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Ivana CvijoviÊ Javorina

III. Gymnasium, Zagreb

HÖRVERSTEHEN IM DEUTSCHUNTERRICHT: ERFAHRUNGEN

AUS DER PRAXIS

Dieser Beitrag stellt die Ergebnisse einer unter den Schülern eines Gymna-siums durchgeführten Umfrage vor. Ziel dieser Umfrage war es, herauszu-finden, welche Einstellungen die Schüler gegenüber dem Hörverstehen im Deutschunterricht haben, Probleme zu identifizieren, welche während der Hörübungen ans Licht kommen und Unterschiede in der Wahrnehmung der Bedeutung der Entwicklung des Hörverstehens unter den Schülern auf unterschiedlichen Sprachstufen zu forschen.

Was sind die Gründe für eine solche Umfrage? Erstens: Im Vordergrund des Fremdsprachenunterrichts steht heute die Entwicklung der kommu-nikativen Kompetenz. Einerseits sollen die Schüler imstande sein, an der Kommunikation teilzunehmen, d.h. zu sprechen und zu hören, andererseits bemerkt man manchmal eine schreckliche Abneigung der Schüler gegenüber Hörübungen. Sie reagieren eher negativ, wenn ihnen gesagt wird, dass sie einen Text im Deutschunterricht hören sollen. Da auch so zu sagen „gute“ Schüler, die immer aktiv am Unterricht teilnehmen, auf dieselbe Art und Weise reagieren, kann man sich fragen, was dahinter steckt. Warum sagen sie immer nein?

Zweitens: Heute erscheinen zahlreiche Bücher, die solche Phänomene zu erklären versuchen, darunter z.B. das Buch von Jelena MihaljeviÊ DjigunoviÊ Strah od stranog jezika (vgl. MihaljeviÊ DjigunoviÊ 2002). Im Mittelpunkt ihres Buchs steht vor allem das Englische, aber einige ihrer Schlussfolge-rungen sind auch an anderen Fremdsprachen anwendbar.

Warum Hörübungen im Deutschunterricht? Vereinfacht gesagt: Man muss die Mitteilung verstehen, um darauf reagieren zu können. Diese Behaup-tung fußt nicht nur auf der alltäglichen Kommunikation, sondern auch auf den wissenschaftlichen Untersuchungen des Unterrichtsprozesses. Mehrere Autoren erwähnen in ihren Büchern das Verhältnis der Sprachtätigkeiten im Unterricht als Hören : Lesen : Sprechen : Schreiben = 8 : 7 : 4 : 2, d.h. rezeptive Fertigkeiten : produktive Fertigkeiten = 15 : 6 (vgl. Heyd 1990: 108, Henrici/Riemer 1996: 31). Obwohl die rezeptiven Fertigkeiten Voraussetzung für eine erfolgreiche Kommunikation sind, zeigte die Analyse der Ergebnisse, dass solche Übungen im Unterricht leider sehr oft ignoriert werden. Schüler, die häufig mit solchen Aufgaben konfrontiert werden, haben eine positivere Einstellung ihnen gegenüber und weniger Angst davor. Die meisten Schüler sind sich der Bedeutung der Entwicklung des Hörverstehens bewusst, aber es wird weitaus nicht genug entwickelt.

Der Fragebogen bestand aus 11 Fragen, aber hier werden nur die wich-tigsten Punkte erwähnt. Das Ziel dieser Untersuchung war es nicht, eine

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Menge von statistischen Informationen zu bekommen, sondern eher eine Rückmeldung von den Schülern, um den Unterricht besser zu gestalten. Die Aufteilung der Schüler sah folgendermaßen aus: 30 Schüler, die Deutsch als erste Fremdsprache lernen („Fortgeschrittene”‘) und 102 Schüler, die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen, darunter 52, die Deutsch seit der 4. Klasse der Grundschule lernen („fortgeschrittene Anfänger” − sie lernen Deutsch wie die „echten” Anfänger von Anfang an, aber sie haben schon Vorkenntnisse und das Schulpensum wird ein bisschen schneller bearbeitet) und 50 Schüler, die mit dem Lernen erst im Gymnasium angefangen ha-ben („echte Anfänger”). Mit allen Schülern, die Deutsch als zweite Sprache lernen, wird das gleiche Schulpensum bearbeitet, d.h. sie lernen Deutsch von Anfang an, weil die Klassen gemischt sind.

Die Untersuchung zeigte einige Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zwischen den Schülern auf unterschiedlichen Stufen der Sprachbeherr-schung. Das Ziel der ersten Frage war es, herauszufinden, welche Fertigkeit die Schüler als die schwerste betrachten. Während bei den „Anfängern” (Schülern, die erst in der ersten Klasse des Gymnasiums mit dem Deutsch-unterricht beginnen) alle vier Fertigkeiten ähnlich vertreten sind (Schreiben 29,55%, Hören 27,27%, Lesen 22,73%, Sprechen 20,45%) haben 46,66% der Fortgeschrittenen und der so genannten fortgeschrittenen Anfänger gerade die Antwort Hören gewählt. Besonders negativ überraschend ist die Tatsache, dass sogar 41,30% der so genannten fortgeschrittenen An-fänger, deren Programm zu 90% dem der Anfänger entspricht, die Antwort „Hören“ gewählt haben. Diese Antwort bzw. ihre Wahl lässt sich nicht so einfach erklären.

Die nächste Frage, die hier erwähnt wird, war: Wie oft haben die Schüler früher d.h. in der Grundschule Hörübungen gemacht? 14,47% haben das oft gemacht, 23,69% manchmal und sogar 43,42% nie. 18,42% der Schüler behaupten, sie haben Texte gehört, aber sie haben keine Aufgaben lösen sollen. Wahrscheinlich deswegen weil sie es nicht genug geübt haben, haben sie Angst vor dem Hören. Etwas mehr als 31% aller Befragten (32,89% der Fortgeschrittenen und 29,55% der Anfänger) sagen, dass sie, auch wenn sie die meisten Wörter verstehen, nicht den ganzen Kontext verstehen können, d.h. den Text interpretieren können. Hier kann man nicht davon absehen, dass Wahrnehmen, Verstehen und Interpretation eine Voraussetzung für jegliche Interaktion sind (Henrici/Riemer 1996: 31). Dies führt oft zu Frust und Angst vor dem Hören und indirekt zur Angst vor der deutschen Sprache.

Angst vor dem Hören ist auch mit der Unterrichtssituation verbunden. Etwa 30% aller Befragten spüren Unbehagen und Angst, wenn sie einen Text auf Deutsch hören sollen, und die Angst erschwert ihnen zusätzlich das Verstehen des Hörtextes. Es ist allgemein anerkannt, dass Menschen mit einer stark ausgeprägten rezeptiven Angst, zu viel ihrer kognitiven Fähig-keiten aus Angst verlieren und ihnen damit weniger kognitive Ressourcen für die Verarbeitung von Informationen zur Verfügung stehen. (Mihaljevic DjigunoviÊ 2002: 55). Darüber hinaus, wenn ihre Ergebnisse direkt bewertet

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werden, d.h. wenn sie eine Note bekommen, steigt dieser Anteil auf etwa 48% (45,55%, 47,83% und 56,67%). Hier könnte es sich natürlich um die Angst vor Noten handeln und nicht speziell um Angst vor dem Hören bzw. vor der deutschen Sprache.

Was kann man für die Schüler tun bzw. wie kann man ihnen helfen? Die erfreuliche Tatsache ist, dass etwa 74% der Befragten denken, dass die Fer-tigkeit Hören sehr wichtig ist, aber nur 50% der Schüler glauben, dass diese Fertigkeiten geübt und verbessert werden können und 35% der Schüler wissen nicht, ob man sie durch Übung verbessern kann. Es lässt sich also sagen, dass die Schüler eigentlich erkennen, was kommunikative Kompetenz ist, ohne diesen Begriff zu kennen. Man soll ihnen weiter zeigen, dass es möglich ist, diese Fertigkeit zu trainieren solche Übungen sollen öfter gemacht werden und man soll die Schüler wirklich davon überzeugen, dass man das nicht tut, nur um das Schulpensum zu erfüllen, sondern um sie auf eine authen-tische kommunikative Situation vorzubereiten.

Also zum Schluss lässt sich Folgendes sagen: Die Umfrage hat gezeigt, dass nicht alle Schüler Probleme mit dem Hörverstehen haben. Diejenigen, die von Anfang an im Deutschunterricht systematisch die Fertigkeit Hören trai-nieren, finden sie nicht viel schwieriger als andere Aufgaben. Im Gegenteil, bei denjenigen, die das von Anfang an nicht gemacht haben, können Prob-leme auftreten und diese Schwierigkeiten wachsen je nach Sprachstufe. Eine Rechtfertigung für die nicht genug entwickelte Fertigkeit des Hörverstehens könnte z.B. eine unzureichende Ausstattung einzelner Schulen sein, aber sehr oft geht es um eine bewusste Vernachlässigung solcher Übungen, denn es besteht noch immer die Meinung, die Entwicklung des Hörverstehens sei äußerst schwer zu beeinflussen und es sei viel nützlicher, die Zeit für das Erlernen von Vokabeln und Grammatik zu nutzen. Heutzutage weiß man aber, dass das so genannte deklarative Wissen nicht mehr genug ist und es wird immer die kommunikative Kompetenz in Vordergrund gestellt. Es ist offensichtlich, dass man sie nicht erreichen kann, bevor selbst die rezeptiven Fertigkeiten nicht erreicht worden sind.

LITERATUR»elikoviÊ, Vlasta (2005): ZajedniËki europski referentni okvir za jezike: uËenje, pouËavanje, vrednovanje, Zagreb: ©kolska knjiga.Henrici, Gert/Riemer Claudia (1996): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Band 1. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.Heyd, Gertraude (1990): Deutsch lehren: Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Moritz Diesterweg.MihaljeviÊ DjigunoviÊ, Jelena. (2002): Strah od stranog jezika: kako nastaje, kako se oËituje i kako ga se osloboditi. Zagreb: Naklada Ljevak.Nacionalni okvirni kurikulum za predπkolski odgoj i obrazovanje te opÊe obvezno i srednjoπkolsko obrazovanje (2010). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i πporta.

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XIX. INTERNATIONALE TAGUNG DES KROATISCHEN DEUTSCHLEHRERVERBANDES 28. − 30. OKTOBER 2011, OPATIJA

FREMDSPRACHENUNTERRICHT ZWISCHEN ANSPRUCH UND WIRKLICHKEIT

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ISSN 1332-2834

Praxisorientierte Zeitschrift der kroatischen DeutschlehrerInnen erscheint zweimal jährlich. Verbandsmitglieder beziehen die Zeitschrift kostenlos.

Jahrgang 20, Nummer 38/39, 2011

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DES KROATISCHEN

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