Gestaltung und Entwicklung von neuen Medien › 2017 › 05 › m3_h… · Thema des Podcasts...
Transcript of Gestaltung und Entwicklung von neuen Medien › 2017 › 05 › m3_h… · Thema des Podcasts...
Gestaltung und Entwicklung von neuen Medien
Mit Pod- und Vodcasts neue Wege in der
Bildungswissenschaft beschreiten
-
Beschreibung, Umsetzung und Reflexion eines eigenen Podcasts
Thema des Podcasts
Saugut Präsentieren
mit Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie
Hausarbeit zum Modul 3
Wintersemester 2015/2016
Modulprüfer:
Prof. Dr. Theo Bastiaens
angefertigt im M.A. Bildung und Medien: eEducation
an der FernUniversität in Hagen
Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften
Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung
von
Silke Wanninger-Bachem
Oberhausen 1, 84066 Mallersdorf-Pfaffenberg
Matrikelnummer 9578196
Vorgelegt am 07.03.2016
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung .......................................................................................... 1
2. Podcasts in Lehr- und Lernprozessen ............................................... 2
2.1 Definition und Forschungsstand ..................................................... 2
2.2 Funktionen und Motive von Podcasts in der Bildungswissenschaft 4
3. Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts ....................................... 4
3.1 Bedarfsanalyse und Thematik ........................................................ 5
3.2 Aufbau, Design und didaktische Struktur ....................................... 6
3.3 Reflexion des Gestaltungsprozesses ............................................. 8
4. Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation ......................... 9
4.1 Evaluationsmodelle und Qualitätskriterien ................................... 10
4.2 Operationalisierung der Dimensionen .......................................... 11
4.3 Methodisches Vorgehen .............................................................. 13
4.4 Datenanalyse ............................................................................... 15
4.5 Ergebnisse................................................................................... 16
5. Diskussion und kritische Reflexion .................................................. 18
5.1 Testgütekriterien, Skalierung des Fragebogens und Einhaltung von
Evaluationsstandards .................................................................. 18
5.2 Problematik von Qualitätsbeurteilung mittels Kriterienkatalogen .. 20
6. Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit .............................. 21
Literaturquellen ............................................................................................. 23
Anhang ........................................................................................................ 27
Eigenständigkeitserklärung ........................................................................... 53
iii
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Dimensionen zur Qualitätsbeurteilung von Podcasts ………….12
Abbildung 2 Index der bewerteten Podcastqualität (QD01)……..…………...17
iv
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Im Podcastdesign berücksichtigte Multimedia-Prinzipien
angelehnt an Mayer (2001; S. 184 ff.)…………………………………7
Tabelle 2 Reliabilität der Skalen des Fragebogens…………………………….16
Formale Anmerkungen zur verwendeten Sprache
In dieser Arbeit werden, soweit dies möglich und sinnvoll ist, geschlechtsneutrale Formulierungen
verwendet. Bei Begriffen, wo dies nicht möglich ist, wird die männliche Form benutzt. Sofern dies
nicht ausdrücklich ausgeschlossen wird, sind grundsätzlich weibliche und männliche Personen
gemeint. Auf die Verwendung von genderkorrekten Endungen wird wegen der besseren Lesbar-
keit verzichtet.
v
Zusammenfassung
In dieser Arbeit wurde nach der Konzeption und Realisation der selbst produzierte Podcasts Sau-
gut Präsentieren mit Gestaltprinzipen aus der Gestalttheorie evaluiert. Ziel der Evaluation war es,
für die Bewertung des realisierten eigenen Podcasts geeignete Kriterien für eine valide Qualitäts-
beurteilung von Podcasts im Bildungskontext zu entwickeln, da sowohl Qualität als auch Imple-
mentation von Podcasts in der Lehre bisher unzureichend empirisch untersucht wurden (Sontag,
Swertz, Hilzensauer, & Berger, 2013, S. 9). Dazu wurde auf der Grundlage bestehender Evalua-
tionskriterien und -konzepte für mediale Lerninhalte ein Online Fragebogen als Messinstrument
formuliert und dessen Güte bewertet. Der Fragebogen wies zwar niedrige bis mittlere Reliabili-
tätswerte auf, sollte jedoch auf der Basis einer größeren Stichprobe überarbeitet werden. Die
Evaluation des Podcasts durch 24 Teilnehmer zeigte, dass der realisierte Podcast eine gute Qua-
lität aufwies. Langfristig besteht die Notwendigkeit, valide Messinstrumente mit standardisierten
Qualitätskriterien zu entwickeln, um die Potenziale von Podcast für Lehr- und Lernprozesse zu
nutzen.
Schlüsselwörter: Evaluation, Gestaltprinzipien, Gestalttheorie, Podcast, Qualität
Abstract
In this work the self-produced podcast Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipen aus der Ge-
stalttheorie was evaluated after the conception and realization. The aim of the evaluation for the
realized own podcasts was to develop appropriate criteria for a valid quality assessment of pod-
casts in an educational context, since both quality and implementation of podcasts in teaching
have been insufficiently investigated empirically (Sontag, Swertz, Hilzensauer, & Berger, 2013,
p. 9). For this purpose an online questionnaire was formulated as gauge, based on existing eval-
uation criteria and concepts for media learning content, and its quality was rated. Although the
questionnaire had low to moderate reliability scores, it should be revised based on a larger sam-
ple. The evaluation of the podcast by 24 participants showed that the realized podcast having a
good quality. In the long term there is a need to develop valid measurement instruments with
standardized quality criteria to use the potential of podcasts for teaching and learning processes.
Keywords: evaluation, Gestalt principles, Gestalt theory, podcast, quality
Einleitung
1
1. Einleitung
Um Wissen zu vermitteln, bietet sich die Implementierung von Podcasts im Bil-
dungskontext aus dem Blickwinkel konstruktivistischer Lernparadigmen und aus
ökonomischer Sicht an. Podcasts sind relativ problemlos zu produzieren und kön-
nen wegen der starken Verbreitung von mobilen Endgeräten nahezu überall einge-
setzt werden (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 49 f.). Eine Vermittlung von Lerninhalten
mit Podcasts ist zeit-, orts- und geräteunabhängig (Nataatmadja & Dyson,
2008, S. 17). Zusätzlich haben Podcasts den Vorteil, beliebig oft wiederholbar zu
sein, wodurch vertieftes Lernen möglich ist und der Lernprozess besser reflektiert
werden kann (Ebner, Stöckler-Penz, Gugler, & Hoschopf, 2007, S. 54). Tergan be-
tont, dass mediale Lernangebote nur dann förderlich für das Lernen sind, wenn sie
sowohl technisch als auch didaktisch so gestaltet sind, dass sie aktives Lernen und
die kognitive Verarbeitung der Lerninhalte unterstützen (2004a, S. 19). Das Poten-
zial, das multimedialem Lernen mit Podcasts zugeschrieben wird, beruht demnach
unter anderem auf der Einhaltung von Qualitätsmaßstäben (Falke, 2009, S. 232).
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit theoretischen und praktischen Aspekten
von Podcasts im Bildungskontext und transferiert diese Aspekte mit der Konzeption
und Evaluation des selbst produzierten Podcasts Saugut Präsentieren mit Gestalt-
prinzipen aus der Gestalttheorie (Wanninger-Bachem, 2015) in die Praxis. Ziel die-
ser Arbeit ist es, neben der Realisierung und Evaluation des Podcasts, geeignete
Kriterien für eine valide Qualitätsbeurteilung von Podcasts im Bildungskontext zu
entwickeln. Dazu wird, angelehnt an bestehende Evaluationskriterien und -kon-
zepte für mediale Lerninhalte, ein Fragebogen entwickelt und geprüft. Die leitende
Fragestellung dabei ist, wie und ob die Qualität von Podcasts als Lernobjekte
im Bildungskontext valide gemessen werden kann und inwieweit der reali-
sierte Podcast diesen Qualitätskriterien entspricht.
Dazu wird zunächst im zweiten Kapitel der Begriff Podcast definiert und ein kurzer
Überblick über den Forschungsstand gegeben, bevor Podcasts im Bildungskontext
theoretisch verortet werden. Im dritten Kapitel werden das Gestaltungskonzept und
die didaktische Aufbereitung des eigenen Podcasts beschrieben. Nach einer Be-
darfsanalyse wird die Thematik des Podcasts skizziert, die Grobgliederung vorge-
stellt und die Zielgruppe benannt. Anschließend werden Rahmenhandlung, Design
und die didaktische Struktur des Podcasts erläutert und der Realisierungsprozess
kurz reflektiert. Im vierten Kapitel werden geeignete Kriterien für eine valide Quali-
Podcasts in Lehr- und Lernprozessen
2
tätsbeurteilung von Podcasts erarbeitet. Dazu wird kurz definiert, welches Quali-
tätsverständnis zugrunde liegt, Evaluationsmodelle und Qualitätskriterien vorge-
stellt und daran angelehnt, vier Dimensionen und deren Kriterien erarbeitet. Nach
der Beschreibung der Evaluationsmethode und des Messinstruments wird die Da-
tenanalyse mit den Ergebnissen der Gütebestimmung vorgestellt. Im Anschluss
werden die Ergebnisse der Podcast-Evaluation berichtet. Im fünften Kapitel werden
Messinstrument und Evaluation diskutiert und kritisch reflektiert, bevor auf Pro-
bleme der Qualitätsbeurteilung von Podcasts mit Kriterien eingegangen wird. Ein
Fazit mit einem Ausblick auf die Standardisierung von Qualitätskriterien rundet die
Arbeit im sechsten Kapitel ab.
2. Podcasts in Lehr- und Lernprozessen
2.1 Definition und Forschungsstand
Podcasts sind im Internet veröffentlichte Audiobeiträge, die über Syndizierung
(RSS, Atom) abonniert und mit mobilen Geräten wiedergegeben werden können
(Cebeci & Tekdal, 2006, S. 48 f.). Wird der Audiobeitrag durch ein Video erweitert,
spricht man von Vodcast (Zorn, Seehagen-Marx, Auwärter, & Krüger, 2013, o. S.).
Pod- oder Vodcasts aus dem Lehr-Lernkontext werden auch Educasts genannt
(Zorn et al., 2013, o. S.). Ein Podcast, der eine Präsentation vertont (Zorn et al.,
2013, o. S.) oder URL und Sprungmarken zur Navigation enthält (Alby,
2008, S. 78), wird als Enhanced Podcast bezeichnet. In dieser Arbeit wird das
Kunstwort Podcast, das sich aus der Bezeichnung für den Apple Audioplayer iPod
und dem englischen Begriff für Radioübertragung broadcast zusammensetzt (Eb-
ner, et al., 2007, S. 50), für alle Formate verwendet.
Im Bildungskontext werden Podcasts überwiegend am Laptop oder PC zu Hause
rezipiert (Blok & Godsk, 2009, S. 120; Copley, 2007, S. 398), konterkarieren damit
also die Vorstellung von zeit- und ortsunabhängigem Lernen. Ein Grund dafür wird
in Transferproblemen gesehen. Lernende sehen sich zwar mit ihren Smartphones
und Tablets zu Unterhaltungszwecken Podcasts an, nehmen diese technische Aus-
stattung jedoch nicht als Bildungswerkzeuge wahr (Hill, Nelson, France, & Wood-
land, 2012, S. 450). Hill et al. berichteten, dass Lernende Podcasts als nützliche
und motivierende Instrumente zur Nachbereitung von Lerninhalten oder zur Prü-
fungsvorbereitung bewerteten, sie jedoch als ergänzenden Ressource sahen, die
in Kombination mit anderen Lernmethoden das Lernen verbesserten
(2012, S. 450). Außerdem scheint der Einsatz von Podcasts im Bildungskontext
sich bisher eher auf Vorlesungsaufzeichnungen zu beschränken (Andersen,
Podcasts in Lehr- und Lernprozessen
3
2011, S. 223; Blok & Godsk, 2009, S. 117; Digiovanni, Schwartz, & Greer,
2009, S. 1813; Gaiser & Thillosen, 2009, S. 191; Guertin, 2010, S. 5; Hochmuth,
Kartsovnik, Vaas, & Nistor, 2009, S. 246). Podcasts werden demnach bevorzugt für
die Nachbereitung des Lerninhaltes und für eine Reflexion des Lehrprozesses ver-
wendet (Ebner et al., 2007, S. 56). Schulmeister analysierte 2009 in einer Studie
die Podcast-Nutzung von Studierenden und kam zu dem Ergebnis, dass Podcasts
nur in sehr geringem Umfang genutzt wurden, wobei Video- gegenüber Audio-Pod-
casts jedoch deutlich bevorzugt wurden (S. 133 f.). Er zog daraus den Schluss,
dass die Ansprache einer einzelnen Sinnesmodalität zu Problemen bei der Auf-
merksamkeitsfokussierung der Lernenden führt (Schulmeister, 2009, S. 134). Co-
pley verglich die Nutzung von Audio- und Video-Podcasts als ergänzendes Material
und kam zu dem Ergebnis, dass Video-Podcasts bevorzugt und sie von den Ler-
nenden als nützlich für die Prüfungsvorbereitung bewertet wurden (2007, S. 395),
dabei gaben jedoch nur sehr wenige an, Podcasts in einem mobilen Kontext zu
nutzen (2007, S. 398). Milman und Walker gaben in ihrem Review 2010 einen
Überblick über die empirische Forschung zu Podcasts in der Hochschulbildung zwi-
schen 2005 und 2009 (S. 3313). Die meisten Studien konzentrierten sich auf die
Podcast Nutzung, insbesondere auf Benutzerfreundlichkeit, Zugänglichkeit und
Funktionalität oder den Wert von Podcasts als Ergänzung der Lehre, ein Teil der
Studien untersuchte die Zufriedenheit und den Lernerfolg (Milman & Walker, 2010,
S. 3315). Im Großteil der Studien wurden nicht validierte quantitative Messinstru-
mente verwendet oder es handelte sich um qualitative Fallstudien (Milman & Wal-
ker, 2010, S. 3316). Kay ermittelte 2012 in einem Review in 21 Studien, die zwi-
schen 2001 und 2011 veröffentlicht wurden, positive Effekte des Lernens mit Po-
dcasts auf die Lernergebnissen (S. 822 ff.). Podcasts erwiesen sich laut Selbstein-
schätzung der Teilnehmer als effektive Maßnahme zur Verbesserung des Lernpro-
zesses, die Ergebnisse der Leistungstests konnten diese Einschätzung jedoch
nicht eindeutig belegen (Kay, 2012, S. 824). Eine Analyse von 133 deutschsprachi-
gen Beiträgen zwischen 1970 und 2013 über Audioproduktion in der Medienpäd-
agogik von Sontag, Swertz, Hilzensauer und Berger zeigte, dass ein Großteil der
Literatur praxisorientiert war, d. h. dass eine Handlungsorientierung ohne fachdi-
daktische Fundierung und Konzept präferiert wurde und keine empirische Untersu-
chung stattfand (2013, S. 9). Die Autoren leiteten daraus ab, dass die reflexiven
Potenziale der Medienproduktion nicht genutzt werden (Sontag et al., 2013, S. 9).
Darüber hinaus wurde die Qualität der produzierten Podcasts nicht beurteilt (Son-
Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts
4
tag et al., 2013, S. 9), was die Autoren unter anderem auf fehlende Beurteilungs-
kriterien zurückführten. Auch Andersen mahnte in ihrem Artikel an, dass in den mei-
sten Studien zu Podcasts die Qualität in Hinblick auf forschungsbasierte Designkri-
terien nicht gemessen wird (2011, S. 222).
2.2 Funktionen und Motive von Podcasts in der Bildungswissenschaft
Podcasts können im Bildungskontext entweder als Lernobjekte Informationen ver-
mitteln, oder aus der Perspektive des selbstgesteuerten und lebenslangen Lernens
im Rahmen von problembasiertem Lernen (Project Learning) selbst konstruiert
werden (Kerres, 2013, S. 357 ff.; Reinmann, 2009, S. 263; Zumbach, Weber, &
Olsowski, 2007). Der im Rahmen dieser Arbeit erstellte Podcast hat beide Funktio-
nen inne. Lerntheoretisch kann der Podcast demnach wie folgt verortet werden: Er
vermittelt vertiefende Informationen zu Lerninhalten des Moduls im Sinn eines An-
reicherungskonzeptes (Schmidt, Ketterl, & Morisse, 2007, S. 7), ist also dem instru-
ierenden Lehren und damit dem Kognitivismus zuzuordnen (Zorn et al, 2013, o. S.).
Neben seiner Funktion als Informationsquelle, ist er zugleich „zu konstruierendes
Artefakt“ (Zorn et al., 2013, o. S.), wobei Wissen vom Lernenden vertiefend er-
schlossen, verarbeitet, strukturiert und vom Lerninhalt des Podcasts auf dessen
Gestaltung transferiert werden muss (Kerres, 2013, S. 357). Die Konzeption und
anschließende Realisierung des Podcasts verlangt vom Lernenden, der dabei zum
Lehrenden wird, sich aktiv mit dem Lerninhalt auseinanderzusetzen. Der Prozess
der Produktion des Podcasts kann demzufolge auch zugleich den Paradigmen des
Konstruktivismus zugeordnet werden. Der Mehrwert des Podcasts liegt dabei in der
Ergänzung der Lehre (Blok & Godsk, 2009, S. 123; Gaiser & Thillosen,
2009, S. 191; Guertin, 2010, S. 5; Kerres, 2013, S. 81; Schweer, 2011, S. 10). Da
er als ergänzendes Angebot an die Lernenden verstanden wird, ist er als Lernobjekt
gleichfalls dem konstruktivistischen Lern- und Instruktionsparadigma zuzuordnen
(Tergan, 2004a, S. 23).
3. Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts
Lehren mit Podcasts muss im Vorfeld geplant werden (Reinmann, 2013, o. S.),
ohne Planung kann kein Podcast als effektives Lernobjekt konzipiert werden
(Cebeci & Tekdal, 2006, S. 51). Podcasts werden nicht automatisch zu wirksamen
Lernobjekten, sondern müssen Ziele enthalten (Kerres, 2013, S. 233 f.) und einen
Mehrwert für die Bildung haben (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 52). Bei der Entwicklung
und Gestaltung von Podcasts für die Bildung müssen didaktische Prinzipien be-
rücksichtigt werden (Gaiser & Thillosen, 2009, S. 191). Didaktik versteht Reinmann
Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts
5
als „gestalterische Disziplin“ (2015, S. 7) mit dem Fokus auf Fragen der „Planung,
Konzeption, Gestaltung und Umsetzung“ (2015, S. 7). Neben einer didaktischen
Konzeption ist auch die technische Umsetzung für den Einsatz im Bildungsbereich
zu berücksichtigen (Schmidt et al., 2007, S. 8). Folgende Verfahrensschritte des
Instructional Design (Kerres, 2001, S. 39 ff., Kerres, 2013, S. 223) waren dabei
handlungsleitend: Analyse, Planung, Entwicklung, Implementation (bzw. Veröffent-
lichung) und Evaluation des Podcasts.
3.1 Bedarfsanalyse und Thematik
Medien im Bildungskontext werden in der Regel auf die audiovisuelle Präsentation
von Informationen beschränkt. Andere Sinnesmodalitäten können wegen fehlender
technischer Möglichkeiten bisher eher nicht angesprochen werden. Bis zur Erfin-
dung des Buchdrucks war Lernen durch Hören verbreitet und ist heute als motivie-
rende Abwechslung von der vorherrschenden Priorisierung der rein visuellen Ver-
mittlung von Lerninhalt in der Lehre zu sehen (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 49). Für
erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse mit Medien müssen diese effektiv, effizient
und zufriedenstellend ablaufen (Rakoczi, Bochud, Garbely, Hediger & Pohl,
2013, o. S.), was von der Gestaltung der medialen Unterstützung abhängig ist. Im
Kontext des mediengestützten Lehrens und Lernens ist die Gestaltung von Prä-
sentationsfolien demnach kein unnötiger Mehraufwand, sondern eine notwendige
Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen. Die Herausforderung für den Lehren-
den besteht darin, eine Präsentation so zu gestalten, dass Lernprozesse gefördert
und nicht beeinträchtigt werden. Damit dies gelingt, können Forschungserkennt-
nisse aus der Wahrnehmungspsychologie, insbesondere aus der Gestalttheorie
(Wertheimer, 1938), dabei helfen, dargebotene Inhalte so zu gestalten, dass sie
bestmöglich der menschlichen Wahrnehmung entsprechen und so die kognitive
Verarbeitung optimal unterstützen. Die Gestalttheorie untersucht Gesetzmäßigkei-
ten von Wahrnehmungen und formuliert auf dieser Basis Gestaltprinzipien. Trotz
des Alters der Gestalttheorie haben ihre Prinzipien nichts an Aktualität verloren.
Neuere Studien zeigen, dass sie in Kombination mit anderen wahrnehmungspsy-
chologischen Erkenntnissen auch heute zu einem besseren Verständnis beitragen,
wie erfolgreiches Lernen durch optimales Design und Gestaltung der Lerninhalte
unterstützt werden kann (Ali & Peebles, 2013; Mazarakis, 2013; Petterson, Caccia-
mani, Mojica, & Sanguinetti, 2012). Erstaunlicherweise existieren aktuell immer
noch Präsentationsfolien, die nicht nach theoretisch geleiteten Gestaltungsprinzi-
pien konzipiert sind. Deshalb erscheint es notwendig, Informationen über Wahr-
nehmungsprozesse verstärkt zu vermitteln. Der zentrale inhaltliche Anspruch und
Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts
6
das Lehrziel des Podcasts bestehen demnach in der Vermittlung von anschlußfä-
higem Wissen über grundlegende Gestaltungsprinzipien beim Einsatz von visuel-
len Medien und eines Überblicks über für Präsentationsfolien relevante Konzepte
der Gestalttheorie.
3.2 Aufbau, Design und didaktische Struktur
Gliederung
Folgende Grobgliederung gibt einen Überblick über die Inhalte des Podcasts, eine
Feingliederung mittels Sprechtext und Erläuterungen zum Design wurde im Dreh-
buch (siehe Tabelle A1 im Anhang A) realisiert:
1. Ein wenig Gestalttheorie
2. Relevante Gestaltprinzipien für Präsentationsfolien
3. Zusammenfassung der Gestaltprinzipien
4. Von der Theorie zur Praxis
5. Basisprinzipien der Foliengestaltung
6. Fazit und Best Practice
Quellen
Link zur Qualitätsevaluation
Die Zielgruppe waren in erster Linie Studierende des Moduls 3 im Studiengang
Medien und Bildung: eEducation der FernUniversität Hagen, allen voran die Teil-
nehmer des Moduls, die den Podcast evaluieren sollten. Der Podcast wurde jedoch
zusätzlich zum Einsatz innerhalb der Moodle Lernumgebung des Moduls 3 auch
auf YouTube veröffentlicht, um im Sinne des OER Gedankens einem breiten Publi-
kum zur Verfügung zu stehen (Reinmann, 2009, S. 265). Deshalb erweiterte sich
die interne Zielgruppe auf alle am Thema Interessierte. Es wurde deshalb von einer
heterogenen Struktur im Vorwissen und anderen lernrelevanten Faktoren des indi-
viduellen Lernkontextes (Tergan, 2004a, S. 18 f.) ausgegangen.
Rahmenhandlung
Ein Intro beinhaltet die Vorstellung des Autors, eine kurze Einführung in die The-
matik, die Gliederung und die Zielsetzung, um den Rezipienten eine schnelle Ein-
ordnung in die Relevanz für ihr individuelles Lernen zu ermöglichen. Außerdem
wird der Erzähler vorgestellt, der durch einen animierten Avatar visualisiert wird.
Dieser Erzähler führt den Rezipienten in die Gestalttheorie ein, gibt einen Einblick
in den aktuellen Forschungsstand und erklärt im weiteren Verlauf anhand von An-
schauungsbeispielen die Prinzipien der Gestalttheorie. An praktischen Beispielen
Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts
7
werden im nächsten Abschnitt die Nichtbeachtung der Gestaltprinzipien bei der Fo-
liengestaltung und häufige Fehler beim Vortrag demonstriert. In einem weiteren Ab-
schnitt werden konkrete Handlungsempfehlungen abgeleitet und die Verbindung
zwischen Theorie und Praxis hergestellt. Den Abschluss bildet ein Best Practice
Beispiel als Kontrast. Ein Outro zeigt die verwendeten Quellen. Zum Schluss bittet
der Erzähler den Rezipienten um Teilnahme an der Befragung zur Evaluation des
Podcasts.
Design und didaktische Struktur
Beim Design des Podcasts werden insbesondere Prinzipien aus der Cognitive
Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2001, S. 184 ff.) berücksichtigt, deren ent-
scheidende Erkenntnisse sind, dass der Lernerfolg bei einer Kombination von Text
und Bild größer ist, als bei einer alleinigen Präsentation von Text (Moreno & Mayer,
2002, S. 796) und gesprochener statt geschriebener Text in Kombination mit einem
Bild sich positiv auf die Lernleistung auswirkt (Moreno & Mayer, 2002, S. 798).
Grund dafür ist, dass sich eine gleichzeitige Nutzung der visuellen und auditiven
Modalität des Arbeitsgedächtnisses lernförderlich auswirkt (Moreno & Mayer, 2002,
S. 794 ff.; Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998, S. 282 f.), weil die Erinnerungs-
leistung ansteigt (Kerres, 2013, S. 164). Tabelle 1 fasst die berücksichtigten Prinzi-
pien und ihre Umsetzung zusammen.
Tabelle 1 Im Podcastdesign berücksichtigte Multimedia-Prinzipien angelehnt an Mayer (2001; S. 184 ff.)
Prinzipien Umsetzung im Podcast
Kohärenzprinzip irrelevanter Wörter, Bilder und Töne werden vermieden
Signalprinzip Hervorhebungen wesentlicher Lerninhalte durch Einblendung
Redundanzprinzip Auditive Erklärung von Grafiken ohne simultane visuelle Textdarstel-lung
Kontiguitätsprinzip Zeitlich: Zusammengehöriger auditiver Text und visuelle Unterstüt-zung werden simultan dargestellt Räumlich: Zusammengehöriger Text und Bild werden nah beieinan-der präsentiert
Segmentierungsprinzip Lerneinheiten werden in voneinander abgegrenzte Teileinheiten auf-geteilt (visuell fliegender Avatar; auditiv Einblendung Musik)
Modalitätsprinzip Abbildungen werden auditiv statt durch zusätzliche visuelle Textun-terstützung erklärt
Multimediaprinzip Lerninhalte werden auditiv und visuell dargeboten
Personalisierungsprinzip dialogorientierte Sprache mit direkter Anrede des Rezipienten
Bildprinzip Sprecher wird in der multimedialen Präsentation der Lerninhalte durch einen Avatar repräsentiert, statt selbst sichtbar zu sein
Die Lerninhalte des Podcasts werden, angelehnt an das Prinzip der Multimodalität,
multicodal (Weidenmann, 1997, S. 199; Weidenmann, 2011, S. 76) mit Hilfe des
sprachlichen und piktoralen Symbolsystems (Stiller, 2013, S. 11) vermittelt, um ko-
gnitive Überlastung zu reduzieren und das Lernen zu fördern (Kerres,
Gestaltungskonzept des eigenen Podcasts
8
2013, S. 164). Die Aufnahme der komplexen visuellen Darstellung wird dabei durch
Einbeziehung der auditiven Modalität unterstützt, indem die Lerninhalte durch den
gesprochenen Text näher erklärt werden (Mayer, 2001, S. 59; Weidenmann,
2011, S. 82). Weidenmann betont, dass sich Multimodalität und Multicodalität
nachteilig auswirken können, falls die vermittelten Lerninhalte nicht synchron dar-
geboten werden (2011, S. 83), was dem zeitlichen Kontiguitätsprinzip Mayers
(2001, S. 184) entspricht. Mittels animiertem Avatar, Grafiken und pointierten Kern-
aussagen wird der Lerninhalt sequenziert und so Interesse und Aufmerksamkeit
aufrechterhalten (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 51; Schweer, 2011, S. 5) bzw. die Auf-
merksamkeit und die Dauer der Betrachtung der visuellen Inhalte gesteuert (Wei-
denmann, 2011, S. 82 f.). Nach Falke können Visualisierungen „aktiv dazu beitra-
gen, dass das Lernen zum Erlebnis wird“ (2009, S. 223). Die einzelnen Sequenzen
werden jeweils durch ein Jingle auditiv voneinander abgegrenzt und darauf geach-
tet, Text und Inhalt eindeutig zu strukturieren und in kurze Abschnitte zu unterteilen,
damit der Lerninhalt gut aufgenommen werden kann (Schweer, 2011, S. 4 f.). Eine
personalisierte Ansprache soll die Rezipienten zu einer kritischen Auseinanderset-
zung mit der Thematik anregen. Das Konzept des Podcasts sieht konkrete Bei-
spiele vor, um die Authentizität zu gewährleisten (Tergan, 2004a, S. 20; Tergan &
Schenkel, 2004, S. 173). Es wurde eine maximale Dauer von 15 Minuten ange-
strebt, weil bei längeren Podcasts die Aufmerksamkeit (Cebeci & Tekdal,
2006, S. 51; Kay, 2014, S. 24; Reinmann, 2009, S. 264; Schweer, 2011, S. 5) und
Rezeptionswilligkeit (Blok & Godsk, 2009, S. 123) nachlässt. Auch ökonomische
Gründe, wie die Mehrfachnutzung und Wiederverwendbarkeit in anderen Lehrkon-
texten (Kerres, 2013, S. 471), sprechen für kurze Podcasts in der instruierenden
Lehre (Blok & Godsk, 2009, S. 123, Schweer, 2011, S. 5). Die Vermittlung der Lern-
inhalte hängt jedoch nicht nur von der Gestaltung, sondern auch von der verwen-
deten didaktischen Methode ab (Kerres, 2013, S. 321). Der Podcast ist als Lernan-
gebot zu sehen (Kerres, 2013, S. 324), das darauf abzielt, anwendungsfähiges
Wissen mit Hilfe einer expositorischen Methode (Kerres, 2013, S. 326 f.) zu vermit-
teln. Hierbei wird mittels Sequenzierung der Lerninhalt deduktiv angeboten, ausge-
hend von der abstrakten Darstellung der Gestaltprinzipien bis zu konkreten Gestal-
tungsempfehlung und Beispielen (Kerres, 2013, S. 329).
3.3 Reflexion des Gestaltungsprozesses
Der technische Aufwand der Podcast Produktion war eher gering, allerdings waren
Zeit und funktionelle Fähigkeiten wichtige Faktoren. Bei der Realisierung des Po-
dcast Konzeptes wurde auf eine ansprechende visuelle Gestaltung und Passung
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
9
des Inhaltes geachtet (Leacock & Nesbit, 2007, S. 45), wobei das Urheberrecht
diesen Anspruch insofern einschränkte, dass ausschließlich Bildmaterial mit ge-
meinfreier Lizensierung verwendet wurde. Visualisierungen von Lerninhalten kön-
nen sich zwar motivationssteigernd auswirken (Falke, 2009, S. 223), dies führt je-
doch nicht unbedingt zu mehr Lernerfolg, weil sich diese höhere Motivation auf die
Anstrengungsbereitschaft auswirken kann, die Lerninhalte kognitiv zu bearbeiten
(Horz, 2015, S. 129). Deshalb wurden Bildmaterial und Grafiken dosiert verwendet.
Produziert wurde der Podcast mit Hilfe der Software Audacity 2.1.0, Avidemux 2.6,
Microsoft Office 2013 PowerPoint und PowToon. Die Gründe für die Verwendung
der eingesetzten Software waren ökonomischer und pragmatischer Natur, zum ei-
nen stand ein Teil der verwendeten Software kostenlos zur Verfügung, zum ande-
ren war die Einarbeitungszeit wegen der Vorkenntnisse relativ gering. Dadurch
ergaben sich jedoch im Vergleich zu professionellen, aber kostenpflichtigen Pro-
grammen technische und kreative Einschränkungen. In Hinblick auf den Nutzungs-
zweck als Ergänzung der Lehre (Kerres, 2013, S. 81; Schweer, 2011, S. 10), kön-
nen diese Einschränkungen jedoch akzeptiert werden. Eine weitere Schwierigkeit
war die Anpassung der Präsentationsabfolge an den gesprochenen Text. Im Po-
dcast wurde darauf geachtet, die visuelle Unterstützung von auditiv präsentierten
Lerninhalten zeitgleich darzubieten (Mayer, 2001, S. 184; Weidenmann,
2011, S. 83), indem durch Schneiden oder Einfügen von Pausen in die Audiose-
quenzen Video- und Audiospur synchronisiert wurde. Der Podcast ist mit 16:04 Mi-
nuten etwas zu lang, in der Konzeption war eine maximale Länge von 15 Minuten
vorgesehen, um die Aufmerksamkeit (Cebeci & Tekdal, 2006, S. 51; Reinmann,
2009, S. 264; Schweer, 2011, S. 5) und Rezeptionswilligkeit (Blok & Godsk,
2009, S. 123) nicht zu gefährden. Eine Kürzung der relativ komplexen Zusammen-
hänge erschien inhaltlich jedoch nicht möglich. Intro, Übergänge zwischen den
Gliederungspunkten und Outro dauern ca. zweieinhalb Minuten, insofern wurde die
Maximallänge in Bezug auf die reinen Lerninhalte eingehalten.
4. Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
Die Qualität von Lernobjekten wird in der Literatur häufig anhand von Kriterien be-
wertet (Baumgartner, 2002, S. 427). Obwohl es viele Versuche gibt, Qualität in
Form von Kriterienkatalogen zu fassen, existiert keine allgemeingültige wissen-
schaftliche Definition von Qualität für Podcasts im Bildungsbereich (Ehlers,
2004, S. 56). Die Qualität eines Podcasts ist abhängig vom jeweiligen Kontext und
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
10
aus konstruktivistischer Sicht ebenso von der aktiven Wissenskonstruktion des Ler-
nenden. Dies entspricht nach Ehlers einem transformativen Verständnis von Qua-
lität (2004, S. 66).
4.1 Evaluationsmodelle und Qualitätskriterien
Empirische Untersuchungen zur Qualität von Podcasts liegen laut einem Beitrag
von Sontag, Swertz, Hilzensauer und Berger (2013, S. 9) eher selten vor, valide
Kriterien für eine Qualitätsbeurteilung scheinen demzufolge rar zu sein. In der Lite-
ratur finden sich verschiedene Ansätze für die Evaluation von Lernobjekten. Tergan
entwickelte bereits 1998 ein Modell mit vier Basiskomponenten, das lernrelevante
Kriterien und Kontexte für Design und Evaluation von technologiebasierten Ler-
numgebungen beinhaltet (S. 14 ff.): (1) Individueller Lernkontext, d. h. allgemeine
Merkmale des Lerners, wie kognitive Merkmale (Vorwissen, Lernerfahrungen), Per-
sönlichkeitsmerkmale, emotionale und motivationale Merkmale. (2) Anwendungs-
kontext, der Merkmale wie Authentizität der Inhalte (Realitätsnähe, Komplexität),
sachliche Korrektheit, Art der Inhalte, Kodierungsform (Text, Abbildung, Simulation,
Animation), Sinnesmodalität und lernzielbezogene kognitive Anforderungen (Wis-
sen, Problemverständnis- und -bewältigungsfertigkeit) beinhaltet. (3)Pädagogi-
scher Kontext, der sich auf lerntheoretische Gestaltungsansätze und didaktische
Methoden der Aufbereitung, Organisation und Sequenzierung der Lerninhalte und
Maßnahmen zur Lernunterstützung (Individualisierung, Adaptierung, Hilfen, Feed-
back) bezieht. (4) Technologie Kontext, d. h. die technologischen Rahmenbedin-
gungen, beispielsweise Merkmale der medialen Darstellung der Inhalte, der Lerner-
System-Interaktion und der medialen Umsetzung didaktischer Methoden.
Austria (2007, S. 183) adaptierte Inhalte der ACRL Informationskompetenz und hält
folgende Kriterien für die Evaluation von Podcasts für notwendig: Accuracy /Validity
(vorhandene Kontaktinformationen, Verifizierbarkeit der Quellenangaben), Audi-
ence (Zielgruppendefinition), Author / Authority, Bias / Point of View (untermau-
ernde Quellen und Informationen, Diskursivität, Wissenschaftlichkeit und Hinweise
auf Abhängigkeiten/Sponsoren), Currency / Timeliness (Veröffentlichungszeitpunkt
der Informationen), Publisher / Publication (nachvollziehbare Qualifikation des Her-
ausgebers für den Themenbereich, Peer-Review), Scope / Coverage (Zweck, Ziel
und spezifischer Inhalt des Podcasts, Breite des Anwendungsbereiches) und For-
mat / Organization (Audio/Videoqualität, Soundeffekte, Musik, Strukturierung des
Podcastinhaltes und sprachliche Qualität).
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
11
Das Learning Object Review Instrument (LORI) von Leacock und Nesbit (2007) ist
eines der bekannteren Modelle, das sich für die Beurteilung der Qualität eines Po-
dcasts allerdings nur bedingt eignet, weil einige der neun Dimensionen eher auf
Lernprogramme fokussieren. Folgende Dimensionen des LORI-Modells (Leacock
& Nesbit, 2007, S. 48) können jedoch zur Kriterienbildung für die Qualitätsbeurtei-
lung von Podcasts herangezogen werden: (1) Content Quality, worunter Wahrheits-
gehalt, Exaktheit, ausgewogene Präsentation der Ideen und angemessenes De-
tailniveau verstanden werden. (2) Learning Goal Alignment, dies beinhaltet Anpas-
sung an Lernziele, Aktivitäten, Beurteilungen und Charakteristiken der Lernenden.
(3) Motivation, also die anvisierte Zielgruppe zu motivieren und ihre Neugier anzu-
regen. (4) Presentation Design, womit das Design visueller und auditiver Informa-
tionen zur Unterstützung des Lernprozesses und zur effizienten mentalen Verar-
beitung gemeint ist. (5) Interaction Usability, was die Komplexität und die Funktio-
nen der Navigation und Hilfe meint.
Kay (2014, S. 24) identifizierte vier Qualitätskriterien, die ein guter Podcast erfüllen
soll: (1) Establishing the Context: Die Problemstellung sollte klar benannt, Hinter-
grundinformationen zum Problem gegeben und Schlüsselbegriffe genannt werden.
(2) Creating Effective Explanations: Das Problem wird in bedeutungsvolle Einheiten
untergliedert, alle Einzelschritte werden erklärt, zur visuellen Unterstützung werden
Diagramme/Bilder eingesetzt. (3) Minimizing Cognitive Load: Geschriebenes sollte
leicht lesbar sein, wichtige Schlüsselbegriffe werden prägnant in Textform präsen-
tiert, das Layout ist geradlinig. (4) Engagement: Die Sprechmelodie sollte nicht mo-
noton und die Sprechgeschwindigkeit verständlich und lernförderlich sein. Als an-
gemessene Länge eines Podcasts schlägt Kay (2014, S. 24) 5 Minuten vor, der
Podcast sollte frei von ablenkenden Elementen sein und eine gedankliche Verbin-
dung zwischen Praxisprobleme der Lernenden und den Lerninhalten erlauben.
Eine nähere Betrachtung der vorgestellten Kriterien zeigt, dass sich einige Berei-
che überschneiden, die jeweilige Einordnung in die Dimensionen jedoch relativ un-
terschiedlich ausfällt. Im folgenden Abschnitt werde für die Qualitätsbeurteilung von
Podcasts als relevant erachtete Dimensionen und Kriterien zusammengefasst und
die Auswahl begründet.
4.2 Operationalisierung der Dimensionen
Bei der Bewertung der Qualität von Podcasts im Bildungskontext ist neben der
technischen vor allem die didaktische Umsetzung (Kerres, 2013, S. 261) wichtig.
Technische Merkmale werden in den meisten Kriterienkatalogen übergewichtet, di-
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
12
daktische Kriterien sind dagegen unterrepräsentiert (Ehlers, 2004, S. 97). Die tech-
nische und die didaktische Dimension hängen voneinander ab (Tergan,
2004a, S. 19) bzw. bedingen sich gegenseitig, deshalb werden für die Bestimmung
der Qualität von Podcasts im Bildungskontext beide Dimensionen als relevant er-
achtet. Sowohl das LORI-Modell als auch das Modell von Tergan beinhalten moti-
vationale Komponenten. Motivation als Kriterium ist ein komplexes Konstrukt, das
schwierig zu operationalisieren und objektiv zu bewerten ist. Für eine Qualitäts-
beurteilung geeigneter erscheinen hier Faktoren, wie das Vorhandensein eines
Spannungsbogens, der Abwechslungsreichtum der dargebotenen Inhalte oder die
Narration, also das Einbinden der Inhalte in eine Geschichte. Auch die wahrgenom-
mene Intensität der mentalen Anstrengung bei der Rezeption des Podcasts kann
als motivationales Konstrukt dienen (Kerres, 2013, S. 161 f.). Lernkontext und
Lernziel bzw. die Passung zwischen Zielgruppe und Inhalt sind ebenfalls zu be-
rücksichtigen. Die Validierung von Inhalt und Autor bzw. Produzent und deren Ob-
jektivität sind wichtig, um die Qualität einschätzen zu können. Deshalb werden zur
technischen und didaktischen zusätzlich eine inhaltliche und eine kontextuelle Di-
mension formuliert. Aus den obigen Erwägungen heraus wird ein Modell mit vier
relevanten Dimensionen zur Qualitätsbeurteilung von Podcasts vorgeschlagen
(siehe Abbildung 1).
Abbildung 1 Dimensionen zur Qualitätsbeurteilung von Podcasts
Das Zusammenspiel der einzelnen Dimensionen und die Bedingungen von Bil-
dungsanforderungen müssen bei einer Kriterienbildung aus ganzheitlicher Sicht
berücksichtigt werden. Als bedeutsam für eine valide Podcast-Bewertung werden
deshalb folgende Kriterien und ihre jeweiligen Merkmale erachtet:
Technikdimension: meint die technische Umsetzung mit Lerner-System-Interakti-
onsmöglichkeiten (Möglichkeit, Inhalte direkt anzuwählen, evtl. Unterstützung un-
terschiedlicher Formate); Ton- und Bildqualität (Deutlichkeit der Audioaufnahme;
Auflösung und Kontraste der visuellen Elemente), Ausschluß von Störfaktoren
(Sprechrhythmus und Prosodie; keine störenden Hintergrund/Nebengeräusche)
Podcast Dimen-
sionen
Technik Inhalt
Kontext Didaktik
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
13
Didaktische Dimension: beinhaltet Lerninhalt und –ziel (Formulierung von Lernzie-
len; Eignung des Podcasts als Lösung für ein Bildungsproblem); Aufbereitung, Or-
ganisation und Strukturierung der Inhalte (anforderungsgerechte, multicodale / mul-
timodale Darbietung des Themas; nachvollziehbare Untergliederung der Thematik;
wirksame Aufmerksamkeitssteuerung; Vorhandensein eines roten Fadens); Pod-
cast-Länge (Angemessenheit in Bezug auf Thematik und Darbietung der Inhalte);
Einschränkungen der Aufnahme- und Verarbeitungskapazität werden bei Aufberei-
tung, Strukturierung und Länge des Podcasts berücksichtigt.
Inhaltliche Dimension: bedeutet Differenziertheit der Inhalte (Simplifizierungsgrad
der Thematik; Erklärungstiefe; vertiefende Exkurse oder Literaturhinweise); kri-
tisch-reflexive und ausgewogenen Darstellung der Inhalte; Vertrauenswürdigkeit
der Inhalte / sachliche Korrektheit (wahrgenommene Verlässlichkeit der Inhalte,
rechtlich relevante Angaben werden gemacht; Quellenangaben sind vorhanden);
Geschwindigkeit der Darbietung ist dem Inhalt angemessen; Sprechgeschwindig-
keit (die Sprechgeschwindigkeit fördert/behindert das Verständnis der Inhalte)
Kontextdimension: beinhaltet Interessantheit des Themas (Relevanz der Thematik
für den Lernenden; Originalität und Kreativität); Übereinstimmung von Inhalt und
Adressat (Darstellung der Thematik entspricht den Lernzielen und der Zielgruppe;
Beachtung des Prinzips der Passung; subjektiv wahrgenommener Lernerfolg); Mo-
tivation (wahrgenommene mentale Anstrengung; Narration / Verwendung von Ani-
mationen; Abwechslungsreichtum bzw. Spannungsbogen).
4.3 Methodisches Vorgehen
Evaluationsdesign
Nach der Veröffentlichung wurde der Podcasts evaluiert, um Erkenntnisse in Bezug
auf die Qualität aus Lernersicht zu erhalten (Tergan, 2004b, S. 133 ff.). Folgende
Rahmenbedingungen wurden im Vorfeld der Evaluation festgelegt:
Teilnehmer an der Umfrage sollten überwiegend Studierende der FernUniver-
sität Hagen sein, die das Modul M3 belegt hatten, weil davon ausgegangen
wurde, dass sie durch die vorhergehende Modulbearbeitung Expertise in der
Beurteilung von Podcasts erworben hatten.
Die Untersuchung sollte als One-Shot Querschnittsstudie durchgeführt wer-
den, wobei die Datenerhebung per Online-Fragebogen im Rahmen der Bear-
beitungszeit der Hausarbeit erfolgen sollte.
Das eingesetzte Befragungsinstrument sollte in Anlehnung an die theoreti-
schen Modelle der Medienevaluation aus dem Kapitel 4.1 entwickelt werden,
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
14
weil es für den Geltungsbereich bisher kein standardisiertes Messinstrument
gibt.
Evaluationsziel und Konzeption
Eine Evaluation ist ein unterstützendes Element zur Qualitätsfeststellung und dient
auch dazu, Impulse zur Verbesserung zu geben (Baumgartner, 1999, S. 4). „Unter
Evaluation wird die systematische Analyse und empirische Untersuchung von Kon-
zepten, Bedingungen, Prozessen und Wirkungen zielgerichteter Aktivitäten zum
Zweck ihrer Bewertung und Modifikation verstanden“ (Rindermann, 2003, S. 233).
Bei der durchgeführten Evaluation handelt es sich sowohl um eine summative als
auch um eine formative Evaluation, deren Ziel es ist, über fundierte Informationen
eine Qualitätsbeurteilung vornehmen und Empfehlungen für eine mögliche Überar-
beitung des Messinstrumentes und des Evaluationsgegenstandes geben zu kön-
nen (Kerres, 2013, S. 234; Rindermann, 2003, S. 233 f.).
Messinstrument
Als Messinstrument für die Evaluation der Qualität des Podcasts wurde ein Online-
Fragebogen mit Hilfe der Umfrage Software soscisurvey.de (Programm-Version
2.6.00-i) erstellt. Anhand der vier Dimensionen aus Kapitel 4.2 mit ihren Kriterien
wurden Items als Indikatoren formuliert, von denen angenommen wurde, dass sie
diese Dimensionen abbilden. Unter Berücksichtigung der nach der Erhebung
durchzuführenden Reliabilitätsanalyse wurden für jede Dimension mindestens sie-
ben Items entwickelt, da mit der Anzahl der Items auch die Messgenauigkeit steigt
(Cronbach, 1951, S. 328). Der achtseitige Fragebogen (siehe Anhang B) beginnt
mit einem einleitenden Text, der erklärt, womit sich die Evaluationsstudie beschäf-
tigt, und versichert, dass alle Angaben vertraulich und anonym behandelt werden.
Der Hinweis auf die Anonymität sollte sicherstellen, dass möglichst keine sozial
erwünschten Antworten gegeben werden. Als Eisbrecher werden zunächst die de-
mographischen Angaben Geschlecht, Alter und Beschäftigungsstatus abgefragt.
Anschließend folgt die Abfrage der Technikdimension mit sieben, der Didaktischen
Dimension mit 10, der Inhaltlichen Dimension mit 13 und der Kontextdimension mit
12 Items. Alle Items haben eine fünfstufigen Bewertungsskala (Rohrmann,
1978, S. 231) (Trifft gar nicht zu, Trifft wenig zu, Teils-Teils, Trifft ziemlich zu, Trifft
völlig/voll zu). Zusätzlich werden qualitative Daten in Form einer offenen Frage er-
hoben, es besteht am Ende die Möglichkeit, in Form von Freitext Anmerkungen zur
Befragung oder Verbesserungsvorschläge zum Podcast abzugeben. Auf der letz-
ten Seite wird für die Teilnahme an der Studie gedankt.
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
15
Stichprobenkonstruktion und Untersuchungsdurchführung
Abgeleitet aus den Rahmenvorgaben wurden Studierende im Modul 3 des Master-
studienganges Bildung und Medien eEducation der FernUniversität Hagen für die
Evaluation des Vodcasts gewählt. Angestrebt wurden eine möglichst hohe Zahl der
Teilnehmer am Modul 3 und eine möglichst hohe Beteiligung von Interessierten, die
den Vodcast auf den Plattformen, auf denen er veröffentlicht wurde, ansahen. Die
Datenerhebung fand vom 05.01.2016 bis 14.02.2016 im Rahmen der Online Um-
frage statt. Hierzu wurde der Podcast auf Youtube veröffentlicht. Anschließend wur-
den Podcast und Umfrage in der Moodle Lernumgebung des Moduls 3 und dem
Moodle Forum Pretests und Umfragen des Studierendencafés Master Bildung und
Medien – eEducation verlinkt und um Teilnahme an der Evaluation gebeten. Grund
für die Ortswahl der Veröffentlichung des Links war die Überlegung, so möglichst
viele Studierende zu erreichen, die zur Zielgruppe gehörten. Am 14.02.2016 wurde
die Umfrage beendet und die erhobenen Daten heruntergeladen.
4.4 Datenanalyse
Die Erhebungsdaten wurden im SPSS Format ausgegeben und mit Hilfe der Stati-
stik Software IBM SPSS Statistics Version 23 analysiert. Die Eingabe der Daten
erfolgte über die Importfunktion von SPSS. Die Kodierung der jeweiligen Items mit
den Werten, die den Antwortmöglichkeiten zugeordnet wurden, ist im Codebuch im
Anhang C in der Tabelle C1 dokumentiert. Die Daten wurden auf Vollständigkeit
kontrolliert und bereinigt. Offensichtlich unrichtige Daten (Alter) wurden als invalide
kodiert. Fehlende Daten wurden entweder als nicht beantwortet kodiert, damit es
bei den analytischen Verfahren zu keinen verfälschten Ergebnissen kam, oder als
leeres Feld aus den erhobenen Daten übernommen. Anschließend wurden die not-
wendigen Rekodierungen der invertierten Items für die Reliabilitätsanalyse und die
Qualitätsbewertung durchgeführt. Für die Qualitätsbewertung des Podcasts wurde
ein Index über alle Items der Qualitätskriterien mit den Werten 1 = Mangelhaft,
2 = ausreichend, 3 = befriedigend, 4 = gut und 5 = sehr gut gebildet, indem die
Summe aller Werte durch die Itemzahl geteilt wurde.
Der Fragebogen wurde auf seine Angemessenheit (Tergan, 2004b, S. 133) und die
Einhaltung relevanter Gütekriterien hin untersucht. Da die Stichprobe für alle Ska-
len kleiner als 30 war, wurde nicht von normalverteilten Daten ausgegangen. Eine
Überprüfung dieser Annahme mit dem Shapiro-Wilk Test (bei Stichproben < 50)
ergab außer für das Alter und das Item KD01_06 erwartungsgemäß keine Normal-
verteilung (siehe Anhang D Tabelle D1). Da die Stichprobe zudem kleiner als die
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
16
Anzahl der Items war und die Faktorenstruktur in Abhängigkeit der Größe und Zu-
sammensetzung der Stichprobe variiert, wurde davon ausgegangen, dass erst bei
einer genügend großen Stichprobe belastbare Daten für eine Faktorenanalyse zur
Verfügung stehen. Für die Homogenitätsprüfung der Skalen wurde statt dessen die
Präzision von Alpha berechnet, die Werte (Technikdimension Pα = .768; Didakti-
sche Dimension Pα = .568; Inhaltliche Dimension Pα = .652; Kontextdimension
Pα = .698) weisen auf Mehrdimensionalität der Skalen hin (Cortina, 1993, S. 100).
Die Reliabilitätsanalyse der vier Skalen des Fragebogens ist in der Tabelle 2 zu
sehen und ergab niedrige bis mittlere Werte. Da sich die Itemvarianzen stark un-
terschieden, wurde das standardisierte Alpha verwendet (Bühner, 2006, S. 143). In
der Skala Technikdimension könnte durch Löschung der Items TD01_01, das ne-
gativ mit den anderen Items der Skala korrelierte (rit = -.068), eine Verbesserung
der Reliabilität auf α = .651 erreicht werden. Auch drei weitere Items in dieser Skala
(TD01_03, TD01_05, TD01_07) erreichten keine akzeptablen Trennschärfewerte
(rit ≥ .30). Durch Entfernen des Items DD01_09 würde der Reliabilitätswert in der
Skala Didaktische Dimension marginal auf .664. steigen, hier sollte das Item
DD01_09 wegen negativer Trennschärfe (rit = -.144) entfernt werden. Die Skala In-
haltliche Dimension könnte ebenfalls durch Löschung des Items ID01_11 (rit = .023)
marginal auf α = .740 verbessert werden, hier erreichten wiederum mehrere Items
keine akzeptablen Trennschärfewerte (ID01_01, ID01_07, ID01_08, ID01_12,
ID01_13). In der Skala Kontextdimension sollte das Item KD01_06 (rit = -.181) ent-
fernt werden, damit sich die Reliabilität auf α = .867 erhöht. Alle weiteren Items die-
ser Skala erreichten akzeptable Trennschärfewerte. Die Schwierigkeit der Items
aller vier Skalen variierte von 4.83 bis 2.38 (Pm = .97 bis Pm = .60), was zwar zu
unterschiedlichen Verteilungen führt, wodurch aber auch eine bessere Differenzie-
rung im unteren und oberen Merkmalsbereich erreicht wird (Bühner, 2006, S. 86).
Tabelle 2 Reliabilität der Skalen des Fragebogens
Skala N Item Mittel-werte
Cronbach-Alpha
Anzahl Items
Technikdimension (TD01) 22 4.065 .586 7
Didaktische Dimension (DD01) 23 4.278 .631 10
Inhaltliche Dimension (ID01) 21 4.201 .737 13
Kontextdimension (KD01) 21 3.980 .850 12
4.5 Ergebnisse
Stichprobenzusammensetzung
Die Stichprobe setzte sich aus 24 Teilnehmern zusammen, 18 waren weiblich
(75%) und sechs männlich (25%). Im Durchschnitt waren die Teilnehmer 42.91
Qualitätsbeurteilung von Podcasts durch Evaluation
17
Jahre alt (SD = 12.150, nmin = 24, nmax = 77). Beim Beschäftigungsverhältnis ist die
Frage, ob die Teilnehmer die Option Mehrfachauswahl wahrgenommen hatten,
denn nur neun Teilnehmer gaben an, zu studieren (37.5%), 16 arbeiteten in einem
Angestelltenverhältnis (66.7%), vier waren selbständig (16.7%), zwei arbeitssu-
chend (8.3%) ein Teilnehmer war Rentner. Die Erhebung der Beschäftigungsdaten
diente ausschließlich der Beschreibung der Stichprobe und wurde im weiteren Ver-
lauf der Evaluation nicht weiter ausgewertet.
Ergebnisse zum Interesse am Thema und zur Gesamtbeurteilung des Podcasts
Das Interesse am Thema des Podcasts war bei den meisten Teilnehmern hoch
(M = 4.27, SD = .767). Das Item zur Gesamtbewertung (KD01_12) ergab, dass der
Podcast den Teilnehmern insgesamt überwiegend gut gefiel (M = 4.55, SD = .510),
der gebildete Index zur Beurteilung der Podcastqualität (QD01) zeigte, dass die
meisten Teilnehmer die Qualität mit gut (M = 4.00, SD = .618) bewerteten (siehe
Abbildung 2).
Abbildung 2 Index der bewerteten Podcastqualität (QD01)
Der Ausreißer (Teilnehmer 17) hatte die Befragung vorzeitig abgebrochen, was den
geringen Wert erklärt.
Befunde für die vier untersuchten Dimensionen
Die deskriptive Statistik für alle Items der einzelnen Skalen wird im Anhang F in
Tabelle F1 bis F4 aufgelistet. Die grau hinterlegten Werte markieren dabei auffällige
Daten, die grün hinterlegten Werte, dass die Teilnehmer offenbar überwiegend die
invertierten Items korrekt erkannt hatten. Eine Ausnahme bildet hier das Item
DD01_05 (M = 3.09, SD = 1.474), die starke Streuung lässt vermuten, dass das
Item unterschiedlich verstanden wurde und vermutlich überarbeitet werden sollte.
Die hohen Mittelwerte (M > 4.0) der meisten nicht invertierten Items lassen erken-
nen, dass die einzelnen Qualitätskriterien des Podcast als überwiegend gut bewer-
tet wurden. Werte unter 4.0 zeigen, dass der Podcast in Hinblick auf das bewertete
Kriterium verbesserungsfähig ist. Der niedrige Mittelwert von 2.32 und die hohe
Standardabweichung von 1.524 beim Item TD01_01 lassen darauf schließen, dass
nicht alle Teilnehmer das bereitgestellte Inhaltsverzeichnis auf YouTube bemerkt
Diskussion und kritische Reflexion
18
hatten. Die Podcast-Länge (DD01_09, DD01_10) wurde als dem Thema angemes-
sen (M = 1.48, SD = .593) und nicht zu lang (M = 2.17, SD = 1.193) bewertet,
wobei die hohe Standardabweichung darauf hindeutet, dass die Teilnehmer hier zu
unterschiedlichen Einschätzungen gelangten. Die wahrgenommene Intensität der
mentalen Anstrengung bei der Rezeption des Podcasts (Kerres, 2013, S. 161 f.)
war eher durchschnittlich (M = 3.00, SD = 1.309), wobei die Streuung auch hier auf
unterschiedliches Empfinden der Teilnehmer hindeutet. Fraglich bleibt, ob ein hö-
herer Wert hier zu mehr Lernerfolg führen würde, weil die Anstrengungsbereit-
schaft, die Lerninhalte kognitiv zu bearbeiten (Horz, 2015, S. 129) damit ebenfalls
höher wäre. Im Rahmen dieser Arbeit wurde dies jedoch nicht untersucht.
Befunde der qualitativ erhobenen Daten
Die offene Frage wurde nach der Methode der Grounded Theory (Strauss & Corbin,
1996, S. 54 f.) kodiert und ausgewertet. Dazu wurde ein Kategorienschema ent-
wickelt, das die Ergebnisse der offenen Fragen mit potentiell passenden abstrakten
Begriffen kategorisierte und eine Zuordnung der Textinhalte erlaubte (siehe An-
hang E, Tabelle E1). Die Auswertung der qualitativ erhobenen Daten ergab fünf
Kategorien, zu denen Anmerkungen gemacht wurden. In der Kategorie Video
wurde die ansprechende Illustration erwähnt, in der Kategorie Audio wurden Laut-
stärke, Sprache, Sprechgeschwindigkeit und Musik bewertet. Hier hatte ein Teil-
nehmer die Sprechgeschwindigkeit als zu schnell empfunden, die Werte des Items
ID01_12 (M = 2.23, SD = 1.270) deuten darauf hin, dass dieses Kriterium ebenfalls
unterschiedlich wahrgenommen wurde. Einige Anmerkungen bezogen sich auf den
Fragebogen, hier wurden die Itemformulierung einiger Items und das Fehlen einer
Ausweichoption bei der Skalierung der Antwortmöglichkeiten bemängelt.
5. Diskussion und kritische Reflexion
5.1 Testgütekriterien, Skalierung des Fragebogens und Einhaltung von
Evaluationsstandards
Die Objektivität der Durchführung, Auswertung und Interpretation wurde aufgrund
des standardisierten Online-Fragebogens und der Auswertung mit adäquaten sta-
tistischen Verfahren als ausreichend angenommen. Für eine Erhöhung der Aus-
wertungsobjektivität, um mögliche Eingabefehler zu vermeiden und dem Genauig-
keitsstandard zu entsprechen (DeGEval, 2008, S. 36 f.), hätten die Daten von min-
destens zwei Personen kodiert werden müssen, was im Rahmen dieser Arbeit je-
doch nicht möglich war. Um die erhobenen Daten sinnvoll zu interpretieren, ist es
notwendig, dass die Items das Konstrukt repräsentieren, das gemessen werden
Diskussion und kritische Reflexion
19
sollte, also valide sind. Im Fall des Fragebogens wird von bestehender Inhaltsvali-
dität ausgegangen. Grund dafür ist die Anlehnung an bereits bestehende Instru-
mente zur Messung von Qualität von Podcasts. Da bisher kein anerkannter Stan-
dard für Qualität von Podcasts als brauchbares Außenkriterium vorliegt, können
keine Angaben zur Kriteriumsvalidität gemacht werden. Die Konstruktvalidität
konnte wegen nicht vorliegender Rohdaten bereits validierter ähnlicher Instrumente
ebenfalls nicht überprüft werden.
Im Fragebogen wurde als Antwortmöglichkeiten auf die Items der vier Dimensionen
zur Qualitätsbewertung eine fünfstufige Skala verwendet, hierbei war die Gefahr
einer geringen Test-Retest Reliabilität, internen Konsistenz und Validität bewusst
(Preston & Colman, 2000, S. 6 ff.), sie wurde jedoch zugunsten einer ökonomi-
schen Bearbeitung der Fragebögen vernachlässigt (DeGEval, 2008, S. 28.). Die
Entscheidung, bei den Antwortskalen fünf Stufen zu wählen, obwohl die Problema-
tik von Fehlmessungen bei Ratingskalen mit mit weniger als sechs und ungerader
Antwortmöglichkeit wegen der Tendenz zur Mitte (Moors, 2008, S. 786) bewusst
war, resultierte aus der Überlegung, dass den Teilnehmern an der Evaluation die
Möglichkeit offen gelassen werden sollte, sich in der Mitte als inhaltlich korrekte
Platzierung einzustufen, auch auf die Gefahr hin, dass dies als Ausweichmöglich-
keit wahrgenommen wird (Moors, 2008, S. 792). Die Verwendung von invertierten
Items hatte den Zweck, die Teilnehmer zu mehr Nachdenken bei der Beantwortung
des Fragebogens zu animieren und eine generelle Neigung zu Zustimmung / Ab-
lehnung zu nivellieren, wodurch das Konstrukt besser gemessen werden sollte. Al-
lerdings haben invertierte Items in einer Skala auch den Effekt, dass die Korrelation
zwischen den Items und damit die Reliabilität geringer ausfällt. Items, die negativ
mit der jeweiligen Skala korrelieren, sollten jedoch überarbeitet oder entfernt wer-
den, da sie eventuell unterschiedlich gepolt sind oder das Item etwas anderes
misst, als der Rest der Skala, es sich also um einen Messfehler handelt (Bühner,
2006, S. 134). Vermutet wird, dass die niedrigen Reliabilitätswerte aus der fehlen-
den Diskriminierung der Skalierung, einer geringen oder negativen Trennschärfe,
der Itemanzahl, Ausreißerwerten und der sehr kleinen Stichprobe resultiert (Büh-
ner, 2006, S. 133; Cortina, 1993, S. 102 f.; Cronbach, 1951, S. 328). Ein weiterer
Grund für die niedrigen Reliabilitätswerte wird in der unterschiedlichen Schwierig-
keit der Items gesehen (Cronbach, 1951, S. 326 f.). Inwieweit die verwendeten
äquidistanten Antwortskalen Intervallskalenqualität haben, ist laut Rohrmann
(1978, S. 242) beim Anlegen eines strengen Maßstabes fraglich, weil dies jedoch
Diskussion und kritische Reflexion
20
gängigem Standard entspricht, wurde für statistische Analysen von Intervallskalen-
niveau ausgegangen.
Die Evaluation des Podcasts ist als Erprobungsphase des entwickelten Messinstru-
mentes zu sehen, die wegen des kurzen Zeitraumes, der für die Evaluation zur
Verfügung stand, und der geringen Rücklaufquote bei Online-Erhebungen, nur mit
einer sehr kleinen Stichprobe durchgeführt werden konnte. Eine Beibehaltung des
Online-Verfahrens erscheint dennoch wegen des deutlich geringeren Auswertungs-
aufwandes und der zeitlichen Flexibilität, die dem Standard der Durchführbarkeit
entsprechen (DeGEval, 2008, S. 28.), sinnvoll. Die fehlende Normalverteilung be-
dingt eine Einschränkung der Gütebestimmung des Messinstruments, trotzdem ist
anzuraten, den Fragebogen auf der Grundlage der in dieser Arbeit berichteten Er-
gebnisse zu überarbeiten, beispielsweise könnten die Skalen um die Items gekürzt
werden, deren Entfernung den Cronbachs Alpha Wert verbessert. Auf der Basis
einer größeren Stichprobe sollte eine Faktorenanalyse durchgeführt werden, da die
Präzisionswerte von Alpha darauf hindeuten, dass die Itemhomogenität der einzel-
nen Skalen nicht gegeben ist (Bühner, 2006, S. 133; Cortina, 1993, S. 100). Zu be-
denken ist jedoch, dass bei Skalen mit invertierten Items die Gefahr besteht, dass
sie in einer Faktorenanalyse zwei Faktoren zeigen, die als nicht-invertiert und in-
vertiert interpretiert werden können. Dies unterstreicht den Effekt der Akquieszenz
und damit die Notwendigkeit, einzelne Items in einer Skala zu invertieren. Für eine
Erhöhung der Reliabilität wäre es rechnerisch zwar sinnvoll, diese Items zu entfer-
nen, gleichzeitig wäre dies für die Validität jedoch kontraproduktiv. Überlegenswert
ist es zudem, Verantwortliche aus den Lehrgebieten, die Medien gestalten, einzu-
binden, um Expertenmeinungen zu den Dimensionen und Items zu erhalten. Vor-
stellbar ist auch, mehr offene Fragen zu generieren, die die Möglichkeit der indivi-
duellen Rückmeldung erweitern und wertvolle Hinweise zur Optimierung des Mess-
instruments und des Podcasts geben könnten.
5.2 Problematik von Qualitätsbeurteilung mittels Kriterienkatalogen
Fricke (2000, S. 76) weist auf das Problem der mangelnden Beurteilerübereinstim-
mung hin. Seiner Ansicht nach werden Kriterien dann als valide angesehen, wenn
die Ausprägung des Kriteriums mit dem Lernergebnis korreliert und somit eine
Lernwirksamkeit nachgewiesen werden kann. Nicht objektiv zu quantifizierende
Kriterien, bei denen Beurteiler die Ausprägung und die Relevanz unterschiedlich
einschätzen und bewerten, reduzieren die Messgenauigkeit und damit die Validität
des Kriteriums. Gegen die Verwendung von Kriterienkatalogen spricht auch deren
geringe praktische Signifikanz (Ehlers, 2004, S. 98; Fricke, 2000, S. 77 f.). Objektiv
Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit
21
gut operationalisierbare Kriterien haben unter Umständen im Vergleich zu Kriterien
mit geringer Messgenauigkeit keine Auswirkungen auf den Lernerfolg. Fricke
(2000, S. 78) betont die Notwendigkeit des Einsatzes von empirisch überprüften
Lehr-Lerntheorien, wenn Kriterien zusammengestellt werden. Bei einem ganzheit-
lichen Ansatz der Evaluation kann es keine genau zu definierende Effektivität eines
Podcasts geben, weil Wechselwirkungen im Zusammenspiel der Kriterien und Di-
mensionen dazu führen, dass ein Kriterium „in einem Fall ein ‚positives‘ Qualitäts-
kriterium sein und in einem anderen Fall – etwa bei einer anderen Zielgruppe –
eher ein Nachteil“ (Ehlers, 2004, S. 98) sein kann. Dies wird als differentiellen Me-
thodeneffekt bezeichnet (Ehlers, 2004, S. 98; Fricke, 2000, S. 78 ff.). Langfristig
könnte ein wissenschaftlich fundiertes, standardisiertes Verfahren anhand valider
Bewertungskriterien dazu beitragen, qualitativ hochwertige Lernobjekte zu identifi-
zieren oder bereits produzierte Podcasts nochmals zu modifizieren und zu optimie-
ren. Zusammenfassend kann jedoch konstatiert werden, dass die Verwendung von
Qualitätskriterien eine objektive und valide Bewertung von Podcasts als schwierig
erscheinen lässt.
6. Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit
Im Rahmen dieser Arbeit wurde ein eigener Podcast konzipiert, produziert und an-
schließend evaluiert. Die zentrale Problematik der Evaluation von Podcasts liegt
darin, dass alle Komponenten einer Lehr-Lernsituation zusammenspielen (Tergan,
1998, S. 14). Im Sinne eines konstruktivistischen Lernangebotes können Podcasts
zur aktiven Aneignung von Wissen genutzt werden, für die Lernwirksamkeit von
Podcasts scheint, neben der technischen, die didaktische Gestaltung wichtig zu
sein, damit Lerninhalte effektiv verarbeitet werden können (Tergan, 2004a, S. 19),
zudem sollten grundlegende Prinzipien des multimedialen Lernens beachtet wer-
den. Nachdem die Implementation von Podcasts bisher in der Lehre unzureichend
empirisch untersucht wurde (Andersen, 2011, S. 222; Sontag et al., 2013, S. 9),
wurde in dieser Arbeit versucht, ein Messinstrument zu entwickeln, mit dem die
Qualität von Podcasts im Bildungskontext valide gemessen werden kann, da das
Potenzial, das multimedialem Lernen mit Podcasts zugeschrieben wird, unter an-
derem auf der Einhaltung von noch zu entwickelnden Qualitätsmaßstäben beruht
(Falke, 2009, S. 232). Evaluation als Mittel, um Qualität zu gewährleisten, erscheint
zwar sinnvoll, da sich eine summative Evaluation durch Experten (Baumgartner,
1999, S. 66 und 76) jedoch auf die Reaktionsebene in Kirkpatricks Evaluationsmo-
Qualität von Podcasts in der Bildung – ein Fazit
22
dell (1994, zitiert nach Tergan, 2004b, S. 138) beschränkt, ist die Aussagekraft sol-
cher Ergebnisse begrenzt, zumal selbst bei Expertenbeurteilungen Unterschiede in
den Auffassungen der Kriteriumserfüllung vorherrschen (Tergan, 2004b, S. 143).
Für eine möglichst valide Evaluation sollten verwendete Qualitätskriterien deshalb
standardisiert werden. Bisher wurde der Begriff Standard allerdings nicht eindeutig
definiert und im Bildungsbereich eher auf Metadaten zur Beschreibung von Lern-
objekten reduziert. Um in der Vielzahl an Podcasts, die im Internet zu finden sind,
didaktisch konzipierte und qualitativ hochwertige Lernobjekte zu finden und sie wie-
derverwertbar zu machen, erscheinen Datenbanken, die solche Standardisierung
anbieten (beispielsweise LOM oder SCORM) hilfreich (Kerres, 2013, S. 472 ff.).
Die meisten Podcasts werden jedoch nicht in solchen Datenbanken veröffentlicht.
In der Literatur findet sich zudem eine Vielzahl an Qualitätsstandards für E-
Learning und Lernobjekte (Ehlers, 2004, S. 102 ff.). Standards werden von Ehlers
als „Potenzialträger“ (2004, S. 104) bezeichnet, also als Faktoren, die dazu beitra-
gen können, Podcasts als qualitativ hochwertige Instrumente für eine effektive För-
derung des Lernprozesses bereitzustellen. Eine Normierung und damit allgemein-
gültige Umsetzung einer Standardisierung ist jedoch auch mehr als zehn Jahre
nach der Veröffentlichung von Ehlers Artikel eher nicht erkennbar. Zudem scheint
Qualität zwar eine hinreichende, wenn auch nicht notwendige Voraussetzung für
die Lernwirksamkeit eines Podcasts zu sein.
Literaturquellen
23
Literaturquellen
Anmerkung: Daten der Umfrage sind verfügbar unter
URL https://mahara.fernuni-hagen.de/view/view.php?id=6218 [06.03.2016]
Alby, T. (2008). Web 2.0: Konzepte, Anwendungen, Technologien (3., überarb. Aufl.). München:
Hanser.
Ali, N., & Peebles, D. (2013). The Effect of Gestalt Laws of Perceptual Organization on the Compre-
hension of Three-Variable Bar and Line Graphs. Human Factors 55, (1), 183-203.
Andersen, L. (2011). Podcasting, Cognitive Theory, and Really Simple Syndication: What is the po-
tential impact when used together? Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 20(3),
219-234.
Austria, J. L. (2007). Developing Evaluation Criteria for Podcasts. Libri, 57(4), 179-207.
Baumgartner, P. (1999). Evaluation mediengestützten Lernens. Theorie – Logik – Modelle. In M.
Kindt (Hrsg.), Projektevaluation in der Lehre – Multimedia an Hochschulen zeigt Profil(e). (S. 61-
97). Münster: Waxmann.
Baumgartner, P. (2002). Pädagogische Anforderungen für die Bewertung und Auswahl von
Lernsoftware. In L. J. Issing, & P. Klimsa (Hrsg.), Beltz PVU. Information und Lernen mit Multi-
media und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis (S. 426-443). Weinheim: Beltz PVU.
Blok, R., & Godsk, M. (2009). Podcasts in Higher Education: What Students Want, What They Re-
ally Need, and How This Might be Suported. In T. Bastiaens et al. (Hrsg.), Proceedings of World
Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2009
(S. 117-128). Chesapeake, VA: AACE.
Bühner, M. (2006). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (2., akt. Aufl.). München,
Don Mills: Pearson Studium.
Cebeci, Z., & Tekdal, M. (2006). Using Podcasts as Audio Learning Objects. Interdisciplinary Jour-
nal of E-Learning and Learning Objects, 2(1), 47-57.
Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus-based students: Production and
evaluation of student use. Innovations in Education and Teaching International, 44, 387-399.
Cortina, J. M. (1993). What Is Coefficient Alpha? An Examination of Theory and Applications. Jour-
nal of Applied Psychology, (Vol. 78), 98-104.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika 16(3),
297-334.
DeGEval – Gesellschaft für Evaluation e.V. (2008) (Hrg.): Standards für Evaluation. (4. unverän-
derte Aufl.). URL http://www.degeval.de/degeval-standards/ [21.01.2015]
Digiovanni, L., Schwartz, S. & Greer, C. (2009). I Think, iPod(cast), I Learn: Using Digital Media and
Podcasting in Teacher Education. In I. Gibson et al. (Hrsg.), Proceedings of Society for Infor-
mation Technology & Teacher Education International Conference 2009 (S. 1812-1819). Chesa-
peake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). URL:
http://www.editlib.org.ub-proxy.fernuni-hagen.de/p/30881/ [27.05.2015]
Ebner, M., Stöckler-Penz, C., Gugler, J., & Hoschopf, H. (2007). Podcasting – Zukunftschance für
die universitäre Weiterbildung. Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE, 2(1), 48-57.
Literaturquellen
24
Ehlers, U. D. (2004). Qualität im E-Learning aus Lernersicht. (2. überarb. akt. Aufl.). Wiesbaden: VS
Verlag für Sozialwissenschaften.
Falke, T. (2009). Audiovisuelle Medien in E-Learning-Szenarien. Formen der Implementierung au-
diovisueller Medien in E-Learning-Szenarien in der Hochschule – Forschungsstand und Aus-
blick. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wis-
senschaft. Vol. 51. E-Learning 2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 223-234). Münster: Wax-
mann.
Fricke, R. (2000). Qualitätsbeurteilung durch Kriterienkataloge. Auf der Suche nach validen Vorher-
sagemodellen. In P. Schenkel, S.-O- Tergan, & A. Lottmann (Hrg.), Qualitätsbeurteilung multi-
medialer Lern- und Informationssysteme. Evaluationsmethoden auf dem Prüfstand. (S. 75-88)
Nürnberg: BW Bildung und Wissen.
Gaiser, B., & Thillosen, A. (2009). Hochschullehre 2.0 zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In N. Apo-
stolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft. Vol.
51. E-Learning 2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 185-196). Münster: Waxmann.
Guertin, L. A. (2010). Creating and Using Podcasts Across the Disciplines. Currents in Teaching &
Learning, 2(2), 4–12.
Hill, J., Nelson, A., France, D., & Woodland, W. (2012). Integrating Podcast Technology Effectively
into Student Learning: A Reflexive Examination. Journal of Geography in Higher Education,
36(3), 437–454.
Hochmuth, H., Kartsovnik, Z., Vaas, M., & Nistor, N. (2009). Podcasting im Musikunterricht. Eine
Anwendung der Theorie forschenden Lernens. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mans-
mann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft. Vol. 51. E-Learning 2009 Lernen im di-
gitalen Zeitalter (S. 246-255). Münster: Waxmann.
Horz, H. (2015). Medien. In E. Wild, & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 121-149).
Berlin, Heidelberg: Springer.
Kay, R. H. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the
literature. Computers in Human Behaviour, 28(3), 820-831. doi:10.1016/j.chb.2012.01.011.
Kay, R. H. (2014). Developing a Framework for Creating Effective Instructional Video Podcasts. In-
ternational Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 9(1), 22-30.
Kerres, M. (2001). Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung. (2.
vollst. überarb. Aufl.). München, Wien: Oldenburg.
Kerres, M. (2013). Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote. (4.
überarb. u. akt. Aufl.). München: Oldenburg Wissenschaftsverlag.
Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluationg training programs: the four levels. San Francisco, US: Berrett-
Koehler.
Leacock, T. L., & Nesbit, J. C. (2007). A Framework for Evaluating the Quality of Multimedia Learn-
ing Resources. Educational Technology & Society, 10 (2), 44-59.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: University Press.
Mazarakis, A. (2013). Neuere Faktoren der Wahrnehmungsorganisation zur Unterstützung des mul-
timedialen Lernens. Gestalt Theory 35, (4), 321-348.
Literaturquellen
25
Milman, N., & Walker, B. (2010). A Literature Review of Podcasts and Implications for Teacher Edu-
cation. In D. Gibson, & B. Dodge (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology &
Teacher Education International Conference 2010 (pp. 3313-3318). Chesapeake, VA: Associa-
tion for the Advancement of Computing in Education (AACE).
Moors, G. (2008). Exploring the effect of a middle response category on response style in attitude
measurement. Quality & Quantity, 42, 779-794.
Moreno, R., & Mayer, R. E. (2002). Visual Presentations in Multimedia Learning: Conditions that
Overload Visual Working Memory. In D. P. Huijsmans, & A. M. W. Smeulders, (Eds.), Visual In-
formation and Information Systems: Third International Conference, VISUAL’99 Amsterdam, The
Netherlands, June 2–4, 1999 Proceedings (pp. 798-805). Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.
Nataatmadja, I. & Dyson, L. E. (2008). The role of Podcasts in Students' Learning. International
Journal of Interactive Mobile Technology, 2(3), 17-21.
Peterson, M. A., Cacciamani, L., Mojica, A. J., & Sanguinetti, L. (2012). Meaning Can Be Accessed
For The Ground Side Of A Figure. Gestalt Theory 34, (3 / 4), 297-314.
Preston, C. C., & Colman, A. M. (2000). Optimal number of response categories in rating scales: re-
liability, validity, discrimination power, and respondent preferences. Acta Psychologica, 104, 1-
15.
Rakoczi, G., Bochud, A. E., Garbely, M., Hediger, A., & Pohl, M. (2013). Sieht gut aus. Visuelle Ge-
staltung auf wahrnehmungspsychologischen Grundlagen. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg.), L3T
Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. (o. S.). E-Book. URL: http://l3t.eu/homep-
age/das-buch/ebook-2013/kapitel/o/id/99/name/sieht-gut-aus [14.11.2013].
Reinmann, G. (2009). iTunes statt Hörsaal? Gedanken zur mündlichen Weitergabe von wissen-
schaftlichem Wissen. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.),
Medien in der Wissenschaft. Vol. 51. E-Learning 2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 256-267).
Münster: Waxmann.
Reinmann, G. (2013). Didaktisches Handeln. Die Beziehung zwischen Lerntheorie und Didakti-
schem Design. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg.), L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Tech-
nologien. (2. Aufl.). (o. S.). Frankfurt am Main: peDOCS.
Reinmann, G. (2015). Studientext Didaktisches Design. (5. korr., erg. Vers.). München. URL:
http://lernen-unibw.de/studientexte [02.11.2015].
Rindermann, H. (2003). Lehrevaluation an Hochschulen: Schlussfolgerungen aus Forschung und
Anwendung für Hochschulunterricht und seine Evaluation. Zeitschrift für Evaluation 2, 233-256.
Rohrmann, B. (1978). Empirische Studien zur Entwicklung von Antwortskalen für die sozialwissen-
schaftliche Forschung. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 9, 222-245.
Schmidt, T., Ketterl, M., & Morisse, K. (2007). Podcasts: Neue Chancen für die universitäre Bil-
dung. URL: http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/ton/podcast/langtext_pod-
cast_04_09_07.pdf [04.11.2015].
Schulmeister, R. (2009). Studierende, Internet, E-Learning und Web 2.0. In N. Apostolopoulos, H.
Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft. Vol. 51. E-Learning
2009 Lernen im digitalen Zeitalter (S. 129-140). Münster: Waxmann.
Literaturquellen
26
Schweer, H. (2011). Einsatz von Podcasts zur Vermittlung von Hintergrundwissen in Hochschulse-
minaren. In I. van den Berk, & M. Merkt: ZHW-Almanach. Einzelbeitrag, Nr.: 2011-1. (S. 1-12).
URL http://www.zhw.uni-hamburg/almanach [02.11.2015].)
Sontag, K., Swertz, C., Hilzensauer, W., & Berger, C. (2013). Audioproduktion als Lernform. For-
schungsstand und Perspektiven. Medienimpulse-online,1, 1-38. Retrieved from http://www.me-
dienimpulse.at/articles/view/528 [23.02.2015].
Stiller, K. D. (2013). Learning and teaching with text and pictures. Regensburg: Universität Regens-
burg, Institut für Pädagogik.
Strauss, A., & Corbin, J. (1996). Grounded Theory: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Wein-
heim: Beltz.
Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and In-
structional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296.
doi:10.1023/A:1022193728205
Tergan, S.-O. (1998). Checklists for evaluation of educational software: critical review and pro-
spects. Innovations in Education and Training International, 35(1), 9-20.
Tergan, S.-O. (2004a). Was macht Lernen erfolgreich? Die Sicht der Wissenschaft. In S.-O. Tergan,
& P. Schenkel (Hrsg.), Was macht E-Learning erfolgreich? Grundlagen und Instrumente der
Qualitätsbeurteilung. (S. 15-28). Berlin Heidelberg: Springer.
Tergan, S.-O. (2004b). Realistische Qualitätsevaluation von E-Learning. In D. M. Meister, S.-O. Ter-
gan, & P. Zentel (Hrsg.), Medien in der Wissenschaft: Bd. 25. Evaluation von E-Learning. Ziel-
richtungen, methodologische Aspekte, Zukunftsperspektiven. (S. 131-154). Münster: Waxmann.
Tergan, S.-O., & Schenkel, P. (2004). Ein Instrument zur Beurteilung des Lernpotenzials von E-
Learning-Anwendungen. In S.-O. Tergan (Hrsg.), Was macht E-Learning erfolgreich? Grundla-
gen und Instrumente der Qualitätsbeurteilung. (S. 167–177). Berlin Heidelberg: Springer.
Wanninger-Bachem, S. (Produzent). (2015). Saugut präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Ge-
stalttheorie. [Podcast]. URL https://www.youtube.com/watch?v=HaB7XwR9lxg
Weidenmann, B. (1997). „Multimedia“: Mehrere Medien, mehrere Codes, mehr Sinneskanäle? Un-
terrichtswissenschaft, 25(3), 197-206.
Weidenmann, B. (2011). Multimedia, Multicodierung und Multimodalität beim Online-Lernen. In P.
Klimsa, & L. J. Issing (Hrsg.), Online-Lernen Handbuch für Wissenschaft und Praxis (2. Aufl.).
(S. 73-86). München: Oldenburg Wissenschaftsverlag.
Wertheimer, M. (1938). Laws of organization in perceptual forms. In W. D. Elllis (Hrsg.), A source
book of Gestalt psychology. (S. 71-88). London: Routledge/Kegan Paul.
Zorn, I., Seehagen-Marx, H. Auwärter, A., & Krüger, M. (2013). Educasting. Wie Podcasts in Bil-
dungskontexten Anwendung finden. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und
Lehren mit Technologien. (2. Aufl.). (o. S.). Frankfurt am Main: peDOCS.
Zumbach, J., Weber, A., & Olsowski, G. (2007). Problembasiertes Lernen: Konzepte, Werkzeuge
und Fallbeispiele aus dem deutschsprachigen Raum. Bern: hep.
Anhang
27
Anhang
Anhang A
Tabelle A1 Drehbuch des Podcasts Saugut Präsentieren mit
Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie……………………………………….…….28
Anhang B
Fragebogen zur Podcast Evaluation………………….………………………...…….36
Anhang C
Tabelle C1 Codebuch der Umfrage Saugut-präsentieren…………….………..…..40
Anhang D
Tabelle D1 Test auf Normalverteilung (Shapiro-Wilk)…….…………………..…….46
Anhang E
Tabelle E1 Kategorienschema zum Item SD18_01….……………………….…….49
Anhang F
Tabelle F1 Deskriptive Statistik Technikdimension.….………………….………….50
Tabelle F2 Deskriptive Statistik Didaktische Dimension.…………….…………….50
Tabelle F3 Deskriptive Statistik Inhaltliche Dimension.….………………………...51
Tabelle F4 Deskriptive Statistik Kontextdimension…….....……………….……….52
Anhang
28
Anhang A
Tabelle A1 Drehbuch des Podcasts Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie
Zeit Text Folie Musik Animation
0:00:00
0:12:50
0:12,50
Folie 1 Titel Po-
dcast Modulbe-
zeichnung, Vor-
spann.
Intro 0:00,00
0:03,20
0:12,50
0:12:51
0:37,10
0:24,59
Hallo zusammen, mein Name ist Silke. Lerninhalte werden heute überwie-
gend mit visueller medialer Unterstützung, das heißt durch Vorträge und Prä-
sentationen vermittelt. Wissen Sie schon, wie sie tolle Präsentationsfolien für
Ihren eigenen Vortrag gestalten, mit denen man etwas lernen kann? Noch
nicht? Auch gut! Dann sind Sie hier genau richtig!
Das schwarze Labergirl ist übrigens mein alter Ego und wird Sie durch den
Vodcast führen.
Folie 2
ÜS
Name
Copyright
Labergirl winkt
Intro lei-
ser
0:12,51
0:02,5-0:05,5
0:05,5-0:07,5
0:07,5-0:10,5
0:11,5-Ende
0:37,11
1:05:40
0:28,29
Im Bereich des mediengestützten Lehrens und Lernens ist die Gestaltung
von Präsentationsfolien kein unnötiger Mehraufwand, sondern eine notwen-
dige Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen. Die Herausforderung be-
steht darin, eine Präsentation so zu gestalten, dass Lernprozesse möglichst
gut bewältigt werden können. Damit dies gelingt, können Forschungs-er-
kenntnisse aus der Gestalttheorie dabei helfen, die Inhalte so zu gestalten,
dass sie bestmöglich der visuellen Wahrnehmung entsprechen und das Ler-
nen so optimal unterstützen.
Folie 3
Labergirl redet
ÜS
Grafik
Intro lei-
ser
0:10,00
0:12,80-0:14,80
1:05,41
1:09,60
1:15:70
1:19,80
1:23,20
1:31,10
0:25,29
In diesem Vodcast werde ich Ihnen erklären, wie Ihnen das gelingt.
Nachdem Sie diesen Vodcast angesehen haben, kennen Sie grundlegende
theoretische Erkenntnisse der Gestalttheorie. Sie lernen wichtige Gestaltprin-
zipien für die Gestaltung Ihrer Folien kennen,
Ich zeige Ihnen, welche Fehler Sie möglichst nicht machen sollten
und gebe Ihnen Basisprinzipien an die Hand, die Ihnen als Grundlage dienen
können, Ihre Folien ansprechend, verständlich und lernförderlich zu gestal-
ten.
Folie 4
Gliederung
Labergirl redet
ÜS
1.
2.
3.
4.
Quellen
Evaluation
0:04,19
0:10,29
0:14,39
0:17,79
1:31.11
1:37,50
0:06,39
Folie 5
Labergirl fliegt
Intro
1:37,51
1:49,15
1:49,35
1:53,60
2:00,20
Zuerst geht es darum, ein Bewusstsein für wahrnehmungspsychologische
Prozesse zu schaffen, die die Aufnahme von Informationen beeinflussen.
Dazu werde ich Ihnen theoretische Hintergründe zur Gestalttheorie vermit-
teln. Die auf Aristoteles zurückgehende Kernthese der Gestalttheorie: „Das
Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile gibt wieder, dass Wahrnehmung
in dieser Theorie ganzheitlich verstanden wird. Der Begriff Gestalt wird in der
Folie 6
Labergirl redet
Aristoteles
Gestalt
Forschung
0:12,14
0:22,69
0:32,79
Anhang
29
2:10,30
2:15,20
0:37,69
Gestalttheorie definiert als klar erkennbare Ganzheit, die in sich geschlossen
erscheint und sich beim Wahrnehmungsprozess spontan organisiert.
Die Theorie erforscht seit dem Ende des 19. Jahrhunderts visuelle Wahrneh-
mungsphänomäne.
2:15,21
2:15:80
2:20,48
2:38,90
2:45,80
0:30,59
Seit 1978 gibt es eine internationale wissenschaftliche Vereinigung, die So-
ciety for Gestalt Theory and its Applications kurz GTA. Die GTA vernetzt in-
zwischen Mitglieder aus der Forschungs- und Anwendungspraxis in zahlrei-
chen wissenschaftlichen Disziplinen in vielen Ländern der Welt. Themen
sind unter anderem neben der Wahrnehmungsforschung, die Lernforschung
bis hin zu Design und Wirtschaftswissenschaft.. Seit 1979 gibt die GTA die
internationale multidisziplinäre Zeitschrift Gestalt Theory heraus.
Folie 7
Labergirl redet
ÜS
1978 GTA
Zeitschrift
0:23,79
2:45,81
2:47,50
2:49,10
3:02,20
0:16,19
Die Begründer der Gestalttheorie Max Wertheimer, Wolfgang Köhler und Kurt
Kofka ordneten allgemein bekannte Erfahrungen zu theoretischen Prinzipien,
die beschrieben, wie visuelle Wahrnehmung beim Menschen funktioniert und
formulierte auf dieser Basis sogenannten Gestaltprinzipien.
Folie 8
Labergirl redet
ÜS
Wertheimer
Köhler
Kofka
0:01,69
0:03,29
0:04,47
3:02,21
3:23,40
3:28,60
3:37,00
3:44,80
3:51,90
0:49,69
Auch wenn Geschmäcker individuell und unterschiedlich sind, unterliegen
alle Menschen den gleichen wahrnehmungs-psychologischen Prinzipien.
Diese Prinzipien sind unabhängig von Kultur und Sozialisation. Sie gelten
also für alle Menschen, egal, ob Sie Ihren Vortrag in Australien oder in Zim-
babwe halten. Diese Prinzipien wurden und werden seither in vielen Studien
untersucht, beispielsweise untersuchten Ali und Peebles 2013 die lernförder-
liche Darstellung von Diagrammen. Forti forschte 2015 zur Wahrnehmungs-
organisation anhand von Gruppierungsprinzipien auf der Basis von proxima-
len Reizen. Grubermann fand 2015 heraus, dass alle Gestaltprinzipien der
Gruppenbildung vom Grundsatz der Prägnanz abgeleitet werden können.
Palomares und Egeth untersuchten 2010 die Auswirkungen unterschiedlicher
Kontrastbedingungen auf die Wahrnehmung.
Folie 9
Labergirl redet
ÜS
Ali
Forti
Grubermann
Palomares
0:21,19
0:26,39
0:34,79
0:42,59
3:51,91
3:59,90
0:07,99
Folie 10
Labergirl fliegt
Intro
3:59,91
4:08,55
4:23,20
4:25,45
4:28,85
Es existieren mittlerweile im ziemlich viele Gestaltprinzipien. Für eine lernför-
derliche Präsentationsfoliengestaltung benötigen Sie erfreulicherweise aber
nur ein paar davon.
Maßgeblich für alle weiteren Gestaltgesetze ist die Unterscheidung zwischen
Vorder-und Hintergrund. Die Wahrnehmung von Informationen beruht auf ei-
ner Strukturierung der Informationen in die Figur, was den scharf gesehenen
Vordergrund meint und den Grund, was den diffusen Hintergrund bezeichnet.
Hierbei gelten zwei Regeln. Einmal „Die Figur ist immer kleiner als der
Grund“ und außerdem „Die Figur hat eine klar bestimmbare Form“.
Kippbilder und optische Täuschungen basieren auf der Verletzung dieser Re-
geln. Wenn die Unterscheidung zwischen Figur und Grund nicht eindeutig
Folie 11
Labergirl redet
ÜS
Figur-Grund
Kleiner
Form
0:08,59
0:25,54
0:28,94
Anhang
30
4:31,50
4:52,70
0:53,50
möglich ist, wechselt die Wahrnehmung von Vorder- und Hintergrund, weil
wesentliche Inhalte aus den unwesentlichen nicht herausgefiltert werden
können. Abhängig von der Farbfläche, die in den Vordergrund rückt, sehen
Sie entweder eine weiße Vase oder zwei schwarze, einander zugewandte
Köpfe.
0:;31,59
4:52,71
5:08,20
5:10,30
5:13,00
5:14,50
5:19,90
5:35,20
0:42,49
Das Prinzip der Prägnanz meint die Tendenz dass einzelne Elemente vom
Wahrnehmungssystem aufgrund von prägnanten Eigenschaften, wie Ein-
fachheit, Symmetrie und Geschlossenheit strukturiert werden. Eine Folge da-
von ist, dass sie in geometrische Grundformen zerlegt werden. Ich zeige Ih-
nen das an einem Beispiel. Hier liegt ein Dreieck über einem Quadrat. Füllt
man die gesamte Fläche oder zeigt nur noch die äußeren Umrisslinien, sehen
Sie trotzdem noch ein Dreieck und ein Viereck – und nicht etwa ein Vieleck
mit vielen Winkeln.
Spart man das Dreieck als weiße Form vor dem schwarzen Viereck aus, wird
es wegen der Figur Grund Wahrnehmung zwar schwieriger, Sie glauben aber
immer noch, ein Dreieck über einem Viereck zu sehen und nicht zwei kleine
schwarze, voneinander unabhängige Dreiecke und ein Rechteck darunter.
Folie 12
Labergirl redet
ÜS
Prägnanz
1
2
3
4
0:17:59
0:20,29
0:21,79
0:27,19
5:32,21
5:50,20
6:02,20
0:29,99
Ein weiteres wichtiges Gestaltgesetz ist das Prinzip der Ähnlichkeit. Das
Gesetz der Ähnlichkeit besagt, dass Elemente, die gleiche oder ähnliche Ei-
genschaften haben, als Einheit oder Gruppe empfunden werden. Die Ähn-
lichkeit kann beispielsweise durch Form, Größe oder Farbe zum Ausdruck
kommen.
Als Beispiel sehen Sie eine Form aus einer Gruppe von schwarzen Kreisen
auf einem Hintergrund von grauen Kreisen. Die Kreise sind alle gleich groß
und haben den gleichen Abstand zueinander. Sie unterscheiden sich lediglich
in ihrer Farbe.
Folie 13
Labergirl redet
ÜS
Prägnanz
1
0:17,99
6:02,21
6:08,00
6:13,00
6:23,80
0:21,60
Werden jedoch die Abstände zwischen Elementen so verändert, dass sich
Elemente näher sind, ändert sich das. Dieses Prinzip nennt sich das Prinzip
der Nähe
Beim Gesetz der Nähe werden Elemente zu einer Gruppe zusammen gefaßt,
die räumlich nah bzw. am nächsten beieinander liegen.
Das Beispiel veranschaulicht den Effekt. Sie erkennen drei senkrechte
Blöcke von schwarzen Punkten. Alle Punkte sind in Form und Farbe gleich,
sie unterscheiden sich nur in ihrem Abstand zueinander.
Folie 14
Labergirl redet
ÜS
Nähe
1
0:05,79
0:10,79
6:23,81
6:32,80
6:44,10
0:20,29
Laut dem Prinzip der Kontinuität werden Informationen, die eine Fortset-
zung vorangegangener Reize zu sein scheinen, als zusammengehörig wahr-
genommen.
Im Beispiel werden statt Kreissegmenten eher die prägnanteren Kreisformen
erkannt und die weißen Unterbrechungen automatisch zur geschlossenen
Form eines Würfels ergänzt, der sich vor den Kreisen zu befinden scheint.
Folie 15
Labergirl redet
ÜS
Kontinuität
1
0:08,99
Anhang
31
6:44,11
6:50,00
6:57,30
7:01,10
0:16,99
Aus den beiden Prinzipien Nähe und Kontinuität lässt sich ein weiteres Prin-
zip ableiten, das der gemeinsamen Region. Dieses Prinzip meint, dass ge-
schlossene Elemente eher als zusammengehörig erkannt werden, als offene
Elemente.
Wichtig ist das insbesondere bei der Begrenzung von Informationsmenge.
Folie 16
Labergirl redet
ÜS
Gem. Region
1
0:05,89
7:01,11
7:08,90
7:19,10
7:27,65
7:32,00
0:30,89
Die Gestaltprinzipien finden sich heute in vielen Erkenntnissen moderner For-
schung wieder, auch wenn sie als solche nicht explizit erwähnt werden.
Sie haben bisher grundlegende Kenntnisse zur Gestalttheorie kennengelernt
und kennen die für die Foliengestaltung wichtigsten Gestaltprinzipien. Fas-
sen wir die Kernaussagen nochmals zusammen. Menschen nehmen in Mu-
stern wahr und Menschen nehmen im Ganzen wahr, das heißt sie sehen, in
welcher Beziehung etwas zu einem Ganzen verbunden ist. Laut der Gestalt-
theorie ist das Ganze etwas anderes, als die Summe seiner Teile.
Folie 17
Labergirl redet
ÜS
Musterwahrneh-
mung
Übersummativi-
tät
0:07,79
0:18,99
0:30,89
7:32,01
7:40,30
0:08,29
Folie 18
Labergirl fliegt
Intro
7:40,31
8:14,41
8:24,25
0:43,94
Nach der Theorie kommt bekanntlich die Praxis.
Obwohl Präsentationsfolien bei Vorträgen weit verbreitet sind, wissen aber
offenbar nur wenige Referenten, wie sie diese Medien mit dem größten Nut-
zen für ihren Vortrag und ihr Publikum gestalten können. Die Frage drängt
sich auf, warum einfachen und naheliegenden Gestaltungsgrundsätze bei
der Foliengestaltung so häufig vernachlässigt oder ignoriert werden und wa-
rum Referenten die Gestaltprinzipien nicht nutzen. Ich zeige Ihnen zur Ver-
deutlichung der Problematik jetzt exemplarisch schlechte Beispiele. Zum
besseren Verständnis wird die Problematik überspitzt dargestellt.
Es gibt Referenten, die das gesprochene Wort eins zu eins auf die Folie ban-
nen. Das Publikum kann sich nicht entscheiden, ob es zuhören, oder lieber
den Text auf der Folie lesen sollte.
Folie 19
Labergirl redet
ÜS
der gesproche-
nen Text er-
scheint genauso
schnell, wie er
gesprochen wird
0:34,10
Dauer: 0:09,84
8:24,26
8:24,86
8:35,68
8:44,40
0:20,14
Auch nicht geeignet ist übrigens eine nur leicht modifizierte Kopie des Vor-
tragstextes als Visualisierung. Das macht die Entscheidung, auf welchen In-
halt man sich als Zuhörer konzentrieren soll, nämlich nicht leichter.
Grundsätzlich gilt: Es gehören keine Texte auf die Folie, die vorgelesen wer-
den. Grund dafür ist, dass das Publikum wesentlich schneller lesen kann, als
sie vorlesen.
Folie 20
Labergirl schlägt
sich entnervt auf
Kopf
ÜS
gesprochenen
Text erscheint
0:00,60
Dauer: 0:11,42
8:44,41
8:55,30
8:57,70
0:13,29
8:58,20
Es gibt Referenten, die meinen, dass alles außer Text nur vom Inhalt ablenkt
– sie verzichten auf jedes auflockernde Element und gestalten regelrecht
spartanische Folien, eventuell auch in schwer entzifferbarer Schrift.
Manche verwenden für ihre Folien grelle Farben,
Folie 21
Labergirl seufzt
ÜS
nur Textt
Anhang
32
9:00,90
9:01,30
9:09,60
manche Pastelltöne. Je nach den Lichtverhältnissen im Raum muss sich das
Publikum dann ziemlich konzentrieren, um den Folieninhalt überhaupt erken-
nen zu können.
Text in Serifen-
schrift
Überblendung
Folie 22
Labergirl seufzt
quietschbunten
Folie
Überblendung
Folie 23
Folie in blassen
Pastelltönen
9:09,61
9:19,10
9:22,10
0:12,49
9:30,82
Es gibt Referenten, die glauben, dass nur nur eine volle Folie keine ver-
schwendete Folie ist und sie möglichst jeden Quadratzentimeter mit Inhalt
füllen sollten.
Genau - in der rechten oberen Ecke ist auch noch Platz.
Dass Präsentationsfolien das Publikum nicht überfordern und auch nicht vom
Vortrag ablenken sollten, ist übrigens auch bei Diagrammen zu beachten.
Folie 24
Inhalt
Inhalt
Inhalt
Überblendung
Folie 25
Diagramm
9:30,83
9:38,73
10:07,90
Folie 26
Labergirl fliegt
Intro
9:38,74
9:49,50
9:56,75
10:07,2
10:08,7
10:10,2
10:12,2
10:15,1
0:26,36
Die aktuelle Praxis der Foliengestaltung basiert auf der Gestalttheorie. Durch
gezielte Verwendung der Prinzipien können visuelle Effekte so eingesetzt
werden, dass sie Lernen unterstützen
Als oberster Grundsatz bei der Foliengestaltung gilt dabei der KISS Grund-
satz, ein Akronym für Keep it straight and simple.
Um Folien ansprechend und verständlich zu gestalten, sollten Sie Basisprin-
zipien beachten, die sich aus den Gestaltgesetzen ableiten lassen. Es han-
delt sich um die Prinzipien Lesbarkeit, Erkennbarkeit, Menge und Ausrichtung
und gestalttheoretische Fundierung des Layouts.
Folie 27
Labergirl redet
ÜS
KISS einblenden
Lesbarkeit
Erkennbarkeit
Menge und Aus-
richtung
Gestalttheoreti-
sche Fundierung
des Layouts
0:11,00
0:28,46
0:29,96
0:31,46
0:33,46
10:15,11
10:28,05
10:31,45
10:37,15
10:32,5
Bei Regeln für gute Foliengestaltung ist wichtig festzuhalten, dass hier die
Gestaltung zur Optimierung der Wahrnehmungssituation gemeint ist und
nicht die reine Ausschmückung von Folien.
Eine Folie muss von jedem Platz im Publikum aus gut lesbar sein.
Insbesondere sind hier Schriftgröße und Schriftart wichtig.
Normaler Text sollte serifenlos und idealerweise zwischen 18 und 24 Punkt
groß sein,
Überschriften sollten mindestens 4 Punkt größer sein. Vermeiden Sie unbe-
dingt eine zu kleine Schriftgröße. Achten Sie außerdem darauf, dass alle Ihre
Folie 28
Labergirl redet
ÜS
Schriftgröße
Schriftart:
Text: 18 bis 24
Überschrift: 22 –
28
0:13,99
0:16,34
0:22,04
Anhang
33
10:45,2
0:30,09
Zahlen in Tabellen, aber auch bei Beschriftungen in Diagrammen gut lesbar
sind.
serifenlos 0:17,39
10:45,21
11:08,2
11:13,6
11:22,50
11:43,97
0:58,67
Wenn der Kontrast zwischen dem Folienhintergrund und der Schrift zu gering
ist, erschwert dies das Lesen der Folieninhalte. Hintergründe mit Farbverlauf
sind dafür ein Beispiel. Sie können zu einer schwer zu bewältigenden Her-
ausforderung für das Publikum werden.
Klare Kontraste erhöhen die empfundene Lesbarkeit von Text auf Folien. Ver-
wenden Sie deshalb entweder dunkle Farben auf hellem Hintergrund oder
umgekehrt.
Auch die Farbgestaltung ist wichtig, hier sollten am besten Komplementärfar-
ben kombiniert werden.
Wegen eventuell vorhandener rot-grün-blinder Personen im Publikum sollte
bei bedeutungstragenden Informationen von diesen beiden Farben allerdings
Abstand genommen werden.
Als Grundsatzüberlegung aus der Gestalttheorie folgt außerdem, dass der
Folienhintergrund nicht von dem dargestellten Text und den Abbildungen ab-
lenken soll. Selbst wenn die Hintergrundabbildung das Erkennen und Lesen
der Folie nicht oder nur wenig stört, sind solche Hintergründe wenig sinnvoll,
weil sich in den meisten Fällen der Zusammenhang zwischen dem Hinter-
grund und dem präsentierten Inhalt nicht erschließen lässt.
Folie 29
Labergirl redet
ÜS
Kontrast
Hell-dunkel
Kein farbverlauf
Komplementär-
farbe
Hintergrund
0:03,00
0:37,29
11:43,98
11:48,75
11:50,0
11:59,2
12:07,85
12:10,3
0:11,75
Versuchen Sie, Ihre Folien so einfach wie möglich aufzubauen.
Es gilt der Grundsatz Mut zur Leere. Die gestalterische Reduktion und Struk-
turierung von Inhalten mit hoher Informationsdichte gibt dem Publikum erst
den nötigen Raum, um sich auf der Folie zu orientieren.
Eine Reduktion der Komplexität der Lerninhalte kann die Lernleistung ver-
bessern.
Packen Sie also möglichst wenig wichtige Punkte auf jede Folie – eine zu-
sätzliche Folie kostet Sie nichts.
Folie 30
Labergirl redet
ÜS
Mut zur Leere
Reduktion
Weißraum
Folien umsonst
0:04,77
0:06,02
0:23,87
12:10,5
12:21,8
0:11,3
Wenn Sie Daten grafisch darstellen wollen, dann tut sie das in übersichtlichen
Diagrammen. Falls Ihre Quelle Daten nur unübersichtlich darstellt, erstellen
Sie selbst Diagramme – und zwar in kontrastreichen Farben.
Folie 31
Labergirl redet
ÜS
Diagramm
0:00,20
12:21,81
12:23,5
12:30,3
12:35,5
12:54,65
Lerninhalte sollten nicht als Fließtext auf den Folien stehen, sie sollten aber
auch nicht zu sehr verkürzt präsentiert werden, z. B. nur als Stichwörter.
Am effektivsten haben sich aussagekräftige Sätze erwiesen, die die Haupt-
konzepte beinhalten.
Beachten Sie bei der Foliengestaltung auch dass der untere Folienbereich
visuell benachteiligt ist.
Plazieren Sie soweit es möglich ist Kernaussagen in der oberen Bildschirm-
hälfte. Beim Betrachten von Präsentationsfolien werden zunächst der Titel
und dann Bilder mit hoher Informationsdichte fixiert. Textblöcke werden erst
danach wahrgenommen.
Folie 32
Labergirl redet
ÜS
Fließtext
Kernbotschaft
Ausrichtung
Fotos
0:03,00
0:08,49
0:13,80
1:00,00
Anhang
34
13:16,2
13:22,8
13:40,1
1:18,29
In vielen Vorträgen sehen Sie allerdings textlastige und bis unten beschrie-
bene Folien. Denken Sie immer daran, dass sich der Vortragende mit solchen
Folien überflüssig macht. Eine Präsentation soll den eigentlichen Vortrag un-
terstützen und nicht ersetzen. Wirklich gute Präsentationsfolien sind ohne
den Vortrag unverständlich. Wenn Sie wollen, dass Ihre Zuhörer etwas zu
Lesen haben – schreiben Sie ein Handout.
Falls eine Reduktion nicht möglich ist, sollten Lerninhalte lieber in rein visu-
eller Darstellung präsentiert. Verwenden Sie dazu Fotos – und zwar gute Fo-
tos! Es gibt im Internet mittlerweile sehr viele Plattformen, auf denen man
kostenlos Fotos bekommen kann. Falls Sie hier kein passendes finden – ma-
chen Sie selbst eines – jeder hat heute ein Smartphone mit Kamerafunktion.
Ein eigenes Foto ist allemal besser, als kein Foto.
13:40,11
13:45,5
13:48,7
14:54,1
Das am meisten zu berücksichtigende Gestaltgesetz bei der Foliengestaltung
ist das Gesetz der Nähe. Beim Erstellen von Folien ist darauf zu achten, dass
alle Inhalte, die zusammengehören, in räumlicher Nähe zueinander angeord-
net werden und dass alles, was nicht zusammengehört, räumlich möglichst
weit voneinander getrennt abgebildet wird. Räumliche Nähe kann übrigens
auch durch Pfeile oder farbige Hinweisreize erreicht werden.
Bei einer Verwendung von Diagrammen sollte Balken-Diagrammen der Vor-
zug gegeben werden. Nach den Prinzipien Nähe und Geschlossenheit sind
solche Diagramme leichter interpretierbar. Dabei sollten nach wegen des
Ähnlichkeitsprinzips die Balken zum schnelleren Verständnis wie die Le-
gende eingefärbt sein. Wichtig ist auch, die Reihenfolge der Eingangsgliede-
rung einzuhalten und mit den Gliederungspunkten identische Überschriften
zu verwenden.
Durch die Bildung von gemeinsamen Regionen können Inhalte auf Folien
besser strukturiert werden, um dem Publikum die Orientierung zu erleichtern.
Beim Erstellen von Tabellen findet dieses Prinzip Anwendung, indem inhalt-
lich zusammengehörige Abschnitte einer Tabelle mit einem Rahmen verse-
hen werden.
Bei der Foliengestaltung ist außerdem darauf zu achten, keine mehrdeutigen
Objekte abzubilden, die beim Lernenden zu Missverständnissen führen kön-
nen. Andererseits kann eine Verletzung des Prägnanzprinzips auch bewusst
eingesetzt werden, um das Publikum zu motivieren.
Folie 33
Labergirl redet
ÜS
Nähe
Zusammen
Geschlossenheit
Balkendiagramm
Ähnlichkeit
Gleiches gleich
Gem Region
Rahmenstruktur
Prägnanz
Verletzung
0:05,39
0:08,59
14:54,11
15:23,1
0:28,99
Dieser Vodcast sollte Ihnen vermitteln, dass die Gestaltung von Präsenta-
tionsfolien ein ganzheitliches und lernförderndes Design, basierend auf all-
gemeinen Grundsätzen der Gestalttheorie verlangt. Trotz des Alters der Ge-
stalttheorie haben ihre Gesetze nichts an Aktualität verloren und können, vor
allem in Kombination mit anderen wahrnehmungs-psychologischen Erkennt-
nissen, zu einem besseren Verständnis beitragen, wie erfolgreiches Lernen
durch optimales Design und Gestaltung der Lerninhalte unterstützt werden
kann.
Folie 34
Labergirl redet
ÜS
Hilfe
Aktualität
15:23,11
Zum Abschluss, bevor ich mich von Ihnen verabschiede, zeige ich Ihnen –
wie Sie ja jetzt mit Ihrem neuen Wissen zur Gestalttheorie und den Gestalt-
prinzipien selbst beurteilen können – ein Beispiel für eine Foliengestaltung,
Folie 35
Labergirl jubelt
Beispielfolie Miri
Anhang
35
15:48,1:
1:24,99
bei der möglichst viele in diesem Vodcast gelernte Prinzipen umgesetzt wur-
den.
Das war´s von mir – ich freue mich auf Ihre nächsten Folien, die Sie mit Hilfe
Ihres Wissens zu Gestalttheorie jetzt spannend und lernförderlich gestalten
können.
15:48,11
16:08,39
0:20,28
Und hier noch die Quellen. Folie 36 bis 37 Mu-
sikein-
blen-
dung
16:08,4
16:13,8
16:24,8
16:27,0
0:18,60
Noch eine Bitte, bewerten Sie im Anschluss bitte den Vodcast, den Sie ge-
rade angesehen haben. Bitte helfen Sie mit und füllen sie dazu unter der URL
https://www.soscisurvey.de/Saugut-präsentieren
www dot soszi sörväi dot de slash saugut präsentieren den Fragebogen aus.
Vielen Dank für Ihre Hilfe und auf Wiederhören.
Folie 38
Labergirl winkt
Sprechblase
Link
Dank
0:05,40
0:05,40
0:16,4
Anhang
36
Anhang B
Fragebogen zur Podcast Evaluation
Ich möchte Sie deshalb herzlich dazu einladen, einen Beitrag zu dieser Bewer-tung zu leiten. Im Rahmen einer Hausarbeit an der FernUniversität Hagen unter-suche ich die Qualität eines selbst produzierten Podcasts zum Thema Folienge-staltung mit Gestaltprinzipien. Vielen Dank, dass Sie mich dabei unterstützen.
Bitte sehen Sie sich den Podcast Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Gestalttheorie an und beantworten Sie im Anschluss daran die Fragen. Der Podcast hat eine Länge von 15 Minuten. Die Beantwortung der Fragen wird ca. 10 Minuten in Anspruch nehmen.
Anhang
37
Anhang
38
Anhang
39
Anhang
40
Anhang C
Tabelle C1 Codebuch der Umfrage Saugut-präsentieren
Va-riablen-name Item Ausprägung Code
Skalen-niveau
Gepoltes Item
SD19 Mit welchem Geschlecht wurden Sie gebo-ren?
weiblich männlich anderes nicht beantwortet
1 2 3 -9
nominal
SD04_01 In welchem Jahr sind Sie geboren? offene Textein-gabe invalide nicht beantwortet
Zahl -1 -9
metrisch
SD14 Was machen Sie beruflich? In Ausbildung Angestellte/r Beamte/r Selbständig Arbeitslos/Arbeit suchend Sonstiges
1=gewählt 2=nicht gewählt offene Textein-gabe
nominal nominal
TD01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen, wenn Sie an die technische Umsetzung des Po-dcasts denken?
TD01_01 Eine direkte Navigation zu einzelnen Ab-schnitten (z. B. über ein Inhaltsverzeichnis) ist möglich.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
TD01_02 Die Tonqualität ist gut. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
TD01_03 Die Intonation und der Sprechrhythmus wir-ken natürlich.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
TD01_04 Es sind störende Geräusche (z. B. Rau-schen oder Knacken) vorhanden.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
TD01_05 Die Bildqualität ist gut. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
fortgeführt
Anhang
41
fortgeführt
Va-riablen-name Item Ausprägung Code
Skalen-niveau
Gepoltes Item
TD01_06 Die Auflösung ist scharf. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
TD01_07 Es gibt störende visuelle Effekte wie Schat-ten oder Überbelichtung.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
DD01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen, wenn Sie an die didaktische Gestaltung des Po-dcasts denken?
DD01_01 Der Podcast behandelt ein Bildungsanlie-gen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
DD01_02 Es werden Lernziele formuliert. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
DD01_03 Es werden auditive und visuelle Wahrneh-mungskanäle angesprochen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
DD01_04 Inhalte werden multicodal dargestellt (Text, Bild, Zahl, Musik).
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
DD01_05 Der dargestellte Text wird gleichzeitig vorge-lesen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
DD01_06 Auf wichtige Inhalte wird durch Maßnahmen wie Pfeile oder Unterstreichungen oder ähn-liches hingewiesen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
fortgeführt
Anhang
42
fortgeführt
Va-riablen-name Item Ausprägung Code
Skalen-niveau
Gepoltes Item
DD01_07 Die Untergliederung der Thematik war für mich logisch.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
DD01_08 Es ist ein roter Faden erkennbar. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
DD01_09 Der Podcast ist zu lang, um ihn in einem Stück anzusehen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
DD01_10 Der Podcast ist zu kurz, um das Thema aus-reichend zu behandeln.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
ID01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen, wenn Sie an die Inhalte des Podcasts denken?
ID01_01 Das Thema wird vom Schwierigkeitsgrad her gut dargestellt.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_02 Die Lerninhalte werden vertieft behandelt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_03 Es werden zusätzliche Literaturhinweise oder Exkurse angeboten.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_04 Die Lerninhalte werden aus unterschiedli-chen Gesichtspunkten erläutert.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
fortgeführt
Anhang
43
fortgeführt
Va-riablen-name Item Ausprägung Code
Skalen-niveau
Gepoltes Item
ID01_05 Die vermittelten Inhalte werden kritisch hin-terfragt.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_06 Die Inhalte erscheinen fachlich korrekt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_07 Der Podcast ist nicht auf dem neuesten For-schungsstand.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
ID01_08 Es ist ein Literaturverzeichnis vorhanden. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_09 Der Autor und eine Kontaktadresse wird ge-nannt.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_10 Der Lerninhalt wird sprachlich angemessen dargeboten.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_11 Ich kann den vermittelten Lerninhalten gut folgen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
ID01_12 Der Sprecher spricht zu schnell. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
fortgeführt
Anhang
44
fortgeführt
Va-riablen-name Item Ausprägung Code
Skalen-niveau
Gepoltes Item
ID01_13 Der Sprecher verspricht sich oft. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
KD01 Wie bewerten Sie folgende Aussagen?
KD01_01 Das Thema des Podcasts hat praktische Re-levanz für mich.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_02 Die Inhalte werden kreativ vermittelt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_03 Das Thema wird originell behandelt. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_04 Der Podcast ist langweilig. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch X
KD01_05 Durch die Darstellung der Inhalte habe ich etwas gelernt.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_06 Ich musste mich konzentrieren, um die Lern-ziele zu erreichen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_07 Das Ansehen des Podcasts hat mir Spaß gemacht.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
fortgeführt
Anhang
45
fortgeführt
Va-riablen-name Item Ausprägung Code
Skalen-niveau
Gepoltes Item
KD01_08 Ich hatte Interesse daran, das Thema ken-nen zu lernen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_09 Ich kann die gelernten Inhalte in zukünftigen Situationen umsetzen.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_10 Der Podcast ist spannend gemacht. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_11 In dem Podcast wird eine Geschichte er-zählt.
trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
KD01_12 Insgesamt hat mir der Podcast gut gefallen. trifft gar nicht zu trifft wenig zu teils-teils trifft ziemlich zu trifft völlig zu nicht beantwortet
1 2 3 4 5 -9
metrisch
SD18 Möchten Sie zu dieser Befragung oder zum besseren Verständnis Ihrer Antworten noch etwas anmerken?
SD18_01 Ist Ihnen während der Teilnahme an dieser Befragung etwas negativ aufgefallen? Wa-ren die Fragen an einer Stelle nicht klar oder war Ihnen die Beantwortung unangenehm? Bitte schreiben Sie kurz ein paar Stichworte dazu.
offene Textein-gabe
Text nominal
QD01 Index der Podcastqualität Mangelhaft ausreichend durchschnittlich gut sehr gut
1 2 3 4 5
metrisch
Anhang
46
Anhang D
Tabelle D1 Test auf Normalverteilung (Shapiro-Wilk)
Item
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
Alter ,171 21 ,112 ,938 21 ,197
Geschlecht ,469 21 ,000 ,533 21 ,000
TD: Eine direkte Navigation zu einzelne Ab-
schnitten (z. B. über ein Inhaltsverzeichnis)
ist möglich.
,292 21 ,000 ,800 21 ,001
TD: Die Tonqualität ist gut. ,290 21 ,000 ,785 21 ,000
TD: Die Intonation und der Sprechrhythmus
wirken natürlich. ,242 21 ,002 ,828 21 ,002
TD: Die Bildqualität ist gut. ,372 21 ,000 ,633 21 ,000
TD: Die Auflösung ist scharf. ,432 21 ,000 ,618 21 ,000
DD: Der Podcast behandelt ein Bildungsan-
liegen. ,325 21 ,000 ,749 21 ,000
DD: Es werden Lernziele formuliert ,404 21 ,000 ,661 21 ,000
DD: Es werden auditive und visuelle Wahr-
nehmungskanäle angesprochen. ,512 21 ,000 ,422 21 ,000
DD: Inhalte werden multicodal dargestellt
(Text, Bild, Zahl, Musik) ,457 21 ,000 ,569 21 ,000
DD: Auf wichtige Inhalte wird durch Maßnah-
men wie Pfeile oder Unterstreichungen oder
ähnliches hingewiesen.
,227 21 ,006 ,830 21 ,002
DD: Die Untergliederung der Thematik war
für mich logisch. ,307 21 ,000 ,739 21 ,000
DD: Es ist ein roter Faden erkennbar. ,422 21 ,000 ,599 21 ,000
ID: Das Thema wird vom Schwierigkeitsgrad
her gut dargestellt. ,372 21 ,000 ,633 21 ,000
ID: Die Lerninhalte werden vertieft behan-
delt. ,285 21 ,000 ,849 21 ,004
ID: Es werden zusätzliche Literaturhinweise
oder Exkurse angeboten. ,336 21 ,000 ,723 21 ,000
ID: Die Lerninhalte werden aus unterschied-
lichen Gesichtspunkten erläutert. ,346 21 ,000 ,806 21 ,001
ID: Die vermittelten Inhalte werden kritisch
hinterfragt. ,231 21 ,005 ,901 21 ,037
ID: Die Inhalte erscheinen fachlich korrekt. ,432 21 ,000 ,618 21 ,000
ID: Es ist ein Literaturverzeichnis vorhanden. ,502 21 ,000 ,434 21 ,000 fortgeführt
Anhang
47
fortgeführt
Item
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
ID: Der Autor und eine Kontaktadresse wird
genannt. ,452 21 ,000 ,422 21 ,000
ID: Der Lerninhalt wird sprachlich angemes-
sen dargeboten ,349 21 ,000 ,727 21 ,000
ID: Ich kann den vermittelten Lerninhalten
gut folgen. ,303 21 ,000 ,734 21 ,000
KD: Das Thema des Podcasts hat praktische
Relevanz für mich. ,299 21 ,000 ,765 21 ,000
KD: Die Inhalte werden kreativ vermittelt. ,286 21 ,000 ,805 21 ,001
KD: Das Thema wird originell behandelt. ,227 21 ,006 ,839 21 ,003
KD: Durch die Darstellung der Inhalte habe
ich etwas gelernt. ,372 21 ,000 ,633 21 ,000
KD: Ich musste mich konzentrieren, um die
Lernziele zu erreichen. ,197 21 ,033 ,911 21 ,057
KD: Das Ansehen des Podcasts hat mir
Spaß gemacht. ,216 21 ,012 ,812 21 ,001
KD: Ich hatte Interesse daran, das Thema
kennen zu lernen. ,268 21 ,000 ,791 21 ,000
KD: Ich kann die gelernten Inhalte in zukünf-
tigen Situationen umsetzen. ,268 21 ,000 ,791 21 ,000
KD: Der Podcast ist spannend gemacht. ,237 21 ,003 ,853 21 ,005
KD: In dem Podcast wird eine Geschichte er-
zählt. ,239 21 ,003 ,876 21 ,012
KD: Insgesamt hat mir der Podcast gut ge-
fallen. ,348 21 ,000 ,640 21 ,000
TD: Es sind störende Geräusche (z. B. Rau-
schen oder Knacken) vorhanden. ,401 21 ,000 ,558 21 ,000
TD: Es gibt störende visuelle Effekte wie
Schatten oder Überbelichtung. ,431 21 ,000 ,516 21 ,000
DD: Der dargestellte Text wird gleichzeitig
vorgelesen. ,155 21 ,200* ,873 21 ,011
DD: Der Podcast ist zu lang, um ihn in einem
Stück anzusehen. ,311 21 ,000 ,769 21 ,000
DD: Der Podcast ist zu kurz, um das Thema
ausreichend zu behandeln. ,382 21 ,000 ,689 21 ,000
fortgeführt
Anhang
48
fortgeführt
Item
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz
ID: Der Podcast ist nicht auf dem neue-
sten Forschungsstand. ,377 21 ,000 ,630 21 ,000
ID: Der Sprecher spricht zu schnell ,260 21 ,001 ,829 21 ,002
ID: Der Sprecher verspricht sich oft. ,492 21 ,000 ,408 21 ,000
KD: Der Podcast ist langweilig. ,377 21 ,000 ,697 21 ,000
*. Dies ist eine untere Grenze der echten Signifikanz.
a. Signifikanzkorrektur nach Lilliefors
Anhang
49
Anhang E
Tabelle E1 Kategorienschema zum Item SD18_01
Kategorie Subkategorie Beispiel
Video Visualisierung Besonders gut gefiel mir die lokale Vertiefung mit fränkisch-bayrischem
Sprachakzent und der ansprechenden Kommentierung und Illustration.
Audio Lautstärke Die Tonqualtität und Sprechgeschwindigkeit wechseln in diesem Podcast.
Nach der zweiten Hälfte wird der Ton leiser und die Sprechgeschwindig-
keit höher. Dies konnte nicht genauer angegeben werden.
Von daher empfehle ich die Musik etwas leiser zu präsentieren.
Sprache Besonders gut gefiel mir die lokale Vertiefung mit fränkisch-bayrischem
Sprachakzent und der ansprechenden Kommentierung und Illustration.
Sprechgeschwindig-
keit
1. Lass zwischen deinen Saetzen und Absaetzen jeweils VIEL laengere
Pausen, oder fueg sie mit audacity beim Schnitt ein! Deine Sprechge-
schwindigkeit liegt an der oberen Grenze des Akzeptablen, aber die zum
Mitdenken (fuer den Grossteil des Publikums) noetigen Pausen zwischen
Saetzen FEHLEN!
Die Tonqualtität und Sprechgeschwindigkeit wechseln in diesem Podcast.
Nach der zweiten Hälfte wird der Ton leiser und die Sprechgeschwindig-
keit höher. Dies konnte nicht genauer angegeben werden.
Musik Ich fand die Musik unpassend, aber das ist wirklich Geschmackssache.
Messinstrument Itemformulierung 2 Zur Befragung, nicht dem Vodcast selbst:
2.1 'bestimmtes Podcast treffen zu könnten' *können ohne t
2.2 'das' Podcast?
2.3 Was jetzt, Pod- oder Vodcast?
2.4 'Eine direkte Navigation zu einzelne Abschnitten' *einzelnen mit n
am Ende
Skalierung Bei einigen wenigen Fragen wäre eine Ausweichantwort wie "Ich kann
mich nicht erinnern" evtl. gut gewesen.
Sonstiges Nein
Gesamtbewertung positiv Hat mir sehr gut gefallen ;)
Ansonsten super gemacht :)
Gut
Der Podcast ist toll gemacht.
Anhang
50
Anhang F
Tabelle F1 Deskriptive Statistik Technikdimension
TD: Eine direkte Navigation
zu einzelne Abschnitten (z.
B. über ein Inhaltsverzeich-
nis) ist möglich.
TD: Die Ton-
qualität ist gut.
TD: Die Intona-
tion und der
Sprechrhythmus
wirken natürlich.
TD: Es sind störende
Geräusche (z. B.
Rauschen oder Knak-
ken) vorhanden.
TD: Die Bild-
qualität ist gut.
TD: Die Auf-
lösung ist
scharf.
TD: Es gibt stö-
rende visuelle Ef-
fekte wie Schatten
oder Überbelich-
tung.
Invertiertes Item X X
N Gültig 22 23 23 23 23 23 23
Fehlend 2 1 1 1 1 1 1
Mittelwert 2,32 4,04 4,00 1,57 4,57 4,65 1,43
Standardabweichung 1,524 ,976 ,953 1,080 ,507 ,573 ,945
Tabelle F2 Deskriptive Statistik Didaktische Dimension
DD: Der Po-
dcast behan-
delt ein Bil-
dungsanlie-
gen.
DD: Es
werden
Lernziele
formuliert
DD: Es werden
auditive und vi-
suelle Wahrneh-
mungskanäle
angesprochen.
DD: Inhalte
werden
multicodal
dargestellt
(Text, Bild,
Zahl, Mu-
sik)
DD: Der
darge-
stellte
Text wird
gleichzei-
tig vorge-
lesen.
DD: Auf wichtige
Inhalte wird durch
Maßnahmen wie
Pfeile oder Unter-
streichungen oder
ähnliches hinge-
wiesen.
DD: Die
Unterglie-
derung der
Thematik
war für
mich lo-
gisch.
DD: Es
ist ein
roter
Faden
er-
kenn-
bar.
DD: Der Po-
dcast ist zu
lang, um ihn
in einem
Stück anzu-
sehen.
DD: Der
Podcast ist
zu kurz, um
das Thema
ausrei-
chend zu
behandeln.
Invertiertes Item X X X
N Gültig 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23
Fehlend 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Mittelwert 4,48 4,61 4,83 4,74 3,09 3,83 4,39 4,65 2,17 1,48
Standardabwei-
chung ,665 ,656 ,388 ,541 1,474 1,154 ,583 ,487 1,193 ,593
Anhang
51
Tabelle F3 Deskriptive Statistik Inhaltliche Dimension
ID: Das
Thema wird
vom Schwie-
rigkeitsgrad
her gut dar-
gestellt.
ID: Die
Lernin-
halte
werden
vertieft
behan-
delt.
ID: Es wer-
den zusätz-
liche Litera-
turhinweise
oder Ex-
kurse an-
geboten.
ID: Die
Lerninhalte
werden aus
unter-
schiedli-
chen Ge-
sichtspunk-
ten erläu-
tert.
ID: Die
vermit-
telten
Inhalte
werden
kritisch
hinter-
fragt.
ID: Die
Inhalte
er-
schei-
nen
fach-
lich
kor-
rekt.
ID: Der Po-
dcast ist
nicht auf
dem neue-
sten For-
schungs-
stand.
ID: Es ist
ein Lite-
raturver-
zeichnis
vorhan-
den.
ID: Der
Autor und
eine Kon-
takt-
adresse
wird ge-
nannt.
ID: Der
Lerninhalt
wird
sprachlich
angemes-
sen darge-
boten
ID: Ich
kann den
vermittel-
ten Lern-
inhalten
gut folgen.
ID:
Der
Spre-
cher
sprich
t zu
schne
ll
ID:
Der
Spre-
cher
ver-
sprich
t sich
oft.
Invertiertes Item X X X
N Gültig 22 22 21 21 22 21 22 21 22 22 22 22 22
Feh-
lend 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2
Mittelwert 4,45 3,91 4,19 3,38 2,86 4,67 1,77 4,81 4,68 4,41 4,41 2,23 1,32
Standardab-
weichung ,510 ,811 1,123 1,024 1,167 ,577 1,307 ,512 ,894 ,734 ,796 1,270 ,945
Anhang
52
Tabelle F4 Deskriptive Statistik Kontextdimension
KD: Das
Thema
des Po-
dcasts
hat prak-
tische
Relevanz
für mich.
KD: Die
Inhalte
werden
kreativ
vermit-
telt.
KD: Das
Thema
wird origi-
nell be-
handelt.
KD: Der
Podcast
ist lang-
weilig.
KD: Durch
die Dar-
stellung
der Inhalte
habe ich
etwas ge-
lernt.
KD: Ich
musste mich
konzentrie-
ren, um die
Lernziele zu
erreichen.
KD: Das
Anse-
hen des
Po-
dcasts
hat mir
Spaß
ge-
macht.
KD: Ich
hatte In-
teresse
daran,
das
Thema
kennen
zu ler-
nen.
KD: Ich
kann die
gelernten
Inhalte in
zukünfti-
gen Situa-
tionen um-
setzen.
KD: Der
Podcast
ist span-
nend ge-
macht.
KD: In
dem Po-
dcast wird
eine Ge-
schichte
erzählt.
KD: Ins-
gesamt
hat mir
der Po-
dcast gut
gefallen.
Invertiertes Item X
N Gültig 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 21 22
Fehlend 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2
Mittelwert 4,32 4,18 4,09 1,45 4,45 3,00 4,14 4,27 4,18 3,82 2,38 4,55
Standardabwei-
chung ,716 ,795 ,868 ,671 ,510 1,309 ,774 ,767 ,795 ,907 1,244 ,510
Eigenständigkeitserklärung
53
Eigenständigkeitserklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit mit dem Thema
Mit Pod- und Vodcasts neue Wege in der Bildungswissenschaft beschrei-
ten - Beschreibung, Umsetzung und Reflexion eines eigenen Podcasts
Thema des Podcasts Saugut Präsentieren mit Gestaltprinzipien aus der Ge-
stalttheorie
ohne fremde Hilfe erstellt habe. Alle verwendeten Quellen wurden angegeben.
Ich versichere, dass ich bisher keine Hausarbeit oder Prüfungsarbeit mit glei-
chem oder ähnlichem Thema an der FernUniversität in Hagen oder einer ande-
ren Hochschule eingereicht habe.
Mallersdorf-Pfaffenberg, 07.03.2016
Silke Wanninger-Bachem