Kiss, Éva - Zsolnai, József: Das Lehrerbild des ÉKP-Programms

7/23/2019 Kiss, va - Zsolnai, Jzsef: Das Lehrerbild des KP-Programms

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h id y E w a ld T e rh a rt

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Z s o ln a i H rs g .)

e h r e r i l d u n d

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ra x is u n d P e rs p e k tiv e n

c l e r L e h re ra u s b ild u n g in

e u ts c h la n d u n d U n g a rn

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2/17

Andrea hidy . Ewald Terhart . Jzsef Zsolnai Hrsg.

Lehrerbild und Lehrerbildung


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L e h re rb ild u n d

L e h r e r b i l d u n g

A n d re a h id y . E wa ld T e rh a rt

J z se f Z s oln ai H rs g.)

P ra xis u nd P e rs pe ktiv en

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Bi bl i ograf is c h e In fo rm a ti o n D er D e u t s c h e n Na tio n a lb ib lio th ek

D ie D e ut s c h e N atio n al bi b l i oth e k v e rze ich n e t d ie se P ub li ka tio n in de r

D e u t s c h e n N a ti o n a lb ib li og raf ie; d e ta ill ie rte b ib li og ra fisc h e D a te n s in d im In te rn e t b er

a b ru f b a r.

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Al le R e c h te v o rb e h a lte n

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Le k to r a t: St e fa n ie L a u x

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ve rla g f r S oz ia lw is s e n s ch a fte n i st e i n U n t em e h me n v o n S pr in ge r sc ie n c e - s u s in es s M e d ia .

w w w .vs -ve rl a g . d e

D a s W erk e in s c h l ieB li ch a ll e r s e in e r Te ile is t u rh e b e rr e cht l i c h ge s c h t z t. Je d e

v e r w ertu n g a u Be rha lb de r e n ge n G re n ze n d es U rh e b e rre c ht sg es e tze s ist

o h ne Z u st im m u ng d e s v e rla g s u n zu l ss lg u n d s tra fb a r. D as g il t in s b es o nd er e

fr

verveltltgungen,

b e rs e t z un ge n , Mi k rov e rfilm u n ge n u n d d ie E in s pe i-

c h er u n g u n d V e r a r b e itu ng in e lek tro n is c h e n S y s te m e n .

D ie W ied e rg a b e v o n G e b r a u c h s na m e n , H a nd e ls n am e n , W a re n be z ei c hn u n ge n u sw . in d ies e m

W er k b e re ch tig t a u c h o h n e b e s o nd e re K e nn ze ic h nu n g n ic h t z u de r A nn a h m e , da ss

solette

Na m en im S in ne d er W are n z e i c h e n - u n d M ar ke ns c hu tz -G e s e t z g ebu ng a ls fre i z u b e tra ch te n

waren

un d d a h e r vo n je de rma n n be nu tz t w erd e n d rf te n.

U m sc hl a gg es ta ltu n g : K n ke lL o p k a M e d i e n e n tw ic k lu ng , H e id e lbe rg

D ru c k u n d b u c hb in de ris c h e V e rar b e itun g : K ri ps b .v ., M e p p e l

G e d r u c k t a u f s a ur ef re iem un d c h lo rfre i g e bl e ic h te m p ap ie r

P r i n t e d in th e Ne th e rl a nd s

Neu im P r o g r am m

B i l d u n g s w is s e n s c h a f t

B e r n d D o l li n ge r

Klassiker der Padagogik

D ie B il du n g d e r m od e r ne n G e se lls c ha ft

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L u h m a n n w e rd e n i n d i es e m B an d d ie

G r u n d le g u n ge n d e r P a d a go g ik de r

m o d e r n e n G e s e l ls c h a ft d a r g e s t e l l t.

N e be n e in e r b i o g r a fis c h en O r ie n tie r u n g

i m j e w ei lig e n s o z io k ult u re ll en K o ntex t

w e r d en d i e z e n tr ale n A u s s ag e n d e r k las -

s i s ch ge w o r de n e n p a d a go g is c h en A k te u -

re do k u m e n ti er t. E r g a n z t w e rd en d ie P or-

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m u ss. is t w e ithi n u m s t ritte n u nd o sz ill i ert

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Das Lehrerbild an der Bielefelder Laborschule 141

Wiltrud Dpp

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort II

Mria Nagy Generalkonsulin der Republik Ungarn

Vorwort der Herausgeber 13

1. Lehrerbildung in Deutschland und in Ungarn

Das deutsche Bildungswesen 19

Andrea Ohidy

Strukturprobleme der Lehrerausbildung in Deutschland 45

Ewald Terhart

Das ungarische Bildungssystem 67

Andrea Ohidy

Offene Fragen der Lehrerausbildung in Ungam 95

JzsefZsolnai

Lehrer(aus)bildung in Deutschland und in Ungam 115

Gabriella Bikics

II. Wandel des Lehrerbildes

Gute Lehrer - schlechte Lehrer 127

Hermann Giesecke

Die Bielefelder Laborschule 135

Hartmut von Hentig

Lehrerbildung im Spiegei des Rollenwandels der Padagegen 153

Zoltn Por


6/17

8

Padagogik der Werteverrnittlung und Fahigkeitsfrderung

(KP-Programm) 159

JzsefZsolnai

Das Lehrerbild des KP-Programms 165

va Kiss/JzsefZsolnai

Wandel des Lehrerbildes in Deutschland und Ungam 179

Dietrich Lemke

ll

Praxis in der Lehrer aus bildung

Anmerkungen zu Praxisphasen in der Ersten Phase der

Nordrheinwestfalischen Lehrerbildung 187

Andreas Bergheim

Das Referendariat als Ausbildungsphase der Berufseinfhrung 203

Franz-Josef Blting/Stephan Thomas:

Persnlichkeit - Handlungsorientierung - Kompetenzen.

Subjekt- und handlungsorientierte Lemforrnen im

Padagogikstudium an der Universitat Szent Istvn 219

Lenke Kocsis Fbinn

Praxisphasen in der Lehrerausbildung an der

Universitat Szent Istvn 233

MrtaLczi

Praxis in der ungarischen und deutschen Lehrer(aus)bildung 241

Volker Mhle

9

IV.

Chancen und Perspektiven der Neugestaltung der

Lehrer aus bildung ge m der ErkHirung von Bologna

Schaffung eines europaischen Hochschulraumes.

Die gemeinsame Erklarung der europaischen Bildungsrninister

von Bologna und ihre Auswirkungen 249

Kerstin Wedekdmper

Strukturverschlechterung statt Qualitatsverbesserung?

Integriertes sondepadagogisches Bachelor- und

Masterstudium an der Universitat Bielefeld 267

Dagmar Hansel

Bologna - Anfang und Ende der Europaischen Universitat.

Eine Polemik. 277

Dietrich Lemke

Reflexionen ber die Gestaltung der einheitlichen Struktur

der Lehrerausbildung nach der zweistufigen Bildungsstruktur

von Bologna 295

Endre Bark

Situationsbild der ungarischen Padagogenausbildung

im Bologna-Prozess im SpiegeI der Rechtsregulierung 311

Mria Mtysi

Verwirklichung des Bologna-Prozesses im deutschen

und ungarischen Hochschulwesen 327

Cecilia Tusa


7/17

10

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 333

Anhang 339

Gru13wor:e zu: Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und

PerspektJve~ Deutschland und in Ungarn am 31. Marz 2006, Bielefeld

Prof Dr. Dzeter Timmermann Rektor der Universitat Bielefeld

Prof Dr. Hartmut von

entig

Grnder der Laborschule

Prof Dr. Uwe Sander Dekan der Fakultat for Pddagogik an der Universi-

tat Bielefeld

Dr. Attila Kirly Gesandter der Republik Ungarn

Nachwort 348

Prof Dr. Helmut Steiner W estfalisch-Lippische Universitatsgesellschaji

Geleitwort

Bildung ist die Kemfrage der Jugendpoli tik und Zukunftsvorbereitung jeder

Gesellschaft. Ob unsere Kinder und Kindeskinder ausgeglichen in Wohlstand

und mit mglichst guten Entwicklungschancen leben werden, hangt weitgehend

vom Bildungssystem ab. Gut ausgebildete, auf die Jugendlichen eingestellte

Lehrer sind die wichtigste V oraussetzung von erfolgreichen Bi1dungsprozessen.

Glcklich ist das Kind, das in dieser wichtigen Phase seines Lebens in die Han-

de von guten Lehrem und Lehrerinnen gelangt. Dies kann ausschlaggebend fr

seine ganze Zukunft sein.

Sowohl Deutschland als auch Ungam stehen heute yor enormen Herausfor-

derungen, was die Emeuerung des Bildungssystems und damit die Emeuerung

der Lehrerbildung betrifft. Die Tagung Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung -

Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungarn an der Universitat Bie-

lefeld betrachtete 2006 dieses Thema aus der vergleichenden Perspektive. Deut-

sche und ungarische Teilnehmer haben viel voneinander erfahren und zu den

mglichen Lsungen einen bedeutenden Beitrag geleistet, ganz im Sinne der

Gemeinsamen Erklarung zwischen dem Ministerium fr Bildung der Republik

Ungam und dem Ministerium fr Wissenschaft und Forschung des Landes

Nordrhein-Westfalen zur Intensivierung der Zusammenarbeit in den Bereichen

Wissenschaft und Forschung vom 21. Februar 2005. Die vorliegende Verf-

fenti ichung macht es mglich, dass ein viel breiteres Publikum die wertvollen

Studien der Tagung kennenlemt.

Ich mchte den Verfassem der Aufsatze und den Herausgebem zu ihrer

grndlichen, engagierten Arbeit und Frau Andrea hidy noch darber hinaus zu

der gelungenen Organisation der Tagung von Herzen gratulieren.

Dsseldorf, 25. Apri12007

Mria Nagy

Generalkonsulin der Republik Ungam


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Vorwort der Herausgeber

In der Lehrer( aus)bildung werden zurzeit umfassende Reformen in ganz Europa

durchgefuhrt , die eng mi t der Erklarung von Bologna verbunden sind . Im Zen t-

rum der Reformen steht die Harmonisierung der europaischen Hochschulland-

schaft . Die Struk turveranderungen sol1en zur quali ta tiven Verbesse rung der

Hochschulausbildung beitragen. Yor diesem Hintergrund diskutierte die Tagung

Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschland

und in Ungarn am 31. Marz 2006 an der Universi ta t Biele feld d ie deutschen

und ungarischen Entwicklungen.

Die vorliegende Verffentlichung greif t Struktur und Thematik dieser Ta-

gung auf. Sie di skutie rt mi t Hilf e von deu tschen und ungarischen Experten de-

ren Themen, yor a11em den Wandel des Lehrerbildes, die Praxis innerhalb der

Lehrer(aus)bildung sowie Chancen und Perspektiven fr deren Neuges taltung

gemals der Erklarung von Bologna.

Das Buch knpft bewusst an die Tradit ion des Ost-West-Verg leichs in der

deutschen vergleichenden Erziehungswissenschaf t an und will dazu beitragen,

die Unterschiede und Gemeinsarnkeiten zwischen Alt- und Neu-El.l-Landem an

den Beispielen Deutschlands und Ungarns transparent zu machen, um dadurch

das Einander-Verstehen und das Miteinander-Leben innerhalb der Europaischen

Union zu erleichtem.

Das Ziel ist, diese verschiedenen Aspekte in Deutschland und in Ungam

vergleichend darzuste11en. Das Buch versucht, zwischen den zwei ausgewahlten

Landern eine Brcke zu schlagen und die ungarischen Debatten ber das Thema

Lehrer(aus)bildung udie deutsche Diskuss ion zugauglich zu machen. Es sol1

sowohl das deutsche als auch das ungarische Fachpublikum ansprechen.

20 narnhaf te deutsche und ungarische Autor innen und Autoren denken hier

ber wicht ige Fragen der Lehre r(aus)bi ldung nach. Wie aus der Unterschied-

lichkei t bezgl ich Lange und Sti l der einzelnen Bei trage zu ersehen ist, wurde

den Experten bei der Gestal tung ihrer Texte grBtmgliche Freiheit zugestan-

den. Die Beit rage geben d ie persnl iche Auffassung der Autoren wieder und

knnen weder den Insti tut ionen zugerechnet werden, bei denen sie angestel lt

s ind noch als Meinung der Herausgeber aufgefass t werden.

Der Band ist in vie r themat ische Blcke gegliedert. Der erste Block ste11t

die wesentlichen Eigenschaf ten der deutschen und ungarischen Bildungs- und

Lehrerbildungssysteme yor.

Die Aufsatze von

Andrea hidy

beschreiben das deutsche und das ungari-

sche Bildungswesen. Sie verstehen s ich auch als Hintergrundinformation fr die

nachfolgenden Beitrage, die s ich mit den aktuellen Entwicklungen der Lehrer-


9/17

14

VOIwort

bildung dieser beiden Systeme beschaftigen.

Ewald Terhart -

der die von der

Kul tusmini ste rkonferenz 1998 einberufene Kommission .Lehrerbildung in

Deutschland leitete - stel lt die Probleme der heutigen deutschen Lehrerausbil-

dung und deren mgliche Lsungen yor.

JzsefZsolnai

der u. a. das Ungarische

Landesinstitut fr Volksbildung grndete, und das Sprachliche, literarische und

kommunikative Programm (Nye lvi-irodalmi-kommunikcis program, NYIK)

sowie das Programm der .Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsfr-

derung (rtkkzvett s kpessgfejleszt pedaggia, KP) erarbeitete, pla-

diert fr die Einfhrung einer einhe it li chen Ausbildung

u

alle padagogischen

Berufe. Am Ende des Themenblocks fasst

Gabriella Bikics

die wichtigsten

Gemeinsarnke iten und Unterschiede der Lehrerbildung be ider Lander zusam-

men.

Das zweite Kapitel beschaftigt sich mit dem Wandel des Lehrerbildes in

Deutschland und in Ungarn an den Beispielen der Bielefelder Laborschule und

Zsolnais KP-Programm.

Hermann Giesecke

und

Zoltn Por

zeichnen ein

Idealbild des deutschen und ungarischen Lehrers. Nach einer kurzen Einfhrung

durch die jeweiligen Grn,dungsvater ,

Hartmut von Hentig

und

JzsefZsolnai

stellen

Wiltrud Dpp

und

Eva Kiss/JzsefZsolnai

das Lehrerbild der Bielefelder

Laborschule und des KP-Programms yor. Arn Ende des Blocks vergleicht

Dietrich Lemke

diese Vorstellungen miteinander.

Das dritte Thema des Bandes ist die Rolle der Praxisphasen in der Leh-

rerausbildung.

Andreas Bergheim

und

Lenke Kocsis Fbinn

stellen diesen

Aspekt der deutschen und des ungarischen univers itaren Lehrerausbildung yor.

Franz-Josef Blting

und

Stephan Thomas

sowie

Mrta Lczi

mach en uns mit

Struktur, Vorteilen und den wichtigsten Problemen der praktischen Ausbil-

dungsphase bekannt.

Volker Mhle

vergleicht die beiden Modelle miteinander.

Der letzte Themenblock analysie rt d ie aktuellen Entwicklungen in der Leh-

rerbildung auf grund der Erklarung von Bologna. Zunachst stellt

Kerstin Wede-

karnper

die wichtigsten Zielsetzungen des .Bologna-Prozesses yor. Dann zeigt

Dagmar Hansei

anhand des .Bielefelder Modells eine sehr konkrete Reaktion

auf die Erklarung auf.

Dietrich Lemke

fasst die wichtigsten Kritikpunkte der

deutschen Bologna-Gegner zusammen.

Endre Bark

diskutiert, wie weit die

bildungspolitischen Zielsetzungen mit einer einheitlichen Lehrerbildung verein-

bar s ind.

Mria Mtysi

verfolgt die Auswirkungen des Bologna-Prozesses in

Ungam. Zum Schluss diskutier t

Cecilia Tusa

diese Veranderungen verglei-

chend. Das Buch endet mit den GruBworten zur Tagung .Lehrerbild und Leh-

re r(aus)bildung - Prax is und Perspekt iven in Deutschland und in Ungarn am

31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld und dem Nachwort von

Helmut

Steiner.

15

An dieser Stelle mchten wir der Fakul ta t fr Padagogik der Univers i ta t Biele-

feld, der West falisch-Lippischen Universitatsgesellschaft und ihrem Vorsitzen-

den, Prof. Dr. Helmut Steiner, sowie der Deu tsch-Ungarischen Gesellschaft

Mnster fr die finanzielle Untersttzung des Projek tes danken. Fr ihre wert-

volle Hilfe bei der Organisation der Tagung danken wir dem ehemaligen Ge-

sandten der Republik Ungam, Dr. Attila Kirly, dem Rektor der Universitat

Bielefeld, Prof. Dr. Dieter Timmermann, dem Leiter der Pressestelle, Dr. Hans-

Martin Kruckis, sowie Volker Mhle, dem Leiter des Zentrums fr Lehrerbil-

dung an der Universi ta t Bielefeld und Kerstin Wedekamper. Dem Dekan der

Fakultat

u

Padagogik, Prof. Dr. Uwe Sander, gil t unser besonderer Dank: Oh-

ne ihn ware weder die Tagung noch diese Verf fent li chung zustande gekom-

men. Den Auto rinnen und Autoren se i ganz besonders herz lich

u

ihre Mitar-

beit, wertvolle Untersttzung, gehaltvolle Anregungen und die gute Zusammen-

arbeit gedankt. Den bersetzerinnen, Gabriella Bikics, Olga Fekete, Tatjna

Ilnyickaja und Magdolna Sznsi Palln sei

u

ihre schwierige Arbeit herzlich

gedankt. Matthias Eickhoff danken wir dafr, dass er das Buch mit seiner kon-

struktiven Kritik und unermdlichen Korrekturarbeit untersttzt hat. Kerstin

Wedekamper hat die Textgestaltung und die Erstellung der Druckvorlage mit

viel Gedu ld und Kompetenz bemommen. Fr ihre Bemhungen danken wir ihr

ganz herzlich.

Das Buch .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in

Deutschland und Ungarn will die deutsche und die ungari sche Diskussion um

die Lehrer(aus)bildung beleben. Das Werk mchte AnstBe geben, die hier

angeschnittenen Themen weiterzudenken, und sie in den international en Kon-

text stellen.

Bielefeld, Mnster und Budapest im Mrz 2007

Die Herausgeber


10/17

Das Lehrerbild des KP-Programms

va Kiss - JzsefZsolnai

1. Einfhrung

Die Pddagogik der Wertevermittlung und Fiihigkeitsfrderung (KP-

Programm) und ihr auf Kommunikationstheorie und semiotische Forschung

basierender Vorlaufer, das Programm Sprache Literatur und Kommunikation

(NYIK-Programm) sind zwei aus Aktionsforschung (Action Research) hervor-

gegangenen Programme, die Altemativen fr die ungarische Allgemeinbildung

und die darauf vorbereitende Lehrerausbildung bedeuten.

Die gemeinsamen Merkmale der beiden Programme sind:

Die zwei Programme bercksichtigen das ganze System der Kultur und

basieren auf dem Kinderbild der Reformpadagogik;

Sie fassen das gesamte Allgemeinbildungssystem in Ungam im Alter zwi-

schen 6 und 18 Jahren zusammen, und bieten fr seine Emeuerung eine ef-

fiziente und ertragbare Schule, sowohl fr Kinder, als auch fr ihre Eltem.

In den ehemaligen Ostblock-Landern war es ein wahrer Erfolg, dass ab dem

Jahre 1985 beide Programme, neben den jeweiligen zentralisierten Lehrpla-

nen, als altemative Lehrplane erschienen sind, brechend mit der 200-Jahre

alten ungarischen Tradition.

Die beiden durch Action Research entstandenen Programme, s ind aus-

schlieJ31ich von Padagegen zu verwirklichen, die ber eine professionelle

Berujsausbildung verfgen. Die berprfung des konventionellen ungari-

schen - auf deutschen Lehrerausbildungstraditionen beruhenden - Leh-

rerausbildungssystems, bedeutet eine permanente Herausforderung und

Fachprobleme fr die Verfasser und Verbreiter der Programme. Da die bei-

den Programme auf groJ3es Interesse sowohl im Kreis der Schultrager . als

auch der Eltem und Kinder ges toJ3en sind, berei teten das Kinderbild und die

Berufsauffassung der herkmmlichen Padagogenausbildung der Programm-

innovation groJ3e Schwierigkeiten. Insofem - um ein wnschenswertes Pa-

dagogenbild auszuarbeiten - wurde am Ende der 1980er Jahren an zwei un-

garischen Padagogischen Hochschulen eine neue Aktionsforschung gestar-

tet: in Jszberny und Srospatak. Die Ergebnisse unserer Nachforschungen

wurden bis zum heutigen Tage von der offiziellen Padagogenausbildungs-

branche lediglich unter Zwang zur Kenntnis genommen, nicht akzeptiert,

sondem kritisiert. Beim Starten der experimentellen Grundschullehreraus-

c


11/17

166


bi ldung in Jszberny und Srospatak sind wir von zwei Annahmen ausge-

gangen:

man sol lte die Schwachste ll en der ungarischen Padagogenausbi ldung

genau benennen;

man sollte aufgrund der Erfahrungen der KP- und NYIK-Programmen

ein Idealbild vom Pdagogen formulieren, mit dem Vorbeha lt, dass

man sich diesem idealisierten Lehrerbild nur annahem kann. In der

schulpadagogischen Praxis wird auch der bes tvorbereitete Padagoge

mit einer Reihe von Konflikten und Frustrationen konfrontier t. Eben-

darum handelt er nicht immer erfolgreich. Es stel lt si ch die Frage, ob

wir fr diese Misserfolge ausschliesl ich die Familie, das Kind oder

selbst den Padagegen zur Verantwortung ziehen soll ten. Wir sind der

Auffassung, dass der Padagoge wahrend seiner tagl ichen padagogi-

schen Praxis Kunstfehler begehen kann, demzufolge haben wir bei der

KP-Padagogik diesen Fragenkreis explizi t thematisier t. Im Nachfol-

genden werden wir auf diese Themen genauer eingehen.

2. Die Schwachstellen der ungarischen Plidagogenausbildung

Die ungarische Schulbildung befindet sich heutzutage in einer bergangsperio-

deo Aus den Entwrfen, die s ich auf die inhaltl iche Entwicklung der Schulaus-

bildung beziehen (Nationaler Grundlehrplan, Rahmenlehrplan, das Konzept des

Prfungssystems) zeigen sich bere it s die zu erwartenden Wege der nahen Zu-

kunft , dennoch wird bei deren Grundrisszeichnungen weitere Verfeinerung be-

ntigt. In e iner solchen Lage knnen wir nur dann mit einer Erfolgse rwartung

rechnen, wenn wir fr die Probleme der gegenwartigen Padagogenausbildungs-

und Weiterbildungspraxis nach flexiblen und konvertierbaren Lsungsmglich-

keiten suchen. Als die am dringendsten zu lsenden Problemen betrachten wir:

Die Struktur der Schulbildung wird durch die gegenwart ige. sich permanent

umgestaltende Konstruktion der Padagogenausbildung mit ihren herkmm-

lichen Stufen - Kindergartner-, Grundschul- und Mittelschullehrerausbil-

dung - stark angebunden. Die Ausbruchsversuche - Kindergartner-

Grundschullehrer, Grundschullehrer-Sprachlehrer Studiengangpaare, vier-

jahriges Lehramt, usw. - werden vorbergehend in einem allgemein formel-

len und inhaltlichen Rahmen bleiben.

106 Im Beitrag wird e inerse its fur d ie besse re Lesbarkeit andererse its der ungarischen Grammatik (die

ke in e Unter sc heidung zwisc he n mann l i che n und weibl ic he n Grammat ik fo rmen kennt ) Rechnung

tragend durchgehend die mannliche Form verwendet, aber selbstver st and li ch sind d arun ter b eide

Geschlechter gemeint.

167

Im Falle des Padagogenberufs - anders als bei technischen, landwirtschaftli-

chen, juristischen und arztlichen Berufen - infoige des Professionalitatsdefi-

zites, ist die Ausbung von speziel len Fachexpertenarbeitsrollen (wie Z. B.

Vertriebs-, Messungs-, Lehrplan- und Lehrinstrumentenentwicklungs-, Fh-

rungs- und padagogischen Managements- , Forschungsmangement) nicht an

spezialisierte (universitare) Hochschulausbildung geknpft. Z.B. der Direk-

tor einer Mittelschule kann jeder sein, der ein Mittelschullehrer-Diplom be-

sitzt. Wir sind noch meilenweit davon entfemt, um die Frage der Professio-

nalitat des Padagogenberufs in punkto Arbeits- und Beschaft igungswesen

anzusehen, Lohnschlussfolgerungen zu ziehen und die feh lenden Padgo-

genberufe zu beschreiben. Darauf ger ichtete Bemhungen haben wir in un-

se rem Buch unter dem Ti tel .Kritik und Konzept zusammengefasst (vgl.

Kocsis/Zsolnai 1997). Zwecks deren Vervollstandigung haben wir an der

philosophischen Fakultat der Pannon Univers i tat 12 verschiedene, u die

Fachprfung vorbereitende Fachstudienweiterbildungsgange, vorgeschla-

gen. Gleichzeitig im Interesse dessen haben wir noch am Lehrerausbi l-

dungsinstitut der Universitat Pcs die Ausarbeitung der Berufsbeschreibung

der traditionellen Padagogenberufe begonnen (vgl. Zsolnai 2007), die in ih-

rer Art den Berufsprotokollen nahe s tehen, die in der Arz tebranche a llge -

mein bekannt s ind (Bagdy 1998) .

Der Niveaulosigkei t in der Praxi s der Padagogenausbildung und der Pada-

gogen wird n icht die ganze Ausbildung bezichtigt, sondem an erster Stell e

die padagogischen Lehrsthle und Insti tute.

Diese Lehrsthle und Institute

waren wahrend der vergangenen Jahre und Jahrzehnte nicht im Stande ihren

.Befreiungskarnpf zu gewinnen und neben den anderen Lehrsthlen den

gleichen Rang zu erreichen. Dabei hat die Abwertung der Padagogik als

Disziplin auch eine Rolle gespielt, sowie die Tatsache, dass s ie wahrend der

Sowjetbesatzung der Polit ik gedient hat , um unter dem Titel der sozialist i-

schen Erziehungstheorie die Bedrfnisse der Polit ik zurn padagogischen

Leitfaden zu transformieren (Mihly 1991).

Neben den oben genannten Aspekten sollten wir der Tatsache ins Auge

sehen, dass die Padagogik unterentwickelt und ihr wissenschaf tl icher Rang

fragwrdig ist, demzufolge wird sie bei der heutigen Padagogenausbildung

gerechtfertigt ignoriert.

Die schulpadagogische, bzw. alterspadagogische Berufsvorbereitung der

Padagogenausbildungsinstitute weist eine

unbewegliche Struktur

auf. Es hat

s ich keine Grundschulpadagogik oder Mittelschulpadagogik ausgebildet.

Genauso mangelt es an Padagogiken des Grundschler-, Teenager- und Ju-

gendalters (Zsolnai 1996).


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Es ist eine Tatsache, dass die ungarische Padagogik weder ber ein geeigne-

tes Kinderbild noch ber ein geeignetes Menschenbi1d verfgt. Ein erstaun-

l icher Fakt ist, dass an den, auf Lehren und Lemen - und auf Menschener-

ziehung - vorbereitenden Lehrerausbildungsinstituten der Mensch nicht zurn

Zentralthema wird. Es gibt zwar die Menschenwissenschaften, die ir-

gendein Spiegelbi ld der e inen oder anderen mens chlichen Se ite vermitteln,

aber mit deren Zusammenbau beschaft igt s ich die Ausbildung nicht.

Die jetzige Praxis der Padagogenausbildung nimmt keine Rcksicht auf

diejenigen

Lebensrol/en

(wie z.B. Kommunikator, Analyst, Diagnostiker,

Kreator) und

Arbeitsrol/en

(wie z. B. sozialisierende, personifizierende, see-

lenfhrende, entwickelnde, recherchierende), die von den Berufsanfangern

ausgebt werden sollen. Als dessen Folge versteht die bedeutende Mehrheit

der praktizierenden Padagegen nicht s von der padagogischen Entwicklung

(obwohl der Nationale Grundlehrplan ihnen diese Aufgabe zuschreibt), von

Fachpublikation und padagogischer Forschung ganz zu schweigen.

Die Padagogenausbildung bevorzugt einzig und allein die kulturvermitteln-

de Arbeitsrolle, gleichzeit ig geht berei ts die Vorberei tung auf die Lernhilfe

beim Grundschul- und Mittelschullehrer verloren. Die Fachdidaktiken be-

mhen sich den .Knigsweg des Lemens und Lehrens vorzustellen. Der

Pluralismus der Methodik, das Kennenlemen der Techniken, die dem Ler-

nen des e inzelnen Kindes dienen, die Gesta ltung der dafr bentigten Fa-

higkeiten, werden in den Hintergrund gedrangt. Dadurch gleitet uns das

ganze Kind aus den Handen.

Wahrend der Padagogenausbildung

zer fdllt die Ganzheit der Kultur in Mo-

saikstckchen

die wiederum nicht das Ganze in s ich tragen. Als des sen

Folge wird die Fachkommunika tion zwischen den Fach lehrem nahezu un-

mglich: Der Geschichtslehrer v ersteht den Sportlehrer oder den Ma-

thematiklehrer nicht, we il j eder Einzelne von seinem eigenen Mosaikstck

auf das Ganze schlieBt und danach das ihm anvertraute Kind beurteil t, das

tagliche Leben der Schule betrachtet.

Die gegenwart igen Tendenzen prognost isie ren, dass die Padagogenausbil-

dung bei den heutigen Veranderungsprozessen im ffentlichen Bildungssys-

tem schon wieder zur Hinterherlauferin wi rd. Die im Nationalen Grund-

lehrplan und Rahmenlehrplan aufgefhrten facherbergreifenden Lemberei-

che

107

bentigen auf die Vermitt lung der Wissenschaftsbereiche und Kunst-

arten vorbereitete Padagogen, deren Ausbildung in den Lehrplanen nur ei -

niger Lehrerbi1dungsinstitute zu finden ist.

In der taglichen Praxis der Padagogenausbildung spielt das theoretische

Wissen eine

zentrale Rolle .

Der Fahigkeitsfrderung, die fr die Aus-

bung und Praxis des Berufes bentigt wird, und der Pragung, Modifizie-

rung und Beeinflussung der Berufsattitden, wird viel weniger Aufmerk-

sarnkeit gewidmet. Die theoretische .Ausbildung drangt die praktische

Ausbildung in den Hin tergrund.

Die von den padagogischen (erziehungswissenschaftlichen) Lehrsthlen

und Instituten angebotene

theoretische Ausbildung ist kahl drmlich und

nicht hinreichend fundiert.

Die Mehrheit der Lehrplane beinhaltet auBer ei-

niger psychologischer (und soziologischer) Studien, Erziehungsgeschichte,

Erziehungstheorie, Unterrichtstheorie und Fachdidaktik, keine andere pada-

gogische Disziplin.

Der

Umgang mit den

Kindern

die von Normen abweichen

sich aus irgend-

einem Grund in einer benachteiligten Lage befinden, bzw. in bestimmten

Bereichen

talentiert sind

fehl t im Vorbereitungsspektrum der Lehrerausbil-

dungsinstitutionen. Als dessen Folge werden in der taglichen Schulpraxis

Devianz und Benachteiligung konserviert, die Begabung hingegen geht ver-

loren. Die Fachliteratur in den letzten fnf Jahren berichtet ber die bedeu-

tenden Entwicklungen im Zusammenhang mit der positiven Beein flussung

der Lage.

Aufgrund a ll dessen halten wir die Ausarbeitung eines Padagogenausbildungs-

Systems fr wnschenswert, das die oben genannten Probleme, bzw. Schwach-

stellen weitgehend bercksichtigt.

3. Das idealisierte Padagogenbld aus der Perspektive des KP-

Programrns

7

mveltsgi terletek

Das folgende idealis ierte Padagogenbild ist kein Fantasiegebilde. Die fnfzehn

Jahre lang anhaltende experimentelle, handlungsforschende Arbeit ist ihm vo-

rangegangen. In diesen 15 Jahren, so lange wir in Ungam die NYIK- und KP-

Programme entworfen und verbreitet haben, sind wir auf einem experimentel-

len-erfahrungsreichen Weg zur Erkenntnis gekommen, dass die im Rahmen der

traditionellen Padagogenausbildung diplomierten Padagegen fahig sind, sich

weiterzuentwicke1n. Sie sind im Stande das berufliche Ich-Bild emeut zu defi-

nieren, das traditionelle Kinderbild einer Revision zu un terz iehen und sich ei-

nem neuartigen, alternativen Padagogensystem zu verpflichten. Diese Verpflich-

tung forderte die tagtagliche Weiterbildung meistens in Form von Selbstbildung

und die Teilnahrne an einem Fachkurs mit 120 Unterrichtsstunden. In dessen

Rahrnen haben sich die Padagegen nicht nur neue padagogische Kenntnisse


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angeeignet, sondern auch im Interesse der erfolgreichen und ganzlich neuen

schulpadagogischen Praxis ihre padagogischen Kompetenzen (ihre Fahigkeiten

und Attitden) weiterentwickelt und wurden damit konfrontier t, dass s ie bei der

Arbeit

Kunstfehler begehen

knn en, wofr sie die moral ische und recht liche

Verantwortung bernehmen mssen.

Wahrend der 35-jahrigen Geschichte der NYIK und KP-Programme hat

sich herausges tell t, dass mehrere Hundert Padagegen wegen ihrer mangelhaften

Ausbi ldung nicht in der Lage waren sich fach lich weiterzuentwickeln und das

Praktizieren der NYIK und KP-Programme aufgegeben haben. Gleichzeitig

haben sich auch mehrere Hundert Padgogen zu dieser Arbeit verpfli chtet und

dadurch auch zu der Identifizierung mit dem idealisierten Padagogenbild, das im

Folgenden ohne Detailbeschreibung geschildert wird.

Die KP-Praxis bedeutet die Aus- , Weiter- und Selbstbildung soleher Fach-

leute, die:

seelisch gesund sein,

viel von Planung verstehen,

vie l von Organisa tion verstehen,

viel von Analysen verstehen,

gut kommunizieren knnen,

gut diagnost izieren knnen,

Entscheidungen treffen knnen,

sich in der Welt der Werte sicher bewegen,

diverse padagogische Paradigmen, alternative Padagogiksysteme und

Programme kennen,

bere it sind, ihre Fehle r einzusehen, e inzugestehen und dafr Verantwor-

tung zu tragen,

sich in juri st ischen Fragen auskennen,

offen sind f r Philosophie , Wissenschaft und Kunst ,

re if sind fr die schpfe rische Arbe it und Adapta tion,

in diversen Padagogen-Rollen (z.B. Organisator, Prfer, Evaluator, See-

lenbegleiter) authentische Leistung erbringen knnen.

Wir wiederholen, dass wir diese Kriterien nicht nur aufgrund der Ergebnisse

der NYIK und EKP-Programme, sondern auch Dank dem oben genannten hoch-

schulischen Aktionsforschungs-Programm definiert haben und die alle bis zum

heutigen Tage in der Praxis von uns bewiesen worden sind. Seit Ungarn das

zweistufige Bologna-System bernommen hat, propagieren wir die bernahme

des oben geschilder ten Padagogenbildes und untersttzen die Auseinanderset-

zung mit padagogischen Kunstfehlern.

171

4. Das

Padagogenbld

des KP-Programms in der Praxis

Die Mehrzahl der sozio logi schen und padagogischen Wirkungsstudien zeigt,

dass der Padagoge bei den padagogischen, vermittelnden Prozessen zum wich-

t igsten Faktor wird. Er ist wichtiger als die Programme, wesentlich wichtiger als

die Schulinstitution. Es ist eine andere Frage, inwiefern die gut-schlecht zur

Verfgung gestellt en Lehrinst rumente und Lehrplane bzw. die berbrokrati-

sierte Schulinstitut ion die padagogischen Wirkungsmglichkeiten verringern

oder verfeinern. Erfahrungsgemaf ist Fakt, dass ausschlieBlich quali tativ gute

und mit der hohen Mora l verfuhrende Padagegen diejenigen sind, die t rotz den

behindernden Faktoren glaubwrdig und erfolgreich bleiben.

In diesem Kapitel stellen wir die Mglichkeiten des Padagegen aus der

Sieht der wertvermittelnden und fahigkeitsfrdernden Padagogik yor. Wir zei-

gen auf, in welchem Hinbl ick die Krea tivi ta t und in welcher Proportion die A-

daptation seine schulische Tatigkeit beinhaltet. Im Inte resse der Steigerung der

beruf lichen Selbs terkennung wollen wir auf die Wichtigkeit der Orientierung

zwischen den Alternativen und padagogischen Paradigmen hinweisen. Wir wer-

den seine Tatigkeit, die auszubenden Arbeits rollen und Posit ionen innerhalb

der Schulinstitut ion analysieren. Anschl ieBend werden wir versuchen den Fra-

gen der padagogischen Kunstfehler nachzugehen.

4.1 Die Kreativitdt und Adaptation in der Arbeit des Padagegen

Die Kreativitat und die Adaptat ion sind zwei typische Methoden menschlicher

Tatigkeit, Im taglichen Leben bedeutet Kreativitat die Schaffung von etwas

Neuem und Originellem, Adapta tion dagegen die Umformung oder die Aufar-

beitung. Von den beiden Tatigkeiten wi rd der Kreat ivit at meistens mehr Auf-

merksamkeit gewidmet. Fr solche Untersuchungen wurde ein interdisziplinarer

Forschungsbereich ins Leben gerufen: die Kreatologie. Fr seine Ausarbeitung

und Verbrei tung in Ung arn ha t sich am meisten Istvn Magyari Beck engagie rt

(vgl. Magyari Beck 1980, 1982a-b, 1985) .

Das Problem der Adapta tion entsteht im Bezug auf a ll e menschlichen Ta-

tigkeiten - seien es arztliche, t echnisch oder landwirt schaft li che - durch die

Technologien, Know-hows, in der neuen Umgebung beheimatet werden sollen.

ber die padagogische Adaptat ion sprechen wir , sei tdem die Padagegen mit

vorher ausgearbeiteten Lernbchern und Lehrinstrumenten zu arbeiten began-

nen. ber padagog ische Kreatologie sprechen wir wiederum seitdem die Pada-

gogen mit Hilfe von selbstentworfenen Programmen (Lehrstoffe, Lehrmittel)

unterr ichten drfen. Um Missvers tandnisse aus dem Weg zu raumen, wol len wir


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jetzt zum Ausdruck bringen, dass die Werteunterschiede zwischen der Tatigkeit

und der Leistung von e inzelnen Padgogen nicht dar in zu suchen sind, ob er mit

selbstkreier ten Lehrinstrumenten arbeitet oder sozusagen nur adaptiert, sondem

darin, ob er im Stande ist, das einzelne Kind auf den Gipfel seiner Mglichkei-

ten zu bringen oder nicht.

Es bereitet die

gr te

Sorge in unseren Tagen, dass unsere Padagegen so-

wohl auf dem Gebiet der Kreativitat, a ls auch bei der Adap ta tion unsicher sind.

Sie haben nicht den ntigen Mut zu adaptieren. Die ehemalige zentralisierte,

brokratische Fhrung - und die ihr unterworfene Verwal tung und Aufsieht -

hielt Jahrhunderte lang die Anpassung an die leitenden Lehrplane und die Re-

gistrierung im Unterrichtstagebuch fr wichtiger. Also das, wo sich der Pada-

goge befindet , ob er

im Rckstand mit dem Lernstoff geraten ist

und nicht das,

ob er

den angegeben Lernstoff und seine Unterrichtsmethoden an das einzelne

Kind anpasst.

Um die Fragen der padagogischen Kreatologie zu kla ren, soll ten wi r die

Frage beantworten: In welchem MaBe kann die Arbe it des Padagegen den krea-

tiven Charakter tragen? Unsererseits s ind wir dazu bere it die tagl iebe Arbe it des

Padagegen als kreative, sogar als knstlerisch-kreative Arbeit zu betrachten,

aber nur dann, wenn diese Arbe it wissenschaftl ich fundiert ist. Was bedeutet

eigentlich, dass wir diese Arbeit auch fr knstlerisch halten? Wir betrachten s ie

als knstlerisch deswegen, weil die Erziehung und der Unte rri cht hnlich wie

die knstlerische Tatigkeit - im Prinzip - eine solche aktive, anthropomorphisie-

rende Tatigkeit ist, die die Mglichkeit fr den padagogischen Selbstausdruck

bietet. Nichtsdes totrotz ware eine schlichte bertreibung, die Arbeit des Pada-

gogen im GroBen und Ganzen a ls e ine knstl eri sche Tatigkeit zu betrachten.

Aber wir knnen behaupten, dass die padagogische Arbeit auch kreative Arbei t

ist. Es ist also nicht nur die Frage, dass der Padagoge in seinem Lehrprozess

aktiv ist. Auch nicht, dass er Werte vermittelt, sondem auch, was fr ein Produkt

von ihm und seinen Lehrl ingen oder von sich selbst zu Stande gebracht wird.

Unter den Produk ten der wertvermittelnden und fahigkeitsfrdemden pada-

gogischen Arbei t i st a lso zwischen dem individue llen und dem gemeinsamen

Produkt zu unterscheiden. Das individue lle Produkt i st ausschl ieBlich die Ob-

jektwerdung der Padagogentatigkeit, wie z. B. in Form eines Stundenp lans,

eines selbstentworfenen Aufgabenblattes, einer wissenschaftlichen oder publi-

zistischen Schri ft usw. Das gemeinsame Produkt entsteht immer in gemeinsamer

Arbeit mit den Schlern: Es ist die Le istung der Schler, die unter Aufsieht des

Padgogen entsteht, wie z. B. Selbs ts tandige Forschungsarbeit, Kunstwerke, das

Schreiben von Fachtexten in verschiedenen Gattungen.

173

Die Produk te der Padagogenarbei t knnen auch in bezug auf d ie Produkt ions-

quali tat in Augenschein genommen werden. Denmach kann man zwischen Pro-

dukten der Routinearbeit und krea tiven Werken unterscheiden. Die Werke sind

immer die Ergebnisse von Problemlsungen, solche Ergebnisse, die auf irgend-

eine Weise neu sind. Die Produkte der Routinearbei t verfgen dagegen ber

keinen innovativen Wert.

Es gibt zwei Stufen oder zwei Arten von Werken: die subjektiven Werke

und die qualitativen Werke. Im Vergleich mit der Routinearbe it sind die subjek-

tiven Werke bereits Werke, originelle Lsungen von Problemen, die aber nur im

engeren Krei s ge lt en (z. B. auf dem Niveau der angegeben Klasse oder Schule) ,

sie weisen nicht ber die eigene Individualitat hinaus. Demgegenber s ind die

qualitativen Werke fr einen ganzen Kulturkre is (z. B. Ung am) neu, das heiBt:

in einem bestimmten Kreis verfgen sie ber e ine allgemeine Glt igkeit (vgl.

Magyari Beck 1976). Die Produkte der padagogischen Arbeit knnen in der

folgenden Tabelle aufgefhrt werden:

Die Produkte der padazoaischen Arbeit

Charakter

Die Ergebnisse der Subjektives

Qualitatives

Routinearbeit

Werk

Werk

Individuell

x

x x

Gemeinsam x

x x

1. Tabelle: Die Produkte der pdagogischen Arbeit

4.2 Die Fehler und Verwirrungen des Padagogen: der pddagogische

Kunstfehler

In der ungarischen ffentlichen Meinung gilt als eine Selbstverstandlichkeit ,

dass der Arzt, der Architekt Fehler begehen, die industriellen und Herstel lungs-

betriebe Produkte von schlechter Qualitat erzeugen, Schrott produzieren knnen.

Im Falle des Padagogenberufs wird das Begehen von Fehlem oder die Schrott-

erzeugung n icht als solches (an)erkannt und zur Kenntnis genommen. Wahrend

der arztliche Beruf ber die Diagnosefehler und von arz tl ichen Kunst feh lem

eine eigene Literatur besitzt oder die produzierenden Branchen sich in Bchern

mit den Fragen von Quali tats-Planung. -Organisation oder -Kontrolle beschafti-

gen, gilt es in Padagogen-Kreisen a ls au ie rst unbl ich Fehler und Irr tmer von

Padagegen zu erwahnen. Die Frage der padagogischen Quali tat, als das auszuar-

beitende und zu untersuchende praktische Problem wurde bereits gestellt. Die

ungari sche Padagogengesel lschaft ha t die erste Modewel le bere its hinter sich


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c

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175

gelassen. Aber, um die Frage nach den padagogischen Kunstfehlem wird noch

immer ein Bogen gemacht. Unseres Erachtens nach, muss die Pddagogik der

Wertevermittlung und Fhigkeitsforderung auf die oben erwahnte Anomalie

reagieren, und aus der Sieht des Padagogenberufs die Mglichkeit der Anerken-

nung des padagogischen Fehlers und Irrtums als Fakt zur Sprache bringen. Bei

dieser enthllenden Arbeit sttzen wir uns auf die Ergebnisse der ungarischen

Arzteliteratur.

Es ist allgemein bekannt, dass die Padagogenbranche fiir ihre Fehler, Nie-

derlagen und niedrige Leistung die Kinder und das Eltemhaus beschuldigt. An-

hand der Leistungs- und Benehmensbewertung knnen die Folgen der Irrtmer

und Fehler in der eigenen Arbeit auf die Kinder bertragen werden. Die Lehr-

kraft kann eine best immte Anzahl von Schlem selektieren und durchfallen

lassen. Aus dies em selektierenden Prozess wird nicht klar, we1cher Anteil des

Misserfolgs dem Kind, der Familie, der Branche, der Schule oder dem einzelnen

Padagegen zugeschrieben werden kann. Alleine die Untersuchungen der Schul-

soziologie befassen sich mit der Verantwortung der Schule fiir das Ausbleiben

oder Scheitem, betonend, dass die schulische Niederlage des Kindes auch die

Folge des padagogischen Scheitems der Schulen ist (Lisk 1986).

Das KP-Programm halt es fiir unbedingt ntig, dass die Schulen und Pa-

dagogen ihre Fehler und Irrtmer, ahnlich wie in der arzt lichen Praxis, als pada-

gogische Fehler und padagogische Irrtmer, mit einem Wort als Kunstfehler

erkennen, fiir ihre Arbeit die Erfolgsverantwortung bemehmen. Wir halten es

fiir wichtig, den Unterschied zwischen padagogischem Fehler und Irrtum zu

unterscheiden. Dem Fehler kann man ausweichen, fiir die Fehler muss man

Verantwortung tragen. Der Irrtum ist die bedauerliche Konsequenz der padgo-

gischen Arbeit, die mit maximalen Fachwissen und Sorgfalt ausgebt worden

ist, die durch die Grenzen des padagogischen Wissens, die begrenzte Rationali-

tat des Padagogen, die schlechte Arbe it der Schule als Institution, die berm-

dung des Padagegen usw. entstehen kann. Im Interesse dessen sollten wir grnd-

liche Nachforschungsarbeit leisten, um regis tr ieren zu knnen, was als padaga-

gischer Fehler und was als

padagogischer

Irrtum betrachtet werden kann. Im

Folgenden, eben weil wir ber kein klares Bild verfiigen, wie die Niederlagen

des Padagogenberufs zwischen dem Fehler und dem Irrtum differenziert werden,

setzen wir die beiden Begri ffe als Synonyme ein. Das knnen wir schon deswe-

gen tun, weil unsere Bemhungen lediglich anstreben, dass die Existenz des

Padagogenkunstfehlers von der ganzen Branche vom Unterrichtsorganisator bis

zum einzelnen Padagogen, und auch von der Padagogenausbildung selbst akzep-

t iert wird. Dennoch mssen wir an dieser Stelle eine Bemerkung auiem. Der

padagogische Kunstfehler darf nicht mit der Verletzung der - mehr oder weniger

berlegten - normativen Vorschriften verwechselt werden. Der padagogische

Kunstfehler soll im Zusammenhang mit Kinderverhalten und -leistung, also von

der Seite des Outputs registriert werden, um nachzugehen, ob die angewendeten

Verfahren der Padagogen, bzw. der Schule der fortschri ttlichen Berufspraxis

bzw. dem Fachwissen - mit der Betonung des Lemerfolges - entsprechen.

Auf jeden Fall kann fiir uns die Deutung des arztlichen Kunstfehlers ri ch-

tungweisend sein. Den arztlichen Fehler betrachtet die Arztebranche als fehl er-

hafte Ausfiihrung. Die zahlreichen Falle der fehlerhaften arztl ichen Ausfiihrung

werden in der Fachlit eratur geklart, Anhand dere r liegen am nachsten die, die

sich auf Methoden, Untersuchungen, Behandlungen und Eingriffe der arztlichen

Versorgung beziehen.

Die Grundregel der heilend-praventiven Versorgung ist dem Kranken in der notwendigen Zeit

die fur ihn notwendige modeme Heilversorgung zu gewahrleisten ( . .. ) Die Ptlicht der Ausfh-

rung der arztlichen Leistung wird verletzt, falls dem Kranken in der notwendigen Zeit die fur

ihn notwendige modeme Heilversorgung n ic ht gewhrleistet wird, bzw . fal ls gegen di e gesetz-

lichen Vorschriften ber die arztliche Notversorgung ver stoBen wird. Die Rechtsverordnung

kann nicht die fr den Kranken notwendige modeme arztliche Versorgung genau definieren, es

werden nur die Rahmenbedingungen festgelegt und die Behandlungsfreiheit des Arztes ( ... )

ermglicht. ( ... ) Dennoch bedeutet die Behandlungsfreiheit keine unbegrenzte Handlungsmg-

lichkeit, erlaubt aber die Wahl zwischen den verschiedenen Untersuchungs- bzw. Heilungsin-

strumenten (-methoden), demgegenber gestattet sie nicht die Ausweichung fr den Kra nken

no twendige modeme Behandlung, auch nicht dann, wenn die Erkrankung unheilbar zu sein

scheint. Die Wahlmglichkeit zwischen verschiedenen Mittein und Methoden ist auch nicht

unbegrenzt. Der Arzt ist verpjlichtet das am meisten zielgerichtete Mittel di ejenigen Verfahren

oder Me thoden anzuwenden die dem vorhandenen Stand der Wissenschaji dem Profil und in-

dividuellen Gegebenheiten des Kranken entsprechen. (Hervorhebung von . K und J. Zs.) Die

VerstBe gegen die fr den Kranken bentigte Heilversorgung, die Anwendung der ni ch t e nt -

sprechenden Untersuchungs- oder Behandlungsverfahren, -Mittel, oder Methoden, die nicht

dem vorhandenen S ta nd de r Wisse ns chaft, der Periode der Erkrankung ode r d em individuellen

Zustand des Kranken entsprechen, bedeuten die fehlerhafte Ausfhrung (Tr 1986, S. 354-

355).

Fr die Padagogik der Wertevermittlung und Fiihigkeitsfrderung ist aus diesem

Zitat von groJ3er Bedeutung, dass die Anwendung von Fachverfahren -Mitteln

oder Methoden die nicht dem vorhandenen Stand der Erziehungswissenschaft

bzw. dem individuellen Zustand oder der Leistung des Schlers entsprechen die

fehlerhafte Ausfiihrung, also den pddagogischen Kunstfehler bedeuten. Anhand

dessen kann man sagen, dass die Feststel lung des padagogischen Kunstfehlers

nur in so1chen Programmen relevant ist, die sowie von der tagl ichen Praxis, als

auch von der progress iven wissenschaftlichen Meinung als glaubhaft eingestuft

werden. Im Falle der unkonzipierten, unkontrollierten, von Zufallen abhangigen

Lehrplanen oder Lehrmitteln kann man zu keiner Festlegung des Kunstfehlers

kommen. Im Falle des KP-Programms ist die Lage anders. Diese Padagogik

und ihre Teilprogramme sind namlich Dank zwei Jahrzehnte lang anhaltender


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Das Lehrerbild des KP-Programrns

Forschungs- und Entwicklungsarbeit zu Stande gekommen, und

wir kennen

relatv genau den Kreis der begehbaren Fehler.

Daraus fo1gt ja auch, dass die

Mglichkeit der Feh1erfeststellung paradigmen- und programmabhangig ist.

Wei ter kann der Kunst fehler 1ediglich auf solchen Gebieten mit Sicherheit fest-

gestelIt werden, auf denen geklarte und kontrollierte Ergebnisse zur Verfgung

stehen. In der KP-Praxis sind es folgende Gebiete:

differenzierte Lemorganisation;

individuelle Fahigkeitsfrderung;

Verhaltenserziehung;

Frderung von sprachlich-kommunikativen Fahigkeiten;

Benotung und Bewertung;

humaner, entwickelnder padagogischer Umgang;

Gestaltung der padagogischen Umwelt;

selbststandiges Lemen;

Nachholunterricht bei den benachteiligten Schlem.

Wieder mchten wir betonen: der Kunstfehler besteht nicht darin, dass sich

der Padagoge als Lsung fr das vorhandene Problem strategi sch eine andere

Lsung ausdenkt.

Der Fehler beginnt dort und dadurch dass er die Lernschwie-

rigkeiten das pddagogische Problem nicht erkennt keine Ahnung hat ob die

Branche im Interesse der Lsung des vorhandenen Problems die Mittel besitzt

nicht feststellen kann in welchem Ausmafl das Scheitern im Verhalten oder

Leistung des Kindes zusammen mit den eigenen Fdhigkeiten von Attitde Erzie-

hungsstil sow ie fachwissenschaftlichen Hintergrundwissen und piidagogischen

Knnen abhdngt.

Ebenso ist es ein padagogischer Kunstfehler, wenn der Pada-

goge nicht in der Lage ist, den Fehler diagnostizierend einzugrenzen, und in der

Reihe der verursachenden Faktoren die Famil ie, die Altersgruppe, die Schulin-

s ti tution und die eigene Berufsrolle voneinander zu trennen. Wenn der Padagoge

anerkennt, dass er einen Kunstfehler begehen kann, ffnet sich ihm die Mg-

lichkeit, dass er weni g er danebengreift und das wiederum bedeutet, dass hchs-

tens die Irr tmer oder gelegentlichen Niederlagen in seiner Arbeit registriert

werden knnen.

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bersetzung: Tatjna Ilnyickaja


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O ip l p a d A n d r ea h id y is t W is se n s ch a ftlic h e M ita rb e ite rin a n d e r

F a ku lta t f r P a da go gik d er U n iv ers ita t B ie l e f e l d .

Dr Ew a ld Te rh a r t is t P ro fe s s or im In stitu t f r E rz ie h un g s w is se n sc ha ft

d e r U n iv ers ita t M n s te r.

P O r zs zs o ln a i

is t P ro fe s s or e m eritu s u n d L e ite r d e s p a da g o g is ch e n

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9 783531 153 87

Kiss, Éva - Zsolnai, József: Das Lehrerbild des ÉKP-Programms

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