Konzept der Schriftsprachvermittlung und Didaktik

für das Projekt „Simulations-Lernprogramm für die branchenorientierte Alphabetisierung (eVideo 2.0)“

Inhalt

0. Allgemeines ........................................................................... 2 I. Zielgruppe ............................................................................... 3 II. Zielsetzung ............................................................................. 4 III. Struktur des Simulations-Lernprogramms ........................... 4 IV. Stoffvermittlung ................................................................... 5 V. Lerninhalte ............................................................................ 7 VI. Aufgabentypen ..................................................................... 16 VII. Aufgabengestaltung ............................................................ 21 VIII. Gestaltung des Programms ................................................ 21 IX. Lösungs- und Lernkontrolle .................................................. 22 X. Lernstufen ............................................................................. 23 XI. Arbeitsstand abspeichern ..................................................... 24 XII. Hilfefunktion ........................................................................ 24 XIII. Motivationsdesign .............................................................. 24 XIV. Kommunikation .................................................................. 25 XV. Anmeldung .......................................................................... 25 XVI. Installation.......................................................................... 26

Hinweis

Das diesem Beitrag zugrunde liegende Projekt „Simulationslernprogramm für die branchenorientierte Alphabetisierung und Grundbildung (eVideo 2.0)“ wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01AB12034 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

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0. Allgemeines

Das vorliegende Konzept trifft wesentliche Festlegungen zur didaktischen Struktur und zu den Inhalten des Simulations-Lernprogramms eVideo 2.0. Angesprochen sind Fragen nach einer erfolgreichen Wissensvermittlung sowie nach möglichen Methoden zur Vermittlung der Lerninhalte und deren integrativen Gestaltung. Dazu gehören die Methodik und das Abstraktionsniveau der Informationsdarbietung, die Art der Lernaktivitäten, die Steuerungsinstanz, Kommunikation, die Struktur der Lernwege, Interaktivität sowie Motivation.

Definiert werden darüber hinaus die Zielgruppe, Lerninhalte und Lernziele. Das Curriculum für das Instrument eVideo 2.0 ist entsprechend der Themen geordnet, die sich durch eine Branchen- und Bedarfsanalyse als bedeutend herausgestellt haben. Die Aufgaben umfassen das Training von Lese- und Schreibfähigkeiten, Rechnen, Computerkenntnisse sowie – auch für Beschäftigte jenseits der Zielgruppe funktionaler Analphabeten – Sicherheit, Gesundheitsschutz und Kommunikation am Arbeitsplatz. Diese Grundkompetenzen werden im Rahmen von alltäglichen Arbeitstechniken und -situationen erlernt.

Ziel des Trainings ist die Anwendung von Sprache und die Erweiterung des arbeitsplatzorientierten Vokabulars, zum Beispiel für die Beschreibung von Routinen, Anweisungen, Produkten und Techniken. Die Beschäftigten entdecken so persönliche Schwachstellen und entwickeln die entsprechenden Fähigkeiten weiter. Sie stärken ihre Grundkompetenzen, um ihre Arbeitsplatzsicherheit und -mobilität zu erhöhen. Die Verbesserung der Rechenfähigkeiten beinhaltet unter anderem die Nutzung der vier Operatoren, von Plänen, Zeit- und Maßeinheiten. Sicherheit beinhaltet wiederum Informationen über bestimmte Produkte und Gefahrstoffe, Beladungsvorschriften, Arbeitszeitvorschriften.

Die einzelnen Abschnitte des Videos werden aus verschiedenen Tätigkeiten zusammengesetzt, die sich an einer realitätsnahen Arbeitssituation orientieren. Im späteren Verlauf des Projekts werden zusätzlich Lernmaterialien zur Verfügung gestellt, die Übungen, didaktische Hinweise für die Nutzung in Kursen bzw. bei betrieblichen Weiterbildungsangeboten und weitere Empfehlungen beinhalten.

Das Konzept definiert:

- Die Art der inhaltlichen Gestaltung, Betreuung und Spielerführung - Die Interaktion zwischen Lernprogramm und Lerner1 - Das Erreichen von Aufmerksamkeit und Motivation - Lernkontrolle und Feedback

1 Um die Lesbarkeit zu vereinfachen, wird auf die zusätzliche Formulierung der weiblichen Form verzichtet. Wir möchten deshalb darauf hinweisen, dass die ausschließliche Verwendung der männlichen Form explizit als geschlechtsunabhängig verstanden werden soll.

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I. Zielgruppe

Die Zielgruppe, die mit dem Instrument eVideo 2.0 vorrangig erreicht werden soll, sind deutschsprachige Beschäftigte in der Speditions-, Logistik- und Transportbranche mit unzureichenden Grundbildungskompetenzen, auf Alpha-Level 1 bis 3. Diese Gruppe ist hinsichtlich ihrer schriftsprachlichen Kompetenzen dahingehend gekennzeichnet, dass sie den „[…] gesellschaftlichen Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung ist zur sozial streng kontrollierten Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen“ (Drecoll 1981) nicht oder – in den höheren Stufen – nur begrenzt gewachsen ist. Es ist jedoch davon auszugehen, dass der größte Anteil zumindest über Kompetenzen auf Alpha-Level 3 verfügt. Darüber hinaus sollen aber auch alle anderen Beschäftigten der Branche das Simulations-Lernprogramm sinnvoll nutzen können. Daher werden in einigen Modulen Kommunikation und Gesundheit/Sicherheit am Arbeitsplatz trainiert.

Über das Alter der Betroffenen lässt sich grundsätzlich keine allgemeine Aussage treffen, jedoch sind ca. zwei Drittel der Beschäftigten in der hier ausgewählten Branche zwischen 35 und 54 Jahren alt. Der Frauenanteil liegt bei ca. einem Viertel der Beschäftigten. Mit Zunahme der Betriebsgröße, nimmt auch die Zahl der an- und ungelernten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu, dieser ist jedoch im Allgemeinen eher gering. Nach Kenntnis des Bundesamtes für Güterkraftverkehr gehören lediglich Kraftfahrzeugführer zu jenen Berufsgruppen, die noch am meisten durch An- und Ungelernte geprägt sind. Der Anteil der Berufskraftfahrer, die keine Ausbildung erfolgreich beendet haben, ist in den vergangenen Jahren rückläufig, liegt jedoch mit 11,1 % noch über dem Durchschnittswert aller Berufsgruppen. Berufliche E-Learning-Erfahrungen können nicht vorausgesetzt werden, jedoch verfügen einige, vor allem größere Unternehmen, über ein entsprechendes Angebot. Untersuchungen haben darüber hinaus gezeigt, dass funktionale Analphabetinnen und Analphabeten durchaus Computer nutzen, zum Beispiel für Spiele.

Entsprechend der Kompetenzstufenbeschreibung der Alpha-Level wird vorausgesetzt, dass die Lesefähigkeiten der Stufe 1 grundsätzlich vorhanden sind. Demnach können die Nutzer Grapheme zutreffend benennen, KVK-Wörter mit bis zu 5 Graphemen phonologisch segmentieren, KVK-Wörter mit bis zu 5 Graphemen phonologisch recodieren sowie KVK-Wörter mit bis zu 5 Graphemen konstruierend decodieren. Dennoch sollen auf der niedrigsten Stufe umfangreiche Leseaufgaben vermieden werden, so dass die Aufgaben und Lösungen in diesem Bereich einfach formuliert und überwiegend vorgelesen werden.

Hinsichtlich der Schreibfähigkeiten werden wiederum folgende Kompetenzen vorausgesetzt: Der Nutzer kann buchstabierte einzelne Laute und lautierte einzelne Laute verschriftlichen, Groß- und Kleinbuchstaben in Druckschrift unterscheiden, Wörter mit Silben, die aus einem Vokal oder Diphthong bestehen schreiben, Zahlen bis 20 als Zahl schreiben, kurze und geläufige Funktionswörter aufschreiben, Wörter mit dem kurzem Vokal „e“ in den häufigen Wortendungen (-en, -es, -el) schreiben (lauf-en), Wörter mit weichen Stoppkonsonanten am Anfang des Wortes schreiben, ein Datum schreiben, am Anfang des Satzes großschreiben, Eigennamen großschreiben (KVK, hohe Gebräuchlichkeit), Wörter mit weichen Stoppkonsonanten in der Mitte des Wortes schreiben und Wörter mit offenen Silben schreiben ( Na-se).

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Das vorausgesetzte mathematische Grundwissen beinhaltet das Erfassen unterschiedlicher Zahlen-Bereiche, Mengen im Zehner-Bereich (Z), Mengen im Hunderter-Bereich (H), Mengen im Tausender-Bereich (T), kleiner bis große Mengen, die Zuordnung von Mengenzahlen, sowie das Erkennen von Ziffern und Zahlen bis zu 1000.

II. Zielsetzung

Ziel von eVideo 2.0 ist die Verbesserung der Lese-, Schreib-, Rechen- (und Computer)kompetenzen zur Beschäftigungssicherung und zum beruflichen Aufstieg. Das Instrument fokussiert in erster Linie auf Grundbildung, Reflexion und Sensibilisierung. Ein umfassender Alphabetisierungskurs soll nicht angeboten werden.

Ausgehend von den jeweiligen Voraussetzungen stehen die Festigung vom Lesen und Schreiben berufsbezogener, zusammenhängender Wörter und Sätze im Vordergrund sowie die Erweiterung der verstehenden Lesekompetenz. Hinzu kommen außerdem anlass- und arbeitsplatzbezogene Kommunikations- und Handlungsfähigkeiten sowie Kompetenzen im Umgang mit Gefahrstoffen und Geräten. Hierzu werden realistische und arbeitsalltägliche Probleme bzw. Lernanlässe aufgegriffen. Bezüglich der Rechenkompetenzen sollen im Zahlenraum von 1-1000 die vier Grundrechenarten bei ganzen und teilbaren Zahlen angewendet werden sowie vor allem der Umgang mit Maßeinheiten, Volumen und Flächen. Die Nutzung technischer Geräte wie Barcode-Scanner oder Fahrtenschreiber ist ebenfalls Übungsgegenstand. Bereits die Anwendung des Simulations-Lernprogramms soll darüber hinaus zu einer Verbesserung der Medienkompetenzen beitragen. Hinzu kommt der Umgang mit Formularen, Tabellen und Symbolen aus dem Arbeitsalltag. Einhergehend mit der erfolgreichen Bewältigung der Übungsaufgaben soll das Selbstvertrauen funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten gestärkt werden.

Die Anwender sollen in der Realität ähnliche Muster und Situationen wiedererkennen und sich möglichen Schwierigkeiten im Umgang mit Schriftsprache und Rechnen bewusst sein.

III. Struktur des Simulations-Lernprogramms

eVideo 2.0 verbindet Linearität mit Nicht-Linearität. Die übergreifende Struktur, d.h. die erzählende Story, bildet dabei eine lineare, in sich geschlossene Struktur, die durch zwei Rezeptionsphasen am Beginn und am Ende ergänzt wird. Während der ersten Rezeptionsphase, der Einführung, wird der Lernende mittels einer filmischen Sequenz mit der Handlung und dem Interface vertraut gemacht und löst direkt im Anschluss eine erste Aufgabe, die seiner Einstufung sowie der Ermittlung seiner Lernbedürfnisse dient. Eine persönliche tutorielle Betreuung ist nicht vorgesehen, jedoch soll die Integration in einen Präsenzunterricht oder in bestehende Systeme prinzipiell möglich sein.

Der Lernende erhält nach dem Einführungsszenario eine Reihe von Optionen, die sich an seinen Lernzielen und -bedürfnissen orientieren. Das gesamte Lernangebot soll mindestens drei thematische Felder abdecken, die sich in jeweils mindestens vier Szenen gliedern und so den gesamten Kurs bilden. Innerhalb

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der Szenen sind Aufgaben zu lösen, die jeweils mindestens ein Kompetenzfeld abdecken sollen. Die Interaktionsphase selbst ist nicht linear aufgebaut, das heißt die thematischen Felder müssen nicht zwingend linear abgearbeitet werden, sondern stellen verschiedene Lösungswege und Kompetenzniveaus bereit.

Die Aufgaben bauen auf den gewählten Entscheidungen auf und werden nach erfolgreicher Lösung freigeschaltet. Die inhaltliche Struktur der Aufgaben ist wiederum linear.

Die hier gewählte Form der Simulation ermöglicht dem Lerner prinzipiell, am Computer einen Prozess oder eine nachgebildete Umgebung durch eigenes Erleben nachzuvollziehen und auch zu verändern. Beim Einsatz von Simulationen arbeiten und lernen die Nutzer eher für sich. Simulationen eignen sich besonders für Mitarbeiter, die komplexe Sachverhalte spielerisch und visuell erfassen – und die mit Spielanwendungen im Computer vertraut sind (BMWi 2008: 34).

IV. Stoffvermittlung

Game-Based Learning erfolgt laut Garris, Ahlers und Driskell (2002) nach dem Zyklusprinzip in drei Phasen, die grundsätzlich auch auf Video-Simulationen übertragbar sind:

• Phase 1: Der Anwender bewegt sich in der digitalen Lernumgebung und löst Aufgaben.

• Phase 2: Das Programm liefert dem Anwender Rückmeldungen über seine Handlungen.

• Phase 3: Der Anwender reagiert auf das Feedback des Programms und passt seine Handlungen so an, dass er damit optimale Ergebnisse erzielt.

Video-Based Learning im Sinne einer Simulation wird vor allem für die Darstellung komplexer technischer oder naturwissenschaftlicher Abläufe genutzt, eignet sich aber auch als Modell für das entdeckende Lernen und zur Stoffvermittlung, -festigung und -anwendung (Standen, Brown & Cromby 2001). Hierbei wird berücksichtigt, dass Menschen grundsätzlich besser über die Kombination von Text und Bild lernen (Mayer 2005). Drei Aspekte des Video-Based bzw. Game-Based Learnings erscheinen für die Zielgruppe der funktionalen Analphabeten besonders vorteilhaft (Cromby u.a. 1996):

1. Interaktivität und Selbststeuerung 2. Vermeidung von Sprache oder Symbolen zur Erklärung der Regeln 3. Training von Alltagssituationen in der virtuellen Welt

An dieser Stelle fehlt zwar der Ernstcharakter alltäglicher Situationen, jedoch lässt sich dieser Aspekt über die Gestaltung des Lernszenarios regulieren, indem Negativbeispiele und Problemsituationen als Ausgangspunkt der Handlung genutzt werden. So kommt schließlich der entscheidende Vorteil der

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virtuellen Welt noch deutlicher zum Tragen, nämlich das ausprobierende Lösen von Herausforderungen, die in der Realität allzu oft in Negativerlebnissen resultieren.

Vor dem Hintergrund des letzten Punktes wird der Lerneffekt erhöht, indem falsche Handlungen als Vorbilder genutzt werden. Der Lernende ist von Anfang mit einem ihm möglicherweise bekannten Fehler konfrontiert, den er im Verlauf der Simulation zu lösen bzw. zu verbessern hat. Der Lernende soll auch in Interaktion mit Non-Player-Characters (NPC) Hauptimpulsgeber einer fachgerechten Lösung sein und so sein Selbstbewusstsein stärken.

Die Stoffvermittlung erfolgt durch die Handlungen des Lerners in der Video-Simulation. Dazu gehören lesen, beobachten, nachschlagen, interpretieren, reduzieren, zusammenfassen, ordnen, markieren, schreiben sowie rechnen. Diese Handlungen müssen im Laufe der Simulation2 bewusst zum Erreichen eines bestimmten Zieles in einer konkreten Arbeitssituation eingesetzt werden. Diese zielgruppenspezifischen Anwendungsfälle aktivieren vorhandene Kenntnisse und sorgen dafür, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in einer für sie gewohnten Umgebung lernen können. Zudem wird das Wissen mit für die Zielgruppe interessanten Handlungsepisoden verknüpft. Die Handlung bestimmt daher auch die Aufgaben.

Das Lernen selbst erfolgt indirekt, so dass der Spieler lernt, ohne den Lernvorgang zu bemerken. Eine Lernwelt, die lange Phasen des expliziten Lernens erfordert, ist wenig attraktiv. Die zu erwerbenden Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten sollen nicht als eine Folge von Faktenlernen oder Routinewiederholungen erlernt werden. Ziel ist die Vermittlung anwendbaren Wissens. Dazu soll die Handlungskompetenz der Zielgruppe durch die Einbindung in realistische, alltägliche Probleme des Arbeitslebens gefördert werden.

Die Wahl des didaktischen Ansatzes muss berücksichtigen, dass bei einer Mehrheit der funktionalen Analphabeten der Spracherwerb durch Defizite in elementaren Fähigkeiten wie differenzierendes Hören, Diskriminationsdefiziten, Wahrnehmung des Sprechrhythmus, Aufmerksamkeitsstörungen sowie Gedächtnis- und Transferdefiziten geprägt ist (Kamper 1997). Idealerweise werden diese Fähigkeiten im Zuge des Spracherwerbs bzw. im Vorfeld trainiert. Die didaktischen Methoden der Alphabetisierung können im Rahmen des Programms lediglich als Richtlinien Anwendung finden.3 Eine dezidierte Gestaltung nach einer entsprechenden Methode erscheint nicht zweckmäßig, da eVideo 2.0 kein umfassendes Kurssystem anbieten kann. Nichts desto trotz kann das Instrument allein durch die umfassende Inanspruchnahme unterschiedlicher kognitiver Fähigkeiten diesen Lernprozess unterstützen.

2 In Ergänzung zur Differenzierung verschiedener Simulationsarten bei Euler (2001) nennt Högsdal (2011) auch Mikrowelten und Lernspiele als Form der Simulation. eVideo 2.0 muss dahingehend als Hybrid verstanden werden, als Lernspiel in Form der Simulation. 3 Schwier (2011) hat dezidiert darauf hingewiesen, dass die unterschiedlichen didaktischen Ansätze der Alphabetisierung grundsätzlich auch auf den Unterricht in der beruflichen Grundbildung übertragbar sind, zumal eine gewisse Flexibilität der Ansätze vorausgesetzt werden müsse. Wichtig ist zudem sein Hinweis, dass die zielgerichtete Anwendung der Methoden stets einen Methodenmix beinhalten sollte. Zu den Methoden der Alphabetisierung findet sich bei Schwier (2011) ebenfalls eine zusammenfassende Darstellung.

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V. Lerninhalte

Die Entwicklung der Lerninhalte muss zwei wesentliche Fragen berücksichtigen:

1. Welche Themen sollen den Aufgaben zugrunde liegen? (siehe Arbeitssituationen)

2. Was sind die Maßstäbe für die Konstruktion von Items? (siehe Aufgabenmerkmale)

Für die Entwicklung der Lerninhalte wurde zunächst auf Expertenwissen, bestehende Curricula (Quellen: Alpha-Z; lea.; fbb; Workbase NZ; Projekt GO, CH) und eine eigene Unternehmensbefragung zurückgegriffen. Im Zuge der Erarbeitung des Konzepts zur Schriftsprachvermittlung und der Drehbuchproduktion wird eine weitere Reduktion der Lerninhalte vorgenommen. Alle Aufgaben sollen vorrangig in Form von Hilfestellungen für andere Charaktere des Videos konzipiert werden, d.h. der Nutzer und die Nutzerin selbst werden von Kolleginnen und Kollegen oder anderen um Hilfe gebeten.

Die thematische Gestaltung orientiert sich an der Branchenanalyse und den typischen Tätigkeitsfeldern der Beschäftigten. Folgende Berufsgruppen sind in den befragten Unternehmen anzutreffen: Belader, Entlader, Lagerhelfer, Lagerhilfsarbeiter, Packer, Versandarbeiter, Disponent, Fachlagerist, Kommissionierer, Warenannehmer, Fachkraft für KEP, Berufskraftfahrer, Paketbote, Gabelstaplerfahrer, Transportgeräteführer, Fuhrparkdisponent. Die damit verbundenen Lerninhalte lassen sich nach Bloom (1976) den kognitiven Lernzielen zuordnen.

Daraus ergeben sich drei thematische Felder, aus denen sich alltägliche Handlungssituationen ableiten lassen:

a. Lagerarbeiten b. Be- und Entladungsarbeiten an Fahrzeugen c. Fahrzeugführung

Die drei thematischen Felder stehen allen Lernenden gleichermaßen zur Verfügung. Die unterschiedlichen Lernwege ermöglichen es je nach Interesse, das passende Berufsfeld und die damit verbundenen Inhalte zu wählen. Die Lerninhalte umfassen arbeitsplatztypische Handlungen und Materialien sowie fachspezifisches Vokabular. Trainiert werden Fähigkeiten im Bereich Lesen, Schreiben, Alltagsmathematik, Organisation, Sicherheit, Medien & Computer sowie Kommunikation am Arbeitsplatz. Die Kommunikation wird hierbei vorrangig indirekt über die Dialogsequenzen trainiert. Die Medien- und Computernutzung – heute zentraler Bestandteil auch in sogenannten gewerblichen Berufen wie der Lagerlogistik (Pickl 2006) – ist bereits Teil der Anwendung des Simulations-Lernprogramms. Nachfolgend werden typische Arbeitssituationen und -inhalte der drei thematischen Felder dargestellt. Die Sammlung ist nicht abschließend, versucht jedoch alle wesentlichen Bereiche abzudecken. Für die spätere Erstellung der Aufgaben wird es notwendigerweise nochmals zu einer Reduktion bzw. Zusammenfassung der Inhalte kommen, sowohl aus didaktischen, als auch technischen Gründen.

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Lernfeld 1: Lager

Allgemeines

Lagerarbeiterinnen und Lagerarbeiter arbeiten im Lager oder in der Warenannahme bzw. -ausgabe von Produktionsbetrieben, Handelsbetrieben oder in den Lagern von Speditionen. Sie sind für die Annahme, Übernahme, Lagerung und Ausgabe von Waren zuständig. Lagerarbeiter führen alle Tätigkeiten durch, die für die Lagerung von Waren und Gütern notwendig sind. Sie übernehmen diese Güter, schichten und lagern sie ordnungsgemäß in Regale, Container, auf Paletten usw. und sorgen dafür, dass die Waren für die Auslieferung bereitstehen. Des Weiteren führen sie die Verpackung und die Kommissionierung der Waren durch oder übernehmen eingehende Lieferungen. Außerdem bringen sie Güter zu den Produktionsstellen ihrer Betriebe oder übernehmen sie von dort, um sie ins Lager zu bringen. Die Tätigkeiten werden meistens im Team entweder händisch oder mit Hilfe technischer Geräte wie z. B. Hubstaplern durchgeführt. Bei ihrer Arbeit stehen den LagerarbeiterInnen in der Regel Förderbänder, Wägen, Palettenstapler, Gabel- und Hubstapler sowie Verpackungsmaschinen zur Verfügung. Sie bedienen diese Geräte und sorgen für die Instandhaltung.

Fachlageristen nehmen Güter an, packen diese aus und kontrollieren sie auf Vollständigkeit und Unversehrtheit. Sie zählen, messen und wiegen die Ware. Im Falle von Beanstandungen, melden sie diese beim Lieferanten. Sie erfassen und dokumentieren die Waren sowie die Einlagerung und lagern die Güter sachgerecht ein. Seltener werden in den befragten Unternehmen direkte Dateneingaben in elektronische Systeme vorgenommen. Zum Aufgabengebiet von Fachlageristen gehört es ferner, Maßnahmen zur Qualitätssicherung durchzuführen. Hierzu zählen etwa regelmäßige Sichtkontrollen sowie falls nötig die Überwachung von Raumfeuchtigkeit und -temperatur. In regelmäßigen Abständen werden der Lagerbestand überprüft und Inventuren durchgeführt. Für den Versand stellen Fachlageristen die Sendung entsprechend dem Auftrag zusammen, verpacken, beschriften, kennzeichnen und sichern die Waren. Sie verladen, verstauen und sichern die Güter für den Transport und gleichen die Versandpapiere mit der Ladung ab. Zur Erfüllung ihrer Aufgaben bedienen Fachlageristen verschiedene Fördermittel und Transportgeräte. Hierzu zählen Gabelstapler, Brückenkräne, Regalbediensysteme oder automatische Sortieranlagen. Ebenso gehört der Umgang mit Verpackungsmaschinen und -geräten zu ihrem Arbeitsfeld.

Arbeitsumfeld

Der Umgang mit Arbeitsgeräten, wie Leitern, Gabelstaplern oder Hebebühnen erfordert ebenso wie der Umgang mit schweren und teilweise scharfkantigen Gütern das Tragen von Sicherheitsschuhen und Handschuhen sowie anderen Schutzausrüstungen. Zwar unterstützen verschiedene technische Geräte die Arbeit, dennoch müssen schwere Gegenstände teilweise von Hand gehoben werden, etwa bei Be- und Entladevorgängen von Lkw. Diese bergen mitunter hohe Unfallrisiken. Als Situationen, in denen Lagermitarbeiter besonders gefährdet werden, gelten das Anfahren an die Ladestelle, das Andocken sowie das Lösen des Fahrzeugs von der Ladestelle.

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Tätigkeiten

Arbeitssituation Inhalte Annahme von Waren im Eingangslager

• Qualitative und quantitative Kontrolle des Wareneingangs • Kontrollieren von Zustand und Stückzahl • Abgleichen mit dem Lieferschein (Lieferadresse, Übereinstimmung

mit der ursprünglichen Bestellung) • Vermerken von soforterkennbaren Mängeln auf Begleitpapieren • Dokumentation des Wareneingangs • Verwenden von Bar-/Strichcode-Scannern

Aufgaben: Lesen, Schreiben, Vergleichen, Zählen, Kommunikation (Rücksprache bei Unklarheiten, Fragen beantworten, Hilfe von anderen erbitten, Kollegen informieren), Identifikation einer falschen Lieferung und/oder eines unrichtigen Lieferscheins Lernziele: Lieferdokumente lesen, Labels verstehen, Kurzmitteilungen und Arbeitsanweisungen lesen und schreiben, sich zur Arbeitskoordination mit anderen Kollegen absprechen, verbale Anweisungen von Vorgesetzten verstehen und darauf reagieren, klärende Fragen stellen, um erhaltene Informationen auf Richtigkeit zu überprüfen, sicheres Verwenden von Bar-/Strichcode-Geräten

Vorbereitung der Einlagerung

• Ausführen von Aus- und Umpackarbeiten • Etiketten beschriften und anbringen • Suchen eines freien und geeigneten Lagerplatzes (durch

eigenständige, manuelle Suche unter Nutzung von Lagerplänen) • Dokumentieren des zugewiesenen Lagerplatzes (zum Beispiel für

andere Kollegen) Aufgaben: Lesen, Schreiben, Zählen, Vergleichen, Auswählen, Kommunikation (Rücksprache bei Unklarheiten, Fragen beantworten), Zahlen ordnen (als Ziffer, als Wort), Zahlen schreiben (als Ziffer, als Wort),

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Zahlenreihen fortsetzen (der Größe nach sortieren), Abrunden, Aufrunden Lernziele: Orientierung im Lager, Kennzeichnen der Ware, Kurzmitteilungen und Arbeitsanweisungen lesen und schreiben

Innerbetrieblicher Transport der Waren

• Transport der Waren innerhalb des Betriebsgeländes • Belastbarkeit der Flurfördergeräte beachten (Lastendiagramm) • Sicherer Transport unter Einhaltung der innerbetrieblichen

Vorschriften • Fachgerechtes Bedienen von Staplern, Verpackungsmaschinen etc. • Vorschriftsmäßige Wartung • Hubwagennutzung

Aufgaben: Lesen, Zählen, Vergleichen, Auswählen, Rechnen, Kommunikation (Rücksprache bei Unklarheiten, Fragen beantworten) Lernziele: fachgerechte Nutzung der Transportmittel, Vorschriften verstehen, den sichersten Weg zum Ent- und Beladen der Waren von Wägen erkennen, Orientierung im Lager, sich zur Arbeitskoordination mit anderen Kollegen absprechen, verbale Anweisungen von Vorgesetzten verstehen und darauf reagieren, klärende Fragen stellen, um erhaltene Informationen auf Richtigkeit zu überprüfen, erledigte Arbeiten melden

Lagern der Ware

• Manuelles Ein- und Auslagern von Regalen, Paletten und Containern

• Aus- und Umpacken sowie Umschichten von Gütern nach schriftlichen Vorgaben

• Führen von Lagerlisten (handschriftlich) • Beachten der Angaben der Maximalbelastung an den Regalen • Kennen und Beachten von Gefahrensymbolen • Einhalten der Grundsätze bei der Lagerung (z.B. selbstentzündbare

Stoffe mit keinen anderen Gefahrenstoffen zusammen lagern)

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Aufgabe: Lesen, Zählen, Vergleichen, Rechnen Lernziele: Kennzeichnungen am Regal lesen und verstehen, Kommissionierliste ausfüllen und lesen, Labels verstehen, fach- und produktgerechte Lagerung vornehmen, Belastungen erkennen und berechnen, sicheres Verwenden von Bar-/Strichcode-Geräten

Warenausgang

• Lesen von Anforderungsscheinen • Dokumentieren des Warenausgangs • Verpacken der Ware • Etikettieren der Waren • Lieferscheine ausstellen

Aufgaben: Lesen, Schreiben, Vergleichen, Kommunikation (Fragen beantworten) Lernziele: Lieferdokumente ausfüllen, Zusatzvermerke auf Lieferscheine schreiben, Kurzmitteilungen und Arbeitsanweisungen lesen und schreiben, sicheres Verwenden von Bar-/Strichcode-Geräten, sich zur Arbeitskoordination mit anderen Kollegen absprechen, sich mit Kollegen über Arbeitsinhalte austauschen, verbale Anweisungen von Vorgesetzten verstehen und darauf reagieren, klärende Fragen stellen, um erhaltene Informationen auf Richtigkeit zu überprüfen

Sicherheit

• Einhalten der Schutzvorschriften zur eigenen Sicherheit und jener anderer Personen

• Sicheres Verhalten im Umgang mit Fahrzeugen wie Staplern • Einhalten der innerbetrieblichen Vorschriften bei Fahren auf dem

Betriebsgelände • Fachgerechtes Abstellen des Staplers mit abgesenkten

Gabelspitzen Richtung Wand (keine Behinderung von Toren, Ausgängen, Verkehrswegen etc.)

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Aufgaben: Lesen, Vergleichen, Kommunikation (Fragen beantworten), Wörter im Fließtext identifizieren und unterstreichen Lernziele: Beachtung der eigenen Sicherheit (Schutzausrüstung, Sicherheitsvorschriften…), verantwortungsbewusster Umgang mit Gefahrengütern und gefährlichen Stoffen, Waren sicher verpacken, Einhalten von Pflege- und Instandhaltungsregeln

Allgemeines

• Arbeitszeit notieren/berechnen, Arbeitspläne, Zeitpläne und Dienstpläne verstehen

• Erledigte Arbeiten melden, Vorgesetzten Vorfälle und Schwierigkeiten melden, Hilfe von anderen erbitten, Kolleginnen und Kollegen informieren

• Schriftliche und verbale Anweisungen von Vorgesetzten verstehen und darauf reagieren, klärende Fragen stellen, erhaltene Informationen auf Richtigkeit überprüfen

Aufgaben: Lesen, Schreiben, Rechnen, Arbeitspläne lesen, Reihenfolge befolgen Lernziele: Mit Änderungen im Arbeitsplan umgehen, Arbeitsergebnisse kontrollieren und bewerten, Arbeitsergebnisse dokumentieren, Berechnung von Arbeitszeit, Stundenlohn und Überstunden

Stimuli

Lieferdokumente; Buchungsprotokolle; Kurzmitteilungen und Anweisungen; Beschilderungen; Arbeitspläne; Zeitpläne; Arbeitsanweisungen; Sicherheitsvorschriften; Abzeichnen von Lieferscheinen und Abholungen; Verwenden von Scannern, Touchscreens etc.; Bar-/Strichcodegeräte; Etiketten ausdrucken; Handys bedienen

Lernfeld 2: Be- und Entladung von Fahrzeugen

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Tätigkeiten

Arbeitssituation Handlung Entladen von Fahrzeugen

• Manuelles Entladen von LKWs, Paletten und Containern • Benutzen der passenden Fördergeräte • Einhalten der Sicherheitsvorschriften • Vermerken von Mängeln auf Lieferscheinen, Lieferscheine

ausfüllen, Zusatzvermerke auf Lieferscheinen etc. • Kurze Mitteilungen über Waren notieren (z.B. Mängel)

Aufgaben: Notizen, Drag & Drop, Multiple Choice, Kommunikation Lernziele: Lieferscheine lesen, Zusatzvermerke auf Lieferscheinen etc., kurze Mitteilungen über Waren (z.B. Mängel), erledigte Arbeiten melden, sicheres Verwenden von Bar-/Strichcode-Geräten, den sichersten Weg zum Ent- und Beladen der Waren von Fahrzeugen erkennen, entscheiden, ob die Arbeit allein erledigt werden kann, oder ob Hilfe nötig ist, die korrekte Methode und den besten und effizientesten Weg zur Erfüllung einer Aufgabe erkennen

Beladen von Fahrzeugen

• Manuelles Beladen von LKWs, Paletten und Containern • Bestückung und Sicherung der Ladungsträger nach Vorgabe • Belastbarkeit der Flurfördergeräte beachten (Lastendiagramm) • Beim Beladen die Reihenfolge der Auslieferung beachten • Einhalten der Sicherheitsvorschriften

Aufgaben: Lesen, Schreiben, Notizen, Kommunikation Lernziele: Abzeichnen von Lieferscheinen und Abholungen, Vermerken von Mängeln auf Lieferscheinen, Belastungen erkennen, Packverfahren umsetzen, Expresssendungen bevorzugen, Beladung nach Auslieferung

Stimuli Lieferdokumente; Kurzmitteilungen und Anweisungen; Beschilderungen;

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Sicherheitsvorschriften; Abzeichnen von Lieferscheinen und Abholungen; Verwenden von Scannern, Bar-/Strichcodegeräten; Etiketten ausdrucken; Handys bedienen

Lernfeld 3: Kraftfahrer/Fahrzeugführung

Allgemeines

Berufskraftfahrer transportieren Güter aller Art mit Lastkraftfahrzeugen. Auf ihrer Reiseroute berücksichtigen sie eine Vielzahl an Vorschriften und Restriktionen. Sie planen die gesetzlich vorgeschriebenen Lenk- und Ruhezeiten in ihren Reiseablauf ein und achten auf vereinbarte Liefer- und Abholtermine. Berufskraftfahrer führen Fracht- und Kontrollbücher und überprüfen Frachtdokumente und weitere mitzuführende Unterlagen. Sind sie im grenzüberschreitenden Verkehr tätig, erledigen sie Zollformalitäten. Bei der Be- und Entladung des Fahrzeugs wirken sie mit, achten auf eine effiziente Ausnutzung des Laderaums und sorgen für die sach- und fachgerechte Sicherung der Ladung. Berufskraftfahrer achten auf den technischen Zustand des Fahrzeugs, prüfen es auf die Funktionsfähigkeit und untersuchen es vor Fahrtantritt auf den verkehrssicheren und vorschriftsgemäßen Zustand.

Während der Fahrt müssen Berufskraftfahrer mit zahlreichen technischen Hilfs-, Unterstützungs- und Fahrtinstrumenten umgehen können. Zu nennen sind hier etwa Telematik-, Fahrerassistenz- und Navigationssysteme, ebenso wie digitale Kontroll- und Mauterfassungsgeräte. Darüber hinaus müssen Kraftfahrzeugführer vielfältige rechtliche Vorgaben beachten. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang neben den Transport- und Verkehrsvorschriften im In- und Ausland etwa Zollvorschriften, die gesetzlichen Regelungen zu den Lenk- und Ruhezeiten sowie Vorgaben zur Ladungssicherung und Beladung des Fahrzeugs. Je nach Transportgut finden darüber hinaus verschiedene Regeln für den Transport bestimmter Produkte Beachtung, so z.B. für Lebensmittel oder die Beförderung chemischer Erzeugnisse. Grundlegende Rechenfertigkeiten sind etwa bei der Berechnung der Nutzlastung und zulässigen Beladung gefragt. Die Arbeit hinter dem Steuer wirkt sich teilweise körperlich belastend aus. Dies gilt in Abhängigkeit von der Ladungsart ebenso für das Mitwirken bei der Be- und Entladung des Lkw.

Arbeitsumfeld

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Das Arbeitsumfeld von Berufskraftfahrern ist generell von einem hohen Zeit- und Termindruck gekennzeichnet. Im Vergleich zu anderen Berufsgruppen ist die Belastungssituation aus dem selbst empfundenen Zeit- und Leistungsdruck bei Berufskraftfahrern deutlich höher. Die Tourenplanung bei Berufskraftfahrern beinhaltet in der Regel nur wenig Spielraum für etwaige Störungen und Verzögerungen im Verkehrsablauf.

Tätigkeiten

Arbeitssituation Handlung Fahrtvorbereitungen • Fahrzeug und technische Ausstattung auf Funktionsfähigkeit und

verkehrssicheren/vorschriftsmäßigen Zustand überprüfen (z.B. Bremsanlagen, Beleuchtungseinrichtungen, Reifen, Anhänger-, Sattelkupplung)

• Tachoscheibe in den Fahrtenschreiber stecken • Funktionskontrollen bezüglich der Verkehrs- und

Betriebssicherheit des Fahrzeugs durchführen • Informationen zu Gefahrgütern/zur Ladung

Aufgaben: Lesen, Schreiben, Tabellen ausfüllen, Rechnen, Notizen, Kommunikation Lernziele: Informationen zur Lieferung lesen, Zusatzvermerke auf Lieferscheinen etc., kurze Mitteilungen über Waren (z.B. Mängel), erledigte Arbeiten melden, den sichersten Weg zum Ent- und Beladen der Waren von Fahrzeugen erkennen, entscheiden, ob die Arbeit allein erledigt werden kann, oder ob Hilfe nötig ist, die korrekte Methode und den besten und effizientesten Weg zur Erfüllung einer Aufgabe erkennen, Sicherheitsvorschriften verstehen und beachten, Fahrtvorbereitungen fachgerecht durchführen

Beladung • Ladeauftrag von Disponent/in oder Fuhrparkleiter/in

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übernehmen • bei der Fahrzeugbe- und -entladung mithelfen; dabei auf

bestmögliche Ausnutzung des Frachtraumes und sichere Verstauung achten

• Übereinstimmung der Art der Ladung mit den Angaben in den Ladepapieren kontrollieren

Aufgaben: Lesen, Vergleichen, Rechnen, Notizen, Kommunikation Lernziele: sich zur Arbeitskoordination mit anderen Kollegen absprechen, verbale Anweisungen von Vorgesetzten verstehen und darauf reagieren, klärende Fragen stellen, um erhaltene Informationen auf Richtigkeit zu überprüfen

Fahrtdurchführung • Fahrtroutenplanung anhand von Karten und Navigationsgeräten durchführen

• Fahrtenbuch (Bordbuch) führen • Formalitäten bei grenzüberschreitendem Verkehr erledigen

(Zollvorschriften, Warenbegleitpapiere) • Einhalten der Straßenverkehrsordnung (StVO)

Aufgaben: Lesen, Schreiben, Vergleichen, Notizen, Kommunikation Lernziele: Navigationsgerät bedienen, Tachograph bedienen, Dokumente verstehen

Stimuli Lieferscheine; Seriennummern; Kodierungen an Gütern; Abkürzungen; Datumsangaben; Karten; Zielorte; Fahrtenbuch; Kontrollbericht/Sicherheitscheckliste; Handbücher; Navigationsgeräte

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VI. Aufgabentypen (Beschreibung der Alpha-Level nach lea. Diagnostik)

Die Konzeption der Aufgaben folgt dem Prinzip der Lebensweltorientierung. Der Ansatzpunkt ist der Lernende und der zentrale Bezugspunkt seine Arbeitsumgebung. Die Aufgabentypen werden zunächst durch die Wahl der Branche und den Arbeitsort als Kontext vorgegeben. Dieser simulierte Arbeitsplatz verändert sich indem das Spiel auf die Eingaben des Spielers reagiert. Die Regeln nach denen dies geschieht sind die Spielmechanik im engeren Sinne. Darüber hinaus wird aber auch berücksichtigt, wie der Spieler Spielwelt und Ereignisse durch Beobachtung wahrnimmt, wie er diese durch Einstellungen und direkte Eingaben beeinflusst und wie er die Abläufe insgesamt wahrnimmt.

Die Aufgaben sind als didaktisch aufbereitete Elemente in die Simulation integriert. Die Lösung der Aufgaben ist notwendig, um weiterspielen zu können, das heißt der Fortgang des Spiels ist die Belohnung für eine richtige Aufgabenlösung. Die Aufgaben knüpfen inhaltlich eng an die Spielhandlung an und werden von dieser bestimmt. Die Alpha-Level selbst dienen vor allem als Kontrollgröße.

Lesefähigkeiten

Niveaustufe Aufgabenmerkmale Alpha-Level 1

• Buchstabenschwierigkeit: alle BS außer q, x, y • K¹V²K, VKV; maximal 2 Silben, gebräuchliche Grapheme (außer Q, X,

Y), • 1-2-gliedrige Grapheme, gebräuchliche Wörter (auch Q, X, Y) • Beispiel: Auswahl passender Wörter, Etiketten/Labels zuordnen,

Schilder verstehen

Alpha-Level 2

• Wortschwierigkeit: Stufe 1 bis 2 (Stufenmodell Wortschwierigkeiten) • KKV, KVK KVK, KVKK bis maximal 2 Silben, alle Grapheme,

gebräuchliche Wörter (auch Q, X, Y) • Beispiel: unvollständige Schilder zusammensetzen, unvollständige

Dokumente zusammensetzen, Fehler in Dokumenten erkennen, Schlüsselwörter erkennen, handschriftliche Vermerke verstehen

Alpha-Level 3

• Textlänge: 1-2 Sätze • Satzlänge: 5, 6, 7 oder mehr Wörter; Hauptsatz; Haupt- und

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Nebensatz • Satzkonstruktion: SPO-Sätze; SPO-Sätze mit Einfügungen • gebräuchliche Wörter, einschließlich eingedeutschte Fremdwörter

und geläufige Anglizismen • KVK, VKV, KKV, KVK KVK-Wörter, maximal 3 Silben, alle Grapheme, • Beispiel: Reihenfolge eines Textes bestimmen, Texte verstehen und

entsprechende Arbeitsschritte auswählen

Schreibfähigkeiten

Da sich längere Texteingaben nur begrenzt elektronisch auswerten lassen, können Schreibfähigkeiten in eVideo 2.0 nur zum Teil trainiert werden, vorrangig durch Lückentexte. Bei Drag&Drop-Aufgaben können Schreibfähigkeiten zumindest indirekt durch Erklärung der Regeln trainiert werden.

Niveaustufe Aufgabenmerkmale Alpha-Level 1

• Buchstaben, Silben, Wörter • Buchstabenzahl bis max. 5; max. zweisilbige Wörter • Phonemstufe 1 (Reuter-Liehr): dauerhaft mitsprechbare Laut-

Buchstabenverbindungen (Seife); Vokale: a, e, i, o, u; Konsonanten: m, n; Diphthonge: au, ei

• Phonemstufe 2 (Reuter-Liehr): weiche Stoppkonsonanten zu Beginn einer Silbe : b, g, d

• Beispiel: Etiketten beschriften

Alpha-Level 2

• Buchstaben, Silben, Wörter • Buchstabenzahl bis max. 9; max. dreisilbige Wörter • Phonemstufe 2 (Reuter-Liehr): harte Stoppkonsonanten nur zu Beginn

einer Silbe; schwierige Dauerkonsonanten: z, j • Phonemstufe 3 (Reuter-Liehr): Konsonantenhäufung mit

Dauerkonsonanten: schm, schr, schl, etc. • Beispiel: Wörter trennen, Fahrtenbuch ausfüllen, Lieferscheine

ausfüllen

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Alpha-Level 3

• Buchstaben, Silben, Wörter • Buchstabenzahl bis max. 19; max. fünfsilbige Wörter; • zusammengesetzte Wörter; Wortstruktur mit Präfix/Suffix; • Satzlänge: max. 8 Wörter • (Aufgabenkontext: Textlänge: max. 7 Sätze) • Phonemstufe 3 (Reuter-Liehr): Konsonantenhäufung mit

Dauerkonsonanten (fr) • Beispiel: Güter beschriften, Bestellzettel/Lieferschein ausfüllen,

Formulareintragungen

Mathematisches Grundwissen

Niveaustufe Aufgabenmerkmale μ-Level 1

• Auf- und Ausbau des Zahlenraums bis 100 (z.B. Handlungsorientiertes Darstellen von Zahlen, Größenvergleiche, Ordnen und Bündeln von Zahlen; Herstellen von Größer/Kleiner- Relationen; dekadischer Aufbau des Zahlensystems, Lesen und Schreiben von Ziffern; Unterscheiden von Ziffer und Stellenwert der Ziffer)

• Einfache ganzzahlige Additionen und Subtraktionen ohne und mit Notation der Rechensätze ohne Zehnerüberschreitung

• Umgang mit Lineal und Maßband (z.B. Messen und Zeichnen von Längen bzw. Strecken bzw. einfacher geometrischer Figuren)

• Zeichnen, Benennen und Beschreiben der Grundeigenschaften einfacher geometrischer Figuren: Rechteck, Quadrat, Dreieck, Kreis

• Kennen gebräuchlicher Notationen beim Geld (Euro-Cent) • Längenmaße, Gewichtsmaße, Zeitmaße: Lesen, Erfassen und

Herstellen der Maßbeziehungen m – cm; kg – dag; Tag – Stunde; Woche – Tag; Jahr – Monat; Stunde – Minute

• Ziffern- und Zahlenschwierigkeit: ansteigend (1 bis 9; 10 bis 20; 20 bis 100; 100 bis 1000)

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• Ansteigende Schwierigkeit: vorgesprochene und selbst zu erkennende Ziffern und Zahlen

• Beispiel: Seriennummern, Codierungen, Uhrzeiten, Sortierung nach Größe

μ-Level 2

• Einfache ganzzahlige Additionen und Subtraktionen ohne und mit Notation der Rechensätze mit Zehnerüberschreitung

• Erarbeiten des Einmaleins unter Einbeziehung von Zusammenhängen wie fortgesetztes Addieren, Verdoppeln, Halbieren, Vertauschen

• Schriftliches Multiplizieren ganzer Zahlen mit einstelligem Multiplikator mit Zehnerüberschreitung

• Festigen der Längen- und Gewichtsmaße insbes. durch Anwenden in Sachsituationen

• Festigen und Fortentwickeln der geometrischen Vorstellung, z.B. Unterscheiden von Umfang und Flächeninhalt einfacher Flächen oder Volumen

μ-Level 3

• Schriftliche Subtraktionen im ganzzahligen Bereich mit Zehnerüberschreitung

• Schriftliche Multiplikationen im ganzzahligen Bereich mit mehrstelligem Multiplikator

• Schriftliche Division im ganzzahligen Bereich mit Zehnerüberschreitung

• Einfache Maßumwandlungen in benachbarte Maße (Längen-, Gewichts-, Zeit-, Flächenmaße, Geld etc.)

• Einfache Zeitberechnungen bzw. Zeitumwandlungen: Jahr – Monat – Woche – Tag – Stunde – Minute

• Lösen von Sachproblemen in Form einfacher Textbeispiele unter Zuhilfenahme aller Grundrechnungsarten

• Berechnen von Umfang und Fläche einfacher geometrischer Figuren (Rechteck, Quadrat, Dreieck, Kreis) - auch in Form von Textbeispielen aus lebenspraktischen Situationen

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• Einfache geometrische Körper (Würfel, Quader, Zylinder, Kugel): Benennen, Feststellen der Eigenschaften, Gegenstände aus dem Alltag zuordnen, Unterscheiden Volumen und Oberfläche

• Gleiche Ziffern übereinander und/oder in angrenzenden Spalten • Obere Ziffern/Zahlen kleiner als untere • Beispiel: Beladung, Maßangaben berechnen, Datumsangaben,

Inventarlisten, Bestelllisten

VII. Aufgabengestaltung

Die Aufgaben werden jeweils von einem Dialog eingeleitet, in der die Kollegin oder der Kollege sein Problem schildert und die Aufgabe beschreibt. Umfangreiche Interaktionen sind an dieser Stelle nicht vorgesehen. Beispielhaft lassen sich Aufbau und Schwierigkeit der Aufgaben folgendermaßen skizzieren: Zu Beginn der Schicht im Lager, soll der Benutzer eine bereits angekommene Lieferung erfassen und weiterbearbeiten. Dazu liegen ihm die Lieferdokumente und eine Gruppe von Waren mit entsprechenden Labels vor. In der niedrigsten Schwierigkeitsstufe muss der Benutzer die Angaben auf beiden Dokumenten hintereinander vergleichen und jeweils die richtigen Angaben mit einem Häkchen bestätigen. In der zweiten Schwierigkeitsstufe sind die Bezeichnungen der Waren deutlich länger, in der dritten Schwierigkeitsstufe sind Zusatzvermerke angegeben, durch die eine scheinbar nicht passende Lieferung doch korrekt ist.

Die Aufgabengestaltung sollte das Redundanzprinzip berücksichtigen (Sweller 2005), wonach das Lernen eher gestört wird, wenn eine Information mehrfach dargestellt wird bzw. eine zu umfängliche Erklärung gewählt wird. Lässt sich ein Lernziel jedoch mehreren Arbeitsinhalten oder Tätigkeiten zuordnen, liegt im abermaligen Aufrufen der Informationen jedoch keine Redundanz vor.

VIII. Gestaltung des Programms

Das Lernen erfolgt beim eVideo 2.0 ausschließlich über den Bildschirm, so dass dieser die wesentliche Kommunikationsfläche ist. Die Bildschirmelemente müssen daher intuitiv erfassbar und selbsterklärend sein, sowie Aufmerksamkeit wecken (Stoecker 2013). Auf eine lange Einführung in die Bedienelemente sollte verzichtet werden.

Entsprechend wahrnehmungspsychologischer Erkenntnisse sollen – sofern es der Aufgabeninhalt zulässt – Bilder grundsätzlich links und Texte rechts auf dem Bildschirm angeordnet werden (Stoecker 2013). Zudem ist die Reihenfolge der Wahrnehmung zu berücksichtigen, wonach der linken Bildschirmhälfte mehr

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Aufmerksamkeit zu Teil wird und hier somit wesentliche Informationen und Navigationselemente zu positionieren sind (Schwier 2011). Eine kognitive Überlastung des Lernenden sollte ebenfalls vermieden werden, das heißt eine großzügige Aufteilung ist von Vorteil.

Hinsichtlich der Gestaltung muss berücksichtigt werden, dass sich Bildschirmtexte wesentlich langsamer lesen lassen als gedruckte Texte. Entsprechend der Empfehlungen Schwiers (2011) werden daher bevorzugt gut lesbare Schriften wie Verdana oder Tahoma in einer Mindestgröße von 12pt verwendet. Die Gestaltung wird sich daher an den Vorgaben der BITV 2.0 orientieren sowie die von Stoecker (2013) genannten Grundsätze berücksichtigen.

Stoecker (2013) macht darauf aufmerksam, dass Illustrationen und Videos für fortgeschrittene Lerner eher eine Auflockerung darstellen, während sie für Anfänger ein entscheidender Beitrag zum Lernerfolg sind. Die Effektivität lässt sich zum Beispiel durch Suchaufgaben im Bild erhöhen.

Audios spielen in einem Programm zur Alphabetisierung und Grundbildung selbstverständlich eine wesentliche Rolle, da es stets darauf ankommt, Laute richtig zu hören und entsprechend einem Buchstaben zuzuordnen. In eVideo 2.0 werden daher sämtliche Texte auch als Audios vorhanden sein. Das umgekehrte Prinzip gilt ebenfalls. Die Audios sind prinzipiell abschaltbar, was vor allem fortgeschrittenen Lernern entgegenkommt. Darüber hinaus lassen sich Audios wiederholt abspielen.

Bei der Gestaltung des Simulations-Lernprogramms wird besonders darauf geachtet, eine Überlastung des Arbeitsgedächtnisses zu vermeiden. Für gewöhnlich müssen Lernende in computerbasierten Lernspielen zahlreiche ineffektive Arbeitsschritte und -handlungen durchführen, um erstens Orientierung zu finden und zweitens alle relevanten Informationen zu sammeln. Um diese Ineffizienz möglichst gering zu halten, wird es den Vorschlägen von Borsook/Higginbotham-Wheat (1991) sowie von Hesse/Mandl (2001) entsprechend aktiv zu wählende Hilfemöglichkeiten geben. Auf indirekte Hilfestellungen wird stattdessen verzichtet, da diese eine erhebliche Transferleistung erfordern.

IX. Lösungs- und Lernkontrolle

Um zu vermeiden, dass die Benutzer ineffektive kognitive Anstrengungen zur Orientierung und zur Auffindung relevanter Lerninformationen leisten müssen, diskutieren die folgenden Punkte ausgehend von Borsook/Higginbotham (1991) einige Möglichkeiten, die zur Reduzierung der Arbeitsgedächtnisses beitragen. Dazu zählen die Anpassung des Schwierigkeitsgrades, die Feedbackgestaltung und die Gestaltung der Lernhilfen.

Merkmal einer Simulation ist es, dass verschiedene Lösungswege zur Verfügung stehen, die jeweils andere Aufgaben zur Folge haben. Die Unterschiede der Aufgaben können in den Niveaustufen, aber auch in der Art liegen. Das Ergebnis wird im Verlauf gleich sein, die Wege jedoch verschieden. Außerdem soll die Schlusssequenz auf das Eingangsproblem rekurrieren und ein positives Ende darstellen.

Im Verlauf des Spiels wird es nach jeder Aufgabe ein kurzes Feedback geben, in dem die Ergebnisse zusammengefasst und bewertet werden. Dieses Feedback bezieht sich nicht auf das Vorgehen bei der Lösung oder auf die konkreten Inhalte der Aufgabe, sondern auf die Gesamtheit der gemachten Fehler. Der Nutzer

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bearbeitet die Aufgabe und betätigt nach Abschluss der Bearbeitung einen Bestätigungsbutton. Daraufhin werden Fehler markiert bzw. die richtige Lösung daneben gesetzt und die Aufgabe muss eventuell nochmals gelöst werden. Um einen Wiederholungseffekt zu erzeugen, werden alle Felder geleert. Nach drei vergeblichen Versuchen, die Aufgabe vollständig zu lösen, wird die Handlung automatisch fortgesetzt.

Am Ende der Simulation werden individuell nach dem Bearbeitungsstand der einzelnen Aufgaben Informationen und Möglichkeiten zum weiteren Lernen aufbereitet. Das motivierende Feedback wird mit weiteren Informationen zu den Lernhilfen gekoppelt. Das Feedback wird ausschließlich positiv formuliert, zum Beispiel durch Dankbarkeit der Kollegen.

eVideo 2.0 soll grundsätzlich auch im Kontext eines Alphabetisierungskurses anwendbar sein, um beispielsweise bestimmte Probleme im Arbeitsalltag anschaulich zu bearbeiten. Entsprechend werden die einzelnen Lerneinheiten modular aufgebaut. Die individuelle Anwendung soll jedoch im Vordergrund stehen.

Eine Art Notizbuch dient der Orientierung des Nutzers in der Simulation. Es enthält eine Karte, Informationen zu den Aufgaben, einen Überblick über bisher gelöste Aufgaben, ein Glossar des gesamten Fachwortschatzes der Aufgaben sowie gesammelte, für die Handlung relevante Dokumente.

X. Lernstufen

Der Lernende durchläuft drei Schwierigkeitsphasen, in denen er verschiedenen Situationen im Speditions- bzw. Logistikalltag begegnet, die damit für den Lernenden eine hohe Relevanz aufweisen. Der Nutzer beginnt auf der mittleren Schwierigkeitsstufe. Die Diagnose der nachfolgenden Niveaustufe erfolgt bei der Bearbeitung der ersten Aufgabe automatisch durch das Programm. Die folgende Aufgabe startet in dem durch das Programm ermittelten Schwierigkeitsgrad. Es besteht die Möglichkeit, dass die Nutzerin bzw. der Nutzer die Schwierigkeitsstufe selbst nachträglich ändern kann. Die jeweilige Aufgabe startet in diesem Fall neu. Eine zusätzliche Lernziel-Auswahl durch den Nutzer ist zunächst nicht vorgesehen, jedoch soll die Möglichkeit der Integration einer Lernstufendiagnose grundsätzlich bestehen. Entsprechende Instrumente sollen auch nachträglich eingefügt werden können.

Die Gestaltung der Aufgaben orientiert sich an den vorausgesetzten Fähigkeiten der jeweiligen schriftsprachlichen Niveaustufe, muss sich aber hiervon aufgrund des im Vordergrund stehenden Arbeitsplatzbezugs aber auch lösen. Grundsätzlich wird auch eVideo 2.0 an Vorwissen der Nutzer anknüpfen können. Im leichtesten Schwierigkeitsgrad werden die Aufgaben und Antworten vorgelesen. Zudem kommt hier ein einfaches drag&drop-Verfahren zur Anwendung. In höheren Schwierigkeitsgraden müssen die Lernenden die Aufgaben selbst lesen können und auch Leerstellen ausfüllen.

Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ist entsprechend des Gestaltungsgrundsatzes „learning is the best when there is a progression of problems to solve and when the problems start easy and then get harder and harder“ (Merill 2001) ansteigend. Dies betrifft zu einem gewissen Grad die Abfolge der Aufgaben und darüber hinaus auch die Gestaltung der Aufgaben selbst, entsprechend der Schwierigkeitsstufen. Mit steigendem Schwierigkeitsgrad wird die Zahl der

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Vorgaben gesenkt und die Zahl der Texte und Informationen erhöht. Teilweise wiederholen sich die Aufgabentypen, so dass auch ein Transfer von Gelerntem erforderlich ist.

XI. Arbeitsstand abspeichern

Innerhalb der Videos lassen sich die Arbeitsstände nicht abspeichern. Der Arbeitsstand nach einer abgeschlossenen Lerneinheit wird jedoch protokolliert bzw. automatisch gespeichert.

XII. Hilfefunktion

Obwohl das eigenständige Lernen im Vordergrund steht, dienen Lernhilfen auch dazu, die Aufnahme und Verarbeitung des Wissens zu steuern. Wenn eine Handlung trotz Wiederholung nicht zu dem gewünschten Ergebnis führt, könnten sich schließlich negative Auswirkungen auf den Lernprozess ergeben.

Lernhilfen sollen die kognitive Verarbeitung der Lerninhalte unterstützen und entlasten sowie die kognitiv anspruchsvolle Verstehens- und Anwendungsleistung fördern. Da eine konventionelle, textuelle Hilfe nur eingeschränkt möglich ist, dominieren akustische und visuelle Hilfen. Während des Spiels sollen Lernhilfen in direkter und indirekter Form durch eine Kollegin vermittelt werden. Die Lernhilfen haben unterschiedliches Niveau: 1. Der Lernende erhält einen Hinweis, zum Beispiel als Rat einer anderen Person. Sie können den Fokus des Spielers auf bestimmte Aspekte lenken, negative oder positive Reaktionen zeigen oder auch ein Vorbild für die erfolgreiche Lösung von Aufgaben anbieten. 2. Der Lernende erhält einen Hinweis, welche Lösungen falsch sind 3. Die Lösung wird angezeigt und die Handlung läuft weiter. Weitere Lernhilfen ergeben sich durch die Anpassung der Schwierigkeitsgrade innerhalb einer Aufgabe zum Beispiel durch Vorlesen. Außerdem kann der Lerner seine Fähigkeiten durch Wiederholungen verbessern. Auch das Scheitern an einer Aufgabe kann zur Motivation beitragen, indem die Verbesserung der Fähigkeiten der Lösung der Aufgabe dient. Die Möglichkeit der Wiederholung besteht nach absolvierter Übung unabhängig vom Lernerfolg und der weiteren Handlung. Sie ist über das Profil bzw. Protokoll jederzeit möglich.

Grundsätzlich steht dem Nutzer über die gesamte Simulation ein virtuelles Smartphone zur Verfügung, über das er mit seiner Kollegin Kontakt aufnehmen kann. Die Kollegin gibt Hilfestellung und wertvolle Hinweise zur Lösung der Handlung.

Darüber hinaus wird der gesamte Verlauf der Handlung protokolliert und kann ggf. auch durch Vorlesen abgerufen werden. Außerdem soll die Anwenderin bzw. der Anwender die Möglichkeit haben, eigene Notizen anzufertigen, zum Beispiel Wörter, die ihm Schwierigkeiten bereiten.

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XIII. Motivationsdesign

Das Motivationsdesign umfasst alle Maßnahmen, die dazu beitragen, dass sich der Lernende selbst motiviert. Stoecker (2013) hat betont, dass an das Motivationsdesign einer E-Learning Anwendung besondere Anforderungen zu stellen sind, da der Lernende nicht extern zum Lernen aufgefordert wird. Daher muss das Programm eine intrinsische Motivation erzeugen, zum Beispiel durch selbständiges Handeln im Lernprozess, das Erleben von Wissenszuwachs, die Einbindung in eine Lerngruppe oder die Unterstützung durch Online-Tutoren. Hinzu kommt, dass eVideo 2.0 sowohl für funktionale Analphabeten und Analphabetinnen geeignet sein soll, als auch für alle anderen Beschäftigten der entsprechenden Betriebe. Dieser Ansatz wird vor allem gewählt, um das ungewollte Bekanntwerden von Problemen im Schriftsprachbereich zu vermeiden. Um die Motivation aller Beschäftigten gleichermaßen aufrecht zu erhalten werden Lerninhalte im Bereich Kommunikation am Arbeitsplatz und Sicherheit/Gesundheit angeboten.

Wesentliche Voraussetzung für die Motivation der Lernenden ist in jedem Fall eine klare Zieldefinition (Stoecker 2013). Dies wird im Fall von eVideo 2.0 durch eine Storyline gewährleistet, an deren Ende der Lernende ein verschollenes Paket findet. Die Motivation der Hauptzielgruppe wird zudem durch regelmäßige Rückmeldungen und Lernhilfen gewährleistet. Jede Aufgabe endet mit einer kurzen Bewertung, die jedoch in jedem Fall in einem positiven Grundton formuliert ist. Dieses Feedback kann auch im Video selbst visualisiert werden, wodurch unter Umständen ein besseres Lernen erreicht werden kann (Rieber 2005).

Zusätzlich soll die Motivation durch Entspannungsspiele aufrecht erhalten werden, wie beispielsweise das Sortieren von Kisten und Waren (Stichwort: Tetris). Mittels eines virtuellen Smartphones kann der Nutzer zudem stets in Kontakt mit einer virtuellen Kollegin treten und Hilfestellungen sowie ein aufgabenbezogenes Feedback erhalten. Alle Aufgaben sind außerdem im Hauptmenu stets abrufbar, so dass für spezifische Probleme nicht erst die gesamte Handlung durchlaufen werden muss. Zur Motivation trägt schließlich auch bei, dass das Fortlaufen der Handlung nicht zwangsläufig an die richtige Lösung der Aufgabe gekoppelt ist.

Interaktive Dialoge runden das Motivationsdesign ab. Dabei sind grundsätzlich mindestens zwei Antwortpfade möglich, die sich zum Teil auch kreuzen. Auf irreführende Informationen wird verzichtet, wohingegen Zusatzinfos, die den Arbeitsalltag betreffen, eine Rolle spielen. In den Dialogen wird die Nutzerin bzw. der Nutzer von den Kolleginnen und Kollegen geduzt. Dies geschieht zum einen in Anlehnung an die gewohnten Umgangsformen in einem Lager bzw. in der Branche, zum anderen soll jedoch auch eine Atmosphäre geschaffen werden, in der sich der Lernende wohl fühlt. Daher wird auf hierarchisierende, degradierende Umgangsformen verzichtet.

XIV. Kommunikation

Motivation kann auch durch Kommunikation erreicht und gesichert werden. Zudem ergibt sich hier eine weitere Möglichkeit der Hilfestellung. Insbesondere interessant ist die Nutzung von Web 2.0-Schnittstellen oder Anwendungen. Werden Prozesse in Web-2.0-Anwendungen externalisiert, so können sie auch

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später noch nachvollzogen und zum Objekt eigener Reflexionen gemacht werden. Web-2.0-Anwendungen werden so selbst zu Denkwerkzeugen (Jonassen/Reeves 1996). Aufgrund der vorrangigen Zielgruppe der funktionalen Analphabeten wird jedoch zunächst auf umfangreiche Kommunikationstools verzichtet. Das zur Verfügung stehende interne Chat- und Nachrichtensystem wird lediglich in einer blended-learning Situation zur Anwendung kommen. Der Kursleiter erhält hier die Möglichkeit, die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in einen Gruppenraum einzuladen. Dort ist der Versand von Chat-Nachrichten, zum Beispiel zur Hilfestellung oder um selbst produzierte Texte zu prüfen, möglich.

XV. Anmeldung

Die Anmeldung erfolgt anonymisiert und es werden keine personenbezogenen Daten gespeichert. Das Programm legt im Handlungs- und Bearbeitungsverlauf lediglich einen Lernfortschritt und -stand an.

XVI. Installation

Das Simulations-Lernprogramm ist browserbasiert. Eine ständige Internetverbindung wird bei der Nutzung grundsätzlich nötig sein. Die Verteilung auf DVD-ROM ist zwar ebenfalls vorgesehen, jedoch stehen in diesem Fall nicht alle Funktionen zur Verfügung.

Literatur

Bloom, Benjamin, 1976: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Beltz Verlag.

Borsook, T.K./Higginbotham-Wheat, N., 1991: Interactivity: What Is It and What Can It Do For Computer-Based Instructions? In: Educational Technology, 31(10), 11-17.

Cromby, J./Standen, P.J./Brown, D.J., 1996: The potentials of virtual environments in the education and training of people with learning disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 40, 489-501.

Drecoll, Frank, 1981: Funktionaler Analphabetismus – Begriff, Erscheinungsbild, psycho-soziale Folgen und Bildungsinteressen. In: Frank Drecoll/Ulrich Müller (Hrsg.): Für ein Recht auf Lesen: Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland, 29-40. Frankfurt am Main: Diesterweg.

Euler, Dieter, 2001: High Teach durch Hig Tech? In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 97, 1/2001, 24-43

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Garris, Rosemary/Ahlers, Robert/Driskell, James E., 2002: Games, motivation, and learning: A research and practice model: In: Simulation And Gaming, Vol.33 No.4, 441-467.

Hesse, F. W., & Mandl, H., 2001: Neue Technik verlangt neue pädagogische Konzepte. Empfehlungen zur Gestaltung und Nutzung von multimedialen Lehr- und Lernumgebungen. In: Arbeitsstab Forum Bildung der BLK (Hrsg.), Neue Lehr- und Lernkultur. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht, 127-147. Köln: Forum Bildung.

Högsdal, Nils, 2011: Serious Games, Simulationen und Planspiele: same but different? In: Maren Metz/Fabienne Theis (Hrsg.): Digitale Lernwelt – Serious Games. Einsatz in der beruflichen Weiterbildung, 117-127, Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag

Jonassen, D. H.; Reeves, T. C.: Learning with technology: using computers as cognitive tools. In: Jonassen, D. H. (Hrsg.): Handbook of research for educational communications and technology, Macmillan, New York, 1996; S. 693–719.

Mayer, Richard E., 2005: Cognitive Theory of Multimedia Learning. In: Richard E. Mayer (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 31-48, New York, NY: Cambridge University Press.

Pickl, Matthias, 2006: Medienkompetenz und Grundbildung aus Sicht der Wirtschaft. In: Ferdinande Knabe (Hrsg.): Bewährte und neue Medien in der Alphabetisierung und Grundbildung, 27. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.

Rieber, Lloyd P., 2005: Multimedia Learning in Games, Simulations, and Microworlds. In: Richard E. Mayer (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 549-568, New York, NY: Cambridge University Press.

Schwier, Burkhard, 2011: Lernsoftware zur Sprach- und Kommunikationsförderung in der Alphabetisierung und beruflichen Grundbildung. Bochum: Verlag Dr. Dieter Winkler.

Standen, P.J./Brown, D.J./Cromby, J., 2001: The effective use of virtual environments in the education and rehabilitation of students with intellectual disabilities. In: British Journal of Educational Technology 32(3), 289-299.

Stoecker, Daniela, 2013: eLearning – Konzept und Drehbuch. Handbuch für Medienautoren und Projektleiter. Berlin/Heidelberg: Springer Vieweg.

Sweller, John, 2005: The Redundancy Principle in Multimedia Learning. In: Richard E. Mayer (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, 159-168, New York, NY: Cambridge University Press.