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Franz Kainberger Andrea Maier

Universitätsklinik für Radiologie und Nuklearmedizin, Medizinische Universität Wien

Kompetent Diagnostizieren Diagnostic Reasoning

wie Ärzte denken und entscheiden

Lern-, Lehr- und Prüfungskonzepte für den prägraduellen Unterricht der bildgebenden Diagnostik im Diplomstudium Humanmedizin

Franz Kainberger, Andrea Maier, Helmut Prosch, Christian Herold

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Inhalt Autoren .................................................................................................................................................... 4

Vorwort ................................................................................................................................................... 5

Einleitung: Learning and Teaching Radiology (F. Kainberger, R. Chhem) ............................................... 6

Didaktik - Wie lernt und lehrt man effizient die Fertigkeit des Diagnostizierens? ................................. 8

Diagnostic Reasoning – Stand der Entwicklung in Wien (Franz Kainberger) ...................................... 8 Students4Care-Konzept (Andrea Praschinger, Franz Kainberger) ...................................................... 9 Living Anatomy (Johannes Streicher, Michael Pretterklieber, Georg Langs, Franz Kainberger) ....... 10

Mobiles Mikro-e-Learning ............................................................................................................. 10 Bildorientierte Suchmaschine ....................................................................................................... 10

Mentoring (Mario Maas, Stefan Nemec, Alexander Sachs) .............................................................. 15 Flipped Classroom – Fragen statt Antworten (Helmut Prosch, Ammar Mallouhi, Dietmar Tamandl)

........................................................................................................................................................... 16 Professionelles Handeln in der Radiologie (Bianca Schuh) ............................................................... 17

E-Learning: Technische Lösungen für mobiles Mikro-e-Learning ......................................................... 17

Internet- und Videokonferenzen (Philip Anner, Philipp Pavelka, Florian Kampl) ............................. 17 Webambulanzen (Peter Pokieser, Hans Domanovits, Giora Meron) ................................................ 19 Die Lernplattform MOODLE für konstruktivistisches Lernen (Andrea Praschinger, Arkadiusz

Komorowski) ...................................................................................................................................... 20 Apps in der Radiologie (Martin Breitenseher) .................................................................................. 22 Internet-Suchmaschinen als edukatives Instrument (G. Langs, Franz Kainberger) .......................... 23

Lernziele und Lerninhalte (Andrea Maier, Helmut Prosch) ................................................................... 24

Prinzipien der Diagnostik ................................................................................................................... 24 Medizinischer Strahlenschutz ........................................................................................................... 24

Projektionsradiographie ................................................................................................................ 24 Sonographie................................................................................................................................... 24 Computertomographie .................................................................................................................. 24 Magnetresonanztomographie ....................................................................................................... 24 Angiographie und Interventionelle Radiologie ............................................................................. 24 Nuklearmedizin ............................................................................................................................. 24

Living Anatomy .................................................................................................................................. 24 Notfallmedizin und Traumatologie ............................................................................................... 24 Infektiologie, Rheumatologie ........................................................................................................ 24 Onkologie, Hämatologie ................................................................................................................ 24 Endokrinologie und Stoffwechselerkrankungen ........................................................................... 24 Pulmologie ..................................................................................................................................... 24 Kardiologie, Angiologie .................................................................................................................. 24 Gastroenterologie, Nephro-Urologie ............................................................................................ 24 Gynäkologie und Geburtshilfe ....................................................................................................... 24 Orthopädie .................................................................................................................................... 24 Pädiatrie ........................................................................................................................................ 24 Neurologie, Psychiatrie ................................................................................................................. 24 Ophthalmologie, Otolaryngologie ................................................................................................. 24

Klinische Bildgebung .......................................................................................................................... 24 Notfallmedizin und Traumatologie ............................................................................................... 24

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Infektiologie, Rheumatologie ........................................................................................................ 24 Onkologie, Hämatologie ................................................................................................................ 24 Endokrinologie und Stoffwechselerkrankungen ........................................................................... 24 Pulmologie ..................................................................................................................................... 24 Kardiologie, Angiologie .................................................................................................................. 24 Gastroenterologie, Nephro-Urologie ............................................................................................ 24 Gynäkologie und Geburtshilfe ....................................................................................................... 24 Orthopädie .................................................................................................................................... 24 Pädiatrie ........................................................................................................................................ 24 Neurologie, Psychiatrie ................................................................................................................. 24 Ophthalmologie, Otolaryngologie ................................................................................................. 24

Diagnostik als Wissenschaft .............................................................................................................. 25 Anhang 1: Umsetzung an der Medizinischen Universität Wien (Franz Kainberger, Andrè Gahleitner) 25

Medicine (Diplomstudium Humanmedizin N202) ............................................................................. 25 Dental Medicine (Diplomstudium Zahnmedizin N203) ..................................................................... 26 PhD-Programmes .............................................................................................................................. 26

Referenzen .................................................................................................................................... 26

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Autoren Anner, Bakk. techn. Philip, Department für Medizinische Aus- und Weiterbildung, MedUni Wien

Breitenseher, Prim. Univ.-Prof. Dr. Martin, Landesklinikum Horn

Chhem, Rethy K, Prof. Dr., International Atomic Energy Agency (IAEA), Wien

Domanovits, ao. Univ.-Prof. Dr. Hans, Univ.-Klinik f. Notfallmedizin, MedUni Wien

Herold, o. Univ.-Prof. Dr. Christian, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Kainberger, ao. Univ.-Prof. Dr. Franz, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Karanikas, ao. Univ.-Prof. Dr. Georgios, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Kienzl Dr. Daniela, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Kampl, DI Florian, NÖ Holding

Komorowski, Dr. Arkadiusz, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Langs, Dr. Georg, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Maas, Prof. Dr. Mario, Department of Radiology, Academic Medical Center, University of Amsterdam

Maier, ao. Univ.-Prof. Dr. Andrea, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Mallouhi, Priv.-Doz. Dr. Ammar, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Meron, Dr. Giora, Univ.-Klinik f. Notfallmedizin, MedUni Wien

Nemec, Priv.-Doz. Dr. Stefan, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Neubauer Benedikt, Student des Curriculums der Humanmedizin

Nics Sebastian, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Pavelka, Bakk. techn. Philipp, Department für Medizinische Aus- und Weiterbildung, MedUni Wien

Pokieser, ao. Univ.-Prof. Dr. Peter, Department für Medizinische Aus- und Weiterbildung, MedUni

Wien

Praschinger, Mag. Dr. Andrea, Department für Medizinische Aus- und Weiterbildung, MedUni Wien

Pretterklieber, ao. Univ.-Prof. Dr. Michael, , Zentrum für Anatomie und Zellbiologie, MedUni Wien

Prosch, Priv.-Doz. Dr. Helmut, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Sachs, Dr. Alexander, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Scharitzer, Dr. Martina, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Schernthaner, Dr. Rüdiger, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

Tamandl, Priv.-Doz. Dr. Dietmar, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin,

MedUni Wien Traub-Weidinger, Dr. Tatjana, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni

Wien

Wielandner, Alice, Studentin des Curriculums der Humanmedizin

Wolf, Priv.-Doz. Dr. Florian, Univ.-Klinik f. Radiologie und Nuklearmedizin, MedUni Wien

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Vorwort Unter den Kernkompetenzen, die Studierende der Medizin zu erwerben haben, nämlich der

Kommunikation, dem Diagnostizieren, der Therapie und Prophylaxe, sowie dem Reflektieren

ärztlichen Handelns, nimmt die Diagnostik eine zentrale Stellung ein. Das diagnostische Denken

(Diagnostic Reasoning) ist damit auch wesentlicher Teil der Art und Weise, wie Ärzte ihre

Entscheidungen treffen.

Um diese Kernkompetenz zu lernen, zu lehren und auch zu prüfen wurden in den letzten Jahren

grundlegende didaktische Konzepte entwickelt, wie das der „Illness Scripts“ zur Mustererkennung

oder das Sandwich-Prinzip, eine Form kollaborativen Lernens. Zur Umsetzung eignen sich

konstruktivistisch gestaltete Lernplattformen sehr gut, um den Präsenzunterricht und das Lernen mit

mobilen Endgeräten zu unterstützen.

Damit einhergehend ändern sich auch die traditionellen Rollen im Unterricht: Studenten werden in

immer größerer Zahl als Tutoren tätig und Mentoring ersetzt die traditionelle Lehrtätigkeit.

Franz Kainberger

Andrea Maier

Helmut Prosch

Christian Herold

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Einleitung: Learning and Teaching Radiology (F. Kainberger, R. Chhem)

Radiologists have to fulfil a specific role if they want to perform as good or even excellent teachers in

a pre- or postgraduate curriculum: as in daily clinical practice, their diagnostic competence should

serve as the backbone of teaching and learning in medicine. Images are frequently used by many

non-radiological and radiological teachers, but teaching should not only be influenced by the

quantity of images in a PACS-environment for illustrating lectures and courses. For image-centred

learning, radiologists have to understand themselves to be more than just a clinical service provider

or, in terms of education, as a provider of an apprenticeship style of training. They should be aware

of their professional responsibility to take care of the image quality and, even more important, to

follow a structured concept how imaging literacy is taught to students. In this way, radiology

enhances the traditional role of pathology which has been an indispensable part of undergraduate

curricula and of postgraduate clinical-pathologic conferences or rounds.

Image-centred learning is an important aspect of competency-based education, a relatively new

paradigm of medical education. Two of the major skills within the framework of competencies are

diagnostic reasoning and communication. No other medical discipline is committed more than

radiology to these competencies. The medical students’ increasing interest in radiology clerkships

underscores the need for excellent teachers in this field. One of the secrets of how to achieve

excellence is the shift from simple teaching to following a complex concept for educating

radiological, and in a broader sense clinical competence with continuous feedback and measurable

assessment.

Radiological competence should be defined in view of the interfaces to other disciplines. At these

crossroads we find the highest potential for interdisciplinary clinical work, teaching and research. The

relationship to medical physics and radiation protection is such an issue: communication to patients

needs knowledge about the interactions of the human tissue with rays, waves and magnetic fields as

well as confidence in estimating the risk of radiation exposure. Even more important for learning

radiological competence is diagnostic reasoning and decision making with a strong focus on the

appropriate use of imaging. Every experienced teacher knows how grateful his students are, if they

receive an advice about when and how to use diagnostic tests appropriately. Radiological anatomy is

another field of radiology at its borders that forms a very useful link between systematic anatomy

and applied clinical sciences. An introductory ultrasound course for medical students is a wonderful

form of putting such a concept into practice.

The measurement of clinical competence and performance is an indispensable component of this

form of education. Practice has shown that observational as well as experimental studies need a

dedicated and thoroughly developed study design basing on appropriately defined outcome

measures. The data collected with such sophisticated methods offer a much higher potential for

improving teaching methods than simple questionnaires filled-out by students to describe their

satisfaction. Measuring competence is a chance for the continuous development and evaluation of

learning outcomes which are an important steering instrument in all types of curricula.

The importance of case-based learning cannot be underestimated. Case analysis offers a solution for

bringing together the attractive aspects of competency-based education with its counterpart, the

experiential training. The case-studies presented in this syllabus should be a source for educators and

curriculum designers who have to embed their radiologic teaching programme in a local concept of

community-based learning with certain social, economic and demographic characteristics.

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These topics are at the cutting edge of curriculum design and many of them may serve as models for

developments in other fields of medical education. The messages delivered here should stimulate

and enthuse radiologists to serve as teachers and

mentors.

Referenzen

Der Text wurde modifiziert aus: Kainberger F. Preface. In: Hibbert K, Chhem RK, Van Deven T, Wang SC (Eds.)

Radiology Education – the evaluation and assessment of clinical competence. Springer-Verlag Berlin-Heidelberg

2012, S. v-vii)

1. Praschinger A, Stieger S, Kainberger F. Diagnostic grand rounds in undergraduate medical education. Medical education. 2007;41(11):1107-8.

2. European Society of Radiology (ESR). Undergraduate education in radiology. A white paper by the European Society of Radiology. Insights Imaging 2011

3. Praschinger A, Stieger S, Kainberger F: Diagnostic grand rounds in undergraduate medical education. Med Educ 2007;41:1107-1108.

Link to the video of Prof. Chhem’s presentation

entitled “The science, art and joy of teaching

radiology” (Kirby T. Rethy Chhem: from war-torn

Cambodia to the IAEA. Lancet 2011; 377: 291)

Exemplarische Aufzeichnungen interdisziplinärer

Fallkonferenzen unter

https://www.meduniwien.ac.at/telelearning/Vid

eos/Rounds/m3e_Trailer.html

Einführung in die Themen Content, Technik und

Didaktik für Diagnostic Reasoning (Link zur

Powerpoint-Präsentation).

Der modulare Aufbau des radiologisch-nuklear-

medizinischen Unterrichts an der MedUni Wien.

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4. Stieger S, Praschinger A, Kletter K, Kainberger F: Diagnostic grand rounds: A new teaching concept to train diagnostic reasoning. Eur J Radiol 2011;78:349-52

5. Durfee SM, Jain S, Shaffer K. Incorporating electronic media into medical student education: a survey of AMSER members on computer and web use in radiology courses. Alliance of Medical Student Educators in Radiology. Acad Radiol. 2003 Feb;10(2):205-10.

Didaktik - Wie lernt und lehrt man effizient die Fertigkeit des Diagnostizierens?

Diagnostic Reasoning – Stand der Entwicklung in Wien (Franz Kainberger)

Für das Diplomstudium Humanmedizin der MedUni Wien, einem Reformcurriculum mit hohem

Anteil an Interdisziplinarität, besteht der Anspruch, das SPICES-Konzept nach Harden (student-

centred, problem-based, integrated, community-based, electives, systematic) konsequent zu

realisieren [1]. Daraus lässt sich ableiten, dass traditionelle Frontalvorlesungen über die

Krankheitslehre (Nosologie) im III. Studienabschnitt zu ersetzen sind durch praxisorientierte

Seminare mit einer systematischen Strukturierung des Lernstoffs nach Symptomen und unter

Einbeziehung der mit der MedUni Wien assoziierten Lehrspitälern.

International setzt sich der Trend zur Reduktion von Frontalvorlesungen und zur höheren Bewertung

kollaborativer Lernformen, unterstützt durch geeignete e-Learning-Plattformen, allgemein durch [2-

4]. Seit kurzem wird auch, ausgehend von rein webbasierten Lehrveranstaltungen der University of

Stanford/Kalifornien, der Lerneffizienz und dem freien Zugang zu medizinischem Wissen vermehrt

Beachtung geschenkt [4]. Dementsprechend besteht ein Trend zur Nutzung mobiler Endgeräte

(mobiles e-Learning) für kurze, zehn- bis fünfzehnminütige Lerneinheiten (Micro-e-Learning) [5].

Klinisches Denken (Clinical Reasoning) ist ein elementarer Teil des professionellen ärztlichen

Handelns, das in seiner Urform durch den Hippokratischen Eid bzw. das damit zusammen hängende

Gedankengebäude definiert wurde und im Laufe der Zeit einem mehrfachen Wandel unterworfen

war. Zu den wesentlichen zeitgemäßen Interpretationen und Adaptierungen gehören M. Foucaults

„Die Archäologie des ärztlichen Blicks“ und darauf basierende andere philosophische Erörterungen

sowie das in den USA entwickelte Konzept des Professionalismus [6,7]. Unter diesem Begriff versteht

man Heilkunde, also professionelles ärztliches Handeln und damit auch Aspekte der medizinischen

Ethik.

Historisch gesehen hat in Wien die Pflege des klinischen Denkens eine Tradition, die auf die II.

Wiener Medizinische Schule des 19. Jahrhunderts zurückgeht und alle geschichtlichen Phasen des

klinischen Diskurses, wie sie Jenicek & Hitchcook beschrieben, auf international höchstem Niveau

durchlaufen hat [8]. Nachwirkungen sind hierorts bis heute in der ärztlichen Arbeitsweise zu

beobachten und daher bei der Implementierung von Clinical Reasoning in der Lehre zu

berücksichtigen.

Referenzen

1. Harden RM, Sowden S, Dunn WR. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical education. 1984;18(4):284-97.

2. Deslauriers L, Schelew E, Wieman C. Improved learning in a large-enrollment physics class. Science. 2011;332(6031):862-4.

3. Prober CG, Heath C. Lecture halls without lectures--a proposal for medical education. N Engl J Med. 2012;366(18):1657-9.

4. Waldrop MM. Online learning: Campus 2.0. Nature. 2013;495(7440):160-3. 5. Payne KB, Wharrad H, Watts K. Smartphone and medical related App use among medical students and

junior doctors in the United Kingdom (UK): a regional survey. BMC medical informatics and decision making. 2012;12:121.

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6. Foucault M. Die Geburt der Klinik: eine Archäologie des ärztlichen Blicks. 10.-11. Tsd. ed. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verl., 1996.

7. Medicine AFABoI, Medicine A-AFACoP-ASoI, European Federation of Internal M. Medical professionalism in the new millennium: a physician charter. Annals of internal medicine. 2002;136(3):243-6.

8. Jenicek M, Hitchcock D. Evidence-based practice : logic and critical thinking in medicine. Chicago?: AMA Press, 2005.

Students4Care-Konzept (Andrea Praschinger, Franz Kainberger)

Unter dem Begriff „students4care“ soll ein neues didaktisches Konzept angewendet werden, das auf

den oben gelisteten vier Säulen beruht: Creative, collaborative and constructivistic clinical learning.

Entscheidend ist dabei, nicht nur Lehrer und Studierende, sondern vor allem auch die Patienten als

gleichberechtigte Partner in den Lernprozess einzubinden. Im Sinne einer Förderung der

Persönlichkeitsentwicklung werden mit Clinical Reasoning und interdisziplinärem

PatientInnenmanagement als Teile professionellen ärztlichen Handelns die Inhalte des

hippokratischen Eides zeitgemäß interpretiert und kollaborativ erarbeitet. Methodisch soll dabei das

Team-Learning unter Einbindung von Studierenden als Tutoren eingesetzt werden.

Kreativität: In Erweiterung der Miller-Pyramide sollen nicht nur Wissenserwerb und praktische Fertigkeiten, sondern auch Kreativität durch Erstellen von anatomischen Bilddatensätzen bzw. damit verbundenen erklärenden Texten oder Prüfungsfragen erstellt werden.

Kollaboratives und konstruktivistisches Lernen: Eine im deutschsprachigen Raum bekannte Umsetzungsform kollaborativen Lernens ist das Sandwich-Prinzip, d. h. aus mehreren Teilen wie die Schichten eines Sandwiches aneinander gelagerten inhaltlichen Einheiten, nach dem medizinisches Wissen didaktisch sinnvoll strukturiert werden kann [1]. Dieses Modell wird seit einiger Zeit für Mikro-e-Learning in verkürzter Form (Arbeitstitel: Sachertorten-Prinzip) weiter entwickelt. Zur Verknüpfung von Theorie und Praxis wird das aus dem früheren Z-Modell entwickelte Transitionslernen eingesetzt [2]. Insgesamt basiert das Design auf der philosophischen Richtung des Reduktionismus und auf einem konstruktivistisches Lernmodell, nach dem Lernen als Selbstorganisation des Wissens, aufbauend auf Vorwissen und in einer möglichst reichhaltigen multimodalen kommunikationsorientierten Umgebung verstanden wird.

Klinische Orientierung: Eckpunkt zum Üben des Clinical Reasoning ist die standardisierte Anwendung der etablierten Theorie der Illness Scripts, eine von Ärzten antrainierte Mustererkennung von Krankheitsbildern [3].

Zur Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens wird ein bereits existierendes Anreizsystem weiter

entwickelt mit

der Möglichkeit, das Erreichen vordefinierter Lernziele upzugraden (von 50 % unserer Studierenden

genutzt) [4],

Preisverleihungen während der Lehrveranstaltungen und

der optionalen Vorbereitung zur USMLE-Prüfung (United States Medical Licencing Examination),

einem weltweiten de-facto-Standard der medizinischen Ausbildung.

Referenzen

1. Kadmon M, Strittmatter-Haubold V, Greifeneder R, Ehlail F, Lammerding-Koppel M. [The sandwich principle--introduction to learner-centred teaching/learning methods in medicine]. Zeitschrift fur Evidenz, Fortbildung und Qualitat im Gesundheitswesen. 2008;102(10):628-33.

2. van Gessel E, Nendaz MR, Vermeulen B, Junod A, Vu NV. Development of clinical reasoning from the basic sciences to the clerkships: a longitudinal assessment of medical students' needs and self-perception after a transitional learning unit. Medical education. 2003;37(11):966-74.

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3. Schmidt HG, Norman GR, Boshuizen HP. A cognitive perspective on medical expertise: theory and implication. Academic medicine : journal of the Association of American Medical Colleges. 1990;65(10):611-21.

4. Praschinger A, Stieger S, Kletter K, Kainberger F. Is Voluntary Work in Clinical Clerkships Gender-Specific? A Logbook Evaluation of Undergraduate Medical Students (in preparation).

Living Anatomy (Johannes Streicher, Michael Pretterklieber, Georg Langs, Franz Kainberger)

Der Begriff wurde bereits 1934 von J. F. Brailsford geprägt und beschreibt die Darstellung

anatomischer Strukturen auf Röntgenbildern [1]. Durch die Verfügbarkeit von modernen digitalen

und Schnittbildverfahren wurde die radiologische Anatomie ein wachsendes Teilgebiet dieser beiden

Fachdisziplinen, die im Medizinstudium traditionelle Unterrichtsformen wesentlich ergänzen (Abb. ).

An der MedUni Wien wird in den seit 2004 aufgebauten radiologischen Lehrveranstaltungsreihen das

Konzept des Lehrgesprächs (Dahmer) zu einem Tele-Learning weiterentwickelt mit dafür adaptierten,

teils selbst entwickelten e-Learning-Instrumenten (Abb. ) [2]. Die multimediale Präsentation von

Lerninhalten erfolgt schwerpunktmäßig mit radiologischen Inhalten inklusive 3D-Rekonstruktionen

zum Trainieren des anatomischen Vorstellungsvermögens (Abb. 5) [3]. So konnte gezeigt werden,

dass Studierende komplexe anatomische Strukturen wie die des Gesichtsschädels mit virtuellen

Rekonstruktionen signifikant schneller und besser erlernen als bei Nutzung eines mazerierten

Schädelpräparates [4]. In dieser Weise wird Röntgenanatomie als „Living Anatomy“ aufgefasst, die

den Sezierkurs begleitet.

Mobiles Mikro-e-Learning Der Einsatz von Software zur Wiedergabe radiologischer Bilddatensätze erfolgt zunehmend

webbasiert und in einer für Tablets bzw. Smartphones geeigneten Form (Abb. ).

Bildorientierte Suchmaschine Beim e-Learning spielen Suchfunktionen eine entscheidende Rolle für gute Funktionalität. Mit dem

EU-Projekt KHRESMOI (European Commission, 7th Framework Accepted 2010: KHRESMOI –

Knowledge Helper for Medical and Other Information users. Call identifier FP7-ICT-2009-5) an der

MedUni Wien lassen sich Bilder direkt, d. h. ohne Texteingabe, durchsuchen [1]1. Ziel dieses Projekts

(von griechisch , d. h. Orakel) ist der Aufbau einer mehrsprachigen, multimodalen

Suchmaschine für medizinische Laien und Ärzte. Ein wesentliches Element dabei ist die

vollautomatische Lokalisierung antatomischer Leitstrukturen (Abb. 6).

Ein wesentlicher Schritt in diese Richtung war die graphische Aufbereitung von Labordaten.

Fortschritte auf dem Gebiet der medizinischen Informatik machen es möglich, dass heute auch

großvolumige Bild-, Film- und Audiodateien im Unterricht eingesetzt werden können. Somit kann

radiologisches Bildmaterial von heute verfügbaren neuesten Technologien inklusive Hochfeld-MR,

Hybrid-Imaging und 3D-Ultraschall in der Lehre verwendet werden. Damit ergibt sich eine neue

Möglichkeit, den Unterricht in Anatomie unter Nutzung mobiler Endgeräte neu zu gestalten.

Die Erfahrung zeigt, dass durch neue Technologie mit attraktivem Design – die iPads von Apple sind

ein Beispiel – die Lern- und Lehrstile und damit insgesamt der Lebensstil signifikant beeinflusst

werden können. So wirkt sich allein die Tatsache, dass Vorlesungen auf Video aufgezeichnet werden,

signifikant auf das Verhalten der Vortragenden aus, wie sie sich kleiden und körpersprachlich

präsentieren.

1 European Commission, 7th Framework Accepted 2010: KHRESMOI – Knowledge Helper for Medical and Other

Information users. Call identiefier FP7-ICT-2009-5

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Zusammengefasst ist „Living Anatomy“ somit der nächste konsequente Schritt zur Weiterentwicklung

von e-Learning nach den oben genannten Kriterien: interdisziplinär (Anatomie und Physiologie mit

Radiologie und Nuklearmedizin), praxisorientiert und fallbasiert (d. h. pseudonymisierte

Bilddatensätze aus dem klinischen Alltag).

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Abb. 6: Lokalisierung anatomischer Landmarks mit einer im CIR-Lab der Univ.-Klinik für Radiologie & Nuklearmedizin der MedUni Wien entwickelten Technik (http://www.cir.meduniwien.ac.at/, Bild aus [1]).

Abb. 7: Screenshot eines rekonstruierten 3D-Daten-satzes einer Computertomographie zum Trainieren des anatomischen Verständnisses (Living Anatomy).

Abb. 4: die komplexe Anatomie des Gesichtsschädels

ist mit 3D-CT effizienter erlernbar als mit

anatomischen Präparaten.

Ultraschall: Paradebeispiel für Living Anatomy

(Link zur Powerpoint-Präsentation).

Darstellung komplexer anatomischer Strukturen (Link zur Powerpoint-Präsentation).

Dynamische Darstellung anatomischer

Strukturen (Link zur Powerpoint-Präsentation).

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Referenzen

1. Donner R, Menze BH, Bischof H, Langs G. Global localization of 3D anatomical structures by pre-filtered Hough Forests and discrete optimization. Medical image analysis. 2013.

2. Dahmer J. Didaktik der Medizin: professionelles Lehren fördert effektives Lernen ; praktische Empfehlungen für Lehrende und Lernende ; mit 3 Tabellen. Stuttgart u.a.: Schattauer, 2007.

3. Brailsford JF. The Radiology of Living Anatomy. British medical journal. 1934;1(3830):984-6. 4. Kainberger F, Kletter K. [Diagnostic imaging in pregraduate integrated curricula]. RoFo : Fortschritte

auf dem Gebiete der Rontgenstrahlen und der Nuklearmedizin. 2007;179(11):1137-44.

Fallbasiertes Lernen diagnostischer Entscheidungen (Georgios Karanikas, Martina

Scharitzer, Florian Wolf)

Referenzen

Überweisungsleitlinien als

Lernunterlage

(Link zur Powerpoint-Präsentation).

Strahlenschutz fallbasiert (Link zur Powerpoint-

Präsentation).

Powerpoint-Template mit didatkischen Empfehlungen für

fallbasiertes Lernen (Link zur Powerpoint-Präsentation).

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1. Stieger S, Praschinger A, Kletter K, Kainberger F. Diagnostic grand rounds: a new teaching concept to train diagnostic reasoning. European journal of radiology. 2011;78(3):349-52.

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Mentoring (Mario Maas, Stefan Nemec, Alexander Sachs)

Radiologists in a Medical School faculty have many responsibilities, of which mentoring of residents is

one of the principal tasks. However, the future of radiology depends on the quality of the students

who are attracted to the field, and on the general opinion of current medical students on radiologists

as medical professional. The mentoring of students is therefore a very important responsibility. That

is why involvement of Radiology faculty in the undergraduate curriculum is an opportunity that

needs to be explored in great detail. Items that can be considered are the opportunity to provide

students with the opportunity for clinical rotations on a one-to-one basis, research collaboration, and

attending clinical-radiological conferences. Furthermore by close mentoring the A-level students are

easily detected and can be guided into the field of radiology. The hidden curriculum of radiology,

concerning communication, professionalism, ethics and multidisciplinary approach also cannot be

learned from textbooks, but are easily illustrated with a close mentoring programme.

Learning Objectives:

1. To learn about the important changes for radiology in undergraduate medical school.

2. To understand the opportunities that a mentoring programme provides.

3. To appreciate the importance of faculty dedication towards undergraduate medical school

students.

4. To become familiar with possibilities how to get to know the medical student.

Referenzen

Text aus ECR 2008 ECR - 2008 - Book of Abstracts. Europ Radiol 2008; 18 (Suppl 1)

M. Maas

Mentoring in Radiology (Link zur Powerpoint-

Präsentation).

Studenten als Lehrer – Lehrer als Studenten

(Link zur Powerpoint-Präsentation).

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Flipped Classroom – Fragen statt Antworten (Helmut Prosch, Ammar Mallouhi, Dietmar Tamandl)

Umgedrehter Unterricht bezeichnet eine Unterrichtsmethode des integrierten Lernens, in der die

Hausaufgaben und die Stoffvermittlung insofern vertauscht werden, als die Lerninhalte zu Hause von

den Studierenden erarbeitet werden und die Anwendung in der Schule geschieht. In der

englischsprachigen Literatur ist diese Methode als flip teaching, flipped classroom oder inverted

teaching bekannt.

Senior-Mentoring bei Kasuistiken (Link zur Powerpoint-Präsentation).

Lehre in Tumorboards und anderen klinischen

Situationen (Link zur Powerpoint-Präsentation).

USMLE-Fragen (Link zur Powerpoint-

Präsentation).

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Professionelles Handeln in der Radiologie (Bianca Schuh)

(Projekt in Vorbereitung)

E-Learning: Technische Lösungen für mobiles Mikro-e-Learning

Internet- und Videokonferenzen (Philip Anner, Philipp Pavelka, Florian Kampl)

An der MedUni Wien wird ein derart interdisziplinäres, praxisorientiertes und fallbasiertes Konzept

seit 2006 realisiert in Form der Lehrveranstaltungsreihe „Interdisziplinäre Fallkonferenzen (Rounds)“.

Solche Rounds sind in der postgraduellen Medizin eine vor allem im angloamerikanischen Raum

lange etablierte Form der strukturierten Diskussion zur Patientenversorgung. Verschiedene Varianten

von Rounds sind bekannt wie Surgery bzw. Trauma Rounds, Health Economy Rounds oder Nursing

Rounds. Von Davies et al. konnte gezeigt werden, dass damit bei Ärzten eine Verhaltensänderung

und bis zu gewissem Grad auch positive Auswirkungen auf das Gesundheitswesen erreicht werden

[1]. Neben diesen Clinical Rounds ist in der Evidenzbasierten Medizin auch der Typ der Educational

Rounds beschrieben [2]. Der Projektplan zur Gestaltung von Rounds für Studierende wurde an der

MedUni Wien in bisher vier Phasen umgesetzt:

Phase 1 – Fallkonferenzen: Seit 2005 werden wöchentlich interdisziplinäre Fallkonferenzen als Seminare in

drei Subformen abgehalten: den Grand Rounds (Abb. 1) mit dem gemeinsamen Erarbeiten einzelner Fälle im gesamten Kontext (Erstvorstellung bis zur Therapie), den Diagnostic Rounds zum schwerpunktmäßigen Trainieren medizinischer Entscheidungen und dem Konsilium Allgemeinmedizin. Personal und Sachmittel wurden von der Univ.-Klinik für Radiodiagnostik und dem Department für medizinische Aus- und Weiterbildung bereitgestellt.

Phase 2 – Tele-Learning: Ab 2009 wurden webbasierte Videokonferenzen zwischen den Hörsälen der MedUni

Wien und ausgewählten Lehrspitälern (Abb. 2) eingerichtet. Anlass war Platzmangel in den Hörsälen; zu einem Zeitpunkt, als an anderen Universitäten Hörsaalbesetzungen stattfanden, wurde mit diesem Projekt den Studierenden die Teilnahme an den Lehrveranstaltungen ohne Platzprobleme und ohne Fahrzeiten von den Lehrspitälern zur MedUni Wien ermöglicht. Die Kommunikation findet bidirektional statt, d. h. die Studierenden in den Lehr-KH können bei Multiple-Choice-Fragen mitstimmen und auch über das Internet Fragen an die Vortragenden richten.

Zusätzliche Ressourcen wurden vom Rektorat im Rahmen des m3e-Projekts und von den IT-Services (ITSC) der MedUni Wien bereitgestellt. Unterstützt wurde die zweijährige Implementierung dieser Projektphase von der Gesellschaft der Ärzte.

Phase 3 – Professionalismus und Ethik: 2012 wurde das interdisziplinäre PatientInnenmanagement, ein

wesentlicher Inhalt professionellen ärztlichen Handelns, in das Projekt integriert.

Phase 4 – KPJ-AP und Moodle: 2013 werden nach achtjähriger Laufzeit die „Interdisziplinären

Fallkonferenzen (Rounds)“ weiter entwickelt zum KPJ-AP, dem Wiener Ausbildungsprogramm für Medizin. Über die im Rahmen dieses Projekts adaptierte und weiter entwickelte multimodale e-Learning-Plattform Moodle (Abb. 3) wird sukzessive die ärztliche Arbeitsweise in Lehrform abgebildet, um so die in etwa 50 Lehrspitälern abgehaltenen Praktika im klinisch-praktischen Jahr (KPJ) zu unterstützen. Damit soll auch mobiles Mikro-e-Learning ermöglicht werden.

Mit der Lehrveranstaltungsreihe „Interdisziplinäre Fallkonferenzen (Rounds) und den damit

kontinuierlich entwickelten didaktischen, inhaltlichen und technischen Strukturen konnte das Lern-

und Prüfungswesen der MedUni Wien und ihrer gegenwärtig 15 Lehrkrankenhäuser klar

standardisiert und die Lerneffizienz gesteigert werden [3].

18

Mittlerweile hat sich das ursprünglich als Lehrveranstaltungsreihe implementierte Projekt zu einem

Maßnahmenbündel mit einer Reihe von kreativen Eigenentwicklungen gewandelt.

Referenzen

2. Davis D, O'Brien MA, Freemantle N, Wolf FM, Mazmanian P, Taylor-Vaisey A. Impact of formal continuing medical education: do conferences, workshops, rounds, and other traditional continuing education activities change physician behavior or health care outcomes? Jama. 1999;282(9):867-74.

3. Irby DM. Three exemplary models of case-based teaching. Academic medicine : journal of the Association of American Medical Colleges. 1994;69(12):947-53.

Abb. : Life-Schaltung zwischen dem LKH Tulln (Prof. H. Frank) und der MedUni Wien (Link zum Video, s. Anhang)

LivePopups (Link zur Powerpoint-Präsentation).

19

Webambulanzen (Peter Pokieser, Hans Domanovits, Giora Meron)

Webambulanz - (Link zum Video).

Webambulanz - (Link zur Powerpoint-

Präsentation).

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Die Lernplattform MOODLE für konstruktivistisches Lernen (Andrea Praschinger, Arkadiusz Komorowski)

IT-Lösungen werden als unterstützende Elemente zur Studierendenzentrierung des Projekts

verstanden im Sinne eines kollaborativen konstruktivistischen kreativen und klinischen Lernmodells.

Als Students4Care-Projekt (Arbeitstitel) werden unter dieser Prämisse gegenwärtig die bisherigen

Aktivitäten in MedMoodle zusammen geführt inklusive anderer an der MedUni Wien in den letzten

Jahren entwickelter proprietärer e-Learning-Lösungen: den Webambulanzen, der Living Anatomy im

anatomischen Sezierkurs, dem Lecture-MUWie-Projekt und den Wiener Augenfällen.

Lerninhalte in Moodle: Die Strukturierung aller Lernunterlagen für fallbasiertes online- und offline-

Tele-Learning erfolgt in dieser Weise, um

den Studierenden im Fall einer Verhinderung (z. B. wegen Berufstätigkeit) die Möglichkeit zu geben, die Veranstaltung nachholen können,

Kreativität als höchste Kompetenz, aufbauend auf Wissen und Fertigkeiten, erwerben zu können,

eine Reduktion des Stoffumfangs für mobiles Mikro-e-Learning zu ermöglichen, Verknüpfungen zwischen Lern-, Lehr- und Prüfungsinhalten durch die Lernzielorientierung

weiter zu optimieren, Das Konzept der Lernziele weiter auszubauen, indem jedes Lernziel mit einem „klinischen

Szenario“ zur systematischen Gestaltung der Lehr-, Lern- und Prüfungstätigkeit.

Der Einhaltung des Datenschutzes, v. a. im Hinblick auf die präsentierten Patientendaten wird hohe

Priorität eingeräumt.

IT-Lösungen: spezielle für MedMoodle sowie für die Nutzung mobiler Endgeräte adaptierte bzw. auch

neu entwickelte Instrumente sind:

Abstimmungssysteme mit Digi-Voting zum Team-Learning (Abb. );

LivePopups, eine Eigenentwicklung eines Plugins für Moodle um die Online-Diskussion zu erleichtern

[1];

Einrichtung von Diskussions- und Nachrichtenforen zur Berücksichtigung von Feedback; mit Beginn

2013 wurde ein systematisches Beschwerdemanagement zur Qualitätssicherung implementiert;

Adaptierung von MedMoodle für multimediale Inhalte und spezielle, in der Medizin gebräuchliche

Datenformate (wie DICOM) im Rahmen des Projekts AKIM-Lehre (des AKH-Informationssystems

AKIM);

Beginn der Entwicklung von Apps für mobile Endgeräte (Abb. );

Vorbereitung der Nutzung der im Entwicklungsstadium befindlichen Suchmaschine KHRESMOI aus

einem eigenen EU-Projekt.

IT-Lösungen werden bei den „Fallkonferenzen“ ausschließlich als unterstützende Elemente zur

Studierendenzentrierung des Projekts verstanden im Sinne eines kollaborativen konstruktivistischen

kreativen und klinischen Lernmodells. Als Students4Care-Projekt (Arbeitstitel) werden unter dieser

Prämisse gegenwärtig die bisherigen Aktivitäten in MedMoodle zusammen geführt inklusive anderer

an der MedUni Wien in den letzten Jahren entwickelter proprietärer e-Learning-Lösungen: den

Webambulanzen, der Living Anatomy im anatomischen Sezierkurs, dem Lecture-MUWie-Projekt und

den Wiener Augenfällen.

21

… (Link zur Powerpoint-Präsentation).

Abb. 10: Screen-Shot des Ergebnisses einer mit

Digi-Voting zu beantwortenden Single-Choice-

Frage. Über das Internet stimmen auch die

Studierenden in den Lehrspitälern mit.

Abb. : Moodle mit systematischer klinischer Strukturierung

interdisziplinär gestalteter Kurse, Plug-Ins für das interaktive

kollaborative Lernen in großen Gruppen und für Tele-Learning mit

Webinar-Charakter.

Das AKIM-Lehre-Plugin (Link zur

Powerpoint-Präsentation).

Das 4K – Konzept (Link zur Powerpoint-

Präsentation).

22

Referenzen

Pavelka P, Winkler M, al e. LivePopups - effektive Kommunikation in Massenlehrveranstaltungen.

Moodle-Moot Austria-Kongres. Vienna2013.

Apps in der Radiologie (Martin Breitenseher)

Abb. : Prototyp der in Entwicklung

befindlichen App „Sherlock Bones“ für

mobiles Mikro-e-Learning (Link zur

Powerpoint-Präsentation)

Apps in der Radiologie (Link zur

Powerpoint-Präsentation).

Digivoting (Link zur Powerpoint-

Präsentation).

23

Internet-Suchmaschinen als edukatives Instrument (G. Langs, Franz Kainberger)

(Projekt in Vorbereitung)

Sherlock Bones (Link zur Powerpoint-

Präsentation).

24

Lernziele und Lerninhalte (Andrea Maier, Helmut Prosch)

Prinzipien der Diagnostik

Medizinischer Strahlenschutz

Projektionsradiographie

Sonographie

Computertomographie

Magnetresonanztomographie

Angiographie und Interventionelle Radiologie

Nuklearmedizin

Living Anatomy

Notfallmedizin und Traumatologie

Infektiologie, Rheumatologie

Onkologie, Hämatologie

Endokrinologie und Stoffwechselerkrankungen

Pulmologie

Kardiologie, Angiologie

Gastroenterologie, Nephro-Urologie

Gynäkologie und Geburtshilfe

Orthopädie

Pädiatrie

Neurologie, Psychiatrie

Ophthalmologie, Otolaryngologie

Klinische Bildgebung

Notfallmedizin und Traumatologie

Infektiologie, Rheumatologie

Onkologie, Hämatologie

Endokrinologie und Stoffwechselerkrankungen

Pulmologie

Kardiologie, Angiologie

Gastroenterologie, Nephro-Urologie

Gynäkologie und Geburtshilfe

Orthopädie

Pädiatrie

Neurologie, Psychiatrie

Ophthalmologie, Otolaryngologie

25

Diagnostik als Wissenschaft

Anhang 1: Umsetzung an der Medizinischen Universität Wien (Franz Kainberger,

Andrè Gahleitner)

The general aim of teaching and learning in radiology at this university is to mentor our students in

acquiring the professional use of diagnostic reasoning on a scientific base and in an interdisciplinary

environment. As in daily clinical practice, radiology should serve as a backbone of teaching and

learning in medicine.

Three programmes address students in medicine, dental medicine and related disciplines (especially

medical informatics, medical physics, and anthropology).

The teaching format is fully case-based and image-centred with the content provided in locally

developed e-learning solutions displayed on the learning platform moodle. These ressources are

discussed in interactive lectures, collaborative seminars, and practice sessions. An image data base is

created to provide radiologists as well as non-radiologists with high-quality images to be used as

educational resource.

The teaching activities are evaluated continuously with workup in scientific projects and fulfil the

criteria and recommendations of the European Guidelines on Education and Training in Radiation

Protection for Medical Exposures and of the European Society of Radiology (ESR).

The team of the staff unit for Didactics and Teaching in Radiology is actively enrolled in the majority

of undergraduate curricula offered at the Medical University of Vienna.

Medicine (Diplomstudium Humanmedizin N202)

The programme consists of 7 compulsory consecutive courses delivered from the beginning of the

1st until the end of the 6th year. Following the concept of an integrated curriculum at the Medical

University of Vienna, they are embedded in the interdisciplinary modules with manifold

interrelations to other disciplines. Two scientific special study modules, some electives, a clerkship,

and a module in the final clinical-practical year are additional offers. Radiological exams are

performed during and at the end of the courses.

Introduction: Problem-oriented learning (POL) case (1st year)

Course 1: Principles of imaging and radiation protection (Bilddiagnostik und Strahlenschutz; 1st year)

Course 2: Basic imaging anatomy and physiology (Röntgenanatomie; 1st year)

Course 3: Imaging anatomy and basic pathology (Bilddiagnostik in der Organmorphologie; 2nd and

3rd years)

Course 4: Diagnostic skills (Spezielle diagnostische Fertigkeiten; 4th year)

Course 5: Ultrasound (Ultraschall-Grundkurs; 4th year)

Course 6: Diagnostic reasoning (Diagnosewissenschaften; 5th year)

Course 7: Interventional Radiology (Interventionelle Radiologie, 4th year)

Clerkship (Famulatur)

Scientific special study module 1: Computer-assisted radiology

Scientific special study module 2: Quantification with magnetic resonance

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Elective 1: Radiological anatomy

Elective 2: IT for medical students

Elective 3: Skeletal radiology for anthropologists

Final clinical-practical year module (in preparation, starting 2014)

Career paths for students interested in radiology

Dental Medicine (Diplomstudium Zahnmedizin N203)

Dental Radiology is offered in a 2 weeks module at the end of the 4th year with a final examination.

PhD-Programmes

Faculty members of the department are active in PhD programmes related to radiology and

biomedical imaging. Applications should be sent via email to the responsible person.

Referenzen

1. Kainberger F, Kletter K: [Diagnostic imaging in pregraduate integrated curricula]. Rofo 2007;179: 1137-1144.