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In Gruppen lernt es sich gut

Prozessorientierte Evaluationsmethodik fürpsychodramagestützte Seminare

Abschlussarbeit im Rahmen der Psychodrama-Ausbildung

Dr. Alexander Stoll

ZusammenfassungIm Rahmen meiner Psychodrama-Ausbildung und meiner Tätigkeit als Dozent habe ich ein 4-tägi-ges Blockseminar für Studenten in der Nebenfachausbildung im Fach Psychologie konzipiert, durchgeführt und evaluiert. Zielstellung des Seminars war, die Grundprinzipien von Strukturen und Prozessen in Gruppen zu vermitteln und den Teilnehmern die Möglichkeit zu geben, diese Prinzipi-en auf ihre Praxis anzuwenden.

Dieser Aufsatz dient der Dokumentation und Reflexion dieser Erfahrungen. Neben der beispielhaf-ten Darstellung einiger Seminarbausteine und entsprechender Reflexionen meiner Arbeit als Leiter werde ich auch ein Evaluationskonzept für dieses Seminar präsentieren und ausgewählte Ergebnis-se vorstellen.

EinleitungSeit dem Abschluss der Ausbildung in der Stammgruppe im Jahre 2005 ist einige Zeit ins Land ge-gangen. Ich hatte im Rahmen meiner praktischen Ausbildung unter der Leitung von Gabriele Stieg-ler und Dorothea Ensel und bei vielen anderen Psychodramatikern einen kompletten Gegenentwurf zu meinem bisherigen universitären Hintergrund kennengelernt. In der Begeisterung über diese umwälzenden Erfahrungen habe ich mich immer wieder mit der Frage beschäftigt, wie man auch mit den Mitteln der empirischen Sozialforschung die fruchtbringende Wirkung des Psychodramas „beweisen“ kann. In zwei Fällen hat die Energie ausgereicht, kleine Evaluationsstudien in Angriff zu nehmen. Der übrige Teil der mir zur Verfügung stehenden Energie ist in die praktischen Erfahrun-gen eingeflossen und in die Begeisterung für die psychodramatische Methode. Für mich ist Psycho-drama inzwischen weit mehr als eine Methode. Ich würde eher von einer psychodramatischen Grundhaltung sprechen, die es mir ermöglicht als Freiberufler erfolgreich zu arbeiten. Inzwischen habe ich erlebt, dass auch durch die Vermittlung dieser Grundhaltung in den Gruppen, mit denen ich arbeite, sehr viel in Bewegung kommt. Im Kern mache ich dafür meine in der psychodramati-schen Ausbildung erworbene Fähigkeit zur menschlichen Begegnung auch oder gerade aus der professionellen Rolle des Leiters heraus verantwortlich. Möglicherweise ist es diese Gewissheit, die mich bisher davon abgehalten hat, weitere wissenschaftlich-empirische Anstrengungen zu unter-nehmen. Es ist die Gewissheit, dass Psychodrama funktioniert.

In der folgenden Abhandlung werde ich zunächst auf die inzwischen in allen Bereichen des gesell-schaftlichen Lebens stattfindenden Evaluationen eingehen und den Bezug zum Psychodrama her-stellen. Ich gestatte mir dabei, meinen ganz subjektiven Eindruck wieder zu geben. Danach werde ich im Sinne einer Fallstudie ein Seminar vorstellen, welches ich im Rahmen meiner universitären Tätigkeit durchgeführt und hinsichtlich seiner Wirkung überprüft habe.

Evaluation

Evaluation von Fort- und WeiterbildungenInzwischen hat es sich bei einem Großteil der Weiterbildungsträger bzw. Auftraggeber durchge-setzt, Seminare mit vorrangig weiterbildungsbezogener Zielstellung im Anschluss an deren Durch-

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führung mittels einer kurzen Zufriedenheitsabfrage zu bewerten. Besonders beliebt sind Ratings auf der Basis von Schulnotenskalen. Der Wert dieser so genannten Evaluationen darf aus vielerlei Gründen bezweifelt werden. In aller Regel entsprechen die eingesetzten Fragebögen selbst nicht den Kriterien eines psychometrischen Meßinstrumentes. Aber selbst wenn diese Zufriedensheitab-fragen nach allen Regeln der Kunst konstruiert wären, kann am Ende einer Maßnahme immer noch keine Aussage dazu getroffen werden, ob die Teilnehmer über die Zufriedenheit hinaus tatsächlich etwas im Sinne der Zielstellung einer Maßnahme mitgenommen haben, also welche Wirkungen die Veranstaltungen über die momentane Zufriedenheit hinaus hatten. Ich will dabei nicht in Abrede stellen, dass Zufriedenheit ein legitimes Bewertungskriterium ist, aber eben nicht das einzige.

Grundsätzlich läßt sich die Frage stellen, warum immer mehr Weiterbildungsträger ihre Teilneh-mer im Anschluß mit derartigen Ritualen behelligen, wenn man daraus nicht mehr ableiten kann, als dass die Teilnehmer zufrieden waren oder nicht? Aus meiner Sicht hat das mit den ursprünglich aus der Industrie kommenden Zertifizierungsverfahren im Sinne des Total Quality Managments (TQM) zu tun, die jetzt auch in allen anderen Bereichen der Gesellschaft etabliert werden. Liest man die Literatur dazu quer, stößt man hier und da auf kritische Stimmen, die die Sinnhaftigkeit eines zunehmenden „Zertifizierungswahns“ in Frage stellen. Meine Erfahrung ist, dass das die Betroffe-nen alle Mal tun. Als Mensch mit DDR-Biographie ereilt mich zuweilen ein gewisses Dejavue bezüg-lich der damals herrschenden Diskrepanz zwischen der allgegenwärtigen Planwirtschaft incl. der nur auf dem Papier existierenden Erfolgsgeschichten und dem tatsächlich existierendem Realsozi-alismus, wie ihn die Menschen erlebten (vgl. Orthey 2005, 2007, Dollase 2007).

Evaluation des Verfahrens Psychodrama„Die Schöpfungen in der Begegnung im Hier und Jetzt sind einmalig und unmittelbar. Die gemein-samen Erlebnisse zweier Eheleute und zweier Freunde bedürfen nicht besonderer Beweise und wissenschaftlicher Bewertung. Sie besitzen für die Beteiligten die höchste innere Wahrhaftigkeit und existenziellen Wert“ (zit. in Hasler 2006, S. 49). Dieser Moreno zugeschriebene Ausspruch mag die wissenschaftliche Evaluationsresistenz des Psychodramas nur teilweise erklären, bestätigt aber meinen Eindruck, dass viele Psychodramatiker einer quantitativen Forschungslogik eher skeptisch gegenüber stehen. Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm, wie man so schön sagt. Sicher spielt auch eine Rolle, dass das Psychodrama zum großen Teil außerhalb universitärer Institutionen stattfindet, wenn man einmal von „klinischen Inseln“ in Deutschland und einem allgemein positiven Trend in Österreich und der Schweiz absieht. Aber warum hat es das Psychodrama nie geschafft, sich so zu etablieren wie andere Therapieschulen? Vielleicht liegt es auch am sprachlichen Geschlecht? Ich kann das an dieser Stelle nur im Sinne eines subjektiven Eindrucks festhalten und mich darüber nur wundern angesichts eigener tiefgreifender Erfahrungen.

Wie man von Schweizer Kollegen erfahren kann, war für die dortige Anerkennung von Bedeutung, dass man Wirksamkeitsstudien vorzuweisen hatte (Schaller & Sturm 2009). In den deutschsprachi-gen psychodramarelevanten Fachpublikationen finden sich nach wie vor recht wenige Wirksam-keitsstudien. Aber auch hier gilt, Ausnahmen bestätigen die Regel. Bei meinen Recherchen, die keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit erheben, bin ich auf die Arbeit von Behrendt (2004, 2006) gestoßen. Mit Hilfe eines Versuchs-Kontrollgruppen Ansatzes wagt der Autor sogar, einen Vergleich zwischen psychodramatischem und einem nicht näher beschriebenen allgemeinen Coa-ching. Er orientiert sich dabei am Berner Ansatz einer Allgemeinen Psychotherapie (Grawe 1998), welcher auf die Coachingsituation übertragen wird. Die Ergebnisse legen nahe, dass der akzentu-ierte Einsatz psychodramatischer Methoden die vier „Berner Wirkfaktoren“ Ressourcenaktivierung, Themenaktualisierung, Motivationale Klärung und Bewältigung sogar stärker beeinflusst, als Coa-ching ohne psychodramatische Methoden.

Die Überblicksarbeit von Hasler (2006) gibt eine knappe Zusammenfassung zur Wirksamkeitsfrage des Psychodramas. Dabei wird ein weiter Bogen gespannt: Einerseits zwischen der Behauptung von


Autoren, dass die Wirksamkeitsfrage nach wie vor nicht umfassend empirisch geklärt sei und wenn Studien in diese Richtung weisen, dann seien sie methodisch angreifbar. Anderseits gäbe es sogar Studien mit dem Ausblick auf eine Anschlussfähigkeit an aktuelle Paradigmen, wie z.B. das neuro-biologische Verständnis psychischer Prozesse. Da ist u.a.die Rede von so genannten Spiegelneuro-nen, die für die Fähigkeit des Menschen verantwortlich sind, sich in andere hineinzuversetzen und mit der Perspektive anderer identifizieren zu können. Irgendwo dazwischen ließen sich dann wohl solche Studien einordnen wie die von Tschuschke & Anbeh (2004), die Therapieeffekte ambulanter Psychodrama-Gruppenbehandlung untersuchen oder jene von Renner (2009), der ebenfalls auf gute Effekte bei der Symptomreduktion an einer Stichprobe von 135 Klienten verweisen kann. Der stren-ge Maßstab randomisierter Versuchs-Kontrollgruppen-Designs ließe sich auch hier nicht anwen-den. Wie so oft bleibt den Autoren nur, darauf zu verweisen, dass diese Aufgabe künftigen Studien vorbehalten bliebe.

Evaluation nach dem 4-Ebenen-ModellViele Publikationen zum Thema Evaluation berufen sich auf das Modell von Kirkpatrick (1998). Es beinhaltet 4 Ebenen, die ihrerseits bestimmte Kriterien enthalten. Diese geben ein umfassendes Gesamtbild über die zu prüfende Maßnahme ab.

Auf der Ebene der REAKTIONEN wird der unmittelbare Zufriedenheitsgrad der Teilnehmer mit der durchgeführten Maßnahme gemessen: Wie beurteilen die Teilnehmer ihren persönlichen Gewinn, die Arbeit der Trainer und den Rahmen der Veranstaltung.

Der Lernfortschritt wird auf einer zweiten Ebene des LERNENS objektiv bewertet: Was haben die Teilnehmer tatsächlich unabhängig von ihrer subjektiven Einschätzung gelernt, in wiefern ist ein Wissenszuwachs zu verzeichnen. Am ehesten kommen hier Testfragen zum Einsatz.

Wie konnte das Wissen, die neuen Erfahrungen vor Ort umgesetzt werden? Hier wird auf einer drit-ten Ebene nach dem Transfererfolg gefragt: Inwiefern schlägt sich das erworbene Wissen in kon-kretem VERHALTEN nieder? Grundsätzlich sind hier zwei Gruppen von Kriterien möglich: Selbst-einschätzungen, die immer einer gewissen Verzerrungsgefahr unterliegen im Sinne sich selbst er-füllender Prophezeiungen und Fremdeinschätzungen, in dem z.B. andere Dritte das Verhalten beur-

ReaktionWie bewerten die Teilnehmer die Maßnahme?

LernenWas haben die Teilnehmer tatsächlich gelernt?

VerhaltenWas werden die Teilnehmer im Alltag tatsächlich

umsetzen? (Transfer)

ResultateWelche Auswirkungen hat die Maßnahme auf

die Organisation, das Unternehmen?

Abbildung 1 - Das 4-Ebenen-Evaluationsmodell nach Kirkpatrick (1998)


teilen (vor und nach einer Maßnahme, z.B. durch einen Fragebogen zur Einschätzung des Füh-rungsverhaltens).

Mit der letzten Ebene der RESULTATE versucht man letztlich die Frage zu beantworten, welchen Nutzen die Fortbildung für Dritte gebracht hat, z.B. die Organisationseinheit, in der die Teilnehmer tätig sind oder die zu betreuenden Schüler, Klienten, Patienten usw.

Allein diese kurze Beschreibung macht deutlich, dass alle Nutzensbewertungen, die über die Zu-friedenheit der Teilnehmer hinaus gehen mit einem höheren Aufwand verbunden sind. Darin mag ein Grund für die Popularität der ausschließlichen Zufriedenheitsabfragen liegen.

Seminar

ZielstellungGruppen existieren in den verschiedensten Kontexten. Lernen und Arbeiten erfolgt in der Regel ganz oder teilweise in Gruppen und das auch dann, wenn es sich dabei nicht um Teamarbeit han-delt. Das Seminar bietet eine Orientierung über systematisch auftretende Struktur- und Prozess-phänomene in Gruppen. Zu bearbeitende Fragen können sein: Welche implizite Rollenstruktur er-gibt sich am Beginn einer Arbeitsphase? Welche persönlichen Merkmale beeinflussen diesen Pro-zess? Welche Entwicklungsphasen durchlaufen Gruppen im Allgemeinen? Wie kann man diese Pro-zesse beeinflussen und steuern? Teilnehmer sind Studierende aus verschiedenen Fachrichtungen, die Psychologie im Nebenfach studieren. Der größte Teil sind Lehrtamtskandidaten. Die Gruppe wird ergänzt durch Studenten der Wirtschaftswissenschaften, Sozialpädagogen und Informatiker.

Für die Erarbeitung der Thematik stehen zwei Wege zur Verfügung: Einerseits die Wissensvermittlung über theoretische Inputs, anderseits das erfah-rungs- und handlungsorientierte Lernen in der Gruppe (Wechsel von Aktion im Gruppensetting und anschließender Reflexion). Von beiden Herange-hensweisen wird im Seminar Gebrauch gemacht. Die Veranstaltung wird als Blockveranstaltung in einer Gruppengröße zu jeweils 15 Teilnehmern durchgeführt (Block 1 „Struktur in Gruppen“ 2 Tage; Block 2 „Prozesse in Gruppen“, 2 Tage).

AblaufDie folgende Darstellung des Ablaufes einer kom-pletten Seminarsequenz basiert auf den protokolla-rischen Aufzeichnungen, die auch Gegenstand der Einzelsupervision im Rahmen der Ausbildung waren.

Block 1 – Freitag 14.00 bis 20.00Soziometrisches Anwärmen: Raum umräumen, da-nach Aktionssoziometrie geographisch: Geburtsort, Grundschule, Abitur, zuletzt ausgeübten Beruf/Job,

Rangreihen: Alter, Vornamen, Gruppenbildung: Ge-schlecht, Augenfarbe, Haarfarbe, Schuhgröße.

Vorstellung mit Postkarten: es war eine Karte auszusuchen, die etwas Persönliches über einen selbst ausdrückt oder eine irgendwie geartete Anmutung auf den Betrachter ausstrahlte, danach war ein Partner zu wählen und zu interviewen und im Rollentausch sollten sich die Teilnehmer da-nach gegenseitig vorstellen. Ergänzt werden sollte dieses Gespräch durch die Suche nach einer


Abbildung 2 - Flipchart zum experimentellen Lernansatz des Psychodramas

Gemeinsamkeit. Anschließend erfolgte darüber ein Austausch im Plenum, Die Karten wurden zur Visualisierung an eine Magnettafel geheftet und die Namen dazu geschrieben.

Gruppenvertrag erarbeiten: Was wollen wir lernen, wie wollen wir miteinander umgehen? In Dreier-gruppen wurden zu beiden Aspekten Ideen und Wünsche gesammelt. Ich habe das Material dann auf dem Boden strukturiert und die Quintessenz auf einem FC-Blatt festgehalten. Zur handlungso-rientierten Präzisierung des „Wie“ sollten die Teilnehmer eine der für sie wichtigsten Regel in einer kleinen Szene darstellen, aber so, als würde die Regel nicht eingehalten.

Meine Rollen in Gruppen: Die Teilnehmer sollten nun im Raum gehen und sich erinnern, in welchen Gruppenzusammenhängen sie sich in ihrem alltäglichen Leben befinden oder schon befunden ha-ben. Danach erläuterte ich die drei typischen gruppendynamischen Rollenkategorien: Führung, Mitglied, Außenseiter. Die Teilnehmer sollten eine für sie persönlich signifikante Gruppe auswählen und überlegen, in welcher Rollenposition sie sich befunden hatten oder befinden, danach erfolgte eine soziometrische Zuordnung im Raum in den drei vorgeschlagenen Rollen-Gruppen. In diesen Kleingruppen hatten die Teilnehmer Gelegenheit Erfahrungen auszutauschen und sich über die Vor- und Nachteile der jeweiligen Rollenposition klar zu werden: „Was hatte ich davon, in dieser Po-sition zu sein (Vorteile)?“ und „Was musste ich dafür geben in dieser Position (Nachteile)?“. Diese „Kosten-Nutzen-Analysen“ wurden auf Flipchartpapier festgehalten und dann im Plenum präsen-tiert.

In der Plenumsrunde war zu beobachten, dass sich die Kleingruppen schon hinsichtlich dieser Rol-lenmuster differenzieren ließen. Ich entschied spontan, diese Beobachtung für die Selbsterfahrung zu nutzen und stellte drei Stühle in den Raum und forderte die Teilnehmer auf, sich zuzuordnen, je nach dem, in welcher Rolle sie sich in der Kleingruppe gerade erlebt hatten. Daran schloss sich ei-ne Auswertungsrunde an.

Block 1 – Sonnabend 9.00 bis 14.00Anwärmen mit körperlichen Startern: Die Teilnehmer wurden aufgefordert, im Raum zu gehen und ermutigt einzeln eine gymnastische Übung vorzumachen und den Rest der Gruppe jeweils dazu einzuladen, sich diesen Übungen anzuschließen.

Paarübung: Im Anschluss daran hatten sich die Teilnehmer in Paaren zu finden und Redewendun-gen. wie z.B. „Jemanden um den Bart gehen“ in kleine Szenen umzusetzen. Für eine Vertiefung des gegenseitigen Kennenlernens wurden die Paare nach zwei Übungen gewechselt.

Übung zum Namen wiederholen: Die Gruppe wurde aufgefordert, sich in einem Kreis aufzustellen. Eine Person hatte in der Mitte zu stehen und ein Wurftier jeweils einer Person im Kreis zuzuwerfen. Diese wiederum sollte daraufhin die Namen ihrer Nachbarn nennen. Wer einen Namen nicht wuß-te, mußte nun stattdessen in den Kreis und hatte nun Gelegenheit, weiter Namen zu lernen.

Blitzlichtrunde: Ein erstes Zwischenfeedback zu der für die meisten Teilnehmer noch ungewohnten Seminargestaltung könnte man mit einer Wortmeldung zusammenfassen: „Wir haben noch lange nachgedacht und diskutiert!“

Theorieblock: Anhand von Figuren habe ich den Teilnehmern eine zentrale evolutionspsychologi-sche Annahme über den Ursprung und daraus folgendem universellen „Bauplan“ von Gruppen er-läutert. Gruppen und Gruppenstrukturen haben ihren Ursprung im nomadisiernden Verband. Nur durch eine Aufgaben- und Rollendifferenzierung innerhalb dieser Ur-Gruppen war die nachhaltige Sicherung der Existenz der Spezies Mensch zu leisten. Nur durch Kooperation und Kommunikation sowie arbeitsteilige Binnenstrukturen war die Bewältigen von komplexen Anforderungen aus der Umwelt möglich. Daraus leitet sich ab, dass spontane Strukturbildungen auch in heutigen Gruppen diesen Mustern folgen relativ unabhängig von den konkreten Individuen. An diese Einführung schloss sich die Präsentation des ursprünglichen Schindlerischen gruppendynamischen Rollenkon-


zeptes an einschließlich moderner Interpretationen und Erweiterungen etwa nach Redlich (1997) und Stahl (2002).

Soziometrische Zuordnung zum Riemann-Thomann-Kreuz: Ergänzend zu dem Konzept gruppendy-namischer Rollen wurde in einem zweiten Schritt die Kategorie der psychologischen oder auch Charakterrollen (vgl. Stahl 2002) eingeführt und erläutert. Nach dem Informationsteil und dem Ver-

lesen von Referenzbeispielen für die einzelnen Di-mensionen des Riemann-Thomann-Kreuzes sollten sich die Teilnehmer diesen Dimensionen in einem durch Seile dargestellten Koordinatensystem zuord-nen (Abgegrenztheit: Nähe vs. Distanz; Berechen-barkeit: Dauer vs. Wechsel). Anschließend war ein Fragebogen mit eben diesen Dimensionen auszufül-len. Für jeden der vier Pole erält man einen indivi-duellen Wert zwischen 0 und 100. Auf dieses Weise bekamen die Teilnehmer eine ergänzenden Rück-meldung zu ihrer ersten soziometrischen Selbstein-schätzung. Bei Bedarf konnte die erste Selbstein-schätzung noch einmal korrigiert werden. Im Ple-num wurden diverse Fragen zur vertiefenden Aus-wertung besprochen, etwa welche Konsequenzen es hat, wenn sich Menschen begegnen, die nahezu ent-gegengesetzte Bedürfnisse hinsichtlich Nähe-Dis-tanz haben. Stahl (2004) verwendet dafür den Begriff der seelischen Heimatgebiete, die in so einem Fall also weit auseinander liegen würden. Außerdem wurde im Sinne eines theoretischen Inputs bespro-chen, wie sich bestimmte Präferenzen hinsichtlich der Pole auf die Kultur einer Gruppe oder eines Team auswirken. Bestimmte „Bedürfniskonzentrati-

onen“ können der Grund für Stärken und Schwächen von Gruppen sein. In Teams mit hoher Näheorientierung dürfte es z.B. schwieriger sein, Konflikte anzusprechen als etwa in Distanzkultu-ren. Den Abschluss des Tages bildet eine Blitzlichtrunde mit der Überschrift „Wie gehe ich hier raus“ in Verbindung mit einer dazu passenden Geste.

Block 2 – Freitag 14.00 bis 20.00Anwärmen - Gehen im Raum: Die Teilnehmer wurden dazu animiert, sich während der Bewegung im Raum die zurückliegende Zeit seit dem letzten Seminar zu vergegenwärtigen und dann langsam im Hier und Jetzt im Raum anzukommen. Sie wurden gebeten für ihr aktuelles Gefühl eine Formu-lierung zu finden: „Wie fühle ich mich gerade im Moment hier in diesem Raum?“. In Verbindung mit einem persönlichen Gegenstand, den man gerade bei sich trägt sollten die Teilnehmer dieses Ge-fühl einer Person mitteilen und zusammen mit dem Gegenstand weitergeben. Der Empfänger hatte dann die Aufgabe, diesen Gegenstand an eine weitere Person weiterzugeben incl. des Namens, der zu dem Gegenstand gehört und einen neuen Gegenstand seinerseits entgegen zu nehmen. Auf die-se Weise konnten sowohl das Gruppengefühl erfahrbar gemacht als auch die Namen aktualisiert werden. Die meisten Teilnehmer äußerten sich mit den Gefühlen von Müdigkeit und Abgespannt-heit.

Arbeit mit Postkarten: Die persönlichen Karten, welche bei Block 1 zum Kennenlernen dienten, wurden in die Mitte gelegt. Jeder Teilnehmer zog eine Karte, außer der eigenen. Die entsprechen-den Namen wurden zugeordnet und gemeinsam mit der Gruppe wurden der Stuhlkreis wieder an

Abbildung 3 - Flipchart zum Riemann-Thomann-Kreuz


der Magnettafel rekonstruiert. Manche Teilnehmer konnten sogar noch erinnern, warum die Karte ausgewählt wurde.

Fortsetzung Anwärmen: Die Gruppe wurde anschließend in Kleingruppen aufgeteilt mit der Aufga-be, dass sich alle austauschen über die wichtigsten Erlebnisse der letzten 14 Tage und das dann in einer kleinen Szene oder Szenenfolge darstellen sollten. Die Spielfreude war insgesamt sehr unter-schiedlich ausgeprägt, manche Spiele waren eher statisch. Der Applaus nach jeder Darstellung war wichtig. Den Abschluss der Anwärmphase bildete eine Blitzlichtrunde.

Anknüpfen an die Rollentheorie von Block 1: Bei den meisten Teilnehmern lag die Schulzeit noch nicht so weit zurück. Ein großer Teil der Teilnehmer wird sich mit Gruppen auch in seinem zukünftigen beruflichen Betätigungsfeld konfrontiert sehen. Im Plenum wur-den deshalb verschiedene Typen von Schülern ge-sammelt. Die Vorschlagenden wurden anschließend von mir gebeten, sich jeweils hinter ihren „Rollen-Stuhl“ zu stellen und sich mit dem jeweiligen Schü-lertyp zu identifizieren. Die genannten Typen waren Clown, Heulsuse, die Schüchterne, der Angeber, der Besserwisser usw.. Ich habe anschließend mit je-dem Teilnehmer ein Rolleninterview durchgeführt. Die Interviews haben meiner Einschätzung nach sehr gut funktioniert. Die meisten Teilnehmer sind sehr gut in die Rolle gekommen. In der weiteren Diskussion wurde die Frage erörtert, wie man als Lehrer dann mit diesen Typen umgehen kann. Es wurde herausgearbeitet, daß die Typenmerkmale durchaus auch positive Aspekte besitzen und auch im Sinne von Ressourcen/Stärken für die Gruppe verstanden werden können. Ergänzt wurde dieser Part durch einen theoretischen Input zum Thema „Rollen vereinfachen das Geschehen“.

Einführung in die Soziometrie: Anhand einer Übung mit soziometrischen „Handauflegen“ zu ver-schiedenen soziometrischen Kriterien (Seminararbeit, Kinopartner, Bergwanderung, Kissen-schlacht) wurden Morenos Idee und Konzept der Soziometrie veranschaulicht. Die interne Grup-penstruktur wurde den Teilnehmern schlagartig bewußt. Eine Dreiergruppe konnte sich bspw. zum ersten Mal als solche wahrnehmen und die anderen auch. Insgesamt wurde deutlich, dass zwei Un-tergruppen existieren, wobei sich eine um die Dreiergruppe scharte. In der Auswertungsrunde wur-de ausschließlich auf der Erlebensseite nachgefragt: Wie ist es mir ergangen in dieser Übung? Ei-nige Teilnehmer gaben zu, dass es ihnen schwer gefallen sei, sich entscheiden zu müssen, weil man das sonst eigentlich gar nicht machen würde usw. Ein Teilnehmer gab zu bedenken, daß man sich doch eigentlich nur auf der Basis von Vorurteilen entscheiden könne, man kennt die Menschen ja kaum usw.. Diese Feststellung teilte ich mit dem Verweis auf die Funktion von Vorurteilen im Rahmen sozialer Wahrnehmungsprozesse. Danach hat die Bildung von Vorurteilen über Personen einen evolutionstheoretisch begründbaren lebenserhaltenden Vorteil. Ich habe an dieser Stelle des Seminars oft die Beobachtung gemacht, dass sich manche Teilnehmer mit der Veröffentlichung der soziometrischen Struktur schwer tun. Offenbar macht es in dieser Gruppenphase noch Mühe, sich mit Gegebenheiten der existierenden Gruppendynamik auseinanderzusetzen.

Übungen zu Funktion und Beschaffenheit von Vorurteilen: Zur Vertiefung des Themas führte ich im Anschluss die so genannte Vorurteile-Übung durch. Es wurden 3 fachhomogene Kleingruppen ge-


Abbildung 4 - Flipchart zur Rollentheorie

bildet (Lehramtskandidaten, Sozialwissenschaftler, Wirtschaftswissenschaftler). In die Mitte des Raumes wurden drei Flipchartblätter mit den jeweiligen Überschriften der Fachgruppen gelegt. Nun hatten die Kleingruppen den Auftrag, auf die jeweils anderen Blätter die ihnen bekannten Vor-urteile zu notieren, die man landläufig gegenüber diesen Gruppen hat. Das hat den Teilnehmern auch einigen Spaß bereitet. In der Auswertung wurden die Vorurteile verglichen und Gemeinsam-keiten und Unterschiede festgestellt. Die wahrnehmungspsychologische Wirkung von unterschied-lich wahrgenommenen Persönlichkeitsmerkmalen wurden am Experiment „Peter & Hans“ de-monstriert. Die Gruppe wird dabei in zwei Untergruppen eingeteilt. Jede Gruppe bekommt eine Personenbeschreibung von Hans bzw. Peter und soll die Sympathie der beschriebenen Personen beurteilen. Die Personenbeschreibungen von Peter und Hans sind identisch bis auf die Reihenfolge der dargestellten Charaktereigenschaften. Die verblüffende Wirkung besteht nun darin, dass Hans in der Regel schlechter beurteilt wird als Peter, wobei seine Beschreibung lediglich mit den eher negativen Merkmalen beginnt.

Der erfahrungsorientierte Teil wurde dann noch mit theoretischen Inputs zur sozialen Wahrneh-mung ergänzt (Sich selbst erfüllende Prophezeiungen, Erwartungskreisläufe in der Schülerwahr-nehmung, McGregors Theorie X-Y1).

Nach der theoretischen Zäsur wurde zu einem neuen Abschnitt übergeleitet: Prozesse in Gruppen. Die Gruppe wurde abermals in Kleingruppen aufgeteilt. Die Gruppen wurden instruiert, dass sie nun gleich eine Aufgabe bekämen, die sie im Team zu lösen hatten und dass sie sich dabei im Wett-streit mit den anderen Gruppen befänden. Die Aufgabe bestand darin, gemeinsam ein Puzzle zu lö-sen. Die Teilnehmer sollten sich vorstellen, dass sie dabei als Teams innerhalb eines Unterneh-mens arbeiten und eine Projektaufgabe zu lösen hätten. Ich als Leitung ging dabei in die Rolle der Unternehmensleitung. Nachdem alle Gruppen einen guten Anfang gefunden hatten, verkündete die Unternehmensleitung eine kurzfristige Umstrukturierungsmaßmahme. Aus jedem Team sollten zwei Mitglieder in die jeweils andere Gruppe wechseln. Danach konnte die Aufgabe zu Ende geführt werden. Die Auswertung erfolgte anhand verschiedene Fragen, die sich die Teilnehmer zunächst in Einzelarbeit beantworten und dann in den Kleingruppen besprechen sollten. Besonders interessant war der Austausch über die unterschiedlichen Wahrnehmungen hinsichtlich der Rollendifferenzie-rung innerhalb der Team-Gruppen. Es kam vor, dass die ursprüngliche Gruppe der Meinung war, keine unterschiedlichen Rollen gehabt zu haben („Wir waren alle gleichberechtigte Partner!“) wäh-rend die neu hinzugekommenen Personen das Gefühl hatten, gar nicht in die neue Gruppe integ-riert worden zu sein.

Die abschließende Blitzlichtrunde „Wie gehe ich hier raus?“ ergab ein recht heterogenes Bild der Gesamtsituation. Es war eine Mischung aus: „Zeit ist schnell vergangen trotz des Freitags.“ bis „Ich bin jetzt ganz schön kaputt, müde und nachdenklich“.

Block 2 – Sonnabend 9.00 bis 14.00Die Blitzlichtrunde ergab keine Reste oder sonst irgendwelchen auffälligen Befindlichkeiten. An-schließend habe ich die so genannte Teamentwicklungsuhr (Darstellung der Prozessphasen der Gruppenentwicklung nach Tuckman: Forming-Storming-Norming-Performing) mit Hilfe von Seilen und Moderationskarten auf dem Boden ausgelegt. Das Modell wurde anhand der vorhergehenden Übung vom Vortag erläutert. Die Teilnehmer konnten Situationen erinnern, die den Phasen zuor-denbar waren.

Der Erläuterung des Modells folgte die Aufforderung, dass sich die Teilnehmer der Phase soziome-trisch zuordnen, in der sie die eigene Gruppe im Moment sehen. Der Großteil der Gruppe stellte sich in den „Performing“-Quadranten, zwei Personen standen beim Storming und eine Person


1 Die Theorien X und Y sind Führungsphilosophien, die zwei völlig unterschiedliche Menschenbilder repräsentieren. Douglas McGregor prägte die Theorie X erstmals 1960 während seiner Professur am MIT in seinem Buch „The Human Side of Enterprise“ und sah in ihr eine implizite Grundlage der traditionellen hierarchischen Betriebsführung.

stand beim Norming. Die „Storming-Leute“ waren eher überrascht, dass sie mit ihrer Meinung al-lein waren. Ich habe sie unterstützt, in dem ich mich zu ihnen gestellt habe und sie interviewt habe; sie äußerten die Vermutung, dass sie sich dann sicher in der Stormingphase befinden würden, wenn das Seminar noch weiter ginge und dass man dann verschiedene Konflikte aushandeln müss-te.

Im Anschluss an diese Reflexion habe ich das Konzept des Zielpools von Stahl (2002) erläutert. Die-ser systemtheoretische Ansatz geht davon aus, dass eine entscheidende Quelle von Gruppendyna-mik die unterschiedlichen Ziele der jeweiligen Gruppenmitglieder sind. Die Dynamik entsteht dabei durch das konflikthafte Aufeinandertreffen teilweise auch entgegengesetzter Ziele. Die Ziele wer-den außerdem noch hinsichtlich bestimmter Merkmale charakterisiert. Sie sind unterscheidbar aufgrund ihrer Inhalte (sachbezogene oder zwischenmenschliche Ziele), ihrer Bedeutsamkeit (Kernziel oder weniger bedeutsam), Dringlichkeit (vordringlich oder eher nachgeordnet) und Be-wusstheit (bewusst, vorbewusst oder unbewusst). Ergänzt wurde dieser Theoriebeitrag durch die These vom psychologischen Gruppenvertrag. Dieser ist das Ergebnis der systemischen Vermi-schung der Einzelziele und wandelt sich im Verlaufe der Zeit im Sinne eines evolutionären Prozes-ses. Dieser Wandelprozess findet wiederum seinen Ausdruck in den Gruppenphasen.

Bis zu diesem Zeitpunkt waren noch folgende Fragen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer unbe-antwortet: Wie arbeite ich mit heterogenen Gruppen? Wie kann man den Durchlauf der Gruppen-phasen beschleunigen? Was kann man in der Konfliktphase tun?

Die Repräsentanten der Themen sollten sich dann in die Mitte stellen, die Themen noch mal präzi-sieren, der Rest der Gruppe sollte sich dann zuordnen, die Themeneinbringer sollten dann in eine jeweils andere Gruppe wechseln, da sie sich ja nicht selbst um ihre Frage kümmern konnten. Die Gruppen waren also so eine Art Dienstleister für die Frageeinbringer. Die Arbeitsgruppen hatten dann ihre Ergebnisse zu präsentieren, die Themensteller konnten sagen, ob sie mit den Antworten etwas anfangen konnten, das war in allen drei Gruppen der Fall.

Bei der Gruppe, die sich mit der Konfliktphase befassen sollte gab es eine etwas ausufernde Dis-kussion zwischen Gruppe und Themensteller in der Weise, das dieser die Antworten der Gruppe disqualifizierte „Ich halte das grundsätzlich für falsch, wie ihr vorgegangen seid!“ Ich habe in dieser Situation diese Arbeitsgruppe gedoppelt: „Ich in dieser Gruppe habe mir Gedanken gemacht und jetzt soll hier alles falsch sein ...“ und habe den Themensteller dazu angehalten, seine Kritik zu dif-ferenzieren: „Womit kann ich etwas anfangen, wo regt sich der Protest?“ Eine Teilnehmerin aus die-ser Gruppe entwertete das Arbeitsergebnis selbst: „Wir haben uns das jetzt hier ausgedacht, aber in der Realität ist das doch gar nicht umsetzbar, da ist doch gar keine Zeit.“ Am Ende der Diskussi-on staunten die Teilnehmer, dass sie selbst so viel Kompetenz besitzen, das Gelernte auch schon umzusetzen.

Abschlussrunde: Der Raum wurde gemeinsam aufgeräumt. Aus dem Stuhlkreis heraus sollten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nun noch einmal eine Karte für sich wählen unter der Überschrift „Wie gehe ich hier raus?“. Die Rückmeldungen an die Gruppe und an mich waren zum Teil sehr an-rührend und für mich überraschend differenziert. Für mich war das eine sehr befriedigende Arbeit und eine schöne Erfahrung der menschlichen Begegnung im Morenoschen Sinne.

An dieser Stelle bzw. in diesem hier zusammengefaßten Protokoll wurde nicht dargestellt, was in anderen Gruppen außerdem noch an Themen bearbeitet wurde. In einigen Fällen hatte sich ange-boten, konkrete fallbezogene Fragestellungen psychodramatisch zu inszenieren und zu bearbeiten.


Seminarevaluation

EvaluationsmethodikDie Zielstellung des Seminars weist im universitären Raum eine Besonderheit auf: Neben der As-similation von theoretischem Wissen geht es vor allem darum, soziale Erfahrungen in der Gruppe zu machen, diese zu reflektieren und in den Zusammenhang zu psychologischen Erklärungsmodel-len zu bringen. Das globale Ziel des Seminars besteht also darin, die Wahrnehmungsfähigkeit aus der Beobachterperspektive für gruppendynamische Prozesse zu schärfen. Das Seminar bietet auch die Gelegenheit, Erfahrungen in und mit Gruppen anhand von Fallbeispielen aufzuarbeiten. Die ein-gesetzte Methodik aus dem Psychodrama richtet sich nach diesen Zielstellungen.

Insgesamt wurden Daten zu drei Messzeitpunkten erhoben: Kurz vor dem eigentlichen Beginn des Seminars (Messzeitpunkt t1), nach Abschluss des gesamten Seminars nach Block 2 (t2) und ca. 4 bis 5 Wochen nach dem Seminar (t3). Gerade die letzte Messung verfolgt das Ziel der Feststellung einer längerfristigen Wirkung. Die Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem Seminar hatten gewis-sermaßen Zeit für einen Praxistest.

MessinstrumenteDie zum Teil selbst entwickelten Skalen orientieren sich an dem Konstrukt der Selbstwirksam-keitserwartung. Dieses Konzept fragt nach der persönlichen Einschätzung der eigenen Kompeten-zen, ganz allgemein mit Schwierigkeiten und Barrieren im täglichen Leben zurechtzukommen. In der Auseinandersetzung mit alltäglichen Anforderungen stellen unsere Selbstwirksamkeitserwar-tungen eine wichtige personale Ressource dar. Wenn wir schwierige Dinge zu bewältigen haben, müssen wir die an uns gestellten Anforderungen gegen unsere Kompetenzen abwägen. Erst dann entscheiden wir uns für eine bestimmte Handlung bzw. Bewältigungsreaktion (vgl. Bandura 1977, Schwarzer 1993). Je nach dem, wie die Bewertung von Anforderungssituationen aufgrund der eige-nen Selbstwirksamkeitserwartung ausfällt, kommt es mehr oder weniger zu Stressreaktionen und den damit verbundenen kognitiven, emotionalen, physiologischen und verhaltensbezogenen Folgen. Man kann sagen, dass dieses Konstrukt oder Konzept bei der Prävention von anhaltendem Dauer-stress eine große Rolle spielt.

Im Bereich des Trainings sozialer Kompetenzen für Lehrer und Schüler (vgl. z.B. Hinsch & Pfings-ten 2002) sind neben der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung auch spezifische Formen für bestimmte soziale Situationen entwickelt worden (Schwarzer & Jerusalem 1999). Für den hier vor-gestellten Untersuchungsansatz sind diese entsprechend angepasst worden.

Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Arbeit mit GruppenBei dieser Skala geht es darum festzuhalten, in welchem Ausmaß sich eine Person gegenüber Gruppen sicher und kompetent fühlt. „Gruppen sind im Allgemeinen leicht zu führen und zu steu-ern“ lautet ein Beispielitem (3 Items, Cronbachs Alpha = .44, N = 113, vgl. im Anhang die Items SG). Der Reliabilitätskoeffizient von.44 ist sicher nicht zufriedenstellend. Das wird bei der Reflexion der Ergebnisse zu berücksichtigen sein. Allerdings gab es im Rahmen dieser selbst inititiierten Studie keine Alternative dazu, da eine ausführliche Vortestung nicht zu leisten war.

Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Interaktion im KonfliktfallHier wird genauer danach gefragt, wie sicher und souverän sich eine Person im Umgang mit schwierigen Gruppenmitgliedern aus der Leiterrolle heraus einschätzt (4 Items, Cronbachs Alpha = .68, N = 112, vgl. im Anhang die Items SI). Das Leititem lautet: „Ich kann in schwierigen Auseinan-dersetzungen mit Gruppenmitgliedern sachlich und gerecht bleiben“.

(Un-)Wissen über GruppenVorurteile dienen in der Alltagssituation der allgemeinen Komplexitätsreduktion. Über soziale Sachverhalte als so genannte „weiche“ Phänomene sind sie in gewisser Hinsicht besonders ver-


breitet. Das Seminar hat auch zum Ziel, mit ein paar althergebrachten Vorurteilen aufzuräumen bzw. bei den Teilnehmern einen Reflexionsprozess anzuregen, der eine differenzierter Sichtweise unterstützt. Für eine Veränderungsmessung bietet sich an, landläufige Vorurteile heranzuziehen und zu überprüfen, ob sich diese in Folge des Seminars zu Gunsten differenzierteren Wissens ten-denziell auflösen. Beispielitem ist hier: „Sündenböcke gibt es in jeder Gruppe, da kann man als Lei-ter relativ wenig machen“ (4 Items, Cronbachs Alpha = .71, N = 112).

Qualitative Fragen & ZufriedenheitsabfragenZusätzlich zu den quantitativen Daten wurden die Teilnehmer mit Hilfe von Satzanfängen nach ihren Assoziationen zum Thema „Gruppe“ befragt (vgl. Anhang). Am Beginn des Seminars wurden außer-dem die Erwartungen an das Seminar erfragt, nach Abschluss den zweiten Blocks wurde nach den subjektiv registrierten Lerneffekten, nach positiven sowie kritischen Anmerkungen gefragt. Nach ca. 4 Wochen wurden die Teilnehmer angeschrieben und gebeten, noch einmal zu den selben Fra-gen Stellung zu nehmen.

Die Zufriedenheitsabfragen (vgl. Fragebogen im Anhang) vervollständigen die Methodik und folgen den allgemein üblichen Kriterien wie Verständlichkeit, erfüllte Erwartungen oder Nützlichkeit der Seminarinhalte.

KontrollvariablenAls Kontrollvariablen dienen die üblichen soziodemographischen Kenngrößen wie Alter, Geschlecht und Studienrichtung. Zusätzlich wird die allgemeine Selbstwirksamkeit mit der weit verbreiteten Version von Schwarzer & Jerusalem (1999) und der allgemeine Gesundheitszustand (Wohlbefinden) mit dem General Health Questionnaire erhoben (12 Itemversion, Goldberg 1978, vgl. Anhang).

Ergebnisse

StichprobeInsgesamt haben 44 Personen an der ersten Befragung teilgenommen, die Zweitbefragung wurde von 42 Personen absolviert. Bei der dritten Befragung nach ca. 4 Wochen haben noch 27 Personen geantwortet. Das entspricht einem Rücklauf von 61% und spricht für eine hohe Verbindlichkeit, die im Seminar hergestellt werden konnte. Geprüft wurden die Variablen in drei Seminargruppen zu je 15 Personen und anhand von drei Messzeitpunkten (s.o.).

An der Erstbefragung nahmen 14 Lehramtskandidaten, 15 Sozialpädagogen, 5 Informatiker und 7 Wirtschaftswissenschaftler teil. Insgesamt haben 17 männliche und 27 weibliche Versuchspersonen teilgenommen. Bis auf wenige Ausnahmen gehören alle Teilnehmer zur Altersgruppe der 21 bis 30 Jährigen.

Unterscheidung nach FachgruppenZur Überprüfung der inhaltlichen Validität wurden die Daten der Kontroll- und Effektvariablen nach Fächern unterschieden, die die Studenten studieren. für die Kontrollmerkmale „Allgemeine Selbst-wirksamkeit“ und „Wohlbefinden“ lassen sich nur marginale Unterschiede feststellen, die einer sta-tistischen Signifikanzprüfung nicht standhalten (vgl. Abbildung 5).


Interessanterweise lassen sich die Einschätzungen der gruppenbezogenen Selbstwirksamkeitspa-rameter in der Tendenz nach sozialen (Lehramt, Sozialpädagogik) und nichtsozialen (Informatik, Wirtschaftswissenschaften) Fächern unterscheiden. Sogar die Vorurteile über gruppendynamische Phänomene sind bei den Sozialpädagogen geringer ausgeprägt (niedriger Wert entspricht geringer Vorurteilsausprägung, vgl. Abbildung 6). Insgesamt kann das als Beleg für eine gute inhaltliche Va-lidität angesehen werden.

1

2

3

4

Selbstwirks. Interaktion Selbstwirks. Gruppe Vorurteile gegen. Gruppen

2,482,482,57

2,332,4

2,75

1,91

2,732,82

2,39

2,742,95

Lehramt Soz.-pädagogen Informatiker Wirtsch.-wissenschaftler

Abbildung 6 - Mittelwerte der Effektvariablen differenziert nach Studienfächern zum Meßzeitpunkt t 1

Kriterienvariablen nach MesszeitpunktenDie Kennzahl für die wahrgenommene Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Interaktion in schwieri-gen Gruppensituationen hat sich zwischen erstem und zweiten Messzeitpunkt deutlich erhöht. Nach vier Wochen hat dieser Wert noch etwas zugenommen (U-Test zwischen t1 und t3 ist signifi-kant mit p= .02). Das spricht insgesamt dafür, sich die Seminarerfahrungen recht nachhaltig auf die Selbstwahrnehmung ausgewirkt haben. Der Reliabilitätskoeffizient der verwendeten Skala von .68 spricht dafür, das Ergebnis ernst nehmen zu können.

1

2

3

4

Allg. Selbstwirksamkeit Wohlbefinden

2,762,86 2,922,76 2,692,81 2,842,80

Lehramt Soz.-pädagogen Informatiker Wirtsch.-wissenschaftler

Abbildung 5 - Mittelwerte der Kontrollvariablen differenziert nach Studienfächern zum Meßzeitpunkt t 1


Für die allgemein erlebte Selbstwirksamkeit in Bezug auf Gruppen gilt dieser Befund in der Ten-denz auch. Scheinbar tritt hier der Effekt aber erst nach der Wartezeit von 4 Wochen ein. Dieses Er-gebnis ist vorsichtig zu interpretieren, da die Zuverlässigkeit der Skale zunächst noch sehr frag-würdig ist und statistische Signifikanz nicht gegeben ist.

Für das dritte Kriterium Wissen über Gruppen (Abnahme der Vorurteile) ist festzuhalten, dass ein deutlicher Effekt nach der zweiten Messung, also unmittelbar nach Seminarende zu beobachten ist. Dieser verändert sich auch nach vier Wochen nicht mehr. Der U-Test zwischen t1 und t3 weist eine Irrtumswahrscheinlichkeit von p= .021 und damit statistische Bedeutsamkeit aus. (vgl. Abbildung 7).

Kontrollvariablen nach MesszeitpunktenDie Kontrollvariable „allgemeines Selbstwirksamkeitserleben“ verändert sich nicht über die drei Messzeitpunkte. Der parameterfreie Unterschiedstest zwischen t1 und t3 zeigt an, dass diese Un-terschiede im Bereich des Zufälligen liegen (vgl. Abbildung 8). Das trifft aber nicht für die Variable „allgemeines Befinden“ (GHQ) zu (t1 = 2,8, t2 = 2,8, t3 = 3,0). Hier muß bei einer entsprechend er-weiterten Stichprobe geprüft werden, in wieweit durch Dropout-Effekte oder saisonale Einflüsse die Ergebnisse beeinflusst werden konnten. Der Unterschied zwischen t1 und t3 ist statistisch bedeut-sam (vgl. Abbildung 8). Man könnte aber auch ganz optimistisch interpretieren, dass das Psycho-drama selbst dann eine heilende Wirkung entfaltet, wenn das nicht direkt intendiert war.

1

2

3

4

t1 t2 t3

1,881,86

2,22

2,802,642,65

3,123,01

2,81

Selbstwirks. Interaktion Selbstwirks. GruppeVorurteile gegen. Gruppen

Abbildung 7 - Mittelwerte der Effektvariablen zu unterschiedlichen Messzeitpunkten

1

2

3

4

t1 t2 t3

3,052,842,79

2,962,852,81

Allg. Selbstwirksamkeit WohlbefindenAbbildung 8 - Mittelwerte der Kontrollvariablen zu drei Meßzeitpunkten


Zufriedenheit mit dem SeminarDie Einschätzungen rangieren allesamt am oberen Ende der Skala. Sofern man in diesem oberen Bereich noch Differenzierungen vornehmen möchte, fallen wiederum leichte Unterschiede zwi-schen den Fächergruppen auf. Die Bewertungen der Informatikstudenten sind am positivsten, die der Wirtschaftswissenschaftsstudenten am kritischsten (vgl. Abbildung 9).

1

2

3

4

Verständlichkeit Nützlichkeit erfüllte Erwart. sehr zufrieden MW gesamt

3,43,8

3,33,53,6

3,3

3,7

3,33,43,1

3,5

4,0

3,63,4

3,8

3,43,7

3,1

3,63,5 3,53,8

3,53,53,7

Lehramt Soz.-pädagogenInformatiker Wirtsch.-wissenschaftlerMW gesamt

Abbildung 9 - Mittelwerte ausgewählter Zufriedenheitsskalen unterschieden nach Fächergruppen

Beantwortung der offenen FragenDie Durchsicht der Antworten auf die offenen Fragen lässt erkennen, dass ein Teil der Befragten, die Seminarinhalte recht gut verinnerlicht hat, dass sich die Sichtweise auf das Phänomen Gruppe sehr wohl differenziert hat und dass sogar Übungen in die eigene Praxis übernommen wurden. Na-türlich unterscheidet sich der Differenziertheitsgrad der Rückmeldungen insbesondere nach 4 Wo-chen. Es ist trotzdem erstaunlich, wie gewissenhaft und ausführlich manche Rückmeldungen aus-gefallen sind. Das folgende Zitat verdeutlicht, dass der wahrgenommene Nutzen auch davon ab-hängt, wie sehr jemand in soziale Prozesse involviert ist und wie sehr er sich dabei auch auf einen kritischen Reflexionsprozess einlassen kann: „Ich habe mich und meine Position in meinem Verein angefangen zu verstehen. Ich habe Selbstvertrauen gewonnen. Ich habe wieder einen Teil mehr meiner Grenzen/eigenen Begrenzungen kennen gelernt und die Lust entdeckt, sie zu verändern, z.B. nicht immer nur „mit zu machen“, sondern auch mal aktiv selbst gestalten, in die Hand neh-men.“. Eine andere Teilnehmerin berichtet: „Ich bin sensibler für das Gruppengeschehen in Grup-pen, in denen ich bin, geworden. Es unterstützt meine Arbeit in den Gruppen. Ich fühle mich siche-rer in Gruppenprozessen, weil ich nun besser erkennen kann, was passiert.“. Eine anderer Teil-nehmer hat festgestellt, dass es durchaus auch schwierig sein kann, sich von der diagnostischen Position wieder in die eines „normalen“ Gruppenmitgliedes zu begeben: „Ich achte mehr auf die Strukturen der Gruppen und auch darauf, welche Rollen einzelne Mitglieder einnehmen. Dies führt mich zu interessanten Beobachtungen. Allerdings muß ich aufpassen, dass sich dadurch keine Vor-urteile aufbauen und ich trotzdem relativ neutral an jede Gruppe herangehe.“. Aus der folgenden Wortmeldung wird deutlich, dass der Nutzen des Seminars natürlich von der jeweils reflektierten Notwendigkeit, bestimmte Aufgaben zu bewältigen abhängt: „ Wenn ich ehrlich sein soll, haben ich mich die Themen im Alltagsgeschehen zwar unbewußt begleitet, jedoch nicht unterstützt. Man lebt so weiter wie vorher. Man gibt sich in Gruppen so, wie man im Laufe seines Lebens sozialisiert und geformt wurde, sei es durch Familie, Schule, Sportgruppen etc. Allerdings denke ich, dass die Se-minarthemen später als Lehrer im Schulalltagsgeschehen, wenn man mit den unterschiedlichsten Gruppen und Typen zusammenarbeiten muss, eine grosse Unterstützung sein können.“. Erfreulich ist auch, wenn eine Teilnehmerin die Förderlichkeit der Mehrperspektivität bei der Konfliktbewälti-gung hervorhebt: „Sich selbst in Gruppen zu erfahren, war mir schon bekannt, allerdings ermög-lichte mir das Seminar mich in kritischen Situationen aus der Gruppe zu heben und auf mich selbst


und den Konflikt eine Multiperspektivität zu erzeugen, was für eine Problemlösung oftmals hilfreich war.“ Aber auch in methodischer Hinsicht ließ sich eine Teilnehmerin inspirieren: „Gerade die As-pekte der Psychodramatik finde ich phantastisch, man kann sie bei ersten Begegnungen wunderbar als Eisbrecher verwenden. Durch das Wissen um die verschiedenen Positionen in Gruppen, ist es einfacher geworden, bestimmte Entscheidungen der Gruppe zu verstehen; auch ist so ein früheres Intervenieren möglich geworden.“ Den bewußteren Umgang mit dem Begriff der Rolle betont eine Teilnehmerin, wenn sie mitteilt: „Ich habe gelernt, Gruppen in denen ich mich bewege aus einem anderen Blickwinkel zu sehen (z.B. welche Rolle welche Person einnehmen könnte). Auch habe ich bemerkt, dass ich in Gruppen unterschiedliche Rollen einnehme.“ Theoretische Modelle zur Erklä-rung von Gruppensituationen haben durchaus auch entlastenden Charakter. Das beschreibt eine Teilnehmerin, wenn sie zurückmeldet: „Wenn man jetzt nach dem Seminar in einer Gruppe ist, fin-de ich, denkt man schon ab und an mal über die Gruppe als solches nach oder aber man versteht besser einige Aktionen/Leute/Situationen. ... Auf jeden Fall hab´ ich das Gefühl, bestimmte Situati-onen früher als „nerviger“ empfunden zu haben.“ Natürlich blieben manche Bögen an dieser Stelle auch leer oder die Rückmeldungen waren eher lapidar, so dass sie hier nicht wiedergegeben zu werden brauchen. Eine Teilnehmerin klingt sogar etwas bedauernd, wenn sie schreibt: „Unterstützt ist nicht der richtige Ausdruck; ich gehe nicht mehr unvoreingenommen auf Gruppen zu. Immer taxiere ich die einzelnen Gruppenmitglieder und teile ihnen Rollen zu. Allerdings hat das Seminar genützt, mich in meiner eigenen Rolle in einer Gruppe zu erkennen.“ Diese Erfahrung kann ich per-sönlich durchaus teilen, wenn ich an meine Ausbildungszeit zurückdenke.

AbschlussbetrachtungWie ist der Versuch zu bewerten, ein differenzierteres Evaluationskonzept zu entwickeln und auszu-probieren? Aus meiner Sicht wurde deutlich, dass bei überschaubarem Aufwand eine Evaluation wenigstens auf 3 Ebenen im Rahmen von universitären Seminaren möglich ist. Die Zufriedenheits-abfragen auf der Reaktionsebene zeigen, dass die Teilnehmer das Seminar gut angenommen ha-ben. Natürlich wären weitere Auswertungsfragen anhand dieses Datenmaterials möglich, z.B. ob es Unterschiede zwischen den einzelnen Seminargruppen gegeben hat und in wiefern gruppendyna-mische Prozesse und Interventionen des Leiters dazu beigetragen haben.

Auf der Ebene des Lernens und Wissenszuwachses konnte gezeigt werden, dass sich das Wissen über den Gegenstand „Gruppe“ tatsächlich verändert hat. Das Ausmaß der sozialen Vorurteile re-duziert sich. Dieses Ergebnis ist aber auch noch in einer anderen Hinsicht bedeutsam. Vorurteile über Gruppen im Allgemeinen waren ja nicht Gegenstand der Seminare in dem Sinne, dass die Teil-nehmer erklärt bekommen hätten, welche ihrer Einstellungen Vorurteile sind oder „falsches“ Wis-sen. Dieser Lernprozess hat sich vielmehr implizit vollzogen. Man kann davon ausgehen, dass die-ses implizite und erfahrungsbasierte Wissen nachhaltiger verankert ist, als jenes, welches aus-schließlich über die reine Vermittlung von Fakten erworben wurde.

Für die Evaluation auf der Ebene des tatsächlichen Verhaltens können streng genommen nur die Erfahrungsberichte nach vier Wochen hinzugezogen werden. Methodenkritisch muß natürlich ein-geräumt werden, dass die Frage, in wiefern einen die Seminarinhalte unterstützt haben, eine ge-wisse suggestive Wirkung haben kann. Aber an den Antworten ist zu sehen, dass die Befragten da-mit durchaus souverän umgegangen sind. Die empfundene Selbstwirksamkeit in Bezug auf die In-teraktion in und mit Gruppen hat sich deutlich erhöht. Dieses Kriterium nimmt eine Zwischenstel-lung zwischen der Lernebene und der Verhaltensebene ein. Man kann schon davon ausgehen, dass diese im Sinne eines Verhaltensprädiktors wirksam werden kann. Natürlich wären an dieser Stelle objektivere Daten, wie z.B. Beobachtungen oder Fremdeinschätzungen noch aussagekräftiger.

Unabhängig von der evaluatorischen Untersuchung habe ich mitgenommen, dass diese spezielle Seminarform von den Studenten sehr gut angenommen wurde. Nach Durchführung der ersten Ver-anstaltungen mußte ich schon bald eine Warteliste anlegen. Es hatte sich herumgesprochen, dass


das Seminar anders ist und weckte die Neugier. Sicher war auch die Blockform interessant, weil man auf diese Weise recht schnell zu einem Nachweisschein kommen konnte. Aber den persönli-chen Gesprächen war zu entnehmen, dass das Seminar insgesamt sozusagen ein Renner war. Be-sonders die Lehramtskandidaten teilten mir ihre Dankbarkeit und gleichzeitig auch ihr Bedauern mit, dass solche Veranstaltungen lediglich die Ausnahme waren. Die Resonanz beim übrigen Lehr-körper war eher verhalten. Die Blockform mußte immer wieder neu verhandelt werden.

Beim Lesen der protokollarischen Passagen merke ich, dass ich „damals“ tatsächlich noch sehr struktur- und inhaltsorientiert war. Ich glaube, ich würde dieses Seminar heute noch offener ge-stalten und mich mehr auf die Themen der Teilnehmer konzentrieren, vorausgesetzt natürlich, ich würde dafür auch von Teilnehmenden den Auftrag dazu bekommen.


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von Ameln F., Gerstmann R., Kramer J. (2004), Psychodrama. Berlin/Heidelberg: Springer.


Anhang


Fragebogen zur Seminarevaluation „Strukturen und Prozesse in Gruppen“

A Angaben zur Person - t1

Personen-Code FR Geschlecht

Anfangsbuchstabe des ersten Vornamens Ihrer Mut-ter:

männlich

Anfangsbuchstabe des ersten Vornamens Ihres Va-ters:

weiblich

Geburtsmonat Ihrer Mutter (als Zahl: 1-12):

Geburtsmonat Ihres Vaters (als Zahl: 1-12):

Altersgruppe im Haushalt zu betreuende Kinder

bis 20 keineGruppe

21-30 1 KindGruppe

31-40 2 KinderTermine41-50 3 Kinder Termine

51-60 mehr als 3 Kinder

61 und älter

B Wirksamkeitserwartungen - Messzeitpunkt t1 bis t3

SW1Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SW2Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SW3Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, mei-ne Absichten und Ziele zu verwirklichen.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SW4In unerwarteten Situationen weiß ich immer, wie ich mich verhalten soll.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

SW5Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut mit ihnen zurechtkommen kann.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SW6Schwierigkeiten sehe ich gelassen entge-gen, weil ich meinen Fähigkeiten immer vertrauen kann.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SW7Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

SW8Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

SW9Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

SW10Wenn ein Problem auftaucht, kann ich es aus eigener Kraft meistern.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

C Erfahrung mit Gruppen - Messzeitpunkt t1 bis t3

SI3

Ich bin mir sicher, dass ich auch mit prob-lematischen Gruppenmitgliedern in Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum be-mühe.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SI5

Selbst wenn ich es mit einer schwierigen Gruppe zu tun hätte, wüßte ich doch, dass ich mit ihr fertig werden würde, wenn ich mich darum bemühte.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SI6Ich kann in schwierigen Auseinandersetzun-gen mit Gruppenmitgliedern sachlich und gerecht bleiben.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

SI7Ich bin sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle Probleme von Gruppenmitglie-dern noch besser einstellen kann.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SG1Gruppen sind im Allgemeinen leicht zu füh-ren und zu steuern.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

SG2Es macht mir immer ein wenig Angst, wenn ich daran denke, dass ich später einmal mit Gruppen arbeiten werde.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

SG3In Gruppen fühle ich mich eigentlich immer sehr wohl.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

WG1Gruppenprozesse folgen Gesetzmäßigkeiten, die von außen nicht wahrzunehmen sind.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

WG2Das Phänomen Gruppe ist in Bezug auf Gruppenprozesse für mich wie ein Buch mit sieben Siegeln.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

WG3Sündenböcke gibt es in jeder Gruppe, da kann man als Leiter relativ wenig machen.

trifft nicht zu

!trifft weniger zu

!trifft eher zu

!trifft völlig zu

!

WG4

Entscheidend für den Erfolg einer Gruppe/eines Teams sind die Fähigkeiten der einzel-nen Mitglieder, nicht so sehr das Gruppen-klima.

trifft nicht zu!

trifft weniger zu!

trifft eher zu!

trifft völlig zu!

D Allgemeines Befinden - Messzeitpunkt t1 bis t3

Beurteilen Sie bitte Ihr allgemeines Befinden der letzten 4-6 Wochen!Beurteilen Sie bitte Ihr allgemeines Befinden der letzten 4-6 Wochen!

sehr selten manchmal ziemlich oft fast immer

B1Konnten Sie sich auf die Dinge konzentrieren, die Sie zu tun hatten?

! ! ! !

*B2Haben Sie wenig geschlafen, weil Sie Sorgen hatten?

! ! ! !

B3Hatten Sie das Gefühl, im Alltagsgeschehen nützlich zu sein bzw. gebraucht zu werden? ! ! ! !

B4Fühlten Sie sich imstande, Entscheidungen zu treffen?

! ! ! !

*B5Hatten Sie das Gefühl, ständig unter Belastung oder Anspannung zu stehen? ! ! ! !

B6Hatten Sie das Gefühl, die anstehenden Schwie-rigkeiten meistern zu können? ! ! ! !

B7 Konnten Sie Ihr normales Alltagsleben genießen? ! ! ! !

B8Fühlten Sie sich imstande, sich den zu lösenden Problemen zu stellen? ! ! ! !

*B9Hatten Sie den Eindruck, unglücklich bzw. nie-dergeschlagen zu sein? ! ! ! !

*B10Hatten Sie das Gefühl, Ihr Selbstvertrauen verlo-ren zu haben? ! ! ! !

*B11 Fühlten Sie sich als wertlose Person? ! ! ! !

B12Meinten Sie - alles in allem gesehen - recht glücklich zu sein? ! ! ! !


E Zufriedenheit mit dem Seminar - Messzeitpunkt t2

F Offene Fragen

Messzeitpunkt t1 und t3! Mit dem Begriff „Gruppe verbinde ich folgende Gedanken und Gefühle (Satzanfänge:

eine Gruppe ist für mich wie ...; In Gruppen ...)! Lernziele: Was erwarte ich von diesem Seminar?/In wiefern haben mich die Seminar-

themen im Alltagsgeschehen unterstützt?

Messzeitpunkt t2! wie t1! Besonders positiv fand ich:! Kritisch möchte ich anmerken:

Z1Die Vermittlung der Seminarinhalte war klar und verständlich.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"

Z2Die vermittelten Inhalte des Seminars sind nützlich und in der Praxis gut anwendbar.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"

Z3Meine Erwartungen bezüglich der Inhalte wurden in jeder Hinsicht erfüllt.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"

Z4Einige Dinge werde ich in meiner zukünftigen Arbeit auf jeden Fall berücksichtigen.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"

Z5Für den Umgang mit Gruppen/Klassen fühle ich mich gut gerüstet.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"

Z6Ich habe mich während des gesamten Semi-nars sehr wohl gefühlt.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"

Z7Ich wurde in meiner Rolle als Lehreramtskan-didat/Student ernst genommen.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"

Z8Insgesamt bin ich sehr zufrieden mit dem Seminar.

trifft nicht zu"

trifft weniger zu"

trifft eher zu"

trifft völlig zu"


In Gruppen lernt es sich gut 290310 - beratung-stoll.de · drama inzwischen weit mehr als eine...

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