress

Abbildung 2 Konzpet A – Ergebnisse „Gesamtübersicht“

Abbildung 3 Konzept A – Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit

Abbildung 4 Konzept A – Entwicklungsbereich Selbststeuerung/ Rücksichtnahme

Abbildung 5 Konzept A – Entwicklungsbereich Selbstbehauptung

Abbildung 6 Konzept A – Entwicklungsbereich Stressregulierung

Abbildung 7 Konzept A – Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung

Abbildung 8 Konzept A – Entwicklungsbereich Explorationsfreude

Abbildung 9 Konzept B – Ergebnisse „Gesamtübericht“

Abbildung 10 Konzept B – Entwicklungsbereich Kontaktfähigkeit

Abbildung 11 Konzept B – Entwicklungsbereich Selbststeuerung/ Rücksichtnahme

Abbildung 12 Konzept B – Entwicklungsbereich Selbstbehauptung

Abbildung 13 Konzept B – Entwicklungsberrich Stressregulierung

Abbildung 14 Konzept B – Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung

Abbildung 15 Konzept B – Entwicklungsbereich Explorationsfreude

8.3 Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Problemlösende Strategien

Tabelle 2 Entwicklungsbereich Kontakfähigkeit – Vergleichsnormen

Tabelle 3 Entwicklungsbereich Selbststeuerung/ Rücksichtnahme - Vergleichsnormen

Tabelle 4 Entwicklungsbereich Selbstbehauptung - Vergleichsnormen

Tabelle 5 Entwicklungsbereich Stressregulierung - Vergleichsnormen

Tabelle 6 Entwicklungsbereich Aufgabenorientierung - Vergleichsnormen

Tabelle 7 Entwicklungsbereich Explorationsfeude - Vergleichsnormen


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8.4. Fragebogen Fragebogen Seite 1


61

Fragebogen Seite 2


62

Fragebogen Seite 3


63

Fragebogen Seite 4


64

Fragebogen Seite 5


65

8.5 Informationsbrief Pädagoginnen Informationsbrief Seite 1


66

Informationsbrief Seite 2


67

8.6 Elterninformation Konzept A


68

8.7 Elterninformation Konzept B


69

8.8 Einverständniserklärung


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Förderung der Resilienzfaktoren in...

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