Inhalt Vorwort - Kooperationsverbund...

1 erstellt von: gefördert durch:

Vorwort Sehr geehrte Leserinnen und Leser, liebe Kolleginnen und Kollegen, die Diskussion um Verfahren zur Feststellung von Kompetenzen erreicht aktuell in der Jugend(sozial)arbeit und -bildung ihren Höhe-punkt. Bei den Praktiker/n/innen und Wissen-schaftler/inne/n entstehen dabei die Fragen, inwiefern in den standardisierten Methoden der Kompetenzfeststellung besondere Zielgruppen wie z.B. die der Jugendlichen mit Migrationshin-tergrund berücksichtigt, oder ob und wie die für die Durchführung der Tests Verantwortlichen auf die interkulturellen Fragen vorbereitet werden. Vielleicht sollte von den für alle allgemein gültigen, standardisierten Tests ab-gesehen werden, um ein für die Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zuge-schnittenes Verfahren anzuwenden, das migra-tionsspezifische Faktoren berücksichtigt. Diesen Fragen wird in den folgenden Abhandlungen nachgegangen. In dem wissen-schaftlichen Beitrag geht es zunächst um den Terminusdiskurs und die Vorstellung ausge-wählter Verfahren zur Kompetenzfeststellung. Im Anschluss folgen zwei Artikel aus der Forschung und Praxis, die sich explizit mit den Kriterien, die die Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund betreffen, befassen und sich zum einen auf den Bereich der Qualifizierung und zum anderen auf ein interkulturelles Einstellungsverfahren für Auszubildende konzentrieren. Abschließend finden Sie kurze Beiträge von Kollegen/innen aus der Jugendberufshilfe, die mit ihren Anmerkungen und Erfahrungen auf die Probleme bei der Durchführung standardisierter Tests mit Menschen mit Migrations-hintergrund hinweisen. Bei einem solchen Thema darf ebenfalls die Positionierung der Betroffenen – der Jugendlichen – nicht fehlen. Daher schließt diesen Newsletter eine Reflexion zweier Jugendlicher mit Migrationshintergrund ab, die sich gerade im Übergang von der Schule in die Berufstätigkeit befinden und Jugendberufshilfeangebote bereits in Anspruch nahmen. Viele neue Erkenntnisse beim Lesen dieser Lektüre wünscht Ihnen das Referat Pro-Aktiv-Centren und Jugendwerkstätten bei der LAG JAW.

Inhalt

Vorwort 1

Wissenschaftlicher Beitrag 2

• Rolle der Kompetenzfeststel-

lungsverfahren in der Ju-

gendsozialarbeit

Autor: Dr. Rüdiger Preißer

(Sozialwissenschaftliche

Forschungstelle im Meinwerk-

Institut)

Aus der Forschung und Praxis 8

• Differenzierung von Kom-

petenzfeststellungsverfahren

für (junge) Migranten/innen

Autor: Joachim Dellbrück

(GFBM e.V./Berlin)

• Entdeckung interkultureller

Potenziale in Verfahren zur

Kompetenzfeststellung

Autor: Dr. Jörg Hutter

Berichte aus der Praxis 26

Verschiedenes 31

Veröffentlichungen 32

Internetlinks zum Thema 34


Wissenschaftlicher Beitrag

Rolle der Kompetenzfeststellungs-verfahren in der Jugendsozialarbeit

Dr. Rüdiger Preißer

Sozialwissenschaftliche Forschungsstelle

im Meinwerk-Institut

1. Kompetenzbegriff

Seit PISA wird der Kompetenzbegriff geradezu inflationär benutzt. Er wird in den unterschiedlichsten Kontexten verwendet, mit den verschiedensten Verknüpfun-gen kombiniert und ist vieldeutig besetzt.

Dieser Konjunktur der Verwendung des Kompetenzbegriffs steht allerdings, vor allem in der pädagogischen Praxis (Schule, Erwachsenenbildung, Jugend-sozialarbeit), ein eklatanter Mangel an begrifflicher Klarheit, Einheitlichkeit und Präzision gegenüber.

Im Gegensatz zur Praxis gibt es in der Wissenschaft inzwischen ein weitgehend geteiltes Verständnis der grundlegenden Definitionsmerkmale von Kompetenz: Als Kompetenzen werden die individuellen Voraussetzungen bezeichnet, die ein Mensch mitbringt, um in einer Situation selbstbestimmt zu handeln. Wissen ist also kein Selbstzweck, sondern ihre Anwendung ist der Bezugspunkt von Kompetenz. Außer Wissen umfasst Kompetenz auch die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Werte, Eigenschaften, Interessen, Einstellungen, Motive und Emotionen einer Person. Im Gegensatz etwa zum Qualifikationsbegriff tritt neben die Fähigkeit etwas zu tun (kognitive Dimension), auch die Bereitschaft dazu (motivationale Dimension) und die Handlungsregulation (volitionale Dimension). Handlungs-kompetenz umfasst demzufolge vier Bereiche: die Fachkompetenzen (Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten), die Methodenkompetenzen (Fähigkeit, selbstständig Probleme zu erkennen, zu lösen und Neues zu lernen), personale Kompetenzen (Bereitschaft, Wille, Werthaltungen und Selbstbilder, um die eigenen Fähigkeiten anzuwenden und zu entwickeln), Sozialkompetenzen (Fähigkeit, mit anderen Menschen sozial umzugehen). Diese vier Teilkompe-tenzen fügen sich bei jedem Menschen zu einer je individuellen und einzigartigen Konfiguration der in ihnen zum Ausdruck kommenden Werte, Eigenschaften, Interessen, Einstellungen, Fähigkeiten und Bereitschaften zusammen, die in verschiedenen Lebensbereichen angewendet werden.


2. Erfassung von Kompetenzen

Kompetenzen sind domänenspezifisch. Je konkreter deshalb die Anforderungsbe-reiche (Ausbildungsreife, Teilhabe an der Gesellschaft, Beschäftigungsfähigkeit, berufliche Handlungskompetenz) beschrieben werden können, in denen Kompe-tenzen angewandt werden, umso unproblematischer ist es, geeignete Verfahren zur Kompetenzfeststellung zu konstruieren. Häufig gibt es sehr begrenzte Verfah-ren zur Kompetenzfeststellung speziell für ausgewählte berufstypische Arbeitsauf-gaben für bestimmte Berufe. Als Verfahren der Kompetenzfeststellung werden in der Praxis simulations- und handlungs-orientierte Verfahren (z.B. Assessment-Center, Arbeitsproben), Verfahren der Selbst- und Fremdbeschreibung (Self-Assessment-Fragebögen, Ratings), Testverfahren (eignungs- oder persönlich-keitsdiagnostische Tests) oder biographische Verfahren (Interviews) eingesetzt und auf unterschiedliche Weise miteinander kombiniert. Generell gilt, dass die Kompetenzfeststellung umso zuverlässiger ist, je mehr unterschiedliche Methoden eingesetzt werden. Deshalb wird seit einiger Zeit eine Auswahl dieser Methoden immer häufiger in Assessment-Centern kombiniert, in denen sie durch Verhaltensbeobachtung und -bewertung durch geschulte Beobachter/innen unterstützt werden.

3. Kompetenzfeststellungsverfahren in der Jugendsozialarbeit

Verfahren zur Kompetenzfeststellung sind in der Jugendberufshilfe eine relativ junge Entwicklung und werden erst seit Mitte der 1990er Jahre, meist zu Beginn einer Maßnahme, eingesetzt. Sie haben weitgehend den Berufseignungstest (BET) abgelöst, der bis zu dahin noch das Standardverfahren bildete und ver-schiedene Grundfunktionen beruflicher Eignung erfasst. In der Berufsorientierung an allgemein bildenden Schulen sowie in der schulischen und außerschulischen Berufsvorbereitung sind seitdem eine Vielzahl unterschiedlicher Verfahren zur Kompetenzfeststellung, oft trägerintern entwickelt oder adaptiert worden.

Dabei spielen handlungsorientierte Verfahren eine große Rolle, wobei sich vor allem Methoden und Elemente von Assessment-Centern (AC) durchgesetzt zu haben scheinen. In der Jugendsozialarbeit werden sie vor allem in der Jugendberufshilfe eingesetzt. Zunehmend werden Kompetenzfeststellungs-verfahren aber auch im schulischen Bereich im Rahmen der Berufs-wahlorientierung eingesetzt, so zum Beispiel im „Kompetenzcheck Ausbildung NRW“ des Arbeitsministeriums NRW.

Die Mehrheit dieser Verfahren ist jedoch öffentlich nicht zugänglich, da sie nur sehr selektiv oder gar nicht veröffentlicht werden. Deshalb ist es derzeit nur schwer möglich, eine umfassende Übersicht über die aktuellen Verfahren und An-Ansätze zur Kompetenzfeststellung zu geben. Aus diesem Grund können sie auch hinsichtlich ihrer Handhabbarkeit, ihrer Zielsetzung und ihrer Methodik nicht be-wertet werden. Deshalb muss sich eine Darstellung auf die Selbstdarstellungen der wenigen überregional angebotenen – und in der Regel von sozialwissenschaft-


wissenschaftliche Instituten entwickelten – Verfahren oder auf solche, die im Rahmen von öffentlich geförderten Modellprogrammen entwickelt wurden, beschränken. In welchem Ausmaß sie von einzelnen Bildungsträgern übernommen, adaptiert und weiterentwickelt werden, wird zur Zeit – wenigstens exemplarisch – unter anderem in einer Expertise der Sozialwissenschaftlichen Forschungsstelle des Meinwerk-Instituts untersucht, muss hier allerdings ausgeklammert bleiben.

Befördert wurde die Entwicklung von Verfahren zur Kompetenzfeststellung in jüngster Zeit durch das BMBF-Programm "Kompetenzen fördern - berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf (BQF)". Dabei waren in 12 Projekten Verfahren zur Kompetenzfeststellung ein Thema. Die Ergebnisse des Projekts „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur …“ - als Teilprojekt dieses Programms - bilden inzwischen die Grundlage für das von der Bundesagentur für Arbeit seit 2004 eingeführte „Neue Fachkonzept“. Mit ihm wurde eine neue Förderstruktur für die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) der BA flächendeckend eingeführt. Darin ist eine Eignungsanalyse bzw. die Erstellung eines „Kompetenzprofils“ zur Voraussetzung der Teilnahme an der Berufsausbildungsvorbereitung gemacht worden. Zur Kompetenzfeststellung sollen Methoden eingesetzt werden, die handlungsorientierte Aufgaben und systematische Beobachtung vereinen. Dabei sollen die schulischen Kenntnisse sowie die sozialen und personalen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Jugendlichen erfasst sowie persönliches Verhalten beobachtet werden.

Die Kompetenzfeststellung im Rahmen der „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur...“ bezieht sich im Einzelnen auf:

Schlüsselkompetenzen Personale Kompetenzen

Soziale Kompetenzen

Methodenkompetenzen.

Berufs- bzw. berufsfeldbezogene Kompetenzen

Kenntnisse, Fähigkeiten

Fertigkeiten und Neigungen

Methodenkompetenzen.

Ressourcen interne Ressourcen

externe Ressourcen

Als Verfahren für die Kompetenzfeststellung werden verlangt:

− Assessment-Center (AC) und an das AC angelehnte Formen der Kompetenzfeststellung

− systematische Verhaltensbeobachtungen im Sinne der Förderdiagnostik

Sie können ergänzt werden um bzw. kombiniert werden mit:


− durch Beobachtung unterstützte handlungsorientierte Verfahren, die die Teilnehmer/innen in Anforderungssituationen bringen, deren Bewältigung spezifische Kompetenzen erfordert, z. B. Sozialtrainings, Erlebnispädagogik, berufsbezogene Arbeitsproben etc.

− gesprächsorientierte Verfahren (z. B. narrative/biografische Interviews).

− Ggf. Tests zur Erfassung von berufsbezogenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und/oder Neigungen.

Die Übungen und Aufgaben sollen in unterschiedlichen Sozialformen (Einzelauf-gaben, Teamaufgaben, Gruppenaufgaben) angeboten werden, um die Bedingun-gen zu beobachten, unter denen Teilnehmer/innen ihre Kompetenzen am besten entfalten können.

4. Ausgewählte Verfahren zur Kompetenzfeststellung in der Jugendsozialar-beit

tele.soft

Das vom Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (INBAS) entwickelte Assessment-Verfahren hat zum Ziel, Jugendliche für eine Ausbildung zum IT-Assistenten auszuwählen. Das Verfahren setzt sich aus verschiedenen Elementen zusammen: Interviews, Selbstvorstellungen, schriftliche und mündliche Tests sowie Gruppenübungen.

MELBA - Merkmalprofile für die Eingliederung Leistungsgewandelter und Behinderter in Arbeit

Das im Auftrag des BMA und in Zusammenarbeit mit der Universität Siegen erarbeitete Verfahren zielt auf die berufliche Integration von Personen ab, deren Fähigkeiten aufgrund von Behinderungen beeinträchtigt sind. Dazu erstellt das Verfahren ein Fähigkeits- und ein Anforderungsprofil, deren Abgleich die Entwicklung eines angemessenen Förderplanes bzw. eine fähigkeitsadäquate Platzierung ermöglichen soll. Erhoben werden soziale Kompetenzen sowie kognitive Fähigkeiten und psychomotorische Merkmale im Rahmen von Interviews, Beobachtung und der Bewertung von Arbeitsproben.

HAMET - Handwerklich-motorischer Eignungstest

Das vom Berufsbildungswerk Waiblingen entwickelte Testverfahren zielt auf die Diagnostik berufsrelevanter gewerblich-technischer Kompetenzen lernbehinderter junger Menschen ab. Handwerklich motorische Anforderungen werden in prakti-praktischen Übungen den beobachtbaren Kompetenzen gegenübergestellt. Das Verfahren erlaubt eine standardisierte und vergleichbare Bewertung der individuellen Werte einer Person. Durch das erhobene Leistungsprofil sollen


berufliche Vorstellungen im Hinblick auf Realisierungsmöglichkeiten aufgezeigt und hieraus entsprechende Förderempfehlungen abgeleitet werden.

DIA-TRAIN - eine DIAgnose- und TRAINingseinheit im Übergang von der Schule zum Beruf

DIA-TRAIN wurde von Trägern der Jugendberufshilfe und Landesjugendämtern unter Leitung von INBAS entwickelt. Das Verfahren kombiniert die DIAgnose und das TRAINing von Kompetenzen und umfasst neben einem AC auch Verfahren, die föderdiagnostisch beobachtet werden: Sozialtraining, biografisches Interview, erlebnispädagogische Übungen, Kreativitätstraining, Lerntraining und Zukunfts-werkstatt. Beobachtet und bewertet werden personale, soziale und methodische Kompetenzen. Die Ergebnisse finden Eingang in einen individuellen Förderbericht und liegen der individuellen Förderung zugrunde.

TASTE - Technik Ausprobieren Stärken entdecken – Assessment-Center für Mäd-chen

Das von dem Berliner Verein Life entwickelte Verfahren soll das Berufs-wahlverhalten von Mädchen in Berufe des Handwerks und der Informationstechnologie unterstützen. Das Testverfahren erfasst soziale Kom-petenzen wie Arbeitssystematik und Informationsmanagement, Problem-lösungskompetenz, Kreativität und Teamfähigkeit.

Profil Assessment-Center-Verfahren des Christlichen Jugenddorfwerk Deutschlands (CJD) Offenburg

Das Profil AC-Verfahren dient der Kompetenzermittlung bei Jugendlichen in berufsvorbereitenden Maßnahmen. Es stellt einen Mix aus der Erfassung von kognitiven Fähigkeiten durch verschiedene Testmodule sowie der Erfassung sozialer Kompetenzen durch Beobachtung von Einzel- und Gruppen-arbeitsaufträgen (insgesamt 23 Dimensionen) dar. Danach werden die Kompetenzprofile mit den jeweiligen Anforderungsprofilen des Wunschberufes abgeglichen.

START - Stärken ausprobieren, Ressourcen testen

Vom Institut für Maßnahmen zur Förderung der beruflichen und sozialen Einglie-derung (IMBSE) wurden im Rahmen des BQF-Projektes START berufsfeldbezo-gene Assessment-Center-Verfahren entwickelt. Ziel des Verfahrens ist es, die berufliche Orientierung der Jugendlichen zu unterstützen, indem ihnen ihre eigenen Kompetenzen sowie die jeweiligen Anforderungen der Berufe bewusst gemacht werden und passgenaue Förderpläne aufgebaut werden. Die durch Beobachtung von handlungsorientierten Arbeitsaufträgen erfassten Hand-lungsdimensionen umfassen kognitive und feinmotorische Merkmale sowie soziale Kompetenzen.


Kompetenzcheck NRW

Der „Kompetenzcheck NRW“ soll Schüler/innen der 9. Jahrgangstufe die Möglich-keit geben, in Kompetenzmessverfahren bei regionalen Bildungsträgern ihre Kom-petenzen und Stärken zu erfahren. Er dauert zwei Tage und beinhaltet unter anderem handlungsorientierte Assessment-Verfahren, Berufsinteressentests, Gruppenübungen und -gespräche (vgl. MAGS, 2006, S. 1).

DIA-KOM

Bei DIA-KOM handelt es sich um ein an AC angelehntes Verfahren für die Diag-nose im Rahmen des Kompetenzcheck Ausbildung NRW. In sechs handlungsorientierten Übungen wird das Verhalten von Schüler/innen im Übergang Schule – Beruf systematisch von geschulten Beobachter/innen beobachtet und bewertet. Die beobachteten Merkmale sind personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen zugeordnet.

DIK-2

DIK-2 ist ein Katalog von standardisierten Beschreibungen berufsbezogener Personenmerkmale. Auf der Basis von Informationen aus verschiedenen Fachgebieten wird eine detaillierte Beschreibung körperlicher, psychischer, geistig-intellektueller, sozialer und kultureller Eigenschaften jeder Person möglich.

Neben den genannten Verfahren zur Kompetenzfeststellung gibt es – mit ansteigender Tendenz - noch weitaus mehr Verfahren (z.B. Youthpass, ProfilPASS, Qualipass, „Jugend in eigener Sache“). Sie wurden hier allerdings nicht berücksichtigt, weil sie in der Regel individuell in Anspruch genommen werden, nicht systematisch in den Feldern und Maßnahmen der Jugend-sozialarbeit eingesetzt werden und keine institutionelle Verbindlichkeit haben, indem sie Fördermaßnahmen bewirken.

5. Bewertung

Zwar mögen die hier skizzierten Verfahren, die auch zur Kompetenzerfassung in der Jugendsozialarbeit eingesetzt werden, noch nicht vollständig ausgereift sein und es erscheint auch problematisch, von den genannten Modellprojekten auf die Praxis der Kompetenzfeststellung in den übrigen Feldern und Maßnahmen der Ju-gendsozialarbeit zu verallgemeinern. So werden noch manchmal Stärken, Res-Ressourcen oder Potenziale mit Kompetenzen gleichgesetzt und es fehlt noch ein einheitlicher und kohärenter Begriff von Kompetenz. Häufig werden auch einzelne Kompetenz-Merkmale mit Kompetenzen gleichgesetzt, ohne sie in ein theoretisch


begründetes Kompetenz-Modell einzufügen. Und schließlich werden in den meisten Fördermaßnahmen die learning-outcomes der Jugendlichen nicht ausreichend mittels Verfahren zur Kompetenzfeststellung erfasst.

Aus der Forschung und Praxis

Differenzierung von Kompetenzfeststellungsverfahren für (junge) Migranten/innen Joachim Dellbrück GFBM e. V. /Berlin Das gleichnamige Modellprojekt wurde in Berlin im Rahmen des BQF-Programms (Bundesministerium für Bildung und Forschung) von der Gesellschaft für berufsbil-dende Maßnahmen e. V. (GFBM) in Kooperation mit mehreren Beratungs- und Qualifizierungseinrichtungen für Migranten/innen durchgeführt. Auftrag war, gängi-gängige Verfahren der Kompetenzfeststellung auf ihre Anwendbarkeit in der Arbeit mit Migranten/innen zu untersuchen und soweit notwendig geeignete Vorschläge zur Anpassung und Umsetzung der Instrumente und Methoden zu entwickeln und mit unterschiedlichen Personengruppen zu erproben. Im Modellversuch wurde ein Baukasten für eine „migrantensensible“ Kompetenzfeststellung und eine Samm-Sammlung exemplarischer Arbeitsmaterialien mit Handlungsanleitungen, Erfahrungsberichten für die Praxis erarbeitet. Für die weitere Verbreitung und den

Es muss festgehalten werden, dass mit den genannten Verfahren zur Kompetenz-erfassung bereits jetzt ein Instrumentarium zur Verfügung steht, das aufgrund sei-ner wissenschaftlichen Fundierung („Kompetenzdiagnostik“), seiner Ausdifferenzie-rung (Berücksichtigung verschiedener Dimensionen von Lernergebnissen) und sei-ner Komplexität (diagnostische, handlungsorientierte, anwendungsorientierte Erfas-sung) aussagefähiger, differenzierter und präziser ist als die Notengebung als Standard der Leistungsmessung im formalen Bildungssystem. Vor diesem Hinter-grund sollten die Ergebnisse dieser Verfahren zur Kompetenzerfassung eine gleichwertige Bedeutung wie die formalen Bildungsabschlüsse im Rahmen des DQR erhalten.


Transfer der Entwicklungen und Erfahrungen wurden verbindliche Qualitätsstandards mit den Beteiligten abgestimmt. Die Laufzeit des Modellvorhabens war von 02/2004 – 03/2006 1. Ausgangslage Migranten/innen sind aufgrund ihrer kulturellen, sozialen und sprachlichen Voraus-setzungen in Verfahren der Kompetenzfeststellung oft benachteiligt. Daher stellt die Durchführung von Kompetenzfeststellung mit Migranten/innen immer wieder hohe Anforderungen an das Konzept und das Personal. Es bedarf daher eines differenzierten, auf die jeweilige Zielgruppe abgestimmten Verfahrens, das von Moderatoren/-innen und Assessoren/innen durchgeführt wird, die über die notwendige fachliche und interkulturelle Kompetenz verfügen. Bei der Durchführung sind unterschiedliche migrantenspezifische Problem-stellungen zu berücksichtigen:

• Migranten/innen sind aufgrund von Sprachproblemen benachteiligt! Probleme treten sowohl im Sprechen und Verstehen auf. Oft werden die Zielstellungen, Aufgaben und die Bedeutung der zu untersuchenden Merkmale (Teamfähigkeit, Ausdauer, Flexibilität etc.) nicht ausreichend verstanden.

• Migranten/innen sind beruflich oft schlechter orientiert. Ohne berufliche Orientierung fehlt die Bezugsgröße um vorhandene Kompetenzen/ Potenziale gewinnbringend verwerten zu können.

• Migranten/innen fallen bei Eignungstests häufiger durch. Problematisch sind oft die Aufgabenstellungen und die Verfahren selbst. Sie stellen Migranten/innen sowohl sprachlich als auch von ihren kulturellen Voraussetzungen vor höhere Anforderungen als Teilnehmer/innen deutscher Herkunft.

• Migranten/innen bewerten ihre Potenziale, Kompetenzen, Erfahrungen und Fähigkeiten in Bezug auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes häufig über bzw. unter. Ihre Kompetenzen finden auf dem deutschen Arbeitsmarkt oft nicht die erhoffte Wertschätzung.

• Potenziale, z.B. Sprachen, Kenntnisse über fremde Kulturen/Religionen, Kenntnisse über Lebens- und Verhaltsweisen, wirtschaftliche und politische Situation in den Herkunftsländern, werden bei der Entwicklung einer individuellen Berufs- und Jobstrategie oft nicht ausreichend berücksichtigt.

2. Zielsetzungen In der Kompetenzfeststellung mit Migranten/innen sind verschiedene Aspekte zu beachten und bei der Konzeption und Durchführung des Angebots zu berücksich-berücksichtigen. Kompetenzfeststellung kann aus verschiedenen Gründen und mit unterschiedlichen Zielstellungen durchgeführt werden. Diese sind entscheidend für die Gestaltung des Verfahrens und die Auswahl der Instrumente und Methoden z.


B. auf Empfehlung durch Dritte (Beratungsstellen), zur Planung interner Prozesse bei Bildungs- und Ausbildungsträgern oder zur Vorbereitung eigner Weiter-bildungsüberlegungen. Abhängig vom Kontext können auch andere den jeweiligen Entwicklungsprozess förderliche Zielsetzungen verfolgt werden. Die Möglichkeiten hierbei sind vielfältig.

• Ausprobieren und Simulieren von berufsbezogenen Anforderungen • Reflexion von persönlichen Entscheidungen und Tätigkeiten • Entwicklung von Empowerment • Transparenz und Wissen über Merkmale und Anforderungen • Berufsorientierung und Kompetenzfeststellung verbinden

Um der jeweiligen Zielstellung (z. B. Vorgabe durch den/die Auftraggeber/in) bzw. der Zielgruppe selbst und deren Bedürfnissen möglichst zu entsprechen, ist es wichtig, die wesentlichen Elemente der Kompetenzfeststellung zu kennen und ggf. auch in Kooperation mit anderen anforderungsgemäß umsetzen zu können. Im o. g. Modellprojekt wurden für ein „migrantensensibles“ Kompetenzfeststellungs-verfahren fünf Elemente festgelegt, die mit ihren Instrumenten und Übungen eine Art Baukasten darstellen.

Baukasten

Baukasten zur Kompetenzfeststellung

personenbezogeneElemente

(z.B. BiografiearbeitInteressen und Neigungen)

anforderungsbezogeneElemente

(z.B. Soziale/ fachliche persönliche Merkmale)

Elemente der Be rufsorientierung

(z.B. Berufswahl, Berufsinformation)

Begleitung und Unterstützung

(z.B. Transparenz, Fachkräfte, Atmosphäre)

Dokumentation und Zertifiz ierung

(z.B. Beurteilungen, Inhalt und Form)

Der Baukasten enthält personenbezogene und anforderungsbezogene Elemente, das Element der Berufsorientierung, um z. B. festgestellte Kompetenzen in einen realistischen Bezugsrahmen setzen zu können sowie die Bereiche „zielgruppen-


„zielgruppenspezifische Unterstützung/Begleitung“ und Dokumentation und Zertifizierung. Er gibt einen Überblick über sinnvolle Verfahrensteile eines Kompetenzfest-stellungsverfahrens, die je nach Zielgruppe und Zielstellung ausgewählt und mit entsprechenden Übungen ausgestaltet werden können. 3. Differenzierung von Kompetenzfeststellung Bei der Vorbereitung eines Verfahrens zur Kompetenzfeststellung sind hinsichtlich der Zielgruppe nicht nur die erforderlichen Elemente/Verfahrensabschnitte sondern die personenbezogenen Kriterien, die für die Durchführung bedeutend sein können, zu berücksichtigen. Kriterien, die entscheidend für die Methodenauswahl sind: Alter, Bildungsgrad, Herkunft, Sprache, Sprachkompetenz in Deutsch (Arbeitssprache) usw.

Differenzierungen

in sprachlicher, methodischer und/oder

organisatorischer Umsetzung

Geschlecht

Alter Bildungsgrad

Sprache

Inst. Rahmen-bedingung

(Schule, Arbeitsam t, Beratung,

Q-Maßnahme)

Sozialisations-hintergrund

(Millieu, PeergroupCommunity)Kulture ller

Hintergrund

(Sprache, Kultur, Religion)

Durchführungs-bedingungen

(z.B. Raum, Zeit, Personal)

In der Praxis sind die Gruppen oft sehr heterogen zusammengesetzt. Daher ist das Programm auch an die unterschiedlichen Voraussetzungen der Teilnehmer/innen anzupassen.

- Der individuelle Sprachstand wird bestimmt und berücksichtigt. - Gruppen- und Einzelaufgaben werden auf unterschiedlichen Niveaus

angeboten. - Individuelle Vorstellungen über das Arbeitsleben werden erfasst und reflek-

tiert.


- Die Auswahl der Aufgaben findet unter Berücksichtigung des Bildungsni-veaus und der beruflichen Ziele statt.

- In Herkunftsländern erworbene Kompetenzen werden berücksichtigt. - Die Übungen werden alters- und geschlechtsspezifisch differenziert.

4. Darstellung des Verfahrens Die Kompetenzfeststellung wird grundsätzlich als ein freiwilliger Prozess in Form von Fremd- und Selbsteinschätzung im Sinne einer aktiven, jedoch angeleiteten Auseinandersetzung mit sich selbst verstanden. Die Teilnehmer/innen nutzen das Verfahren, um über sich und ihre Möglichkeiten Verwertbares zu erfahren. Es findet im Rahmen von Gruppenveranstaltungen von 12 - 16 Personen in Kombina-tion mit Einzelreflexionsphasen statt. Der zeitliche Umfang ist abhängig von der individuellen Zielsetzung und den persönlichen Voraussetzungen der teilnehmenden Personen (fünf bis zehn Tage). In verschiedenen Assessment- und Gruppenübungen, Beratungen und Tests werden beruflich relevante Kenntnisse für unterschiedliche Niveaustufen sowie ihre methodischen und sozialen Kompetenzen ermittelt. Außerdem erarbeiten die Teilnehmer/innen in einem begleiteten Reflexionsprozess ein differenziertes Bild über ihre beruflichen Erfahrungen, ggf. im Herkunftsland erworbenen Kompetenzen und Qualifikationen. Ziel ist, für die weitere Planung ihres beruflichen Werdegangs bzw. zur Entwicklung einer Jobstrategie gesicherte In-formationen zur Verfügung zu haben. Das Programm der Kompetenzfeststellung umfasst verschiedene Abschnitte: Einführung, Potenzialermittlung I - III, standardisierte Tests wie z. B. Sprachtests, berufsbezogene Kompetenzermittlung nach QPass® I – III sowie Gruppen- und Einzelreflexionen. Die Sprachkompetenz wird mit dem standardisierten Verfahren der GFBM Texteasy 5.0 auf Basis des Gemeinsamen Europäischen Referenz-rahmens für Sprachenlernen (GER) festgestellt. ® Der Q Pass (Qualifizierungspass) dient der Dokumentation von Ergebnissen aus Kompetenzfeststellungs- und fachlichen Feststellungsverfahren. Er wurde 2001 im Rahmen des BIBB-Modellvorhabens „Berufsbegleitende Nachqualifizierung“ entwickelt und wird überwiegend in Berlin von verschiedenen Bildungsträgern bzw. dem „Weiterbildungsnetz Migranten/innen“ und dem Beratungsnetzwerk „KUMULUS PLUS“ zur Dokumentation der beruflichen Erfahrungen, Kompetenzen und von fachlichen Qualifikationen in der „abschlussorientierten modularen Nachqualifizierung“ eingesetzt.


Zeitlicher Ablauf

1. Tag 2. Tag 3. Tag 4. Tag 5. Tag

Einführung

- Ziele und Erwartun-gen

- Abläufe und Inhalte

Reflexion in Einzelgesprä-

chen

- Festlegung in-divid. Ablauf-plan

Medienkom-petenz

- Textverarbei-tung

- Tabellenkal-kulation

- Internetre-cherche

Q-Pass® I Ermittlung des Beschäf-tigungs-

/Qualifizierungsziels

Sprachstands-analyse Deutsch Test: Texteasy 5.0

Potenzial- ermittlung I

Gruppenübun-gen

- Teamfähigkeit

- Kreativität - Sorgfalt - Motorik Arbeitsmarkt-

orientierung berufsbezogene Recherche

Q-Pass® II

Ermittlung der Arbeits- und Bildungserfah-

rungen

Begleitende Be-ratung

6. Tag 7. Tag 8. Tag 9. Tag 10. Tag Potenzial- ermittlung

II Einzelübun-gen

- Arbeitsor-ganisation

- Problemlö-sung

Tests

- Englisch - Allgemein-wissen

Logiktests

- Mathematik

- techn. Ver-ständnis

Q-Pass® III

Dokumentation der Arbeits- und

Bildungs-erfahrungen

Begleitende Bera-

tung

Potenzial- ermittlung III

Einzel- und Gruppenübun-gen

- Kommunika-tion

- Präsentation Selbst- und Fremdein-schätzung (Einzelge-spräch)

Auswertung und Dokumen-tation der Er-gebnisse

Das Verfahren bietet eine differenzierte Bearbeitung der Biografien und Fragestel-lungen der Teilnehmer/innen und ermöglicht die Entwicklung von individuellen Lösungsansätzen. Die Differenzierung des Verfahrens löst sich u. a. durch folgende Punkte ein:

• Ermittlung persönlicher Ressourcen und Potenziale mit dem Ziel, die eigene Lebensbiografie, berufliche Entscheidungen und persönliche Stärken bewusst zu machen

• Feststellung von arbeitsmarktrelevanten Kompetenzen und Potenzialen – beruflichen Fähigkeiten und Schlüsselkompetenzen und den Abgleich der Anforderungen mit der Arbeitswelt


• Berufsorientierung und Berufswegeplanung durch intensive Beratung • Beachtung von Sprach- und Verständigungsproblemen – Sprachstandsfest-

stellung • Auswahl der Methoden und Materialien, Einsatz von Teamern/innen

unterschiedlicher Herkunft, kleinere Gruppen, zusätzliche Einzelberatung soweit möglich auch durch Muttersprachler/innen

• Transparenz des Verfahrens, d. h. ausführliche Information über Zielsetzung, Ablauf und Inhalte/Methoden der Kompetenzfeststellung

5. Kompetenzfeststellung und Sprache Ein wesentlicher Aspekt in der Arbeit mit Migranten/innen ist natürlich die Sprache. Hinsichtlich der Sprachkompetenz kommt es darauf an, abgesicherte Verfahren und taugliche Instrumente einzusetzen. Es wird zwischen einer Sprach-einschätzung (z.B. in einer Beratungssituation) und einer Sprachstands-feststellung (nach einem evaluierten Verfahren) unterschieden. Bezugssystem sollte der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen zum Sprachenlernen“ sein. Darüber hinaus ist die Frage der Sprachkompetenz entscheidend für die Umsetzung und die Ergebnisse von Kompetenzfeststellung. Gerade bei Migranten/innen ist darauf zu achten, dass möglichst sprachentlastete Methoden gewählt werden oder die Aufgabenstellungen sprachlich vereinfacht sind. Weitere wichtige Punkte hinsichtlich Sprachverständnis und Verständigung können eine intensive Begleitung und sprachliche Unterstützung, ausreichend Zeit, Atmosphäre, Raum für dialogische Verfahren, Transparenz und Empathie sein. Die Gestaltung der Abschnitte sollte sich am Sprachvermögen der Teilnehmer/innen orientieren. Die Nichtbeachtung des Aspektes Sprache kann den Prozess unnötig verlängern bzw. die Ergebnisse verfälschen. 6. Qualitätsstandards für die Kompetenzfeststellung mit Migranten/innen Die Konzipierung, Durchführung und Auswertung von Kompetenzfest-stellungsverfahren erfolgt unter der Berücksichtigung der persönlichen Voraussetzungen der jeweiligen Zielgruppe sowie von genderspezifischen und kulturellen Aspekten. Die Kompetenzfeststellung ist so zu konzipieren, dass sie in Relation zur Wirklichkeit der Beteiligten steht. Fragestellungen oder Tests sollten nicht als versteckter Deutschtest erlebt werden. Kulturelle Unterschiede der Teilnehmer/innen sind zu berücksichtigten und auf eine monokulturelle Ausrichtung von Verfahren sollte verzichtet werden. Es ist auch zu beachten, dass eine dialogische Auseinandersetzung zwischen Teilnehmern/innen und Fachkräften stattfinden kann, um kulturell bedingten Unterschieden Raum zur Aushandlung zu geben - z.B. Unterschiede in der Einord-nung von Begriffen.


Grundlage hierfür sind die von der GFBM e. V. im Rahmen des BQF-Projektes "Differenzierung von Kompetenzfeststellungsverfahren für (junge) Migranten/innen" entwickelten Qualitätsstandards. Zur Übertragung der Verfahren, Instrumente und Methoden in die Alltagspraxis ist es wichtig, für die verschiedenen Ebenen der Umsetzung verbindliche Qualitäts-standards zu haben (Teilnehmer/innen, Fachpersonal, Verfahrensschritte und institutionelle Rahmenbedingungen). Zusammengefasst sind das

• Partizipationsmöglichkeiten der Teilnehmer/innen (Freiwilligkeit, Atmosphäre, Transparenz)

• Qualifikation und Erfahrung des Fachpersonals

(Know-How, interkulturelle Kompetenz) • Verfahren/Methoden

(Ziel-Methodenbestimmung, Zusammensetzung aus allen Ebenen des Baukastens, Prozessbegleitung, Methodenauswahl/Vielfalt der Methoden, dialo-gischer Arbeitsansatz)

• Institutionellen Rahmenbedingungen (Anschlussfähigkeit, Atmosphäre, Gender- und Cultural Mainstreaming)

7. Dokumentation der Ergebnisse In Reflexionsgesprächen werden die Ergebnisse aus den Übungen und Tests ausgewertet und mit den Selbsteinschätzungen der Teilnehmer/innen abgeglichen, um auf diese Weise zu einer realistischen Einschätzung der Qualifizierungsmöglichkeiten bzw. Beschäftigungschancen zu gelangen. Die Ergebnisse werden zum einen durch die Teilnehmer/innen im Qualifizierungspass (Q Pass) und durch den Träger in Form einer Empfehlung dokumentiert. Dies geschieht stets im Hinblick auf das persönliche Qualifizierungs- bzw. Beschäftigungsziel des Betreffenden. Diese Ergebnisse können zur beruflichen Orientierung, zur Unterstützung von Beratung oder für die Planung von Weiterbildungsprozessen genutzt werden. Die erstellten Materialien können ebenfalls in Bewerbungsgesprächen eingesetzt werden.


Entdeckung interkultureller Poten-ziale in Verfahren zur Kompetenz-feststellung Dr. Jörg Hutter

Jugendliche mit Migrationshintergrund haben es nach wie vor schwer, sich im deutschen Bildungssystem zu behaupten. Obwohl die bundesdeutsche Wohnbe-völkerung bereits zu über einem Fünftel (18,6 %)1 aus Personen besteht, die selbst oder deren Familien nach Deutschland eingewandert sind und von der unter 18jährigen Bevölkerung Hamburgs sogar 45,8 Prozent einen Migrations-hintergrund aufweisen 2, finden sich diese Jugendlichen nur zu unter 10 Prozent in betrieblichen Ausbildungsverhältnissen wieder3.

Hierfür gibt es eine Vielzahl von Gründen: Jugendliche mit Migrationshintergrund verfügen häufig über keinen Schulabschluss oder ‚nur’ über einen Hauptschulab-schluss4. Des Weiteren existiert in vielen Familien mit Migrationshintergrund keine ‚Ausbildungstradition’ im klassisch deutschen Sinne. Ein weiteres Hemmnis liegt vielfach in den Einstellungsverfahren, die meist auf Bewerber/innen mit einem deutschen kulturellen Hintergrund zugeschnitten sind.

An diesem Hebel hat ein breites Bündnis von Hamburger Bildungseinrichtungen und Unternehmen angesetzt. Die Kooperationspartner — Jugendbildung Hamburg gGmbH, Hamburger Beratungs- und Koordinierungsstelle zur beruflichen Qualifizierung von jungen Migrantinnen und Migranten (BQM) und das Hamburger Institut für Migrations- und Rassismusforschung (IMIR) — haben bislang für drei Branchen ein interkulturelles Einstellungsverfahren für Auszubildende entwickelt und erprobt. Ein viertes Verfahren befindet sich zurzeit in der Entwicklung. Interkulturell nennen sich die Verfahren deshalb, da sie für sich in Anspruch nehmen, allen Bewerbern und Bewerberinnen die gleichen Chancen einzuräumen, und zwar unabhängig ihrer Herkunft und ihres kulturellen Hintergrundes.

Die große Resonanz, die dieses Vorhaben auf Unternehmerseite erzeugt hat, liegt in der Vermutung begründet, dass bei diesem Personenkreis ein großes Potenzial von Kompetenzen brach liegt. Denn Jugendliche mit Migrationshintergrund – so die Einschätzung von vielen Personalverantwortlichen in kleinen und mittelständi-mittelständischen Unternehmen – stellen viel versprechende Auszubildende dar. Diese Jugendlichen kennen zwei Kulturen und sprechen oft mehrere Sprachen. Mitarbeiter/-innen mit ausländischer Herkunft können öfter Probleme differenzierter betrachten als Deutsche, sie sind flexibler im Denken. Sie sind

1 Avenarius, Hermann u.a.: Bildung in Deutschland - Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung

und Migration, Frankfurt am Main, Juni 2006, S. 26 < http://www.bmbf.de/pub/bericht_bildung_in_deutschland.pdf>.

2 Statistisches Amt Hamburg und Schleswig-Holstein, Statistik informiert …, Nr. 106/2006, Hamburg 2006, S. 1, <http://www.statistik-nord.de/fileadmin/download/presse/SI06_106_F.pdf>.

3 Möllmann, Johanna, Koordinierungsstelle Weiterbildung und Beschäftigung e.V.: „Was machen die Jugendlichen nach ihrer Schulkariere?“, Hamburg 2005, <http://www.bqm-handbuch.de/site/html/cms.php?cont=174>.

4 Was machen die Jugendlichen nach ihrer Schulkarriere?: Beratungs- und Koordinierungsstelle zur beruflichen Qualifizierung von jungen Migrantinnen und Migranten (BQM), Hamburg 2005 <http://www.bqm-handbuch.de/site/html/cms.php?cont=174&PHPSESSID=d229f46f521b2a1ed9ce5a6423b73c78.


zudem in der Lage, neue Kundenkreise zu erschließen und an ein Unternehmen zu binden, egal ob es sich hierbei um Zulieferer oder Warenabnehmer handelt.

Die Einstellungsverfahren reflektieren jeweils die Anforderungen eines spezifischen Berufsfeldes. Derzeit existieren drei Varianten: eine für die gewerblich-technischen Berufe, eine für den Einzelhandel und eine für Büroberufe. Ein Verfahren für Großhandels- und Speditionskaufleute befindet sich in der Entwicklung.

Ermittlung der betrieblichen Anforderungen

Um die betrieblichen Anforderungen für das jeweilige Berufsfeld ermitteln zu kön-nen, sind die Personalverantwortlichen mehrerer Hamburger Betriebe als Experten hinzugezogen worden.5

Bei dieser Expertenbefragung stand ein in Nordamerika entwickeltes Instrument zur Analyse und Beschreibung von beruflichen Anforderungs- und Tätigkeitsprofilen Pate. Dieses Instrument, auch unter dem Namen DACUM bekannt (Develop A CUrriculuM) und in Deutschland vom Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (INBAS) eingesetzt, besteht aus einem mehrtätigen Workshop, bei dem die Sachverständigen von Unternehmen unter Anleitung ihre Erfahrungen im Rahmen von metaplanähnlichen Moderations-techniken sammeln, bündeln, vergleichen und bewerten. Diese Technik ließ sich auf einen eintä-gigen Workshop reduzieren, indem eine von Hambur-ger Unternehmen entwickelte Palette betrieblicher Anforderungen den anfänglichen Impuls im Workshop gesetzt hat6.

5 Testtheorie sowie der Arbeitskreis Assessment-Center verlangen im Hinblick auf Einstellungsverfahren einen

nachweislichen Bezug zu den Anforderungen in Ausbildung und Beruf . Vgl. hierzu Deutsches Institut für Nor-mung e.V., Anforderungen an Verfahren und deren Einsatz bei berufsbezogenen Eignungsbeurteilungen, Beuth-Verlag, Berlin im Juni 2002 sowie Arbeitskreis Assessment-Center: Standards des Assessment Center Technik 2004, Arbeitskreises Assessment Center (30.11.2005), in: <http://www.arbeitskreis-ac.de/projekte/standards/ac-standards_2004.htm>.

6 Arbeitskreis für Ausbildungsleiter in Hamburg (AKAL), Erwartungen und Wünsche der Betriebe an ihre zu-künftigen Auszubildenden, unveröffentlichtes Skript ohne Datum, zu beziehen über das Institut für Sozial- und Bil-dungspolitik e.V., Kapstadtring 10, 22297 Hamburg.

Abbildung 1: Handreichung „Interkulturelles Einstel-lungsverfahren für gewerb-lich-technische Berufe“


Die nachfolgende Tabelle illustriert den komplexen Aufbau der Anforderungsdimensionen, die sich aus mehreren Merkmalen mit ihren jeweiligen Merkmalsausprägungen zusammensetzen:

1. Handwerk-liches Ge-schick

Definition Merkmale Beobachtbare Aus-prägungen

Handwerkliches Ge-schick verlangt die Um-setzung von zweidimen-sionalen Arbeitsanwei-sungen (Zeichnungen) in den dreidimensionalen Raum, die Planung und Vorbereitung der einzel-nen Arbeitsschritte, zeigt sich in der praktischen Durchführung und in dem Beherrschen der Fein-motorik.

Technisches Ver-ständ-nis/Zeichnungen lesen können

• Zeichnungen le-sen können,

• Arbeitsanweisun-gen verstehen und umsetzen können,

• Maßeinheiten verstehen,

• Linienstärken (Kontur- und An-reißlinien) erken-nen,

• Linien von der Vorlage auf das Werkstück über-tragen können.

Planungsfähigkeit • Arbeitsschritte in der richtigen Rei-henfolge bestim-men,

• geeignete Werk-zeuge heraussu-chen,

• ...

Praktische Aus-führung

1. ...

Feinmotorik 2. ...

Tabelle 1: Ausdifferenzierung der betrieblichen Anforderungen


Die betrieblichen Spezialisten haben die für die Ausbildungsreife relevanten Anforderungsdimensionen abschließend in eine Rangfolge gesetzt. Die Unterschiedlichkeit zwischen den Anforderungen im gewerblich-technischen Bereich, im Einzelhandel und in den Büroberufen verdeutlicht die folgende Gegen-überstellung:

Gewerblich-technische Berufe Einzelhandelsberufe Büroberufe

Handwerkliches Geschick,

Selbständigkeit,

Rechnen,

Zuverlässigkeit,

Konzentrationsfähigkeit,

Deutsch,

Kooperationsfähigkeit,

technisches Verständnis (teil-weise deckend mit handwerkli-chem Geschick),

Präsentationsfähigkeit.

Zusammenhänge erkennen,

Deutsch,

Offenheit/Freundlichkeit,

Ehrlichkeit,

Kommunikationsfähigkeit,

Erscheinungsbild (Gepflegtes Äußeres),

Teamfähigkeit,

Motivation,

Rechnen.

Wertebewusstsein

PC-Grundkenntnisse

Deutsch lesen, schreiben und spre-chen können

Lernfähigkeit

Rechnen können

Verantwortungsbe-wusstsein

Tabelle 2: Vergleich der Anforderungsdimensionen


Die Einstellungsverfahren selbst umfassen jeweils vier Module und messen die zuvor ermittelten Anforderungsdimensionen. Auch hier sind die jeweiligen Verfahren zum Vergleich gegenüber gestellt:

Gewerblich-technische Berufe

Einzelhandelsberufe Büroberufe

Modul „Partnerpräsentati-on“ zum Messen der Prä-sentationsfähigkeit, zur Ermittlung von Deutsch verstehen und sich in Deutsch ausdrücken kön-nen,

Modul „Draht biegen“ zum Ergründen von handwerk-lichem Geschick und technischem Verständnis sowie von Konzentrations-fähigkeit und Selbständig-keit, Modul „Angewandtes Rechnen“ zum Messen von mathematischen Grundlagenkenntnissen,

Modul „Kaufentscheidung“ zum Erkunden der Fähig-keit, einen Arbeitsauftrag zu verstehen sowie von Teamfähigkeit und Selb-ständigkeit.

Modul „Meine persönli-che Eignung“ zum Ermit-teln der Fähigkeit, Deutsch zu schreiben und zum Messen der Motivation zur Ausbil-dung,

Modul „Kommunikation im Verkaufsgespräch“ zur Feststellung der Fä-higkeit, Deutsch zu ver-stehen und zu sprechen und zur Ermittlung von Kenntnissen über an-gemessene Umgangs-formen im Verkaufsge-spräch,

Modul „Angewandtes Rechnen und Zusam-menhänge erkennen“ zum Testen mathemati-scher Grundlagenkennt-nisse und zum Ermitt-lung der Fähigkeit, Zu-sammenhänge im Ein-zelhandel zu erkennen,

Modul „Quadratübung im Team“ zum Messen von Teamfähigkeit und Motivation.

Modul „Interkultureller Postkorb“ zum Messen von Deutschkennt-nissen, Verantwortungsbewusst-sein und Kooperations- und Teamfähigkeit

Modul „Eigene PC- und Internet-erfahrungen“ zum Erfassen von Deutschkenntnissen, Affinität zu Hard- und Software sowie Inter-net und Präsentationsfähigkeit

Modul „Angewandtes Rechnen“ zur Ermittlung von mathemati-schen Grundlagenkenntnissen

Modul „Englisch verstehen in Wort und Schrift“ zur Ermittlung englischer Grundlagenkenntnis-se

Tabelle 3: Vergleich der Einstellungsverfahren

Inklusive Pausen benötigen die Prüfer zusammen mit den Jugendlichen jeweils etwa einen Vormittag Zeit. Die Module setzen sich aus handlungsorientierten Ü-Übungen zusammen, die einzeln oder in der Gruppe zu bearbeiten sind. Ein Re-Rechentest rundet die jeweiligen Verfahren ab. Die einzelnen Module bestehen aus der Beschreibung des jeweiligen Arbeitsauftrages, einer Anleitung für die Prüfer, einer Aufzählung der benötigten Materialien und Zeit, Anweisungen zur


Auswertung und einem standardisierten Beobachtungs- und Auswertungsbogen.

In den Auswertungsanleitungen findet sich jeweils ein Kapitel, dass für die besondere Situation der Einwanderer sensibilisiert. Dabei wird das Prüfpersonal dazu angehalten, die eigenen Annahmen und Wertvorstellungen gegenüber Jugendlichen unterschiedlichster kultureller Sozialisation kritisch zu hinterfragen. Denn offensichtlich sind Beobachtung und Wertung von Leistungen nur unter großen Anstrengungen halbwegs objektiv, zuverlässig und gültig durchzuführen.

Die jeweiligen Ausführungen sollen bewusst machen, dass Erwartungshaltungen der Prüfer das Selbstbewusstsein und somit Lernerfolg und Leistungsvermögen von Jugendlichen mit beeinflussen. In wissenschaftlichen Untersuchungen haben amerikanische und südafrikanische Forscher festgestellt, dass niedrige Erwartungen an die Leistungsfähigkeit von Jugendlichen deren Lernerfolg negativ beeinflussen. Lehrkräfte einer dominanten Kultur schätzen den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern einer Minderheitskultur häufig geringer ein. Ohne persönliche Erfahrung mit sozialem Misserfolg und Lernproblemen in einer Fremdsprache und fremden kulturellen Umgebung hielten sie die Leistungsfähigkeit ihrer schwarzen Schüler für geringer als die ihrer weißen Mitschüler. Die Leistungskontrollen schließlich bestätigten diese Erwartungen.7

Umgekehrt erbrachten Schüler, die angeblich durch Intelligenztests als besonders leistungsfähige Personen auswiesen waren, signifikant bessere Leistungen als Schüler der Vergleichsgruppe. Tatsächlich handelte es sich bei diesen Jugendlichen jedoch um Schüler, die eine Zufallsstichprobe ermittelt hatte. Die Forscher erklärten das Ergebnis wie folgt: Lehrer und Lehrerinnen hatten ihren Schülern durch Gestus und Äußerungen wissen lassen, dass sie von ihren Leistungen überzeugt sind. Mit einem derart ausgestatteten Selbstbewusstsein gaben die Schüler dann auch tatsächlich ihr Bestes. Junge Migrantinnen und Migranten verdienen eine ähnlich positive Anerkennung. Denn die Transfer-leistungen, die sie erbringen müssen, wenn sie sich in einer fremden Kultur verständigen, setzt ein höheres Maß an Konzentration und Anpassungsvermögen voraus.

Die einzelnen Übungen reflektieren zudem interkulturell geprägte Arbeitssituationen. Dies soll an zwei Beispielen verdeutlicht werden. Hierbei handelt es sich zum einen um eine Gruppenübung zu einer Kaufentscheidung, zum anderen um Testaufgaben zur Ermittlung mathematischer Grundlagen-kenntnisse.

Der Arbeitsauftrag „Kaufentscheidung“ an eine Gruppe von Bewerbern misst die Anforderungen Kooperationsfähigkeit und Selbständigkeit im Team. Der Ar-beitsauftrag trägt den Titel „Kaufentscheidung für ein Handy“ und simuliert einen betrieblichen Entscheidungsprozess. Ein Unternehmen möchte seine 400 Kun-dendienstmonteure mit Firmenhandys ausstatten, die bestimmte Anforderungen erfüllen sollen und beauftragt die Einkaufsabteilung mit der Auswahl eines ent-sprechenden Produktes. Die unternehmerischen Anforderungen an das Produkt

7 InterCultural Resources CC (Hg.): Multicultural Teaching and Learning. A Handbook fpr Trainers, Johannesburg

(Südafrika), 1994, S. 41-45.


sind in einer Anforderungsliste schriftlich zusammengefasst, die jeder Bewerber ausgehändigt bekommt. Zudem erhält jede Gruppe vier verschiedene Produktbeschreibungen der Handys, abgefasst in Deutsch, Englisch, Türkisch und Russisch. Neben dieser sprachlichen Hürde ist zur Belebung der Gruppendiskussion eine weitere Schwierigkeit in die Übung eingebaut. Die Bewerber bekommen jeweils unterschiedliche Anforderungslisten, die miteinander abgeglichen werden müssen. Die Gruppe ist nun beauftragt, gemeinsam zu entscheiden, welches Handy für den Einsatz im Kundendienst am besten geeignet ist.

Bei der Lösung der Aufgabe haben interkulturell zusammengesetzte Gruppen den strategischen Vorteil, ihre unterschiedlichen Sprachkenntnisse einsetzen zu kön-nen. Die Aufgabe kann allerdings ebenso von Jugendlichen ohne Sprach-kenntnisse in Englisch, Türkisch oder Russisch gelöst werden, da die Produktbeschreibungen schematisch gleich aufgebaut sind. Demnach kann ein kooperierendes Arbeitsteam durch systematischen Vergleich der Rubriken sowie durch Zuordnung von technischen Maßeinheiten auch ohne ‚Fremd-sprachenkenntnisse’ eine begründete Kaufentscheidung treffen.

Abbildung 2: Auszug aus den verschiedensprachigen Produktbeschreibungen

Die Aufgabenstellung reflektiert aufgrund der unterschiedlichen Textvorlagen in verschiedenen Sprachen den interkulturellen Aspekt der Anforderungen Fähigkeit zur Kooperation und zum selbständigen Arbeiten. Dies ist deshalb von Bedeutung,


weil in betrieblichen Arbeitssituationen immer häufiger mit anderssprachigen Ar-beitsvorlagen gearbeitet werden muss. Dies gilt auch für den Ausbildungsbereich. Fachbezogenes Englisch zählt seit 2004 zu den Lehrinhalten der neu geordneten industriellen Metallberufe. Der Ausbildungsrahmenplan schreibt vor, dass Auszu-bildende Informationen auch aus englischsprachigen technischen Unterlagen oder Dateien entnehmen und verwenden müssen.

Bei dem Gruppenauftrag „Kaufentscheidung für ein Handy“ kommt es darauf an, dass die Bewerber/innen die in ihrem Arbeitsteam vorhandenen Sprachenkennt-nisse nutzen. Zu diesem Zweck müssen sie diese zuerst ermitteln und dann ent-sprechend arbeitsteilig weiter verwenden. Interkulturell gemischte Arbeitsteams profitieren deshalb von der vielfältigen sprachlichen Kompetenz ihrer Mitglieder.

Als zweites Beispiel sei auf die unterschiedlichen mathematischen Sprachsys-teme verwiesen, die ein Rechentest berücksichtigen sollte, wenn er die mathema-tischen Potenziale aller Bewerber unanhängig ihrer Herkunft erfassen soll. Welche gedankliche Transferleistung bei dem Verständnis von Zahlen in einer fremden Sprache nötig sind, zeigt sich bereits dann, wenn eine visuell sichtbare Zahlenfol-ge akustisch wiedergegeben wird. Deutsche Zahlworte von einundzwanzig bis neunundneunzig werden beispielsweise durch Inversion in der Sprechweise gebil-det. In den Sprachen der meisten anderen Ländern hingegen werden immer erst die Zehner und dann die Einer genannt. So heißt es beispielsweise in England und der Türkei wörtlich übersetzt zwanzigeins, zwanzigzwei, zwanzigdrei etc. (twenty-one, twenty-two, twenty-three oder yirmibir, yirmiiki, yirmiüç etc.). Demnach fällt das Kopfrechnen in einer fremden Sprache schwer, da die Zahlworte entspre-chend zurück übersetzt werden müssen.

Ähnliches gilt für die Ziffernschreibweise. In England, den USA oder in Korea wird beispielsweise die Tausenderstelle mit einem Komma statt einem Punkt markiert. Die Ziffernschreibweise erscheint somit nicht eindeutig, denn es könnte sich bei der Schreibweise 23,763 auch um die Zahl Dreiundzwanzigtausendsiebenhun-dertdreiundsechzig statt um Dreiundzwanzig-Komma-Sieben-Sechs-Drei handeln. In der Schweiz hingegen unterteilt ein Apostroph die Ziffern. Dort heißt es: 23'763.

Weitere Unterschiede finden sich hinsichtlich der Notationen und Automatisierungen bei den Grundrechenarten. Dies soll hier beispielhaft für die Division dargelegt werden. Die Division kennt in vielen Ländern weder Divisions- noch Gleichheitszeichen. Die erste Zahl trennt ein senkrechter Strich vom Divisor. Unter diesem steht dann der Quotient durch einen waagerechten Strich vom Divisor getrennt. Der Rest bleibt in der Divisionstreppe links unten stehen, wie die folgende Abbildung zeigt:


Abbildung 3: Auszug aus der Tabelle “Verschiedene Notations- und Rechenverfahren“ im Modul „Angewandtes Rechnen“

Bei einem Vergleich der verschiedenen Verfahren überrascht, dass die deutschen Methoden in den Grundrechenarten eine Sonderstellung einnehmen. Die Verfahren in der Türkei, Italien, Griechenland, Spanien und Russland ähneln sich mehr.

Hinzu kommt die Erfahrung, dass sich einmal erlernte Rechenoperationen aufgrund der komplexen Arbeitsschritte nur schwer verändern lassen. Es macht daher wenig Sinn, erlernte Notationen und Automatisierungen durch deutsche Anwendungsregeln zu ersetzen, da hierdurch die Rechensicherheit verloren geht.

Bei interkulturell ausgerichteten Rechentests sind daher allzu enge Zeitvorgaben zu vermeiden, da sonst Bewerber mit Migrationshintergrund ihr vorhandenes Wissen und ihre mathematischen Kompetenzen nicht unter Beweis stellen können. Zudem sollte genügend Platz vorhanden sein, damit sich Formeln umstellen lassen, um die Aufgabe nach einer anderen Automatisierung lösen zu können. Schließlich sollten mathematische Symbole und Maßeinheiten eindeutig definiert und verwechselbare Begriffe gemieden werden (gleiche Begriffe für verschiedene Sachverhalte oder verschiedene Begriffe für gleiche Sachverhalte, ähnlich lautende Worte etc.). Somit ist durch die Einhaltung sehr weniger Regeln bereits sichergestellt, dass ein Rechentest tatsächlich auch das misst, was er messen möchte: Rechenkenntnisse der Bewerber unabhängig davon, in welchem Land sie diese erworben haben.

Diese beiden Beispiele zeigen, dass sich Prüfaufgaben so gestalten lassen, dass sie interkulturelle Kompetenzen mit erfassen, kulturelle Vielfalt in Ausbildung und Arbeit sichern und somit den Unternehmen einen Wettbewerbsvorteil verschaffen. Sie verdeutlichen aber auch, dass sich ein Förderprozess nur dann vorteilhaft für alle Beteiligten gestalten lässt, wenn Prüferinnen und Prüfer, bzw. Lehrerinnen und Lehrer nicht nur die Sensibilität für Mehrsprachigkeit und kulturabhängige No-Notations- und Automatisierungsverfahren beim Rechnen mitbringen, sondern auch Kenntnisse in verschiedenen Sprachen und Rechenverfahren vorweisen können, damit sie Jugendliche bei Verständnisschwierigkeiten und möglichen


erkannten Schwächen professionell unterstützen können.

Die beschriebenen Einstellungsverfahren können nur Unternehmen erwerben. Be-triebliche Fachkräfte, die ihr Unternehmen für leistungsstarke Jugendliche mit Migrationshintergrund öffnen wollen und zugleich den Einsatz eines methodisch erprobten und kostenlos einsetzbaren Einstellungsverfahrens in Erwägung ziehen, können sich auf der Internetseite der Hamburger Beratungs- und Koordinierungsstelle zur Beruflichen Qualifizierung von jungen Migrantinnen und Migranten (BQM) für eine Teilnahme bewerben. Sie erhalten nach Prüfung ihrer Angaben einen Login-Namen und ein Kennwort, um in den passwortgeschützten Bereich zu gelangen. Die Anmelde-Modalitäten sind auf der folgenden Internet-Seite beschrieben: http://www.bqm-hamburg.de/projekte/projekte.htm. Die bisherige Resonanz auf die angebotenen Verfahren ist groß. Bis Anfang November 2008 haben 102 Unternehmen ein Passwort angefordert, um sich die Verfahren herunter laden zu können.

Weitere Informationen können von dem folgenden Ansprechpartner eingeholt wer-den: Dr. Jörg Hutter, [email protected].

Berichte aus der Praxis Berücksichtigung der Jugendlichen mit Migrationshinter-grund bei Kompetenzfeststellungsverfahren Paritätischer Cuxhaven pro aktiv center Tina Devcic Wir nutzen für alle Jugendlichen den GEVA Test als Kompetenzfest-stellungsverfahren, ein Berufsinteressentest für Hauptschüler der neunten Klasse. Das Ziel ist die Berufsorientierung bei Jugendlichen. Der Test wird in Schulklassen oder bei Einzelberatungen eingesetzt. Der/ die Teilnehmer/innen erhalten einen Überblick über seine/ihre Kompetenzen und den Vorschlag eines Berufsbildes, welches auf die individuellen Fähig- und Fertigkeiten zugeschnitten ist. Die Zielgruppen des GEVA Tests sind in erster Linie Schüler/innen der 9. Klassen (ab 15 Jahren) in Hauptschulen. Vereinzelt wird dieser Test auch mit Schü-lern/innen der 10. Klasse einer Förderschule durchgeführt. Weiterhin führen wir diesen Test auch mit Jugendlichen in unseren Räumlichkeiten durch, um eine Hil-festellung in der beruflichen Ausrichtung zu geben. Das Alter der Teilneh-


Teilnehmer/innern kann dabei variieren. Das Onlinetestverfahren kann je nach Teilnehmer bis zu 2,5 Zeitstunden bean-spruchen. Der Test setzt sich aus den Teilbereichen Leistung, soziale Kompetenzen und Begabungen zusammen. Der Test wird verfälscht, wenn Jugendliche nicht über ausreichend Sprach-kenntnisse verfügen. Die vorhandene Umgangssprache reicht nicht für die Art der Testabfrage. Dieser Test wird meist sehr gut angenommen und die Jugendlichen sind über die Berufsvorschläge überrascht, da sich die eigenen Vorstellungen meist auf die bekanntesten Berufsfelder beschränken und nicht immer passend sind. Weiterhin nehmen sie ihre Leistungen anders wahr, wenn sie das Ergebnis schwarz auf weiß vor sich haben. Anhand der Auswertung wird ihnen aufgezeigt, in welchen Bereichen sie sich verbessern müssen, um ihr berufliches Ziel zu erreichen. Der GEVA Test ist nur für Migranten/innen anwendbar, welche über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen, da ansonsten die Gefahr besteht, dass Aufgaben nicht korrekt verstanden werden und somit das Testergebnis verfälscht wird. Migrationserstberatung Caritasverband Goslar e.V. Karin de Kruyff

Die Kompetenzagentur im Landkreis Goslar benutzt verschiedene Kompetenz-feststellungsverfahren, eines der umfangreichsten ist der handwerklich –motorische Eignungstest HAMET2 mit den Modulen 1, 2 und 4. HAMET2 hat das Ziel, die handwerklich-motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Jugendlichen zu untersuchen und auszuwerten. Der Test bietet die Möglichkeit, auf anschauliche Weise eine berufliche Orientierung zu ermöglichen. Statt nach Defiziten zu suchen werden die vorhandenen Ressourcen benannt. Er wird in den 8. und 9. Klassen der Haupt- und Förderschulen eingesetzt um zu untersuchen, welche Stärken und Kompetenzen die Jugendlichen haben. Dies ist wichtig, da es den Jugendlichen schwer fällt, realitätsbezogene Ziele zu formulie-ren und sie sich auch über ihre vorhandenen Fähigkeiten und Kompetenzen nicht im Klaren sind. Die Jugendlichen werden in klassenübergreifenden Gruppen getestet, für den Test werden zwei Tage benötigt, für die Auswertung des Tests ein Tag. HAMET 2 wird in den Werkräumen der jeweiligen Schulen durchgeführt, die Schülerinnen und Schüler kommen aus verschiedenen Klassen.


Das Verfahren setzt sich zusammen aus 20 Einzeltests, die vorab der Gruppe er-klärt werden, sowie mehrere Gruppenaufgaben zur Sozialkompetenz. Die Einzeltests bestehen aus verschiedenen Aufgaben, z. B. Fisch feilen, Draht biegen oder Linien fortsetzen, die den Jugendlichen erklärt werden und die sie dann durchführen. Dies ist eine Situation, die so auch in einem Ausbildungsbetrieb stattfinden würde. Es gibt zu den Aufgaben eine Vorübung und dann wird die Aufgabe erledigt und die Zeit gemessen. Die Reihenfolge der Aufgaben kann frei gewählt werden. Anzumerken ist, dass ein aufgebauter HAMET2 Test für die Jugendlichen einen ungeheuren Aufforderungscharakter hat herauszufinden, ob sie die Aufgaben lösen können. Aufgrund der kleinen Gruppengröße zwischen 5 und 9 SchülerInnen und drei MitarbeiterInnen ist eine individuelle Betreuung gewährleistet und auftretende Schwierigkeiten können sofort gelöst werden. Das HAMET2 Verfahren ist ein geeignetes Instrument, um Jugendliche in anderen Situationen zu erleben und die Jugendlichen erleben, wie sie die gestellten Aufgaben bewältigen können. Der Anteil der Jugendlichen im Case-Management die einen Migrationshinter-grund haben, beträgt hier 23%. Sie profitieren von den kleinen Lerngruppen und der individuellen Betreuung. Wer einmal an einem HAMET2 Test in einer kleinen Lerngruppe mit genügend Personal teilgenommen hat, (drei MitarbeiterInnen) weiß wie wichtig diese Faktoren für den Lernerfolg sind. Hinzu kommt für die Jugendlichen die hohe Selbständigkeit beim Lösen der Aufgaben und die Erfahrung, etwas gut erledigt zu haben. Für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist dies eine besonders gute Lernsituation, von der sie profitieren.

Belmer Integrationswerkstatt e.V.

Christoph Wieland

1. Wie heißt Ihr/Euer Kompetenzfeststellungsverfahren? Wir wenden das Kompetenzfeststellungsverfahren „ProfilPASS, Gelernt ist Ge-lernt“ (www.profilpass.de) an. Basis für das Profiling ist die sozialpädagogische Anamnese bei Eintritt der Teil-nehmerinnen und Teilnehmer. Außerdem findet Kompetenzfeststellung statt auf der Grundlage von Beobachtungen bei den fachpraktischen Qualifizierungen, beim Unterricht, im Verlaufe von Projekten und Sport- und erlebnispädagogischen Angeboten.


2. Welche Zielsetzung hat das Verfahren und wann wird es eingesetzt? Ziel ist das Kennenlernen individueller Stärken und die Aufarbeitung von Schwächen und Vermittlungshemmnissen. „ProfilPASS“ wird wöchentlich für ca. 1,5 Std. im Rahmen des Stundenplanes eingesetzt und durch weitere Module der beruflichen Orientierung und Kompetenzentwicklung ergänzt. 3. Welches sind die Zielgruppen (Altersstufe, Klasse, Besonderheiten etc)? - Schülerinnen und Schüler, die nach § 67 Abs. 5 NschG ihre Schulpflicht in einer Jugendwerkstatt erfüllen. - Jugendliche im Alter zwischen 16 und 24 Jahren, die im Rechtskreis SGB II, SGB III und SGB VIII in der Jugendwerkstatt durch verschiedene Angebote qualifiziert und begleitet werden. - Erwachsene im Alter zwischen 25 und 64 Jahren, die im Rechtskreis SGB II in der Jugendwerkstatt durch verschiedene Angebote qualifiziert und begleitet werden. 4. Welches sind die Einsatzorte ((Förder-)Schule, Jugendwerkstatt etc.)? Jugendwerkstatt 5. Wie lange dauert das Verfahren und aus welchen Bausteinen setzt es sich zusammen? Die zeitliche Dauer lässt sich nicht genau eingrenzen. 6. Welche Erfahrungen machen Sie dabei mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund? „ProfilPASS“ lässt sich auch sehr gut bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund einsetzen. Die Sprache ist einfach und klar verständlich, die einzelnen Abschnitte werden durch Symbole klar gegliedert. 7. Was ist bei der Durchführung der Kompetenzfeststellung mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund grundsätzlich zu berücksichtigen? - Ansprechpartner sollte ständig zur Verfügung stehen und begleiten können - Sprache sollte klar, unkompliziert sein

- Kultureller Hintergrund muss berücksichtigt werden


Überprüfung der Kompetenzen aus der Sicht der Jugendlichen mit Migrationshintergrund Merih Akyol Marijo Adzic LAG JAW Bei einer LAG JAW-Fachtagung zum Thema: „Kompetenzfeststellung im Übergang Schule – Beruf als fester Bestandteil des regionalen Übergangsmanagements“ bekamen wir die Möglichkeit, uns über fünf Verfahren zur Kompetenzfeststellung zu informieren und diese auszuprobieren. Diese Verfahren nannten sich: Kompetenzcheck, Hamet2, Eignungsabklärung, Potenzial-Assessmentcenter und PFERDE STÄRKEN!!! Kompetenzfeststellung mit dem Ko-Partner Pferd. Bei jedem Kompetenzfeststellungsverfahren, das mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund durchgeführt wird, muss Folgendes berücksichtigt werden: 1 Die deutsche Sprache der Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist nicht immer ihre Alltagssprache. Daher ist ihre Beherrschung nicht perfekt. Die meisten Schwierigkeiten ergeben sich dabei, dass die Jugendlichen den Sinn der Aufgaben (was und warum sie machen sollen) und des Kompetenzfeststellungs-verfahrens im Allgemeinen nicht verstehen. 2. Jeder zugewanderte Jugendliche bringt nach Deutschland bestimmte Erleb-nisse (Fluchterfahrung, unfreiwilliges Umziehen etc.) mit, die aus der Migration resultieren und von den Testenden/Beobachtern berücksichtigt werden müssen. 3. Die Jugendlichen weisen ein ganz anderes Bildungssystem sowie eine andere Kultur und Mentalität als die in Deutschland auf. Das Mitgebrachte muss daher stets bedacht werden. Nach einem näheren Kennenlernen der einzelnen Tests halten wir das Kompetenzfeststellungsverfahren mit Einsatz von Tieren (z.B. mit Pferden) für eine gute Idee. Dort wird die Persönlichkeit des Jugendlichen erkannt und in der Reaktion des Tieres widergespiegelt. Die Pferde sind gegenüber dem Jugendlichen unvoreingenommen und nicht beeinflussbar. Bei Hamet2 beispielsweise werden nur die einfachsten motorischen Fähigkeiten (wie z.B. Schrauben drehen oder Spiegelbilder zeichnen) der Jugendlichen fest-gestellt. Dabei werden aus unserer Sicht nur vereinzelte Kompetenzen beurteilt.


Verschiedenes

MIGRACHECK - Kompetenzfeststellungsverfahren

Die Bürgerinitiative ausländische Arbeitnehmer e. V. (BI) ist ein 1972 in Hamburg gegründeter, unabhängiger gemeinnütziger Verein. Die BI hat sich zum Ziel gesetzt, Zu- und Einwanderern zur gesellschaftlichen, rechtlichen und politischen Gleichstellung zu verhelfen.

Im Teilprojekt MIGRACHECK der Entwicklungspartnerschaft NOBI – Norddeutsches Netzwerk zur beruflichen Integration von Migrantinnen und Migranten - wird auf der Grundlage vorhandener Kompetenzfeststellungsverfahren ein subjektorientiertes Instrument entwickelt, welches die arbeitsmarktrelevanten Potentiale bilanziert. Die Fähigkeiten und Erfahrungen von Migrantinnen und Migranten sowie ihre oftmals weit reichenden formalen Berufsqualifikationen können in Deutschland nicht eingebracht werden, da sie häufig nicht als solche er-kannt werden bzw. zum Teil auch nicht nachgewiesen werden können. Mit der Bilanz soll ein allgemein anerkanntes Dokument geschaffen werden, das die Eingliederung der Migrantinnen und Migranten in den Arbeitsmarkt erleichtert.

Das Projekt MIGRACHECK umfasst folgende Aktivitäten

• Erstellung einer Kompetenzbilanz mit dem Schwerpunkt: Berufliche Qualifi-kation/Erfahrungen

• Akquise von Partnerbetrieben für die praktische Überprüfung der arbeits-marktrelevanten und technischen Fähigkeiten

• Vernetzung Hamburger Weiterbildungsträger

• Erstellung eines individuellen Förderplanes durch die Netzwerkpartner mit konkreten Maßnahmevorschlägen zur Eingliederung in den Arbeitsmarkt

• Entwicklung eines Logbuchs zur Dokumentation der individuellen Lern- und Berufserfahrung

• Testen und Optimieren des Auswertungssystems durch enge Abstimmung und Zusammenarbeit mit anderen Teilprojekten und dem IQ-Netzwerk

Die individuell erstellten Logbücher zielen darauf ab, bestehende Förderinstrumente der Agentur für Arbeit zu optimieren. Mittelfristiges Ziel ist, die Kompetenzbilanz sowie deren Fortschreibung mit dem vom Europäischen Bildungsrat entwickelten Europass zu verknüpfen.


Das zu entwickelnde System wird TP intern an 160 Personen getestet und bei Be-darf optimiert. MIGRACHECK hat die Arbeit zum 01. Juli 2005 aufgenommen. Der Förderzeitraum betrug 2 ½ Jahre.

Veröffentlichung zum Thema „Kompetenzfeststel-lung“ Kompetenzfeststellungen in betrieblichen Praktika. Leitfaden für die Bildungspraxis Von Gabriele Fietz, Annette Junge, Thomas Reglin

Kurzbeschreibung: Über die Hälfte der im Rahmen von Einstiegsqualifizierungen (EQJ) absolvierten Praktika werden nicht zertifiziert, weil handhabbare Verfahren fehlen. Das erschwert den Übergang der Absolventen in den Arbeitsmarkt, denn dort gewinnt gerade die Dokumentation von berufsübergreifenden Kompetenzen an Bedeutung. Der vorliegende Leitfaden stellt Instrumente vor, mit denen Betriebe und betriebliche Praktiker die Kompetenzen von Praktikanten erfassen können. Mit Hilfe von Checklisten und Fragebögen werden so aussagekräftige Dokumente zu fachlichen, methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen erstellt, die für verschiedenste Phasen beruflicher Ausbildung relevant sind. Der Leitfaden richtet sich an alle, die in Unternehmen die Beurteilung von Praktikanten vornehmen. Zusätzlich wendet er sich an Bildungsträger, die EQJ-Verträge abschließen und die betriebliche Durchführung von Einstiegs-qualifizierungen begleiten.

Wenn Sie Interesse oder weitere Fragen haben, wenden Sie sich an: Karen Günther oder Jens Clasen BI Ausländische Arbeitnehmer e. V,

Rudolfstraße 5, 21107 Hamburg

Tel.: 040 / 756 0123-10

E-Mail:

www.migracheck.de


Kompetenzfeststellung: Ein Weg zur erfolgreichen Vermittlung in Ausbildung und Arbeit Von Jörg Hutter

Kurzbeschreibung: Kompetenzfeststellungsverfahren, Potentialanalysen oder Förder-Assessmentverfahren stellen Instrumente dar, mit deren Hilfe Bildungsträ-ger Jugendliche mit besonderem Förderbedarf auf eine betriebliche Ausbildung vorbereiten. Mittels solcher Stärke- und Schwäche-Analysen soll nicht nur der ge-naue Förderbedarf für einzelne Jugendliche ermittelt, sondern auch die Informationsbasis für die Vermittlung auf betriebliche Ausbildungsplätze geschaffen werden. In diesem Band werden einige Lösungsvorschläge vorgestellt, die von vier norddeutschen Bildungsträgern, dem Nordverbund, in Zusammenarbeit mit hiba gmbh erarbeitet wurden. Vorgestellt werden vier handlungsorientierte Verfahren der Kompetenzfeststellung, die den Spagat zwischen wissenschaftlichem Anspruch und bildungspolitischer Realität umzusetzen wagen. In acht Arbeitsschritten werden jeweils vier Übungen zu beruflichen Kernkompetenzen vorgestellt, die insbesondere auch in der IT-Branche vermehrt gefordert sind.

Interkulturelle Kompetenz als Chance: Einleitung zur Ent-wicklung der beruflichen Potenziale von Jugendlichen mit Migrationshintergrund Von Andreas Hieronymus, Jörg Hutter, Hülpa Eralp

Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen: Kompetenzen feststellen - Ausbildungsreife fördern Von Petra Lippegaus Kurzbeschreibung: Eine erhebliche Zahl junger Menschen erhielt in den letzten Jahren nach der Schule keinen Ausbildungsplatz. Neben der Tatsache, dass zu wenig Ausbil-Ausbildungsplätze zur Verfügung stehen, wird immer wieder auch an den „Kompetenzen“ der Bewerberinnen und Bewerber gezweifelt, wird ihre „Ausbildungsreife“ in Frage stellt. Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen sollen junge Menschen mit Förderbedarf zur Ausbildungsreife führen, sie sollen ihre Berufseignung und Vermittelbarkeit fördern, so dass sie im Anschluss in eine rufseignung und Vermittelbarkeit fördern, so dass sie im Anschluss in eine Ausbildung oder Arbeit einmünden können. Eine erste Aufgabe der Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme besteht darin, vorhandene Kompe-tenzen der teilnehmenden Jugendlichen festzustellen. Dies soll auf der Grundlage festgelegter Merkmale und mit unterschiedlichen Verfahren erfolgen. Ein Schwerpunkt liegt bei handlungsorientierten Verfahren, die auch Teilnehmende mit ungünstigen Lern- und Leistungskarrieren motivieren, ihr Können zu zeigen und selbst zu entdecken. Die Ergebnisse der Kompetenzfeststellung werden genutzt, um individuelle Wege zur Qualifizierung und Förderung zu entwickeln. Mit Hilfe eines Förder- und Qualifizierungsplans wird der Teilnahmeverlauf in der


pro-aktiv-team Kopernikusstr. 3, 30167 Hannover Tel.: 05 11/ 1 21 73-0 Fax: 05 11/ 1 21 73-37 e-mail: [email protected]

Maßnahme auf die persönlichen Voraussetzungen und Bedürfnisse zugeschnitten. Alle Teilnehmenden sollen die individuelle Qualifizierung und Förderung erhalten, die sie benötigen, um die eigenen Kompetenzen möglichst eigenverantwortlich zu entwickeln. Was in diesem Zusammenhang unter „Kompetenzen“, „Ausbildungsreife“, unter „Berufseignung“ und den zugeordneten Merkmalen zu verstehen ist, war in der Vergangenheit häufig unklar. Mit dem „Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife“ liegt ein Vorschlag des Nationalen Pakts für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs vor, der in dieser Handreichung aufgegriffen und auf Be-rufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen übertragen wird. Das Ergebnis soll Fachkräften, die in Bildungseinrichtungen oder in der Bundesagentur für Arbeit mit Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen zu tun haben, eine Hilfe sein. Die Handreichung klärt Begriffe und Anforderungen, sie schlägt Verfahren, Kommunikationswege und Qualitätsstandards vor. Wir wollen auf diesem Wege den beteiligten Akteuren gemeinsame fachliche Grundlagen zur Verfügung stellen, zu mehr Transparenz, zu einer verbesserten Qualität und zu mehr gegenseitigem Verständnis beitragen.

Internetlinks zum Thema

http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=871&Jump 1=RECHTS&Jump2=10 http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=276 http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=809 www.ep-nobi.de/front_content.php?idcatart=64&lang=1&client=1 http://www.bi-integrationszentrum.de/de/migracheck.php

http://www.good-practice.de/gp/suche.php?source=4&action=view&id=390

http://kompetenzagenturen.inbas.com/themen/kompetenztest.html

Inhalt Vorwort - Kooperationsverbund...

Documents

Transcript of Inhalt Vorwort - Kooperationsverbund...