Inklusive, nationale und internationale Vorbilder

Wozu das Rad neu erfinden, wenn es mittlerweile zahlreiche Best Practice Beispiele aus dem

Bereich der inklusiven Pädagogik gibt?

Österreich tendiert dazu, individuelle Lösungen für individuelle Probleme zu finden.

Weshalb vielerorts das Prinzip von Versuch und Irrtum vorherrscht. Problematische

Entwicklung, wie sie die Laborschule Bielefeld in ihrer Anfangszeit durchlaufen hat, müssten

allerdings nicht wiederholt werden, würde genug Energie in die Recherche von möglichen

Vorbildern fließen.

Diese Recherche hat in Vorchdorf parallel zur Prozessinitiierung stattgefunden. Das

Wesentliche dieser nachahmenswerten Modelle wird im folgenden Abschnitt kurz

zusammengefasst.

Recherchen ersetzen allerdings nicht die notwendige Anpassung auf die jeweilige Situation.

Es ist und bleibt unumgänglich, dass eine intensive Auseinandersetzung mit jedem einzelnen

Schulstandort stattfindet. Nur so kann an der vorherrschenden Kultur gearbeitet werden und

Bewusstseinsbildung gelingen. Würden die Ergebnisse eines Best Practice Beispiels bloß

kopiert und als neue Praxis an einem Standort etabliert werden, wäre das Unterfangen zum

Scheitern verurteilt, weil Menschen darin agieren, die vielleicht völlig andere pädagogische

Überzeugungen vertreten.

1 Laborschule Bielefeld

1974 gründete Hartmut von Hentig eine Laborschule, weil er der Meinung war, dass jedes

universitäre Institut für Pädagogik – so wie auch jede medizinische Fakultät ganz

selbstverständlich eine Klinik hat – eine Schule braucht (Vgl. Thurn, Tillmann, 2011, S. 10).

Er beschreibt sie in seiner Eröffnungsrede als „eine Schule die Fehler machen darf, weil man

nur aus Fehlern wirklich lernen kann.“ (Thurn, Tillmann, 2011, S. 12)

1.1.1 Inklusive Kultur

„Die Laborschule ist auf allen Stufen eine integrierte und zudem inklusive Gesamtschule –

sowohl in ihrer Grundschule, als auch in der Sekundarstufe I. Sie führt ihre Kinder ohne

Aussonderung und ohne jede Form der äußeren Leistungsdifferenzierung erfolgreich zu den

Schulabschlüssen der Sekundarstufe I und steht dabei in ihren fachlichen Leistungen hinter

dem Regelschulwesen nicht zurück.“ (Thurn, Tillmann, 2011, S. 10).

Die Versuchsschule ist einem laufenden Schulentwicklungsprozess ausgesetzt, an dem das

gesamte Kollegium gestaltend mitwirkt und der nie abgeschlossen sein wird, wie auch die

Entwicklung unserer Gesellschaft nie stehen bleibt und sich immer weiter verändern wird.

Diesen sich ständig verändernden gesellschaftlichen Gegebenheiten will die Laborschule

gerecht werden, weshalb im Moment an folgenden Schwerpunkten geforscht wird: durch

Erfahrung lernen anstatt durch Belehrung; Bildung für alle Kinder; der Verschiedenheit der

Schülerinnen und Schüler gerecht werden und diese adäquat beurteilen; Vorteile von

jahrgangsgemischten Gruppen und veränderten Zeitrhythmen, die für Kinder dienlich sind,

sichern; Lernen in fächerübergreifenden Projekten; geschlechterbewusste Pädagogik;

selbstreguliertes und selbstständiges Lernen (Vgl. Thurn, Tillmann, 2011, S. 13). Die

Ergebnisse sollen wiederum auch anderen Standorten zur Verfügung stehen, was die

inklusive Kultur und den Open Source Gedanken der Laborschule unterstreicht.

Chancengerechtigkeit gilt an der Laborschule Bielefeld als oberste Maxime. Jeder

Schülerin/jedem Schüler werden hier außergewöhnliche Leistungen zugetraut, unabhängig

von sozialer Herkunft oder dem Bildungsniveau der Eltern.

Miteinander sprechen, Konflikte selbstständig lösen, Informationen bewerten oder sich

Inhalte im Eigenstudium erarbeiten – das sind Kompetenzen, die jede und jeder beherrschen

sollte, auch in Zukunft. Schule sollte deshalb die Lernmotivation jeder Einzelnen/jedes

Einzelnen erhalten bzw. steigern und nicht kaputt machen. Die Kooperation des Kollegiums

inkl. aller Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ist in der Laborschule Modell für die

Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler. Kinder und Jugendliche werden hier zu

Menschen erzogen, die ihre Aufgabe in der Gesellschaft wahrnehmen und gelernt haben,

Verantwortung für ihr Tun zu übernehmen.

1.1.2 Inklusive Struktur

Was die Laborschule im Vergleich zu Regelschulen auf struktureller Ebene unterscheidet, ist

eine gesteigerte Autonomie. Diese Autonomie hat nicht zuletzt dabei geholfen, eine sinnvolle

Form des Ganztagesunterrichts zu verwirklichen. Der sich immer weiter öffnenden Schere

zwischen Arm und Reich konnte durch eine strukturelle Veränderung von Schule wirksam

entgegengesteuert werden.

Die Stufe 2 (Schulstufen 3, 4 und 5) war an der Laborschule ursprünglich nicht als

Jahrgangsmischung konzipiert. Ein dementsprechender Schulentwicklungsprozess dauerte

sechs Jahre. Eine Gruppe von Pädagoginnen und Pädagogen hat sich mit der Umsetzung

befasst und eine Modellklasse entwickelt. Die größte Veränderung zwischen der 1. und der 2.

Stufe ist durch den Umzug ins sogenannte „große Haus“ gegeben. Die Schülerinnen und

Schüler sind noch einmal mit der Rolle als Jüngste/Jüngster konfrontiert. Ab der Stufe 2

kommen für die Schülerinnen und Schüler außerdem Fachlehrerinnen und -lehrer zur

zentralen Betreuungslehrerin bzw. dem zentralen Betreuungslehrer dazu.

Mit der Stufe 3 (Schulstufen 5, 6 und 7) beginnt die Profilierung der Schülerinnen und

Schüler in Fachgebieten. Ergänzend zum Kernunterricht kommt in der Stufe 3 eine zweite

Fremdsprache dazu. Diese zweite Fremdsprache ist allerdings freiwillig.

Für die gesamte Schule stehen fünf Sonderpädagoginnen bzw. Sonderpädagogen zur

Verfügung. Diese zusätzlichen Ressourcen werden zwar an Hand von tatsächlich

vorhandenen Sonderpädagogischen Förderbedarfen erhoben, allerdings nicht bezogen auf

konkrete Kinder. Ermöglicht wird das durch eine anonymisierte Variante der

Diagnostizierung. Wenn Lehrerinnen oder Lehrer in ihrem Unterricht Unterstützung im

Sinne der Differenzierung brauchen, wenden Sie sich an dieses Team. Ihre Aufgabe besteht

eher darin, Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten, als für konkrete Schülerinnen und Schüler als

zusätzliche Ressource zur Verfügung zu stehen.

1.1.3 Inklusive Praxis

Inklusiver Unterricht, so in Bielefeld sichtbar, muss nicht mit Chaos einhergehen, sondern

kann klaren Regeln folgen, wodurch fast automatisch auch die Qualität steigt. Am Beispiel

der Rituale ist hier deutlich zu erkennen, welchen Wert solch professionelle

Rahmenbedingungen für jede Einzelne und jeden Einzelnen haben.

Die inklusive Praxis wird in Bielefeld nicht zuletzt bei der Beurteilung von Leistungen

spürbar. Am Ende des Schuljahres bekommen alle Schülerinnen und Schüler einen

Gesamtbericht, der auf Grundlage einer (Selbst-)Einschätzung der Schülerin/des Schülers

und aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer angefertigt wird. Ein gemeinsames Gespräch

zum Halbjahr von Eltern, Kind und Betreuungslehrerin/Betreuungslehrer dient darüber

hinaus der besseren Einschätzung aller. Dabei werden gemeinsam auch neue Lernziele

formuliert, die von allen unterzeichnet werden. In der Stufe 4 gibt es erstmals Noten als

Beurteilungsform, begleitend dazu aber auch einen erläuternden Bericht. Grundlage zu den

Noten sind Konferenzen aller Lehrerinnen und Lehrer, die das Kind unterrichten. Die Noten

werden in der Diskussion entschieden und sind demnach kaum mit denen des

Regelschulsystems zu vergleichen.

Absolventinnen und Absolventen der Laborschule Bielefeld können auf fachliche, aber auch

auf Kompetenzen, die darüber hinausgehen, zurückgreifen. Dieses Mehr unterscheidet sie

vom Großteil der Regelschulabsolventinnen und -absolventen.

2 Kettlerschule Bonn

Die Kettlerschule Bonn befindet sich in einem sogenannten „sozialen Brennpunktgebiet“.

Dransdorf ist ein Bezirk, in dem neben einer dörflichen Struktur ein großes städtisches

Wohngebiet errichtet wurde. Durch diese Umgestaltung haben sich die lokalen

Gegebenheiten gravierend verändert. Die Folge waren weitreichende Probleme in der

Bildungslandschaft. Die Kettlerschule geriet innerhalb kürzester Zeit in Verruf. Es konnten

kaum noch Lehrerinnen und Lehrer gefunden werden, die bereit waren, dort zu unterrichten.

Eltern versuchten mit allen Mitteln zu verhindern, dass ihre Kinder diese Schule besuchen

mussten.

Als Partnerschule eines Comenius Region Projekts mit Wiener Neudorf wird in Bonn einmal

mehr sichtbar, was alles durch einen inklusiven Schulentwicklungsprozess in Gang gesetzt

werden kann und welche weitreichenden Veränderungen möglich sind.

2.1.1 Inklusive Kultur

In der Kettlerschule hat ein Wechsel vom „Class Room Management“ hin zum

„Schulmanagement“ stattgefunden. In der gesamten Schule gelten die gleichen Regeln. Ein

kurzfristiges Einspringen einer Pädagogin/eines Pädagogen in einer anderen Klasse stellt

dadurch nicht mehr länger ein Problem dar. Für den Umgang mit einem Regelverstoß gibt es

einen fixen Fahrplan. Wenn es soweit kommt, wird auch sichtbar, dass die Kettlerschule viel

mehr ist als eine reine Schule. Sie ist ein Familienzentrum. Elterntraining findet dort genauso

statt wie Deutsch- und Schwimmkurse, Ergotherapie oder Logopädie. Dazu gibt es ganz

einfach eine Kooperation mit einer Praxis, die die Behandlungen direkt in der Schule anbietet

– auf Krankenschein versteht sich, um den Eltern und Kindern zusätzliche Wege zu ersparen,

die sie nach einem anstrengenden Tag sonst vielleicht nicht auf sich nehmen würden. Der

dafür eingerichtete Raum wurde von Sponsoren finanziert.

2.1.2 Inklusive Struktur

Unterrichtet wird ausschließlich in jahrgangsgemischten Integrationsklassen, die in der

verschränkten Ganztagesform geführt werden. Jede Lernfamilie hat eine Partnergruppe.

Jeweils zwei Lernfamilien teilen sich eine Sonderpädagogin. In jeder Klasse ist neben der

Pädagogin/dem Pädagogen auch eine Erzieherin/ein Erzieher tätig, die/der den ganzen Tag

zentrale Bezugsperson für die Kinder ist. Zusätzlich haben einzelne Schülerinnen und

Schüler sogenannte Assistentinnen bzw. Assistenten. Darüber hinaus stehen für die gesamte

Schule eine Sozialarbeiterin, ein Sekretariat, eine Leitung und ein Hausmeister zur

Verfügung.

Eine Lehrerin erläutert im Gespräch, warum die Jahrgangsmischung für sie eine gute Form

ist: „Die Großen nehmen mir viel Arbeit ab. Außerdem werde ich sozusagen gezwungen,

wirklich bei allen zu differenzieren. Das wird mir aber auch erleichtert. Denn wenn ich mit

den Schülerinnen und Schülern der zweiten Schulstufe die Malreihen durchnehme, nehme

ich mir einen guten >Einser< einfach genauso mit, wie jemanden aus der dritten Schulstufe,

der oder die da vielleicht noch nicht so sicher ist. Bei uns gibt es beispielsweise einen >Satz

der Woche<. Die Einser erarbeiten dabei die Buchstaben, die Dreier die Satzglieder usw.,

aber mitbekommen tun alle alles. Davon profitieren wir als Gemeinschaft!“

Um dieses gemeinsame Engagement zu ermöglichen, ist (verpflichtender) Austausch

notwendig. Die Erwachsenen einer Lerngruppe haben eine halbe Stunde pro Woche zur

Planung. Die Pädagoginnen und Pädagogen der Schule treffen sich einmal pro Woche zu

einer Dienstbesprechung, ebenso die Erzieherinnen und Erzieher. Einmal in sechs Wochen

findet ein Austausch mit den Erwachsenen der Partnerlernfamilie statt. Einmal in zwei

Monaten gibt es die Kettlerkonferenz, bei der alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

zusammenkommen.

Die Sozialarbeiterin an der Schule ist vor allem für den Übergang vom Kindergarten in die

Schule zuständig, bleibt aber dann auch Hauptverantwortliche, wenn es um die

Schuleingangsphase geht. Oft findet in dieser Phase auch sogenanntes „Sozialtraining“ statt.

Dazu gibt es wiederum eine Kooperation mit einer Universität. Die Studierenden arbeiten

dabei direkt an der Schule.

2.1.3 Inklusive Praxis

28 Kinder aus vier Schulstufen sind hier Teil einer Lernfamilie. Eine Küchenzeile, zwei

Waschbecken inkl. einer Menge Zahnputzbecher, das Schuhregal mit Garderobe und zwei

Computer sind hier selbstverständlicher Teil einer jeden Klasse und gehören zur

standardisierten Ausstattung.

Yannik, ein sechsjähriger Junge, steht gerade vor der Tafel. Alle Augen sind auf ihn gerichtet,

es ist mucksmäuschenstill. Yannik präsentiert, was er über Lastkraftwagen in Erfahrung

gebracht hat. Seine spezielle Aufmerksamkeit gilt den Betonmischern. Er erklärt, wie Beton

entsteht und warum sich Betonmischer ständig drehen müssen. Die Kinder stellen Fragen.

Nicht alle kann Yannik gleich beantworten. Die, die offen bleiben, werden notiert, damit er

nachforschen kann, um schon bald auch diese Ergebnisse mit den anderen zu teilen.

Der Organisationsrahmen ist in dieser Klasse augenscheinlich professionell organisiert. Die

Kinder arbeiten konzentriert und reflektieren die eigene Arbeitsweise immer sofort auch im

Plenum. Auf die Frage, wie die Zusammenarbeit in der Gruppe funktioniert, zeigen sie einen

erhobenen Daumen für „Super“, einen waagrechten Daumen für „OK“ und einen nach unten

geneigten Daumen für „nicht gut“. So kann die Lehrerin gezielt nachfragen.

3 Bildungscampus Moosburg/Kärnten 1) Begrüßung und Vortrag durch Bürgermeister Herbert Gaggl

Am Beginn des Schulentwicklungsprozesses in Moosburg stand 2007 ein Gemeinderatsbeschluss:

„Wir wollen Bildungsgemeinde werden“. Zu diesem Zeitpunkt gab es in der Gemeinde 85

Kinderbetreuungsplätze (Nachmittagsbetreuung). Heute sind es rund 250 Plätze. Moosburg ist

damit die familienfreundlichste Gemeinde in Österreich.

Bei der Prozessgestaltung hat sich die Gemeinde bewusst für eine Moderation von außen

entschieden und ein Team aus dem näheren Umkreis beauftragt. Als Prozessziel war die

Entwicklung der innovativsten Kinderbetreuung in ganz Kärnten definiert.

Um dieses Ziel zu erreichen, haben sich die AkteurInnen mit zahlreichen nationalen und

internationalen Best-Practice-Beispielen beschäftigten. Dem Bürgermeister ist es dabei vor allem

um ein „Niederreißen der Zäune in den Köpfen“ gegangen. Heute sind die BürgerInnen von

Moosburg stolz auf das Erreichte und verstehen es als ihre gemeinsame Leistug: „Wir haben das

geschafft!“

Ausweitung der Kinderbetreuung

Seit 2009 gilt der Grundsatz, kein Kind mehr von der Kinderbetreuung auszuschließen. Das hat

vorübergehend zu akutem Platzmangel geführt. Zur Überbrückung hat die Gemeinde

vorübergehend auf eine Lösung mit Containern zurückgegriffen. Die Kinderbetreuungs-

einrichtungen sind maximal 5 Wochen im Jahr geschlossen. In Folge des ausgeweiteten

Betreuungsangebots hat sich auch die Zahl der MitarbeiterInnen erhöht, nämlich von 6 auf 27.

Gemeinsamer Motorikschwerpunkt

Das Konzept setzt stark auf das Miteinander der Kinder. Es sieht unter anderem vor, dass die

Kinder die letzten 300 Meter Schulweg gemeinsam zurücklegen. Auf dem Arenaspielplatz sind

bewusst wenig Spielgeräte installiert, da das Konzept auf einen Motorikschwerpunkt setzt und

das Augenmerk auf der Bewegung liegt.

Strategieprozess

Am 29. April 2010 hat die Gemeinde den offiziellen Auftrag zu einem Strategieprozess für die

Schulentwicklung gegeben. Bereits am 18. Mai 2010 fand die erste Strategieklausur statt; eine

Studienreise nach Wien und zahlreiche Workshops folgten.

Moosburg hat sich für die Arbeit mit einer Steuergruppe und zusätzlich installierten

Arbeitsgruppen entschieden.

Bildungsziele

Die gemeinsam ausgearbeiteten Bildungsziele beinhalten folgende Punkte:

Methodenvielfalt

Gemeinsame Fort- und Weiterbildung

Gemeinsame Elternarbeit

Gemeinsame Freizeit- und Lernangebote

Gemeinsame Infrastruktur

Koordination u. Kommunikation

Investitionen ins Denken

Der Entwicklungsprozess wird als kontinuierliche Arbeit verstanden, die in einem jährlichen

Kreislauf getan wird. Die immer wiederkehrenden Prozesselemente sind: Ideenfindung, Strategie,

Umsetzung und Rückblick. Bürgermeister Gaggl betont, dass der Entwicklungsprozess in erster

Linie eine Investition ins Denken der Menschen darstellt. Die Tücke liegt fallweise darin, dass

immer wieder längere Zeit kein sicht- und angreifbares Ergebnis entsteht – und das gibt vielen

das Gefühl, dass „nichts Konkretes dabei herauskommt“. Im Prozess versteht Gaggl die

BürgerInnen als KundInnen und somit als seine AuftraggeberInnen.

Leitidee und Erfolgsfaktoren

Die Erfolgsfaktoren für den Prozess sind: Ermöglichen – Zuhören – Einbinden.

In Folge des Entwicklungsprozesses gibt es in Moosburg heute viel weniger Schnittstellen und

dafür viel mehr Nahtstellen als früher.

Die Leitidee besteht darin, die Schule gemeinsam zu nutzen und für alle zu öffnen! Dieser Prozess

kann nie abgeschlossen sein und muss immer gelebt und weitergedacht werden.

Inzwischen ist Moosburg Inklusionsstandort des Landes Kärnten geworden.

2) Führung durch den Bildungscampus mit Roland Gruber (nonconform)

Aktuell steht in Moosburg ein Masterplan zur Verfügung, der sämtliche Ideen zusammenfasst. Er

vermittelt eine erste Vorstellung davon, wie der Bildungscampus Moosburg in Zukunft aussehen

könnte. Für diesen Masterplan wird im Moment nach einer Finanzierungsmöglichkeit gesucht.

Er beinhaltet unter anderem eine Art zentrales Gebäude (Audimax), das von allen Einrichtungen

gleichberechtigt genutzt werden kann.

Von einer zentralen Achse aus sollen alle Schulgebäude betreten werden können. Im Moment sind

die Eingänge der Einrichtungen noch in 4 verschiedenen Himmelsrichtungen ausgerichtet, und

zwischen Volksschule und Neuer Mittelschule befindet sich ein Zaun. Das alles soll sich

verändern. Im Außenbereich ist schon vieles geschehen. Es gibt Spielplätze und Freiflächen, die

von allen Kindern genutzt werden können. Der Zubau für den Hort lässt bereits erahnen, welche

Art von Lern- und Lebensraum in Zukunft hier zu erwarten ist.

4 Bildungscampus Sonnwendviertel beim Hauptbahnhof,

Gudrunstraße, 1100 Wien https://www.wien.gv.at/stadtentwicklung/architektur/oeffentliche-

bauten/schulbauten/bildungscampus-hauptbahnhof.html

In Wien wird die Vorchdorfer Gruppe von einer ganzen Reihe Spitzenbeamten und

EntscheidungsträgerInnen begrüßt und durch den Gebäudekomplex geführt:

den ArchitektInnen Ali Seghatoleslami und Lilli Pschill (PPAG), Bauleiter Herr Karbetz

(Magistratsabteilung 34), dem Chefplaner der Wiener Bildungsstandorte Paul Oblak, Herrn

Hauswirth aus dem Büro von Bildungsstadtrat Christian Oxonitsch sowie dem Favoritner

Bezirksvorsteherin-Stellvertreter Josef Kaindl und Kommunikationsverantwortlicher des

Projektes „Wiener Hauptbahnhof“ Hans-Christian Heintschel.

Ausgangssituation

Wien ist eine stark wachsende Stadt. Das erfordert kontinuierlichen Wohnungsbau und den

Ausbau des Bildungsangebots. Wien setzt dabei verstärkt auf das Modell Bildungscampus mit

Kindergarten, Volksschule, NMS und Musikschule unter einem Dach. Nach Unterrichtsschluss

sollen die Räume der Bildungscampi für Vereine und Initiativen im Bezirk nutzbar sein.

Aus budgetären Gründen wird der Bildungscampus Sonnwendviertel (kurz: BCS) über ein Public-

Private-Partnership-Modell finanziert. Sprich: privat finanziert und von der Stadt Wien geleast.

Künftige Campus-Bauten werden wahrscheinlich mit Wohnungen kombiniert, die in den

Stockwerken oberhalb des eigentlichen Campus liegen (um die Bodenreserven besser zu nutzen).

Das Budget für den BCS beträgt 65 Millionen Euro. Die Abwicklung erfolgt mit einem

Generalunternehmer; ein Bauleiter der Stadt Wien ist mit einem 7-8köpfigen Team täglich an Ort

und Stelle.

Ausschreibung

Über die Grenzen der Magistratsabteilungen hinweg haben Beamte der Abteilungen für

Kindergärten, Pflichtschulen und Musikschule gemeinsam mit der Baudirektion und der

Finanzabteilung die Ausschreibung formuliert, für die es von den ausführenden ganz großes Lob

gibt. Die Ausschreibung stützt sich auf die von der besagten Prozessgruppe des Magistrats

erarbeiteten Standards für den Bildungscampusbau. Diese Standards sind vor allem auch

pädagogischer Natur. Die Räume müssen u.a. Begegnungen zwischen unterschiedlich alten

Kindern und offenen Unterricht ermöglichen und so vielseitig wie nur möglich nutzbar sein. Ein

Muss ist der Parallelbetrieb von Lernen und Freizeit – beides muss gleichzeitig im BC möglich

sein.

Besonderes Augenmerk liegt auf fließenden Übergängen für die Kinder beim altersbedingten

Wechsel von einer Institution zur nächsten. Die Standards werden ggf. nach Erkenntnissen aus

dem alltäglichen Betrieb in den Campusbauten weiterentwickelt. Es ist dem Planungsteam

bewusst, dass hier Pionierarbeit geleistet wird, in der auch Fehler passieren können/werden. Es

gibt den Willen, aus diesen Fehlern zu lernen.

Umsetzung

Ab 1. September 2014 werden 700+ Kinder im Alter von 0-14 Jahren im BCS ganztägig beschult

und betreut. Der Gebäudekomplex ist für bis zu 1.100 Kinder ausgelegt. Am Nachmittag nutzt die

Musikschule die Räume des BCS und relativ spät wurde auch ein Jugendzentrum in den BCS mit

eingeplant. Die Funktion des BCS ist es auch, dem ganzen Stadtteil zu dienen und eine Brücke

zwischen Altbestand und Neubauten (in der Nachbarschaft des BCS sind neue Wohnhäuser

entstanden) und damit zwischen Alt- und Neu-FavoritnerInnen zu bauen.

Es gibt einen zentralen Eingang für alle – egal, welche Institution sie besuchen. Eine abgehängte

Decke absorbiert viel Schallenergie; die Gebäude/Räume wirken bei der Begehung akustisch

angenehm.

Es gibt so gut wie keine Gangflächen. Praktisch jeder Quadratmeter ist auf verschiedene Arten

nutzbar. Es gibt nur einen kleinen Anteil „verschenkter“ Erschließungsflächen. Das heißt: Die

Nettonutzfläche wurde maximiert. Ein Beispiel: Die Stiege hinunter zu den Turnsaaleingängen ist

auch als Publikumsraum für Veranstaltungen (Theater, Kino, Vorträge, ...) nutzbar. Im ganzen

Haus gibt es viele Nischen für die Arbeit in Gruppen oder zum Zurückziehen.

Für jedes Kind steht in jeder Institution anteilig dieselbe m2-Anzahl zur Verfügung (einheitlicher

Schlüssel). Der BCS ist „bodennah“ gedacht, es gibt für alle sehr kurze Wege ins Freie bzw. auf

Dachterrassenlandschaften.

In der Mitte befindet sich ein zentraler Verwaltungstrakt, in dem die LeiterInnen und

AdministratorInnen in unmittelbarer Nachbarschaft arbeiten.

Eine „intelligente Lüftung“ spart viel Betriebskosten: Jede Raumeinheit wird durch einen

Akustikschlitz belüftet, wenn ein Sensor Frischluftbedarf ermittelt – statt dass das gesamte

Gebäude energieaufwändig zentral belüftet werden muss.

Kleinteilige Gliederung

Die PPAG-ArchitektInnen haben einen vielfältig gegliederten Gebäudekomplex statt eines

riesigen Zentralgebäudes geschaffen. Die verschiedenen Gebäudeteile beherbergen jeweils eine

Einrichtung und gehen direkt ineinander über. Auch die (zusammengerechnet) große Freifläche

rund um die Gebäudeteile ist kleinräumig strukturiert. Die Innenhöfe spannen sich immer

zwischen 2 Einrichtungen auf; es gibt Höfe für Sport und Bewegung, einen eigenen Mädchenhof

usw.

Die kleinteilige Gliederung setzt sich innen fort. Es gibt zusammenhängende „dorfartige“

Raumeinheiten, sogenannte Cluster, die den Kindern und PädagogInnen eine Art Heimatgefühl

im großen Ganzen geben. Ein Cluster besteht aus einem zentralen „Marktplatz“ mit 4

angrenzenden Bildungsräumen (früher: „Klassenzimmer“) sowie mit 1 großzügigen Teamraum

für die im Cluster arbeitenden PädagogInnen (Arbeitsplätze, Pause, Besprechungen, ...). Dazu

kommt ein „Sammelraum“ für Material etc. Jedem Cluster steht auch eine Freifläche (am Boden

oder Dach) für Unterricht/Arbeit im Freien zur Verfügung.

Im Kindergarten gibt es 1 WC pro Raum, in der VS 1 WC pro Cluster und in der NMS 1 WC pro 2

Clustern.

Die Räume sind zum Marktplatz hin z.T. verglast (Schiebetüren + fixe Glasflächen). Jeder

Bildungsraum unterscheidet sich in punkto Grundriss/Größe geringfügig von den anderen.

Nutzung/Betrieb

Die Schultaschen bleiben vor dem Bildungsraum auf dem Marktplatz stehen. Die Kinder holen

sich von

dort, was sie zum Arbeiten brauchen. Am Marktplatz gibt es eine Wasserstation für alle

(Trinken!) sowie Teppiche an der Wand, die abgenommen und für Lernen/Spielen/Arbeiten am

Boden verwendet werden können. Die Tische haben Rollen, damit schnell und flexibel

unterschiedliche Situationen und Konstellationen geschaffen werden können. Damit das nicht

durch persönliche Besitzansprüche („Das ist mein Platz“) behindert wird, gibt es keine

Bankfächer. Stattdessen hat jedes Kind in „seinem“ Bildungsraum Ablageflächen in einem großen

Regal an der Stirnseite des Bildungsraumes. Am anderen Ende befindet sich ein Podium – eine

Nische, die mit Polstern etc. ausgestattet wird und in der sich die Kinder zum

Lesen/Lernen/Ausruhen zurückziehen.

In den Pausen oder Freistunden bleiben die PädagogInnen für die Kinder greifbar, da sie gleich

im angrenzenden Teamraum sind.

Die KiGa- und VS-Kinder essen in ihrem Cluster, die NMS-Kinder in einem eigenen Speiseraum.

„Kritik“

Grundsätzlich findet das Gebäude samt Konzept die ungeteilte Anerkennung der Vorchdorfer

Gruppe. In der gemeinsamen Reflexion tauchen dennoch einige Kritikpunkte auf. Michaela Ohler

würde um keinen Preis im Verwaltungstrakt relativ weit weg vom eigentlichen Schulleben

arbeiten wollen, und auch für ihre Leiterinnenkollegin Helga Berndorfer kommt nur ein Arbeiten

mitten im Geschehen in der Nähe der Kinder und KollegInnen in Frage. Die anderen

Anmerkungen betreffen weniger den BCS und mehr den Entwicklungsprozess: Mehr oder

weniger deutlich formuliert Paul Oblak von der Baudirektion die Erwartung, dass man hoffen

müsse, dass sich die LeiterInnen der Institutionen im BCS verstehen und schnell

„zusammenraufen“ werden. 3 Monate vor Betriebsbeginn weiß man am BCS noch nicht, wie viele

Kinder ihn besuchen und wer genau dort arbeiten wird. Die Personalausschreibung läuft gerade.

Verbunden damit ist die Hoffnung, dass sich auch PädagogInnen bewerben, die mit einem

Gebäude wie dem BCS auch umgehen bzw. es so nutzen können wie geplant.

Die Wiener Strategie scheint zu sein, Architektur für Teamwork zu schaffen und zu hoffen, dass

die Architektur das Teamwork schon herbeiführen werde. Eine Begleitung und Unterstützung des

notwendigen Teambildungsprozesses im BCS über die Institutionengrenzen hinweg scheint nicht

angedacht zu sein. Sprich: Im Herbst ziehen LeiterInnen und PädagogInnen in den BCS ein, die

sich noch nicht kennen und „irgendwie“ mit dem Haus und miteinander zurechtkommen müssen.

Auch die Frage, wer das Raum- und Ressourcenmanagement am BCS leiten soll (sprich: an wen

sich ein Verein wenden muss, der einen Raum nutzen möchte), lässt sich nicht beantworten.

Auskunft: „Diese Frage wird wohl direkt hier am BCS zu lösen sein.“

5 Wiener Neudorf: inklusive Schule – inklusive Gemeinde http://www.wiener-neudorf.gv.at/inklusion

Wiener Neudorf ist in Österreich der Vorreiter auf dem Gebiet der Inklusion in Schule und

Kommune schlechthin. Es empfangen uns Irene Gebhardt (Volksschullehrerin im Ruhestand),

Angela Gredler (Musikschule Wiener Neudorf), Karin Hassan (Gemeinde Wiener Neudorf) sowie

Josef Tutschek (Bezirksschulinspektor im Ruhestand und Vizebürgermeister).

Situation

Wiener Neudorf grenzt direkt an Mödling und hat „nur“ eine Volks- und eine Musikschule (in NÖ

sind dies kommunale Einrichtungen, keine Landesinstitution). In den Orten rundum gibt es AHS,

Hauptschulen, NMS, eine Modeschule, eine große HTL, eine FH in Wiener Neustadt und die

große Bildungsinfrastruktur von Wien. Rund 75% der VolksschulabsolventInnen gehen in die

AHS. Von den rund 25% Kindern, die in eine NMS oder Hauptschule gehen, besucht der Großteil

anschließend eine weiterführende Schule. Für Polytechnikum und Wirtschaft bleiben nur rund

10% der VS-AbgängerInnen über.

Auch der Industriestandort Wiener Neudorf gehört zur Boomregion rund um Wien, die bis 2050

stark wachsen wird. Die Schulen in der Region platzen aus allen Nähten. Wiener Neudorf wird in

den kommenden Jahren eine Neue Mittelschule eröffnen und hofft, im Frühjahr 2015 den

Grundstein für einen Bildungscampus legen zu können. Das Projekt wird sich in einer Dimension

von rund 10 Millionen Euro bewegen. In etwa 10 Jahren soll zur NMS ein

Oberstufenrealgymnasium oder eine andere weiterführende Schule dazukommen.

Inklusion an der Schule und in der Kommune sowie die Entwicklung der Bildungsarbeit in einer

institutionenübergreifenden Steuergruppe hat in Wiener Neudorf eine bereits 8jährige Tradition.

Der Beginn von Inklusion in Wiener Neudorf

In Wiener Neudorf hat es nie eine Sonder- oder

Förderklasse gegeben. Anspruch von VS und Gemeinde war

es immer, jedes Kind am Heimatort zu beschulen. Als

Lehrerin Irene Gebhardt um 2005/2006 den „Index für

Inklusion“ entdeckte, wurde ihr diese Stärke voll bewusst.

(Der „Index“ ist eine strukturierte Sammlung von einfachen

Fragen zur Schul- sowie zur Kommunalentwicklung, mit

denen überprüft werden kann, ob wirklich alle teilhaben

können und mitgenommen werden). Ein Ergebnis der

Entdeckung des „Index“ war die Entscheidung der 4

Kindergärten, der Volksschule und der 2 Horte, in Zukunft

verstärkt zusammenzuarbeiten. Ziel war es auch hier, die Übergänge fließender zu gestalten und

Ressourcen gemeinsam zu nutzen. Das oberste Ziel war und ist jedoch, die Unterschiedlichkeit

der Menschen (Jung und Alt) als Stärke zu sehen, alle mitzunehmen und niemanden

auszuschließen.

Seit der Intensivierung der Zusammenarbeit gibt es u. a. eine gemeinsame Elternarbeit der

Einrichtungen, eine gemeinsame pädagogische Konferenz von Hort und VS sowie ein

gemeinsames Hort-VS-Mitteilungsheft.

Entwicklung

Das Inklusionsprojekt wurde in den ersten 3 Jahren wissenschaftlich begleitet, wobei eine

großangelegte Befragung/Einbeziehung von Kindern und Eltern durchgeführt wurde. Im Rahmen

einer „Nachhaltigkeitskonferenz“ 2009 wurde das Projekt auf kommunale Ebene über die

Primärbildung hinaus gehoben. Zur Koordination schuf der Landesschulrat für NÖ eine

Planstelle, die von Irene Gebhardt besetzt und nach der Pensionierung bedauerlicherweise wieder

aufgelassen wurde.

Seit 2009 ist Wiener Neudorf auch Teil eines internationalen Comenius-Regio-Projektes der EU,

bei dem es um Nachhaltigkeit durch Inklusion geht. Seit 2009 ist auch die Gemeinde Wiener

Neudorf am Inklusionsprojekt beteiligt. Seither ist das inklusive Netzwerk enorm gewachsen und

bezieht auch so gut wie alle der rund 80 Vereine im Ort ein. Ein wichtiger Knoten im Netzwerk ist

die Musikschule: MusikschullehrerInnen leiten eine Bläser- und eine Streicherklasse an der VS.

Und das, obwohl sie wie in OÖ eigentlich nicht dazu ausgebildet sind. Motto in Wiener Neudorf:

Wer es sich zutraut, macht es einfach.

Dank des Netzwerks gibt es einen Generationendialog; Rund 30 SeniorInnen unterstützen die VS

als Begleitpersonen, VorleserInnen etc. Viele Vereine beteiligen sich am Unterricht bzw. gestalten

eigene Angebote für die Kinder, wobei im Unterricht immer die/der zuständige Lehrer/in dabei

ist. Ein pensionierter Tischler hilft regelmäßig im Werkunterricht, eine pensionierte Lehrerin

unterstützt die Kinder im Hort beim Aufgabenmachen. Dafür ist ein Verein gegründet worden,

über den alle „Schulfremden“ im Unterricht haftpflichtversichert sind. Relativ neu ist die Eltern-

Baby-Gruppe „Windelrocker“, die sich regelmäßig im Seniorenheim trifft. Die Gemeinde sieht

dabei, welche Familien vielleicht besondere Unterstützung brauchen und organisiert diese dann

auch. Als Zeichen der Wertschätzung und zur finanziellen und zeitlichen Entlastung der Eltern

bekommen SchulanfängerInnen in Wiener Neudorf vom Bürgermeister ein Schulstartpaket. In

dem ist alles drin, was die Kinder in der Schule brauchen. Die Eltern müssen so nicht alle Hefte

etc. besorgen, und die Kinder können sofort mit der Arbeit beginnen.

Angedacht ist künftig auch ein „Übergaberitual“, bei dem die KindergartenpädagogInnen „ihre“

ehemaligen Kinder am ersten Schultag symbolisch an die VolksschulpädagogInnen weitergeben.

Arbeit in der Steuergruppe

Die Koordination der Steuergruppe haben Angela Gredler (Musikschule) und Karin Hassan

(BürgerInnenservice) als Gemeindebedienstete inne. Sie laden ein, sammeln

Tagesordnungspunkte, führen Protokoll und koordinieren die Projekte der Steuergruppe.

Spezielle Problemlösungen oder Projekte werden in kleineren Gruppen erarbeitet.

Diese Arbeit erledigen die beiden nicht im Rahmen ihrer Dienstverpflichtungen, sondern

außerhalb. Dafür werden sie vom Verein auf Stundenbasis honoriert, der dafür ein Budget hat.

Die Steuergruppe besteht nominell inzwischen aus rund 30 Personen; etwa die Hälfte ist bei den

Treffen persönlich dabei. Die andere Hälfte will informiert werden und nimmt indirekt Anteil.

Die Gruppe trifft sich alle 4-6 Wochen. Zum Auftakt bespricht sie immer eine Frage aus dem

„Index für Inklusion“. Laut Irene Gebhardt zieht das immer positive Veränderungen nach sich.

Entweder direkt und schnell, oft erst nach einer Sickerphase: „Es ist eigentlich ein

kontinuierlicher Organisationsentwicklungsprozess.“