Juni 2010 bildungfüreuropa - NA beim BIBB: Erasmus+ und mehr · 2016. 7. 31. · LEONARDO und...

LEONARDO und GRUNDTVIG: Antragszahlen 2010 auf hohem Niveau 20

Europass Mobilität für weitere Zielgruppen geöffnet 23

EJ 2010: „Mit neuem Mut“ etwas bewegen 25

Neues EU-Bildungsportal online 27

bildung für europaJournal der Nationalen Agentur beim Bundesinstitut für Berufsbildung

Lernergebnisse – Schlüssel für die Verständigung in Europa?

Paradigmenwechsel im Hochschulbereich | S. 4

Herausforderung für die berufliche Bildung | S. 7

Auswirkungen auf die Erwachsenenbildung | S. 10

Mehr Transparenz auf dem EU-Arbeitsmarkt | S. 17

inhalt

13 | Juni 2010

2 bildung für europa | juni 2010

Liebe Leserin,

lieber Leser,

gibt es einen roten Faden in der europäischen Bildungszusammenarbeit? Diese Fragemag sich mancher angesichts einer Vielzahl von Prozessen, Empfehlungen, Ent-schließungen und Programmen zweifelnd gestellt haben. Meine Antwort auf diese Fragelautet eindeutig ja, wobei „roter Faden“ nicht bedeutet, dass jede Aktivität und jeder Texthierauf Bezug nehmen muss.

Die Orientierung an Lernergebnissen – in Englisch „Learning Outcomes“ – ist jenseitsvon Förderprogrammen und punktuellen politischen Verlautbarungen der Schlüsselpro-zess in Europa. Lernergebnisse stellen die gemeinsame Sprache dar, ohne die der Eu-ropäische Qualifikationsrahmen oder ECVET nicht möglich wäre. Lernergebnisorientie-rung hält auch in ECTS und dem europass Einzug. Und eines der ältesten europäischenTransparenzinstrumente, der Europäische Referenzrahmen für Sprachen, baut auf Lern-ergebnissen auf. Lernergebnisse stellen auch eine andere Philosophie des Lernens dar:Lernergebnisorientierung ist ein Versprechen an die Lernenden, am Ende eines Lernpro-zesses über entsprechendes Wissen, Fertigkeiten und Können zu verfügen. Damit verän-dert sich unser Blick auf die Lehr-/Lernprozesse und – idealiter – auf unsere bildungs-politische Praxis.

Deutschland kann von dieser Entwicklung gerade in der beruflichen Bildung sehr profi-tieren. Durch die Orientierung am und das Lernen im Arbeitsprozess, aber auch durch dieklaren Anforderungen der betrieblichen Praxis an den Lernenden ist der Schritt zu einerkonsequenten Orientierung an Lernergebnissen nicht weit.

Das vor Ihnen liegende Journal erläutert die Grundlagen des Konzepts der Lernergeb-nisse und zeigt die unterschiedlichen Facetten der Umsetzung auf. Dabei haben wir be-wusst eine bildungsbereichsübergreifende Perspektive gewählt. Die Beiträge erläuternauch die theoretischen Fundierungen und die Komplexität des Konzepts. Dies ist für dasJournal eher ungewöhnlich. Ich kann Ihnen versichern, dass die Mühe lohnt, sich auch aufdieser Ebene mit Lernergebnissen auseinanderzusetzen. Ergänzend finden Sie in dieserAusgabe einen Rückblick auf die aktuelle Antragsrunde sowie kleinere Informationen.

Ihr

Die Nationale Agentur Bildung für Europa beim Bundes-institut für Berufsbildung (NA beim BIBB) besteht seit demJahr 2000 und arbeitet im Auftrag und mit finanzieller För-derung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung(BMBF). Sie ist Nationale Agentur für das Europäische Bil-dungsprogramm für lebenslanges Lernen (2007–2013) in Deutschland und betreut in dieser Funktion die Einzel-programme LEONARDO DA VINCI für die Berufsbildung und GRUNDTVIG für den Bereich der Erwachsenenbildung.Die NA beim BIBB ist ferner Nationales Europass Centerund nimmt verschiedene europabezogene Sonderaufgabenwahr.

Mit diesem Auftrag verbinden wir mehr als nur die erfolg-reiche, administrative Umsetzung von EU-Programmen undInitiativen. Wir engagieren uns darüber hinaus für langfris-tige europäische Zielsetzungen und sehen in der Schaffungeines „Europäischen Bildungsraums“ eine große Heraus-forderung für die nächsten Jahre, zu deren Realisierung wirunseren Beitrag leisten wollen.

Gestützt auf eine enge Kooperation mit nationalen Ministe-rien, Bundesländern, Wirtschafts- und Sozialpartnern, Ver-bänden, Kammern, Unternehmen, Schulen, Hochschulen,Bildungseinrichtungen, der EU-Kommission sowie denAgenturen in den anderen Programmteilnehmerstaatensetzen wir europäische Bildungsprogramme und Initiativenin der konkreten Arbeit umk durch eine qualifizierte Information und Beratung,k durch eine kompetente Projektbetreuung von der Be-

wertung und Begutachtung eingereichter Förderanträgebis hin zur Begleitung (inhaltliches und finanziellesMonitoring) der in Deutschland geförderten Projekte,

k durch eine Vernetzung europäischer und nationalerProjekte und

k durch eine Unterstützung und Verbreitung derProgramm- und Projektergebnisse.

Durch Informations- und Fachveranstaltungen, Broschürenund Fachpublikationen und nicht zuletzt durch diesesJournal wollen wir das Interesse an europäischer Bildungs-zusammenarbeit fördern und so mit dazu beitragen, dasseuropäische Zusammenarbeit für alle Akteure im Bildungs-wesen zu einem selbstverständlichen Bestandteil ihrerArbeit und Identität wird.

Aktuelle Informationen rund um das Programm für lebens-langes Lernen sowie die Einzelprogramme LEONARDO DAVINCI und GRUNDTVIG stehen auf der Website der NA(www.na-bibb.de) zur Verfügung.

Herausgeber: Nationale Agentur Bildung für Europa beim Bundesinstitut für Berufsbildung (NA beim BIBB) k Robert-Schuman-Platz 3 k 53175 Bonn k (Postanschrift: 53142 Bonn) k

Tel. 02 28/107-1676 k Fax 02 28/107-29 64 k [email protected] k www.na-bibb.de

Verantwortlich: Klaus Fahle k Redaktion: Dr. Gabriele Schneider, Sigrid Dreissus-Meurer k Redaktionsschluss: 23. 04. 2010 k Erscheinungsweise: Halbjährlich k

Auflage: 10.000 k Gestaltung: kippconcept, Bonn k Druck: Engelhardt, Neunkirchen k Für unverbindlich eingesandte Manuskripte, Bildmaterial und andere Unterlagen wird keine

Haftung übernommen. Artikel, die namentlich gekennzeichnet sind, geben nicht unbedingt die Meinung des Herausgebers wieder. Nachdruck mit Quellenangabe gestattet, Beleg-

exemplar erbeten. Titelfoto: James Endicott – ISSN 1616-5837

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IBB

3bildung für europa | juni 2010

� Lernergebnisse

Bei der Festlegung der übergeordneten Ziele für die Bildungssys-teme ebenso wie bei der Definition und Beschreibung von Quali-fikationen wird in den europäischen Ländern zunehmend aufLernergebnisse Bezug genommen. Statt sich wie bisher aufDauer, Ort und die spezielle pädagogische Methode als Grundla-gen einer Qualifikation zu konzentrieren, gilt die Aufmerksamkeitvermehrt der Frage, was ein Lernender weiß und wozu er amEnde eines Lernprozesses in der Lage ist. Hierzu wurden in denLändern Europas bereits beträchtliche Erfahrungen gesammeltund immer mehr Länder stellen nationale Qualifikationsrahmenauf, die auf Lernergebnissen basieren, während weitere Länderüberlegen, ebenfalls in diese Richtung zu gehen. Mit der Ein-führung eines Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) und ei-nes Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbil-

dung (ECVET), die sich beide auf Lernergebnisse stützen, rücktdieses Konzept, das als Katalysator für nationale Reformen ge-sehen werden kann, zusehends in den Blickpunkt. Mit demLernergebnisansatz werden somit höhere Erwartungen ver-knüpft als je zuvor, und von vielen wird dieser Perspektivwechselals eine Gelegenheit gesehen, die allgemeine und berufliche Bil-dung den individuellen Bedürfnissen anzupassen, engere Verbin-dungen zum Arbeitsmarkt zu knüpfen und eine bessere Aner-kennung nicht formaler und informeller Lernerfahrungen zu er-reichen.

Quelle: „Der Perspektivwechsel hin zu Lernergebnissen – Entwicklungen im Hinblick auf Konzepte, Politik und Praxis in Europa“, © Europäisches Zentrum für die Förderung der Berufsbildung, 2008

� Der Perspektivwechsel hin zu Lernergebnissen

Nachhaltige Veränderung für die Bildungspraxis in Europa

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� Lernergebnisse

� Paradigmenwechsel in der Bildungsdiskussion

Lernergebnisse – Schlüssel für Verständigung in Europa?

Der sog. Bologna-Prozess nimmt für sich in Anspruch, dass er im großen Stilneues Denken bei der Entwicklung und Umsetzung von Curricula und Syllabiim Hochschulwesen angestoßen hat. Insbesondere das am Lernenden orien-tierte Lernen, konkret umgesetzt im Qualifikationsrahmen für Hochschulab-schlüsse im Europäischen Hochschulraum (EQF-EHEA), wird mit dieser Ent-wicklung unmittelbar in Verbindung gebracht. Der Kopenhagen-Prozess ver-stärkt diese Denkweise, belegt durch den Europäischen Qualifikationsrahmenfür lebensbegleitendes Lernen (EQF-LLL). Was bedeutet dieser Paradigmen-wechsel für die Bildung in Europa und was hat er bereits bewirkt?

In der „lernergebnisorientierten Bildung“werden die Bildungsziele klar und eindeu-tig spezifiziert. Diese bestimmen denLerninhalt und die Organisation des Ler-nens, die Lehrmethoden und -strategien,die angebotenen Veranstaltungen, dieBeurteilungsverfahren, das Bildungsum-feld und den Studienverlaufsplan. Sielegen auch den Rahmen der Lehr- undLernevaluation fest. Ein definiertes „Bün-del von Lernergebnissen“ ergibt eine Qua-lifikation, die als ein formaler Standardverstanden werden kann und als Ab-schluss eines Lernprozesses definiert ist.Sie stellt im formalen Lernen die Lerner-gebnisse dar, die auf einem Lernweg er-worben und entsprechend dokumentiertwurden.

Als Qualifikation kann aber auch jeder Er-werb von Lernergebnissen bezeichnetwerden, der nicht unbedingt formal doku-mentiert ist, aber nachweislich durchnicht-formales bzw. informelles Lernen er-reicht wurde. Damit drücken Lernergeb-nisse eine Erwartung darüber aus, wasder Lernende wissen und verstehen sollteund/oder in der Lage ist zu tun, und zwarim formalen Lernen am Ende eines defi-nierten Lernprozesses, im nicht-formalenbzw. informellen Lernen zum Zeitpunktdes Nachweises oder eines entsprechen-den Handelns. Für das formale Lernen be-dingt diese Definition die Orientierung aufdie Lernenden und ihre Fähigkeit, etwas zutun.

Das bedeutet, dass der traditionelle An-satz der Lehr- und Lernziele überdachtwerden sollte. Während Lehrziele mehr all-gemeine Aussagen zu den geplanten Lehr-

inhalten aus der Sicht des Lehrenden ma-chen, beschreiben Lernziele genau, waserreicht werden soll. Nach Moon (2002)u. a. ist der Begriff Lernziel jedoch zu un-genau, da er sowohl das beabsichtigteLehren als auch das geplante Lernen be-deuten kann. Sie fordert deshalb, Lerner-gebnisse zu formulieren. Diese sollen diequalitative Grundlage bilden, um dieTransparenz von Qualifikationen im Eu-ropäischen Bildungsraum zu schaffen,eine Grundvoraussetzung für die gemein-same „Sprache“, damit eine Verständi-gung über Qualifikationen, die in diesemRaum erworben wurden, möglich ist. Kön-nen Lernergebnisse diese Schlüsselrolleerfüllen?

Verständigung in Europa – aber wie?Beide europäische Qualifikationsrahmenbeschreiben Lernergebnisse auf verschie-denen Niveaustufen. Allerdings gibt es ei-nen signifikanten Unterschied: Der Qualifi-kationsrahmen für Hochschulabschlüsseim Europäischen Hochschulraum be-schreibt Qualifikationen im Sinne von for-malen Hochschulabschlüssen des ersten,zweiten und dritten „Cycle“, der EQF-LLLhingegen formuliert Lernergebnisse alsProgression des Lernens auf acht Niveaus(„Level“), ohne Bezug auf formale Lern-wege bzw. deren Abschlüsse. Beide engli-schen Begriffe „Cycle“ und „Level“ werdenim Deutschen meistens als Niveaustufeübersetzt; es wird auch vom Stufensys-tem gesprochen. Eine Niveaustufeneintei-lung suggeriert jedoch eine Karriereleiter,die durch die Qualifikationsrahmen nichtintendiert ist. Es sollte deshalb eher derBegriff „Niveau“ verwendet werden, umdeutlich zu machen, dass ein bestimmter

Standard, eine bestimmte Qualität er-reicht ist.

Außerdem unterscheiden sich beide Quali-fikationsrahmen durch die Systematisie-rung der beschriebenen Lernergebnisse.Während der EQF-EHEA die Lernergeb-nisse gemäß „Knowledge and Understan-ding, Applying Knowledge and Understan-ding, Making Judgements, Communicate,Learn to Learn“ (Dublin Descriptors) sys-tematisiert, gliedert der EQF-LLL nach„Knowledge, Skills, Competence“. UmMissverständnissen vorzubeugen, werdendie Begriffe erklärt. So ist z.B. „Compe-tence“ im Sinne von Verantwortung,Selbstständigkeit zu verstehen. Im deut-schen Verständnis haben beide gemein-sam, dass sie den Erwerb einer Hand-lungskompetenz als Ergebnis des Lernensherausstellen. Dieser gemeinsame Nen-ner ermöglicht es, eine Kompatibilität zwi-schen beiden zu erreichen. Er ist wichtigfür alle darauf aufbauenden nationalen,sektoralen, fachwissenschaftlichen, insti-tutionellen und auch modularen Qualifika-tions- und Orientierungsrahmen, die die-ser gemeinsamen Begrifflichkeit folgen.Nur unter diesem Gesichtspunkt kann dienotwendige Verständigung erreicht wer-den. Dies soll durch die zwei folgendenBeispiele belegt werden.

Beispiel 1: Mobilität der Qualifikationen,dargestellt an den beiden euro-päischen Qualifikationsrahmen Eine im Land A (z.B. Deutschland) er-worbene Qualifikation entspricht einemBachelorgrad (bzw. Master, Doktor) indem bestehenden nationalen Qualifikati-onsrahmen (Qualifikationsrahmen fürDeutsche Hochschulabschlüsse). DieserAbschluss ist durch nationale Verfahren(in Deutschland durch Akkreditierung) va-lidiert. Da der deutsche Qualifikationsrah-men seit 2009 kompatibel mit dem eu-ropäischen ist, entspricht der deutscheBachelor dem „First Cycle“ des europäi-schen Rahmens. Falls diese Qualifikationvom Inhaber in einem Land B, z.B. inFrankreich, genutzt werden soll, ist die


quantitative Größen zu vereinfachten Ver-fahren führen.

Zur weiteren Erklärung sei angeführt, dassder EQF-EHEA eigentlich ein Teilbereichdes EQF-LLL darstellt. Das wird z.B. auchdurch den in den Qualifikationsrahmen ge-gebenen Hinweis verdeutlicht: Die drei„Cycles“ des EQF-EHEA entsprechen denNiveaus 6, 7, 8 des EQF-LLL. Allerdings istder Geltungsbereich beider Rahmen nichtdeckungsgleich: Die Teilnehmer des Bolo-gna-Prozesses umfassen auch Nicht-EU-Länder bzw. gehen über die Länder hin-aus, die am EU-Programm für lebenslan-ges Lernen teilnehmen können.

– nachvollziehbare Kompatibilitätsprü-fung zwischen den nationalen und deneuropäischen Qualifikationsrahmen,

– verlässliche Validierung nationaler Qua-lifikationen und – damit verbunden –

– das gegenseitige Vertrauen (mutualtrust).

Die Kompatibilität erfolgt über die Be-schreibung bzw. Feststellung zu erzielen-der bzw. erzielter detaillierter Lernergeb-nisse und nicht über die Formalität dekla-rierter Abschlüsse als solche, auch nichtüber Credits, falls sie generell eingeführtwerden. Letztere können aber unter denoben genannten Voraussetzungen als

Entsprechung des „First Cycle“ mit demfranzösischen Qualifikationsrahmen die„Licence“. Dies gilt auch umgekehrt unterder Voraussetzung, dass die Kompatibi-lität zwischen den nationalen Qualifikati-onsrahmen mit dem Europäischen Qualifi-kationsrahmen für Hochschulabschlüsseerfolgt ist und außerdem die jeweiligenHochschulgrade im nationalen Systementsprechend dem nationalen Qualifikati-onsrahmen validiert wurden.

Eine im Land A (z.B. Deutschland) erwor-bene Qualifikation im schulischen, berufli-chen oder Hochschulbereich entsprichtgemäß einer Validierung einem Niveaudes Nationalen Deutschen Qualifikations-rahmens für lebensbegleitendes Lernen(DQR), z.B. Niveau 5. Dieses nationaleNiveau ist aufgrund einer Kompatibilitäts-prüfung, die nach Fertigstellung des DQRnoch zu erfolgen hat, mit einem „Level“des EQF kompatibel, angenommen eben-falls 5. Wenn der Inhaber der Qualifikationbeispielsweise in Irland arbeiten möchte,ist zu klären, welchem Niveau der Level 5des EQF im irischen nationalen Qualifikati-onsrahmen gleichzusetzen ist. Unter derVoraussetzung, dass eine Validierung undKompatibilitätsprüfung erfolgte, könntez.B. in Irland die in Deutschland erwor-bene Qualifikation dem Niveau 7 entspre-chen. Anders ausgedrückt, die deutscheQualifikation ist mit den Qualifikationen inIrland kompatibel, die auf der Stufe 7 ab-gebildet sind.

Während also die Qualifikationsrahmenfür Hochschulabschlüsse in allen „Bolo-gna-Staaten“ eine gleiche Anzahl von Zyk-len ausweist, gibt es bei den Qualifikati-onsrahmen für lebensbegleitendes Ler-nen hier Unterschiede. Hier schwankt dieAnzahl der Niveaus innerhalb Europas zur-zeit zwischen 8 und 12. Der irische Qualifi-kationsrahmen beispielsweise – Irland hatsich auf einen Qualifikationsrahmen füralle Bildungsbereiche verständigt, um-fasst 10 Niveaus.

Diese Beispiele sollen deutlich machen,dass beide Formen von Qualifikationsrah-men nicht nur der nationalen Transparenzdienen, sondern auch grenzüberschrei-tende Mobilität ohne Nachteile hinsichtlichAnerkennungs- und Einordnungsfragenermöglichen. Voraussetzungen dafürsind:– zweifelsfreie Beschreibung des Ler-

nens anhand von Lernergebnissen,

Land A Land B

Qualifikation Q

Qualifikation Q

Qualifikation Q

Qualifikation Q

Qualifikation Q

Qualifikation Q

Bachelor

Master

Doktor

Licence

Maîtrise

Doctorate

EQF -EHEA

First Cycle

Second Cycle

Third Cycle

Mobilität der Qualifikationen

Verständigung auf der Basis des EQF-EHEA

EQF Niveau 1

EQF Niveau 2

EQF Niveau 3

EQF Niveau 4

EQF Niveau 5

EQF Niveau 6

EQF Niveau 7

EQF Niveau 8

NQF

NQF

NQF

NQF

NQF

NQF

NQFQ

Q

Q

QQ

Q

Q

Land A Land B

Verständigung auf der Basis des EQF-LLL


� Lernergebnisse

auf der Grundlage von Erfahrungen, Vor-stellungen, Planungen, Erwartungen be-züglich der Entwicklung des Arbeitsmark-tes und durch die angestrebten Bildungs-ziele ein Profil der angestrebten Qualifika-tion erstellt, die durch Lernergebnisse be-schrieben wird. Diese wiederum entspre-chen einem Niveau der Qualifikationsrah-men. Auf dieser Basis erfolgt eine retro-grade Erarbeitung dessen, was im „Lern-raum“ der Bildungsstätte hinsichtlich derLerneinheiten – Struktur und Inhalt –, derLehr- und Lernmaterialien sowie der Prü-fungsformen, die das Erreichen der ange-strebten Lernergebnisse belegen sollten,erfolgen. Da im formalen Lernen der Zeit-raum in der Regel festgelegt ist, in demdie Lernergebnisse erreicht werden sollen,gibt es Konsequenzen bezüglich der Aus-wahl der Lernenden, die an der Bildungs-maßnahmen teilnehmen möchten: Es isteine intensive Beratung durch die Bil-dungsinstitution erforderlich, damit inter-essierte Lernende fundierte Entscheidun-gen darüber treffen können, ob sie dieLernergebnisse erreichen können. Dazukönnen Interviews und Tests unterstüt-zend sinnvoll sein, Schulzensuren alleineeher nicht.

Die Beispiele sollen aufzeigen, dassLernergebnisse der Schlüssel für die Ver-ständigung in Europa im Bildungsbereichsein könnten, wenn sie qualitätsgesicherteingesetzt werden. Die Verständigunggeht jedoch über Mobilität und Curricu-lumentwicklung hinaus: Kooperationen

zwischen Bildungsinstitutionen gleicherund ungleicher Art, gemeinsame Ab-schlussgrade, das Schaffen von Bildungs-plattformen und die Einführung von Cre-dit-Systemen sind nur einige weitere Mög-lichkeiten. Der Einsatz von Lernergebnis-sen kann die Verständigung wesentlichverbessern und damit das Bildungspoten-zial effizienter und effektiver wirken las-sen.

Literaturhinweise

DAAD (Hrsg.)(2008): Lernergebnisse (LearningOutcomes) in der Praxis – Ein Leitfaden. DeutscheVersion: Mitchell, Terence; Gehmlich, Volker;Steinmann, Marina; Bonn.Gehmlich, Volker (2008): Die Einführung einesNationalen Qualifikationsrahmens in Deutschland –DQR-Untersuchung der Möglichkeiten für denBereich des formalen Lernens, Osnabrück.Gehmlich, Volker: How to move from a EuropeanQualifications Framework to a National or InstitutionalApproach, in: Cendon, E.; Prager, K.; Schacher-bauer, E.; Winkler, E. (Hrsg.) (2008): ImplementingCompetence Orientation and Learning Outcomes inHigher Education – Processes and Practices in FiveCountries, Krems.González, Julia; Wagenaar, Robert (Hrsg.)(2005): Tuning Educational Structures in EuropeUniversities’ contribution to the Bologna Process,Final Report, Pilot Project – Phase 2, Bilbao.Moon, Jenny (2002): The Module and ProgrammeDevelopment Handbook, London.O’Neill, Geraldine; McMahon, Tim: Student-Centred Learning – What does that mean for studentsand lecturers?, in: O’Neill, Geraldine; Moore, Sarah;McMulin, Barry (Hrsg.) (2005), in: Emerging Issues inthe Practice of University Learning and Teaching.

Prof. Dr. Volker Gehmlich

Paradigmenwechsel

Allg./berufl.Schulwesen

Berufl. Ausbildung

– Arbeitsmarkt– Qualifikationsrahmen

– Bildungsstrategie

Lernraum

Profil derLernenden

Profil derQualifikation:

Lernergebnisse

Qualitätsmanagement

Kommunikation

Definition der LerneinheitenModulstrukturLernergebnisse

PrüfungenLehr- und Lernmaterialien

Lernkette

Cedefop-Studie zum Lernergebnisansatz veröffentlicht

Die Broschüre „Der Perspektivwechsel hin zu Lernergebnissen“,herausgegeben vom Cedefop, befasst sich mit dem derzeitstattfindenden Perspektivwechsel in Politik und Praxis derallgemeinen und beruflichen Bildung in Europa hin zu Lern-ergebnissen. Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen die konzep-tuelle Grundlage und die wichtigsten Tendenzen bei der Ent-wicklung des Lernergebnisansatzes in den 32 europäischenLändern, die am Programm „Allgemeine und berufliche Bildung2010“ teilnehmen. Die Grundlage bildet die vom Cedefop 2007durchgeführte Vergleichsstudie, die sich mit folgenden Themenauseinandersetzt: (a) begriffliche Klärung des Konzepts derLernergebnisse, (b) Lernergebnisse als Aspekt politischer Refor-men auf nationaler, lokaler und institutioneller Ebene, (c) Lerner-gebnisse als Element zur Modernisierung der Bildungssysteme.

Die Broschüre kann kostenlos über die Website von Cedefopunter http://www.cedefop.europa.eu/EN/publicati-ons/12952.aspx heruntergeladen oder bestellt werden.Die komplette Studie kann ebenfalls kostenlos unterhttp://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_de.pdfheruntergeladen werden.

Der Autor

Prof. Dr. Volker Gehmlich lehrtan der Fach-hochschuleOsnabrück StrategischesManagement

und Organisationskultur. SeineForschungsgebiete und Veröffent-lichungen konzentrieren sich aufInternationalisierung und Lebens-begleitendes Lernen.

Beispiel 2: Verständigung auf der Basis der CurriculaentwicklungHinsichtlich der Curriculaentwicklung vonBildungsmaßnahmen gibt es ebenfallseine Basis der Verständigung durch dieLernergebnisse. Analog zu der im Folgen-den dargestellten Lernkette wird zunächst


Zentrales Charakteristikum dieser grund-legenden Veränderung bei der Betrach-tung und Bewertung der Bildungsleistun-gen von Individuen, Institutionen und Bil-dungssystemen ist die Orientierung anLernergebnissen unabhängig davon, mitwelchen Mitteln und auf welchen Wegensie erreicht wurden.

Seine Entsprechung findet dieser Per-spektivenwechsel auf europäischer undnationaler Ebene insbesondere in der Ent-wicklung der (EQF und DQR abgekürzten)Qualifikationsrahmen, deren Prinzip dieZuordnung von Kompetenzen zu Niveau-stufen ist, unabhängig von der Art undWeise ihres Erwerbs. Davon wird bil-

� Orientierung an Lernergebnissen als Chance und Herausforderung für die berufliche Bildung in Deutschland

Langfristige Entwicklungsprozesse sindVoraussetzung für nachhaltigen Erfolg

In der bildungspolitischen Diskussion in Deutschland – und hier insbesondereauch in der berufsbildungspolitischen Debatte – spielen die Begriffe Kompe-tenzorientierung, Kompetenzentwicklung und Kompetenzmessung seit ge-raumer Zeit eine zentrale Rolle. Dabei geht es im Kern um den Paradigmen-wechsel von einer eher am „Input“ zu einer stärker am „Output“ und „Out-come“ orientierten Steuerung des Bildungssystems und seiner Bereiche.

dungsbereichs- und grenzübergreifend,national und europaweit mehr Transpa-renz und Vergleichbarkeit von – wie auchimmer erworbenen – Qualifikationen so-wie mehr Durchlässigkeit und Mobilität imBildungswesen und auf den Arbeitsmärk-ten erwartet.

Durchlässigkeit – Gleichwertigkeit –vertikale MobilitätDie bildungspolitischen Impulse aus Eu-ropa und ihre Umsetzung in Deutschlandbieten somit neue Möglichkeiten, dasdeutsche Berufsbildungssystem insge-samt auf sich verändernde Anforderun-gen einzustellen. Auf nationaler Ebene

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� Lernergebnisse

geht es vorrangig um eine Erhöhung derDurchlässigkeit zwischen den verschiede-nen Bereichen und Ebenen des Bildungs-systems, die bis heute eher als unverbun-dene Säulen nebeneinander stehen: Sokönnten über die mit dem Qualifikations-rahmen beabsichtigte Zuordnung vonkonkret zu benennenden Kompetenzenzu bestimmten Niveaus sowohl die Über-gänge zwischen den allgemein bildendenSchulen und der beruflichen Bildung, diewechselseitige Anerkennung des Erwerbsberuflicher Teilqualifikationen aus ver-schiedenen Bildungseinrichtungen wieauch die Anerkennung beruflicher Qualifi-kationen für den Hochschulzugang er-leichtert und die Durchlässigkeit zwischendiesen Teilsystemen erhöht werden.

Außerdem bietet die Einführung einesQualifikationsrahmens auch bessereMöglichkeiten zur Anerkennung von Kom-petenzen, die auf informellem Wege, dasheißt nicht im Rahmen organisierter Aus-und Fortbildungsangebote, erworbenworden sind. Gerade in diesem Bereichgibt es in Deutschland noch erheblichenNachholbedarf. Im Ergebnis wäre dem-nach eine insgesamt deutliche Verbesse-rung der vertikalen Mobilität zu erwarten.

Horizontale (transnationale)MobilitätDie Verantwortlichen für das duale Sys-tem der Berufsausbildung erhoffen sichvon der Einführung der Qualifikationsrah-men darüber hinaus aber auch eine ange-messenere Einordnung der in diesemSystem erworbenen Abschlüsse im eu-ropäischen Vergleich, da bei ihnen bislangdie Einschätzung vorherrscht, dass denschulischen Abschlüssen ein höherer Stel-lenwert zugeschrieben wird. Im Ergebniskönnte dies zu verbesserten Vorausset-zungen für die horizontale (transnatio-nale) Mobilität der im dualen System aus-gebildeten Fachkräfte führen.

Die hier skizzierten, höchst anspruchsvol-len Zielsetzungen lassen sich allerdingsnur unter der Voraussetzung erreichen,dass sich das berufliche Bildungssystemin Deutschland erfolgreich auf diese He-rausforderungen einstellt.

Herausforderungen für das PrüfungswesenSo erfordert der Anspruch, die Steuerungdes Bildungswesens an den Lernergeb-nissen, in diesem Falle also an den beruf-

lichen Handlungskompetenzen, zu orien-tieren, zunächst einmal die Fähigkeit,diese Kompetenzen mit Hilfe verlässli-cher Instrumente und Verfahren feststel-len zu können und zwar ganz unabhängigdavon, ob die zu Prüfenden ihre Kompe-tenzen als Teilnehmerinnen und Teilneh-mer geordneter Bildungsgänge im Sinnedes Berufsbildungsgesetzes (BBiG) oderaber auf anderem Wege erworben haben.

Berufsbildungsforschung und -praxis ste-hen auf dem Wege dieser Entwicklungzwar keineswegs am Anfang und es gibtauch schon vielversprechende Ansätze.Ungeachtet dessen scheint es aus heuti-ger Sicht jedoch noch ein recht weiterWeg bis hin zu einer durchgängigen Pra-xis verlässlicher und allgemein anerkann-ter Instrumente und Verfahren über alleBereiche der beruflichen Bildung hinwegzu sein (vgl. hierzu auch die Beiträge inder Ausgabe 1/2010 der Zeitschrift Be-rufsbildung in Wissenschaft und Praxis(BWP) zum Thema „Berufliche Kompe-tenzen messen“). Von der Implementa-tion dieser Instrumente und Verfahren indas Prüfungswesen ganz zu schweigen.

Anforderungen an einekompetenzbasierte AusbildungAuch wenn die Einführung von Qualifikati-onsrahmen die Anerkennung von Kompe-tenzen unabhängig von der Art und Weiseihres Erwerbs vorsieht, gibt es doch guteGründe dafür, den Erwerb beruflicherHandlungskompetenzen in der Regelauch weiterhin im Rahmen geordneterBildungsgänge im Sinne des BBiG zu or-ganisieren, etwa um allen Jugendlicheneinen Zugang zu beruflicher Bildung insystematischer Form zu eröffnen und da-bei gleichzeitig für die Qualität der Ange-bote Sorge tragen zu können.

Unter dieser Voraussetzung wäre dann al-lerdings zu gewährleisten, dass die Kom-petenzorientierung als Prinzip flächen-deckend Eingang in die duale Ausbildungfindet und in den Ausbildungsordnungenverankert wird. Das Bundesinstitut für Be-rufsbildung (BIBB) hat hierzu ganz aktu-ell ein Konzept zur Gestaltung kompe-tenzbasierter Ausbildungsordnungen vor-gestellt sowie die daraus resultierendenVeränderungen gegenüber den derzeiti-gen Ordnungsmitteln und -verfahren auf-gezeigt (vgl. Hensge, Lorig & Schreiber inBWP 2/2010).

Erste gute Erfahrungen in diesem Bereichhat das BIBB bereits im Forschungspro-jekt „Kompetenzstandards in der Berufs-ausbildung“ sowie bei der Entwicklungkompetenzorientierter Ausbildungsbau-steine sammeln können: Dabei wurden ineiner Pilotinitiative 14 bestehende Ausbil-dungsberufe (auf der Basis des Kompe-tenzmodells der KMK) lernergebnisorien-tiert neu beschrieben und in komplexeHandlungsfelder strukturiert. Die Orien-tierung am Berufsprinzip und an den gel-tenden Ausbildungsordnungen war dabeiebenso Grundlage der Arbeit wie die Aus-richtung am Konzept der beruflichenHandlungsfähigkeit. Diese Ausbildungs-bausteine werden seit dem Frühjahr2009 innerhalb des vom BIBB durchge-führten BMBF-Programms „JOBSTAR-TER“ in der Praxis erprobt und wissen-schaftlich begleitet.

Herausforderungen für das BildungspersonalDie für die nächsten Jahre absehbare,zwar langsam aber doch stetig voran-schreitende Umsetzung von stärker kom-petenzorientierten B(erufsb)ildungskon-zepten stellt auch das Bildungspersonalin der beruflichen Bildung vor neue Her-ausforderungen. Die Bewältigung dieserHerausforderungen hängt dabei entschei-dend von der Kompetenz der ausbilden-den Fachkräfte, der neben- und haupt-amtlichen Berufsausbilder/-innen, derAusbildungsleiter/-innen sowie des Lehr-personals an beruflichen Schulen und inanderen Bildungseinrichtungen ab.

Sie müssen die neuartigen kompetenzba-sierten bzw. lernergebnisorientierten Aus-bildungsordnungen und Lehrpläne mit Le-ben füllen, vorrangig durch die Schaffunggeeigneter Settings für den Erwerb beruf-licher Handlungskompetenz im Arbeits-prozess. Sie sind letztendlich dafür ver-antwortlich, dass der Anspruch derLernergebnisorientierung auch in der be-ruflichen Bildung erfolgreich umgesetztwerden kann.

Angesichts dieser Anforderungen wirddeutlich, welchen Stellenwert eine syste-matische Weiterbildung des Berufsbil-dungspersonals auf der Grundlage kon-kreter und überprüfbarer (Mindest-)Stan-dards hat. Und mit Blick auf die Bewälti-gung dieser Anforderungen ist deshalb zuwünschen, dass entsprechende Stan-dards in den Rahmen des gestuften Quali-


Der Autor

Manfred Kremer ist Präsident desBundesinstitutsfür Berufs-bildung (BIBB).

Aktuelle Veröffentlichungen in der BWP 1/2010

Kremer, ManfredKompetenzorientierung setzt valide Kompetenzmessung vorausKompetenzorientierung und Kompetenzentwicklung sind zum Leitthema und zur Richtschnurfür wichtige Bereiche der Berufsbildungspolitik geworden. Eine Grundvoraussetzung für eineevidenzbasierte Steuerung und Evaluation ist valide Kompetenzmessung. Hierzu könnte – so der Präsident des BIBB – in Ergänzung der BMBF-Initiative zur Kompetenzmessung einForschungsprogramm „Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung“ beitragen, welchesempirisch abgesicherte Kompetenzmodelle entwickelt.

Seeber, Susan; Nickolaus, ReinholdKompetenzmessung in der beruflichen Bildung In den Diskussionen um Ziele und Ergebnisse von beruflichen Lernprozessen hat sich in den letzten Jahrender Begriff der „Kompetenz“ durchgesetzt. Mit dem Kompetenzbegriff sind, je nach gesellschaftlichem Sub-system (Politik, Wirtschaft, Wissenschaft), unterschiedliche Konstruktvorstellungen verbunden, sodass derzeitnicht von einem allgemein und breit akzeptierten Kompetenzbegriff ausgegangen werden kann. Mit demBeitrag wird ein Einblick in die unterschiedlichen Zugänge und Ansätze gegeben, Kompetenzen in der beruf-lichen Bildung zu messen. Dabei werden unterschiedliche Kontexte und Anwendungsfelder deutlich gemacht.Abschließend benennen die Autoren Perspektiven für die weiteren Entwicklungen auf dem Weg zu einermethodisch belastbaren Kompetenzmessung

Aktuelle Veröffentlichung in der BWP 2/2010

Hensge, Kathrin; Lorig, Barbara; Schreiber, DanielAusbildungsberufe kompetenzbasiert gestaltenEin Konzeptvorschlag für die Neuordnung und Modernisierung von BerufenDie kompetenzbasierte Neuausrichtung des dualen Systems bietet den Vorteil, anschluss-fähig an die Entwicklungen zur Schaffung eines gemeinsamen europäischen Bildungs- undBeschäftigungsraumes zu sein und mit dazu beizutragen, die Berufsausbildung im Deutschenund Europäischen Qualifikationsrahmen angemessen zu platzieren. Um Kompetenz-orientierung in den Ausbildungsordnungen zu verankern bedarf es einer konzeptionellen

Grundlage, die systematisch an die Ordnungsarbeit anknüpft und Verfahrensschritte zur Umsetzung benennt.Im Beitrag werden ein Konzept zur Gestaltung kompetenzbasierter Ausbildungsordnungen vorgestellt sowiedaraus resultierende Veränderungen gegenüber den derzeitigen Ordnungsmitteln und -verfahren aufgezeigt.

Veröffentlichung in der BWP 5/2008

Kremer, ManfredKompetenz des Bildungspersonals – Basis für die Qualität der beruflichen Bildung Vor dem Hintergrund einer europäischen Qualitätsdiskussion in der Berufsbildung hält derPräsident des BIBB, Manfred Kremer, die Entwicklung von Kompetenzstandards für dasberufliche Bildungspersonal für dringend notwendig. Das BIBB verfolgt den Ansatz einesgestuften Qualifizierungsmodells, das von der Ausbildereignungsprüfung über den geprüftenBerufsausbilder bis zum geprüften Berufspädagogen reicht, und geeignet ist, solche Stan-

dards für das berufliche Bildungspersonal zu konstituieren. Ein besonderes Augenmerk verdienen die aus-bildenden Fachkräfte, die an der Berufsausbildung mitwirken, aber gemäß BBiG nur über die persönlicheEignung und die für die Vermittlung der Ausbildungsinhalte erforderlichen beruflichen Kompetenzen verfügenmüssen. Für diese Gruppe sollte ein umfassendes, in den Ausbildungsprozess integriertes Angebot zurKompetenzentwicklung entwickelt werden.

Z E I T S C H R I F TD E S B U N D E S I N S T I T U T SF Ü R B E R U F S B I L D U N GW. B E R T E L S M A N N V E R L A G3 9 . J A H R G A N GH 2 0 1 5 5 BWP

B E R U F S B I L D U N G

I N W I S S E N S C H A F T

U N D P R A X I S

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Kompetenzorientierung setztvalide Kompetenzmessung voraus

Computerbasierte Erfassungberuflicher Handlungskompetenz

Messinstrumente und Befundezur Mehrdimensionalität beruflicherHandlungskompetenz

KOMET – Messen beruflicherKompetenz im Berufsfeld Elektronik

Kompetenzen messen,Ausbildungsqualität sichern

BeruflicheKompetenzen messen

Z E I T S C H R I F T D E S B U N D E S I N S T I T U T S F Ü R B E R U F S B I L D U N GW. B E R T E L S M A N N V E R L A G 3 9 . J A H R G A N GH 2 0 1 5 5 BWP



U N D P R A X I S

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Komplementarität statt Konkurrenz

Kann die höhere Bildung von derberuflichen Bildung lernen?

Berufsorientierte Weiterbildung inBachelorstudiengängen realisieren

Bachelor contra Berufsausbildung?

Synergieeffekte aus Berufsausbildungund Bachelorstudiengängen

Qualifikationsrahmen im Kopenhagen- und Bologna-Prozess

Bachelor und Berufsbildung

Z E I T S C H R I F T D E S B U N D E S I N S T I T U T S F Ü R B E R U F S B I L D U N GW. B E R T E L S M A N N V E R L A G 3 7 . J A H R G A N GH 2 0 1 5 5 BWP



U N D P R A X I S

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KommentarVoneinander lernen –Systemberatung weltweit

Von der Bildungsdiplomatie zur europäischen Bildungspolitik

Doppelter Nutzen durch ECVET

Qualifikationsrahmen in England, Schottland und Irland

Weiterbildungsteilnahme in Deutschland und UK

Duale Berufsbildung kompetenz -orientiert gestalten

Ausbildungsabschnitte im Ausland

Berufsbildung international

fizierungsmodells für ein bundeseinheitli-ches Weiterbildungssystem integriert undumgesetzt werden können.

Die Bewältigung der hier skizzierten Her-ausforderungen erscheint angesichts derdamit verbundenen Chancen für die deut-sche Berufsbildung zweifellos erstrebens-wert. Sie erfordert allerdings längerfris-tige Entwicklungsprozesse, die nur mitUnterstützung aller beteiligten Akteuregelingen können.

Manfred Kremer


� Lernergebnisse

Sowohl der Europäische Qualifikations-rahmen (EQR) als auch dessen Umset-zung in den Deutschen Qualifikationsrah-men (DQR) sind politische Anstrengun-gen, mit denen mehr Transparenz überdie Abschlüsse und Qualifizierungswegeund somit mehr Mobilität und Durchläs-sigkeit in Europa erreicht werden soll. MitBlick auf die bisherige Bildungspraxis hat

sich bei diesen neueren, dem lebenslan-gen Lernen verbundenen Konzepten vorallem der Fokus verschoben: An die Stelledes „Input“, also einer Orientierung aufCurricula, Lernstoff und -methoden, istnunmehr eine stärkere Orientierung aufden „Output“, also die konkreten Lerner-gebnisse, getreten. Berücksichtigt wer-den nicht nur formale Bildung im Regel-

system und darin erworbene Qualifika-tionsnachweise und Zeugnisse, sondernausdrücklich auch das non-formale undinformelle Lernen und die hier erworbe-nen Kompetenzen.

Diese politischen Entwicklungen und Kon-zeptionen haben auch Auswirkungen aufdie Erwachsenenbildung in Deutschland:die Orientierung an Lernergebnissen er-hält einen neuen Stellenwert in der Bil-dungsarbeit. Zum einen geht es generelldarum, lebenslanges Lernen zu unterstüt-zen und (selbstorganisierte) Lernpro-zesse zu fördern. Zum anderen bekommtdie Erfassung von Kompetenzen alsLernergebnisse sowie die Validierung undZuordnung formaler, non-formaler undinformeller Lernleistungen besondere Re-levanz.

Es scheint sich eine Art „kompetenzorien-tierte Wende“ abzuzeichnen, die die Er-

� Lernergebnisorientierung in der Erwachsenenbildung

Herausforderungen und didaktische Prinzipien

Schon seit mehreren Jahren besteht Konsens darüber, dass sich die Lernpro-zesse in den Lebens- und Arbeitswelten der Menschen verändert haben.Ebenso unstrittig sind die immer komplexer werdenden Anforderungen an je-den Einzelnen. Man geht davon aus, dass einmal erworbene Qualifikationenschneller veralten und dass es daher für jeden Einzelnen notwendig ist, unterdem Stichwort „lebenslanges Lernen“ über die gesamte Lebensspanne hin-weg in unterschiedlichen Bildungszusammenhängen zu lernen und neueKompetenzen zu erwerben. Die zunehmende Globalisierung erfordert zudem,dass das Gelernte zum einen auf verschiedene Situationen und Arbeitsweltenübertragen werden kann und dass es zum anderen über die Grenzen hinwegtransparent und vergleichbar gemacht wird. Diese Entwicklungen stellenauch die allgemeine Erwachsenenbildung vor neue Herausforderungen.

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wachsenenbildung vor Herausforderun-gen stellt und neue didaktische Prinzipienerfordert. War früher die Qualifikation alsErfüllung spezifischer gesellschaftlicherAnforderungen zentrales Anforderungs-element, so steht heute die Kompetenzals das Potenzial zur erfolgreichen Bewäl-tigung komplexer Anforderungen in spe-zifischen Situationen (vgl. OECD, 2003)im Zentrum des Lerngeschehens. DieFrage danach, wie Kompetenzen sich ent-wickeln und Kompetenzentwicklung ge-fördert werden kann, erfordert Umden-ken in der Erwachsenenbildungsarbeit.

Selbststeuerung, Selbstbestimmung undSelbstorganisation von Lernprozessensind die Schlagworte einer neuen, kom-petenzorientierten Bildungsarbeit, derenUmsetzung unter dem Stichwort „NeueLehr- und Lernkulturen“ diskutiert wird.Als übergeordnetes Kennzeichen derneuen Ansätze können die Distanzierungvon der „Herstellerperspektive“ und dieAnlehnung an die sogenannte „Ermögli-chungsdidaktik“ bestimmt werden. Wei-terbildner werden als „Ermöglicher“ vonLernprozessen und weniger als „Erzeu-ger“ von Wissen bezeichnet (vgl. Arnold/Gómez Tutor, 2007). Im Zentrum der Er-möglichungsdidaktik bzw. der neuen An-sätze steht dabei die Frage, wie Kompe-tenzen entwickelt werden und wie dieserProzess unterstützt werden kann.

Für die Gestaltung von Lernprozessen inder Erwachsenenbildungspraxis, die einerOrientierung am Output Rechnung tra-gen, lassen sich folgende didaktischePrinzipien benennen:

� Handlungsorientierung: Darunterkann verstanden werden, dass Hand-lungsziele mit hohem Realitätsbezugden Ausgangspunkt der Erwachse-nenbildungsarbeit bilden. Dies bedeu-tet auch, dass Veranstaltungsziele imSinne von Kompetenzen formuliertwerden. Im Vordergrund stehen nichtdie Vermittlung von „trägem“ Fachwis-sen, sondern der Anwendungsbezugund die Förderung von Handlungs-fähigkeit bzw. kompetentem Handeln(vgl. Hof, 2002).

� Eigenaktivität des Lernenden: DaKompetenzen sich nicht in erster Liniedurch Aufnahme und Rezeption, son-dern durch aktive Betätigung des Ler-nenden entwickeln, können sie durch

die Aktivität des Subjekts in konkre-ten Übungssituationen gefördert wer-den. Damit gewinnen Lernumgebun-gen mit hohen praktischen Anteilenund Möglichkeiten zum Ausprobierenund zur Anwendung des Gelernten anBedeutung (vgl. Kaufhold, 2006; Hof,2002).

� Subjektorientierung: Die Hand-lungsprobleme und -absichten der Ler-nenden bestimmen die Lerninhalte mit(vgl. ebd.). Zentral ist dabei auch dieBezugnahme auf die individuelle Bio-grafie des Lernenden und die Berück-sichtigung der Vorerfahrungen undLerngeschichten des Individuums.

� Kompetenzorientierung: Darunterwird die Orientierung an bereits erwor-benen Kompetenzen des Lernendenverstanden. Sie beinhaltet auch dieAbkehr von einer Defizitorientierunghin zur Kompetenzorientierung (vgl.Klein/Alke, 2009). Damit erlangendiagnostische Methoden und Instru-mente zur Erhebung, Sichtbarma-chung und Einstufung der Vorkennt-nisse bzw. der informell erworbenenKompetenzen eine zunehmende Rele-vanz.

Hinzu kommt die Lernbegleitung und -be-ratung als wesentliche Aufgabe des Wei-terbildungspersonals zur Umsetzung ei-ner Lernergebnisorientierung. Erwachse-nenbildner nehmen also immer wenigerdie traditionelle Rolle des monologischbzw. frontal vortragenden Dozenten ein,sondern vielmehr die des Beraters, Un-terstützers und Begleiters eines Lernpro-zesses.

Die Orientierung an Lernergebnissen inder Erwachsenenbildung bringt – vor al-lem mit Blick auf nationale und internatio-nale Vergleichbarkeit der Lernleistungen– noch weitere Herausforderungen mitsich. Hier steht vor allem auch die Not-wendigkeit des Aufbaus eines Validie-rungssystems im Vordergrund, welchesvielfältige Chancen und Berechtigungeneröffnet, individuell (auch informell) er-worbene Kompetenzen sichtbar zu ma-chen, anzuerkennen und ggf. auch zu zer-tifizieren. In diesem Zusammenhang giltes auch, die Beratung als wichtiges Ele-ment eines solchen Validierungssystemsnoch weiter auszubauen. Festzuhalten istabschließend, dass die mit dem EQR und

DQR angestrebten Ziele der Transparenz,Verzahnung und Durchlässigkeit im Bil-dungssystem nur dann nachhaltig umge-setzt werden können, wenn die Anerken-nung von Lernergebnissen und ihre Zu-ordnung in den DQR nach definierten undnachvollziehbaren Standards erfolgen.

Literatur

Arnold, R.; Gómez Tutor, C. (2007): Grundlinieneiner Ermöglichungsdidaktik: Bildung ermöglichen –Vielfalt gestalten. Augsburg.Dehnbostel, P.; Neß, H.; Overwien, B. (2009):Der deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) –Positionen, Reflexionen und Optionen. Gutachten im Auftrag der der Max-Traeger-Stiftung, hrsg. von der GEW. Frankfurt am Main.Gnahs, D. (2007): Kompetenzen – Erwerb,Erfassung, Instrumente. Bielefeld.Hof, C. (2002): Von der Wissensvermittlung zurKompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung.In: Nuissl, E.; Schiersmann, C.; Siebert, H. (Hrsg.):Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbil-dung, H. 49: Kompetenzentwicklung statt Bildungs-ziele? S. 80–89.Kaufhold, M. (2006): Kompetenz und Kompetenz-erfassung. Analyse und Beurteilung von Verfahrender Kompetenzerfassung. Wiesbaden.Klein, R.; Alke, M. (2009): Lernberatung undKompetenzentwicklung: „Ich hatte immer eine Visionim Kopf, wie Lernen stattfinden müsste …“ In:Dobischat, R.; Bolder, A. (Hrsg.): Eigen-Sinn undWiderstand. Kritische Beiträge zum Kompetenz-entwicklungsdiskurs. Wiesbaden, S. 243–259.Nuissl, E.; Schiersmann, Ch.; Siebert, H. (Hrsg.)(2002): Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele?REPORT. Literatur- und Forschungsreport Weiter-bildung. Heft 49.OECD (2003): Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Founda-tions (DeSeCo). Summary of the final report „Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society“. Paris.Strauch, A.; Jütten, S.; Mania, E. (2009):Kompetenzerfassung in der Weiterbildung. Bielefeld.

Dr. Anne Strauch

Die Autorin

Dr. AnneStrauchist Leiterin desProgramms Professionalität im DeutschenInstitut für Erwachsenen-bildung.


� Lernergebnisse

Lehmbau Mobil

Im Projekt „Lehmbau mobil“ der Europäi-schen Bildungsstätte für Lehmbau besu-chen Schülerinnen und Schüler zweier be-ruflicher Schulen aus Berlin und Sachseneine spezialisierte Bildungseinrichtung imBereich Denkmalpflege und ökologischesBauen in Frankreich, um dort auf einerPraxisbaustelle Kompentenzen im Lehm-bau zu erwerben.

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmerkommen zum einen aus dem Ausbil-dungsgang „Technische(r) Assistent/-infür Denkmalschutz“ und sind Auszubilden-de aus dem Maurer- und Malerhandwerk.

Für den begleitenden Unterricht werdendie Lernmaterialien und didaktischen Me-thoden des LEONARDO DA VINCI-Pilot-projektes „Lehmbau“ eingesetzt.

Die erworbenen Fähigkeiten und Kompe-tenzen werden in einem oder mehrerenKompetenzprofilen festgehalten, zum Bei-spiel „Einen Lehmputz aufbringen und be-arbeiten“ oder „Eine Lehmputzmischungherstellen“. Das jeweilige Profil enthältstets eine Beschreibung des dazugehöri-gen Fachwissens, der Kompetenzen undFertigkeiten. Die Lernergebnisse könnendabei auf unterschiedlichen Niveaustufenerworben und testiert werden. Die Be-schreibung der Kompetenzprofile geht aufdas Innovationstransferprojekt Lern-

punkt•Lehm zurück, das zum Ziel hat, fürden Sektor „Lehmbau“ ein transparentesLeistungspunktesystem entsprechendden ECVET-Grundsätzen zu entwickelnund zu erproben. Alle Partner des Projek-tes „Lehmbau mobil“ sind auch Partnerdieses Projektes.

Die an den transnationalen Mobilitätspha-sen beteiligten Aufnahme- und Entsende-partner vereinbaren im Vorfeld, welcheECVET-Lerneinheiten während des Aufent-halts unterrichtet und geprüft werden.Das Ergebnis der Prüfung entscheidetüber die Vergabe eines Lern•Lehm-Zertifi-kats oder einer -Teilnahmebescheinigung.Zur vertraglichen Fixierung der vereinbar-ten Mobilitätsphasen wurden Vertrags-

bausteine ausgearbeitet, die in die ge-bräuchlichen Lernvereinbarungen einge-setzt werden können.

Die beiden Kernstücke des Projekts sindeine Matrix, die Lernergebnisse im Lehm-bau vergleichbar und transparent macht,sowie ein Handbuch, das neben einer Be-schreibung der Lernergebniseinheiten da-zugehörige Werkzeuge und weiterführen-de Dokumente enthält.

Weitere Informationen finden Sie unterhttp://www.lernpunktlehm.de/ undwww.earthbuilding.eu

� Beispiele aus der Praxis

Lernergebnisorientierung in der beruflichen Bildung

Die Orientierung an Lernergebnissen zieht sich wie ein roter Faden durch alleaktuellen Initiativen der Europäischen Kommission, die der Transparenz undLesbarkeit von Qualifikationen dienen. Lernergebnisse, beschrieben alsKenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen, bilden die Grundlage für den Eu-ropäischen Qualifikationsrahmen (EQF). Gebündelt zu Lernergebniseinheitensind sie zentrales Element des Europäischen Leistungspunktesystems in derberuflichen Bildung (ECVET). Die Beschreibung von Kenntnissen, Fertigkeitenund Kompetenzen ist das Bindeglied zwischen den Anforderungsprofilen deseuropäischen Arbeitsmarktes auf der einen und den Kompetenzprofilen dereuropäischen Fachkräfte auf der anderen Seite.

Verschiedene LEONARDO DA VINCI-Pro-jekte haben in der Vergangenheit erste Er-fahrungen mit einer Schneidung und out-comeorientierten Beschreibung von Lern-ergebniseinheiten gemacht. Im Folgendenwerden drei besonders prägnante Pro-jektbeispiele vorgestellt.

Projektinfoblatt

Zum Projekt Lernpunkt•Lehm liegt ein sechsseitiges Projektinfoblatt vor. Dieses enthält u. a. ein Beispiel für eine ECVET-Lehmbau-Einheit.

Die Publikation kann kostenlos über die Website www.na-bibb.de, Menüpunkt „Publikationen“, abgerufen werden.

Ergebnisse und Transfer

Lernergebnisse im Lehmbau - europaweit zertifi ziert

Learning 0utcomes in the Earth Construction Sector - across Europe

L E O N A R D O D A V I N C I


European International Business Education – EIBE

Das Projekt EIBE (European InternationalBusiness Education) fördert einen inter-nationalen Bildungsgang, der von dreiPartnern in drei Ländern (Finnland, Nie-derlande, Deutschland) als Projekt auf Ge-genseitigkeit durchgeführt wird. Jeweilssechs Teilnehmer/-innen aus jedem Landbilden eine gemeinsame Klasse und wer-den nacheinander in den drei Ländernnach einem gemeinsam ausgearbeitetenCurriculum ausgebildet.

Der Bildungsgang, den das Rudolf-Rem-pel-Berufskolleg in Bielefeld gemeinsammit seinen europäischen Partnern ent-wickelt hat, vermittelt Kenntnisse, die aufTätigkeiten in den Schwerpunkten „Mar-keting im europäischen Binnenmarkt“und „Export/Import“ vorbereiten. DieTeilnehmerinnen und Teilnehmer lernenkaufmännische Tätigkeiten und europa-weites Marketing kennen. Sie erhaltenEinblicke in das Wirtschaftsgefüge der EUund erleben unterschiedliche Regionenund Kulturen in Europa.

Insbesondere werden Kompetenzen ge-fördert, die zu einer europaweiten Nut-zung der Informations- und Kommunika-tionstechnologien oder zum Umgang mitunterschiedlichen Gegebenheiten undMärkten in den Staaten der EuropäischenUnion befähigen. Besonderer Wert wirddabei auf fremdsprachliche Kompetenzund die Entwicklung einer europäischenIdentität gelegt.

Der Unterricht findet in englischer Spra-che (gleichmäßig aufgeteilt auf die Schul-

wochen) in Finnland, den Niederlandenund in der Bundesrepublik Deutschlandstatt. An allen Schulstandorten werdenwährend oder am Ende des jeweiligenAufenthalts Leistungsüberprüfungendurchgeführt. Darüber werden lokaleZeugnisse ausgestellt. LänderspezifischePrüfungen erfolgen am Ende des Schul-jahres.

Das gemeinsam entwickelte Curriculumfür diesen Bildungsgang ist abgestimmtauf die jeweiligen Richtlinien und Lehrplä-ne, um eine Anerkennung der erworbenen

Kompetenzen für die nationalen Bildungs-gänge zu ermöglichen. Im Rahmen einesPilotprojektes wurden unterstützende Mo-dule z. B. zur interkulturellen Vorbereitungder Teilnehmerinnen und Teilnehmer ent-wickelt sowie ein Portfolio zur Dokumen-tation des individuellen Lernprozesses.

Weitere Informationen finden Sie unterhttp://www.connect-web.com

MOVET – Modules for Vocational Education and Training for Competence in Europe

Wie können im Ausland erworbene Lern-ergebnisse transparent gemacht und imInland anerkannt werden? Das ProjektMOVET hat sich dieser Fragestellung ge-widmet und versucht, hierzu das Theorie-modell VQTS (Vocational QualificationTransfer System) in die Praxis umzuset-

zen. Drei Berufsschulen in München (DE),Kopenhagen (DK) und Pori (FI) bietentransnationale Module für Mechatronikerin der Erstausbildung an. Auszubildendeaus diesen drei Ländern absolvieren in ge-mischten Gruppen die jeweils dreiwöchi-gen Module zur Automatisierungstechnik

(München: SPS-Steuerungstechnik; Ko-penhagen: Hydraulik; Pori: IT-BUS-Tech-nik). Am Ende jedes Moduls steht eine ei-gens entwickelte Prüfung. Die erworbe-nen Lernergebnisse werden im Gastlandzertifiziert und im Entsendeland aner-kannt.

Übergeordnetes Lernziel Ziel dieses Modul ist es, Auszubildenden die Grundsätze internationaler Rechnungslegung nach den Standards der IAS (International Accounting Standards) zu vermitteln und sie in die Lage zu versetzen, Cash Flow Berechnungen nach diesen Standards zu erstellen, vorzustellen und zu analysieren.

Lernvoraussetzungen Die Auszubildenden sollten über grundlegende Kenntnisse über Bilanzen, Ertragsrechnung und die Gewinn- und Verlustrechnung verfügen. Zur Vorbereitung auf dieses Modul kann das Material „M7_Vorbereitung.ppt“ genutzt werden.

Kompetenzen Erklären, warum das Cash-Management und speziell Cash Flow Planungen für ein Unternehmen von Bedeutung sind Durchführen von Cash Flow Berechnungen Durchführen von Cash Flow Voraussagen Ermitteln verschiedener betrieblicher Kennzahlen

Modulstruktur Lernsituationen (LS)

Die Lernsituationen sollten in der angegebenen Reihenfolge bearbeitet werden.

LS1:Die IAS Prinzipien (IAS 1)

LS2:Der Cash-Flow (IAS 7)

Phasen:

(1) Vorarbeiten

(2) Die Hauptprinzipien

Phasen:

(1) IAS 7 im Allgemeinen

(2) Fallstudie: Erstellung eines Cash-Flow-Statements und weiterer Berechnungen

Zeitaufwand 4 Stunden 16 Stunden


� Lernergebnisse

Wie funktioniert VQTS? Hauptelemente des VQTS-Modells sinddie Kompetenzmatrix und die Kompe-tenzprofile. Die Matrix zeigt neun Kompe-tenzbereiche des beruflichen Handelnseines Mechatronikers. Jeder Kompetenz-bereich wird in aufbauende Kompetenz-stufen (3–5 Stufen) unterteilt. Auf dieserBasis erstellt eine Bildungseinrichtung einOrganisationsprofil, aus dem erkennbarist, welche Kompetenzstufen z.B. in derBerufsausbildung zum Mechatroniker inMünchen erreicht werden. Das zweite Pro-fil ist das persönliche Profil. Dieses zeigtden aktuellen Stand der Kompetenzent-wicklung der einzelnen Person in denneun Kompetenzbereichen. Sobald einePerson eine nächsthöhere Stufe in einemKompetenzbereich erreicht, z.B. durchdas Erwerben von Lernergebnissen in ei-nem Ausbildungsmodul, kann das im per-sönlichen Profil eingetragen werden.

Wie können Lernergebnisse aus den Modulen in der Kompetenz-matrix in VQTS zugeordnet werden?MOVET konzentriert sich auf den Kompe-tenzbereich 7 Automatisierungstechnik.Damit die in den Modulen erworbenenLernergebnisse der korrekten Niveau-stufe zugeordnet werden können, führtMOVET die sogenannte Taxonomie-Tabel-le ein. Diese wissenschaftlich fundierteÜbersicht ermöglicht es, Lernergebnissesowohl hinsichtlich ihres kognitiven An-forderungsniveaus als auch hinsichtlichder angesprochenen Wissensbereiche zuverorten. Die Taxonomie-Tabelle schafftTransparenz und Vertrauen. Sie visuali-siert das Anspruchsniveau der Lernergeb-nisse in einer Lerneinheit. Sie ist ferner alsAnalyseinstrument zu nutzen, um das An-spruchsniveau einer Modulabschlussprü-fung zu evaluieren. Die so erzeugte Trans-parenz schafft Vertrauen zwischen entsen-

dender und aufnehmender Bildungsein-richtung. Die im Ausland erworbenenLernergebnisse können im Inland aner-kannt werden, weil sowohl die Lerner-gebnisse an sich als auch das Anspruchs-niveau der transnationalen Prüfungentransparent sind. Mit Hilfe dieses wissen-schaftlich fundierten Modells konnten diedrei Berufsschulen die im Auslandsmodulerworbenen Kompetenzen messen undim Inland anerkennen.

Weitere Informationen finden Sie unterhttp://www.gomovet.eu und http://www.adam-europe.eu/prj/3730/project_3730_de.pdf

Sibilla Drews und Isabelle Bonnaire,

NA beim BIBB

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causal knowledge(knowing WHY)

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Tabelle MOVET


� Learning Outcome statt Input:

NA begleitet europäische Entwicklung

Der Lernraum Europa entsteht unddabei wird ein Paradigmenwechselvollzogen. In der Vergangenheitwurde versucht, die notwendige in-ternationale Transparenz von Quali-fikationen über die Betrachtung vonInput-Kriterien herzustellen. So wur-den häufig Curricula oder die Dauereines Bildungsgangs (ISCED-Klassi-fizierung) miteinander verglichen.Den Ansätzen ist gemeinsam, dasses nicht ausreichend gelang, Trans-parenz darüber herzustellen, waseine Person nach Abschluss einesBildungsgangs in der Lage war zutun. Der nun geschaffene Europäi-sche Qualifikationsrahmen (EQR)wendet sich von Input-Kriterien abund beschreibt die Stufen der Quali-fikationen nur noch über die Lerner-gebnisse.

Die Neuausrichtung der Bildungs- undQualifikationssysteme auf Lernergebnisseist damit ein Leitmotiv der europäischenBildungspolitik und wird die Bildungspra-xis in Europa schrittweise, aber nachhal-tig verändern. Die NA beim BIBB istdurch ihre Aufgaben direkt in diesen Ver-änderungsprozess einbezogen und trägtzur Ausgestaltung aktiv bei:

� Die Einführung des Kreditpunkte-systems in der Berufsbildung (ECVET)ist ohne eine Orientierung an Lerner-gebnissen nicht denkbar. Die Natio-nale Agentur unterstützt diesen Pro-zess durch Information und Beglei-tung von Projekten im Programm fürlebenslanges Lernen. Hierzu tragennationale Prioritäten im ProgrammLEONARDO DA VINCI bei. Danebenleitet die NA beim BIBB ein europäi-sches Netzwerk von insgesamt 15 Na-tionalen Agenturen, die gemeinsamzum Thema ECVET arbeiten. Ziel desNetzwerkes ist, das Potenzial der ge-förderten Projekte europäisch zu nut-zen, ein gemeinsames Verständnisvon ECVET zu fördern und Hilfen beider Umsetzung von ECVET bereitzu-stellen.

� In Deutschland wird die NA beimBIBB in Kürze die Aufgabe einer na-tionalen Koordinierungsstelle fürECVET im Auftrag des Bundesministe-riums für Bildung und Forschung(BMBF) übernehmen. Hierdurch solldie Umsetzung von ECVET auchaußerhalb des Programms für lebens-langes Lernen unterstützt werden.

� Der europass ist ein zentrales Instru-ment für die Dokumentation erworbe-ner Qualifikationen. Er muss vor demHintergrund der aktuellen Entwicklungfortgeschrieben werden. Dabei müs-sen die Dokumente angepasst undauf die Dokumentation von Lerner-gebnissen ausgerichtet werden. DasNationale Europass Center wird die In-haberinnen und Inhaber der euro-pass-Dokumente dabei unterstützen,aussagekräftige und an Lernergebnis-sen ausgerichtete Beschreibungender erworbenen Qualifikationen zu er-stellen.

� Im Bereich der Mobilitätsförderung inder beruflichen Bildung verfügen wirbereits über das Instrument der Lern-vereinbarung. Auch hier ist sicherzu-stellen, dass es nunmehr um die rich-tige Nutzung des Vorhandenen geht.

� Schließlich informiert die NationaleAgentur im Rahmen des EU-Arbeits-programms über wichtige bildungspo-litische Entwicklungen auf europäi-scher Ebene und führt gemeinsam mit dem Bundesministerium für Bil-dung und Forschung Fachveranstal-tungen durch. Beispielhaft sind diekürzlich veröffentlichten Informations-broschüren zum EQR und ECVET ge-nannt. Diese können über die Websiteder NA, www.na-bibb.de, Menüpunkt„Publikationen“ heruntergeladen oderbestellt werden.

Klaus Fahle und Berthold Hübers,

NA beim BIBB

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� Lernergebnisse

Lebenslanges Lernen ist den Menschenmittlerweile ein Begriff, denn kaum je-mand wird sich nach der Schule, nach Be-endigung seiner Berufsausbildung odernach Abschluss seines Studiums zurück-lehnen und davon ausgehen, jetzt für seinLeben genug gelernt zu haben. Kennt-nisse, Fertigkeiten und Kompetenzen soll-ten lebenslang weiterentwickelt werdenund es muss die Möglichkeit geben, dieseklar, übersichtlich und über die Grenzenhinaus verständlich darzustellen.

Die Aufgabe des europassDer europass gehört zu den europäi-schen Initiativen, die das Ziel haben, le-benslanges Lernen und Mobilität zu för-dern. Dabei unterstützt eine signifikanteVerbesserung seiner Wirksamkeit die Bür-gerinnen und Bürger bei der transparen-ten und vergleichbaren Darstellung ihrerQualifikationen und Kompetenzen aufdem europäischen Bildungs- und Arbeits-markt. Hier liegt das große Potenzial fürden europass: Er ist nicht festgelegt aufBildungswege, Lernzeiten oder Institutio-nen. Bereits heute können mit den meis-ten der europass Dokumente Qualifika-tionen und Kompetenzen dargestellt wer-den:

– Alle erworbenen Qualifikationen lassensich im europass Lebenslauf abbilden,inklusive der Soft Skills, der nicht for-mal und informell erworbenen Fähig-keiten und Kompetenzen.

– Sprachkenntnisse werden zusammenmit Informationen zu den jeweiligenAbschlüssen und relevanten Auslands-aufenthalten durch Selbstevaluationim europass Sprachenpass erfasst.

– Lernergebnisse, erworben während ei-nes organisierten Lernaufenthalts imEU-Ausland, werden in den europassMobilität eingetragen. Die Abbildungvon Leistungspunkten in der Hoch-

Lernergebnisse machen eine Aussage darüber, was Lernende wissen, verste-hen und in der Lage sind zu tun, nachdem sie einen Lernprozess abgeschlos-sen haben. Sie werden definiert als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompeten-zen und lassen sich im europass international verständlich abbilden.

� Großes Potenzial für das Rahmenkonzept

Lernergebnisse in den europass-Dokumenten darstellen

schulbildung im Rahmen von ECTS(European Credit Transfer System) istin dem Dokument möglich.

– Im europass Diploma Supplementwird mittels des europäischen Sys-tems für die Anrechnung der Studien-leistungen (ECTS) das Qualifikations-profil des Hochschulabsolventen dar-gestellt.

– Die europass Zeugniserläuterungenbeschreiben die in der Berufsausbil-dung erworbenen Kenntnisse, Kompe-tenzen und Fertigkeiten.

2009 wurde in einer Studie zum euro-pass Mobilität deutlich, dass die Entsen-deorganisationen zu 97 Prozent sinnvollinterpretierbare Einträge in den euro-pass Mobilitäts-Dokumenten vornehmen.Gleichzeitig zeigte sich jedoch, dass esoft Schwierigkeiten bei der Beschreibungder Lernergebnisse gab. Den Neuerwerboder den Zuwachs von Kompetenzen aus-sagestark zu formulieren, hierbei könnenEQF und ECVET helfen. Der europassMobilität ist für die Kompetenzbeschrei-bung prädestiniert. Er bietet Felder fürLernkategorien an, in denen auch nichtformal oder informell Erlerntes beschrie-ben werden kann. Dies trifft insbesondereauch auf den europass Lebenslauf undden europass Sprachenpass zu.

In Zukunft werden Lernergebnisse im Vor-dergrund stehen, d. h. das, was eine Per-son kann, was sie weiß, versteht und inder Lage ist zu tun. Dieser „Learning Out-come“-Ansatz wird Anwendung findenund nicht mehr die traditionelle „LearningInput“-Sicht, bei der die Länge des Ler-nens und die Art der Einrichtung, in dergelernt wurde, das Maß für Können war.

Der europass wird mit Hilfe des EQF dasDokumentenportfolio sein, das den zur-zeit stattfindenden Paradigmenwechsel

europaweit abbildet. Der europass entfal-tet seine Wirksamkeit, indem er Lerner-gebnisse transnational darstellt. Dies wirder noch besser können, nachdem dieLernergebnisse mit Hilfe von EQF undECVET formal inhaltlich erfasst und be-stätigt wurden. Bei beiden Initiativen ste-hen Lernergebnisse im Zentrum und dieStufen des EQF dienen als Referenz fürECVET.

Die Einführung von EQF und ECVET wirddarüber hinaus die Anwendung der eu-ropäischen Prinzipien zur Validierung dernicht formalen und informellen Lernpro-zesse erleichtern und die Anerkennunginternationaler Bildungs- und Ausbil-dungserfahrungen, darstellbar im euro-pass, ermöglichen.

Die einzelnen Dokumente des europasswerden in naher Zukunft (voraussichtlichbis spätestens 2012) „aufgerüstet“. Sowird die physische Möglichkeit geschaf-fen, die Niveaustufen des EQF und ggf.ECVET einzutragen, um so die Bürgerin-nen und Bürger nachhaltiger dabei zu un-terstützen, ihre Kenntnisse, Fertigkeitenund Kompetenzen sichtbar zu machen.

FazitIm europass können Qualifikationen, diesich aus Einheiten von Lernergebnissenzusammensetzen, die sich wiederum be-werten, validieren und anerkennen las-sen, abgebildet werden. Hierdurch hat erdas Potenzial, als ein bedeutendes, überdie Grenzen Europas hinaus bekanntesund geschätztes Rahmenkonzept übersich hinauszuwachsen. Unterstützend wir-ken dabei die europäischen InitiativenEQF und ECVET, die das Ziel haben, dieAnerkennung von Lernergebnissen in na-tionaler und transnationaler Mobilität zuerleichtern, ohne die Bildungslaufbahnender Bürgerinnen und Bürger unnötig zuverlängern.

Uta-M. Behnisch,

Nationales Europass Center in

der NA beim BIBB


� Lernergebnisse

� Lernergebnisorientierung unter Berücksichtigung von „ESCO“

Mehr Transparenz und Vergleichbarkeitauf dem EU-Arbeitsmarkt

In Europa ist ein Paradigmenwechsel erkennbar, der eine Orientierung anLernergebnissen zum handlungsleitenden Element der europäischen Bil-dungskooperation beinhaltet. Eine ähnlich gelagerte, aber doch leicht andersakzentuierte Umorientierung ist bereits seit geraumer Zeit in dem Handelneiner Vielzahl von Arbeitsverwaltungen erkennbar gewesen: die Erweiterungder formalen Berufsqualifikation um die dahinter liegenden Kompetenzenund Fertigkeiten als Ausgangspunkt des eigenen Handelns. Die Identifizie-rung der Beschäftigungsfähigkeit basiert nun auf den harten und weichenKompetenzen, die im Rahmen der Aus- und Weiterbildung wie auch des be-ruflichen Werdegangs erworben worden sind (vgl. Beitrag im Journal 12/No-vember 2009, S. 23.f.).

Bevor auf die Betrachtung der „EuropeanTaxonomy of Skills, Competencies andOccupations“ (ESCO) eingegangen wird,ist ein Grundverständnis über die Kern-aufgaben von Arbeitsverwaltungen not-wendig. Arbeitsverwaltungen führen einenAusgleich am Arbeitsmarkt durch. Ar-beitslosigkeit ist, vor allem in Deutsch-land, das menschliche Gesicht einer feh-lenden Übereinstimmung („Mismatch“)zwischen Qualifikationsangebot und -nachfrage des Marktes, sprich der Unter-nehmen. Im Sinne eines „Reparaturbetrie-

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� Lernergebnisse

bes“ versuchen Arbeitsverwaltungen, die-sen Mismatch mit Hilfe ihres gesamten In-strumentariums zu beheben. Dafür istzunächst einmal die Erfassung des Kom-petenzangebotes der Arbeitssuchenden(Profiling) sowie der Kompetenznach-frage (Stellenangebot) zu leisten, bevores zu einem Abgleich zwischen Angebotund Nachfrage kommt (Matching). Im Ide-alfall ist keine Intervention notwendig,aber arbeitsmarktpolitisches Handelnfängt im eigentlichen Sinne dort an, wo es zu keiner (vollständigen) Deckungkommt.

Moderne Arbeitsverwaltungen, allenvoran die Bundesagentur für Arbeit, sindinzwischen in der Lage, nicht nur eineDeckung oder Nichtdeckung von Angebotund Nachfrage festzustellen, sondernvielmehr eine Aussage darüber zu treffen,in welchem Grad eine Deckung der Kom-petenzen vorhanden ist. Dies ist dann derAnsatzpunkt, um sowohl auf Seiten derArbeitssuchenden wie auch der potenziel-len Arbeitgeber, mit den vorhandenen In-strumenten eine möglichst hohe Deckungherbeizuführen (z.B. Förderung der beruf-lichen Weiterbildung oder Eingliederungs-zuschüsse). In vielen Fällen wird eine sol-che Deckung durch die Aufqualifizierung(„Up-skilling“) von Einzelkompetenzenherbeigeführt; wenn von Nachfrageseiteher zeitlich möglich, können aber auchganze Berufsausbildungen nachgeholtwerden.

Von ISCO zu ESCODer internationale Standard für die Klassi-fizierung der Berufe ist der ISCO-Code.Moderne Arbeitsverwaltungen können je-doch mit Blick auf die oben geschilderte

Der Autor

Dr. WolfgangMüllerist Leiter derEuropaver-tretung derBundesagentur für Arbeit inBrüssel.

Notwendigkeit in der Herbeiführung einesMarktausgleiches nicht auf diesen Code,der ursprünglich aus statistischen Grün-den geschaffen wurde, zurückgreifen, weiler in seinem Differenzierungsgrad nichtausreichend ist und die nationale Berufs-landschaft (Techniker- und Meisterab-schlüsse, duale Ausbildungen etc.) nur un-zureichend abbildet. Aus diesem Grundewerden beispielsweise in Deutschland wei-terhin eine nationale Klassifizierung derBerufe sowie zusätzliche Ausdifferenzie-rungen bis auf Ebene von Berufsbezeich-nungen verwendet, um für die Matching-Prozesse einen ausreichenden Detaillie-rungsgrad auf der Einzelkompetenzebeneherzustellen. Allerdings haben einige Län-der in Europa nichts Vergleichbares oderhaben ihre eigenen nationalen Systemeaufgebaut, was einen innereuropäischenArbeitsmarkt oder lebenslangen Lern-raum deutlich erschwert. ESCO möchtedies ändern, um den transnationalen Ver-mittlungsprozess im Arbeitsmarkt wieauch eine höhere Transparenz und Ver-gleichbarkeit herzustellen.

ESCO soll einen ähnlichen Rahmen dar-stellen, wie er mit dem EQF entwickeltwurde: Nationale Klassifizierungen vonBerufen sowie die eventuell vorhandenenAusdifferenzierung dieser Berufe auf dasdahinter liegende Set an Einzelkompeten-zen sollen zum ESCO einem „Mapping“unterzogen werden; es kann aber auch,falls keine ausreichende nationale Klassi-fizierung vorhanden ist, ESCO als natio-nale Klassifizierung übernommen wer-den. Die Initiative reiht sich also ein in denKatalog von Maßnahmen wie ECTS,ECVET und europass, um Qualifikationenund Kompetenzen innerhalb der EU ver-

gleichbar, transferierbar und verständlich(semantisch wie sprachlich) zu machen.Nach Einführung dürfte der Transfer vonProfilen (Lebensläufen) wie auch Stellen-angeboten einfacher, das Matching vonProfilen zu Stellenangeboten besser, diehorizontale wie auch vertikale beruflicheMobilität höher sowie die Qualität undTransparenz marktlicher Nachfrage ge-steigert werden.

Die Bundesagentur für Arbeit ist in einersehr guten Position, diese Entwicklungenzu beobachten und ggf. zu begleiten: Sieist in der „New Skills for New Jobs“-Agenda der EU-Kommission von den eu-ropäischen Arbeitsverwaltungen mit derKoordinierung und Leitung einer Arbeits-gruppe beauftragt worden. Ferner vertrittsie die europäischen Arbeitsverwaltungenin der „EQF Advisory Group“, der „Euro-pean Vacancy Monitor Advisory Group“wie auch im „European Lifelong GuidancePolicy Network“.

Dr. Wolfgang Müller

Der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) ist einim Jahre 2000 vom Europarat vorgelegtes Rahmenwerk zur Beschreibungvon Sprachkompetenzen. Seine Umsetzung ist zwar noch in vollem Gange,die hohe Akzeptanz und Anwendung zeigt jedoch schon jetzt, dass ein konse-quent kompetenzbasierter Ansatz durchaus praxistauglich ist und tatsäch-lich zur Transparenz von Qualifikationen und Kompetenzen beitragen kann.

� Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen

Ist dein B1 auch mein B1?

Das Prinzip erscheint so einfach wie ein-leuchtend: In einer Matrix sind für fünfkommunikative Aktivitäten (Schreiben,Zusammenhängend Sprechen, An Ge-sprächen teilnehmen, Lesen und Hören)jeweils sechs Niveaustufen definiert (von


A1 – „Elementare Sprachverwendung/Breakthrough“ über A2, B1 usw. bis C2 –„Kompetente Sprachverwendung/Mas-tery“), anhand derer sich Kompetenzen inder Erst-, Zweit- oder Fremdsprache prä-zise beschreiben lassen. GrundlegendePrinzipien des GER sind darüber hinausdie konsequente Lernergebnis- oder „Out-come“-Orientierung sowie die Ausrich-tung an sprachlicher Handlungsfähigkeit.

Der GER ist Grundlage für die Europäi-schen Sprachenportfolios, aus denen wie-derum ein vollständiger Abschnitt alseuropass Sprachenpass in das euro-pass-Portfolio einfloss. Auch im euro-pass Lebenslauf werden die Sprachkom-petenzen anhand der Skalen des GER be-schrieben.

In Deutschland orientieren sich mittler-weile die Lehrpläne an Schulen und Hoch-schulen ebenso wie das KMK-Fremdspra-chenzertifikat in der beruflichen Bildungam GER. Kaum ein Anbieter von Sprach-unterricht oder -zertifikaten kann heutenoch auf die Bezugnahme auf dieses Rah-menwerk verzichten.

Wieso konnte der GER sich derart eindrucksvoll durchsetzen?Zunächst einmal leuchtet gerade in Bezugauf Sprachen ein europäischer Ansatz ein.Fragen von Anerkennung und Transparenzspielen in einem Bildungssegment, in demeine Vielzahl von Zertifikaten im Auslanderworben wird, eine große Rolle. Darüberhinaus lassen sich dank des Outcome-An-satzes mit Hilfe des GER auch solcheKompetenzen abbilden, die außerhalb for-maler Bildungswege erworben wurden –auch dies betrifft den Bereich von (Erst-,Zweit- und Fremd-)Sprachen in besonde-rem Maße. Und schließlich war der Ansatzdes GER auf den ersten Blick einleuchtendund das Instrument vermeintlich einfachzu handhaben. Für alle Felder des Rastersmussten „nur“ noch die notwendigen Des-kriptoren (Can-Do-Statements bzw. Kann-Beschreibungen) formuliert werden, umLernergebnisse und Kompetenzen bil-dungsbereich- und grenzüberschreitenddarstellbar zu machen.

Und warum dauert es so lange?Die Verbreitung des GER und damit dervielzitierte Paradigmenwechsel von derInput- zur Outcomeorientierung berührtalle Teilbereiche der Sprachvermittlungund stellt eine lange verfolgte Praxis auf

den Kopf. Längst sind nicht für alle Le-bensbereiche Deskriptoren formuliert,und gerade im Bereich der beruflichenBildung gibt es diesbezüglich noch großeLücken. Übrigens wurden auch in LEO-NARDO DA VINCI-Projekten für be-stimmte Sektoren oder Handlungskon-texte Deskriptoren formuliert. Dabeiwurde versucht, ebenfalls Grenzbereichewie interkulturelle Aspekte per Can-Do-Statements zu beschreiben.

Die Liste der insgesamt zu bearbeitendenFelder war und ist lang – und kann einenHinweis darauf geben, welche Aufgabenden Akteurinnen und Akteuren der derzei-tigen allgemeinen Hinwendung zur lerner-gebnisorientierten Bildung bevorstehen.– Neben den allgemeinen müssen (bei-

spielsweise für die berufliche Bildung)spezielle Deskriptoren entwickelt wer-den.

– Curricula müssen neu geschriebenwerden. Lernergebnisse sind nun dieErlangung eindeutig beschreibbarerNiveaus sprachlicher Handlungsfähig-keit.

– Lehr-/Lernmaterialien müssen ent-wickelt bzw. angepasst werden.

– Lehrende müssen im lernergebnisori-entierten Ansatz geschult werden (undzu diesem Zweck wiederum mussSchulungsmaterial entwickelt werden).

– Anbieter müssen ihr Kursangebot an-passen, da informierte Kundinnen undKunden zunehmend mit anderen An-sprüchen an sie herantreten (Die Frageist nicht mehr: „Welche Kapitel welchenLehrbuchs werden durchgenommen?“,sondern: „Was sollte ich am Ende desKurses können?“).

– Prüfungen bzw. Kompetenzerfassungs-instrumente müssen neu konzipiertund Prüfende in die Handhabung desGER-Ansatzes und seiner Skalen ein-geführt werden.

– Nationale Mechanismen müssen in-stalliert werden, die die Kompatibilität,beispielsweise von Prüfungen, mit demeuropäischen Standard gewährleisten.Gerade in Anerkennungsfragen sindTransparenz und Vertrauen („Ist deinB1 auch mein B1?“) von maßgeblicherBedeutung.

Warum ist es dennoch die Mühe wert?Vielleicht ist es kein Zufall, dass der be-schriebene Paradigmenwechsel zunächstim Sprachenbereich begann und dort auf

fruchtbaren Boden fiel. Sicher bietet sichder europäische Ansatz hier in besonde-rer Weise an. Hinzu kommt aber auch,dass, wer dem Erlernen (fremder) Spra-chen verbunden ist, schon aufgrund die-ser Thematik in der Regel offen ist fürneue Denkmuster und bereit, das eigeneWeltbild zu hinterfragen – eine bei derUmstellung auf lernergebnisorientierteBildungsansätze nicht unwichtige Qua-lität.

Und trotz vereinzelten Stöhnens über dieMühe der Umstellung auf Lernergebnissescheint die grundsätzliche Bejahung desGER nicht in Frage zu stehen. Das Ge-heimnis seines Erfolgs scheint mir zusein: Er wurde von Fachleuten entwickelt,er stellt ein europaweit abgestimmtesGerüst dar, das stabilen Halt bietet, dabeiaber genug Bewegungsfreiheit lässt, under ist (zunächst) einfach handhabbar.Kurz: er leuchtet ein.

All denjenigen, die sich mit der Umstel-lung auf eine Lernergebnisorientierung inder Bildung beschäftigen, sei empfohlen,sich mit dem GER und seinen Konsequen-zen für das gesamte System des Spra-chenerwerbs zu beschäftigen. Hier kannder Ansatz, mit allen Vorteilen, aber auchmit den Schwierigkeiten (und deren Über-windung) in der praktischen Anwendungbeobachtet werden und vielleicht die eineoder andere Lösung für entstehendeSchwierigkeiten übertragen werden. Vorallem aber zeigen sich beim GER die Vor-teile eines transparenten und an Lerner-gebnissen orientierten Rahmenwerks.

Ulrike Schröder, NA beim BIBB


� LEONARDO: Auswertung Antragsrunde 2010

PartnerschaftenDie hohe Attraktivität der Aktion LEO-NARDO DA VINCI Partnerschaften hatsich in der Antragsrunde 2010 erneut be-stätigt und die Erwartungen übertroffen:260 eingereichte Anträge machenDeutschland zur Nummer eins in Europa.Damit verzeichnet Deutschland erstmalsgleichauf mit Italien und der Türkei diemeisten Förderanträge in der Aktion LEO-NARDO DA VINCI Partnerschaften im eu-ropäischen Vergleich.

In der Antragsrunde 2010 gingen 90 För-deranträge mehr als in den beiden vorigenJahren ein; diese Dynamik entspricht ei-ner sprunghaften Steigerung um 35 Pro-zent. Es wurden 68 Anträge von deut-schen Koordinatoren gestellt gegenüber191 Anträgen von deutschen Partnern;auch hier zeigt sich ein analoger steilerAufwärtstrend im Vergleich zu 2008 und2009.

Die große Nachfrage der Aktion LEO-NARDO DA VINCI Partnerschaften be-steht europaweit: Insgesamt wurden inden teilnehmenden europäischen Län-dern 3.094 Anträge gestellt, auch hierdeutlich mehr als zu Beginn der Aktion.

Nach der formalen Prüfung und inhaltli-chen Bewertung konnten nunmehr 240Projektanträge mit einem beantragtenFördervolumen von 4.250.200,00 Euro indas europäische Matchingverfahren star-ten.

� Europa motiviert:

Partnerschaften, Mobilität und Innovationstransferprojekte hoch im Kurs

Die geografische Verteilung auf die deut-schen Bundesländer ist zufriedenstel-lend. Aus nahezu allen Bundesländernwurden Anträge eingereicht, einzig dasSaarland ist nicht vertreten. Am stärkstenbeteiligt sind Nordrhein-Westfalen, Ba-den-Württemberg, Berlin und Bayern.

Im Fokus der Arbeitsthemen der Partner-schaften steht an erster Stelle das Thema„Entwicklung gemeinsamer Ausbildungs-/Weiterbildungsinhalte oder -konzepte“ ge-folgt von „Integration arbeitsmarktrele-vanter Kompetenzen in die Berufsbil-dung“, „Zusammenarbeit im Bereich vonTransparenzinstrumenten in der berufli-chen Bildung (ECVET, EQF, europass)“und „Berücksichtigung von Zielgruppenmit besonderem Förderbedarf“.

Das Spektrum der Bildungsbereiche undBranchen ist vielfältig: Besonders aktivsind in diesem Jahr Akteure aus Wirt-schaft und Verwaltung, Handwerk, Dienst-leistung, Erziehung und Unterricht, dochauch die Bereiche Umwelt, Kunst, Medienund Tourismus sind häufig gewählte Akti-onsfelder der Projekte.

Die Antragsteller haben sich in der The-menauswahl eindeutig an den aktuellenFragen der berufsbildungspolitischen Dis-kussion orientiert und machen damit ihreMotivation für ihre aktive Beteiligung ander europäischen Entwicklung der Bil-dungspraxis deutlich.

LEONARDO DA VINCI MobilitätDie große Nachfrage nach Mobilitätsför-derung setzt sich im Jahr 2010 fort. Diesgilt auch für die Mobilitätszertifikate alslangfristige Förderzusagen, an denen indieser Antragsrunde ebenso starkes In-teresse wie bereits im Vorjahr bestand.

Neu in der Antragsrunde 2010 ist der För-derschwerpunkt ECVET in der transnatio-nalen Mobilität. Mit dieser nationalen Pri-orität soll die Einführung des europäi-schen Leistungspunktesystems in der be-ruflichen Bildung (ECVET) vorbereitetwerden. Folgende Elemente des ECVETsollen dabei gemeinsam mit dem Projekt-partner erprobt werden: – die Identifikation und Festlegung von

Lernergebniseinheiten– die Beschreibung von Lernergebnissen– die Evaluierung von Lernergebnissen.

Um Lernergebniseinheiten gemeinsammit dem Partner festzulegen, müssen be-stimmte Voraussetzungen erfüllt sein:– Eine ECVET-Partnerschaft basiert auf

gegenseitigem Vertrauen und setzt –unter anderem für eine sinnvolle Fest-legung von Lernergebniseinheiten –profunde Kenntnisse des Berufsbil-dungssystems und der vom Partnervermittelten Qualifikationen voraus.

– Aus diesem Grund erfordert die Aner-kennung einer nationalen PrioritätECVET in Mobilitätsprojekten eine ge-meinsame Bestandsaufnahme der Pro-

LEONARDOD DA VINCI Mobilität: Ergebnisse der Antragsrunden 2010/2009 in Zahlen

Beantragte Zielgruppe Beantragte Projekte Teilnehmer/-innen

2010 2009 2010 2009

Erstausbildung (IVT) 475 442 12.168 11.134Personen am Arbeitsmarkt (PLM) 80 91 2.766 2.717Fachkräfte der beruflichen Bildung (VETPRO) 96 108 2.034 2.354

Gesamt 651 641 16.968 16.205

Beantragte LEONARDO DA VINCI Mobilitäts-Zertifikate 56 83


jektpartner zu den relevanten Rahmen-bedingungen der unterschiedlichen Be-rufsbildungssysteme und den Merkma-len unterschiedlicher Bildungsgänge/Qualifikationen.

– Es müssen gemeinsame Inhalte identi-fiziert werden, die die Grundlage für dieEinheiten von Lernergebnissen bilden.

Acht Mobilitätsprojekte erfüllen die Anfor-derungen an den nationalen Förder-schwerpunkt ECVET und haben den erfor-derlichen VET-Steckbrief als Vorausset-zung für die Anerkennung der nationalenPriorität eingereicht.

Weitere Informationen zur nationalenPriorität ECVET finden Sie unter http://www.na-bibb.de/informationen_zu_ecvet_1456.html

InnovationstransferprojekteDie zweijährigen Innovationstransferpro-jekte sollen die Kopenhagen-Ziele der EU-Kommission umsetzen. Im Aufruf 2010waren die Antragsteller aufgefordert, ihreProjektvorschläge inhaltlich den folgen-den Prioritäten zuzuordnen:– Priorität 1: Transparenz und Anerken-

nung von Kompetenzen und Qualifika-tionen

– Priorität 2: Verbesserung der Qualitätund Attraktivität der Systeme und Ver-fahren in der beruflichen Aus- und Wei-terbildung

– Priorität 3: Entwicklung beruflicherKompetenzen unter Berücksichtigungder Arbeitsmarkterfordernisse –„Neue Kompetenzen für neue Beschäf-tigungen (New Skills for New Jobs)“

– Priorität 4: Entwicklung der Fähigkei-ten und Kompetenzen von Lehrkräf-ten, Ausbildern und Betreuern in derberuflichen Aus- und Weiterbildung

Im Rahmen der Aktion LEONARDO DAVINCI Innovationstransfer wurden 2010insgesamt 68 Anträge eingereicht. Die 66 formal förderfähigen Anträge befin-den sich derzeit im laufenden Auswahl-verfahren.

Die Priorität 3 „New Skills for New Jobs“wurde von den Antragstellern am häufig-sten gewählt (s. Grafik). Die rasanten Ent-wicklungen auf dem Arbeitsmarkt verän-dern Arbeitsbereiche sowie Tätigkeitsfel-der und erfordern erweiterte sowie gänz-lich neue Qualifikationen. Mehrere An-träge wurden zum Thema energiespa-

rende Technologien bzw. erneuerbare En-ergien eingereicht. In diesem Wirtschafts-feld ist Deutschland Vorreiter und der Ent-wicklungsbedarf daher von besondererRelevanz.

Bei der Weiterentwicklung der beruflichenBildung nehmen Ausbilder/-innen, Lehr-kräfte, Betreuer/-innen und Lernbegleiteretc. eine zentrale Rolle ein. Immer starkvertreten ist daher auch die Priorität 4,die die Professionalisierung des Berufs-bildungspersonals in den Fokus nimmt.Hier häufen sich Projektanträge, die in un-terschiedlicher Weise die Methodenkom-petenzen des Berufsbildungspersonalszum Ziel haben.

Neben den europäischen Prioritäten wa-ren in der Antragsrunde 2010 zum zwei-ten Mal folgende nationale Prioritätenaufgerufen:– Priorität A: Internationale Kompeten-

zen in der Berufsbildung – d. h. Zusatz-qualifikationen in fachlicher, sprachli-cher und interkultureller Hinsicht

– Priorität B: ECVET – (European Cre-dit Points in Vocational Education andTraining) Leistungspunkte in der Be-rufsbildung und die lernergebnisorien-tierte Ausformulierung von Kenntnis-sen, Fertigkeiten und Kompetenzen

Projektvorschläge in den beiden Prioritä-ten setzen an bei Ausbildungsinhaltenund Arbeitsprozessen, entwickeln Lern-

einheiten und schaffen so Instrumente,die in Ordnungsverfahren der Aus- undFortbildungsregelungen nach dem Be-rufsbildungsgesetz, der Handwerksord-nung oder Landesgesetzen einfließenkönnen.

45 Antragsteller gaben an, in den bean-tragten Projekten zu einer oder beidenPrioritäten zu arbeiten. Die laufende Eva-luation der Anträge wird ermitteln, ob dieVergabe von Zusatzpunkten, die es für dienationalen Prioritäten gibt, für diese Pro-jektvorschläge inhaltlich bestätigt werdenkann.

Am 21. Mai 2010 werden die Ergebnissedes Auswahlverfahrens an die EU-Kom-mission gemeldet. Ab dem 19. Juli 2010wird die EU-Kommission die NationaleAgentur über ihre Entscheidung informie-ren. Im August/September werden danndie Antragsteller informiert und Vertrags-grundlagen mit den zukünftigen Projekt-nehmern abgestimmt. In der Regel ist der 1. Oktober Projektbeginn für Innovati-onstransfervorhaben.

Ulrike Engels,

Sibilla Drews und

Andrea Mohoric,

NA beim BIBB

Priorität 1: Transparenz und Anerkennung von Kompetenzen und Qualifikationen (17 Projekte)

Priorität 2: Verbesserung der Qualität und Attraktivität der Systeme und Verfahren in der beruflichen Aus- und Weiterbildung (9 Projekte)

Priorität 4: Entwicklung der Fähigkeiten und Kompetenzen von Lehrkräften, Ausbildern/Ausbilderinnen und Betreuern/Betreuerinnen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung (19 Projekte)

Priorität 3: Entwicklung beruflicher Kompetenzen unter Berücksichtigung der Anforderungen des Arbeitsmarkts (23 Projekte)

17

9

23

19

Verteilung der eingereichten ITP-Anträge

Juni 2010 bildungfüreuropa - NA beim BIBB: Erasmus+ und mehr · 2016. 7. 31. · LEONARDO und...

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