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Lernen im und mit dem Internet – Die « WebQuest »-Didaktik

Der Computer ist mittlerweile zur zentralen Steuerungseinheit für Arbeits- und Ge-schäftsprozesse avanciert und insbesondere hat das Internet eine herausragende Bedeu-tung für den beruflichen Alltag erlangt. Moderne Geschäftsmodelle wie eBusiness be-dienen sich des Mediums bereits zur vollständigen elektronischen Abwicklung der Ge-schäftsabläufe. Suche, Auswahl und Verarbeitung von Informationen aus dem World Wide Web, elektronische Kommunikation mit Kollegen, Geschäfts- und Kooperations-partnern und die Arbeit in virtualisierten Zusammenhängen bzw. virtuellen Teams wer-den zu elementaren Anforderungen des beruflichen Alltag, die Beherrschung der gängi-gen Softwareanwendungen weitgehend zur Selbstverständlichkeit. Wird die moderne berufliche Tätigkeit wesentlich durch die Nutzung der Informations- und Kommunika-tionstechnologien bestimmt ist es naheliegend, auch die Aus- und Weiterbildung – zu-mindest in Teilen – medienbasiert anzulegen und so Brüche zwischen Arbeits- und Lernmedium zu vermeiden. Im Prozess des Lernens kann so bei der inhaltlichen Arbeit en passant auch Routine in der Handhabung des Internet aufgebaut werden. Aus- wie Weiterbildungsprozesse verschiedenster Art werden dafür genutzt, eine dem Medium entsprechende Arbeitskultur zu entwickeln. Kooperatives Lernen, das einer solchen Arbeitskultur förderlich wäre, wird aber nicht allein durch die technische Verfügbarkeit von Chats, Pinwänden, Foren oder Mailinglisten angestoßen. Es bedarf der Anlässe zu virtuellem kooperativem Lernen, also seiner lerninhaltlichen und konzeptionellen Ver-ankerung im Lernprozess.

Benötigt werden Lernarrangements, die

die Trennung von Lern- und Arbeitsmedium aufheben und einen unmittelbaren Bezug zu Problemstellungen des beruflichen Alltags aufweisen,

aktives Lernverhalten der Teilnehmer fordern und fördern

kommunikativ und kooperativ angelegt sind, dabei aber auch isolierte Lernprozesse nicht grundsätzlich ausschließen,

inhaltlich skalierbar sind und sich damit gleichermaßen für den Einsatz in Aus- und Weiterbildung eignen,

modularisiert, also ihrem Umfang nach an unterschiedliche betriebliche Einsatzbe-dingungen und Anforderungen anpassbar sind.

Lernen im und mit dem Internet – Die „WebQuest“-Didaktik

Nicolas Schöpf

eLearning für die betriebliche Praxis, Bielefeld 2003 Witschaft und Weiterbildung, Band 30, S. 181-195

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Wenn vor diesem Hintergrund von eLearning oder webgestütztem Lernen die Rede ist, denkt man in der Regel an Lernprogramme, die einen bestimmten Inhalt vollständig didaktisch aufbereitet oder doch zumindest vorstrukturiert über das Internet zur Verfü-gung stellen. Als nützlich für Lernkontexte gilt das Netz vor allem wegen der zeitlichen und örtlichen Flexibilität, die es den Lernenden gewährt, und wegen des reichhaltigen Angebots an synchronen und asynchronen Kommunikationsformen, die für den Kon-takt mit anderen Lernenden und Teletutoren genutzt werden können.

Neben dieser lernorganisatorischen Flexibilisierung und seinen kommunikativen Poten-tialen eröffnet das Internet jedoch noch eine weitere Möglichkeit, die sich für die inhaltli-che Gestaltung von Lernangeboten nutzen lässt: Das weltumspannende Netzwerk bietet ein immenses Angebot an Information zu jedem erdenklichen Thema, dass sich bestän-dig vergrößert und auf das bei der inhaltlichen Konzeption von Lernprogrammen rekur-riert werden kann. Freilich steht die bloße Verfügbarkeit dieses Informationsangebots, wie umfangreich es auch immer sein mag, noch nicht für Lernförderlichkeit. Eine An-sammlung von Links ist noch kein Lernangebot. Auch das Internet lediglich für eine angeleitete Informationsrecherche zu nutzen würde eine Verkürzung bedeuten, kommt es doch aus der Perspektive beruflicher Bildung über Prozesse des Information Retrie-val hinaus auf die Verarbeitung von Informationen und damit auf eine Erweiterung handlungsleitenden Wissens an. Von Lernen im und mit dem Internet kann erst dann die Rede sein, wenn in Netzen bereit gestellte Informationen in einen spezifischen di-daktischen Zusammenhang gestellt werden, der berufliche Problemstellungen und An-forderungen realitätsnah modelliert.

Ein didaktisches Modell, auf das diese Eigenschaften zutreffen, ist der sogenannte We-bQuest.

WebQuests greifen in ihrer Anlage auf Elemente der bewährten Leittextmethode zu-rück. Leittexte wurden erstmals im Zusammenhang mit der Projektarbeit in der Ausbil-dung eingesetzt, um einen in Intensität und zeitlichem Auftreten unterschiedlichen In-formationsbedarf der Auszubildenden zu decken und zudem Methoden- und Entschei-dungskompetenzen zu fördern. Anstelle der traditionellen Printmaterialien nutzen WebQuests nun das multimediale, umfangreiche und sich ständig aktualisierende In-formationsangebot des Internet als Wissenswelt.

Das Modell des WebQuest, so wie es im Folgenden vorgestellt wird, lehnt sich an ein Konzept an, das von Bernie Dodge 1995 an der San Diego State University entwickelt wurde:



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„A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which most or all of the information used by learners is drawn from the Web.“

(vgl. die WebQuest – Page: http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html)

1. Was ist ein WebQuest?

WebQuests präsentieren den Teilnehmenden Problemstellungen oder Aufgaben, die mit Ressourcen aus dem Internet zu bearbeiten sind. Die inhaltliche Basis eines WebQuest bilden also nicht didaktisch aufbereitete Lehrseiten, sondern ausgewählte Web-Quellen, die mit Fragen und Arbeitsaufträgen verknüpft werden. Im Mittelpunkt steht dabei nicht die Suche nach Informationen. Vielmehr geht es um die Verarbeitung und Kon-textualisierung der Informationseinheiten und die Konstruktion einer vom Lernenden individuell produzierten Wissenswelt. Die leitende Aufgabenstellung regt entdeckungs-orientierte Aktivitäten an, für die das Medium Internet ideale Voraussetzungen bietet. Zugleich bewahrt sie die Lernenden aber auch vor ziellosem Herumsurfen oder einem Zustand des „lost in hyperspace“.

Zu Beginn des Lehrgangs wird die leitende Aufgabenstellung präsentiert und in Teilauf-gaben untergliedert. Diese Teilaufgaben werden dann Schritt für Schritt bearbeitet. Die Beschäftigung mit der Thematik soll sich nicht auf eine lediglich sukzessive Abarbeitung einzelner Fragen und Arbeitsaufträge reduzieren, bei der die Einzelaspekte nicht mehr angemessen reflektiert und in einen Zusammenhang reintegriert werden können. Des-halb schaffen WebQuests einen dramaturgischen Kontext für die inhaltliche Arbeit. Fragen und Aufgaben werden in ein Grundszenario eingebettet, innerhalb dessen die Lernenden eine bestimmte Rolle einnehmen. Sie sehen sich so nicht nur mit einzelnen Fragen konfrontiert, die es zu beantworten gilt. Vielmehr geht es darum, die Einzelauf-träge zu strukturieren, zueinander in Verbindung zu setzen und während der Bearbei-tung des Lehrgangs die durch das Grundszenario gegebene leitende Problemstellung nicht aus den Augen zu verlieren.

Das Szenario bildet auch den Hintergrund, vor dem die Leistungen der Teilnehmer be-urteilt werden können. Beim WebQuest handelt es sich um eine sehr offene Lehr-Lern-Form, auf die sich eine eindimensionale Richtig/Falsch-Bewertung nicht mehr anwen-den lässt. Es bedarf anderer Qualitätskriterien für die Leistung:

Inwieweit gelingt es dem Lernenden, sich in seine Rolle hineinzuversetzen?



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Verarbeitet er die Informationen seiner Rolle angemessen? (So wird es für die Lö-sung einer Aufgabe einen erheblichen Unterschied machen, ob die Recherchen in der Rolle eines Entwicklungsingenieurs oder als Controllers eines Unternehmens durchgeführt und ausgewertet werden.)

Werden die Teilschritte zur übergeordneten Aufgabe in Verbindung gesetzt?

Werden zwischen den Teilaufgaben inhaltliche Verbindungen hergestellt?

Schätzt der Teilnehmer Anforderungen und Unterschiede der einzelnen Aufgaben richtig ein, oder neigt er dazu, sich in seinen Antworten zu wiederholen (inhaltliche Doppelungen)?

Somit lässt ich auch das einen Kurs abschließende Bewertungsverfahren von formali-sierten Mustern wie etwa „bestanden“ oder „nicht bestanden“ lösen. Die unidirektionale Beurteilung allein durch den Dozenten tritt zurück gegenüber einer gemeinsamen und diskursiven Verständigung über die Qualität des Arbeits- und Lernergebnisses zwischen Teilnehmer und Dozent. Der Teilnehmer ist dazu aufgefordert, seine Leistungen auch selbst einzuschätzen und mit seinen Erwartungen an den Lernprozess abzugleichen.

2. Die Elemente eines WebQuest

Dem Konzept des WebQuest liegt ein transparentes didaktisches Modell zugrunde:

1. Eine Einleitung (introduction) führt in das Thema ein und skizziert den dramatur-gischen Kontext.

2. Die Aufgabenstellung (task) verknüpft diesen Kontext mit dem leitenden Arbeits-auftrag, entwickelt die einzelnen Arbeitsaufträge und kann durch Rollenverteilung in einer Teilnehmergruppe auch multiple Perspektiven auf die Thematik schaffen.

3. Der Terminus Ressourcen (resources) steht hier für die Quellen, die den Teilneh-mern für die Bearbeitung der Aufgabe(n) zur Verfügung stehen.

4. Die Prozessbeschreibung (process) orientiert darüber, wie Hilfsmittel und

Werkzeuge strategisch sinnvoll eingesetzt werden können. (Lern- und Arbeitsberatung). Sie kann mit einem Vorschlag zur Zeitplanung verbunden werden.



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5. Die Evaluation (evaluation) des Arbeitsergebnisses greift auf vorab definierte Qua-litätsmerkmale des Ergebnisses zurück, die die fachliche Qualität der Antworten ebenso berücksichtigen wie Aspekte des methodischen Vorgehens und der virtuellen Koopera-tion.

6. Der Abschluss (conclusion) verbindet die Präsentation der Arbeitsergebnisse mit einem Ausblick.

Im Folgenden werden die Elemente eines WebQuest an einem Beispiel detaillierter er-läutert. 2.1 Das Thema

Am Anfang des Kurses steht die Exposition des Themas. Im Falle des WebQuest ver-bindet sie sich nicht mit einer detaillierten Übersicht über Lerninhalte, die im Verlauf des Lehrgangs behandelt werden, mit der Präsentation eines Inhaltsverzeichnisses (wie beim Lehrbuch) oder einem strukturierendem „Stundenplan“ (wie beim klassischen Seminar). Eine detaillierte zeitliche und inhaltliche Vorstrukturierung des Lernprozesses wird bewusst vermieden.

Ein WebQuest beginnt mit einer möglichst anschaulichen und die Teilnehmer heraus-fordernden Einführung in das Thema.

Dafür stehen unterschiedlichste Gestaltungsmöglichkeiten zur Verfügung:

Eine fiktive Pressemitteilung: „Neuesten Meldungen zufolge...“

Eine kleine Geschichte: „Stellen Sie sich vor, Sie werden für drei Jahre als Personal-chef nach Indien versetzt ...“

Ein rätselhaftes Ereignis: „Wie konnte es geschehen, dass nach jahrelangen positi-ven Erfahrungen...“

Hier soll das Thema „Ergonomie am Arbeitsplatz“ als Beispiel dienen. Es könnte etwa mit Hilfe eines kurzen fiktiven Zeitungsartikels eingeführt werden:



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Screenshot1_Einleitung

Für die didaktische Anlage des WebQuest ist ein interessanter und anregender themati-scher Einstieg entscheidend. Er soll das Interesse der Teilnehmenden wecken und sie zum Weiterfragen animieren. In Verbindung mit der Aufgabenstellung definiert er den dramaturgischen Kontext, der die Lernenden durch den gesamten Kurs begleiten wird. 2.2 Die Aufgabenstellung

Dem Teilnehmer werden nun die leitende Aufgabe, seine Rolle und die Perspektive vor-gestellt, aus der das Thema bearbeitet werden soll.



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Screenshot2_Aufgabe

Diese allgemeine Aufgabenstellung wird in mehrere Teilaufgaben aufgegliedert, aus de-ren sukzessiver Bearbeitung sich der Kursverlauf ergibt.



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Screenshot3_Teilaufträge

Die Aufgaben haben im Lernprozess den Status von Leitfragen. Sie verdeutlichen dem Lernenden Dimensionen der Thematik, ohne ihn dabei inhaltlich allzu sehr festzulegen. Es geht darum, lohnenden Fragerichtungen aufzuzeigen.

Die Arbeitsaufträge sind es, die den Lernprozess definieren und strukturieren. Es kommt daher darauf an,

die übergreifende Aufgabenstellung umfassend und verständlich zu beschreiben,

die Arbeitsaufträge konkret und präzise zu formulieren,

den Lernenden, Nachfragen zu ermöglichen,

gegebenenfalls eine schnelle Antwort zu garantieren.

Die beiden letzten Punke gewinnen dann eine besondere Relevanz, wenn der WebQuest ausschließlich online durchgeführt wird, die Lernenden also Fragen und Probleme nicht unmittelbar mit dem Dozenten klären können. Nichts ist frustrierender, als mit einem



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unklaren Arbeitsauftrag allein gelassen zu werden, oder im Nachhinein feststellen zu müssen, dass die Bearbeitung auf Missverständnissen beruhte. 2.3 Die Ressourcen

Das Internet bietet dem Interessierten ein einzigartiges Informationsangebot, das sich freilich auch durch einzigartige Unstrukturiertheit auszeichnet. Bei Weitem nicht alle Angebote sind zudem seriös und gehaltvoll. Nun steht im Rahmen eines WebQuest die Beschäftigung mit den definierten Inhalten im Vordergrund und nicht die u.U. zeitrau-bende (und vielleicht sogar erfolglose Suche) nach Informationen. Netzstrategische Ak-tivitäten sollen zwar nicht grundsätzlich ausgeschlossen werden, sind aber eher als Er-gänzung und Abwechslung zu verstehen.

Den Teilnehmern wird daher für die Bearbeitung der Arbeitsaufträge eine Auswahl in-formativer Websites zur Verfügung gestellt.

Screenshot4_Ressourcen



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Die ausgewählten Websites sollten eine hinreichende Grundlage für die gehaltvolle in-haltliche Auseinandersetzung mit dem Thema bieten. Zieht ein Teilnehmer darüber hinaus selbstständig noch weitere Webquellen heran, kann dies den Lehrgang nur berei-chern. Erfahrene Internetnutzer werden ohnehin selbstständig nach zusätzlichen Infor-mationsquellen suchen. Internet-unnerfahrenen Teilnehmern jedenfalls bieten die „Res-sourcen“ alles, was sie zur Bearbeitung der Aufgabe benötigen

Das Internet ist ein interaktives Medium. Neben Websites können Ressourcen wie Newsgroups, Schwarze Bretter oder E-Mail-Dienste in das Kursgeschehen einbezogen werden. Man kann Experten anschreiben, Fragen und Mitteilungen öffentlich hinterlas-sen oder sich an Diskussionen. 2.4 Der Prozess

Das vielfältige und vielpfadige Informationsangebot des bedeutet auch für geübte Nut-zer immer wieder eine Herausforderung. Lernen mit einem Buch vollzieht sich im All-gemeinen über weite Strecken linear, auch wenn man es nicht von der ersten bis zur letzten Seite bearbeitet. Der Hypertext, in dem der Lernende während des WebQuest recherchiert, ist dagegen nicht-linear strukturiert, und das Recherche-Ziel selbst verlang ein vernetztes Vorgehen. Der Teilnehmer wird immer wieder auf Informationen stoßen, die er zwar nicht im Augenblick, aber doch vielleicht später, für eine andere Frage oder Aufgabe, gut verwenden kann. Er muss dann entscheiden, ob er seinen bisherigen Lernweg verlassen und die neue Richtung einschlagen will oder ob er den einmal betre-tenen Pfad zu Ende beschreitet und die Bearbeitung des neu entdeckten Seitenpfades auf einen späteren Zeitpunkt verlegt. (In beiden Fällen ist es zweckmäßig, die bereits erarbeiteten Ergebnisse oder neue Ideen zumindest stichpunkartig festzuhalten.)

Die Prozessbeschreibung stellt dem Lernenden Arbeitshilfen zur Verfügung, die die teletutorielle Betreuung ergänzen und unterstützen.



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Screenshot5_Prozess

Diese arbeitsmethodischen Hinweise sollen dem Lernenden helfen, die vielfältigen In-formationsmöglichkeiten strukturiert und zielorientiert zu verwalten. Bei weiter reichen-den Schwierigkeiten und Problemen bedarf es freilich der Ergänzung durch eine indivi-duelle teletutorielle Betreuung. 2.5 Die Evaluation

Das Lernen mit WebQuests verläuft weitgehend selbstgesteuert. Die Teilnehmer sind selbst verantwortlich für

die inhaltliche und zeitliche Planung der einzelnen Lernphasen,

die Nutzung der Hilfsmittel, wie sie die Prozessbeschreibung vorschlägt,

die Reflexion des eigenen Lernprozesses,



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die Erfolgskontrolle bezogen auf die einzelnen Lernphasen und den gesamten Lern-prozess.

Selbstorganisiertes Lernen verlangt, dass die Teilnehmer Strategien entwickeln oder wei-ter ausdifferenzieren, die es ihnen ermöglichen, ihr eigenes Lernverhalten und den Ver-lauf ihres Lernprozesses zu analysieren und nötigenfalls zu korrigieren.

Auch diese erforderliche Metareflexion kann durch Leitfragen unterstützt werden:

Screenshot6_Evaluation

2.6 Der Abschluss und die Präsentation der Ergebnisse

Seinen Abschluss findet der Lehrgang in der Präsentation der vom Lernenden entwor-fenen Wissenswelt. Die Teilnehmer verfügen jetzt über Materialien, die sie schrittweise selbst zusammengetragen haben und die jetzt in eine Form gebracht werden müssen, in der sie präsentiert werden können. Dies kann in verschiedener Weise geschehen: textba-



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siert, grafisch, in Gestalt einer selbst programmierten Website oder einer Power-Point-Präsentation.

Vorgaben hierfür enthält das Szenario des Lehrgangs. Im Übrigen ist die Kreativität des Teilnehmers gefragt.

Während des Lehrgangs ging es für den Teilnehmer darum, das Szenario und die einge-nommene Rolle nicht aus den Augen zu verlieren. Er bearbeitete die Arbeitsaufträge seiner Rolle oder Perspektive entsprechend. Für die Präsentation müssen nun die Er-gebnisse aufeinander bezogen und zu einem integrierten Produkt zusammengefügt wer-den. Während dieser Abschlussarbeiten kann es nötig sein, einzelne Teilbereiche noch-mals aufzugreifen, zu verfeinern oder zu ergänzen, Beziehungen zwischen einzelnen Elementen herzuarbeiten und Akzente zu setzen. Die Rechercheergebnisse werden jetzt in einen größeren Zusammenhang gestellt.

Während eines WebQuest entwickeln die Teilnehmer ihr eigenes Produkt und sind selb-st für Charakter und Qualität des Ergebnisses verantwortlich. Sie erleben im Verlauf der Aufgabenbearbeitung einen sichtbaren Fortschritt und halten am Ende ein selbst erarbeitetes Dokument in den Händen. Anhand dieses Dokuments lässt sich auch der erzielte Erfolg oder Misserfolg einschätzen. Jedoch auch diese abschließende Beurtei-lung ist Sache des Teilnehmers.

Das Maß legt allerdings der Teilnehmer selbst an. An seinem Endprodukt liest er ab, inwieweit er seinen Erwartungen an sich selbst gerecht geworden ist.

Auf einer „WebQuest-Seite“ im Internet oder im Intranet des Unternehmens oder des Bildungsträgers, der WebQuest und Infrastruktur bereit stellt, können die Ergebnisse veröffentlicht werden - als Ausgangspunkt und Informationsangebot für nachfolgende Kurse.

3. Typen von WebQuests

Das didaktische Modell des WebQuest kann an unterschiedliche Einsatzbedingungen in der Praxis angepasst werden. Inhaltliche Ausrichtung, Tiefe und zeitlicher Umfang las-sen sich den verschiedenen Anforderungen in Aus- und Weiterbildungsprozessen ent-sprechend ebenso variieren wie die Freiheitsgrade der Lernenden.



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Kurzfristiger WebQuest (Bearbeitungszeit ca. 5 – 10 Stunden)

Die Lernenden erarbeiten sich in überschaubarem Umfang Informationen und Wissen über ein neues Sachthema, das nach vorgegebenen Kriterien aufbereitet und strukturiert wird.

Grundlage sind Arbeitsaufgaben zu den wesentlichen Aspekten der Thematik.

Längerfristiger WebQuest (Bearbeitungszeit ca. 10 – 20 Stunden)

Das Angebot an zu bearbeitenden Informationen wird hier breiter angelegt und mit komplexeren Fragestellungen und Aufgaben verbunden. Es bietet sich an, verstärkt Teamarbeit und kooperative Lernformen einzubeziehen.

Offener WebQuest

Der Bezug auf die ganze Bandbreite verfügbarer Web-Quellen als inhaltliche Grundlage des Lehrgangs bietet die Möglichkeit, individuelle Interessen der Lernenden zu berück-sichtigen, sei es, dass Dozent und Teilnehmer die inhaltlichen Fragestellungen des Lehr-gangs kooperativ entwickeln, sei es, dass sie nur gemeinsam einen vorhandenen Lehr-gang modifizieren. Die Lernenden setzen sich vor Beginn der inhaltlichen Durchfüh-rung reflexiv mit dem Thema auseinander und sammeln Aspekte, zu denen sie Informa-tionen erarbeiten möchten. Im eigentlichen Lehrgang werden dann die selbst entwickel-ten Fragen und Aufgaben bearbeitet.

Dieser Ansatz bietet ein erhebliches Potenzial für individualisierte Lernprozesse.

Geschlossener WebQuest

Hier wird ein festes inhaltliches Konzept vorgegeben. Die inhaltliche Ausrichtung der Lernprozesse ist durch das Szenario und die Arbeitsaufträge festgelegt.

Es versteht sich, dass die Grenzen zwischen kurz- und langfristigem WebQuest ebenso fließend sind wie die zwischen dem offenen und dem geschlossenen WebQuest. In je-dem Fall sollten die Möglichkeiten des zielgruppengerechten flexiblen Einsatzes, die die Lernform bietet, genutzt werden.



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4. Kooperatives Lernen mit WebQuests

Es wurde schon angedeutet, dass die Bearbeitung eines WebQuest keinesfalls isoliert stattfinden muss. Jenseits der One-to-One Kommunikation zwischen Lernendem und Tutor sind WebQuests bestens geeignet, kooperatives Lernen in einer Teilnehmergrup-pe sowohl online als auch in Präsenz zu initiieren. Die Gestaltung der Szenarien kann verschiedene Blickwinkel schaffen, die einander ergänzen oder sich auch kontrovers gegenüberstehen. Sie können die Arbeitsperspektive verschiedener Teilnehmer oder Teilnehmergruppen bestimmen. In der abschließenden Präsentation werden die Ergeb-nisse dann zusammengetragen. Es ergibt sich dann entweder ein homogenes Bild des behandelten Gegenstands oder eine differenzierte und facettenreiche Darstellung der Thematik, die zum Ausgangspunkt für Diskussionsprozesse gemacht werden kann.

WebQuests ermöglichen kooperatives Arbeiten mehrerer einzelner Teilnehmer, aber auch zahlenmäßig großer Gruppen auf ein gemeinsames Ziel hin. So entstehen Koope-rationen auf verschiedenen Ebenen: Zum Einen auf der Makroebene des Gesamtlehr-gangs, der – zunächst in verschiedene Arbeitsgruppen aufgeteilt - seine Ergebnisse am Ende zusammenführt. Zum Anderen auf der Mikroebene der Kleingruppen, die sich mit Blick auf das Gesamtszenario ihrerseits arbeitsteilig ihrem Einzelauftrag widmen.

Für die Konzeption eines WebQuest spielt zunächst keine Rolle, ob die Kooperation innerhalb virtueller Arbeitsgruppen oder in einem Präsenzlehrgang stattfindet. Unter-schiedlich gestalten sich die Kommunikationsformen, der Informations- und Ergebnis-austausch der Kooperationspartner und die Betreuung und Beratung durch den Dozen-ten. Für virtuelle Arbeitsgruppen bieten sich File-sharing-Applikationen oder E-Mail-Dienste für die gemeinsame Bearbeitung von Dokumente an. Chats ermöglichen syn-chrone Kommunikation zur Abstimmung und Aufgabenverteilung unter den Mitglie-dern einer Arbeitsgruppe. Auf Pinnwänden können Nachrichten hinterlassen und Fra-gen und Probleme geäußert werden. Auch der Kontakt mit dem Teledozenten kann sich dieser Kommunikationsmittel bedienen

5. Fazit

WebQuests lösen sich in ihrer Anlage konsequent von verschulten, stark vorstrukturier-ten und linear angelegten Kursformen. Die Teilnehmer können vielmehr aktiv bereits in die Konzeption des Lehrgangs miteinbezogen werden. Im Verlauf des Kurses sind dann situationsbezogen Erweiterungen und Ergänzungen durch zusätzliche Arbeitsaufträge vom Teletutor möglich. So lassen sich WebQuests in Umfang und Inhalt leicht an un-



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terschiedliche Teilnehmerzahlen und Zielgruppen anpassen. Die Szenarien sind grund-sätzlich für die Einbindung aktueller Informationen offen und bieten die Möglichkeit, das umfangreiche und sich ständig verändernde Informationsangebot des Internet für die inhaltliche Gestaltung eines Lehrgangs zu nutzen. Das Modell des WebQuest ver-mag den Aufbau individuell bedeutsamen Wissens zu unterstützen und selbstständiges Lernen und Arbeiten im und mit dem Internet zu initiieren.

6. Literaturtipps

Den Einsatz von WebQuests in schulichen Kontexten beschreibt detailliert und mit anschaulichen Beispielen auf CD-Rom versehen:

Moser, H.: Abenteuer Internet. Lernen mit WebQuests. Zürich 2000

Erläuterungen zur Didaktik des WebQuest, konzeptionelle Hinweise und Verweise auf realisierte Kurse gibt Bernie Dodge in englischer Sprache auf seiner WebQuest-Homepage:

http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html

(Stand: 12.02.2003)

Möglichkeiten, eLearning-Module mit externen WebQuellen anzureichern beschreiben:

Reglin, T. / Schöpf, N.: Integration externer WebQuellen in Online-Seminaren. Eini-ge Vorschläge für die Praxis. In: Loebe, H. / Severing, E. (Hrsg.): Betriebliche Weiter-bildung im Internet. Didaktik – Produktion – Organisation. Bielefeld 2000.

Die Geschichte und verschiedene Anwendungsmöglichkeiten der Leittextmethode sind dargestellt bei:

Hahne, K. / Selka, R.: Leittexte für alles und jeden? In: Berufsbildung für Wissen-schaft und Praxis, Heft 6 / 1993, S. 35ff..

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