Lernunterlage zum Aufnahmeverfahren Psychologie · gegensätzliche Forschungsansätze...

Die Kapitel zur Vorbereitung auf die Aufnahmeprüfung für das Bachelorstudium Psychologie werden Ihnen vom Verfasser, der Universitäten Wien, Salzburg, Graz und Innsbruck sowie dem facultas Universitätsverlag zur Verfügung gestellt und sind aus folgendem Buch entnommen:

Rainer MaderthanerPsychologie2., aktualisierte und überarbeitete Auflageutb:facultas 2017, 480 SeitenISBN: 978-3-8252-4585-6

Lernunterlage zum Aufnahmeverfahren

Psychologie

Trivialpsychologie und Psychologie als Wissenschaft

Jeder Mensch sammelt im Laufe seines Lebens Erfahrungen mitsich selbst sowie mit anderen und erwirbt somit ein beträchtliches,oft subjektiv gut bestätigtes Allgemeinwissen über Psychologie.„Dieses Wissen wird häufig ‚naive Psychologie‘, ‚Volkspsychologie‘(engl. folk psychology), ‚Laienpsychologie‘ (engl. lay psychology)“oder – soweit es übereinstimmt mit wissenschaftlichen Erkennt-nissen – Popularpsychologie genannt (Schönpflug, 2000, 26). Nichtselten konkurrieren aber solche persönlichen Überzeugungen mitfachwissenschaftlichen Erkenntnissen, wie sich an manchen so -genannten Lebensweisheiten zeigt, die nicht unbedingt nur der Le-benserfahrung entspringen, sondern manchmal auch in Bequem-lichkeit, Ängsten, Wünschen, allgemei-nen Vorurteilen und Vorbildern wurzeln(Box 1.1).

In dieser Konkurrenzsituation zwi-schen natürlich und wissenschaftlich ge-wonnenen Erkenntnissen entwickeltesich die akademische Psychologie – reprä-sentiert durch wahrscheinlich mehr als

Einleitung | 1

| 1.1

Inhalt

1.1 Trivialpsychologie und Psychologie als Wissenschaft

1.2 Seelenvorstellungen und Religion

1.3 Philosophie als Vorläuferin der Psychologie

1.4 Die Entwicklung der akademischen Psychologie

Merksatz

Kaum eine andere Wissenschaft hat soviele Bezüge zu Alltagserfahrungen wie die Psychologie, weshalb ihre Erkenntnisseoft tatsächlich oder scheinbar in Wider-spruch zu subjektiv gewonnenen Einsichtenstehen.

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200.000 Psychologen in der ganzen Welt (Schönpflug, 2000; Pawlik,1985). Sie ist gekennzeichnet durch ein Instrumentarium exakter,zumeist den Naturwissenschaften entliehener Methoden (statisti-sche Auswertungsverfahren, mathematische Modelle, standardi-sierte Tests etc.). Oft führte diese naturwissenschaftliche Orientie-rung zwar zu methodenbedingten Beschränkungen der erforschtenPhänomene, doch verhalf sie in etwa 150 Jahren psychologischerForschung bereits zu umfassenden und verlässlichen Erkenntnis-sen in allen Anwendungsbereichen.

Die Schwächen des Laienurteils offenbaren sich oft schon amBeispiel des sogenannten gesunden Menschenverstandes. Hier hat sichin psychologischen Studien nicht selten das genaue Gegenteil des-sen herausgestellt, was im „common sense“ angenommen wird(Box 1.2).

Verzerrungen der Realität liefert zum Beispiel der Rückschaufehler,der uns vergangene Ereignisse aus dem Blickwinkel der Gegenwartuminterpretieren lässt. Eigene Prognosen, etwa über die Karriere-

Box 1.1 | Sogenannte „Lebensweisheiten“, die alle falsch sind

• Aggressionen sollten abreagiert werden, wenn man sie loswer-den möchte.

• In Liebesbeziehungen ziehen sich Gegensätze an.• Aus der Handschrift eines Menschen lässt sich sein Charakter

ablesen.• Wenn man an Ängste nicht denkt, verliert man sie mit der Zeit.• Im Allgemeinen verwenden wir nur etwa 10 % unseres Gehirns.• Nur wenn man die Ursache einer psychischen Störung kennt,

kann sie auch geheilt werden.• Das Grundwissen wissenschaftlicher Psychologie ist die Psycho-

analyse.• Jeder Mensch kann hypnotisiert werden.• Psychologinnen und Psychologen können in relativ kurzer Zeit

ihre Mitmenschen durchschauen.

In Anlehnung an Dörner & Selg (1996), Forgas (1999), Schönpflug (2000) sowie Passer & Smith(2004).

Rückschaufehler:

engl. hindsight bias


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chancen eines Jugendlichen, über den Ausgang einer Wahl oderüber die Wirtschaftsentwicklung, werden im Nachhinein gerne ent-sprechend der tatsächlichen Entwicklung „korrigiert“. ÄhnlichenIrrtümern unterliegt die Einschätzung der Geschwindigkeit geisti-ger Leistungen. So schätzt man die Dauer, die die Lösung der Ana-gramme SERWAS und TESSMY braucht, mit ungefähr zehn Sekun-den, während es tatsächlich durchschnittlich etwa drei Minutensind (Lösung: WASSER und SYSTEM; Myers, 2005, 23). Dieser I-knew-it-all-along-Effekt zeigt unser Bedürfnis auf, Recht zu behalten (Box1.3; Hölzl & Kirchler, 2005).

Viele scheinbar widersprüchliche Erfahrungen des Alltages kön-nen durch psychologische Experimente präzisiert und unter Bezug -nahme auf die Eigenheiten der menschlichen Informationsverar-beitung aufgeklärt werden. Beispiele dafür sind optische Täu-schungen („impossible figures“, s. Kap. 5.) oder die Tendenz, Pro-bleme selbst dann noch nach altbewährten Rezepten zu lösen,wenn es eigentlich viel einfachere Wege gäbe („Analogietendenz“;s. Abschn. 8.3.2).

| Box 1.2 Sagt einem das wirklich der „gesunde Menschenverstand“?

1. Erstgeborene neigen mehr / weniger dazu, die Gesellschaft an-derer zu suchen als nachgeborene Geschwister.

2. Europäer kommunizieren Emotionen mit ähnlichen / anderenGesichtsausdrücken wie / als die Eingeborenen Neuguineas.

3. Das Aussehen des Menschen hat einen / keinen Einfluss darauf,ob man ihn eines Verbrechens für schuldig befindet.

4. Wenn einem sehr kompetenten Menschen eine Ungeschicklich-keit unterläuft, nimmt seine Attraktivität in den Augen andererzu / ab.

5. Wenn ein Versuchsleiter von Probanden verlangen würde,einem anderen gefährliche Elektroschocks zu verabreichen,würde sich die Mehrheit weigern / nicht weigern.

(Lösung: 1: mehr, 2: ähnlichen, 3: einen, 4: zu, 5: nicht weigern)Forgas, J. P. (1999, 6)


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1.2 |

Box 1.3 | Befragung: „Hätte ich auch so gewusst ...“

In einer Studie über die Genesungsdauer nach Unfällen (Rogner,Frey & Havemann, 1987) wurde festgestellt, dass verletzte Personenhäufig dann eine längere Krankenhausaufenthaltsdauer hatten,wenn sie glaubten, sie hätten den Unfall vermeiden können. Dieswar für manche eine Überraschung, denn grundsätzlich wäre esauch denkbar gewesen, dass die Genesungsdauer kürzer ist, wenndie verletzten Personen aufgrund der Vermeidbarkeit ihres Unfallesein schlechtes Gewissen hätten und deshalb vielleicht bestrebtwären, schneller wieder gesund zu werden. In einer Befragung(Hoyos, Frey & Stahlberg, 1988) wurde jeweils einer Studentengrup-pe das richtige und einer anderen das falsche Ergebnis mitgeteilt: Inbeiden Gruppen behaupteten ca. 85 % der Personen, sie hätten dasErgebnis vorhersagen können.

Seelenvorstellungen und Religion

Für die meisten frühen Kulturen und Naturreligionen bedeuteteSeele die Lebenskraft schlechthin, welche zum Zeitpunkt des Todesden menschlichen Körper verlässt. Dieses Lebensprinzip in den Le-bewesen wird seit Aristoteles („De Anima“) auch als „Entelechie“bezeichnet. In vielen Religionen oder Philosophien wird die Seeledaher mit Bildern des Windes, Wehens, Hauches oder Atems cha-rakterisiert, woraus sich in den verschiedenen Sprachen die Be-zeichnung ableitet: griechisch: „psyche“ und „pneuma“; lateinisch:„spiritus“ und „anima“; hebräisch: „ruach“; indisch: „atman“ (Bi-bliografisches Institut & Brockhaus, 2002).

Im Christentum, Judentum und im Islam ist die Seele eine demMenschen eingehauchte „Wesenheit“, die für seine Individualität– auch über den Tod hinaus – bestimmend ist (1. Moses 2: „Damachte Gott der Herr den Menschen [...] und blies ihm den Odemdes Lebens in seine Nase“). Im Hinduismus, Buddhismus oder deraltgriechischen Philosophie (Box 1.4) lebt die Seele nach dem Tod

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1.3 | Philosophie als Vorläuferin der Psychologie

Im frühen Griechenland galten Politik und Ökonomie als Lehrge-biete zur Erlangung eines „guten Lebens“, in Verbindung mit vie-len praktischen Regeln für das „Haus“ (griech. oikos) und für die„Stadt“ (griech. polis). Der Natur philosoph Thales von Milet (625–547 v. Chr.) kann als erster Philosoph im Sinne der abendländi-schen Denktradition gelten, da er Naturphänomene nicht mehrmythisch, sondern rational zu erklären versuchte (z.B. Vorhersageder Sonnenfinsternis im Jahre 585 v. Chr.). Er war einer der „SiebenWeisen“, die auch Regeln für eine vernünftige Lebensführung undfür die Einschätzung sozialer Situationen entwickelten.

Eine gute Lebensführung wurde in der Antike oft mit seelischerGesundheit in Verbindung gebracht, wie etwa bei den Pythago-räern, die in klosterähnlichen Gemeinschaften in Süditalien lebtenund gemäß der „orphischen Lehre“ den (minderwertigen) Körperals Gefängnis der (höherwertigen) Seele betrachteten. Der Seelewurde potenziell die Teilhabe an einer höheren ideellen, nicht andie aktuelle Lebenswelt gebundenen Wirklichkeit zugeschrieben –vorausgesetzt, sie gelangt zu Ordnung und Harmonie. Um dies zuerreichen, glaubte man im Wesentlichen an vier Bildungswege:1. Beschäftigung mit Mathematik und Astronomie („Theorie“),2. Befassung mit Kunst und Musik, 3. Askese (Mäßigkeit im Trieb -leben) und 4. die Pflege von Freundschaften (gemeinsame Verant-wortung, Gemeinschaftseigentum). Je nach Qualität der Lebens-führung im Sinne der angegebenen Regeln sollte der Mensch inunterschiedlichem Ausmaß Zugang zum Göttlichen und zur abso-luten Harmonie erreichen, mit der Chance auf eine (hochwertige)Wiedergeburt (Capelle, 1953, zit. nach Schönpflug, 2000).

In weiterer Folge kam es im antiken Griechenland zu einerphilosophischen Blüte, in der bereits viele Erkenntnisse seelischerProzesse (z.B. Logik, Ethik) und etliche wissenschaftliche Grundfra-gen (z.B. nach dem „Erkenntnisursprung“ und der „Erkenntnisgül-tigkeit“) vorweggenommen wurden. Die in psychologischer Hin-sicht bedeutendsten Philosophen des Altertums waren Sokrates,Platon und Aristoteles, von denen bis in die Neuzeit wichtige Denk-anregungen für die Analyse geistiger und emotionaler Prozesseausgingen.

Jahrhunderte später haben unter religiösem Vorzeichen Augus-tinus und Thomas von Aquin die antike Philosophietradition

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weitergeführt, allerdings mit jeweils unterschiedlichem Ausgangs-punkt im neoplatonistischen bzw. neoaristotelischen Ansatz. Fürden ursprünglich in Rhetorik geschulten, skeptizistisch eingestell-ten Augustinus war nach seiner christlichen Bekehrung die innereErfahrung die letzte Gewissheit, während Thomas von Aquin –etwa 900 Jahre später – als wahrscheinlich bedeutendster Kirchen-lehrer („doctor ecclesiae“) stärker empiristisch und rationalistisch(intellektuell) orientiert war.

Die Neuzeit ist im Wesentlichen durch die Gegensätzlichkeitzwischen rationalistischer und empiristischer Erkenntnisorientie-rung geprägt, wobei Rene Descartes und Christian Wolff der erste-ren und David Hume der zweiten Richtung zuzuordnen sind. Kanthat mit seiner Vermittlungsposition eine „kopernikanischeWende“ in der Erkenntnistheorie eingeleitet, indem er nicht nurdas, was erkannt werden soll, zu analysieren vorschlägt, sondernauch die Anschauungs- und Denkformen als die Voraussetzungenfür Erkenntnisse. Der Verstand könne nichts begreifen, was nichtbereits zuvor in der sinnlichen Erfahrung gegeben gewesen sei.Doch die Sinne allein könnten ohne Verstand ebenfalls keine Er-kenntnisse liefern.

Die Phase vor der Institutionalisierung der Psychologie in denLabors und an den Universitäten war durch die allgemeine Begeis -terung der Wissenschaftler für die Fortschritte der Naturwissen-schaften charakterisiert.

Die Mathematik als Grundlagendisziplin naturwissenschaft-licher Fächer wurde immer stärker auch für die empirisch wissen-schaftliche Aufklärung psychischer Prozesse eingefordert, was sichklar in Herbarts und Fechners Lehrbüchern manifestiert. Ebensobedeutend war in dieser Zeit der Aufschwung der Physiologie undder Medizin, sodass auch von dort wichtige Beiträge für eine Neu-konzeption der bisher philosophisch do-minierten Psychologie kamen. Wesent-lich war schließlich Darwins „Evolutions-theorie“ als denkrevolutionärer Ansatzzur Erklärung der Menschheitsentwick-lung, welche bis zu diesem Zeitpunkt nurreligiös begründet werden konnte(„Schöpfungsgeschichte“). Der bei Wis-senschaftlern vor dem 19. Jahrhundertnoch stark verbreitete Widerstand, die

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Merksatz

Seit etwa 2500 Jahren erfährt die Seele inder abendländischen Kultur eine religiöseInterpretation und wurde zunehmend auchals Gegenstand der philosophischen undwissenschaftlichen Analyse gesehen.


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Entstehung des Menschen und seine seelische Existenz (in Wider-spruch zur Kirche) unabhängig von religiösen Glaubenspostulatenzu diskutieren („Gottesbeweise“), wurde mit Darwin zunehmendaufgebrochen.

Die Entwicklung der akademischen Psychologie

Dem Enthusiasmus über die neue Idee einer naturwissenschaft-lichen Aufklärung psychischer Strukturen und Abläufe (Helmholtz,Fechner, Wundt) folgten Gegenreaktionen sowohl von geisteswis-senschaftlicher Seite (z.B. Dilthey) als auch im Sinne einer stärke-ren Betonung des dynamischen und intentionalen Charakters psy-chischer Prozesse (z.B. James).

Der wissenschaftliche Aufbruch der Psychologie hatte in denUSA und in Europa die Gründung von psychologischen Zeitschrif-ten (z.B. „American Journal of Psychology“, 1887; „Zeitschrift fürPsychologie“, 1890), von psychologischen Vereinigungen („Ameri-can Psychological Association“, 1892; „Gesellschaft für Experimen-telle Psychologie“, 1904) und von mehr als 40 Forschungs- undLehreinrichtungen (Laboratorien, Institute, Seminare) zur Folge(Schönpflug, 2000).

Die frühen Dekaden des 20. Jahrhunderts (Box 1.6) waren durchgegensätzliche Forschungsansätze gekennzeichnet (Experimental-psychologie, Psychoanalyse, Gestaltpsychologie, Behaviorismus),deren Vertreter sich in den 1920er- und 1930er-Jahren heftige Strei-tigkeiten lieferten. Dieser Wettbewerb verschiedener theoretischerRichtungen wurde von Karl Bühler (1927) in Wien als „Aufbaukrise“interpretiert, der er sein methodenpluralistisches Integrationskon-zept entgegensetzte. Psychologische Forschung sollte sowohl kon-trollierte Selbstbeobachtung, systematische Verhaltensbeobach-tung als auch die hermeneutische Interpretation einbeziehen (Be-netka & Guttmann, 2001, 129–131). In der Zeit nach dem ZweitenWeltkrieg (Box 1.7) setzte sich auch im deutschsprachigen Raumder angloamerikanische Trend zu einer naturwissenschaftlichorientierten, empirisch-statistischen Psychologie weiter fort (Hagg-bloom et al., 2002), welcher sich bis heute an den meisten österreichischen, deutschen und schweizerischen Universitätsin-stituten erhalten hat.

E I N L E I T U N G

1.4 |


D I E E N T W I C K L U N G D E R A K A D E M I S C H E N P S Y C H O L O G I E 21

Erste Hälfte des 20. Jahrhunderts

• Freud, Sigmund (1856–1939): „Traumdeutung“ (1900), Aufzeigendes Einflusses psychodynamischer Vorgänge (unbewusste Trie-be, Konflikte) auf das menschliche Verhalten und psychischeStörungen („Neurosen“), Begründung der Psychoanalyse

• Watson, John (1878–1958): „Psychology as a behaviorist views it“(1913), Ablehnung von Introspektion und aller damit verbunde-nen Begriffe (Bewusstsein, Wahrnehmung, Vorstellung, Willeetc.), ausschließliche Konzentration auf objektiv fassbare Reizeund Verhaltensweisen sowie auf deren Zusammenhangsbe-schreibung

• Stern, William (1871–1938): „Psychologie der frühen Kindheit“(1914), Entwicklung der Grundidee einer Messung von Intelli-genz (IQ, Anfänge der Differentiellen Psychologie)

• Bühler, Karl (1879–1963): „Die Krise der Psychologie“ (1927),Interpretation des Widerstreites der Schulen als „Aufbaukrise“und Vorschlag eines Methodenpluralismus in der Psychologie: 1. Beobachtung (Verhalten) – 2. Introspektion (Erleben) – 3. Inter-pretation (Deutung von Texten)

• Skinner, Borrhus (1904–1990): Seit Anfang der Dreißigerjahregrundlegende Publikationen über (operante) Konditionierung(Verstärkung, Löschung, Shaping), Begründer der Verhaltensthe-rapie und Verfechter eines konsequenten Einsatzes von Lernthe-orien in der Pädagogik

• Maslow, Abraham (1908–1970): „A theory of human motivation“(1943), Motivationstheorie mit Bezügen zum Funktionalismus,zur Gestaltpsychologie und zur Tiefenpsychologie; Interpreta-tion des Menschen als zielstrebiges Wesen, das sich an einer Hie-rarchie von Bedürfnissen orientiert

• Rohracher, Hubert (1903–1973): „Einführung in die Psychologie“(1946), Betonung des Experiments als psychologisch-wissen-schaftliche Methode, Rückführung psychischer Prozesse auf spe-zifische neuronale „Erregungskonstellationen“ im Gehirn

| Box 1.6


22

Etwa ab 1960 löste dabei der Kognitivismus („Kognitive Wende“)den vor allem in den USA dominierenden Behaviorismus ab. Das Ver-halten des Menschen wird nun nicht mehr durch einfache „Reiz-Reaktions-Modelle“ erklärt, sondern durch komplexe, hierarchi-sche Regulationsprozesse eines kognitiven Systems, dem psychi-sche Funktionen zugeschrieben werden (Interpretation, Klassifika-tion, Lernen, Denken, Urteilen etc.). Die Zeit zwischen 1960 und

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Zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts

• Rogers, Carl (1902–1987): „Client-centered Therapy“ (1951), Beto-nung der Einzigartigkeit, Autonomie und Eigenverantwortlich-keit des Menschen, humanistische Gegenposition zu Behavio-rismus und Psychoanalyse

• Lorenz, Konrad (1903–1989): „Das sogenannte Böse“ (1963), Inter-pretation auch der menschlichen Psyche als Produkt ihrer um-weltbezogenen Anpassungsleistungen im evolutionären Ent-wicklungsprozess

• Holzkamp, Klaus (1927–1995): „Kritische Psychologie“ (1972), neo-marxistisch fundierte psychologische Forschung und Praxis;Hauptkritik: Die „bürgerliche“ Psychologie betrachte das Indivi-duum abgelöst von seinen gesellschaftlichen Bedingungen undignoriere die bestehenden, bewusstseinsbestimmenden „Pro-duktions- und Herrschaftsinteressen“

• Lindsay, Peter H. & Norman, Donald A.: „Human Information Pro-cessing. An Introduction to Psychology “ (1977), konsistente Dar-stellung von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Vorstellung, Ler-nen, Denken und Handeln als Ergebnisse neuronaler bzw. psy-chischer Informationsverarbeitung

• Anderson, John R.: „Cognitive Psychology and its Implications“(1980), Gesamtdarstellung einer kognitionswissenschaftlichen Sichtpsychologischer Prozesse (ACT-Modell als Prototyp eines Gesamt-modells; s. 3.7.8)

• Rumelhart, David E. & McClelland, James L.: „Parallel DistributedProcessing: Explorations in the Microstructure of Cognition“(1986), Hinweis auf simultane Verarbeitungsprozesse im Zen-tralnervensystem, Annahme überwiegend autonom arbeitenderpsychischer Module

Box 1.7 |


1970 war durch den sogenannten „Methodenstreit“ unter deutsch-sprachigen Psychologen gekennzeichnet, bei dem Erich Mitten-ecker, Peter Hofstätter, Gustav Lienert und Kurt Pawlik erfolgreichfür die Anwendung eines statistischen Methodenkanons in derPsychologie eintraten, wie er durch die amerikanische Psychologiebereits vorgezeichnet war. Ab dieser Zeit kam es an deutschspra-chigen Universitäten zu Zuwachsraten an Studenten im Ausmaßvon 800 bis 1000 Prozent – übrigens meist ohne entsprechendeAufstockung des wissenschaftlichen Personals (s. auch Benetka,2011).

Neben dem vorherrschenden wissenschaftlichen Paradigma in derpsychologischen Lehre behaupten sich – zumindest in praxisorien-tierten, pädagogischen und therapeutischen Nischen – auch einigemit dem „Mainstream“ konkurrierende Strömungen der Psycholo-gie, wie etwa die Psychoanalyse, die Humanistische Psychologie,die geisteswissenschaftliche und die Kri-tische Psychologie. Da sich Englisch welt-weit als Wissenschaftssprache durch-setzt, steigt zudem auch innerhalb desFachs Psychologie die Berücksichtigungund Bedeutungseinschätzung englischerund amerikanischer Veröffentlichungen.

Welche Bedeutung bestimmte Psychologinnen und Psychologenim 20. Jahrhundert auf die Entwicklung der modernen Psychologiehatten, lässt sich heute kaum objektiv abschätzen. Ein oft kritisier-ter Ansatz liegt darin, die Qualifikation von Wissenschaftlern aufBasis der Frequenz abzuschätzen, mit der sie in Fachpublikationenzitiert werden („Science Citation Index“). In einer amerikanischenStudie (Haggbloom et al., 2002) wurde der Versuch unternommen,die bekanntesten, einflussreichsten und anerkanntesten Psycholo-ginnen und Psychologen des 20. Jahrhunderts so zu bestimmen,dass man verschiedene Kennwerte zusammenrechnete: die Häufig-keit der Zitate in Fachjournalen sowie in Einführungswerken, dievon der Person geprägten Fachausdrücke („Eponyme“), die Anzahlvon Ehrungen und das Ergebnis von Meinungsbefragungen unteramerikanischen Fachpsychologen. Auf die ersten fünf Plätzekamen dabei Burrhus Skinner, Jean Piaget, Sigmund Freud, AlbertBandura und Leon Festinger.

D I E E N T W I C K L U N G D E R A K A D E M I S C H E N P S Y C H O L O G I E 23

Merksatz

Die Entwicklung der akademischen Psycho-logie begann vor etwa 130 Jahren und er-fuhr in den letzten Jahrzehnten eine rasan-te Ausweitung in Forschung und Praxis.

Wissenschaftliche Para-

digmen sind normative

disziplinspezifische

Grundüberzeugungen

über wissenschaftliche

Praktiken, Methoden

und Theorien.


24 E I N L E I T U N G

Zusammenfassung

Fast jeder Mensch bildet sich im Laufe seines Lebens gewisse psy -chologische Meinungen und Überzeugungen, oft in der Art von„Lebensweisheiten“ oder des subjektiven Gefühls von „Menschen-kenntnis“. Diese als Trivialpsychologie bezeichneten Einstellungenstehen aber nicht selten in Widerspruch zu wissenschaftlichen Er-gebnissen. Hinzu kommt das Bedürfnis des Menschen, in Fragender Lebens- und Menscheneinschätzung Recht zu behalten.

Für die Entwicklung von Seelenvorstellungen und religiösen Ide-ologien kann eine Reihe möglicher Gründe angeführt werden: 1. Durch eine Anthropomorphisierung der Welt, in welcher Götter,Dämonen und Geister mit menschlichen Zügen existieren, wirddiese leichter verstehbar und vermeintlich besser beeinflussbar. 2. Die Furcht vor dem Tod wird durch die Annahme einer unsterb-lichen Seele, des Weiterlebens im Jenseits oder die Vorstellung voneiner Seelenwanderung gemindert. 3. Religiöse Vorstellungen för-dern das Vertrauen in eine gerechte Welt und eine faire Lebensord-nung, in der gute und schlechte Taten über ein Totengericht im Pa-radies oder Nirwana abgegolten werden. 4. Religionen haben zu-meist auch eine gesellschaftliche und soziale Ordnungsfunktion(Stärkung sozialer Verbundenheit, Machtsicherung). 5. SubjektiverLebenssinn wird erlangt durch das „Bündnis“ mit (einem) höherenidealen Wesen. 6. Die Annahme einer Körper-Seele-Dichotomie lie-fert einfache Erklärungen für außergewöhnliche Erfahrungen(durch Träume, Fieberdelirien, Ekstase, Drogenerfahrungen, Schä-delverletzungen). 7. Frühe gehirnorganische Entwicklungen könn-ten das Hören von Stimmen begünstigt haben („Bicameral Mind“).8. Durch die Evolution hat sich möglicherweise eine genetische Dis-position für Gottesglaube und Religiosität herausgebildet.

In der griechischen Philosophie vollzogen sich die ersten Schrit-te von einer spekulativen, mythischen und religiösen Auffassungder Seele in Richtung einer rationalistischen und empiristischenBetrachtungsweise. Vor allem aber die Philosophen der Neuzeit(z.B. Hume, Descartes, Kant) mit ihren verschiedenen Erklärungs-konzepten für menschliche Erkenntnisgewinnung können alsWegbereiter einer wissenschaftlichen Analyse der Seele und des Be-wusstseins gelten. Im vorletzten Jahrhundert schließlich, im Zugedes allgemeinen Fortschritts der Naturwissenschaften, entstanden


25F R A G E N

in Europa und in Amerika die ersten psychologischen Labors undInstitute. In den letzten hundert Jahren fand die empirischePsychologie als akademische Disziplin weltweit Eingang in die uni-versitäre Forschung und Lehre und befindet sich derzeit in einemexplosiven Wachstum, sowohl was die Studierendenzahlen alsauch was die psychologischen Tätigkeitsfelder betrifft.

Fragen

1. Wodurch unterscheidet sich „Volkspsychologie“ bzw. „Laienpsy-chologie“ von „Populärpsychologie“?

2. Wie verlässlich ist der „gesunde Menschenverstand“?3. Weshalb müssen auch plausible und trivial erscheinende Phä-

nomene des Alltags wissenschaftlich untersucht werden?4. Welche Bedeutung hat Psychologie für alltägliche Lebenssitua-

tionen?5. Welche Erklärungsansätze kommen für die Entstehung von Re-

ligiosität und Seelenvorstellungen infrage?6. Was versteht man unter dem „Rückschaufehler“?7. Von welchen Annahmen geht das Konzept des „Bicameral Mind“

aus?8. Welche gegensätzlichen Strömungen zur Aufklärung seelischer

Prozesse kennzeichneten die Neuzeit?9. Welche Wissenschaftsentwicklungen im 19. Jahrhundert förder-

ten die Entstehung einer akademischen psychologischen Diszi-plin?


Definitionen von Psychologie

Das Wort Psychologie bedeutet, wie erwähnt, „Seelenkunde“ oder„Seelenlehre“ (griech. „psyche“: Hauch, Leben, Seele; griech.„logos“: Wort, Begriff). Die Auffassungen darüber, was unter Seeleverstanden wird, unterscheiden sich jedoch ziemlich. Nachfolgend

Definition, Ziele und Positionen derPsychologie

| 2

| 2.1

Inhalt

2.1 Definitionen von Psychologie

2.2 Allgemeine Zielsetzungen wissenschaftlicher PsychologieBeschreibenErklärenVorhersagenVerändern

2.3 Kontroversielle Grundannahmen der PsychologieLeib – SeeleAnlage – UmweltVergangenheit – GegenwartFreier Wille – DeterminiertheitBewusst – unbewusstAllgemeingültigkeit – EinzigartigkeitWertfreiheit – WertbekenntnisObjektivität – SubjektivitätZergliederung – GanzheitlichkeitStatik – DynamikQuantitativ – qualitativ

2.4 Gegenwärtige Forschungsorientierungen der Psychologie

27


28

sollen einige innerhalb des Wissenschaftsfaches Psychologie ver-breitete Definitionen und Umschreibungen für „Psychologie“ prä-sentiert werden.

„Die Psychologie ist eine empirische Wissenschaft. [...] Ihr Gegen-stand ist das (zumeist menschliche) Erleben und Verhalten, ihr Zielist es, allgemeingültige Aussagen über diesen Gegenstand zu ma-chen – ihn zu beschreiben, beobachtbare Regelmäßigkeiten undZusammenhänge aufzudecken, diese zu erklären, und womöglichVorhersagen zu machen“ (Hofstätter & Wendt, 1974, 1). In ähn-licher Weise versteht Traxel (1974, 15) die Psychologie als Erfah-rungswissenschaft, die als ein „System methodisch gewonnenerAussagen über einen bestimmten Gegenstand“ zu definieren ist.

Als zentral für die Definition vonPsychologie wird oft die Angabe des For-schungsgegenstands angesehen, mit demsich das Fach zu beschäftigen hat. Bourneund Ekstrand (1992, 2) formulieren: „DiePsychologie ist die wissenschaftliche Er-

forschung von Verhalten.“ Bei dieser breiten Definition könnte dasMissverständnis entstehen, es sei nur das „äußere“ (beobachtbare)Verhalten gemeint. In Rohrachers international viel beachtetemWerk „Einführung in die Psychologie“ gelten dagegen die be -wussten Prozesse mit ihren Auslösern und Effekten als Hauptcha-rakteristikum des Forschungsfelds der Psychologie: „Psychologieist die Wissenschaft, welche die bewußten Vorgänge und Zustän-de sowie ihre Ursachen und Wirkungen untersucht“ (Rohracher,1965, 7). Hier werden die zahlreichen unbewussten, automatischablaufenden psychischen Vorgänge noch vernachlässigt, zumin-dest aber ergibt sich eine Abgrenzung zu anderen Humanwissen-schaften.

Zimbardo und Gerrig (1999, 2) definieren: „Gegenstand derPsychologie sind Verhalten, Erleben und Bewusstsein des Men-schen, deren Entwicklung über die Lebensspanne und deren inne-re (im Individuum angesiedelte) und äußere (in der Umwelt lokali-sierte) Bedingungen und Ursachen.“ Diese Definition ist bereitsspezifischer. Die Bedeutung „innerer“ (introspektiver) Prozesse fürdie psychologische Forschung – der europäischen Tradition ent-sprechend – wird ebenso angesprochen wie der Aspekt des „Inter-aktionismus“ mit Einflüssen seitens der Umwelt.

D E F I N I T I O N , Z I E L E U N D P O S I T I O N E N

Merksatz

Psychologie untersucht die Zustände undVeränderungen des Verhaltens, des Erle-bens und des Bewusstseins.


Regulation ist eine Steu-

erung, welche die Stabi-

lität eines dynamischen

Systems aufrechterhält.

Interdisziplinarität ist die

Zusammenarbeit ver-

schiedener Wissen-

schaftsdisziplinen zur Lö-

sung eines Problems.

Transdisziplinarität er-

fordert den Einbezug

von Praktikern in den

wissenschaftlichen Dis-

kurs.

| 2.2

Mandler (1979, 32) dagegen formuliert: Psyche ist ein komplexes,einem Individuum zugeschriebenes Informationsverarbeitungs-system, „das Input verarbeitet (einschließlich dem Input aus seineneigenen Handlungen und Erfahrungen) und Output an die ver-schiedenen Subsysteme und die Außenwelt abgibt.“ In dieser Um-schreibung des Forschungsfeldes der Psychologie wird Mandler so-wohl den unbewussten als auch den bewussten Prozessen gerecht,indem er die Psyche als komplexes Regulationssystem definiert,innerhalb dessen dem Bewusstsein nur eine „Lupenfunktion“ zu-kommt (s. unten).

Dörner und Selg (1996, 20) definieren im Sinne der Kybernetik:Psychologie ist die „Wissenschaft von den offenen oder variablenRegulationen“. Als „offen“ werden Regulationen dann bezeichnet,wenn sie „nicht genau durch genetischeVorprogrammierungen“ festgelegt sind(Dörner & Selg, 1996, 20). Gemeint sindkybernetische Regelsysteme, die sichplastisch entwickeln können (z.B. Lern-und Denkvorgänge) und nicht genetischfixiert sind (z.B. Reflexe oder Erbkoordina-tionen). Dass die Unterscheidung zwi-schen variablen und stabilen Regulatio-nen auf empirischer Basis – zumindest bis heute – noch äußerstschwer fällt, erschwert allerdings die Anwendung dieser Definition.

Dörner und Selg (1996, 24) formulieren weiter: „Gegenstand derPsychologie kann alles werden, was erlebbar ist und / oder sich imVerhalten äußert [...]“. Übereinstimmend mit einigen vorigen Defi-nitionen werden hier introspektives Erleben und beobachtbaresVerhalten als gleichwertige Datenquellen der Psychologie verstan-den. Vorteilhaft an dieser breiten, aber pragmatischen Definitionerscheint außerdem ihre Orientierung in Richtung Interdisziplina-rität und Transdisziplinarität, ohne die eine erschöpfende und realitätsnahe Erklärung psychischer Phänomene kaum möglich ist.

Allgemeine Zielsetzungen wissenschaftlicherPsychologie

In verbreiteten Einführungswerken der Psychologie (vgl. etwaBourne & Ekstrand, 1992; Zimbardo & Gerrig, 2004; Ulich, 2000)

A L L G E M E I N E Z I E L S E T Z U N G E N W I S S E N S C H A F T L I C H E R P S Y C H O L O G I E 29

Merksatz

Psychologie ist eine Erfahrungswissen-schaft, die in möglichst erschöpfender Brei-te und mit möglichst großer Realitätsnähedie Psyche bzw. ihre „Produkte“ erforscht,nämlich das Verhalten, Erleben und Be-wusstsein von Lebewesen.


30

2.2.1 |

finden sich – gut vergleichbar mit anderen empirischen Sozial- undHumanwissenschaften (wie etwa der Soziologie, der Ökonomieoder der Medizin) – vier Hauptziele für die WissenschaftsdisziplinPsychologie:

Beschreiben

Darunter versteht man das (möglichst) präzise, systematische undtheoriegeleitete Erfassen von Informationen (Daten) über die zuuntersuchenden psychischen Phänomene. Häufig verwendete Er-hebungsverfahren sind Selbst- und Fremdbeobachtungen, Befragungen


Box 2.1 | Häufige Artefakte bei Befragungen

• Unklarheiten in der Formulierung von Fragen (z.B. Mehrdeutig-keit, zu komplizierte Sätze)

• Fehlinterpretationen von Anweisungen („Instruktionen“)• Sequenzeffekte (Ermüdung, „Trainingseffekte“)• Hawthorne-Effekt (sich beobachtet oder analysiert zu fühlen, er-

höht zumeist die Leistungsbereitschaft)• Mangelnde Bereitschaft zur Selbstenthüllung (bei privaten In-

halten)• Motive zur Selbstdarstellung, Effekt der sozialen Erwünschtheit (bei

Interviewpartnern einer Befragung einen bestimmten Eindruckzu hinterlassen, sich nicht zu blamieren etc.)

• Befürchtung negativer Konsequenzen (Zweifel an anonymerVerarbeitung der Daten)

• Sponsorship-Bias (Vermutungen über die Absichten der Auftrag-geber von Befragungen)

• Kontext-Effekte (z.B. Einfluss von Stimmungen)• Urteilsheuristiken (pragmatische, zeitsparende und oft unlogische

Art der Schlussfolgerungen)• Anwesenheitseffekte (Beeinflussung des Antwortverhaltens durch

anwesende Personen)

In Anlehnung an Bortz & Döring (1995)


(Interviews), Experimente, Tests, nichtreaktive Verfahren (z.B. Archive, Abnützungsgrad von Böden oder Gebrauchsgegenständen), Text -analysen (z.B. Tagebücher), Inhaltsanalysen (Häufigkeit und Bedeu-tung verwendeter Begriffe), Skalierungen (Semantisches Differentialbzw. Polaritätsprofil), Simulationen (z.B. Computermodelle, Szena-rien), hirnelektrische Ableitungen (z.B. EEG), Messungen (z.B. Reaktions-zeiten) oder Labordaten (z.B. blutchemische Werte). Die Auswahl derBeschreibungsmittel von psychologischen Phänomenen richtetsich primär nach der wissenschaftlichen Grundorientierung derforschenden Person, nach der Art desPhänomens, und bei quantitativen Datenauch nach deren statistischer Verwert-barkeit.

Als Objektivitätsproblem bezeichnetman die Schwierigkeit, Daten unver-fälscht zu erfassen (Box 2.1). Bei diagnos-tischen Verfahren zur Beschreibung vonStörungsbildern oder Personenmerkma-len werden hohe Gütekriterien gefordert,die sinngemäß für alle psychologischenDatenerhebungen gelten (s. 3.6):1. Objektivität: Sie ist umso größer, je ähn-

licher die Daten bei unterschiedlichendatenerhebenden Personen sind.

2. Reliabilität: Die sogenannte „Zuverlässigkeit“ von Daten ist umsogrößer, mit je weniger Erhebungsfehlern sie überlagert sind.

3. Validität: Die „Gültigkeit“ von Daten nimmt in dem Maße zu, indem sie tatsächlich jene Eigenschaft beschreiben, die registriertwerden soll (z.B. Intelligenz und nicht auch Konzentration oderBildung).

Daneben sollten jedoch noch weitere Qualitätsanforderungen anpsychologische Daten gestellt werden, nämlich bezüglich der Ska-lierung (Wiedergabe korrekter Quantitäten), der Normierung (Nor-men bzw. Bezugssysteme für Ergebnisse sollen vorhanden sein),der Fairness (Daten über verschiedene soziale Gruppen dürfen nichtsystematisch verfälscht sein), der Ökonomie (der Aufwand der Da-tenerhebung soll vertretbar sein), der Zumutbarkeit (Konsequenzenfür Probanden sowie deren Akzeptanz sind zu berücksichtigen),der Unverfälschbarkeit (Ergebnisse sollen nicht manipulierbar sein)und der Nützlichkeit (Daten sollen zweckentsprechend sein).


Merksatz

Die Beschreibung von Forschungsphänome-nen in der Psychologie (Datenerhebung)geschieht hauptsächlich über Selbst- undFremdbeobachtung, Befragung, Messung,Experiment, Test, Textanalyse, Inhaltsanaly-se, Skalierung, Simulation oder Fallstudien,wobei einer verfälschungsfreien Erfassungder Daten besondere Beachtung geschenktwird (Gütekriterien).


32

2.2.2 | Erklären

Eine zweite wichtige Zielsetzung der Psychologie ist die Erklärungder beobachteten oder gemessenen Phänomene. Dies geschiehtdurch Gesetze oder durch deren Zusammenfassungen, die Theorien.Diese werden durch Ableitung von Hypothesen über zu erwartendeErgebnisse in empirischen Untersuchungen getestet. Die Resultatedieser Befragungen, Experimente oder Beobachtungen werden in-haltlich interpretierend (qualitativ) oder statistisch (quantitativ) aufGesetzlichkeiten überprüft und mit den hypothetisch postuliertenZusammenhängen verglichen. Stimmen die empirisch gefundenenZusammenhänge mit den erwarteten überein, dann spricht manvon einer Verifikation der Hypothesen, im gegenteiligen Fall von

deren Falsifikation. Eine solche Hypothe -sentestung setzt die Formulierung einerTheorie oder zumindest die Vorannahmeeiner Gesetzlichkeit voraus. In diesemFalle spricht man von einer konfirmativen(bestätigenden) Vorgangsweise, im Gegen-satz zu einem explorativen Verfahren,wenn es darum geht, an einem Pool ge-wonnener Daten unbekannte Zusammen-hänge erst zu finden.

Gesetze und Hypothesen sind zumeist in Form von „Wenn-dann-Aussagen“ formuliert und beziehen sich auf vermutete Kau-salzusammenhänge in der Realität. Die „Wenn-Komponente“ vonHypothesen beschreibt jeweils die Ursachen, Bedingungen oderAuslöser von Wirkungen, während die Effekte oder ausgelöstenVeränderungen in der „Dann-Komponente“ formuliert werden(Box 2.2; Westermann, 2000). Ein Beispiel eines Gesetzes aus derKognitionsforschung (Yerkes-Dodson-Gesetz): Eine zu hohe oder zuniedrige psychophysiologische Aktivierung (Wenn-Komponente)verringert die Konzentrations-, Denk- und Gedächtnisleistungen(Dann-Komponente).

Ein grundlegendes Problem bei derInterpretation von Untersuchungsergeb-nissen, das sogenannte Repräsentativitäts-problem, ist die Frage nach der Verallge -meinerbarkeit, nämlich danach, wie gutvon den jeweils beobachteten Daten – den


Merksatz

Hypothesen sind wissenschaftlich begrün-dete Annahmen (Wenn-dann-Aussagen)über Zusammenhänge von Ereignissen. Be-stätigte Hypothesen nennt man Gesetze.Als Theorie bezeichnet man zumeist einSystem von Gesetzen.

Merksatz

Wichtige Qualitätskriterien für Gesetzeund Theorien sind ihr Grad an Repräsenta-tivität, ihr Realitätsbezug sowie ihre zeitli-che und situative Stabilität.


Reliabilität = bedin-

gungsunabhängige Ver-

lässlichkeit einer Daten-

erhebung

| 2.2.3

Fällen der Stichprobe – auf die Grundgesamtheit bzw. Population zuschließen ist.

Eine andere Unsicherheit besteht darin, ob die abstrakt formu-lierten Theorien eine inhaltliche Entsprechung in den empirischausgewählten Untersuchungsverfahren finden: die Rede ist vomOperationalisierungsproblem bzw. Validitätsproblem. Hier geht es etwadarum, ob die Intelligenz eines Menschen (d.h. die abstrakte Annah-me über die geistige Leistungsfähigkeit einer Person) tatsächlichdurch spezielle Intelligenzaufgaben eines Tests erfassbar bzw. obdie theoretische Vorstellung über Intelligenz anhand von anschau-lich-konkreten Daten überprüfbar ist.

Weiters ist im sozialwissenschaftlichen Bereich kaum davonauszugehen, dass eine einmal gefundene Gesetzmäßigkeit an allenmöglichen Orten, zu allen möglichen Zeiten und unter allen mög-lichen Umständen gilt, was als Reliabilitätsproblem bezeichnet wird(Bortz & Döring, 1995; Schnell, Hill & Esser, 2005). Zur Überprü-fung der Reliabilität von Ergebnissen bedient man sich verschiede-ner statistisch gestützter Methoden, bei denen zum Beispiel einTest für eine psychische Eigenschaft bei gleichen Personen wieder-holt eingesetzt wird („Retest-Reliabilität“) oder die Ergebnisse ver-schiedener Tests zur gleichen Eigenschaft miteinander verglichenwerden („Paralleltest-Reliabilität“).

Vorhersagen

Die Formulierung von Gesetzen dient auch zur Erstellung von Pro-gnosen. Wenn zum Beispiel über einen spezifischen Sachverhalt In-formationen gegeben sind, dann können unter Verwendung derpsychologischen Gesetze Rückschlüsse auf weitere nicht bekannteMerkmale des Sachverhalts gezogen werden (Box 2.2). In der Fach-literatur ist der Fundus an psychologischen Vorhersagen unüber-schaubar groß, und die Prognosegüte für zahlreiche Praxissituatio-nen ist vielversprechend (Frey, Hoyos & Stahlberg, 1992; Baumann& Perrez, 1990, 1991; Schwarzer, 1997; Hellbrück & Fischer, 1999usw.): Welche Erziehungsmaßnahmen fördern eine gesunde Ent-wicklung von Kindern und Jugendlichen? Welche häuslichen Bedingungen sind Voraussetzungen für gute Schulleistungen?Welche Kommunikationsformen erleichtern die berufliche Koope-ration? Welche Einflüsse hat die Lebensumwelt auf das Wohlbefin-



34

2.2.4 |

2.2.4 |

den? Wie kann man am besten Ängstenund Depressionen begegnen? Wie lerntman am schnellsten große Stoffmengen?

Grundsätzlich können Vorhersagenüber die Struktur von psychischen Phäno-menen (z.B. Intelligenzstruktur, Persön-lichkeitsstruktur, Einstellungsprofil) und

über deren Dynamik (z.B. Reifungsprozesse, geistige Entwicklung,Entstehung psychischer Störungen) getroffen werden. Ähnlich wiebei politischen Wahlprognosen hängt auch im psychischen Bereichder Erfolg der Vorhersagen wesentlich von der Güte der verwende-ten Theorien und der mathematisch-statistischen Prognoseverfah-ren ab.

Verändern

Eine dauerhafte Veränderung bzw. Optimierung menschlichen Er-lebens und Verhaltens (die Veränderung von Gefühlen, Einstellun-gen, Motiven, Entscheidungen etc.) lässt sich in den meisten Fällennicht allein durch Vermittlung von Einsichten (z.B. über Kindheits-traumen), durch Anwendung „psychologischer Tricks“ (z.B. parado-


Box 2.2 | Prognosen durch Gesetze

Bekannte Vorinformationen (Prämissen): Person X ist sprachbegabt.Person X ist lernmotiviert.Person X hat gute Lernbedingungen.

Gesetze (Prämissen): Wenn eine Person sprachbegabt und lernmotiviert ist sowie guteLernbedingungen vorfindet, dann erzielt sie höchstwahrscheinlichgute Lernleistungen bei Fremdsprachen.

Schlussfolgerung (Konklusion): Person X wird sehr wahrscheinlichgute Lernleistungen in Fremdsprachen erbringen.

Merksatz

Aus psychologischen Gesetzen können viel-fältige Vorhersagen über psychische Struk-turen oder Abläufe und über deren Abhän-gigkeit von Umweltbedingungen abgeleitetwerden.


xe Intervention) oder durch einzelne suggestive Maßnahmen (z.B.Hypnose) bewerkstelligen, sondern es sind sehr oft komplexe Vor-gangsweisen nötig. Dabei müssen nicht nur die Klienten, sondernauch deren soziale und physische Umfelder einbezogen werden.Der beratenden, pädagogischen oder therapeutischen Anwendungsolcher Veränderungsprogramme gehen oft umfangreiche Studienan hunderten Versuchspersonen voraus, um den Erfolg unter mög-lichst vielen Bedingungen sicherzustellen.

Die Liste möglicher psychologischer Einflussnahmen ist relativgroß und beginnt schon damit, dass Personen sich anders verhal-ten, wenn sie sich beobachtet fühlen. Ein gutes Beispiel dafür istder sogenannte Hawthorne-Effekt, nach den amerikanischen „Wes-tern Electric Hawthorne Works“ in Chicago benannt, einer Fa-brik, in der in den Jahren 1924 bis 1927 Elton Mayo den Einflussvon Arbeitsbedingungen auf die Produktivität testete: Er kamzum Schluss, dass man mehr zu leisten bereit ist, wenn man sich


Arten psychologischer Intervention

• Beobachtungen und Befragungen (haben an sich schon indirek-te Auswirkungen, z.B. durch Reflektieren des eigenen Verhal-tens oder durch Problematisieren von Befragungsinhalten)

• Kommunikationsstil (kann meinungsbildend, kommunikations-fördernd und konfliktlösend wirken, z.B. durch Maßnahmen derModeration oder Mediation)

• Aufklärung und Bildung (vermittelt psychologisches Wissenund Können, z.B. über optimales Lernen, Möglichkeiten derStressbewältigung)

• Beratung (Schulberatung, Berufsberatung, Erziehungsberatung,Coaching etc.)

• Training (z.B. Entspannungstechniken, Lerntechniken, Kommu-nikations- und Kooperationstraining, Elterntraining)

• Therapie (z.B. Kognitive Verhaltenstherapie, Gesprächstherapie)• Umweltgestaltung und Partizipation (z.B. Mitwirkung bei Planun-

gen für menschengerechtes Wohnen und Siedeln, für eine hu-mane Arbeitsplatzgestaltung oder für eine zukunftsfähige Mobi-lität)

| Box 2.3


36

(z.B. im Zuge einer wissenschaftlichen Untersuchung) beobachtetfühlt (Flick et al., 1991).

Der Kommunikationsstil ist in mehrfacher Weise von Einfluss:Kommunikationspsychologisch geschulte Moderatorinnen undModeratoren können in Diskussionsrunden den Meinungsaus-tausch und die Konfliktbewältigung wesentlich dadurch fördern,dass sie eine partnerschaftliche Atmosphäre mit fairen Regeln fürdie Argumentation schaffen (Montada & Kals, 2001). Durch Kom-munikationstechniken – wie dem „Partnerzentrierten Gespräch“,dem „Kontrollierten Dialog“ und der „Themenzentrierten Interak-tion“ – sinkt in Partnerschaften, Arbeitsgemeinschaften und Fir-men die Streithäufigkeit, während die Kooperationsfähigkeitsteigt.

Bereits wesentlich aufwändiger gestaltet sich der Einsatzpsychologischen Wissens für Beratungstätigkeiten im Bildungs-,Arbeits- und Therapiebereich. Ähnlich wie in der Medizin werdenhier vorerst die jeweiligen Ausgangsbedingungen erhoben (Anam-nese) und die Probleme und Störungen festgestellt bzw. analysiert(Diagnose). In manchen Fällen sind umfangreiche Testungen, wieetwa zur Feststellung der Begabungsorientierung, der Interessen-ausrichtung, des Motivationsprofils oder der allgemeinen Problem-situation der Klientinnen und Klienten, nötig.

Besonders spezialisiert und auf die Artund Bedingtheit der behandelten Störungmaßgeschneidert (s. Reinecker, 2003a)sind die in der empirischen Psychologieentwickelten Therapieverfahren (insbe-sondere Verhaltenstherapie, Gesprächs-therapie, Familientherapie). Sie sind imRahmen eines Psychologiestudiums auf-grund des hohen Übungsbedarfs und der

nötigen Supervision nicht ausreichend lern- und trainierbar undmüssen daher in anspruchsvollen Zusatzausbildungen nach demStudium vermittelt werden (z.B. in Österreich die postgradualeAusbildung für „Klinische und Gesundheitspsychologie“ und / oderfür „Psychotherapie“).

Weitere nicht unwichtige Einflussmöglichkeiten der Psycholo-gie liegen im Bereich der Evaluation (Wottawa & Thierau, 2003)und Intervention im Wohn-, Wirtschafts-, Arbeits- und Bildungsbe-reich. Über die sogenannte „User Needs Analysis“ (UNA), „Post Oc-


Merksatz

Auf Basis psychologischer Gesetze und The-orien konnte eine große Vielfalt von Maß-nahmen (Interventionen) zur Veränderungproblematischen Verhaltens, Erlebens undBewusstseins entwickelt werden.


| 2.3

cupancy Evaluation“ (POE) oder „Environmental Impact Analysis“(EIA) lassen sich zum Beispiel wichtige Lebensbedürfnisse des Men-schen ermitteln und Vorschläge für deren Befriedigung erarbeitensowie eine allgemeine Verbesserung der Lebensumstände schaffen(Harloff, 1993). In neuerer Zeit werden immer mehr moderne Tech-nologien auf ihre psychologische Nutzbarkeit hin untersucht (EDV-Arbeitsplätze, Internet-Aktivitäten, E-Learning, Teleworking etc.).

Kontroversielle Grundannahmen der Psychologie

Seit etwa 1960 hat sich an den universitären Psychologieinstitutenim deutschen Sprachraum eine „Mainstream-Psychologie“ durch-gesetzt, nämlich jene mit naturwissenschaftlicher, empirisch-sta-tistischer Orientierung. In den Achtzigerjahren meinte Hofstätter(1984, 103): „Die Konflikte zwischen den Richtungen und Schulengehören fast überall in der Psychologie der Vergangenheit an“, undbegründete dies damit, dass kaum mehr der Anspruch erhobenwerde, mit „gleichen Prinzipien die verschiedenen Problemfelder“der Psychologie aufzuklären. Tatsächlich ist seit den späten Sechzi-gerjahren die Heftigkeit der Auseinandersetzung zwischen den ver-schiedenen wissenschaftlichen Strömungen innerhalb der Psycho-logie erheblich zurückgegangen, was aber nicht gleichzeitig bedeu-tet, dass die wechselseitige Akzeptanz zugenommen hätte. Immernoch bestehen zwischen Angehörigen des Faches – vor allem aberzwischen Praktikern und Forschern – erhebliche Meinungsunter-schiede darüber, was unter wissenschaftlichem Vorgehen zu ver-stehen ist, welche Themen als forschungswürdig anzusehen sindund was als allgemein verbindlicher Wissensbestand der Psycholo-gie zu betrachten ist.

Auch wenn sich Wissenschaftler zu-meist nicht explizit zu ihren inhaltlichenoder methodischen Grundannahmen(Forschungsaxiomen) bekennen, so las-sen sich Letztere doch aus den gewähltenFragestellungen und den verwendetenMethoden manchmal indirekt erschlie-ßen. Bourne und Ekstrand (1992) sowie Hofstätter (1984) zeigeneine Reihe solcher impliziter Grundannahmen innerhalb derPsychologie auf, die sich oft mit den inhaltlichen oder methodi-

K O N T R O V E R S I E L L E G R U N D A N N A H M E N D E R P S Y C H O L O G I E 37

Merksatz

Wie in jeder anderen Wissenschaft könnenauch in der Psychologie die allgemeinentheoretischen Grundfragen nur ansatz-weise und partiell überprüft werden.


38

2.3.1 |

2.3.2 |

schen Grundfragen des Faches decken. Nachfolgend sollen einigedavon angeführt und kurz charakterisiert werden.

Leib – Seele

Bereits seit Jahrtausenden wird in der Philosophie und in der Reli-gion die Beziehung zwischen Leib und Seele – mehr oder wenigerdogmatisch – zu beantworten versucht (s. dazu etwa Jüttemann,

Sonntag & Wulf, 1991; Hinterhuber,2001). Offensichtlich handelt es sich hier-bei um eine ontologische, grundsätzlichnicht lösbare Fragestellung, die am ehes-ten mit jener Frage in der Physik ver-gleichbar ist, ob das Licht aus Teilchenoder aus Wellen besteht. Hinsichtlich derLeib-Seele-Problematik können prinzipielldrei Auffassungen vertreten werden:

1. Neben einer materiellen Welt gibt es – parallel dazu – auch nocheine geistige Welt („Dualismus“), beide wirken aufeinander ein(„Wechselwirkungslehre“).

2. Alle beobachteten oder erlebten Phänomene bestehen nur auseiner Wesenheit, nämlich entweder aus materieller oder ausgeis tiger Substanz (Materialismus – Idealismus).

3. Geistiges und Körperliches sind nur zwei Seiten ein und dersel-ben Wirklichkeit (Identitätslehre).

Der dritte Ansatz ist für die psychologische Forschung der frucht-barste, weil er am ehesten die Gesetze der „inneren“ und der „äu-ßeren“ Welt zusammenführt (s. dazu 4.1).

Anlage – Umwelt

Die Frage, wie stark das Verhalten des Menschen durch seine Anla-gen (endogen) oder durch seine Umwelt (exogen) beeinflusst wird,ist im Zeitalter der Gentechnik höchst aktuell. Sind Persönlich-keitseigenschaften, Intelligenz, Begabungen, männliches oderweibliches Rollenverhalten angeboren oder durch (frühe) Lernpro-zesse erworben?


Merksatz

Zur Beziehung zwischen körperlichen undseelischen Prozessen gibt es verschiedeneAuffassungen, die sich jedoch in der Praxiskaum auf die wissenschaftliche Erkenntnis-gewinnung auswirken.


Die Psychologie beschäftigt sich seit mehr als einem Jahrhundertmit diesen Fragen, besonders mithilfe der Zwillingsforschung, dabei eineiigen Zwillingen die genetischen Anlagen gleich sind undsomit Unterschiede im Verhalten nur aufUmwelteinflüsse und Lernprozesse zu-rückgeführt werden können (Abb. 2.1).Auch Effekte von Förderungsprogram-men oder familiäre Häufungen von Bega-bungen (z.B. Familie Bach) waren Gegen-stand von Studien. Das Hauptergebnis ist,dass eine Abschätzung der Dominanz vonAnlage oder Umwelt pauschal nicht mög-lich scheint (s. etwa Olson et al., 2001),sondern dass je nach Alter, Persönlich-keitseigenschaften und Lebenssituation genetische oder situativeEinflüsse in unterschiedlichem Ausmaß wirksam werden. Untersu-chungen zu dieser Fragestellung werden in den folgenden Kapitelnnoch genauer dargestellt.


In einer umfangreichen Analyse von 111 Studien über die Intelligenzausstattungvon Verwandten (Bouchard & McGue, 1981; zit. nach Bourne & Ekstrand, 1992) zeigte sich bei eineiigen Zwillingen (Personen mit gleichem Erbgut) eine Überein-stimmung in den Intelligenzleistungen von 74 %, wenn sie gemeinsam aufgewach-sen sind, und von nur 52 %, wenn sie in unterschiedlichen Familien heranwuchsen.Bei anderen Verwandtschaftsbeziehungen stimmten die Intelligenzquotienten nurmehr zwischen 36 und 6 % überein.

| Abb 2.1

Merksatz

In welchem Ausmaß Anlage oder Umweltauf die Entwicklung des Menschen Einflussnehmen, kann nicht pauschal beantwortetwerden, sondern ist je nach Art der unter-suchten Eigenschaft, Alter und Lebens -situation einer Person unterschiedlich zubeur teilen.


40

2.3.3 |

2.3.4 |

Vergangenheit – Gegenwart

In welchem Ausmaß sind wir durch unsere Vergangenheit deter-miniert? Wie stark legen bereits vergangene Erfahrungen (z.B.Kindheitserlebnisse) unsere gegenwärtige emotionale und geistigeKonstitution fest, und wie veränderbar sind unsere erworbenenEinstellungen und Gewohnheiten?

Aus der entwicklungspsychologischen Forschung ist etwa be-kannt, dass durch frühkindliche Verwahrlosung – zum Beispieldurch frühe mehrmonatige Heimaufenthalte (Hospitalismus) –schwerste Beeinträchtigungen in der Gefühls- und Sozialentwick-lung entstehen können (s. auch Bindungsstil, 12.7). Ein ähnlichesPhänomen konnte bei Schimpansen nachgewiesen werden (Har-low & Harlow, 1962). Sozial- und lernpsychologische Studien zeig-ten außerdem auf, dass große Teile unserer sozialen Verhaltens-weisen wie auch Beziehungsmuster bereits in frühen Jahren „la-tent“ durch Beobachtung erworben werden (s. 6.11). Aufgrund vonErfahrungen entwickeln wir zudem Vorurteile und Stereotypien (s.Kap. 11), und oft überschatten auch angstvolle oder aggressiveVorerfahrungen das private oder berufliche Leben (s. Kap. 12).

Allerdings bewies die psychologischeForschung gerade auch die Änderungs-und Lernfähigkeit des Menschen in allendiesen Bereichen. Der daraus resultieren-de „Milieuoptimismus“, die Betonung derumweltbedingten Plastizität mensch-lichen Erlebens und Verhaltens, wird ver-ständlicherweise weniger geteilt in For-schungsbereichen mit starkem medizini-schen oder biologischen Einschlag.

Freier Wille – Determiniertheit

Haben wir einen freien Willen? Kann es Freiheit überhaupt geben,wenn Verhaltensweisen kausal erklärt werden können? Wie kanndann allerdings jemand zur Verantwortung gezogen werden, wenner seine Entscheidungen nicht frei treffen kann?

Prinz (2004, 201) kommt zu dem Schluss, dass aus naturwissen-schaftlicher Sicht die Annahme eines Indeterminismus und der


Merksatz

Zweifellos sind Erleben und Verhalten starkdurch vergangene Erfahrungen geprägt,deren Auswirkungen können jedoch durchneue Erfahrungen modifiziert werden.


damit verbundene Erklärungsverzicht inakzeptabel sei und dassdeshalb „für Willensfreiheit als theoretisches Konstrukt im Rah-men der wissenschaftlichen Psychologie kein Platz“ sei. Aus dieserSicht ist der freie Wille eine „Illusion, wenngleich vielleicht eine,die dem Menschen hilft, mit seiner Natur zurecht zu kommen“(Markowitsch, 2004, 167). Dagegen kann man einwenden, dass sicheine vollständig kausal determinierte Wirklichkeit mit ihren zahl-reichen Wechselwirkungen und Rückkoppelungen zwar postulie-ren, aber nicht nachweisen lässt, weil Prozesse nicht beliebiggenau registriert werden können („Chaostheorie“; Kriz, 1992).

Im Gegensatz zu radikal deterministischen Standpunkten könn-te Freiheit allerdings auch das Erkennen von Handlungsalternati-ven bedeuten. Je mehr Möglichkeiten des Handelns bewusst er-kannt werden, desto größer sind der Freiheitsgrad und die Selbst-verantwortlichkeit beim jeweiligen Individuum. Goschke (2004,188) meint dazu: „Im Laufe der Evolution unterschiedlicher For-men der Verhaltenssteuerung ist es zu einer zunehmenden Abkop-pelung der Reaktionsselektion von der unmittelbaren Reizsituationund Bedürfnislage gekommen, womitgleichzeitig ein Zuwachs an Freiheitsgra-den der Verhaltenskontrolle verbundenwar“, und weiter: „Die Freiheitsgrade, diesich aus der Fähigkeit zur antizipativenVerhaltensselektion und Selbstdetermi-nation ergeben, begründen insofern dieeinzige Form von Willensfreiheit, die wirwollen können, wenn wir einem natura-listischen Weltbild verpflichtet sind“. DieHandlungsfreiheit eines Menschen istdemnach umso größer, je mehr Einsichter hat in die Voraussetzungen, Bedingungen und Konsequenzenseines Handelns. Ein solcher Standpunkt wird heute wahrschein-lich von den meisten Psychologinnen und Psychologen vertreten.

Von dieser Warte aus erscheinen die Annahmen eines freienWillens und einer kausal vollständig determinierten Welt logischnicht widersprüchlich, weil es sich im einen Fall um die Selbstbe-obachtungsperspektive und im anderen Fall um die Fremdbeobach-tungsperspektive handelt (Kuhl, 1996). Die Entscheidungen eineserwachsenen Individuums sind insofern prinzipiell frei, als sie mitdem Erreichen geistiger Reife und Mündigkeit bewusst reflektiert


Merksatz

Der Widerspruch zwischen der Annahmeeiner kausal determinierten Welt und demsubjektiven Empfinden eines freien Willenskann gelöst werden, indem Letzterer alsAusmaß der Einsicht in kognitiv begründe-te Entscheidungsalternativen und damitpartieller Unabhängigkeit von situativenZwängen interpretiert wird.


42

2.3.5 |

2.3.6 |

werden können (eine umfassende Diskussion dieser Thematik lie-fern Cranach & Foppa, 1996; auch Lukas, 2004).

Bewusst – unbewusst

Viele Menschen sind davon überzeugt, ihr Verhalten sei überwie-gend bewusst kontrolliert. In welchem Ausmaß steuern jedochauch unbewusste psychische Prozesse unser Erleben und Verhal-ten? Wenn man wie der Physiologe Keidel (1963) lediglich die neu-ronale Ausstattung des Menschen betrachtet und die „Kanalkapa-zität“ (Durchflussgeschwindigkeit) der menschlichen Informa-tionsverarbeitung abschätzt, dann erhält man 109 bit/s für Sinnes-

organe, 107 bit/s für die Verhaltensorgane,und nur etwa 102 bit/s entfallen auf das Be-wusstsein. Exaktere Untersuchungenüber die kontrollierte versus automatisier-te Verarbeitung von Informationen stam-men von Schneider und Schiff rin (1977),die ebenfalls die engen Grenzen einer be-wussten Steuerung menschlicher Lebens-äußerungen aufzeigen. Wir müssen alsoallgemein davon ausgehen, dass die über-wiegende Mehrheit psychischer Prozesse

automatisch abläuft und dass sich nur dann das Bewusstsein ein-schaltet (als „psychische Lupe“ nach Mandler, 1979), wenn die auto-matischen Programme nicht mehr zum gewünschten Ergebnisführen, wenn neue Aufgaben gelöst werden müssen oder wenn ge-speicherte Erfahrungen einer geistigen Analyse unterzogen wer-den (s. dazu auch Kap. 4).

Allgemeingültigkeit – Einzigartigkeit

Sind alle Menschen gleichartig strukturiert, sodass sich für alle all-gemeinpsychologische Gesetze formulieren lassen, oder sind Men-schen hinsichtlich ihrer Persönlichkeit, ihrer Einstellungen undihrer Denkweise so unterschiedlich, dass für jede Person ein eige-nes theoretisches Modell erstellt werden muss? Die erste Annahmeentspricht eher der nomothetischen, die zweite der ideografischen Be-


Merksatz

Der Großteil psychischer Informationsver-arbeitung erfolgt automatisch und wirdnicht bewusst kontrolliert. Bewusstseinwird dann eingeschaltet, wenn unbekannteInformationen auftreten, genauere Analy-sen von Kognitionen anstehen oder neueHandlungen zu entwerfen sind.


nomothetisch: gesetzge-

bend, gesetzesfindend

ideografisch: das Ein -

zelne beschreibend

| 2.3.7

trachtungsweise in der psychologischen Forschung, wobei die ersteeher für die naturwissenschaftliche und die zweite eher für die gei-s teswissenschaftliche Richtung steht. Bortz und Döring (1995, 274)meinen allerdings: „Diese Begriffsbestimmung gilt heute als wenighilfreich, da rein ideografisches Arbeiten nicht als wissenschaftlichbezeichnet werden kann“ (wegen des geringen Grads an Verall-gemeinerbarkeit der Ergebnisse). Umgekehrt kann man in derPsychologie auch nicht auf den ideografischen Aspekt verzichten,weil man sonst etwa in der Beratung oder in der Therapie den kon-kreten Menschen zu verlieren droht.Zum Beispiel sind Diagnosen, Gutachtenund Behandlungsprogramme ideografi-sche „Produkte“, die allerdings unter Zu-hilfenahme nomothetischer Kenntnisseentworfen werden.

Wertfreiheit – Wertbekenntnis

Die Diskussion der Wertfreiheit in der Wissenschaft hat mit dem so-genannten „Werturteilsstreit“ in der Soziologie zu Beginn des 20.Jahrhunderts eingesetzt und erfuhr eine Weiterführung in den spä-ten Sechzigerjahren mit dem „Positivismusstreit“ zwischen Anhän-gern der kritisch-rationalen und der kritisch-dialektischen Wissen-schaftstheorie.

Die positivistische Haltung postuliert, dass Wissenschaftler nurSachfragen aufgreifen und diese „ideologiefrei“ beantworten sol-len. Werturteile würden sich einer empirischen Begründung ent-ziehen, die wissenschaftliche Objektivität verletzen und der Glaub-würdigkeit wissenschaftlicher Aussagen schaden.

Demgegenüber betonte man in derKritischen Psychologie dialektisch-mar-xistischer Herkunft die Selbstbestim-mung des Menschen und seine Fähigkeit,den bestehenden ungerechten „Herr-schafts- und Produktionsverhältnissen“„emanzipatorisch“ entgegenzuwirken.Obwohl die Kritische Psychologie daszweckrationale Vorgehen, die gesell-schaftliche Instrumentalisierbarkeit und


Merksatz

Eine Beschreibung der psychischen Be-schaffenheit des Menschen erfordert so-wohl generalisierende als auch spezifizie-rende Vorgehensweisen.

Merksatz

Die Meinung, Wissenschaft könne wertfreibetrieben werden („Wertneutralität“), wirdheute kaum mehr ernsthaft verfochten,weshalb Forscher möglichst klar ihre For-schungsinteressen und Werthaltungenoffen legen und nach größtmöglicher Objek-tivität ihrer Erkenntnisse streben sollten.


44

2.3.8 |

2.3.9 |

das experimentell-statistische Vorgehen der sogenannten „Bürger-lichen Psychologie“ heftig kritisierte, gelang es ihr nicht, den posi-tivistisch ausgerichteten „Mainstream“ der Psychologie zu verdrän-gen. Dennoch darf sie als erfolgreich gelten hinsichtlich einer Sen-sibilisierung der Psychologie für weltanschauliche und gesell-schaftliche Einflüsse auf das Wissenschaftstreiben, wie sie etwavon Kuhn (1976) in seiner Analyse der Entstehung und Entwick-lung von Wissenschaften näher beschrieben wurden.

Objektivität – Subjektivität

Besonders die Phänomenologie – eine Philosophieströmung, in dereine unvoreingenommene, durch Denkgewohnheiten möglichst

unverfälschte Herangehensweise an Er-kenntnisobjekte gefordert wird – weistkritisch auf die Künstlichkeit der Subjekt-Objekt-Trennung in vielen human- undsozialwissenschaftlichen Untersuchungenhin (s. Slunecko, 2002). Die Kritik am Ob-jektivitätsideal richtet sich auch hier wie-der gegen die oft implizierte Annahme,dass Wissenschaftler nur als „reine“ Beob-achter auftreten könnten, die den unter-suchten Prozess nicht beeinflussten, undsomit keine Artefakte erzeugten (s. auch2.2.1).

Zergliederung – Ganzheitlichkeit

Hier geht es um die prinzipielle Frage, ob zur Aufklärung psychi-scher Phänomene diese in Einzelheiten zerlegt werden dürfen (z.B.Wahrnehmungen, Vorstellungen, Einstellungen, Emotionen, Moti-ve) oder ob man den psychischen Phänomenen nur dann gerechtwird, wenn man sich ihnen ganzheitlich nähert, wie z.B. vonseitender Gestaltpsychologie argumentiert wird.

Es ist kaum zu bestreiten, dass mit der ersten, der analytischenMethode, in der Physik, Chemie, Biologie, aber auch in der Biologi-schen Psychologie, Wahrnehmungspsychologie, Lernpsychologie


Merksatz

Der Gefahr, psychologische Phänomene„reduktionistisch“ zu beschreiben, d.h., sienur durch die Brille der jeweils vertretenenTheorie zu betrachten, sollte man durchwiederholte Versuche einer unmittelbaren,möglichst unvoreingenommenen Konfron-tation mit den Phänomenen begegnen.


| 2.3.10

und Denkpsychologie bahnbrechende Leistungen erzielt wurden(s. etwa Anderson, 1996). Eine zergliedernde Forschungsmethodikscheint sich in der Psychologie immer dann zu bewähren, wennSysteme untersucht werden, die in weitgehend autonome Unter-systeme unterteilbar sind, welche mit-einander entweder parallel oder seriellinteragieren.

Wenn man allerdings in der For-schung mit Phänomenen konfrontiertist, in denen zahlreiche Wechselwirkun-gen und Rückkoppelungen wirksam sind(„autopoietische Realität“ nach Schülein& Reitze, 2002), dann wird man kaum ohne Modelle auskommenkönnen, die in stärkerem Ausmaß ganzheitlich orientiert sind.Man muss dabei allerdings nicht unbedingt den geisteswissen-schaftlichen Weg mit dem Einsatz qualitativer Untersuchungsme-thoden beschreiten (Phänomenologie, Hermeneutik etc.), sondernkann sich unter Verwendung entsprechender Computerprogram-me auch einer kybernetischen Analyse psychischer Prozesse bedie-nen („Kognitive Modellierung“; PSI-Programm, Dörner, 1999; ACT-Modell, Anderson & Lebiere, 1998).

Statik – Dynamik

Grundsätzlich können sich Gesetzmäßigkeiten auf strukturelle Zu-sammenhänge oder auf zeitliche Abläufe beziehen. Deshalb kön-nen auch psychologische Phänomene auf zweierlei Art analysiertwerden: Einerseits lassen sich darüber Informationen an verschie-denen Sachverhalten sammeln (wie z.B. durch einmalige Vorgabeeines Intelligenztests bei verschiedenen Personen) oder anderer-seits an einzelnen Sachverhalten mehrmals zu verschiedenen Zei-ten (wie z.B. bei der kontinuierlichen Ableitung von Gehirnströmenim Schlaf einzelner Personen). Im ersten Fall – bei Querschnittanaly-sen – erfährt man Näheres über das ge-setzmäßige Nebeneinander der Merkma-le von Phänomenen (z.B. über die Struk-tur von Intelligenzmerkmalen), währendim zweiten Fall – bei Längsschnittanalysen– mehr das gesetzmäßige Nacheinander


Merksatz

Ob eher eine zergliedernde („atomisti-sche“) oder ganzheitliche („integrative“)Herangehensweise an Forschungsphänome-ne angebracht ist, hängt vom Ausmaß ihrerVernetzung bzw. Modularität ab.

Merksatz

Phänomene der Psychologie lassen sich so-wohl hinsichtlich ihrer Merkmalsstrukturals auch hinsichtlich ihrer Merkmalsdyna-mik untersuchen.


46

2.3.11 |

der Zustände von Phänomenen zu erforschen ist (z.B. die Aufein-anderfolge von Schlafphasen oder Entwicklungsstadien).

Quantitativ – qualitativ

Auch die Kontroverse zwischen den Befürwortern einer quantitati-ven Erfassung von psychischen Phänomenen einerseits und jeneneiner qualitativen, d.h. in diesem Zusammenhang einer nicht aufQuantitäten basierenden Erfassung andererseits, lässt sich in derPsychologie über mindestens hundert Jahre zurückverfolgen. Siemündet in der Grundsatzfrage, ob sich psychische Phänomeneüberhaupt quantifizieren oder nur sprachlich beschreiben lassen.Dass in bestimmten Bereichen, wie etwa der Wahrnehmung, eineQuantifizierung gelingt, hat bereits Fechner (1860) mit seinen Er-gebnissen zur „Psychophysik“ bewiesen. In welchem Ausmaß aberauch komplexe kognitive Prozesse quantifizierbar sind, ist immernoch Gegenstand von Forschungen. Eine moderne Variante desQuantifizierungsansatzes sind mathematische Modelle zur Simula-tion psychischer Abläufe („kognitive Modellierung“, engl. cognitivemodeling), die in Bereichen der Kognitiven Psychologie etwa beiDenk-, Urteils- oder Handlungsmodellen erprobt werden (z.B. ACT-R-Modell von Anderson, Matessa & Lebiere, 1997).

Die Vorteile qualitativer Erhebungsmethoden (z.B. durch sprach-liche Schilderungen, Fotos, Videos) sind vor allem in folgendenPunkten zu sehen:• Sie verfremden die Befragungssituation weniger (als z.B. eine La-

borsituation).• Die Beobachtungen können uneingeschränkt gewonnen werden

(z.B. ohne vorgegebene Antwortalternativen).• Die Interaktionen zwischen Forschern und beforschten Perso-

nen werden explizit gemacht.• Die subjektiven Eindrücke der Wissenschaftler werden in die

Auswertung miteinbezogen.Es handelt sich hier um eine hermeneutische, d.h. sinn- und kontext-bezogene, „verstehende“ Art der Interpretation von Daten. AlsNachteile qualitativer Methoden werden ein Mangel an Vergleich-barkeit mit anderen einschlägigen Untersuchungen, eine geringe-re Generalisierbarkeit der Ergebnisse und ein Mangel an Objektivitätangeführt, d.h. eine geringere Übereinstimmung von Interpretatio-



| 2.4

nen gleicher Daten durch verschiedene Forscher (s. Flick et al.,1991; Bortz & Döring, 2006). Eine pointierte Gegenüberstellungvon Merkmalen quantitativer und qualitativer Methoden gibt Lam-neck (1995), ein prononcierter Vertreter qualitativer Auswertungs-verfahren.

Ähnlich wie Karl Bühler vor etwa acht-zig Jahren eine methodische Integrationfür die Psychologie vorgeschlagen hat,empfehlen nun auch Bortz und Döring(1995, 281) – ein Autor und eine Autorin,die den quantitativen Methoden ver-pflichtet sind – in ihrem weithin beachte-ten Werk „Forschungsmethoden und Evaluation“ eine Zusammen-führung quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden.Nicht nur seien diese im Sinne eines interdisziplinären Arbeitensparallel einzusetzen, sondern es sollten auch Erhebungs- und Aus-wertungstechniken entwickelt werden, „die qualitative und quanti-tative Operationen vereinigen“. Die vermehrte Nutzung von Com-putern und elektronischen Arbeitsmitteln in der Forschung fördertin der Tat nicht nur den Einsatz mathematisch-statistischer Verfah-ren (z.B. statistischer Programmpakete), sondern eröffnet auch fürdie Weiterentwicklung qualitativer Verfahren große Chancen (Bei-spiele für qualitativ orientierte Auswertungsprogramme: ATLAS.ti,NUD*IST, N6, MAXqda).

Gegenwärtige Forschungsorientierungen derPsychologie

Innerhalb von Wissenschaften existieren zumeist unterschiedlicheGrundkonzepte (wissenschaftliche Paradigmen) darüber, welche For-schungsfragen aufgegriffen, welche wissenschaftlichen Instrumen-te für Untersuchungen herangezogen und welche Erklärungsmo-delle bevorzugt werden. Die häufigsten in der Fachliteratur ge-nannten derartigen Forschungsperspektiven sind folgende:

Biologische Perspektive: Bei dieser Forschungsausrichtung werdenpsychologische Phänomene hauptsächlich durch die Funktions-weise der Gene, des Gehirns, des Nervensystems oder anderer bio-logischer Systeme erklärt.

G E G E N W Ä R T I G E F O R S C H U N G S O R I E N T I E R U N G E N D E R P S Y C H O L O G I E 47

Merksatz

Der Gegensatz zwischen „quantitativer“und „qualitativer“ Forschung dürfte sich imSinne einer komplementären, einander er-gänzenden Anwendung beider Ansätzeimmer mehr auflösen.


48

Psychodynamische Perspektive: Ein Erklä-rungsansatz, bei dem psychische Prozesseauf die Verarbeitung vergangener Erfah-rungen (z.B. Kindheitserlebnisse, Elternbe-ziehungen), auf teils unbewusste motivatio-nale Kräfte (Triebe) oder auf die Anpassungan soziale Zwänge zurückgeführt werden.

Behavioristische Perspektive: Ein auf das„objektiv“ beobachtbare Verhalten (ame-

rik.: behavior) des Menschen (und von Tieren) ausgerichteter An-satz, bei dem die gesetzmäßige Aufklärung von Reiz-Reaktions-Be-ziehungen im Vordergrund steht und der auf Aussagen über „inne-re“ – bewusste oder unbewusste – Prozesse verzichtet.

Humanistische Perspektive: Eine Strömung, welche den Menschenals freies und aktives Wesen interpretiert, das sich von selbst ent-


Merksatz

Die Erforschung eines psychischen Phäno-mens kann aus verschiedenen Perspektivenerfolgen, die sich hinsichtlich der theoreti-schen Annahmen, der verwendeten Unter-suchungsmethoden und der bevorzugtenErklärungsmodelle unterscheiden.

Von Coan (1968) wurden 34 Merkmale psychologischer Theorien so in einen geome-trischen Raum projiziert, dass das Ausmaß ihrer inhaltlichen Verwandtschaft durchihre räumliche Nähe wiedergegeben wird. Die Schwerpunkte von sechs Bündelungensolcher Merkmale wurden als „Faktoren“ dargestellt, welche inhaltlich als oberbe-griffliche Charakterisierungen der Merkmalsbündel aufzufassen sind. Diese sechsFaktoren konnten dann selbst wieder über zwei Faktoren (Koordinaten) beschriebenwerden, von denen der eine (A) die naturwissenschaftliche und der andere (B) diegeisteswissenschaftliche Forschungsorientierung symbolisiert.

Abb 2.2 |


Zusammenfassung

Die Psychologie befasst sich mit menschlichem Verhalten, Erlebenund Bewusstsein, deren Beschreibung, Erklärung, Vorhersage undeventuelle Veränderung sie anstrebt. Wie in jeder anderen Wissen-schaft finden sich auch hier zwischen den Fachangehörigen Dis-krepanzen hinsichtlich axiomatischer Annahmen (z.B. Leib-Seele-Dualismus, Anlage-Umwelt-Einfluss, Forschungsmethoden), ausdenen sich unterschiedliche Präferenzen für theoretische Erklä-rungen und Forschungsthemen ergeben. Der Theorienraum derPsychologie lässt sich grob in eine naturwissenschaftliche und ineine geisteswissenschaftliche Orientierung gliedern, eine Unter-scheidung, die sich auch in den gegenwärtigen Forschungsper-spektiven widerspiegelt, die aber als wechselseitig befruchtend an-gesehen werden können.

wickelt, wenn man sich ihm nur wertschätzend, empathisch, ehr-lich und „non-direktiv“ zuwendet („Selbstaktualisierung“).

Kognitive Perspektive: Hier sind Wahrnehmung, Aufmerksamkeit,Lernen, Denken, Problemlösen, Emotion und Motivation als infor-mationsverarbeitende Prozesse gesetzmäßig zu beschreiben(„Computer-Metapher“).

Evolutionäre Perspektive: Die Struktur der Psyche sowie ihre Dyna-mik werden als Resultat der evolutionsgeschichtlichen Entwick-lung des Menschen betrachtet, bei der das Verhaltensrepertoire(z.B. Erbkoordinationen, Ritualisierungen) durch Selektion und Muta-tion an die jeweiligen (frühmenschlichen) Umweltbedingungen an-gepasst und genetisch weitergegeben wurde.

Kulturvergleichende Perspektive: Dabei stehen Einflüsse von Kultu-ren (z.B. ihre Normen, Medien, Religionen) auf das Erleben und Ver-halten des Menschen im Zentrum der Betrachtung, eine Richtung,die auf fast alle psychischen Phänomene anwendbar ist.

Idealerweise sollten die Forschungsergebnisse der verschiede-nen Ansätze zusammengeführt und zu einheitlichen Theorien in-tegriert werden. Leider wird dieses Vorhaben durch die großeMenge an empirischen Resultaten erschwert. Jährlich erscheinenweltweit nicht weniger als 2.500 psychologische Zeitschriften undetwa 40.000 wissenschaftliche Publikationen zu psychologischenThemen (Schönpflug, 2000).

G E G E N W Ä R T I G E F O R S C H U N G S O R I E N T I E R U N G E N D E R P S Y C H O L O G I E 49


Forschungsmethodik der Psychologie– Grundbegriffe der psychologischenMethodenlehre und Statistik

| 3

Inhalt

3.1 Wissenschaftlichkeit

3.2 Von der Empirie zur Theorie

3.3 Fälle und Variablen

3.4 Kausalität und WahrscheinlichkeitMultikausalität und bedingte KausalitätIndeterminismus und Wahrscheinlichkeitsschlüsse

3.5 Relationen und Funktionen

3.6 Beschreibende und hypothesenprüfende StatistikDeskriptivstatistik – beschreibende StatistikInferenzstatistik – schließende und prüfende Statistik

3.7 Forschungsmethoden der PsychologieLaborexperimentQuasiexperimentFeldforschungTest und RatingBeobachtungBefragung (Interview)TextanalyseSimulationsstudie (Computersimulationen)

3.8 Forschungsablauf

53


54

3.2 |

3.1 | Wissenschaftlichkeit

Wissenschaftliches Handeln sollte sich an logisch begründeten,explizit formulierten und verbindlichen Kriterien orientieren.Nach Wohlgenannt (1969) sowie Konegen und Sondergeld (1985)sind dies folgende: • Es sollen nur Aussagen über Sachverhalte gemacht werden, die

wirklich vorhanden sind (Beobachtbarkeit bzw. Erlebbarkeit).• Die Aussagen sollen ein System bildenund nach expliziten (wissenschaftsspezifi-schen) Regeln zustande kommen. • Es müssen Regeln zur Definition vonFachausdrücken (Termini) vorhanden sein.• Für das gegebene System von Aussagenmüssen Ableitungsregeln gelten („indukti-ve“ und „deduktive“ Schlussregeln).

• Das Aussagensystem muss widerspruchsfrei sein.• Aussagensysteme mit empirischem Bezug (faktische Aussagen)

dürfen sich nicht auf die Aufzählung von Fakten beschränken,sondern müssen auch Verallgemeinerungen enthalten.

• Faktische Aussagen müssen intersubjektiv prüfbar sein.In ähnlicher Weise charakterisieren Bortz und Döring (1995, 7)aus Sicht der Psychologie wissenschaftliche Aussagen: „Wis sen -schaft liche Hypothesen sind Annahmen über reale Sachverhalte(empirischer Gehalt, empirische Untersuchbarkeit) in Form vonKonditionalsätzen. Sie weisen über den Einzelfall hinaus (Genera-lisierbarkeit, Allgemeinheitsgrad) und sind durch Erfahrungsda-ten widerlegbar (Falsifizierbarkeit).“

Von der Empirie zur Theorie

Die Human- und SozialwissenschaftPsychologie unterscheidet sich insoferngrundlegend von den Naturwissenschaf-ten, als hier die wissenschaftlichen Phäno-mene nicht direkt zugänglich sind, son-dern oft indirekt erschlossen werden müs-sen. So sind etwa Persönlichkeit, Intelli-genz oder Einstellungen theoretische Be-

F O R S C H U N G S M E T H O D I K D E R P S Y C H O L O G I E

Merksatz

Wissenschaftliches Vorgehen will für Tatsa-chen (Fakten) ein möglichst widerspruchs-freies System von mehr oder weniger ab-strakten, logisch verknüpften und intersub-jektiv prüfbaren Aussagen bilden.

Merksatz

Die Methoden einer wissenschaftlichenDisziplin sollen die korrekte und zweckmä-ßige „Abbildung“ eines empirischen (kon-kreten) Systems in einem theoretischen(abstrakten) System erlauben.


griffe, die nur über Verhaltenstendenzen, Fertigkeiten oder Ge-fühlsreaktionen erfasst werden können. Der Weg von der Empiriezur Theorie ist daher in der Psychologie oft weit und erfordert vieleZwischenschritte. In der psychologischen Methodenlehre unter-scheidet man zumeist ein empirisches System, das die Forschungsda-ten liefert, und ein theoretisches System, das die Gesetze und Erklä-rungen zu formulieren gestattet, und bezeichnet die Vorgangswei-sen, Methoden und Instrumente, die zwischen beiden eine Verbin-dung herstellen, als Korrespondenzsystem.

Die Schritte vom empirischen zum theoretischen System (Abb.3.1) lassen sich wie folgt charakterisieren: Vorerst werden aus einerVielzahl von Strukturen und Abläufen in der psychischen oder so-zialen Realität – der sogenannten Empirie – jene Phänomene identi-fiziert, die Gegenstand der wissenschaft-lichen Untersuchungen werden sollen.Die jeweils zu erforschenden Phänomene(z.B. Denkprozesse, Lernformen, Stress-verarbeitung) müssen exakt beschriebenwerden, was sich in verbalen, bildlichenoder symbolischen Datenmengen bzw.

V O N D E R E M P I R I E Z U R T H E O R I E 55

Die theoretische Beschreibung der Realität kann als deren abstrakte Abbildung ineinem Symbolsystem (Sprache, Vorstellung, Programme …) aufgefasst werden. Dabeiwird ein vermittelndes, transformierendes Korrespondenzsystem benötigt, wodurchwissenschaftscharakteristische Vorschriften zur Gewinnung, Beschreibung, Erklärungund Interpretation der jeweiligen Systemelemente zur Verfügung gestellt werden.

| Abb 3.1

Merksatz

Im empirischen System werden Phänomenemenschlicher Erfahrung ausgewählt und inihren konkreten Erscheinungsweisen (Tat-sachen) verbal oder symbolisch (über Indi-katoren) protokolliert.


56

Protokollen niederschlägt. Insbesondere in der quantitativen For-schung versucht man die Datenmenge auf jene Informationsein-heiten zu begrenzen, die zur Beschreibung der Gesetzmäßigkeitender Phänomene relevant erscheinen. Die Gesamtheit aller Ausprä-gungen von Indikatoren (zu einem untersuchten Phänomen) zueiner bestimmten Zeit und an einem bestimmten Ort sind jene ein-zelnen Tatsachen, die der empirischen Forschung als Grundeinhei-ten zur Gewinnung oder Überprüfung von (statistischen) Hypothe-sen zur Verfügung stehen.

Zu einem Fall des theoretischen Sys-tems wird eine Tatsache dann, wenn dieerfassten Eigenschaften der Indikatorenin Ausprägungen von Variablen umgewan-delt werden. Ein Fall ist somit durch einebestimmte Konfiguration von (empiri-schen) Variablen, genauer durch deren je-weilige Ausprägungen, definiert. Mittelsstatistischer Auswertungsverfahren wer-den auf Basis der zur Verfügung stehen-den Fälle zwischen den Variablen entwe-der hypothetische Relationen (Funktionen,

Beziehungen etc.) geprüft oder unbekannte Relationen gesucht.Hypothesen sind Annahmen über Relationen zwischen mindestenszwei (empirischen) Variablen. Wenn eine hypothetische Relationzufriedenstellend oft in verschiedenen, wissenschaftlich seriösenUntersuchungen empirisch bestätigt wurde, spricht man voneinem Gesetz. Mehrere Gesetze (oder Hypothesen), die ein logischkonsistentes Erklärungsgerüst für ein bestimmtes Phänomen darstellen, werden zusammenfassend als Modell bezeichnet (z.B.Wahrnehmungs-, Lern-, Gedächtnis- und Handlungsmodelle). Der

Übergang von Modellen zu Theorien istfließend. Eine Theorie ist ein System vonzusammenhängenden Gesetzen, die maxi-mal abstrakt formuliert sind.

Um die Realität in Form von Gesetzenoder Theorien abbilden zu können, müs-sen Begriffe (Konzepte) zur Klassifikationempirischer Phänomene entweder vor-handen sein (Alltagsbegriffe) oder neu ent-wickelt werden (Fachbegriffe bzw. Ter -


Merksatz

Im theoretischen System werden anhandvon Fällen Relationen zwischen Variablengesucht, funktional zusammenhängendeRelationen zu Modellen zusammengefasstund thematisch verwandte Modelle zueiner Theorie integriert.

Merksatz

Konstrukte sind speziell definierte, nichtdirekt beobachtbare Begriffe einer psycho-logischen Theorie (z.B. Intelligenz, Motiva-tion, Aggression), für die Operationalisie-rungen vorhanden sind oder entwickeltwerden müssen.


| 3.3

mini). Diese Konzeptionalisierung („Konzeptspezifikation“; Schnell,Hill & Esser, 2005) der Wahrnehmungs- oder Erlebenswelt darfweder zu fein noch zu grob ausfallen, damit ein adäquater Auflö-sungsgrad für die untersuchten Phänomene gegeben ist. Für neueingeführte theoretische Fachbegriffe, sogenannte Konstrukte (d.h.theoretische Konstruktionen), ist die kon-krete Bedeutung in der Welt unserer Erfahrungen mittels Operationalisierungenklarzulegen. Als solche Interpretations-hilfen für theoretische Fachbegriffe kön-nen spezielle Beobachtungen, Testverfah-ren, Teile von Fragebögen oder sonstigeDatenerfassungsverfahren herangezogenwerden. Mögliche Operationalisierungen von „Angst“ sind etwa beieinem Versuchstier der körperliche Zustand in Erwartung elektri-scher Schläge, die gemessene Herzfrequenz oder die motorischeUnruhe. „Intelligenz“ kann durch die Leistungen in einem be-stimmten Intelligenztest, und „Glück“ durch die Beantwortungvon Fragen in einem Befindlichkeitstest operationalisiert werden.Das Korrespondenzsystem mit einschlägigen Konzeptualisierun-gen und Operationalisierungen ist Bestandteil des jeweiligen wis-senschaftlichen Paradigmas.

Fälle und Variablen

Als empirische Einheiten kommen in der Psychologie beliebige stati-sche oder dynamische Systeme infrage (z.B. Personen, Gruppen, Si-tuationen, Abläufe), in denen sich psychische Gesetzmäßigkeitenäußern. Wie bereits erwähnt, wird die Beschreibung (Protokoll)eines Phänomens auf gesetzesrelevante Merkmale (Indikatoren) redu-ziert, sodass zuletzt nur mehr ein sogenannter „Fall“ mit phäno-mencharakteristischen Variablen übrig bleibt. Fälle sind also die –im Sinne einer wissenschaftlichen Frage-stellung – maximal informationsredu-zierten empirischen Einheiten, anhandderer Gesetze verifiziert oder falsifiziertwerden sollen.

Da es in der Psychologie nur seltenmöglich ist, die gesamte Population bzw.

F Ä L L E U N D V A R I A B L E N 57

Merksatz

Bedeutungsinterpretierende Zuordnung beobachtbarer Sachverhalte zu einem theoretischen Begriff bezeichnet man alsdessen Operationalisierung.

Merksatz

In sozialwissenschaftlichen Untersuchun-gen werden anhand von Fällen (Stichprobe)Gesetze gewonnen, welche auf ähnlicheSachverhalte (Population, Geltungsbereichder Gesetze) hin verallgemeinert werden.


58

Grundgesamtheit empirischer Einheiten zu erfassen, für die ein Ge-setz gelten soll, beschränkt man sich in der Forschung auf eineStichprobe (engl. sample), deren Zusammensetzung in den gesetzes-relevanten Eigenschaften jener der Population möglichst ähnlichsein sollte, damit die auf Basis der Stichprobe gewonnenen Er-kenntnisse berechtigt verallgemeinert werden können. Der Schlussvon der Stichprobe auf die Population ist am ehesten dann ge-rechtfertigt, wenn die Stichprobe nach dem Zufallsprinzip aus derGrundgesamtheit ausgewählt wird (Randomisierung) und die Stich-probe entsprechend groß ist (s. auch Schnell et al., 2005).

Wenn die Ausprägungen relevanter Untersuchungsvariablen ineiner Stichprobe mit jenen der Population annähernd übereinstim-men, darf von Repräsentativität der Stichprobe gesprochen werden.Im Forschungsalltag ist Repräsentativität aufgrund verschiedens -ter Forschungshemmnisse nur selten vollständig erreichbar (Kos-tenbegrenzung, Unerreichbarkeit von Personen, Teilnahmeverwei-gerung etc.), sodass häufig nur Gelegenheitsstichproben (z.B. Studen-tensamples) zur Verfügung stehen oder die Stichprobenselektion


Ein Beispiel für eine einfache, aber prägnante Charakterisierung von Personen (Fäl-len) ist jene nach Persönlichkeitsfaktoren (Variablen). Das Profil in der Abbildungkennzeichnet eine Person in den sogenannten „Big-Five-Faktoren“ („NEO Five-FactorInventory“ von Costa & McGrae, 1992).

Abb 3.2 |


eher mittels Quotaverfahren (Vergleichbarkeit der Stichprobe mit derPopulation hinsichtlich der Verteilung einiger wichtiger Merkmalewie Geschlecht, Bildung, Beruf usw.), mittels Schneeballverfahren(Probanden vermitteln selbst wieder weitere Probanden) odermittels Klumpenverfahren erfolgt („cluster sampling“: Cluster vonFällen, z.B. Unternehmen, Organisationen, Branchen, werden zu-fällig ausgewählt und hierin alle Mitglieder untersucht). Leider er-höhen die letztgenannten Auswahlverfahren die Fehleranfälligkeitund mindern den Grad an Verallgemeinerbarkeit.

In der Mathematik sind Variablen („Platzhalter“, „Leerstellen“)jene Zeichen in Formeln, die für einzelne Elemente aus einerMenge möglicher Zahlen oder Symbole stehen. Die verschiedenenBelegungen von Variablen nennt man ihre Ausprägungen oder –wenn diese aus Zahlen bestehen – ihre Werte. Als Wertebereich einerVariablen bezeichnet man alle Zahlen vom Minimal- bis zum Maxi-malwert. Variablen charakterisieren Fälle hinsichtlich ihrer unter-suchungsrelevanten Merkmale. In psychologischen Untersuchun-gen können diese äußerst vielfältig sein und schließen Beschrei-bungsmerkmale, Testergebnisse, Prozentschätzungen, physiologi-sche Messwerte und andere Aspekte mit ein (Abb. 3.2).

Während in der Mathematik Zahlen definitionsgemäß einequantitative Bedeutung haben, das heißt, dass bestimmte Rechen-operationen mit ihnen durchgeführt werden können (Addition,Multiplikation, Potenzierung etc.), kann dies bei Variablenwertender psychologischen Empirie nicht vorausgesetzt werden. Hierkönnen Zahlen zum Beispiel für Benennungen herangezogen wer-den (z.B. Abzählung von Personen in einer Gruppe), sie können eineRangordnung symbolisieren (z.B. der 1., 2. oder 3. in einem Wett-kampf) oder sie können ein Vielfaches von Grundeinheiten darstel-len (z.B. Häufigkeiten). Aus diesem Grund werden die Ausprägun-gen von Variablen in der Psychologie hinsichtlich ihrer sogenann-ten Skalenqualität unterschieden, wovon insbesondere die Anwend-barkeit statistischer Auswertungsverfahren abhängt.

Faktoren, denen innerhalb von Phäno-menen ein Einfluss zugeschrieben wird,heißen in den empirischen Sozialwissen-schaften (so wie in der Mathematik beiFunktionsgleichungen) unabhängige Varia-blen (UV), während jene Faktoren, anhandderer ein Einfluss registriert wird, als

F Ä L L E U N D V A R I A B L E N 59

Merksatz

Hypothetische Ursachen werden in empiri-schen Untersuchungen mittels unabhängi-ger Variablen charakterisiert und hypothe-tische Wirkungen mittels abhängiger Varia-blen.


60

lat. confundere:

zusammengießen,

vermischen, vermengen,

verwirren

probabilistisch: wahr-

scheinlichkeitstheore-

tisch berechnet

abhängige Variablen (AV) bezeichnet werden. In einer wissenschaft-lichen Kausalhypothese (s. 3.4) stellt der Wenn-Teil die Ausprägungender unabhängigen Variablen und der Dann-Teil die vorhergesagtenAusprägungen der abhängigen Variablen dar (Box 3.1). Auf dieseUnterscheidung verzichtet man, wenn die Einflussrichtung zwi-schen den Variablen nicht spezifiziert ist oder als wechselseitig an-genommen wird (z.B. bei Korrelationsstudien).

Von den eigentlichen Wirkvariablen unterscheidet man soge-nannte Moderatorvariablen, denen ein modifizierender Einfluss aufdie funktionalen Beziehungen zwischen unabhängigen und abhän-gigen Variablen zugeschrieben wird (Box 3.1).

Da selbst bei bestens geplanten und genau kontrollierten Expe-rimenten Einflüsse wirksam werden, die nicht erwünscht sind,existieren in allen empirischen Untersuchungen auch Störvariablen.Je mehr Störeinflüsse in einer Untersuchung vorhanden sind, destovager und unschärfer werden die wissenschaftlichen Resultate.Von konfundierenden Variablen spricht man, wenn diese Wirkfaktorenden Einfluss der unabhängigen Variablen nicht zufällig, sondernsystematisch verändern bzw. verfälschen. Gebräuchliche Maßnah-men gegen eine Verfälschung durch konfundierende Variablenoder Störvariablen sind deren • „Elimination“ (d.h. Versuch ihrer Ausschaltung), • „Matching“ (d.h. Gleichhaltung ihres Effektes bei den Ausprä-

gungen der unabhängigen und abhängigen Variablen) sowie • Randomisierung (d.h. zufällige Aufteilung ihrer Quellen, wie etwa

der Auswahl der Probanden). Insbesondere bei modernen statistischen Modellen findet manhäufig die Unterscheidung in manifeste und latente Variablen. Als ma-nifest gelten alle durch direkte Erhebung (als Ergebnis der empiri-schen Datenerhebung) zustande gekommenen Variablen, währendlatente Variablen theoretisch begründet sind und zur Erklärungder empirischen Resultate herangezogen werden. So etwa kann dasKonstrukt Intelligenz durch eine latente Variable beschrieben wer-den, wenn diese als Summe aller gelösten Intelligenzaufgaben de-finiert wird. Die Ausprägungen latenter Variablen werden in derForschungspraxis mittels mehr oder weniger komplexer mathe-matischer Prozeduren (z.B. über Mittelwertsbildungen, lineare Funktio-nen, probabilistische Schätzungen) aus den ihnen über die Operationa-lisierung zugeordneten manifesten Variablen errechnet.



| 3.4Kausalität und Wahrscheinlichkeit

Die Annahme, dass Ereignisse der Realität einander gesetzmäßigbeeinflussen, d.h. in einem Kausalzusammenhang zueinander ste-hen, wird implizit in jeder Wissenschaft vorausgesetzt. Würde dieWelt nicht deterministischen oder zumindest probabilistischenGesetzen (wie z.B. in der Quantenphysik) unterliegen, hätte das Be-treiben von Wissenschaft keinen Sinn. Das Kausal(itäts)prinzip, näm-lich die Annahme, dass jedes Ereignis eine oder mehrere Ursachenhat, ist eine grundsätzlich unbeweisbare These, die aber sowohl imAlltag als auch in der Wissenschaft dazu motiviert, immer wiedernach Ursachen und Wirkungen zu fragen. Im Vergleich zur oft tri-vial vereinfachten Kausalanalyse des täglichen Lebens (z.B.: Wer istschuld an einer Scheidung? Was ist die Ursache eines Unfalls?)unterscheidet man in der Wissenschaft mehrere Arten von Kausal-beziehungen.

K A U S A L I T Ä T U N D W A H R S C H E I N L I C H K E I T 61

Beispiel für eine Variablentypisierung

Wenn etwa in einem Experiment der Einfluss des Alkoholkonsumsauf die Fahrleistung in einem Fahrsimulator untersucht werdensoll, dann könnte die Hypothese lauten: Wenn VerkehrsteilnehmerAlkohol trinken, dann begehen sie überdurchschnittlich viele Feh-ler im Simulator. Als unabhängige Variable fungiert der Alkoholge-halt des Blutes, welcher zumindest in zwei Ausprägungen vorlie-gen muss (z.B. 0,0 Promille Blutalkoholgehalt – 0,5 Promille Blutal-koholgehalt). Als abhängige Variable könnte in einer normiertenFahrleistungsprüfung die Anzahl an Fahrfehlern herangezogenwerden. Als Moderatorvariablen, welche die Beziehung zwischen Al-koholisierungsgrad und Fahrleistung verändern könnten, wärendie Fahrpraxis, die Alkoholtoleranz oder die Trinkgeschwindigkeitder Versuchspersonen einzubeziehen. Als Störvariablen könnenMessfehler bei der Blutalkoholbestimmung, Konzentrations-schwankungen der Probanden oder Ablenkungen in der Versuchs-situation angenommen werden.

| Box 3.1


62

3.4.1 | Multikausalität und bedingte Kausalität

Eine wichtige Grundunterscheidung betrifft das direkte oder indi-rekte Zustandekommen von Effekten. Bei direkten Kausalbeziehungenkönnen selbst wieder vier Arten unterschieden werden (Nowak,1976; Abb. 3.3): 1. Die einfachste Variante, dass eine Ursache sowohl hinreichend

(allein ausreichend) als auch notwendig ist (ohne diese Ursachekäme es zu keiner Wirkung), stellt einen Kausaltyp dar, den wirin dieser Reinform in der Psychologie kaum vorfinden, am ehes-


Typisierung möglicher direkter Kausalbeziehungen nach Nowak (1976) unter Berücksichtigung bedingter Kausalität und Multikausalität. Die Pfeile symbolisierendie Wirkungsrichtung, die aussagenlogischen Formelzeichen ∧, ∨, → und ↔ bedeu-ten „und“, „oder“, „wenn – dann“ sowie „wenn – dann und umgekehrt“.

Abb 3.3 |


ten noch dann, wenn Gegebenheiten miteinander in Wechsel-wirkung stehen, wie etwa im Falle der gegenseitigen Anziehungzweier Menschen oder bei der symmetrischen Aufschaukelungder Aggression zweier Personen, sodass die Ursachen zugleichals direkte Wirkungen gesehen werden können.

2. Die weiteren Kausaltypen sind komplexer. So ist zum BeispielBegabung für eine Prüfungsleistung eine hinreichende Ursache,sie ist aber nicht notwendig, weil auch noch andere Gründe (z.B.Schwindeln, Lernfleiß, Nervenstärke) für eine gute Leistung ver-antwortlich sein können.

3. Ursachen lösen oft nur unter bestimmten Bedingungen Effekteaus, indem etwa ein Stressor nur bei schwacher Stressresistenzzu psychischen und somatischen Störungen führt oder selbstdie bes ten Argumente dann nicht einstellungsverändernd wir-ken, wenn sie aus Mangel an Aufmerksamkeit nicht gehört oderaufgrund zu geringen Vorwissens nicht verstanden werden. DieUrsache ist in diesen Fällen notwendig (d.h. ohne sie kein Effekt),aber nicht hinreichend.

4. Der vierte Typ von Kausalbeziehung ist schließlich jener, beidem eine Ursache nur unter bestimmten Bedingungen wirksamwird, aber auch andere Ursachen die gleiche Wirkung hervorru-fen. So lässt sich eine bestimmte Verhaltensweise eines Kindesdurch Versprechen von Belohnung hervorrufen, dies aber nurdann, wenn beim Kind auch ein Bedürfnis nach der versproche-nen Gratifikation vorhanden ist. Die gleiche Verhaltensweisekann aber auch durch körperliche Gewalt, durch Bestrafungsan-drohung oder andere Faktoren provoziert werden. Da viele psy-chische Phänomene sowohl multikausal verursacht als auch nurunter bestimmten Voraussetzungen auslösbar sind, ist dieseletzte (weder hinreichende noch notwendige) Kausalbeziehungin der Psychologie wohl am häufigsten anzutreffen.

Multikausale und multieffektive Beziehungen zwischen psychischen, so-zialen oder physischen Ereignissen sind also eher die Regel als dieAusnahme. Als ein weiterer diesbezüglicher Ansatz für eine sol-cherart komplexe, den realen Gegebenheiten entsprechende wis-senschaftliche Ursachenanalyse wurde die INUS-Methode vorge-schlagen (s. Westermann, 2000). Das INUS-Schema postuliert, dasseine Ursache oft weiterer Bedingungen für die Auslösung einerWirkung bedarf (insufficient), dass die Bedingungen alleine ohnedie Ursache jedoch nicht wirksam sind (necessary), dass auch noch



64

andere Ursachen die gleiche Wirkung aus-lösen können (unnecessary) und dass dieUrsache gemeinsam mit den Begleitum -ständen hinreichend ist (sufficent).

Neben den direkten Kausalbeziehun-gen treten in Phänomenen oft auch indi-rekte Kausalbeziehungen auf, bei denen sichEffekte über Wirkungsketten fortpflan-zen. Ein Beispiel dafür sind die verschiede-

nen Instanzen neurologischer Verarbeitung, die durchlaufen wer-den müssen, damit eine akustische Wahrnehmung mit einemWort benannt werden kann.


Box 3.2 | Beispiel für eine INUS-Analyse

Ein psychologisches Gutachten kommt zum Schluss: Die wieder-holte Neigung eines Jugendlichen zu Gewalttaten (Wirkung) in be-stimmten Situationen (Bedingung) sei auf seinen langjährigenHeimaufenthalt (Ursache) als Kleinkind zurückzuführen.

• Nicht hinreichend (I): Der Heimaufenthalt allein würde nicht aus-reichen, wenn nicht auch aktuelle Gelegenheiten gegebenwären (z.B. Streit mit körperlich unterlegenen Kontaktperso-nen).

• Notwendig (N): Nur die Gelegenheiten allein, ohne kindlichenHeimaufenthalt, sollten zu keinen aggressiven Handlungen füh-ren.

• Nicht notwendig (U): Heimaufenthalt und Gelegenheiten sindnicht die einzigen Möglichkeiten von Aggressionsauslösern (z.B.denkbar ist auch die Animation zu Gewalttaten durch einen ag-gressiven Freundeskreis).

• Hinreichend (S): Heimaufenthalt und Gelegenheiten gemeinsamreichen aber gemäß Hypothese aus, eine Tendenz zu Gewaltta-ten zu bewirken.

(Nach Westermann, 2000)

Merksatz

Um den komplexen Kausalbeziehungen derpsychologischen Empirie gerecht zu wer-den, sollten diese nach direkter, indirekter,multipler, bedingter und scheinbarer Kau-salität differenziert werden.


| 3.4.2

Schließlich sind noch scheinbare Kausalbeziehungen als Problemder Forschung zu erwähnen, bei denen eine (zumeist unbeachtete)Ursache zwei oder mehrere Ereignisse simultan so beeinflusst,dass der Eindruck entsteht, sie würden miteinander in einer wech-selseitigen Kausalbeziehung stehen. Ein Beispiel aus dem Alltag:Viele Menschen glauben an den Einfluss der Sternenkonstellationauf den Charakter des Menschen, ohne zu berücksichtigen, dassbeide vom Wandel der Jahreszeiten mitbestimmt sein könnten (s. zu dieser Thematik Hergovich, Willinger & Arendasy, 2005).

Indeterminismus und Wahrscheinlichkeitsschlüsse

Die meisten psychologischen Gesetze sind also nicht deterministi-scher, sondern indeterministischer Natur. Das bedeutet, dass Ef-fekte nur mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit vorhergesagtwerden können. Bloß in wenigen Unterdisziplinen der Psychologie– wie etwa in der Physiologischen Psychologie oder in der Wahr-nehmungspsychologie – kann man manchmal, ähnlich wie in derPhysik, bereits aufgrund von Einzelbeobachtungen (im Sinne eines„experimentum crucis“) auf das Vorliegen eines deterministischenGesetzes schließen. Bei den meisten anderen psychologischen Sub-disziplinen ist jedoch für die Bestätigung von Gesetzen die Heran-ziehung wahrscheinlichkeitstheoretischer Überlegungen bzw. derEinsatz von Statistik notwendig.

Neben der erwähnten Multikausalität, die zu Effektüberlagerungenbei den untersuchten Phänomenen führt, ist hierfür noch ein wei-terer Grund zu nennen (Steyer, 2003): die oft erhebliche Fehlerüber-lagerung von Daten und Messwerten (Messfehler). Denn man ist inder Psychologie oft damit konfrontiert, dass Phänomene nur vage,verschwommen oder verzerrt registrierbar sind, und somit ge-zwungen, mittels statistischer Methoden die Messfehler oder Effekt-überlagerungen auszufiltern (s. Abb. 3.4) und für Kennwerte oderVariablenbeziehungen Schätzwerte zu berechnen.

Allgemein kann man sagen, dass Ein-zelfälle für die Verifikation oder Falsifika-tion von psychologischen Gesetzen nurgeringe Bedeutung besitzen und dass nurdas überzufällig häufige Auftreten vonZusammenhängen zwischen Variablen


Merksatz

Da die meisten psychologischen Gesetze vonMessfehlern und Fremdeffekten überlagertsind, können in der Psychologie fast nur Wahr-scheinlichkeitsgesetze postuliert werden.


66

3.5 |

in der Erfahrungswelt ein akzeptabler Beleg für die Gültigkeit einesGesetzes darstellt. „Wissenschaftliche Hypothesen im Bereich derSozialforschung sind Wahrscheinlichkeitsaussagen (probabilisti-sche Aussagen), die sich durch konträre Einzelfälle prinzipiell nichtwiderlegen (falsifizieren) lassen“ (Bortz & Döring, 1995, 11).

Relationen und Funktionen

In welcher Weise ist es nun möglich, Beziehungen zwischen Varia-blen darzustellen oder quantitativ zu beschreiben? In der Mathe-matik wird hierfür der Begriff Relation verwendet. Wenn eine Varia-ble A eine endliche Menge von Ausprägungen besitzt und ebensoeine Variable B, dann ist jede Menge paarweiser Zuordnungen zwi-schen den Ausprägungen von A und B eine Relation. Oder genauernach Lipschutz (1980, 58): „Eine Relation R von A nach B ist eineTeilmenge von A x B“, nämlich der Menge aller gegebenen Kombi-nationen zwischen den Elementen von A und B.


Die Ableitung der Gehirnströme bei Wahrnehmung eines Reizes („Sensorisch Evo-ziertes Potenzial“) sieht im Einzelfall aufgrund von Störeinflüssen immer etwas an-ders aus, sodass man das für einen Reiz idealtypische Potenzial durch Mittelwertbil-dung über die einzelnen Ableitungen feststellt („Mittelungstechnik“).

Abb 3.4 |

Eine Variablenrelation ist dann eine Va-riablenfunktion, wenn jeder einzelnenAusprägung einer Variablen (A) nurgenau eine Ausprägung einer anderenVariablen (B) zugeordnet ist.

Abb 3.5 |


Als Funktion bezeichnet man eine Relation dann, wenn jeder Aus-prägung einer Variablen („Definitionsmenge“) nur genau eine Aus-prägung einer anderen Variablen („Funktionsmenge“) zugeordnetist (Abb. 3.5). Viele quantitative Funktionen, d.h. Funktionen zwi-schen Zahlenmengen, können durch einfache Formeln beschrie-ben werden. Da man in der Psychologie aber neben quantitativenhäufig auch nichtquantitative („qualitative“) Merkmale berücksich-tigen muss (z.B. Geschlecht, Beruf, Stimmung), werden Variablen-beziehungen im Bedarfsfall auch aussagenlogisch, mengentheore-tisch oder tabellarisch dargestellt (Abb. 3.6).

Wie im vorigen Abschnitt ausgeführt, sind viele Phänomene derPsychologie multikausal oder nur bedingt verursacht, sodass fürihre Aufklärung oft mehrere Variablen einbezogen werden müs-sen. Relationen zwischen zwei Variablen heißen bivariate, zwischenmehreren Variablen multivariate Variablenrelationen (Box 3.3).

Wenn Variablen quantitativ interpretierbare Ausprägungenhaben, kann man sich für die Darstellung von Variablenrelationenauch der analytischen Geometrie bedienen, indem Ausprägungs-kombinationen als Punkte oder als Vektoren (Pfeile) in einemRaum veranschaulicht werden (Abb. 3.7).

Da aber in der Empirie nur selten solche Relationen zwischenVariablen vorkommen, die eindeutig mit einer einfachen mathe-matischen Formel beschreibbar sind (z.B. Junktion, lineare Funk-tion, Kurve), bedient man sich – wie erwähnt – der Statistik, dieauch für fehlerbehaftete, unscharfe oder einander überlagerndeVariablenrelationen adäquate Beschreibungsmethoden anbietet.

R E L A T I O N E N U N D F U N K T I O N E N 67

Zweistellige Aussagenrelationen („Junktionen“), wie etwa Konjunktion (∧: „A undB“), Adjunktion (∨: „A oder B“), Implikation (→: „wenn A dann B“) oder Bijunktion(↔: „wenn A dann B und umgekehrt“) kennzeichnen durch ihre „Wahrheitswerte“jene Paare von Ausprägungen der Variablen A und B (1, wenn gegeben, und 0, wennnicht gegeben), die im Sinne der Relation auftreten können.

| Abb 3.6


68

3.6 |

Als eines der größten methodischen Probleme der gegenwärtigenpsychologischen Forschung kann gelten, dass die meisten Erklä-rungsmodelle und Hypothesen weder Multikausalität noch beding-te Kausalität einbeziehen, und daher zu geringe Prognosesicher-heit erreichen.

Beschreibende und hypothesenprüfende Statistik

Die Statistik (engl. statistics) fungiert innerhalb der Psychologie alsHilfswissenschaft zur Auffindung und Beschreibung von nichtde-terministischen Gesetzen (Relationen). Wenn in der Nachrichten-technik damit gerechnet wird, dass elektronische Signale von Stö-rungen überlagert werden, dann sendet man gleiche Signale mehr-mals hintereinander, um beim Empfang auf Basis ihres Mittelwerts(Durchschnitt) auf das ursprüngliche „wahre“ Signal schließen zukönnen. Nach dem gleichen Prinzip werden in der Psychologiewiederholt oder simultan Daten über psychische Abläufe, Einstel-


Box 3.3 | Beispiel für eine multivariate aussagenlogische Beschreibung von Variablenzusammenhängen (mit Multikausalität und bedingter Kausalität)

Inhaltliche Aussage (aus der Sozialpsychologie):

Kinder, die früher an Modellpersonen beobachten konnten, dasssich Aggression „lohnt“ (L), oder solche, die gerade von einem an-deren Kind frustriert (F) wurden, tendieren diesem gegenüber zuaggressivem Verhalten (A), wenn dieses eher als wehrlos (W) emp-funden wird, wenn ihm gegenüber keine moralischen Hemmun-gen (M) bestehen und wenn im Moment keine Strafdrohung (S) vonAufsichtspersonen für aggressive Reaktionen zu erwarten ist.

Aussagenlogische Form: ((L ∨ F) ∧ W ∧ ¬ M ∧ ¬ S) → A

(Zur Bedeutung der Symbole siehe Abb. 3.6; ¬: Negation)


lungen oder Fähigkeiten gesammelt, umdaraus Schätzungen über die untersuch-ten Phänomene ableiten zu können. Die(klassische) Testtheorie postuliert diesemPrinzip gemäß, dass sich jeder Messwert(z.B. eine physiologische Ableitung, eineFragebogenantwort, eine Prozentschät-zung) aus einem wahren Wert und einemzufälligen Fehlerwert zusammensetzt unddass sich Fehlerüberlagerungen durch Heranziehung mehrererMesswerte des gleichen Ereignisses „ausmitteln“ lassen.

B E S C H R E I B E N D E U N D H Y P O T H E S E N P R Ü F E N D E S T A T I S T I K 69

Ähnlich wie physikalische Objekte in einem (euklidischen) Raum Positionen einneh-men können, lassen sich auch Fälle als „Datenobjekte“ auffassen und in einen (mul-tidimensionalen) Variablenraum projizieren. Die Datenobjekte sind einander umsonäher, je ähnlicher ihre Variablenausprägungen sind. Ebenso lässt sich die Ähnlich-keit von Variablen in Objekträumen abbilden. Im Beispiel sind drei Objekte (z.B.Personen) im Zweivariablenraum (z.B. Gewicht und Größe) dargestellt und danebendie gleichen Variablen im Dreiobjekteraum.

| Abb 3.7

Merksatz

Mittels der Statistik als Hilfswissenschaftwerden in der Psychologie verfügbareDaten beschrieben und auf vorhandene Gesetzmäßigkeiten untersucht.


70

3.6.1 | Deskriptivstatistik – beschreibende Statistik

Die deskriptive Statistik bietet charakteristische, formelhafte Be-schreibungen oder grafische Darstellungen für eine große Zahl vonFällen, Variablen oder Variablenrelationen an. Wie schon erwähnt(Abb. 3.7), werden Fälle als Punkte in einem multidimensionalenRaum von Variablen gedacht, und ihre Verteilung wird durchstatistische Kennwerte bzw. Statistiken näher charakterisiert. Eine Vo -raussetzung für eine solche Darstellung von Variablen (sowie ihresEinbezugs in komplexe statistische Auswertungsverfahren) ist,dass sie quantitativ interpretierbar sind, d.h., dass ihre Ausprägun-gen unterschiedliche Quantitäten einer Eigenschaft oder einesMerkmals von Fällen kennzeichnen (Backhaus et al., 2003).

Um die quantitative Bedeutung der Ausprägungen von Varia-blen einzustufen, werden diese hinsichtlich ihrer Skalenqualität, d.h.nach Skalenniveau bzw. Messniveau, differenziert:1. Nominalskala: Wenn eine Variable nur dieses Skalenniveau zuge-

schrieben bekommt, sind ihre Ausprägungen (Zahlenwerte) imSinne von Klassifikationen zu verstehen. Es handelt sich also umVariablen, die nichtquantitative („qualitative“) Eigenschaften,wie etwa Geschlecht, Beruf, Nationalität oder Haarfarbe, kenn-zeichnen.

2. Ordinalskala (Rangskala): Die Werte vonVariablen mit ordinaler Skalenqualität ge-statten nicht mehr bloß die Unterschei-dung zwischen gleich- und ungleichartig,sondern erlauben zusätzlich die Erstel-lung einer Rangreihe der Fälle bezüglichder hypothetischen Variablenausprägung.Typische Ordinalvariablen sind Listen vonSchulnoten oder Rangreihungen bei Wett-bewerben.

3. Intervallskala: Für Variablen dieses Typs wird angenommen, dassihre aufeinanderfolgenden Zahlenwerte die Zunahme einer vari-ablenspezifischen Eigenschaftsquantität immer um den glei-chen Betrag symbolisieren (der Quantitätszuwachs von 1 auf 2ist der gleiche wie etwa von 4 auf 5). In der Psychologie erwartetman zumindest Intervallskalenniveau von all jenen Variablen,die quantitative Abstufungen von individuellen Leistungspoten-zialen (z.B. Konzentration, Intelligenz) oder von psychischen Dis-


Merksatz

Die quantitative Interpretierbarkeit vonempirischen Variablen bzw. der durch siebeschriebenen Indikatorausprägungen wirddurch die ihnen zugeschriebene Skalenqua-lität (Messniveau) charakterisiert.


positionen (z.B. Einstellungen, Persönlichkeitsdimensionen)zum Ausdruck bringen wollen.

4. Verhältnisskala (Rationalskala): Variablen dieser Art sind gewisser-maßen Intervallskalen mit einem fixen Nullpunkt. In derPsychologie gehören Verhältnisschätzungen für Wahrneh-mungsreize diesem Skalentyp an oder bestimmte probabilisti-sche Testkennwerte („Item-Response-Modelle“).

5. Absolutskala: So bezeichnet man Variablentypen, die ebenfallseinen fixen Nullpunkt haben, bei denen aber auch „echte“ Ein-heiten gegeben sind. Zu diesem Typus zählen alle Variablen, dieHäufigkeiten bzw. Frequenzen zum Ausdruck bringen (z.B.Schätzungen der Anzahl von Objekten oder Personen).

Als quantitative Variablen im engeren Sinne zählen nur solche,die als Intervall-, Verhältnis- oder Absolutskalen zu interpretierensind.

Eine empirische Variable hat noch eine weitere, für komplexestatistische Auswertungen wichtige Eigenschaft: die Verteilung ihrerAusprägungen bei der Darstellung der Anzahl von Werten je Wer-tebereich.

Die Betrachtung der Verteilung empirischer Variablen ist ausverschiedenen Gründen wichtig: 1. Aus ihr geht hervor, welche Zahlenwerte mit welcher Wahr-

scheinlichkeit in einer Population zu erwarten sind (z.B. Mess-oder Testergebnisse).

2. Sie kann Hinweise darüber geben, ob der Wertebereich einer Va-riablen für die Beschreibung eines empirischen Prozesses opti-mal gewählt wurde (z.B. nicht optimal bei „schiefen“ Verteilun-gen, wenn sich die Werte bei den Minimal- oder Maximalwertender Variablen häufen).

3. Ein weiterer Grund für die Verteilungsprüfung von Variablen liegtin den Verteilungsvoraussetzungen (z.B. dem Erfordernis derNormalverteilung von Fehlerkomponenten) bestimmter multi-variater statistischer Auswertungsmethoden (z.B. der „Regres-sionsanalyse“). Die besondere Bedeutung der Normalverteilung (oder „Gauß’schen

Glockenkurve“) und der (mit ihr verwandten) Binomialverteilung inder Statistik ist darauf zurückzuführen, dass beide als Idealformenzufallsbedingter Verteilungsprozesse angesehen werden. Wie be-reits erwähnt, wird bei empirischen Variablen angenommen, dass



72

sich ihre Werte aus einer wahren Komponente und einer zufälligenFehlerkomponente zusammensetzen.

Um den „Schwerpunkt“ von mehreren Variablenwerten zu be-stimmen, werden Maße der „Zentraltendenz“ („Lageorientierung“)herangezogen, wie etwa der Mittelwert (m) bzw. „Durchschnitts-wert“, nämlich die Summe (Σ) aller Werte (x) dividiert durch die An-zahl der Werte (n):

Ebenfalls als Maß der Zentraltendenz gebräuchlich ist der Median(jener Wert, von dem aus etwa 50 % aller Werte größer oder kleinersind).

Eine zweite wichtige Kennzeichnung von Variablen sind statisti-sche Kennwerte, die den „Streubereich“ („Dispersion“) der Ausprä-gungen von Variablen aufzeigen. Maße dafür sind etwa die Streu-breite (Bereich vom maximalen Wert bis zum minimalen Wert), dieVarianz

oder die Standardabweichung bzw. Streuung:

Die Varianz (v) ist als Durchschnittswert für die Abweichungs-quadrate aller Werte (x) vom Mittelwert (m) definiert. Die Stan-dardabweichung (s) als Wurzel der Varianz bezeichnet jene Abwei-chungen vom Zentrum der Normalverteilung, innerhalb dereretwa 68 % aller Werte liegen.

Um nun Variablen (mit verschiedenen Mittelwerten und Streu-ungen) besser miteinander vergleichen und auf wechselseitigenZusammenhang (Korrelation) überprüfen zu können, werden sie oftdurch einen einfachen Rechenvorgang in sogenannte Standardvaria-blen mit jeweils einem Mittelwert von 0,0 und einer Streuung von1,0 umgewandelt (Standardisierung). Dies wird erreicht, indem alleWerte einer Variablen um ihren Mittelwert reduziert und durch dieStreuung dividiert werden („lineare Transformation“):



Um das Ausmaß der linearen „Ko-Relation“ zwischen zwei Vari-ablen abschätzen zu können, bedient man sich seit etwa hundertJahren des Pearson’schen Korrelationskoeffizienten (r), der bei einemmaximal positiven Zusammenhang zwischen den zwei Variablenden Wert +1,0 annimmt (wenn beide gleichsinnig zu- oder abneh-men). Bei Fehlen einer linearen Beziehung wird er 0,0, bei einemmaximal gegensätzlichen Zusammenhang dagegen erhält man -1,0. Dieser in den Sozialwissenschaften häufig verwendete statisti-sche Kennwert wird auch als „Produkt-Moment-Korrelation“ be-zeichnet und lässt sich für zwei Standardvariablen sehr einfach,nämlich als mittleres Produkt der z-Werte, bestimmen (gebräuchli-che Formeln zur Berechnung einer Korrelation findet man in statis-tischen Lehrbüchern oder im Internet):

(Σ = Summenzeichen, n = Anzahl der Fälle, zyund z

x= Standard-

werte der Variablen Y und X)Eine praxisrelevante Nutzanwendung dieser Statistik besteht in

ihrer Vorhersagefunktion für die Ausprägungen einer Variablen(Y), wenn die Werte einer anderen, mit ihr (linear) korrelierendenVariablen (X) bekannt sind:

Da mittels dieser (linearen) Funktion die Werte einer Variablenauf jene einer anderen Variablen zurückgeführt werden können(Abb. 3.8), nennt man diese Bezugsherstellung Regression und dasstatistische Verfahren Regressionsrechnung. Mittels der Korrelationlässt sich somit der vermutete Einfluss einer Variablen auf eine an-dere Variable abschätzen. Das Ausmaß des statistischen Effekteseiner Variablen auf eine oder mehrere andere Variablen wird als Ef-fektstärke bezeichnet. So etwa kann man aus dem Quadrat des Kor-relationswertes die Stärke des vermuteten Einflusses einer Varia-blen auf eine andere abschätzen (z.B. r=0,5, r2=0,25, d.h. 25 % Prä-diktion), wenn es sich um eine bidirektionale (notwendige und hin-reichende) Beziehung handelt (s. Abb. 3.3), was bei psychologischenEffekten eher selten der Fall ist. Neben dem Korrelationskoeffizien-ten existieren noch weitere Kennwerte für Effektstärken (s. Bortz &Döring, 1995; Wes termann, 2000).


lat. regredere: zurück -

gehen, zurückführen


74

Eine Besonderheit der geometrischen Betrachtungsweise vonVariablen besteht darin, dass das Ausmaß ihrer linearen Beziehung(Korrelation) durch den Winkel ihrer Vektordarstellungen im Vari-ablen- bzw. Merkmalsraum dargestellt werden kann (Andres, 1996;Abb. 3.8). Da jeder Vektor eine variablenspezifische Eigenschaftsymbolisiert und Bündelungen von Vektoren somit auf Eigen-schaftsüberlappungen der entsprechenden Variablen hinweisen,können für solche Variablencluster gewissermaßen „Schwerpunkt-vektoren“ berechnet werden, die man Faktoren nennt und die alsoberbegriffliche Beschreibungen der durch die Variablen symboli-sierten Eigenschaften aufzufassen sind (Abb. 3.9).

Mittels solcher faktorieller Beschreibungen kann man nicht nurkomplexe Variablensysteme auf ihre „Hauptkomponenten“ redu-zieren, sondern auch den korrelativen Zusammenhang zwischenverschiedenen Gruppen von Variablen (mit ähnlicher Eigenschafts-bedeutung) bestimmen. (Statistische Verfahren, die auf diesem


Wenn zwei Variablen (X, Y) durch zwei Einheitsvektoren symbolisiert werden (d.h.als Standardvariablen mit Standardabweichung von s = 1), und die Variablen mit-einander im Ausmaß von r = 0,80 korrelieren, dann kann diese Relation durch einenWinkel von 37° zwischen den Vektoren und im Variablenraum dargestelltwerden: r = 0,80 = Cos (37°). Der Wert r entspricht somit der Abbildung einer Varia-blen auf eine andere.

Abb 3.8 | sy = 1

sx

= 1


Prinzip basieren, sind etwa die „Faktorenanalyse“, „MultivariateVarianzanalyse“, die „Kanonische Korrelation“ oder die „Diskrimi-nanzanalyse“.)

Inferenzstatistik – schließende und prüfende Statistik

Wie mehrfach erwähnt, müssen in der Psychologie Schlussfolge-rungen über die allgemeine Gültigkeit von Gesetzen auf Basis vonStichproben gezogen werden. Dies geschieht zumeist unter Verwen-dung der Wahrscheinlichkeitstheorie, mittels derer man zu bestimmenversucht, ob die in den Daten festgestellten Variablenrelationennur zufällig oder doch durch Einwirkung eines Gesetzes zustandegekommen sind.

Vereinfacht, aber sehr prägnant kann das Bestreben empirischerSozialforschung anhand des mathematischen Bayes-Theorems illus-triert werden:


Das Prinzip der „Faktorenanalyse“: Wenn zwischen je zwei dieser acht Variablender Korrelationskoeffizient berechnet wird und die Variablen in den entsprechendenWinkeln zueinander grafisch dargestellt werden, können Bündel davon durch soge-nannte Faktoren (I, II) charakterisiert werden. Die vorliegenden acht Variablen las-sen sich relativ gut in nur zwei Dimensionen darstellen, wobei die Länge der Varia-blenvektoren das Ausmaß ihrer Charakterisierbarkeit durch die beiden senkrecht zu-einander stehenden Faktoren widerspiegelt. Im Beispiel könnten die vier VariablenA, B, C und D etwa die Eigenschaften schön, vielfältig, harmonisch und heiter vonarchitektonischen Objekten symbolisieren und aufgrund ihrer vektoriellen Bünde-lung einen Faktor (I) beschreiben, den man Ästhetischer Eindruck nennen könnte.

| Abb 3.9

| 3.6.2


76

In empirischen Wissenschaften geht es um die Einschätzung derWahrscheinlichkeit p(H|D) für die Gültigkeit einer Hypothese (H)unter der Bedingung, dass hypothesenbestätigende (oder widerle-gende) empirische Daten (D) berücksichtigt werden. Die „Aposte-riori-Wahrscheinlichkeit“ p(H|D) für eine Hypothese (d.h. nach Ein-bezug der Daten) nimmt zu, wenn die „Apriori-Wahrscheinlich-keit“ für die Hypothese p(H) größer wird und/oder wenn die Wahr-scheinlichkeit p(D|H) für das Auftreten hypothesenbestätigenderDaten bei Geltung der Hypothese groß ist, sie nimmt hingegen ab,wenn die hypothesenrelevanten Daten auch unabhängig von derHypothese häufiger auftreten, das heißt, wenn p(D) größer wird.

Die Plausibilität dieses Ansatzes kann am Beispiel einer medizi-nischen Diagnose über das Vorliegen eines grippalen Infektes illus-triert werden: Die Annahme, dass eine Person an Grippe (G) er-krankt ist, wenn sie Fieber hat, stimmt umso eher, (1) je größer p(G)ist, das heißt, je mehr Personen bereits an Grippe erkrankt sind(z.B. bei einer Epidemie), (2) je größer p(F|G), die Wahrscheinlich-keit von Fieber bei einer Grippeerkrankung, ist und (3) je kleinerp(F) ist, nämlich die Erwartung des Auftretens von Fieber im Allge-meinen (s. auch 8.5.3).

Eine zentrale sozialwissenschaftlicheZielsetzung besteht in der möglichst stabi-len Kennzeichnung von Personen oderPersonengruppen hinsichtlich wichtigerEigenschaften, Einstellungen oder Hand-lungsweisen („Punktschätzungen“). Dasolche Kennwerte immer fehlerbehaftetsind, wird mittels statistischer Technikenein Vertrauensintervall bzw. Konfidenzintervallfür sie bestimmt, innerhalb dessen mit95%iger (99%iger) Wahrscheinlichkeit der

„wahre“ Kennwert vermutet wird. Bei der Berechnung dieses Ver-trauensintervalls wird von einer stichprobenspezifischen Streuung(S) ausgegangen, die mit dem z-Wert 1,96 (2,56) der Normalvertei-lung multipliziert wird, sodass zwischen der positiven und negati-ven Ausprägung des Vertrauensintervalls 95 % (99 %) der Fälle(einer Normalverteilung) zu liegen kommen. Dieses Produkt ergibtzum jeweiligen statistischen Kennwert hinzugerechnet den Maxi-malwert des Vertrauensintervalls, abgerechnet den Minimalwert.


lat. a posteriori: von

dem, was nachher

kommt

lat. a priori: von vornhe -

rein, ohne Einbezug von

Erfahrungen

Merksatz

Die möglichst stabile Kennzeichnung vonPersonen oder Personengruppen hinsicht-lich wichtiger Eigenschaften, Einstellungenoder Handlungsweisen („Punktschätzun-gen“) ist eine zentrale sozialwissenschaftli-che Zielsetzung.


Es ist leicht einzusehen, dass der Schätzfehler für einen statisti-schen Kennwert mit zunehmender Größe der Stichprobe immerkleiner wird und schließlich gegen Null geht, wenn alle möglichenFälle in die Berechnung einbezogen sind (Abb. 3.10).

Die mathematisch begründeten Methoden der Inferenzstatistiksollen also eine Einschätzung erlauben, ob überhaupt und in wel-


Der Schätzfehler (se ) für die Bestimmung des Mittelwertes einer Population von Fäl-len aufgrund einer Stichprobe ist eine Funktion der Stichprobenstreuung (s) und desStichprobenumfanges (n): . Je mehr Fälle für eine Schätzung zur Verfü-gung stehen, desto genauer wird die Vorhersage. Wenn etwa geschätzt werden soll-te, wie viel Zeit Arbeiter durchschnittlich für einen bestimmten Arbeitsgang ineinem Produktionsprozess benötigen, dann wird die Schätzung des Mittelwertes an-hand einer Stichprobe von 100 Arbeitern eine nur halb so große Fehlerstreuung auf-weisen (in Einheiten der Standardabweichung) wie jene auf Basis einer Stichprobevon 25 Arbeitern.

| Abb 3.10

lat. inferre: hineintragen


78

chem Ausmaß statistische Resultate von Stichproben auf die jewei-lige Population übertragbar sind.

Wenn die Wahrscheinlichkeit dafür, dass bestimmte Varia-blenrelationen zufällig zu erklären sind, einen vereinbarten Wertunterschreitet (z.B. p = 0,05, P = 0,01 oder p = 0,001), dann sprichtman von statistischer Signifikanz des Ergebnisses. Bortz und Döring

(1995, 27) definieren statistische Signifi-kanz als ein „per Konvention festgelegtesEntscheidungskriterium für die vorläufi-ge Annahme von statistischen Popula-tionshypothesen“. Wenn also ein statisti-sches Ergebnis nur mehr zu 5 % (oder weniger) durch Zufallsprozesse erklärtwerden kann, wird es als statistisch signi-fikant angesehen („überzufällig“ oder„unterzufällig“). Die restliche, für eine Zu-

fallserklärung verbleibende Unsicherheit von 5 % (oder weniger)nennt man Irrtumswahrscheinlichkeit („Fehler 1. Art“, „Alpha-Feh-ler“), die dazugehörige den Zufallsprozess charakterisierende An-nahme (über die Datenverteilung) heißt Nullhypothese. (Anhandeines Java-Applets von „Online-Statistik“ (Jeske & Gärtner, 2001)lassen sich solche inferenzstatistischen Kennwerte ohne viel Auf-wand berechnen und in einer Grafik veranschaulichen.)

Da die praktische Bedeutsamkeit eines signifikanten Ergebnis-ses aber auch von dessen Effektstärke abhängt, müssen abgesehenvon der Nullhypothese auch Alternativhypothesen statistisch getestetwerden. Das Ausmaß, in dem die Datenverteilungen mit den Vor-hersagen einer Alternativhypothese übereinstimmt, wird als Test-stärke (engl. power) bezeichnet. Um diese berechnen zu können, istes nötig, die jeweilige Alternativhypothese zu spezifizieren, indemman die erwartete Effektgröße präzisiert, d.h. schätzt, wie stark diejeweilige unabhängige Variable auf die abhängige Variable einwir-ken dürfte. Der Vorteil einer solchen Vorgangsweise besteht vorallem darin, dass man nicht nur vage auf „Über- oder Unterzufäl-ligkeit“ von statistischen Ergebnissen schließt, sondern sogar dieWahrscheinlichkeit bestimmen kann, mit der die Daten für die Al-ternativhypothese sprechen.


Merksatz

Inferenzstatistische Verfahren zielen da -rauf ab, den Grad der Allgemeingültigkeitvon Gesetzmäßigkeiten zu prüfen, die aufBasis von Stichproben gewonnen werden.


Forschungsmethoden der Psychologie

Laborexperiment

Mittels eines Experiments ist es möglich, hypothetische Wirkfakto-ren gezielt zu manipulieren, um ihre Auswirkungen unter ver-schiedenen Bedingungen zu analysieren. Experimente werden be-vorzugt zur Prüfung von Kausalhypothesen eingesetzt (Stapf,1987). Im Experiment wird eine künstliche Realität konstruiert, umdie vermuteten Einflussfaktoren in ihrer Wirksamkeit unter Ab-schirmung von möglichen Störeinflüssen zu untersuchen.

Häufig wird in psychologischen Experimenten der (den) Experi-mentalgruppe(n) (Versuchsbedingungen) eine Kontrollgruppe (Kontroll-bedingung) gegenübergestellt. Den Fällen der Experimentalgrup-pen sind solche Ausprägungen der unabhängigen Variablen (Ursa-chenvariablen) zugeordnet, von denen ein Effekt auf die abhängi-gen Variablen (Wirkungsvariablen) erwartet wird, während denFällen der Kontrollgruppe Ausprägungen der unabhängigen Varia-blen zugeteilt sind, denen kein systematischer Effekt zugeschrie-ben wird. Diese Gruppe dient somit nur dazu, Veränderungen zuerfassen, die entweder auf natürliche Weise auftreten (Zeiteffekte,Gewöhnungsprozesse etc.) oder durch die experimentellen Um-stände selbst zustande kommen, nämlich durch die künstliche Si-tuation oder den Eindruck, beobachtet zu werden.

Die künstliche Realität des Experiments ist einerseits ein Vor-teil, weil durch die Beseitigung von Störeinflüssen der Zusammen-hang zwischen unabhängigen und abhängigen Variablen klarer er-kannt werden kann (hohe „interne Validität“), andererseits aberauch ein Nachteil, weil die Ergebnisse nur mit Vorsicht auf den All-tag übertragbar sind (geringe „externe“ bzw. „ökologische Vali-dität“).

Ein wesentliches Merkmal psychologischer Experimente ist dieRandomisierung. Durch die Randomisierung sollen sich Störeffekteausmitteln, die eventuell durch unausgewogene Stichproben zu-stande kommen. In der zuvor erwähnten Studie über die Wirkungdes Alkohols auf das Fahrverhalten (Box 3.1) würden zum Beispieldie sich meldenden Versuchspersonen per Zufall den Gruppen mitunterschiedlicher Alkoholaufnahme zugewiesen werden.

Die Störeffekte in psychologischen Experimenten haben im We-sentlichen drei verschiedene Quellen (Gniech, 1976):

F O R S C H U N G S M E T H O D E N D E R P S Y C H O L O G I E 79

| 3.7

| 3.7.1

Randomisierung meint

die zufällige Zuordnung

von Personen (oder

Gruppen) zu den jeweili-

gen Ausprägungen der

unabhängigen Variablen.


80

1. Versuchssituation: Der sogenannte „Aufforderungscharakter“eines experimentellen Umfelds, nämlich die Art der Informationüber den Zweck der Untersuchung, die Rahmenbedingungen,die Art der Instruktion, die gestellten Fragen und Ähnlicheshinterlassen bei den Versuchspersonen Eindrücke, die ihr expe-rimentell induziertes Verhalten beeinflussen können.

2. Versuchspersonen: Eine unüberlegte, nicht randomisierte Aus-wahl der Stichprobe kann Verfälschungen in den Ergebnissenbewirken. Ein nicht zu unterschätzendes Problem bei der Inter-pretation von Untersuchungsergebnissen ist zum Beispiel dieoft notwendige Beschränkung der Teilnahme auf Freiwilligkeitund das Ausscheiden von Teilnehmern aus dem Experiment(„drop out“), wodurch natürlich die erwünschte Zufallsauswahleiner Stichprobe beeinträchtigt ist. Personen, die sich freiwilligfür ein Experiment melden, sind im Allgemeinen besser gebil-det, haben einen höheren gesellschaftlichen Status, sind stärkersozial orientiert und haben ein stärkeres Bedürfnis nach Aner-kennung (Rosenthal & Rosnow, 1975; zit. nach Gniech, 1976).Natürlich wirken sich auch Einstellungsunterschiede der Teil-nehmer ge genüber der Untersuchung aus, je nachdem, ob essich um kooperierende, sabotierende oder neutrale Versuchs -personen handelt.

3. Versuchsleitung: Von Seiten der Forscherinnen und Forscher soll-ten beobachterabhängige Urteilsverzerrungen (engl.: observer bias)beachtet werden, die durch persönliche Motive und Erwartun-gen entstehen. Besonders störend sind unbewusste Einflussnah-men (z.B. über nonverbale Kommunikation) im Sinne eigenertheoretischer Vorstellungen („Erwartungseffekte“, „Rückschau-fehler“, Selbsterfüllende Prophezeiung). In Experimenten mit Volks-schulkindern (Box 3.4) konnte etwa nachgewiesen werden, dassLehrer gegenüber fremden Kindern, die ihnen aufgrund von Test resultaten als angeblich begabt ausgewiesen wurden (als„Spätentwickler“), sich sympathischer, förderlicher und ent-gegenkommender verhielten, sodass sie mit ihrem Verhalten defacto dazu beitrugen, die Fähigkeiten der Kinder zu steigern (Ro-senthal & Jacobson, 1968).

Dass Erwartungshaltungen, zum Beispiel hinsichtlich der Wirk-samkeit eines Medikamentes, beachtliche Auswirkungen habenkönnen, ist seit Langem aus der Medizin unter der Bezeichnung Pla-cebo-Effekt bekannt. Darunter versteht man die positive Wirkung


lat. placebo: „Ich werde

gefallen.“


auf Befinden oder Gesundheit ausgehend von medizinisch unwirk-samen Substanzen – sogenannten „Placebos“ (z.B. Milchzucker,Stärke, Salzlösungen) –, allein durch Herstellung einer Erwartungvon Wirksamkeit.

Um die genannten Artefakte in Experimenten zu reduzieren,werden Doppel-blind-Verfahren eingesetzt, bei denen weder die Ver-suchspersonen noch die unmittelbar das Experiment betreuendenForscherinnen und Forscher über die Art der experimentell gesetz-ten Einwirkungen Bescheid wissen dürfen. Da natürlich auch inBlindstudien die Probanden über die Intention einer Studie Ver-mutungen entwickeln, müssen in der psychologischen Forschungmanchmal auch Täuschungen eingesetzt werden. Selbstverständlichsind diese nach Ende des Experiments aufzuklären.

Experimente sowie andere Forschungsdesigns können sowohlals Querschnittuntersuchung (engl.: cross sectional study) als auch alsLängsschnittuntersuchung (engl.: longitudinal study) durchgeführtwerden. Bei der häufig eingesetzten Querschnittstudie werden an


Selbsterfüllende Prophezeiung

Die Selbsterfüllende Prophezeiung wird auch Pygmalion-Effekt ge-nannt, nach dem Bildhauer der griechischen Mythologie, der dieStatue einer perfekten Frau schuf („Galatea“) und sie durch seinenfesten Glauben und seine Sehnsucht nach ihr zum Leben erweckte(Göttin Aphrodite soll allerdings mitgeholfen haben).

In einem Experiment der Sechzigerjahre waren 18 Klassen einerVolksschule einbezogen. Bei allen Schülerinnen und Schülernwurde ein nonverbaler Intelligenztest durchgeführt, den man alsIndikator für eine zu erwartende intellektuelle Entwicklung derKinder in den nächsten acht Monaten ausgab. Aus allen Klassenwurden 20 % der Kinder zufällig(!) ausgewählt, die den Lehrperso-nen mit dem Hinweis genannt wurden, dass von diesen Kindernaufgrund des durchgeführten Tests in der nächsten Zeit ein intel-lektueller Fortschritt zu erwarten sei. Nach acht Monaten zeigtendie mit dem positiven Vorurteil bedachten Kinder im Intelligenz-test deutliche Verbesserungen! Der gleiche Effekt konnte auch inTierexperimenten nachgewiesen werden (Rosenthal, 2002).

| Box 3.4


82

einzelnen Fällen (Personen, Gruppen, Si-tuationen etc.) die interessierenden Varia-blen nur einmalig erhoben, sodass struk-turelle Gesetze von Variablen analysiertwerden können, während bei einer Längs-schnittstudie zwei oder mehr Datenerhe-bungen zu den gleichen Variablen statt-finden und somit auch deren zeitliche Dy-namik erfassbar ist. Ein großer Vorteil derLängsschnittmethode liegt auch darin,dass intraindividuelle Veränderungen be-obachtet werden können und Verfäl-

schungen durch unausgewogene Stichproben, wie sie bei der inter -individuellen Querschnittmethode vorkommen, reduziert sind(Daumenlang, 1987). Nachteilig ist hingegen über einen längerenZeitraum der Schwund an Versuchspersonen und die Problematikder mehrmaligen Anwendung gleichartiger Testverfahren (Gefahrvon „Serialeffekten“).

Quasiexperiment

Diese Untersuchungstechnik gleicht vomDesign her dem Experiment, nur verzich-tet man auf eine zufällige Zuordnung derVersuchspersonen zu den Versuchs- bzw.Kontrollbedingungen und nimmt das Risi-ko von Stichprobeneffekten in Kauf. Inmanchen Forschungsbereichen ist einezufällige Zuteilung zu den verschiedenen

Bedingungen entweder nicht realisierbar oder ethisch nicht zurechtfertigen; so etwa die zufällige Zuordnung von Schülern zuSchultypen, von Mitarbeitern zu Betrieben oder von Patienten zuBehandlungsverfahren. Um die aus dem Verzicht einer Randomi-sierung resultierenden Artefakte zu kompensieren, werden in sol-chen Untersuchungen einerseits größere Probandengruppen ange-strebt und andererseits zusätzliche Personenmerkmale erhoben,denen ein direkter oder indirekter Einfluss auf die abhängigen Va-riablen zugeschrieben werden kann. Zu diesen gehören die soziode-mografischen Merkmale (Geschlecht, Alter, Schulbildung, Beruf ...),


Merksatz

In einem Experiment werden unter abge-schirmten Bedingungen die Effekte (abhän-gige Variablen) systematisch variierterWirkfaktoren (unabhängige Variablen) re-gistriert, wobei durch eine zufällige Zutei-lung der Fälle zu den Bedingungen derWirkfaktoren etwaige Verfälschungen derErgebnisse minimiert werden sollen.

Merksatz

Ein Quasiexperiment gleicht vom Aufbauher einem Experiment – mit dem Unter-schied, dass die Fallzuordnung zu den Bedingungen nicht zufällig erfolgt.

Artefakt: In Psychologie

und Nachrichtentechnik

steht dieser Ausdruck für

verfälschte Ergebnisse.

3.7.2 |


aber auch andere individuelle Charakteristika, die aufgrund ihrerUngleichverteilung in den Bedingungen der unabhängigen Varia-blen zu systematischen Verfälschungen von Ergebnissen führenkönnten. Mittels statistischer Korrekturverfahren lassen sich eini-ge solcher Verfälschungen kompensieren bzw. aus den Ergebnis-sen herausrechnen („auspartialisieren“).

Feldforschung

Im Gegensatz zum Experiment versucht man in der Feldforschung,Phänomene unter möglichst natürlichen Bedingungen zu beob-achten und zu erklären. Dem Vorteil der Natürlichkeit steht hierder Nachteil gegenüber, dass Störvariablen weniger gut kontrol-liert werden können. Da Forschungsphänomene „im Feld“ wesent-lich komplexer in Erscheinung treten alsim Labor, kommt bei der Feldforschungder Entwicklung von genauen und effi-zienten Beschreibungsmethoden sowieder Ausarbeitung von Verhaltensregelnzur optimalen Datengewinnung beson-dere Bedeutung zu (s. Flick et al., 1991).

Sogenannte Fallstudien („single casestudies“) sind häufig erste Erfahrungs-quellen und als solche nur Anregungen für weitere Forschungstä-tigkeiten. Obwohl Forschungsphänomene durch Fallstudien her-vorragend konkretisiert und plastisch vorstellbar gemacht werdenkönnen, mangelt es ihren Ergebnissen logischerweise an Verall-gemeinerbarkeit.

Einen Katalog möglicher Verhaltensweisen in natürlichen Um-weltbedingungen nennt man in der Verhaltensforschung Etho-gramm, innerhalb dessen ein „behavior mapping“ charakterisiert,wer was wo tut (Hellbrück & Fischer, 1999).

Non-reaktive Verfahren bezwecken eine Analyse psychologischerProblemstellungen, ohne dass die untersuchten Personen bemer-ken, dass sie untersucht werden, was insbesondere bei Inhaltsanaly-sen von schriftlichen Dokumenten (z.B. Tagebüchern, Archiven), beiAuszählungen von Unfall-, Krankheits- und Fehlzeitstatistiken,Verkaufsstatistiken oder Abnützungen von Bodenbelägen, Pfadenoder Gebrauchsgegenständen („Spurenanalyse“) gut gelingt.


| 3.7.3

Merksatz

Methoden der Feldforschung bezweckeneine Untersuchung von Phänomenen unternatürlichen Rahmenbedingungen bzw.unter minimierter versuchsbedingter Be-einflussung.


84

In der Feldforschung werden häufig, aber nicht ausschließlich,qualitative Methoden verwendet, weil diese flexibler auf die Eigen-arten von Personen oder von Situationen anzupassen sind.

Test und Rating

Ein Test ist ein wissenschaftlich normier-tes und standardisiertes Prüfverfahren,welches stabile Eigenschaften eines kom-plexen Systems (Person, Gegenstand, Or-ganisation) ermitteln soll. Unter Standardi-sierung versteht man Maßnahmen, auf-grund derer Situationen, Aktionen oderObjekte unter Bezugnahme auf Normen

oder Regeln miteinander verglichen werden können. So etwa müs-sen in Experimenten Instruktionen und Rahmenbedingungen derDurchführung für alle Versuchspersonen standardisiert, d.h. alsmaximal ähnlich aufgefasst werden; Gleiches gilt für die Diagnos-tik, wo Tests verschiedenen Kandidatinnen oder Kandidaten vorge-geben werden. Bei standardisierten Fragebögen müssen die Fragenimmer den gleichen Wortlaut haben, auch die möglichen Antwor-ten sind fix vorgegeben (z.B. in Form von Antwortalternativen). Beistatistischen Auswertungen gelten Variablen dann als standardi-

siert, wenn ihre Werte als Differenz zuihrem Mittelwert und in Einheiten ihrerStreuung dargestellt werden (s. 3.6.1), wo-durch auch inhaltlich sehr verschiedenar-tige Variablen miteinander in Re lation ge-setzt werden können. Bei Leistungs-, In-telligenz- oder Persönlichkeitstests be-deutet eine Standardisierung, dass die Er-gebnisse der Probanden auf die Verteilun-gen von sogenannten Referenz- oder Norm-stichproben bezogen sind.

Da die in einem Test zu erfassenden Konstrukte aus Teilaspektenbzw. verschiedenen Inhaltskomponenten bestehen, setzen sichTests aus entsprechend vielen Subtests bzw. Skalen zusammen, diejeweils ein homogenes Merkmal feststellen oder „messen“ sollen.Eine Skala ordnet somit empirischen Objekten (z.B. Personen) Zah-


3.7.4 |

Merksatz

Eine Standardisierung besteht aus Maß-nahmen, die eine Vergleichbarkeit von verschiedenen Personen, Objekten, Situationen oder von Variablenwerten ermöglichen.

Merksatz

Eine Skala soll Ausprägungen einer spezifi-schen Eigenschaft eines empirischen Sach-verhaltes exakt (anhand von Zahlen) cha-rakterisieren.

engl. scale: Maßstab, An-

zeige, Skala; ital. scala:

Maßstab, Treppe, Leiter,

Skala


len zu, ähnlich wie dies bei der Längenmessung physikalischer Ob-jekte anhand einer Meterskala geschieht (Niederée & Narens, 1996).Die Prüfung, ob zur Vermessung eines empirischen Objekts einequantitative Skala akzeptiert werden kann, erfolgt auf Basis ma-thematisch-statistischer Messtheorien (s. auch 3.6.1, Skalenqualität).

Subtests oder Skalen bestehen selbst meist wieder aus zwei, dreioder mehr Elementen, den Items. Je nach inhaltlicher Orientierungdes Tests oder der Skala können sich die Items aus Leistungsaufga-ben, Fragen mit Antwortalternativen oder aus Skalierungen, näm-lich Einschätzungen von Merkmalen anhand von Zahlen, zu-sammensetzen. Die Art der Reaktion einer Person auf ein Item wirdüber (Zahlen-)Symbole kodiert, welche unter Verwendung mathe-matisch-statistischer Modelle zu quantitativen Werten (z.B. Mittel-wert über die einzelnen Items) für die einzelnen Skalen verrechnetwerden. Je mehr Items für eine Skala zur Verfügung stehen, d.h., jemehr unabhängige elementare „Messinstrumente“ für eine Eigen-schaft vorliegen, desto größer ist im Allgemeinen die Zuverlässig-keit der entsprechenden Skala.

Eine Aufzählung nach Bühner (2010) soll illustrieren, in welchverschiedenen Bereichen psychologische Tests eingesetzt werden:Psychische und psychosomatische Störungen, Befindlichkeitsstö-rungen, Therapie- und Heilungsverlauf, Familien-, Ehe- und Erzie-hungsberatung, Berufsberatung und Personalauslese, Verkehrseig-nung (TÜV), Strafvollzug (Haftentlassung), Entwicklungsstörungen,Schulreife, Leistungsstörungen, Hochschuleignung, Produktbeur-teilung, Einstellungs- und Motivationsmessung (Arbeitszufrieden-heit, Leistungsmotivation) usw. „Die Auswahl und Interpretationvon Test- und Fragebogenergebnissen zählen zu den Routineaufga-ben in der späteren Berufspraxis“ von Psychologinnen und Psycho-logen (Bühner, 2010, 11).

Die Genauigkeit, die Aussagekraft und der Vorhersageerfolg vonTestergebnissen hängen von sogenannten Gütekriterien der Tests ab.Allgemeine und unverzichtbare Gütekriterien von Datenerhe-bungsinstrumenten sind Objektivität, Reliabilität sowie Validität.

Die Objektivität eines Tests kennzeichnet die Unabhängigkeit sei-nes Ergebnisses von der Person, die den Test durchführt. Sie ist besonders hoch, wenn verschiedene Testanwender zu gleichen Test ergebnissen kommen. Dafür ist es allerdings nötig, dass die An-wenderinnen und Anwender fundierte testpsychologische Grund-kenntnisse und Fertigkeiten besitzen (s. DIN-Norm 33430 für „Be-


engl. item: Datenele-

ment, Einheit, Einzelheit,

Element, Punkt, Nummer


86

rufsbezogene Eignungsdiagnostik“, Hornke & Winterfeld, 2004;Bühner, 2010). Objektivitätsmängel können sowohl durch fehlendeSorgfalt bei der Testdurchführung als auch durch Unterschiede beider Auswertung oder Interpretation entstehen.

Reliabilität bedeutet Zuverlässigkeit und Genauigkeit eines Testsund ist gegeben, wenn bei wiederholter Anwendung des Tests beigleichen Probanden auch weitgehend gleiche Ergebnisse zustandekommen. Hinweise auf die Zuverlässigkeit von Tests bekommtman, indem man (1) einen Test (falls möglich) wiederholt vorgibtund dessen Ergebnisse auf Übereinstimmung prüft („Retest-Metho-de“), oder indem man (2) sogenannte Paralleltests, nämlich Testsmit gleicher Aussagekraft, entwickelt und deren Übereinstimmungbei ein und derselben Personengruppe kontrolliert („Paralleltest-Methode), oder indem man (3) die Teile eines Tests auf Homoge-nität, d.h. auf inhaltliche Ähnlichkeit prüft („Konsistenzmethode“).

Die Validität (Gültigkeit), das wichtigste Gütekriterium einesTests, gibt an, wie gut er in der Lage ist, das zu messen, was er zumessen vorgibt (z.B. Intelligenz, Motivation, Persönlichkeitsmerk-male). „Inhaltliche Validität“ oder „Augenscheinvalidität“ besitzt

ein Test dann, wenn es aufgrund der Artder Testung (Fragen, Leistungen usw.) of-fensichtlich ist, welcher Aspekt sich imTestergebnis hauptsächlich niederschlägt(z.B. Additionstest für Rechenfertigkeit,Bildermerktest für Vorstellungsfähigkeit).Die empirische Validitätsprüfung einesTests geschieht hauptsächlich durch Be-rechnung des statistischen Zusammen-

hanges (Korrelation) seiner Werte mit einem plausiblen Kennwert(„Kriteriumsvalidität“) oder mit einem anderen Test, der den glei-chen Aspekt zu messen vorgibt („Konstruktvalidität“). Beispiels-weise könnte bei Schülern für einen Test über rechnerische Intelli-genz die Mathematiknote als Validitätskriterium oder ein ebenfallsauf Rechenleistungen bezogener anderer Test als Validitätskon-strukt herangezogen werden.

Zwischen den genannten drei Gütekriterien besteht allerdingseine Implikationsbeziehung: Wenn ein Test nicht objektiv ist, kanner nicht reliabel sein, und wenn er nicht reliabel ist, ist er nicht va-lide. Wenn nämlich bereits die Datenerhebung stark fehlerbehaftetist, können bei wiederholten Messungen keine gleichen Resultate


Merksatz

Ein Test ist ein wissenschaftlich begründe-tes, normiertes und bestimmten Gütekrite-rien unterworfenes Verfahren mit dem Zieleiner quantitativen Erfassung von Merk -malen.


auftreten, und wenn Letzteres nicht gesichert ist, kann auch die zumessende empirische Eigenschaft nicht befriedigend von anderenEigenschaften unterschieden werden.

Insbesondere bei der Konstruktion von Tests werden neben Ob-jektivität, Reliabilität und Validität noch weitere, ebenfalls wichti-ge Gütekriterien überprüft (s. Kubinger, 2003): Skalierung (quantita-tive Interpretierbarkeit der Testwerte), Normierung (Vergleichsmög-lichkeit mit Bevölkerungsgruppen), Fairness (Chancengleichheit füralle Bevölkerungsgruppen), Ökonomie (Minimum an Ressourcenver-brauch), Zumutbarkeit (Minimum an zeitlicher, emotionaler und psy-chischer Belastung der Probanden) und Unverfälschbarkeit (geringeMöglichkeit zur willkürlichen Beeinflussung der Testergebnissedurch die Testpersonen).

In der Philosophie den Tests sehr ähnlich und ebenfalls sehr ver-breitet sind Ratingverfahren, mittels derer Eigenschaften von Perso-nen, Objekten oder Situationen (z.B. Wahrnehmungen, Ausdrucks-wirkungen oder Einstellungsintensitäten) anhand von Zahlenzu-ordnungen quantitativ eingestuft werden. Ein Beispiel dafür ist dasPolaritätsprofil („Semantisches Differential“; Tab. 3.1). In anderen Ra-


| Tab 3.1

Das Polaritätsprofil ist eine in der Psychologie sehr verbreitete Methode zur Erfassung einstellungsbezogeneroder gefühlsmäßiger Reaktionen auf Objekte, Personen oder Situationen. Dabei wird von den Versuchsperso-nen eine Reihe von Eigenschaften oder Eigenschaftspaaren (ca. 5–25) hinsichtlich ihres Zutreffens zahlenmä-ßig eingestuft.

sehr ziemlich eher weder noch eher ziemlich sehr

SCHÖN 3 2 1 0 1 2 3 HÄSSLICH

RUHIG 3 2 1 0 1 2 3 LAUT

FREMD 3 2 1 0 1 2 3 VERTRAUT

TEUER 3 2 1 0 1 2 3 BILLIG

DUNKEL 3 2 1 0 1 2 3 HELL

GUT 3 2 1 0 1 2 3 SCHLECHT

VIELFÄLTIG 3 2 1 0 1 2 3 MONOTON

GROSS 3 2 1 0 1 2 3 KLEIN


88

tings bzw. Skalierungen wird etwa der Grad an Zustimmung zu Mei-nungen in Prozentpunkten, die Bewertung von Objekten oder As-pekten in Schulnoten oder eine Präferenzentscheidung mittelsPunktesystem angegeben.

Beobachtung

Die Selbst- und Fremdbeobachtung zählt zu den ältesten Forschungs-instrumenten der Psychologie. Die wissenschaftliche Beobachtungunterscheidet sich von jener des Alltags durch ihre Theoriegelei-tetheit und Systematik. „Unter Beobachtung versteht man das sys-tematische Erfassen von wahrnehmbaren Verhaltensweisen,Handlungen oder Interaktionen einer Person oder Personengrup-pe zum Zeitpunkt ihres Auftretens“ (Ebster & Stalzer, 2003, 221).Grundsätzlich sollte die Beobachtung als Mittel der Informations-gewinnung in allen Untersuchungen zumindest begleitend einge-setzt werden, und auch die beschriebenen Gütekriterien von Testssollten eigentlich für alle Datengewinnungsverfahren in derPsychologie gelten. So sind auch Beobachtungen einer Objektivi-tätsprüfung zu unterziehen, indem die Übereinstimmung ver-schiedener, unabhängiger Beobachterinnen oder Beobachter fest-gestellt wird.

Die teilnehmende Beobachtung ist ein Verfahren, bei dem die for-schende Person selbst am untersuchten Geschehen teilnimmt und

von den erforschten Personengruppen wieihresgleichen behandelt werden möchte.Man erwartet sich dadurch sowohl eine le-bensnähere Perspektive des beforschtenPhänomens als auch tiefere Einblicke indie jeweilige Problematik. Bei nichtteilneh-mender Beobachtung ist man als Forscherden Untersuchungspersonen gegenüber

distanzierter eingestellt und an objektiven Ergebnissen interes-siert. Verdeckte Beobachtungen haben den Vorteil, dass der beobach-tete Prozess natürlich und ungestört ablaufen kann, aber unterUmständen ist mit Unmut (z.B. bei Täuschungen) und Verweige-rung der Zustimmung zur Datennutzung zu rechnen (gemäß„Ethikrichtlinien“ der Psychologie ist eine Einverständniserklä-rung durch die Betroffenen erforderlich). Offene Beobachtungen


3.7.5 |

Merksatz

Wissenschaftliche Formen der Selbst- undFremdbeobachtung sind theoriegeleitet,systematisiert und den allgemeinen Güte-kriterien der Datenerhebung unterworfen.


haben häufig den Nachteil, dass sich die Beobachteten imageorien-tiert, skeptisch, übertrieben oder sonst irgendwie unnatürlich ver-halten. In einer frühen Forschungsphase, wenn noch keine konkre-ten Vorstellungen über gesetzmäßige Zusammenhänge im For-schungsfeld vorhanden sind, werden unstrukturierte Beobachtungenüberwiegen, während bei zunehmender Klarheit über die zu er-wartenden Gesetzmäßigkeiten immer mehr zu strukturierten Beob-achtungen übergegangen werden kann. Dies bedeutet dann, dassSchemata und Eintragslisten entwickelt werden, anhand derer Be-obachterinnen und Beobachter ihre Wahrnehmungen steuern undkategorisieren können.

Befragung (Interview)

Da die verschiedenen Varianten der Befragung zu den häufigstenMethoden der Datengewinnung in den Sozialwissenschaften zäh-len, werden sie auch manchmal als deren „Königsweg“ bezeichnet(Ebster & Stalzer, 2003). „Befragung bedeutet Kommunikation zwi-schen zwei oder mehreren Personen. Durch verbale Stimuli (Fra-gen) werden verbale Reaktionen (Antworten) hervorgerufen: Diesgeschieht in bestimmten Situationen und wird geprägt durchgegenseitige Erwartungen“ (Atteslander, 2003, 120)

Ein wichtiges Unterscheidungsmerkmal von Befragungen istder Grad ihrer Standardisierung. Hinsichtlich der Freiheitsgrade beider Durchführung von Gesprächen mit Untersuchungspersonenunterscheidet man standardisierte, teilstandardisierte und nichtstandar-disierte Befragungen (Interviews). Nichtstandardisierte Interviews(mit wissenschaftlicher Basis) werden auch als „qualitative Befra-gungsmethoden“ zusammengefasst. Dazu zählen etwa das Intensiv-oder Tiefeninterview, das Gruppeninterview, das narrative Interview unddie qualitative Inhaltsanalyse (Flick et al., 1991). Da bei diesen Befra-gungen nur wenige Einschränkungen für den Ablauf des Inter-views gegeben sind (z.B. hinsichtlich derThematik), laufen die Gespräche relativungezwungen und spontan ab, und eskommen viele Inhalte und Gedanken zurSprache, die sonst kaum genannt wordenwären. Allerdings erfordert diese Art vonDatenerhebung beträchtliche kommuni-


| 3.7.6

Merksatz

Die Befragung ist ein sehr häufig einge-setztes sozialwissenschaftliches Verfahrender Datenerhebung, welches in strukturier-ter Form auch einer statistischen Auswer-tung zugeführt werden kann.


90

kative Fertigkeiten bei den interviewführenden Personen bzw. ent-sprechende Schulungen, da natürlich der Output des Interviews so-wohl vom Inhalt als auch vom Umfang her durch das (auch non-verbale) Verhalten des Interviewers verfälscht werden kann (z.B. inRichtung eigener theoretischer Annahmen).

Bei standardisierten (strukturierten) Befragungen hingegen sinddie Formulierungen der Fragen fix vorgegeben, sodass alle Befra-gungspersonen zu den gleichen Inhalten Stellung nehmen müssen.Die Beantwortungen der Fragen können im offenen Antwortmodus er-folgen, das heißt, mit eigenen Worten. Dies bedeutet zwar einerseits(wie bei den qualitativen Befragungsmethoden) eine Chance aufmehr Information, ist aber andererseits mit größerem Auswer-tungsaufwand (z.B. Texttranskription) und erschwerter Vergleich-barkeit der Aussagen verbunden. Bei einem geschlossenen Antwortmo-dus sind für die einzelnen Fragen auch deren Antwortmöglichkeitenvorgegeben und die befragten Personen müssen sich für eine odermehrere davon entscheiden („multiple choice“). In diesem Fall ist dieObjektivität der Ergebnisse fast immer höher, aber der unmittelbareLebensbezug und die Spontaneität der Meinungswiedergabe redu-ziert. Ein wesentlicher Vorteil des geschlossenen Antwortmodus inFragebögen ist allerdings auch seine bessere Verwertbarkeit für sta-tistische Analysen, sodass sich in den letzten Jahrzehnten dieseForm in vielen Bereichen der Sozialforschung durchgesetzt hat.

Textanalyse

In keiner Wissenschaft kann auf die Bedeutungsanalyse sprach-licher Aussagen verzichtet werden. Besonders trifft dies auf diePsychologie zu, wenn es um die Beschreibung spontaner Beobach-tungen geht, wenn Schilderungen von Erlebnissen ausgewertetwerden sollen, wenn schriftliches Material über Nachrichten oderGespräche vorliegt (Mitschriften, Protokolle, Tagebücher, Archive,Zeitungsberichte etc.) oder wenn zur Diagnose von Störungen An-amnesen angefertigt werden.

Daten dieser Art können – wie aus der Kommunikationsfor-schung bekannt ist – sehr unterschiedlich interpretiert werden, so-dass für die Bedeutungsanalyse unstrukturierter Texte Auswer-tungsmethoden entwickelt wurden, die auch die oben genanntenGütekriterien der Datengewinnung erfüllen sollten. Diesem An-


3.7.7 |

Texttranskription: Exakte

schriftliche Protokollie-

rung mündlicher Äuße-

rungen

Anamnese: Vorgeschich-

ten einer seelischen oder

körperlichen Erkrankung


spruch entsprechen insbesondere die qualitative und die quantitativeInhaltsanalyse, mittels derer der Bedeutungsgehalt von umfang rei -chen Textteilen in Form von prägnanten Aussagen („Propositio-nen“) zusammengefasst oder aber eine Auszählung der am häufigs -ten vorkommenden Begriffe und Begriffs-kombinationen in den Textdaten vorge-nommen werden kann. Diese quantitati-ve Inhaltsanalyse wurde bereits in denDreißigerjahren zur Analyse von Massen-medien verwendet, etwa um die politi-sche Orientierung in einem Land durchdie Frequenz positiver oder negativerCharakterisierungen von Themen in Ta-geszeitungen zu belegen.

Die qualitative Inhaltsanalyse (s. Mayring, 2000) knüpft an diesenAnsatz an und versucht durch Einführung verbindlicher methodi-scher Regeln bei der Textanalyse deren Objektivität, Reliabilität undValidität zu verbessern. Dabei wird der Aussagegehalt von Sätzenoder Absätzen eines Textes mit Begriffen versehen, die entwederschrittweise aus dem Textmaterial herausentwickelt („induktive Kategorienentwicklung“) oder aufgrund theoretischer Überlegun-gen und Auswertungsinteressen sukzessive an die Textinhalte angepasst werden („deduktive Kategorienanwendung“). Das Ergeb-nis solcher Analysen ist eine oberbegriffliche, abstrakte Darstellungdes Aussagegehalts von Textmengen durch Begriffe, Begriffskombi-nationen oder einfache Aussagen („Propositionen“), welche bei Be-darf auch noch einer statistischen Auswertung (z.B. einer Häufig-keitsauszählung mit Computer) unterzogen werden können.

Simulationsstudie (Computersimulationen)

Ein moderner wissenschaftlicher Ansatz für die Analyse komplexerSysteme ist die Systemtheorie (Bossel, 1992; Bischof, 2014), „eineinterdisziplinäre Wissenschaft, deren Gegenstand die formale Be-schreibung und Erklärung der strukturellen und funktionalen Ei-genschaften von natürlichen, sozialen oder technischen Systemenist“ (Bibliogr. Institut & Brockhaus, 2002). Ihr theoretisches Gerüstwurde bereits in verschiedenen Bereichen erfolgreich erprobt undangewendet (z.B. in Politik, Biologie, Ökonomie, Technik, Verkehrs-


Merksatz

Textanalysen bezwecken eine abstrakteund komprimierte Beschreibung des Aussa-gegehalts alltagssprachlicher Texte.

Für die Inhaltsanalyse

von gespeicherten

Texten stehen Compu-

terprogramme zur Ver -

fügung, die z. T. kosten-

los als Demoversionen

aus dem Internet zu

beziehen sind (z.B.

www.atlasti.de,

www.winmax.de).

| 3.7.8


92

planung, Flugverkehrsleitung, Epidemiologie). Auf der Grundlagesystemanalytisch konstruierter Modelle wurden Computersimula-tionen auch für komplexe Anwendungsbereiche erstellt, etwa:„Waldwachstum“, „Mondlandung“, „Ressourcennutzung“, „Tou-rismus und Umwelt“, „Lagerhaltung“, ökologische Simulations-spiele wie „Ökolopoly“, „Ökopolicy“ (Vester, 1997), Entwicklungs-modelle für Länder (Bossel, Hornung & Müller-Reißmann, 1989)oder „Weltmodelle“ (Meadows, Meadows & Randers, 1992).

Frühe Simulationsmodelle der Psychologie stammten aus dem For-schungsgebiet Denken und Problemlösen (Kap. 8) und dienten dazu,komplexe Problemsituationen des Alltags auch in Laborsituationenzu untersuchen. Putz-Osterloh und Lüer (1981) entwickelten eineComputersimulation eines Schneiderladens („Taylor shop“), anhandderer Versuchspersonen über die betriebswirtschaftliche Situationeiner fiktiven Firma informiert wurden und in verschiedenenDurchgängen nach eigenem Ermessen betriebliche Maßnahmensetzen konnten. Ein wesentlich komplexeres Beispiel ist ein pro-grammiertes Bürgermeisterspiel, in dem eine fiktive Kleinstadt namens „Lohhausen“ von Versuchspersonen mit weitgehenden(diktatorischen) Vollmachten nach gewissen Zielkriterien (z.B. Wirt-schaftsdaten, Bevölkerungszufriedenheit, Umweltsituation) zu re-gieren war (s. 8.2). Ein jüngeres Projekt des „Institutes für theoreti-sche Psychologie“ der Universität Bamberg ist „PSI“, eine Compu-tersimulation einer „beseelten Dampfmaschine“, die „ihr schweresLeben“ auf einer Insel in einer „labyrinthartigen Landschaft“ nachmenschlicher Logik fristet (Dörner & Schaub, 2006).

Die Übersetzung einer Theorie in ein Computerprogramm be-deutet eine präzise Prüfung der Widerspruchsfreiheit, Vollständig-keit und Nachvollziehbarkeit ihrer Annahmen (Box 3.5). Die simu-lierten Entscheidungen eines Computermodells menschlicher In-formationsverarbeitung können mit jenen von Versuchspersonenin gleichen Situationen verglichen werden, um die zugrunde lie-gende Theorie zu verbessern (Dörner & Gerdes, 2003).

Computerprogramme und Simula-tionsmodelle, die für kognitionspsycholo-gische Forschungszwecke eingesetzt wer-den, sind über das Internet kostenlos zubeziehen (z.B. ACT-R: „Adaptive Control ofThought“; COGENT: „Cognitive Objectswithin a Graphical EnviroNmenT“; SOAR:


Merksatz

Simulationsstudien in der Psychologie be-zwecken eine formale, systemanalytischeund kybernetische Beschreibung vonMensch- und Umweltsystemen.


„States Operators And Results“; PSI: Eine psychologische Theorieals Computerprogramm). Das allgemeine Ziel solcher Programmeund Konzepte darf darin gesehen werden, für kognitive und men-tale Prozesse eine vereinheitlichende psychologische Theorie zuentwickeln.

Forschungsablauf

Hinsichtlich der Entwicklung eines Forschungsprojekts werdengrob drei Phasen unterschieden (Friedrichs, 1990; Atteslander,2003):

F O R S C H U N G S A B L A U F 93

Entwicklungsschritte für Simulationsmodelle

Bei der Entwicklung eines Simulationsmodells für ein empirischesSystem gelten im Wesentlichen folgende Schritte:1. Das System im Detail verbal beschreiben („Wortmodell“)2. Für das System die Systemgrenzen bestimmen (zur Umwelt oder

anderen Systemen)3. Wichtige Untersysteme (Module) und ihre Wirkungsbeziehun-

gen identifizieren4. Die Wirkungsdynamik des Modells spezifizieren (Systemelemen-

te und Beziehungen zwischen den Elementen und Variablen desSystems festlegen, Zustandsgrößen definieren, Rückkoppelun-gen erfassen, exogene Einflüsse bestimmen etc.)

5. Die Systemstruktur und die Systemdynamik in ein formales Mo-dell übertragen (Erstellung des Computerprogramms)

6. Strukturgültigkeit des Modells überprüfen (z.B. den Grad derÜbereinstimmung seiner Elemente und Elementrelationen mitjenen des empirischen Systems)

7. Verhaltensgültigkeit prüfen (die Modelldynamik soll robust seinund plausible Verläufe bei den Outputvariablen zeigen)

8. Empirische Modellgültigkeit testen (Zeitreihen des Modells wer-den mit solchen des abgebildeten Systems verglichen, Eingabenvon bekannten, realistischen Szenarien müssen erwartete Er-gebnisse liefern)

(In Anlehnung an Bossel, 1992)

| Box 3.5

| 3.8


94 F O R S C H U N G S M E T H O D I K D E R P S Y C H O L O G I E

Der Forschungsablauf empirischer Untersuchungen lässt sich in verschiedene Sta-dien gliedern: Den Ausgangspunkt liefert die Fragestellung, die theoretisch oderpraktisch begründet sein kann. Für die ausgewählte Thematik wird der bisherigewissenschaftliche Erkenntnisstand festgestellt und eine theoretische Basis in Formrelevanter psychologischer Gesetze oder Theorien gesucht. Danach wird ein For-schungsdesign entworfen (dunkles Feld), indem für die theoretisch untermauerteFragestellung empirisch überprüfbare Hypothesen, eine geeignete Untersuchungs-form, konzeptspezifische Operationalisierungen, eine sinnvolle Fallstichprobe sowieeine datenadäquate Datenauswertungsmethode gefunden werden. In einem Vortestwird das Forschungsdesign auf Tauglichkeit überprüft und danach zumeist einerRevision unterzogen. Nun erst erfolgen die Durchführung der Untersuchung, die Datensammlung, Datenauswertung, die Diskussion und die Interpretation der Ergebnisse. Den Abschluss bildet die zusammenfassende Präsentation der For-schungsresultate in einer prägnanten und theoriebezogenen Form.

Abb 3.11 |


(1) Die Phase des „Entdeckungszusammenhangs“ kennzeichnet, inwelcher Weise der Zugang zur Thematik gefunden wurde undwelche Gründe für das Aufgreifen der Fragestellung maßgeb-lich waren.

(2) In der Phase des „Begründungszusammenhanges“ sollen die inder Fragestellung angesprochenen Gesetzmäßigkeiten einerempirischen Untermauerung zugeführt werden. Dabei gehtman von bereits bewährten psychologischen Theorien und Gesetzmäßigkeiten aus, um für die Fragestellung ein solidestheoretisches Konzept zu entwerfen, welches widerspruchsfrei(konsistent), empirisch prüfbar (verifizierbar oder falsifizierbar) undsparsam in der Erklärung (effizient) zu sein hat. Aufgrund fach-wissenschaftlicher Erfahrungswerte über die Zweckentspre-chung spezieller wissenschaftlicher Forschungsansätze undForschungsmethoden wird sodann für die Fragestellung ein For-schungsdesign entworfen, welches die Hypothesenformulierung,die Wahl der Untersuchungsmethode, die Ausarbeitung derOperationalisierungen und die Stichprobenselektion inkludiert.Nachdem das Forschungsdesign in Voruntersuchungen aufseine Eignung getestet wurde, kommt es zur Durchführung derUntersuchung und zur (meist statistischen) Auswertung der gewonnenen Daten, wobei insbesondere auf Verteilung und Ska-lenqualität der Variablen zu achten ist. Nach der Interpretationder Auswertungsergebnisse sowie nach deren theoriebezoge-ner Diskussion (z.B. über Widersprüche zu Annahmen, Verall-gemeinerbarkeit der Ergebnisse, Gefahr von Artefakten) werdendie wichtigsten Schlussfolgerungen aus der Untersuchung intheoretisch-abstrakter Form zusammengefasst.

(3) Die Phase des „Verwertungs- oder Wirkungszusammenhangs“schließlich bezieht sich auf die verschiedenartigen Nutzungs-möglichkeiten der Forschungsergebnisse, wie etwa auf derenBeitrag zur Verbesserung theoretischer Positionen, deren Ver-breitung über Publikationen und Vorträge sowie deren Umsetzung im gesellschaftlichen Bereich.

Was die wissenschaftliche Qualität von Veröffentlichungen be-trifft, so ergeben sich die Kriterien dafür zunächst aus den bisherbeschriebenen formalen und inhaltlichen Anforderungen des For-schungsablaufs. In den letzten Jahrzehnten orientiert man sich beider Bewertung von Publikationen – wie übrigens in den Naturwis-senschaften auch – am fachlichen Image des Publikationsorgans.



96

Besonders hoch bewertet werden dabei solche Zeitschriften, derenArtikel in der Fachwelt (scientific community) stark beachtet, d.h. häu-fig zitiert werden. Diese Betonung des Wahrheitskriteriums Kon-sensus drückt sich im sogenannten Impact Factor einer Zeitschriftaus. Dieser gibt an, wie oft die Artikel einer bestimmten Zeitschriftder letzten beiden Jahrgänge im nachfolgenden Jahr in anderenZeitschriften zitiert werden. Für eine solche statistische Analyse be-dient man sich spezifischer Datenbanken, in denen nicht nur dieTitel und die Autorenschaften von periodischen Veröffentlichun-gen gespeichert sind, sondern auch die in ihnen vorkommendenVerweise auf andere Publikationen („Social Sciences CitationIndex“ – SCI; „Science Citation Index“ – SSI; „Web of Science“).Wenn Veröffentlichungen in Zeitschriften mit hohem Impact Factorerscheinen, haben sie eine größere Chance, zitiert zu werden undbei wissenschaftlichen Leistungsbeurteilungen zu punkten.


Zusammenfassung

Die wissenschaftliche Beschreibung und Erklärung menschlicherErlebnisse, Bewusstseinsabläufe und Verhaltensweisen kann ganzallgemein als Versuch der Abbildung eines empirischen, konkretenSystems in ein theoretisches, abstraktes System verstanden wer-den. Die Überbrückungsfunktion leistet ein Korrespondenzsystem(Forschungsmethoden), mittels dessen ein Bezug zwischen den em-pirischen Tatsachen und den sie erklärenden psychologischen Ge-setzen und Theorien hergestellt wird.

Ebenso wie in anderen empirischen Wissenschaften werdenauch in der Psychologie Gesetzmäßigkeiten vorerst an Stichprobengewonnen und überprüft, um sie danach für die Grundgesamtheitvon Sachverhalten (Population) verallgemeinern zu können. Geset-ze werden statistisch als Relationen zwischen unabhängigen undabhängigen Variabeln formuliert, wobei diese Relationen oft durchModeratorvariablen beeinflusst und durch Störvariablen verfälschtsind. Die vielfältigen Vernetzungen von Wirkungsbeziehungen impsychologischen Forschungsbereich können durch direkte oderdurch indirekte Kausalbeziehungen erklärt werden, die beobachte-ten Effekte lassen sich zumeist auf mehrere Ursachen (Multikausa-lität) und/oder auf bedingt wirksame Ursachen zurückführen. Auf-



grund der vielfältigen Effekt- und Fehlerüberlagerungen hat manes in der Regel mit multivariaten Wahrscheinlichkeitsgesetzen zutun.

Die Deskriptivstatistik liefert statistische Kennwerte für die Ver-teilung von Variablenausprägungen und transformiert Variablen –zur besseren Vergleichbarkeit – in Standardvariablen mit gleichemMittelwert und gleicher Streuung. Die statistischen Relationen zwi-schen Variablen können, in Abhängigkeit von ihrer quantitativenInterpretierbarkeit, mithilfe von Vektoren als grafische Darstellun-gen von Korrelationsbeziehungen charakterisiert werden. Bei Be-darf lassen sich komplexe Variablensysteme, etwa mittels Fakto-renanalyse, auch in einfachere Strukturen überführen.

Um festzustellen, ob die anhand einer Stichprobe gewonnenenVariablenrelationen als Gesetze verallgemeinert werden können,benötigt man die Inferenzstatistik, welche unter Heranziehungvon Wahrscheinlichkeits- oder Zufallsmodellen die statistische Sig-nifikanz (Bedeutsamkeit) von Untersuchungsergebnissen feststellt.Die Inferenzstatistik wird also dafür eingesetzt, den Grad der allge-meinen Gültigkeit von Hypothesen anhand von Stichproben zuprüfen.

Die wichtigsten Forschungsmethoden sind das Experiment, dasQuasiexperiment, die Feldforschung, Testverfahren, Ratings, dieBeobachtung, die Befragung, die Textanalyse und die Computersi-mulation. Allen Datenerhebungsinstrumenten der Psychologie istgemeinsam, dass sie wissenschaftlichen Gütekriterien genügenmüssen (Objektivität, Reliabilität, Validität usw.).

Ein typisches Forschungsprojekt beginnt mit einer Fragestel-lung, für die thematisch angrenzende Theorien und Erklärungsan-sätze aus der Fachliteratur zu recherchieren sind. Für die Fragestel-lung wird jenes Forschungsdesign ausgewählt, das am ehesten eineempirische Evaluation der Fragestellung erlaubt. Vor- und Haupt-untersuchungen werden durchgeführt, die Daten statistisch ausge-wertet, die Ergebnisse interpretiert, analysiert, diskutiert undschließlich in ihrer theoretischen und praktischen Bedeutung zu-sammenfassend dargestellt.


Inhalt

6.1 Umwelt und Verhalten

6.2 Aktivierung und Lernen

6.3 Speicherstrukturen des Gehirns

6.4 Neuronale Netzwerkmodelle

6.5 Habituation

6.6 Prägungsartiges Lernen

6.7 Klassische Konditionierung – Signallernen

6.8 Instrumentelles Konditionieren – Erfolgs lernen

6.9 Fertigkeiten – Motorisches Lernen

6.10 Kognitives Lernen – Kategorien, Begriffe und Schemata

6.11 Imitationslernen – Beobachtungslernen – Modelllernen

Lernen und Anpassung | 6

Lernen ist eine erfahrungsbedingte, dauerhafte, aber modifizierba-re Anpassung von Wahrnehmungen, Vorstellungen, Denkprozes-sen, Gefühlen, Motivationen oder Verhaltensweisen an Lebensbe-dingungen. Diese Anpassung ist also nicht auf Ermüdung, Reifungoder andere nicht erfahrungsbedingte Prozesse zurückzuführen.Lernen ist zudem stets mit einer Funktionsveränderung neurona-ler Strukturen verbunden.

Empirische Hinweise über lernbedingte Strukturveränderungenim Zentralnervensystem (ZNS) können anhand von Hirnverletzun-gen („Hirnläsionen“), Hirnreizungen („Hirnstimulationen“) undmittels Aktivitätsmessungen am Gehirn gewonnen werden (z.B.

165


166

6.1 |

Elektroenzephalogramm/EEG, Positronen-Emmissions-Tomografie/PET, funktionaleMagnet-Resonanz-Tomografie/fMRT). DieErgebnisse der meisten Lernprozesse las-sen sind allerdings nicht im neuronalenSubstrat direkt nachweisen, sondern müs-sen indirekt an Veränderungen der Wahr-nehmung, des Denkens oder des Verhal-tens abgelesen werden.

Umwelt und Verhalten

Die Evolutionstheorie (Darwin, 1859) zeigt auf, wie sich Organis-men über Jahrmillionen durch Mutation und Selektion an wech-selnde Umwelten angepasst haben (Buss, 2004). Die Verhaltensfor-schung bzw. Ethologie konnte nachweisen, dass diese Umweltadapta-tion nicht nur das Aussehen (Morphologie), sondern auch das re-gelhafte Verhalten der Lebewesen verändert hat. Insekten, Käferund Spinnen verfügen bereits über Reflexe (Reiz-Reaktions-Koppe-lungen) und Reaktionsketten sowie über ein Instinktrepertoire (z.B.Brutpflege- und Fortpflanzungsinstinkte). Dadurch gelingen er-staunlich komplexe Anpassungen ihrer Lebensabläufe an die Um-

L E R N E N U N D A N P A S S U N G

Merksatz

Lernen ist eine durch Erfahrung hervorge-rufene dauerhafte, aber modifizierbare Anpassung von psychischen Strukturen undReaktionen (Wahrnehmung, Denken, Verhalten, ...).

Erbkoordinationen (Angeborene Auslö-sermechanismen/AAM) sind reizabhän-gige Verhaltensprogramme, die nichtdurch individuelle Erfahrungen erwor-ben werden, sondern in einem bestimm-ten Alter des Lebewesens ausreifen. Alsangeborener Auslöser darf das soge-nannte Kindchenschema gelten (Lorenz,1943), auf welches der Mensch (und an-dere Säuger) gefühlsmäßig reagiert(„süß“, „herzig“, „niedlich“) und mit„Pflegereaktionen“ antwortet (z.B. strei-cheln, liebkosen). In Cartoons und beiPuppen werden die typischen Merkmale(relativ großer Kopf, große Augen, pum-melige Gliedmaßen) zur Steigerung desEffektes oft übertrieben dargestellt.

Abb 6.1 |


Kybernetik: Wissenschaft

von der Struktur komple-

xer Systeme

welterfordernisse, insbesondere bezüglich Nahrungsaufnahme,Schlaf, Brutpflege und Sexualität. Lebewesen mit höher entwickel-tem Zentralnervensystem, wie etwa Vögel und Säugetiere, steuernihr Verhalten nicht mehr nur mittels solcher relativ starrer ange-borener Mechanismen (wie zum Beispiel durch Erbkoordinationenund Ritualisierungen, Abb. 6.1 und 6.2), sondern auch durch erwor-bene Verhaltensanpassungen wie Prägung (s. 6.6, Abb. 6.14) undLernen. Beim Menschen geschieht die Anpassung überwiegenddurch Lernprozesse und Denken.

Menschliches Verhalten kann aus kybernetischer Sicht als dop-pelt-hierarchische Organisation bezeichnet werden, bestehend auseiner bewusst kontrollierten Willkürmotorik („Top-down-Kontrol-le“) und den Automatismen („Bottom-up-Kontrolle“), nämlich vorallem den Reflexen, den Gewohnheiten, den Triebreaktionen undder Stütz- und Gangmotorik (Pritzel et al., 2003). In jedem Verhal-tensablauf sind beide Kontroll instanzen integriert, das heißt, so-wohl die willkürlich gesteuerten Aktivitäten werden der Körper-haltung, dem Körpertonus und den reflektorischen Aktionen ange-passt als auch umgekehrt die unwillkür-lich ablaufenden Regulationen den inten-dierten Handlungsmustern. AngeboreneReflexe (z.B. Kniesehnen- oder Speichel-flussreflex, Husten-, Nies- oder Schluckre-flex), erworbene Automatismen (z.B. er-lernte Angstreaktionen, Sprechen,Schreiben, Spielen eines Musikinstru-ments) oder Willkürverhalten werdenzwar auf unterschiedlich komplexen Regulationsebenen gesteuert,sind aber bei einem voll funktionstüchtigen Organismus gut auf-einander abgestimmt. Viele unwillkürliche Verhaltensweisen (Fer-tigkeiten, Gewohnheiten, Routinetätigkeiten) werden zunächstschrittweise und willkürlich kontrolliert aufgebaut, um dann spä-ter weitgehend ohne bewusste Kontrolle ausgeführt zu werden.

U M W E L T U N D V E R H A L T E N 167

Merksatz

Menschliches Verhalten ist das komplexeResultat einer unwillkürlichen Steuerung(durch Reflexe, Erbkoordinationen, Auto-matismen) und einer willkürlichen Steue-rung (durch bewusste Handlungsentwürfe).


168

6.2 | Aktivierung und Lernen

Im Laufe der Evolution des Lebens war die Fähigkeit zu lernen eineder wichtigsten phylogenetischen Umweltanpassungsleistungender Lebewesen. Lernen als Instrument der Lebensbewältigung muss -te aber effizient sein, das heißt, der Nutzen eines Lernprozessesmusste in einem vernünftigen Verhältnis zu seinen Kosten stehen,damit biologische Ressourcen (z.B. Speicherkapazität des Zentral-nervensystems) nicht vergeudet wurden. Lernfähige Lebewesen be-nötigten daher ein verlässliches Kriterium zur Auswahl einprä-genswerter Erlebnisse bzw. korrespondierender Umweltereignisse.

Als ein solcher biologischer Indikator für die Bedeutsamkeiteines Erlebnisses dürfte sich bereits früh die Erregungszunahmeim Zentralnervensystem herausgebildet haben. Tatsächlich ist esso, dass immer dann, wenn organismusinterne oder -externe Reize


Ritualisierungen sind zweckentfremdete Erbkoordinationen, die in der phylogeneti-schen Entwicklung ursprünglich einem biologischen Zweck und danach der Siche-rung des sozialen Zusammenhaltes innerhalb der Art dienten. So etwa entwickeltesich aus der Fütterung des Jungtieres das Schnäbeln oder Küssen erwachsener Tiere.

Abb 6.2 |


auftreten, die vermutlich oder tatsächlich Lebensrelevanz besitzen(z.B. Umweltveränderungen, Anblick von Nahrung, Schmerzen, Be-drohungen), sich das Niveau der allgemeinen Aktivierung (engl.arousal) im Zentralnervensystem erhöht und damit einhergehenddie Intensität der neuronalen Informationsverarbeitung. Einen ex-perimentellen Hinweis auf die lernfördernde Wirkung eines er-höhten neuronalen Aktivierungsniveaus liefert das „Brain-Trigger-Design“ (Guttmann & Bauer, 1984), mittels dessen die Vorgabe vonLernmaterialien in Phasen erhöhter neuronaler Aktivierung um25 % bessere Merkleistungen nachweisbar waren.

Bei den meisten höher entwickelten Lebewesen befindet sich imStammhirn ein entsprechendes Aktivierungssystem (engl. activatingsystem; Abb. 6.3), welches sowohl auf Veränderungen in der Um-welt (Wahrnehmungssituation) als auch auf Änderungen im Orga-nismus (Bedürfnislage) anspricht und eine Steigerung der Aktivie-rungslage im Zentralnervensystem auslöst („Orientierungsreak-

A K T I V I E R U N G U N D L E R N E N 169

Aufsteigendes retikuläres Aktivierungssystem (ARAS): Stark schematisierte Darstel-lung der von der Formatio reticularis (netzartiges Gebiet im Hirnstamm) zum Kor-tex aufsteigenden und der zu ihr absteigenden Nervenbahnen, durch welche eineSteuerung des (tonischen) Aktivierungsniveaus erfolgt (am Beispiel des Affenhirns).

| Abb 6.3

Das Yerkes-Dodson-Gesetz (Yerkes &Dodson, 1908) besagt, dass weder ein zuniedriges noch ein zu hohes, sondern einmittleres Aktivierungsniveau die besteVoraussetzung für geistige Leistungenist (s. auch Hebb, 1955). Daher werdenim Allgemeinen schwere (anspannende)Aufgaben bei relativ niedriger Aktivie-rung und leichte Aufgaben bei höhererAktivierung besser bewältigt.

| Abb 6.4


170

Encephalitis lethargica:

„Europäische Schlaf-

krankheit“, Form der

Gehirnentzündung

tion“). Eine elektrische Stimulation dieses Aktivierungszentrumsbewirkt eine Verschärfung der Wahrnehmung, Steigerung der Auf-merksamkeit, Beschleunigung der Informationsverarbeitung undeine Erhöhung der Reaktionsgeschwindigkeit, während desseneine Schädigung (z.B. als Folge von Encephalitis lethargica) oderZerstörung (z.B. durch Verletzung) befristete bzw. dauerhafteSchlafzustände auslöst (Guttmann, 1972).

Der Aktivierungszustand des Nervensystems verändert sich imLaufe des Wach zustandes sowohl tonisch (im Grundpegel) als auchphasisch (in Fluktuationen). Eine sehr hohe, aber auch eine sehr

niedrige tonische Aktivierung (Hyperakti-vierung – Hypoaktivierung) ist für kogniti-ve Leistungen kontraproduktiv (Abb. 6.4).Optimal ist ein mittleres Aktivierungsni-veau, im Bereich dessen vor allem das Aus-maß des Aktivierungsabfalls (Erleichte-rung, Entspannung, Befriedigung) darü-ber entscheidet, ob und in welchem Aus-maß die zuvor erlebten Eindrücke undHandlungen eingespeichert werden (Abb.6.5, Abb. 6.6).

In einigen praxisnahen Untersuchungen hat Guttmann (1986)herausfinden können, dass ein Leistungsabfall (z.B. im Sport) zwi-schen Training und Wettbewerbssituation bei sogenannten Trai-ningsweltmeistern häufig auf übermäßige Aktivierung zurückführ-bar ist.

Das Aktivierungssystem stellt aller-dings nur einen groben Regulationsme-chanismus zur biologischen Bewertungvon Lebensumständen dar, sodass sich inder Phylogenese komplexer Lebensformen(Säugetiere) bald auch ein differenzierte-res zentralnervöses Bewertungssystem,nämlich das Limbische System, herausbilde-te. Dieses nimmt laufend einen Vergleichzwischen Ist- und Sollwerten im biologi-schen und psychischen Bereich vor undstellt fest, ob die gegebene Situationgrundsätzlich eher als günstig oder als un-günstig einzuschätzen ist. Führt dieser


Merksatz

Überraschende und vital bedeutsame Er-eignisse lösen Aktivierungsveränderungenim Zentralnervensystem aus und erhöhendamit die Wahrscheinlichkeit ihrer Speiche-rung.

Merksatz

Sowohl ein zu hoher als auch ein zu niedri-ger zentralnervöser Aktivierungsgrad sindfür kognitive Leistungen (Wahrnehmen,Einprägen, Erinnern, Problemlösen, Urtei-len, ...) nachteilig. Bewusstseinsinhaltehaben eine umso größere Chance auf Ein-prägung, je deutlicher sie zunächst voneinem zentralnervösen Aktivierungsanstiegund darauffolgend von einem Aktivie-rungsabfall begleitet sind.


Vergleich zu einem positiven Ergebnis, dann manifestiert sich diessubjektiv in einem positiven Gefühl (Zufriedenheit, Freude, Glück, ...),verbunden mit der Tendenz, den vorhandenen Zustand aufrecht-zuerhalten und die gerade ausgeübte Tätigkeit fortzusetzen oder inZukunft zu wiederholen (z.B. Essen, wenn etwas schmeckt). Wei-chen jedoch die Ist- von den Sollwerten zu stark ab, dann kommt eszu einem negativen Gefühl, wie etwa Unruhe, Angst oder Aggression,verbunden mit der Tendenz, den vorhandenen Zustand zu verän-dern und in Zukunft zu vermeiden. In die Bewertung der Situationfließt auch die Wahrnehmung des eigenen Aktivierungsniveausmit ein, wobei sowohl sehr niedrige Aktivierung (Langeweile) alsauch sehr hohe Aktivierung (Stress) negativ erlebt werden, wäh-rend sich bei mittlerem Aktivierungsniveau oft positive Emotionenund Stimmungen einstellen (z.B. Interesse, Leistungsmotivation,Unternehmungslust).

Routtenberg (1968) kommt aufgrund neuropsychologischer Be-funde zu dem Schluss, dass positive Erlebnisse jeglicher Art (z.B.Triebbefriedigungen, Erfolgserlebnisse, „Aha-Erlebnisse“) die Be-

A K T I V I E R U N G U N D L E R N E N 171

Bei höher entwickelten Lebewesen führen überraschende oder bedeutsame Ereignissezu einem Anstieg des Aktivierungspegels im Zentralnervensystem. Wenn sich da-nach die Situation als ungefährlich herausstellt, sie in ihrem Bedeutungsgehaltdurchschaut wird oder wenn sie auf beliebige Weise bewältigt wird, sinkt das Akti-vierungsniveau wieder. Die Zunahme zentralnervöser Aktivierung und deren nach-folgende Reduktion gelten somit als Indikatoren dafür, dass die vorangegangenenErlebnisse einerseits potenziell wichtig waren und andererseits erfolgreich gemeis-tert wurden, sodass sie aus biologischer Sicht einspeicherungswürdig sind.

| Abb 6.5


172

lohnungszentren im Limbischen System ansprechen lassen, welcheihrerseits das Aktivierungssystem hemmen und auf diese Weise zueiner Reduktion unspezifischer Erregung und gleichzeitig zu einerVerstärkung lernspezifischer Neuronenverbindungen im Zentral-nervensystem führen (s. Birbaumer, 1975). Bei diesem aktivie-rungsbezogenen Speichermechanismus könnte es sich um ein bio-logisches Grundprinzip des Lernens handeln, welches den meisten


In einem von Brenner (1973) eingeführten experimentellen Design zur Gedächtnis-prüfung sitzen im Kreis 11 Paare von Probanden, von denen jeweils einer ein Drei-bis Zwölfbuchstabenwort vorzulesen hat und der zweite nur zuhören muss. Die Ver-suchspersonen haben die Aufgabe, sich alle vorgelesenen Worte (d.h. auch jene deranderen) zu merken. Wie erwartet, lag beim Wiedererkennen die durchschnittlicheErinnerungsleistung höher (ca. 75 %) als beim Reproduzieren (ca. 30 %). Die Worte,die von den vorangehenden Personen (Positionen -5 bis -1) vorgelesen worden waren,bevor die Person selbst an die Reihe kam (Position 0), wurden schlechter gemerkt(„next-in-line effect“). Eine enorme Einprägungswirkung ergab sich jedoch sogarbeim Reproduzieren für die Worte, die die Probanden selbst vorgelesen hatten (ca.85 bzw. 95 % beim Wiedererkennen). Erklärbar wäre dies durch die Aktivierungbeim Vorlesen und die nachfolgende Entspannung, die der passive Partner kaummiterlebt.

Abb 6.6 |


| 6.3

Lernformen zugrunde liegt (z.B. Signallernen, Verstärkungslernen, kog-nitives Lernen; s. auch „Brain Trigger Design“, Guttmann & Bauer,1984).

Speicherstrukturen des Gehirns

Sehr frühe Erkenntnisse über die Auswirkungen von Gehirnpro -zessen auf seelische Abläufe hatten bereits die Ägypter (ca. 2500 v.Chr.). Griechische Gelehrte entdeckten ca. 500 v. Chr. die kreuz-weise Zuständigkeit der Hirnhälften für die muskuläre Kontrolleder Körperhälften (Finger, 1994). Im 19. Jahrhundert wurden elek-trische Gehirnreizungen im Tierexperiment eingesetzt, erste Funk-tionskartierungen der Kortexoberfläche von Hunden erarbeitetund Sprachstörungen als Folge von Gehirnschädigungen in be-stimmten Kortexbereichen aufgedeckt (Broca’sches und WernickesSprachzentrum). Nachdem 1906 Camillo Golgi und SantiagoRamón y Cajal für ihre Arbeiten über Nervenzellen und deren weit-läufige Vernetzungen („Neuronendoktrin“) den Nobelpreis bekom-men hatten, intensivierte sich im 20. Jahrhundert die neurologi-sche und neuropsychologische Forschung, nicht zuletzt durch denbreiten Einsatz von Computern, sodass heute zumindest grobe Modelle über die Funktionsweise des Gehirns vorliegen (Abb. 6.7).

Einfache regulatorische Anpassungsprozesse finden pausenlosim zentralen und periphären Nervensystem statt (z.B. Ausdifferen-zierung von Nervenzellfortsätzen, Produktion von „Neurotrans-mittern“). Komplexe Anpassungen hinge-gen, wie wir sie beim Lernen vermutenkönnen, sind im Wesentlichen an dreimiteinander in enger Beziehung stehen-de Systemkomplexe des Gehirns gebun-den (Abb. 6.8): Hirnstamm (Aktivierungs-system), Limbisches System (Bewertungssys-tem) und Großhirn (Speichersystem). Dendrei genannten Gehirnregionen kom-men im Wesentlichen folgende Funktio-nen zu (Birbaumer & Schmidt, 2006):

Hirnstamm (Mittelhirn, Hinterhirn, Nachhirn): Diese Region kon-trolliert das allgemeine Aktivierungsniveau und viele vegetative Basisfunktionen (Herzschlag, Atmung, Blutdruck, Verdauung, Wär-meregulation, Schlaf) und ist zudem der Ursprung von zehn „Hirn-

S P E I C H E R S T R U K T U R E N D E S G E H I R N S 173

Merksatz

Zu den wichtigsten Gehirnstrukturen fürLernprozesse zählen: 1. Hirnstamm (Akti-vierungsregulation, vegetative Reaktio-nen), 2. Limbisches System (emotionale Re-aktionen, Konsolidierung), 3. Großhirn(Speicherung und Klassifikation von Lernin-halten, Aufmerksamkeitssteuerung, Abru-fung von Speicherinhalten).


174

nerven“ (sensorische und motorische Kontrolle des Kopfes und desHalses: Auge, Ohr, Mund, Kehlkopf, ...) einschließlich des Nervusvagus („Parasympaticus“). Ebenso sind dem Hirnstamm Instinktre-gelungen der Selbsterhaltung zuzuschreiben, wie etwa das Auslö-sen von Kampf- oder Fluchtreaktionen, Impulse zum Territorialver-halten, soziales Dominanzverhalten. Die vom Hirnstamm ausge-henden Verhaltensprogramme sind allerdings noch weitgehendautonom und entsprechend starr.

Limbisches System (Zwischen- und Endhirnanteile): Diese Ge hirn -areale sind untereinander sowie mit den übrigen Gehirnbereichenstark vernetzt und werden auch als „emotionales Gehirn“ bezeichnet, weil sie wesentlich an der Entstehung von Gefühlen,der Bewertung von Lebenssitua tionen und der Verstärkung von


Das Modell des globalen Arbeitsspeichers gibt die heutige Sicht des Gehirns alsGruppierung stark vernetzter, miteinander simultan interagierender Neuronensyste-me wieder. Teile des Netzwerkes (Module) erfüllen Spezialleistungen (Wahrneh-mung, Erinnerung, Bewertung, Konzentration, Verhalten) und werden durch einVerbindungsnetzwerk („Global Workspace“) in ihren Aktivitäten gesteuert (s. auchAbb. 4.2).

Abb 6.7 |


Verhaltenstendenzen beteiligt sind. Die Funktionstüchtigkeit desHippocampus, einer Teilstruktur des Limbischen Systems, ist Voraus-setzung für das dauerhafte Einprägen von Erlebnissen und Wis-sensinhalten (Konsolidierung).

Großhirn bzw. Neocortex: Dieser Teil des Gehirns hat beim Men-schen und bei anderen Primaten das größte Volumen. Vor etwa 100Jahren entstanden die ersten Neocortex-Kartierungen, die den vierGehirnlappen (Stirnlappen/Frontallappen, Scheitellappen/Parietal -lappen, Schläfenlappen/Temporallappen, Hinterhauptslappen/Ok -zipitallappen) und ihren Windungen spezielle Funktionen und Auf-gaben der Informationsverarbeitung zuschrieben, was inzwischenbestätigt wurde (Abb. 6.9). Allerdings darf nicht mehr davon ausge-gangen werden, dass Merkinhalte oder Fertigkeiten ausschließlichan einer Stelle des Großhirns lokalisiert sind. Neurologische Befun-de bei Gehirnverletzungen (Gehirnläsionen) lassen deutlich erken-nen, dass viele Einprägungen an verschiedenen Stellen des Neocor-tex gespeichert sind und auch die Kontrolle psychischer Prozessenur selten von einem Gehirnareal allein ausgeht.

Ebenso jedoch, wie sich für die Gehirnlappen eine Funktions-spezialisierung erkennen lässt, gibt es eine solche auch für dielinke und rechte Gehirnhemisphäre (Gehirnhälfte; s. etwa Dehaene,

S P E I C H E R S T R U K T U R E N D E S G E H I R N S 175

Aktivierungssystem (Hirnstamm – schwarz), Bewertungssystem (Limbisches System– kariert) und Speichersystem (Großhirn, Kleinhirn – weiß).

| Abb 6.8


176

2009). Während in der sogenannten „do-minanten“ Hemisphäre schwerpunktmä-ßig Sprachverständnis, Sprachproduktionund sprachgebundenes logisches Denkengesteuert werden, ist die nichtdominanteHemisphäre vorwiegend für Vorstellungs-leistungen, musisches Verständnis undvorstellungsgebundenes logisches Den-ken verantwortlich (Abb. 6.10). Bei etwa95 % aller rechtshändigen Personen ist dielinke Hemisphäre dominant, die linkssei-tige Hemisphärendominanz gilt jedoch auchbei ca. 75 % aller Linkshänder (Springer &Deutsch, 1987).


Die Orte der Speicherung des Faktenwissens (deklaratives Gedächtnis) liegen je nachWahrnehmungsmodus (Tastsinn, Geschmack, Gehör, Geruch, Sehsinn) im Scheitel-,Schläfen- oder Hinterhauptlappen. Das Handlungswissen (prozedurales Gedächtnis),Handlungsorientierungen (Werthaltungen) und die Handlungskontrolle (Aufmerk-samkeit, Denkprozesse) sind überwiegend im Vorderlappen des Großhirns lokali-siert.

Abb 6.9 |

Merksatz

Die linke Großhirnhälfte kontrolliert über-wiegend die Speicherung, Verarbeitungund Produktion sprachlicher Signale, wäh-rend die rechte Großhirnhälfte zumeiststärker auf die Speicherung, Verarbeitungund Produktion von Vorstellungsinhaltenspezialisiert ist.


| 6.4Neuronale Netzwerkmodelle

Die vermutlich 25 Milliarden Nervenzellen des Menschen (Birbau-mer & Schmidt, 1991) zeichnen sich außer durch ihre herausra-gende elektrochemische Erregbarkeit (zur Impulsweiterleitung)auch durch ihr Potenzial an Verbindungsfähigkeit aus. Eine einzigeNervenzelle kann bis zu 10.000 Kontakte zu anderen Nervenzellenentwickeln, und diese Kontakte können unterschiedlich stark aus-geprägt sein. Das heißt, es ergeben sich fast unendlich viele Konfi-gurationen von unterschiedlichen Vernetzungen als Ergebnis vonLernprozessen oder sonstigen Anpassungsleistungen. Nervenzel-len modifizieren ihre Kontakte zueinander sowohl durch Vermeh-rung oder Verbreiterung der Kontaktstellen (Dendriten, Sy napsen)als auch durch Änderung der Impulsübertragung (Ausschüttungvon Transmitterstoffen).

N E U R O N A L E N E T Z W E R K M O D E L L E 177

Eine stark pointierte Darstellung funktionaler Unterschiede zwischen linker undrechter Gehirnhemisphäre, die sich aufgrund von klinischen Erfahrungen (Gehirn-verletzungen), neurologischen Studien (z.B. Split-Brain-Forschung) und neuropsycho-logischen Experimenten (z.B. dichotisches Hören) vermuten lassen (Springer &Deutsch, 1987). Trotz solch tendenzieller Lateralisierungen von Funktionen werdenzweifellos die meisten Gehirnfunktionen von beiden Hemisphären beeinflusst undkontrolliert.

| Abb 6.10


178 L E R N E N U N D A N P A S S U N G

Die Grundbausteine des Nervensystems, die Nervenzellen, bestehen aus einem Zell-körper und einem Zellkern, welche beide für den Stoffwechsel zuständig sind, sowieaus zahlreichen, manchmal bis zu einem Meter langen Nervenzellfortsätzen, vondenen die Dendriten auf die Aufnahme und die Axone („Neuriten“) auf die Abgabevon Information spezialisiert sind. Wenn eine Nervenzelle an ihren Dendriten oderam Zellkörper mechanisch, elektrisch oder chemisch erregt wird, dann pflanzt sichder elektrische Impuls bis zum Ende des Axons fort, wo an dessen Endknöpfchen,den Synapsen, Transmitterstoffe mit erregender oder hemmender Wirkung für diefolgende Nervenzelle ausgeschüttet werden.

Abb 6.11 |


Ein wichtiger Mechanismus der Modulation von Verbindungenzwischen Nervenzellen ist die Langzeitpotenzierung (Abb. 6.12). Da -runter versteht man die Verstärkung der Impulsübertragung zwi-schen Nervenzellen, die zur gleichen Zeit erregt sind. Hebb (1949)vertrat die Auffassung, dass die zahlreichen Querverbindungenzwischen Neuronen kreisförmige Erregungen auslösen, welche zurdauerhaften Festigung (Konsolidierung) der entsprechenden Erre-gungskonstellationen und damit zur langzeitigen Gedächtnisein-prägung führen.

Die Einblicke in die Funktionsweise von Nervennetzen bei Lern-prozessen haben zur Entwicklung von Theorien und technischen

N E U R O N A L E N E T Z W E R K M O D E L L E 179

Das Phänomen der Langzeitpotenzierung (LTP) besagt, dass die Verbindung zwi-schen Nervenzellen dann verstärkt wird, wenn beide gleichzeitig erregt sind („Hebb’-sche Lernregel“): Wenn beispiels weise ursprünglich eine Synapse der Nervenzelle Abei der Nervenzelle C einen geringen Output auslöst, diese anschließend gleichzeitigdurch eine zweite Nervenzelle B stärker erregt wurde, dann löst später die ReizungA bei C ebenfalls einen stärkeren Impuls aus.

| Abb 6.12


180

Modellen geführt, die als neuronale Netzwerkmodelle bekannt wur-den und als Theorienrichtung unter dem Oberbegriff Konnektio-nismus zusammengefasst werden. Man versteht darunter die ideal-


Am Beispiel eines einfachen künstlichen neuronalen Netzwerkes (Spitzer, 2002) mitnur drei Input- und drei Outputneuronen kann selbstorganisiertes Lernen, das prin-zipiell auch im Zentralnervensystem stattfindet, demonstriert werden. Vor demLernprozess sind die Kontaktstellen („Synapsen“) zwischen den Input- und Output-neuronen des Netzwerkes nur mit kleinen positiven oder negativen Zufallswerten fürdie Verbindungsstärke besetzt. Wenn dann in wiederholten Durchgängen etwaimmer wieder die gleichen drei Muster von Inputelementen aktiviert werden (z.B. I

1

+ I3oder I

1+ I

2+ I

3oder I

2) und das Outputneuron für das 1. Muster die Bezeichnung

O1, jenes für das 2. O

2und jenes für das 3. O

3bekommt, wird die Differenz zwischen

der jeweils zustande kommenden Gewichtssumme an den Kontaktstellen der Output-neuronen und ihrer Idealaktivierung (= 1,0) errechnet. Gemäß diesem „Fehler“ wer-den die Gewichtswerte jeweils um einen bestimmten kleinen Betrag angepasst(„Backpropagation“). Nach 300–500 Lerndurchgängen erfolgt zumeist eine zufrie-denstellende Unterscheidung der drei Muster. In der Abbildung sind die nach einemderartigen Lernprozess erhaltenen Gewichtswerte an den Kontaktstellen zu den Out-putneuronen eingetragen, die erst ab einem Schwellenwert von 0,8 ansprechen: O

1reagiert nur noch bei Aktivität von I

1und I

3:

I1(0,5) + I

3(0,5) = O

1(1,0)

O2nur noch bei Aktivität von allen drei Inputelementen:

I1(0,3) + I

2(0,3) + I

3(0,3) = O

2(0,9)

O3nur noch bei Aktivität von I

2:

I2(1,0) = O

3(1,0)

Abb 6.13 |


| 6.5

typische Simulation von Netzwerken, die dem Nervensystem nach-empfunden sind und bestimmte Lernleistungen (z.B. Mustererken-nung, Wissensspeicherung) selbstorganisiert bewältigen. Die Mo-delle bestehen aus Mengen von Funktionseinheiten („Neuronen“),die zumeist in Schichten aufgeteilt (z.B. Input-, Zwischen- und Out-putschicht) und vielfältig miteinander in Beziehung gesetzt sind.Durch Anwendung spezieller Rechenregeln („Lernalgorithmen“)werden die Verknüpfungen zwischen den Einheiten so verstärktoder geschwächt, dass sich die angestrebten Lernleistungen opti-mal ausbilden (Abb. 6.13).

Komplexere neuronale Netzwerke (z.B. solche mit hundertenNeuronen und mehreren Zwischenschichten) vollbringen heute be-reits aufwendige Adaptations- und Klassifikationsleistungen, dieim industriellen Bereich (Steu erungs anlagen, Expertensysteme)und in der Forschung (Simulation kog nitiver Leistungen, statisti-sche Prognosen) erfolgreich und effi zient eingesetzt werden (s. etwa „Neuronal Connection 2.0“, SPSS-Statistiksoftware (1996)).

Habituation

Eine der ältesten Formen der Anpassung von Lebewesen an die Um-welt ist die Habituation, nämlich die Gewöhnung an diejenigenhäufig auftretenden Umweltreize, die mit der Zeit als irrelevanteingestuft werden. Neue, unerwartete Reize lösen üblicherweiseeine Aktivierungssteigerung aus („Orientierungsreaktion“), die miteiner Aufmerksamkeitszuwendung verbunden ist. Wenn dem Reizdanach aber weder positive noch negative Konsequenzen regelmä-ßig folgen, kommt es zu einer Habituation.

Das zunehmende Nichtreagieren aufirrelevante Umgebungsmerkmale entlas-tet die Informationsverarbeitung undhält die geistigen und körperlichenRessourcen frei für wichtigere Erfahrun-gen. Adaptationen dieser Art finden sichbereits bei vielen einfachen Lebewesen,wie Schnecken, Würmern oder Insekten.Habituationsreaktionen beim Menschenweisen folgende Charakteristika auf(Mazur, 2004):

H A B I T U A T I O N 181

Merksatz

Wenn Lebewesen auf Reize, die normaler-weise eine Aktivierungssteigerung odereine Aufmerksamkeitszuwendung bewir-ken, weniger oder gar nicht mehr reagie-ren, spricht man von Gewöhnung oder Ha-bituation.


182

6.6 |

• Je anhaltender oder häufiger ein Reiz auftritt, desto schneller ge-wöhnt man sich an ihn.

• Der Gewöhnungseffekt ist anfangs am größten und nimmtdann kontinuierlich ab.

• Wenn ein habituierter Reiz längere Zeit nicht auftritt, löst erspäter wieder eine Orientierungsreaktion aus.

• Wenn eine Gewöhnung erworben und danach „verlernt“ wurde,kann sie später schneller wieder reaktiviert werden.

• An intensive Reize gewöhnt man sich langsamer als an schwa-che Reize.

• Die Gewöhnung an einen bestimmten Reiz überträgt sich auchauf andere ähnliche Reize.

Die Habituationsforschung leistete einen wichtigen Beitrag beider Entwicklung moderner Angsttherapien (Verhaltenstherapie), beidenen die Prinzipien des „Konfrontierens“ und des „Floodings“(massierte Konfrontation mit Angstreizen) eine wichtige Rollespielen (Box 12.6).

Prägungsartiges Lernen

In der Verhaltensforschung („Ethologie“)wird seit Lorenz (1935) jener Vorgang alsPrägung bezeichnet, durch den sich in derfrühen Entwicklung vor allem bei „Nest-flüchtern“ (Hühner, Enten, Gänse) be-stimmte Verhaltensweisen irreversibelausbilden. Prägungen können sich aufNachfolgereaktionen (Nachlaufprägung),den Gesang („Gesangsprägung“), auf Sexu-alpartnercharakteristiken oder auf Eigen-

schaften des Territoriums („Heimatprägung“) beziehen (Abb. 6.14).Charakteristisch für Prägungen sind folgende Merkmale (s. Eibl-Ei-besfeldt, 1999, Hess, 1972):• Prägungen können nur in einer sensiblen Periode, zumeist in

frühen Entwicklungsstadien des Lebewesens stattfinden (z.B.wenige Stunden nach dem Schlüpfen von Küken).

• Prägungen sind irreversibel bzw. „therapieresistent“ (z.B. se-xuelle Prägungen, wie etwa die „Menschenperversität“ von Gän-sen).


Merksatz

Prägung ist die irreversible Verknüpfungeines zweckgerichteten Verhaltens mit be-stimmten Reizen in frühen Lebensphasen(Nachfolgeprägung, Gesangsprägung, Hei-matprägung usw.) bestimmter Tierarten.


• Prägungen beziehen sich nicht auf individuelle Reize, sondernauf Reizklassen (z.B. Menschen, Tierarten, Gesangsart, Lebens-räume).

• Geprägt wird nur eine bestimmte Reaktion bzw. ein Rollenver-halten (z.B. Eltern- oder Geschlechtsrolle).

• Prägung kann schon stattfinden, wenn sich das zu prägendeVerhalten noch gar nicht zeigt (z.B. Gesang, Sexualverhalten).

Die Frage, ob es beim Menschen (als „Nesthocker“) ebenfalls zu Prägungs phänomenen kommen kann (z.B. Prägungen auf Sexual-präferenzen), wird von den meisten Psychologen verneint. Klix(1971) vertritt allerdings die Ansicht, dass sich beim Menschen zu-mindest prägungsartiges (d.h. fast irreversibles) Verhalten heraus-bilden könnte, wenn im Stadium eines hohen Trieb- oder Aktivie-rungszustandes (Stress, sexuelle Erregung) bestimmte Verhaltens-weisen (Fluchtreaktionen, sexuelle Praktiken) zu einem massiven

P R Ä G U N G S A R T I G E S L E R N E N 183

Der österreichische Nobelpreisträger Konrad Lorenz (1903–1989), Mitbegründer dervergleichenden Verhaltensforschung, demonstriert die Nachlaufprägung bei Enten-küken, die nach dem Schlüpfen nicht die Entenmutter, sondern ihn gesehen hatten.

| Abb 6.14


184

6.7 |

US: engl. unconditioned

stimulus

UR: engl. unconditioned

response

CS: engl. conditioned

stimulus

CR: engl. conditioned

response

Entspannungszustand führen und somit stabil eingeprägt werden.Denkbar wäre etwa, dass in einem jugendlichen Entwicklungssta-dium ein extrem erhöhter sexueller Triebzustand durch eine be-sondere Art der Befriedigung zu einer sexuellen Fixierung (z.B. „Fe-tischismus“) führen könnte. Die meisten Lernforscher sind jedochüberzeugt, dass es sich hierbei nicht um Prägung, sondern nur umeine intensive Konditionierung handelt, die durch konkurrierendeneue Erfahrungen oder innerhalb eines psychotherapeutischenProzesses wieder verändert werden können.

Klassische Konditionierung – Signallernen

Der russische Physiologe Iwan Pawlow (1849–1936) entdeckte dasPhänomen sogenannter „psychischer Sekretionen“ als Zufallsbe-fund bei seinen Untersuchungen zum Verdauungsprozess vonHunden, die ihm später den Nobelpreis (1904) einbrachten. Er be-obachtete bei seinen Versuchstieren, dass der durch Futterdarbie-tung ausgelöste Speichelreflex auch auf andere Auslösereize über-tragbar ist, sofern diese dem Anblick von Futter vorausgingen (z.B.Öffnen der Labortüre, Hereinkommen des Tierpflegers). Diese Formdes Lernens manifestiert sich auch in zahlreichen Alltagssituatio-nen des Menschen immer dann, wenn Reize oder Situationen dasnachfolgende Auftreten lebensrelevanter Erlebnisse signalisieren(z.B. Reflexverhalten, Triebbefriedigung, Schmerz, Angst). Ange-sichts der assoziativen Koppelung von ursprünglich neutralen mitbedeutungsvollen Reizen wird diese Lernform auch als Signallernenoder „Lernen vom Typ S“ (Reiz: engl. stimulus) bezeichnet.

Allgemein wird die klassische Konditionierung durch folgendeBegriffe charakterisiert: Ein unkonditionierter Stimulus US lösteine angeborene Reaktion UR aus, zum Beispiel: Futterdarbietung→ Speichelfluss, Lichtblitz → Pupillenkontraktion, Pistolenschuss→ Schreckreaktion, Luftstoß → Lidschlussreflex. Geht nun dem USregelmäßig ein anderer Reiz voraus und kündigt ihn damit an,dann löst dieser später auch alleine als CS eine ähnliche Reaktionwie die UR aus, welche als CR bezeichnet wird (Abb. 6.15).

Für die Lernform der klassischen Konditionierung sind folgendeAspekte bedeutsam (vgl. Anderson, 2000):• Koppelungsanzahl und Zeitdifferenz: Bei den meisten Konditionie-

rungen reichen 10–50 Koppelungen zwischen CS und US aus,



um eine deutliche CR hervorzurufen. Je größer die Zeitdifferenzist, mit der ein CS einem US vorausgeht, desto schwieriger istder Aufbau einer Konditionierung auf diesen CS, wobei das wirk-same Zeitintervall zwischen CS und US von der Geschwindigkeitder Reaktion abhängt (z.B. 0,3 bis 1,0 Sek. beim Lidschlag, 10 Sek.bei Angst, bis zu mehreren Stunden bei Geschmackskonditio-nierungen).

• Kontingenz: Nicht nur raumzeitlich benachbartes Auftreten(„Kontiguität“), sondern vor allem zeitliches Nacheinander(„Kontingenz“) zwischen CS und US ist entscheidend für dasKonditionierungslernen: Je besser ein Reiz einen anderen vor-herzusagen gestattet, desto stärker wirkt er als Signalreiz beieiner Konditionierung (Abb. 6.16).

• Reizintensität und Auffälligkeit: Die Intensität und die Auffälligkeiteines CS erhöhen seine Wirksamkeit als Signal.

• Informativität: Wenn bereits ein CS1

(z.B. Ton) als Signal für einenUS aufgebaut wurde und ein weiterer, zur Vorhersage des USunnötiger Reiz CS

2(gleichzeitig) hinzu kommt, wird dieser igno-

riert und löst später keine CR aus („Blockierung“).

K L A S S I S C H E K O N D I T I O N I E R U N G – S I G N A L L E R N E N 185

Phasen klassischer Konditionierung:Erwerb: Mit der Anzahl an Koppelungen zwischen CS und US wird die konditionier-te Reaktion (CR) stärker.Löschung: Wenn später nur der CS (ohne nachfolgenden US) dargeboten wird,kommt es zu einer Abschwächung der CR.Spontanerholung: Das Wiederauftreten einer gelöschten konditionierten Reaktionnach einer Pause.

| Abb 6.15


186

• Generalisation und Diskrimination: Die Auslösequalität eines CS füreine CR überträgt sich auch auf andere Reize im Ausmaß ihrerÄhnlichkeit mit dem ursprünglichen CS. Diese Ausweitung derSignalwirkung eines Reizes kann aber durch ein Unterschei-dungstraining eingeschränkt werden.

• Konditionierung höherer Ordnung: Für einen bereits konditioniertenReiz CS

1kann vorher oder nachher ein anderer Reiz CS

2als Sig-

nal erlernt werden („preconditioning“, „second-order conditio-ning“).

Alltagsbeispiele für klassische Konditionierungen sind äußerst zahl-reich und beziehen im Grunde alle Reaktionsbildungen mit ein, beidenen Reflexe, physiologische Prozesse, Gefühle oder Trieb auslöserdurch Signale angekündigt werden. Wenn uns beim Sprechen überLieblingsspeisen „das Wasser im Mund zusammenläuft“, wenn wiruns beim Eintritt in ein uns bekanntes Prüfungszimmer plötzlichunbehaglich fühlen oder wenn wir beim Anblick bestimmter Gesten plötzlich – für andere unerklärlich – ärgerlich werden,


Nur wenn der konditionierte Reiz (CS) den unkonditionierten Reiz (US) verlässlichvorherzusagen imstande ist, kann Konditionierung stattfinden. Rescorla (1968) tes-tete die Wirksamkeit unterschiedlicher bedingter Wahrscheinlichkeiten p(US|CS)sowie p(US|nonCS) auf die Stärke der Konditionierung (Abzisse: p für US, wenn vor-her CS auftrat; Funktionen: p für US wenn CS nicht auftrat). Der Effekt war umsogrößer, je eindeutiger vom Signal auf den US geschlossen werden konnte, z. B. wenndie Wahrscheinlichkeit für den US bei Auftreten des CS 0,4 und bei Nichtauftretendes CS nur 0,0 war.

Abb 6.16 |


| 6.8

haben wir es mit emotionalen Konditionierungen zu tun („conditio-nal emotional response“, CER), die manchmal bis in unsere Kindheitnachzuverfolgen sind.

Auf dem Gebiet der Angstkonditionie-rung ist die Entdeckung von Seligman(1970, 1971) bedeutsam, dass nicht alleReize gleichermaßen einfach und nach-haltig (löschungsresistent) angstkondi-tionierbar sind, sondern dass im Laufeder menschlichen Evolution bestimmteReize eine Prädisposition als Angstauslösererworben haben („preparedness“), wieetwa der Anblick von Schlangen, Spinnen, Ungeziefer, Tiefe undWeite, im Gegensatz zum Anblick von Steckdosen oder Autos, dienicht minder gefährlich sind.

Instrumentelles Konditionieren – Erfolgslernen

E. L. Thorndike formulierte 1898 mit seinem „Gesetz des Effektes“(engl. „law of effekt“) als Erster das Grundprinzip der instrumentel-len Konditionierung: Verhalten ändert sich durch den Effekt, den esauslöst, belohnende Konsequenzen stärken die Verhaltenstendenz,bestrafende Konsequenzen schwächen sie (Box 6.1). Während beider klassischen Konditionierung die Koppelung von zwei (oder meh-reren) Reizen erlernt wird (S – S), sind es bei der instrumentellenKonditionierung Reize und Reaktionen (S – R), die miteinander ver-knüpft werden. Erlernt wird, unter welchen Bedingungen welcheReaktion zu welcher Konsequenz führt bzw. welches Verhalten erfolgreich ist.

Als „operant“ wurde diese Lernform von B. F. Skinner (1904–1990) deshalb bezeichnet, weil dabei Verhaltensweisen als Opera-tionen zur Veränderung der inneren und äußeren Realität aufge-fasst werden. Das englische „operant“ bezeichnet ein weitgehendspontanes Verhalten, das nicht (wie bei der klassischen Konditio-nierung) reflexartig durch einen Reiz ausgelöst wird. Die von Skin-ner als Forschungsprogramm eingeführte „experimentelle Verhal-tensanalyse“ bezweckte eine möglichst exakte Beschreibung desEinflusses von Umweltbedingungen auf die Auftrittswahrschein-lichkeit von Verhaltensformen.

I N S T R U M E N T E L L E S K O N D I T I O N I E R E N – E R F O L G S L E R N E N 187

Merksatz

Beim klassischen Konditionieren bzw. Sig-nallernen werden Reize als Ankündigungenfür solche Reize erlernt, die Reflexe, vege-tative Reaktionen, Emotionen oder Trieb-verhaltensweisen auslösen.


188

Allgemein findet instrumentelles Lernen dann statt, wennwiederholt eine bestimmte Situation wahrgenommen wird („dis-kriminativer Hinweisreiz“; SD), in der bestimmte Verhaltenswei-sen (R) zu bestimmten Konsequenzen führen (K). Wenn die Konse-

quenz die Auftrittswahrscheinlichkeit desVerhaltens erhöht, spricht man von Ver-stärkung, wenn sie die Auftrittswahr-scheinlichkeit senkt, spricht man von Be-strafung (Box 6.1 und Box 6.2). Wie bei derklassischen Konditionierung unterschei-det man eine Phase des Erwerbs, der Lö-schung und der Spontanerholung. Folgende

Box 6.1 | Skinners Vier-Felder-Schema

Seit Burrhus F. Skinner (1904–1990) werden in einem Vier-Felder-Schema die vier grundsätzlich möglichen Verhaltenskonsequen-zen dargestellt, die unterschiedliche Wirkungen auf das zukünftigeVerhalten ausüben:

Positive Konsequenz Negative Konsequenz

Eintreten der Konsequenz (1) Positive VerstärkungEffekt: Verstärkung

(3) Bestrafung (Typ I)Effekt: Verhaltens -blockierung

Ausbleiben der Konse-quenz

(4) Bestrafung (Typ II)Effekt: Löschung

(2) Negative VerstärkungEffekt: Verstärkung

Beispiele: (1) Kinder entwickeln jene Fähigkeiten, für die sie regelmäßig ge-

lobt werden.(2) Schlechte Gewohnheiten, wie Rauchen, Naschen, Alkoholtrin-

ken, dienen meist der Reduktion von Anspannung, Stress oderFrustration.

(3) Verkehrsstrafen können Fehlverhalten im Verkehr reduzieren. (4) Gegenüber Personen, die sich für Hilfeleistungen nicht bedan-

ken, verliert man seine Hilfsbereitschaft.

Merksatz

Instrumentelles Lernen findet dann statt,wenn ein Individuum wiederholt eine be-stimmte Situation wahrnimmt, in der be-stimmte Verhaltensweisen zu bestimmtenKonsequenzen führen.



Aspekte kennzeichnen zusätzlich das instrumentelle Konditionie-ren als Lernform: • Situations- und Reizkontrolle: Situationen, Personen oder Objekte

erlangen als diskriminative Hinweisreize einen „Aufforderungs -charakter“ zur Ausübung der belohnten Handlungen, wenn sieregelmäßig im Kontext der Verhaltensweisen mit Belohnungs-wirkung auftraten. Ein Sportplatz animiert Sportler zum Trai-ning, ein bestimmter Lehrer löst im Vergleich zu anderen Leh-rern bei Kindern undiszipliniertes Verhalten aus, eine bestimm-


„Sinnvolles Bestrafen“

Anhand seiner Forschungsergebnisse betonte Skinner immer wie-der, dass Mensch und Tier hauptsächlich durch Belohnung lernenund dass Bestrafung nicht einfach die umgekehrte Wirkung vonBelohnung hat. Auch spätere Lernforscher bestätigten, dass Beloh-nung eher dem Verhaltensaufbau und Bestrafung eher der Verhal-tensblockierung dient, zumindest solange die Bestrafung realdroht. Hinzu kommen die negativen emotionalen und sozialenNebenwirkungen von Bestrafung, die ja oft eine Form sozialer Aggression darstellt (Schläge, Verbote, Drohungen, Kritik, Vorwür-fe etc.). Für einen sinnvollen und dosierten Einsatz von Bestrafunghaben Lernforscher Regeln aufgestellt (s. Zimbardo & Gerrig, 2004;Bourne & Ekstrand, 1992). Demnach sollten Bestrafungen ...• unangenehm, schnell und kurz sein (Wirksamkeit)• unmittelbar nach der unerwünschten Reaktion erfolgen (Kon-

tingenz)• dem Fehlverhalten angepasst sein (Intensitätsbegrenzung)• als natürliche Konsequenzen des schadenverursachenden Ver-

haltens verstehbar sein • sich auf das (veränderbare) Verhalten und nicht auf die Persön-

lichkeit beziehen (Verhaltensorientierung)• auf die gegenwärtige Situation beschränkt bleiben (Situations-

eingrenzung, Aktualisierung statt Pauschalierung) • keine körperlichen Schmerzen verursachen• für die Zukunft ein Alternativverhalten nahelegen (z.B. als Vor-

schlag einer Wiedergutmachung oder einer zukünftigen Verhal-tensänderung)

| Box 6.2


190

te Musik reizt zum Tanzen. Auch ein „Hemmungscharakter“ be-stimmter Reize und Situationen wird auf diese Weise gelernt: Soverhält man sich in Anwesenheit mancher Personen von vorn-herein zurückhaltender als gegenüber anderen Personen.

• Kontingenz: Je regelmäßiger und eindeutiger eine positive odernegative Konsequenz auf ein Verhalten wahrgenommen wird,desto schneller wird gelernt („Kontingenzregel“).

• Generalisation und Diskrimination: Die Prozesse der Verallgemeine-rung und der Spezifizierung können sich auf die Situationen,auf die Reaktionen sowie die Konsequenzen beziehen. In man-chen sozialen Situationen müssen zum Beispiel für die Auswahleines erfolgreichen Verhaltens spezielle Bedingungen beachtetwerden, für die eine gute soziale Wahrnehmung Voraussetzung ist.Ebenso können dem Erfolg enge Verhaltensgrenzen etwa imSinne sozialer Kompetenz gesteckt sein. Aber auch angenehmeKonsequenzen wirken auf manche Menschen nur in differen-zierter Form (z.B. Lob nur, wenn nicht schulmeisterlich), wäh-rend etwa Geld als generalisierter (erlernter) Verstärker geltenkann.

• Shaping (Verhaltensformung): In allen Lebensbereichen (Schule,Beruf, Privatleben) müssen Verhaltensweisen, die Erfolg bringenoder Misserfolg vermeiden helfen, erst erworben und „trainiert“werden. Die „richtigen“ Reaktionsweisen sind oft aus schwa-chen Verhaltensansätzen heraus zu entwickeln, was üblicher-weise durch selektive Verstärkung der tendenziellen Reaktionengeschieht. Dieses Prinzip des Shapings (Abb. 6.17) wird von be-gabten Eltern in der Erziehung intuitiv genützt, wenn es etwaum den Erwerb von Pünktlichkeit, Ordnungssinn, Ehrlichkeitusw. durch das Kind geht. Diese Eltern ignorieren möglichst dasunerwünschte Verhalten und nehmen alle Ansätze des er-wünschten Verhaltens verstärkend wahr. Der Prozess des Sha-pings kann durch Vorbildwirkung (Beobachtungslernen) und ver-bale Aufforderungen oder Bitten unterstützt werden.

• Primäre und sekundäre Verstärker: Konsequenzen können entwedervon vornherein angenehm (oder unangenehm) sein, oder sie er-werben diese Eigenschaft erst durch Koppelung mit anderenVerstärkern (Signallernen). Primäre, also unmittelbare Verstärkersind etwa Triebbefriedigungen, wie Essen, Trinken oder sexuelleAktivitäten, sekundäre (erlernte) Verstärker dagegen sind Geld,Schulnoten, Lob oder Statussymbole.



Das instrumentelle Konditionieren bzw. Verstärkungs- oder Er-folgslernen zeigt sich im Alltag auf Schritt und Tritt und erklärteine Vielzahl unserer beobachtbaren automatisierten oder bewuss -ten Verhaltensweisen, insbesondere wenn man dabei auch dieWirksamkeit „verdeckter“ Verstärker in Betracht zieht. VerdeckteVerstärker sind symbolische oder gedankliche Operationen mitstellvertretender Belohnungswirkung, wie sie von den kognitivenLerntheorien (z.B. Bandura, 1977b) weiterentwickelnd beschriebenwurden (s. 6.11). Weniger bekannt dürfte sein, dass auch unwill-kürliche physiologische Reaktionen wie Muskelentspannung oderBlutdruck durch Belohnungsrückmeldungen trainierbar sind, wastherapeutisch etwa beim Einsatz von Biofeedback genutzt wird (Abb.6.18). Diese Methode dient der Sichtbarmachung von physiologi-schen Prozessen, wie Muskelaktivitäten, Atmung, Herzschlag,Durchblutung und anderen vegetativen Reaktionen, die oft schweroder gar nicht wahrgenommen werden können und sich somit weit-gehend der psychischen Beeinflussung entziehen. Damit ist Biofeed-back ein ideales Hilfsmittel, um die Eigenkompetenz von Klienten


Shaping: Lange vor der wissenschaftlichen Erforschung des Konditionierens wusstenTierhalter, wie das Verhalten von Tieren durch den selektiven Einsatz von Belohnun-gen geformt werden kann. Für eine gelähmte Frau konnte zum Beispiel ein Äffchendazu trainiert werden, ihre Haare zu kämmen, sie zu füttern, Buchseiten umzublät-tern etc.

| Abb 6.17


192

6.9 |

und Patienten bei der Behandlung von Verspannungen, vegetativenStressreaktionen, muskulären Fehlfunktionen (z.B. bei Inkontinenz)und bei Schmerzerkrankungen zu fördern (s. Uher, 2008).

Fertigkeiten – Motorisches Lernen

Sprechen, Laufen, Radfahren, Autofahren, Klavierspielen, Turnen,Balletttanzen und Operngesang sind Beispiele für komplexe Fertig-keiten, die durch Übung erworben werden. Für alle Höchstleistun-gen an Geschicklichkeit gilt die Regel: „Ohne Fleiß kein Preis“ (engl.„No pain, no gain“). Untersuchungen an hochbegabten Personen(„Genies“) im Bereich der Musik, der Wissenschaft und des Schach-spiels ergaben, dass niemand seinen überragenden Leistungsstanderreicht hatte ohne mindestens zehn Jahre intensiven Trainings(s. Anderson, 1996).

Beim Erwerb von Fertigkeiten können folgende Phasen unter-schieden werden:


Als Biofeedback bezeichnet man die zu-meist elektronische Registrierung undoptische oder akustische Rückmeldungvon physiologischen Reaktionen (z.B.Herzschlag, Blutdruck, Muskelspan-nung). Damit werden im physiologi-schen System Funktionsveränderungentrainierbar, die sonst nicht willkürlichsteuerbar sind. Beispiel: Männliche Ver-suchspersonen bekamen in einem Expe-riment (Schwartz, 1975) immer dannein Licht und einen Ton präsentiert,wenn durch natürliche Schwankungendie Herzrate und der Blutdruck mini-mal sanken (Gruppe 1) oder anstiegen(Gruppe 2). Nach jeweils zwölf sukzessi-ven „Erfolgen“ bekamen sie als Beloh-nung Dias mit schönen Landschaftenund hübschen Frauen zu sehen und er-hielten zusätzlich einen Geldbonus.Nach 20–30 Durchgängen zeigte sich beiGruppe 1 eine deutliche und konsistente„Entspannungsreaktion“, während beiGruppe 2 das Antrainieren höhererBlutdruck- und Herzratenwerte nicht sogut gelang.

Abb 6.18 |


• Geistige Vorbereitungsphase: Parolen mit Handlungsanweisungenwerden gebildet und dienen als vorläufige Anleitung zum Aus-führen von Verhaltenskomponenten (z.B. „Auskuppeln“ – „Gangeinlegen“ – „Gas geben“ – „Kupplung kommen lassen“).

• Verkettungsphase: Motorische Verhaltenseinheiten werden so an-einandergereiht, dass sie nacheinander umsetzbar sind (z.B.Tennis: Laufen zum Ball, Ausholen des Schlägers, Schritt zumBall, Treffen des Balls, Ausschwung des Schlägers).

• Automatisierungsphase: Die Handlungen laufen bereits ohne be-wusste Kontrolle ab und werden immer schneller ausführbar.Die Zunahme des Lernerfolgs lässt sich wie bei den meistenLernprozessen durch eine Potenzfunktion (s. 7.1.2) beschreiben.

• Schematisierungsphase: Wenn der Verhaltensablauf bereits gutautomatisiert ist, kann er auch auf neue Situationen angepasstund übertragen werden („transfer of learning“).

Sehr wichtig für die Optimierung motorischer Fertigkeiten („tu-ning“) sind präzise Rückmeldungen über die Abweichung des Ver-

F E R T I G K E I T E N – M O T O R I S C H E S L E R N E N 193

In einem Experiment sollten Versuchspersonen mit verbundenen Augen eine dreiZoll lange Linie zeichnen (Towbridge & Cason, 1932). Die 1. Gruppe bekam keineRückmeldung über die Länge der tatsächlich gezeichneten Linie (kein KR: „Knowled-ge of Result“), die 2. Gruppe erhielt nutzloses Feedback (irrelevantes KR), die 3.Gruppe hörte nur „richtig“ oder „falsch“ (qualitatives KR) und die 4. Gruppe bekamdie quantitative Abweichung zu einer Drei-Zoll-Linie rückgemeldet (quantitativesKR). Am schnellsten lernten die Personen mit quantitativem Feedback.

| Abb 6.19


194

haltensergebnisses vom Verhaltensziel, welches auch als Ergebnis-wissen („knowledge of result“) bezeichnet wird. Wenn dieses Feed-back über die Zielerreichung verfälscht, ungenau oder verzögertist, kommt es zu erheblichen Beeinträchtigungen im Lernprozess

(Mazur, 2004; Abb. 6.19). Die Störwirkungeiner verfälschten Ergebnisrückmeldungwird unmittelbar erfahrbar, wenn manmit Spiegel zu schreiben versucht (dieschreibende Hand ist nicht direkt, son-dern nur in einem Spiegel zu sehen) oderbeim Sprechen über Kopfhörer eine verzö-gerte Rückmeldung erhält. Für die lang-fristige Beherrschung einer Fertigkeit istes güns tig, nicht bei jedem Lernversuch(z.B. durch den Trainer) ein Feedback zuerhalten, sondern dazwischen auch selbstGelegenheit zu gewinnen, einzuschätzen,wie groß jeweils die Abweichung vom Ziel-verhalten ist (Winstein & Schmidt, 1990).

Neben dem Ergebniswissen ist für das Training von Fertigkeitenaber auch das Performanzwissen („knowledge of performance“) be-deutsam, nämlich eine nähere Kenntnis darüber, wie die Teilbewe-gungen einer Fertigkeit korrekt ausgeübt werden sollen (z.B. güns -tiger Winkel beim Baseballwurf, Armhaltung beim Golfschlag, Bal-laufwurf beim Tennisservice).

Viel Aufmerksamkeit wurde in der Vergangenheit dem soge-nannten mentalen Training von Fertigkeiten gewidmet, worunterman die Verbesserung eines Bewegungsablaufs durch dessenÜbung in der Vorstellung versteht. Seine Effektivität wurde für ver-schiedene Sportarten, für das Spielen von Musikinstrumenten, fürdie Behandlung von Verhaltensstörungen (Fritsche & Maderthaner,1981; s. Kap. 12) und für Trainingsziele in der Rehabilitation nach-gewiesen. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass die Trainings-personen (s. Felz & Landers, 1983) • Vorerfahrungen im entsprechenden Verhaltensbereich besit-

zen, • über eine gute Vorstellungsfähigkeit verfügen und dass • die Trainingsaktivitäten nicht nur reinen Krafteinsatz oder Mus-

keleinsatz erfordern, sondern geistiger Vorbereitung und Regu-lation bedürfen.


Merksatz

Fertigkeiten sind motorische Verhaltens-weisen, die durch Training, durch Rückmel-dung des Verhaltenserfolges (Ergebniswis-sen) und durch Kenntnisse über den kor-rekten Bewegungsablauf (Performanzwis-sen) perfektioniert werden können. Vor-trainierte Verhaltensweisen können auchmental (in der Vorstellung) geübt und verbessert werden.


| 6.10

kognitiv: lat. cognoscere:

bemerken, erkennen

Kognitives Lernen – Kategorien, Begriffe undSchemata

Nachdem vor etwa 50 Jahren mit der Entwicklung der Kybernetikauch die Computermetapher in die Psychologie eingeführt wurde,entwickelte sich der „Informationsverarbeitungsansatz“ zum do-minanten wissenschaftlichen Paradigma der Psychologie (s. 4.1). In-formationsverarbeitung findet durch kognitive Prozesse statt.Unter kognitiven Prozessen versteht man Denkprozesse und allepsychischen Abläufe, die Voraussetzungen oder Folgen von Denk-prozessen sind.

Denkprozesse werden dann erleichtert, wenn vorher der kom-plexe Informationsinput der Wahrnehmung gefiltert und klassifi-ziert wurde (s. auch 7.1.1). Eine wesentliche Komplexitätsreduktionder aufgenommenen Information leistet vor allem die Ausbildungvon Kategorien und Begriffen.

Wie viele und welche Kategorien (Klassen) zur Gliederung vonWahrnehmungen, Vorstellungen oder sonstigen Bewusstseinsin-halten herangezogen werden, hängt vom Differenzierungsvermö-gen der Wahrnehmung, von der Komplexität der Inhalte und von

K O G N I T I V E S L E R N E N – K A T E G O R I E N , B E G R I F F E U N D S C H E M A T A 195

Begriffe sind mentale Repräsentationeneiner bestimmten Konfiguration vonMerkmalen, die mit einem Namen verse-hen sein können. Der mit „Kaffeetasse“bezeichnete Begriff kombiniert Merk-malskomponenten der Form, Farbe,Oberflächenbeschaffenheit, Zerbrechlich-keit, aber auch der Wärme, des Geru-ches und Geschmacks von Kaffee sowievon Empfindungen und Bewegungen,die damit verbunden sind.

| Abb 6.20


196

der Brauchbarkeit der Kategorien in der Lebenspraxis des Individu-ums ab. Kategorisierungen von psychischen Inhalten dürfen insbe-sondere dann als optimal angesehen werden, wenn sie kausale Zu-sammenhänge erschließen helfen, wenn sie eine effiziente Verhal-tenskontrolle gewährleisten und wenn sie kommunizierbar sind(Waldmann, 2002).

Die mentalen Repräsentationen von Kategorien werden Begriffeoder Konzepte („concepts“) genannt (Abb. 6.20, Abb. 6.21), überderen Speicherung im Langzeitgedächtnis unterschiedliche theore-tische Ansätze existieren. In der frühen Begriffsbildungsforschungsah man einen Begriff im Wesentlichen durch seine charakteristi-schen Merkmale und deren Relationen zueinander bestimmt (z.B.Klix, 1971). Experimente zeigten, dass Begriffe umso schwierigerzu speichern sind, je mehr Merkmale sie umfassen und je komple-xer deren Beziehungen zueinander sind, seien es statische (z.B.Tisch, Obst, Auto) oder dynamische Begriffe (z.B. Explosion, Lachen,Geburt). Bei natürlichen Begriffen sind allerdings die Merkmale

Begriffe zur Kategorisierung von Erlebnisinhalten (Wahrnehmungen, Vorstellungen,Emotionen, ...) können als Bündel von Merkmalen mit oberbegrifflicher Zugehörig-keit definiert werden (Collins & Quillian, 1969), wobei die Merkmale der Oberbegrif-fe meist an die Unterbegriffe weitergegeben werden (Ausnahme z.B.: Strauß ist zwarein Vogel, kann aber nicht fliegen).

Abb 6.21 |



und deren Beziehungen zueinander oft nur vage bestimmbar. Obzum Beispiel ein Gefäß als Tasse oder als Schüssel empfunden wird,lässt sich nur unscharf in Abhängigkeit von seinen Dimensionenund kaum losgelöst vom Kontext der Beurteilung vorhersagen(Labov, 1973). Noch schwieriger gelingt eine verbindliche Defini-tion abstrakter Begriffe, wie etwa Gerechtigkeit, Begabung oderGlück.

Ein weiterer Erklärungsansatz zur Repräsentation von Begriffenim Langzeitgedächtnis geht davon aus, dass die für bestimmte Er-fahrungen häufig zutreffenden Eigenschaften kombiniert als soge-nannte Prototypen abgespeichert werden und dass jede neue Erfah-rung mit diesen verglichen und bei Ähnlichkeit danach klassifiziertwird. So wird ein Lebewesen üblicherweise als „Fisch“ bezeichnet,wenn es einen stromlinienförmigen Körper besitzt, im Wasser lebtund schwimmen kann.

Wenn man Begriffe als Kombinationen quantitativer Eigen-schaftsausprägungen begreift, dann lassen sie sich als Punkte ineinem mehrdimensionalen semantischen Raum darstellen, in demjene Begriffe einander umso näher sind, in je mehr Eigenschaftensie übereinstimmen. Konkrete Begriffe im Schwerpunkt eines sol-chen semantischen Raumes für Begriffsmengen können als derenPrototypen interpretiert werden.

Andere Begriffsbildungsmodelle, nämlich die Exemplartheorien,gehen davon aus, dass einzelne, häufig vorkommende reale Erfah-rungen gespeichert vorliegen (z.B. Schwalbe, Buchfink, ...) unddann gemeinsam zur oberbegrifflichen Kategorisierung (z.B. Vogel)von neuen Erfahrungen herangezogenwerden. Unklar ist also bis heute, ob Ka-tegorisierungen auf Basis fix gespeicher-ter Merkmalskonfigurationen (Begriffe)erfolgen oder ob sie eher das Ergebniseines aktuellen, situationsbezogenen Be-urteilungsprozesses sind.

In neuerer Zeit werden – wie bei Lern-prozessen allgemein (s. 6.4) – neuronaleNetzwerke auch zur Erklärung von Katego-risierungsprozessen vorgeschlagen, wo -bei Eigenschaften mit unterschiedlicherGewichtung (als Funktion der Aufmerk-samkeit) den Input liefern und begriffli-

K O G N I T I V E S L E R N E N – K A T E G O R I E N , B E G R I F F E U N D S C H E M A T A 197

Merksatz

Elementares kognitives Lernen besteht inder Ausbildung von Begriffen bzw. Konzep-ten, welche als abstrakte mentale Reprä-sentationen von Erlebnis- und Erfahrungs-inhalten angesehen werden können. Siesymbolisieren gesetzmäßige Zusammen-hänge der Erfahrungswelt und gewährleis-ten eine effiziente Klassifikation, Weiter-verarbeitung und Weitergabe der Infor -mation.


198

6.11 |

che oder oberbegriffliche Kategorisierungen das Ergebnis sind(Waldmann, 2002). Begriffe können somit auch als stabile Gedächtnisprodukte von Kategorisierungen gesehen werden, diesowohl automatisch (implizites Lernen) als auch bewusst und sprach-gestützt (explizites Lernen) erworben werden. Die sprachliche Veran-kerung von Begriffen durch ihre Benennung („labeling“) verbessertihre Stabilität, erleichtert den Zugriff und ermöglicht ihre Kommu-nikation.

Als Schemata werden zumeist kognitive begriffsähnliche Struktu-ren bezeichnet, die Abstraktionen verschiedenartiger komplexer Er-lebnisstrukturen oder Erlebnisabläufe charakterisieren. Sie könnenals kondensierte Wissensinhalte über komplexe Sachverhalte unse-rer Lebenswelt angesehen werden. Schematisiert wird etwa derCharakter von Menschen (Typologien), typische Lebensentwicklun-gen (Karrieren, Schicksale) oder regelhafte Handlungsabläufe. Letz-tere werden auch als Skripts bezeichnet. Der Skript „Restaurant“ istbeispielsweise durch die Folge Eintreten in das Lokal – Platznehmen– Bestellen – Konsumieren – Bezahlen umschrieben (s. 7.5.3).

Imitationslernen – Beobachtungslernen – Modell-lernen

Albert Bandura (1965) zeigte auf, dass das Lernen am Modell beiKindern die vielleicht wichtigste Lernform ist, besonders im Be-reich des Sozialverhaltens. In einem berühmten Experiment gehtes um die Imitation aggressiven Verhaltens durch vierjährige Kinder.Jedes Kind sah zunächst einen Kurzfilm, in dem ein Erwachseneraggressive Verhaltensweisen und Verbalisierungen gegenübereinem aufblasbaren Stehaufmännchen zeigte. Die erwachsene Mo-dellperson bekam dafür im Film entweder Belohnungen wie Limo-nade, Süßigkeiten und anerkennendes Lob, oder sie wurde getadeltund bekam einen Klaps, oder aber es folgten keine beobachtetenKonsequenzen. Danach wurde jedes der Kinder mit der Puppe allei-ne gelassen und hinter einer Einwegscheibe beobachtet (Abb. 6.22).Nach der Beobachtung eines aggressiven Modells zeigten die Kin-der viele ähnliche aggressive Verhaltensweisen und Kommentare(wobei Jungen allgemein aggressiver waren als Mädchen). Jene Kin-der allerdings, die beobachtet hatten, wie das Modell für sein Ver-halten bestraft wurde, zeigten deutlich weniger Aggressionen.



Bandura (1977b) spricht hier von einem „stellvertretenden“ in-strumentellen Konditionieren und entwickelte eine sozial-kognitiveLerntheorie, die besagt, dass es auch bei der Prozedur des klassischenund instrumentellen Konditionierens nicht eigentlich die beob-achtbaren Reaktionen sind, die gelernt werden, sondern in Wirk-lichkeit die verdeckten, inneren Erwartungen und Bewertungen,die zwischen Reiz und Reaktion „vermitteln“. Wichtig ist dabei dieUnterscheidung zwischen Erwerb („acquisition“) und Ausführung(„performance“) des gelernten Verhaltens: Eine Verhaltensweisekann durch Beobachtung innerlich („latent“) gelernt worden seinund erst dann offen („manifest“) zutage treten, wenn dafür Anreizeund günstige Verstärkungsbedingungen vorhanden sind.

Ein gutes Beispiel hierfür ist erneut das Erlernen von aggressi-ven Reaktionsweisen. Viele Untersuchungen zeigen, dass Men-schen, die als Kind misshandelt wurden, später als Erwachseneselbst zu körperlichen Strafen tendieren, wobei sie gegenüber denaggressiven Eltern ursprünglich meist nicht aggressiv waren, wohlaber gegenüber Schwächeren (vgl. Abb. 6.23). Auch wenn Eltern dieAggressionen von Kindern bestrafen unddamit kurzfristig hemmen, ist ein lang-fristiger Lerneffekt nicht zu verhindern(Mazur, 2004). In Deutschland verzichtengemäß Befragung (BMFSFJ, 2003) 28 %der Eltern weitestgehend auf Körperstra-fen, 54 % setzen neben körperfreien Stra-fen leichte körperliche Strafen ein, und17 % sanktionieren mit schweren Körper-strafen.

I M I T A T I O N S L E R N E N – B E O B A C H T U N G S L E R N E N – M O D E L L L E R N E N 199

Imitation und Aggression: Nach demBetrachten eines Kurzfilms mit aggressi-ven Handlungen eines Erwachsenengegen eine Puppe zeigten Kinder ähnli-che Aggressionen gegen die Puppe, so-bald sie sich alleine glaubten. Kinder,die den Kurzfilm nicht zu sehen bekom-men hatten, behandelten die Puppe we-sentlich weniger aggressionsgeladen(Bandura, 1965).

| Abb 6.22

Merksatz

Verhaltensweisen, welche unmittelbar überSignallernen, Erfolgslernen oder kognitivesLernen zustande kommen, können meistauch (stellvertretend) durch Beobachtungs-lernen erworben werden.


200

Das Nachahmen von Verhaltensweisen wird besonders geför-dert (Mischel, 1971; Bandura, 1977b) wenn ...• wahrgenommen wird, dass das beobachtete Verhalten erfolg-

reich ist und angenehme Konsequenzen zeitigt,• die Modellperson als mächtig erlebt wird oder über „Beloh-

nungswirkung“ verfügt (z.B. Eltern, Lehrer, ...),• das Modell als positiv, beliebt und respektiert empfunden wird,• das Modell in einer gesellschaftlichen Gruppe Dominanz zeigt,• die Modellperson dem Lernenden ähnlich ist (Geschlecht, Alter,

Interessen etc.) oder wenn • das Vorbild ernsthaft und seriös erscheint.Kinder imitieren also nicht nur Rollenverhalten, moralische Stan-dards und Arbeitseinstellungen, sondern eben auch Aggressions-,Angst- und Suchtverhalten, sodass stärker die vorgelebten Verhal-tensweisen und schlechten Gewohnheiten der Eltern und weniger


In einer Studie in den USA mit 273 Kindergartenkindern wurde erhoben (Strassberget al., 1994), wie viele der Kinder nach Angaben der Mutter niemals körperlich be-straft wurden (6 %), ab und zu einen Klaps auf den Po erhielten (68 %) oder stärke-ren Formen körperlicher Bestrafung ausgesetzt waren (26 %). Ein halbes Jahr nachder Befragung der Mütter wurden die aggressiven Handlungen der Kinder gegen -über Gleichaltrigen gezählt. Kinder, die geschlagen wurden, zeigten viermal mehrAggressionen als Kinder, die keine körperliche Bestrafung erhielten.

Abb 6.23 |


Zusammenfassung

Lernen ist eine erfahrungsbedingte, modifizierbare und relativ dau-erhafte Anpassung der Informationsverarbeitung, die mit charakte-ristischen Veränderungen im Zentralnervensystem verbunden ist.Erlebnisse oder Handlungen, die als lebensrelevant empfunden wer-den, lösen Aktivierungsschwankungen im Zentralnervensystem ausund fördern damit die Einprägung der vorangegangenen psychi-schen Abläufe und Zustände. Sowohl ein zu hohes als auch ein zuniedriges Aktivierungsniveau ist für kognitive Leistungen (Wahr-nehmen, Lernen, Problemlösen, Urteilen ...) nachteilig. Für die Auf-nahme, Verarbeitung und Speicherung von Lerninhalten sind imWesentlichen der Hirnstamm (Aktivierung), das Limbische System(Bewertung) und das Großhirn (Speicherung) verantwortlich. DenHemisphären des Großhirns werden unterschiedliche Funktionenzugeschrieben, der linken eher die Sprachverarbeitung, der rechteneher Vorstellungsleistungen. Mittels computererzeugter neurona-ler Netzwerke kann die Funktionsweise des Nervensystems mit sei-nen Lern-, Klassifikations- und Organisationsleistungen annäherndsimuliert werden. Als Lernformen werden in der Forschung Habitu-ation (Gewöhnung), Signallernen (klassische Konditionierung), Erfolgslernen (instrumentelle Konditionierung), Fertigkeiten (moto-risches Lernen), kognitives Lernen und Beobachtungslernen (Imita-tionslernen) unterschieden.

deren Ratschläge, Predigten und Verbote Wirkung zeigen. In derVerhaltenstherapie wird mit Elementen des Modelllernens (zum Bei-spiel in der Gruppe) der Abbau von Ängsten, die Überwindung vonStresssituationen und die Entwicklung sozialkompetenten Verhal-tens unterstützt (s. Kap. 12).

Z U S A M M E N F A S S U N G 201


Inhalt

7.1 Einprägen und VergessenEinprägen als psychische Abbildung der WirklichkeitLern- und VergessenskurvenVergessenstheorien

7.2 KurzzeitspeicherungUltrakurzzeitgedächtnis (UKZG) – Sensorisches Gedächtnis (SG)Kurzzeitgedächtnis (KZG) Arbeitsgedächtnis

7.3 Langzeitspeicherung

7.4 Komponenten des Langzeitgedächtnisses

7.5 Stadien der GedächtnisbildungAufnahme von Wissen (Enkodierung, Akquisition)Festigung von WissenAbruf von Wissen

7.6 Gedächtnisregeln

7.7 Die PQ4R-Methode

Gedächtnis und Wissen | 7

Welche Informationen in welcher Form gespeichert sind, wie langedie Einprägungen gespeichert bleiben und wie die Speicherinhaltewieder reproduziert werden können, sind Grundfragen der Ge-dächtnisforschung. Sehr allgemein kann Gedächtnis als jene Instanzeines biologischen Systems verstanden werden, die die Aufgabehat, verfügbare Information zu speichern und wiederzugeben. DaGedächtnisprozesse schon beim Verhaltenslernen die Grundlage

205


206

7.1 |

7.1.1 |

bildeten, stellt dieses Kapitel sozusagendie Fortsetzung des vorigen Kapitels überdas Lernen dar und richtet den Blick aufspezifische Aspekte der Informationsspei-cherung, die im Alltag besonders im Zu-sammenhang mit Wissen interessantsind. Die gleichen Gesetzmäßigkeiten gel-

ten jedoch grundsätzlich auch – sofern nicht ausdrücklich diffe-renziert wird – für das implizite Wissen, welches nicht verbal ab-rufbar ist, sondern sich nur in Verhaltensänderungen manifestiert(Buchner & Brandt, 2002).

Einprägen und Vergessen

Einprägen als psychische Abbildung der Wirklichkeit

Als biologischer Zweck des Lernens im Allgemeinen und des Einprä-gens von Wissen im Besonderen kann die Entwicklung organismus-interner Modelle von Lebensumwelten gelten, die damit besser vor-hergesagt und kontrolliert werden können. Die Speicherkapazitätdes Gehirns wäre jedoch überfordert, wenn die gesamte über dieSinne einströmende Informationsmenge (ca. 109 bit/s; Keidel, 1963)dauerhaft eingeprägt werden müsste (das wären ca. 57,6 Tera bytean einem 16-Stunden-Tag).

Es haben sich daher im Laufe der evolutionären Entwicklung imNervensystem viele Filtermechanismen und Speicherstrategienherausgebildet, die auf eine sparsame und dennoch leistungsfähigeInformationsverarbeitung abzielen. Diese besteht im Wesentlichendarin, dass aus den wechselnden Erscheinungsweisen unsererWirklichkeit weitgehend konstante räumliche oder zeitliche Mus-ter extrahiert werden, die in gespeicherter Form für die Selektionund Klassifikation von Ereignissen eingesetzt werden. Solche Mus-ter betreffen Konfigurationen von Merkmalen (Gestalten), regelmä-ßige Aufeinanderfolgen von Reizen und Reaktionen bzw. Reiz-Reiz-und Reiz-Reaktions-Kombinationen (Konditionierungen), Ketten vonVerhaltenselementen (Fertigkeiten) und abstrakte geistige Ordnun-gen (Begriffe, Schemata oder Schlussfolgerungen). „Gegeben ist jeweilsdie Erfahrung (also eine Teilmenge aller möglichen Erfahrungender Realität), und gesucht (d.h. für den Organismus zu lernen) ist

G E D Ä C H T N I S U N D W I S S E N

Merksatz

Gedächtnis ist die mentale Fähigkeit, Infor-mationen aufzunehmen, zu speichern undwiederzugeben.


die für den Organismus beste Abbildung der Realität“ (Spitzer,1996, 58). Wie von McClelland, McNaughton und O’Reilly (1995)hervorgehoben wird, hat diese Zielsetzung starke Ähnlichkeit mitder Schätzung von Parametern (z.B. von Mittelwerten) in der Statis-tik (s. Kap. 3).

E I N P R Ä G E N U N D V E R G E S S E N 207

In sogenannten assoziativen Netzwerken („Hopfield-Netzwerke“), einer speziellenForm künstlicher neuronaler Netzwerke, kann jedes Element mit jedem anderen Ver-bindungen aufbauen. Dies geschieht durch Einsatz der „Hebb’schen Lernregel“, nachwelcher die wechselseitige Aktivierung zweier Neuronen in dem Maße gefördertwird, in dem sie zuvor gleichzeitig aktiviert waren. Werden nun verschiedene Bilderin Form von Neuronenaktivitätsmustern wiederholt eingegeben (z.B. Gesichter),dann speichert das Netz die inputcharakteristischen Hell-Dunkel-Muster (linke Bil-der). Nach dem Lernprozess kann das Netzwerk auch bei reduzierter Informations-eingabe (z.B. bei einem Fragment oder einer groben Bildstörung wie hier in derMitte) das wahrscheinlichste Bild erzeugen (Bilder rechts). Die in einem künstlichenneuronalen Netzwerk maximale Zahl fehlerfrei speicherbarer unterschiedlicher Kon-figurationen liegt etwa bei 13–15 % der Neuronenanzahl. In ähnlicher Weise könn-ten auch Vorstellungsleistungen des Gehirns zustande kommen (Palm, 1988).

| Abb 7.1


208

7.1.2 |

Viele dieser Leistungen biologischer Speicher können mittelskünstlicher neuronaler Netzwerke (s. 6.4) erforscht werden, so etwadurch Simulation von Vorstellungen (Abb. 7.1), von Eigenschaftsräumenim Kortex, von Reiz-Reaktions-Prozessen (Abb. 7.2) oder von Klassifi-kationsprozessen (Abb. 7.2).

Lern- und Vergessenskurven

Nach welchen Kriterien arbeitet nun ein biologischer Speicher, umaus dem enormen Informationsinput jene stabilen Gesetzmäßig-keiten einzuprägen, die biologische Relevanz besitzen (s. 6.2), sowiehinreichend genau und trotzdem modifizierbar sind?

Da zu speichernde Erfahrungen und Wissensinhalte umso grö-ßere Lebensrelevanz besitzen, je häufiger sie in Erlebnisfolgen vor-kommen, lösen dichte Wiederholungen von Erfahrungen einen ra-


Jones und Hoskins (1987) trainierten ein neuronales Netzwerk mit einer Input- undeiner Outputschicht auf das Verhalten von Rotkäppchen im Wald: Hat jemandgroße Ohren, große Augen und große Zähne („Wolf“), dann sollte es weglaufen,schreien und den Holzfäller suchen; ist hingegen jemand freundlich, runzelig undhat ebenfalls große Augen („Großmutter“), dann sollte es sich nähern, auf dieWange küssen und Essen anbieten. Wenn nun bei einem solchen künstlichen neuro-nalen Netzwerk zwischen Input- und Outputschicht eine weitere Schicht Neuronen(„hidden layer“) eingezogen und das Netzwerk in obiger Weise (ebenfalls wiederdurch Fehlerrückmeldungen) trainiert wird, dann bilden sich in den Zwischenneuro-nen die zu lernenden Eigenschaftskonfigurationen auch begrifflich ab.

Abb 7.2 |


schen Lernprozess aus. Tatsächlich lies sich sowohl bei einfachenals auch bei komplexen Lernvorgängen (z.B. Silbenlernen, Addie-ren, mathematisches Beweisen, schriftstellerische Fertigkeit) dererzielte Lernfortschritt mittels einer positiven Potenzfunktion be-schreiben (0,0 < Exponent < 1,0; Anderson, 2000). Dieses Potenzge-setz des Lernens („power law of learning“; Newell & Rosenbloom,1981) besagt, dass erste Wiederholungen von gleichartigen Erfah-rungen relativ schnell zur Einprägung führen und die nachfolgen-den immer langsamer (Abb. 7.3).

In analoger Weise sollte nach den erwähnten Speicherprinzi-pien die Löschung von „statistisch unnützen“ Einprägungen erfol-gen, das sind solche, die nicht durch besondere Speicherfaktoren,wie zum Beispiel durch Aktivierung oder Emotionalität gefestigtwerden. Tatsächlich lässt sich bei vielen Lerninhalten auch der Ver-gessensprozess annähernd durch eine Potenzfunktion charakteri-sieren – nun aber mit negativem Exponenten (Abb. 7.4).

Dieses Potenzgesetz des Vergessens („power law of forgetting“) be-deutet, dass eingeprägte Gedächtnisinhalte anfangs sehr rasch unddann immer langsamer vergessen werden. Der biologische Spei-cher hat also die Tendenz, alles wieder zu löschen, was nicht per-


In einem Experiment von Pirolli & An-derson (1985) lernten Versuchspersonenüber 25 Tage hinweg je zwei Stundenpro Tag 15 einfache Sätze, wie etwa„Der Doktor hasste den Rechtsanwalt“,„Der Matrose erschoss den Friseur“ usw.Überprüft wurde das Wissen täglichdurch Vorgabe von korrekten Sätzenund solchen, die aus den Elementen derLernsätze neu gebildet worden waren(z.B. „Der Doktor erschoss den Friseur“).Gemessen wurde die Zeit, wie schnell dieProbanden mit Knopfdruck entscheidenkonnten, ob der Satz zum Lernmaterialgehörte oder nicht. Die Reaktionszeit (Z)– als inverses Lernkriterium – nahm mitder negativen Potenz der Übungstage(T) ab: Z = 1,40 · T -0,24 (die Y-Achse istzwecks Illustration des Lernfortschrittesumgedreht).

| Abb 7.3


210

Amnesie: Gedächtnisver-

lust, der durch Verlet-

zung, Krankheit, Drogen-

missbrauch oder andere

Gehirnbeeinträchtigun-

gen hervorgerufen wer-

den kann.

manent in seiner Lebensrelevanz bestätigtwird. Anderson (2000, 233) sieht die Ursa-che für diese schnelle Vergessensbereit-schaft in der evolutionären Anpassung desGedächtnissystems an die jeweilige „sta-tistische Struktur der Realität“. Als Indiz

für diese Annahme führt er die Themen in den Headlines von Zei-tungen an, deren Wahrscheinlichkeit, an einem bestimmten Tag inder Zeitung vorzukommen, sich relativ exakt über die (negative)Potenzfunktion ihres Erscheinens in vorangegangenen Zeitungs-ausgaben errechnen lässt.

Bei verschiedenen Beeinträchtigungen des Gehirns (z.B. durchTraumen, Infarkte, Drogenmissbrauch, Mangelernährung etc.) zei-gen sich massive Gedächtnisausfälle (Pritzel et al., 2003). So etwakann chronischer Alkoholmissbrauch zu einer Mangelernährung(Vitamin-B1-Mangel) und dieser zu einer Gehirnschädigung führen.Bei diesem sogenannten Wernicke-Korsakoff-Syndrom treten nebenanderen Symptomen (Bewegungs-, Denk- und Sprechstörungen) re-lativ massive Gedächtnisausfälle bzw. Amnesien auf. Die Erinne-rungsstörungen reichen dabei sowohl in die Vergangenheit, z.B. erkennt der Patient berühmte Persönlichkeiten nicht wieder („ret-rograde Amnesie“), als auch in die Zukunft, sodass keine neuen Erlebnisse mehr eingeprägt werden können („anterograde Amne-sie“). Allerdings betrifft diese Merkstörung nur das explizite, nicht


Der Begründer der Gedächtnisfor-schung, Herrmann Ebbinghaus (1850–1909), lernte dreizehn „sinnlose Silben“(z.B. DAX, TUF, NUP) auswendig, bis ersie zweimal fehlerfrei aufsagen konnte.Dann testete er, wie viel der ursprüng-lichen Lernzeit (in Prozenten) er sich er-sparte (E), wenn er zu verschiedenenZeitpunkten danach (S) die Liste wiederfehlerfrei lernen wollte. Diese „Verges-senskurve“ lässt sich, wie viele andereauch, als Potenzfunktion darstellen: E =47,56 · S -0,126.

Abb 7.4 |

Merksatz

Die Geschwindigkeit des Einprägens undVergessens von Lerninhalten kann in vielenFällen durch positive bzw. negative Potenz-funktionen beschrieben werden.


| 7.1.3

aber das implizite Gedächtnis, sodass gelernte Vokabeln zwar nichtreproduziert oder wiedererkannt werden, aber bei teilweiser Dar-bietung der Worte zumindest richtig ergänzt werden können (im„Wortergänzungstest“).

Vergessenstheorien

In der psychologischen Fachliteratur werden für Vergessensprozes-se (Abb. 7.5) im Wesentlichen drei Arten von Ursachen angeführt:1. Verfall: Ebenso wie bei physikalischen Speichern mit der Zeit die

Magnetisierung schwächer wird, nimmt auch in biologischenSystemen mit der Zeit die Ausprägungsstärke von Nervenver-


Amnesie

Eine operative Entfernung der Hippocampi (basale Anteile des Limbi-schen Systems) hat eine (anterograde) Amnesie zur Folge. Ein be-kanntes Beispiel ist der zu zweifelhafter Berühmtheit erlangte Pa-tient H. M., dem wegen schwerer epileptischer Anfälle Teile beiderTemporallappen entfernt worden waren, mit der Folge einer voll-ständigen und dauerhaften Einprägungsstörung – bei ansonstenerhaltender Intelligenz (Milner, 1954, 1970). Ab dem Zeitpunkt derOperation konnte sich der Patient an keine neuen Eindrücke mehrerinnern, wie etwa an den späteren Tod seines Vaters, an die neueAdresse seiner Familie oder an neue Bekanntschaften. Nach Aussa-ge des Patienten konnte jeder gegenwärtige Moment klar erlebtwerden, er sagte aber, er wisse überhaupt nichts darüber, waszuvor passiert sei, sodass er den Eindruck hätte, gerade aus einemTraum erwacht zu sein. Interessanterweise konnten aber weiterhinandere kognitive Leistungen (wie z.B. Gesellschaftsspiele) und Fer-tigkeiten erlernt werden, wenn auch die Situation des Erlernensselbst jeweils nicht mehr erinnert wurde (s. dazu Birbaumer &Schmidt, 1991).

| Box 7.1


212

interferieren: sich überla-

gern

bindungen ab. Dieser Zerfall von nervösen Gedächtnisspuren imGehirn („Engrammen“) kann als Folge des neuronalen Stoff-wechsels, des Absterbens von Nervenzellen oder von unsystema-tischen Stör- und Wechselwirkungen im Nervensystem erklärtwerden.

2. Interferenzen: Im Zentralnervensystem werden überaus großeMengen von Information sowohl zeitgleich (aus verschiedenenSinnessystemen) als auch nacheinander gespeichert, sodass sichInformationsanteile überlappen und wechselseitig beeinflussen.Solche Interferenzen sind dann geringer, wenn zwischen denverschiedenen Speicherprozessen Pausen gemacht werden oderdie einzelnen Lernmaterialien nicht verwechselbar sind, damitderen „postmentale“ Erregungen (Rohracher, 1968) sich inRuhe, nämlich ungestört durch weitere Speicherprozesse, konso-lidieren können (s. 7.5.2).


Bahrick (1984) überprüfte die Vokabelkenntnisse von High-School- und Collegeabsol-venten nach einem Spanischkurs über viele Jahre hinweg. Drei Jahre nach dem Kursbeherrschen Testpersonen nur mehr etwa 40 % der Vokabeln, dann aber blieb dasWortschatzniveau über viele Jahrzehnte weitgehend gleich, um 50 Jahre danachimmer noch bei 30 % zu liegen.

Abb 7.5 |


3. Abrufstörung: Auch wenn Wissens-inhalte optimal aufgenommenund gut gefestigt sind, können sieoft nicht wiedergegeben werden.Dies ist dann der Fall, wenn zwi-schen Abrufinhalten (z.B. der Artder Fragen) und gespeichertenWissensinhalten keine passendenassoziativen Verknüpfungen vor-handen sind. Ein gutes Beispiel dafür ist das „Tip-of-the-tongue“-Phänomen, bei dem einem ein Wort „auf der Zunge liegt“. Amleichtesten gelingt der Abruf aus dem Gedächtnis dann, wennder Kontexteffekt stark ist, das heißt, wenn zwischen der Situa-tion des Einprägens und jener der Prüfung eine möglichst großeÜbereinstimmung der psychischen und physischen Merkmalegegeben ist (Abb. 7.6).


Merksatz

Vergessen wird im Wesentlichen auf dreiUrsachen zurückgeführt: 1. Zerfall des ner-valen Engramms, 2. Interferenzen zwischenSpeicherungen, 3. Abrufstörung.

Im Experiment von Godden und Baddeley (1975) hatten Taucher Listen von Wortensowohl an Land als auch im Wasser zu lernen. Geprüft wurden sie im jeweils glei-chen oder in verschiedenem Kontext. Die Reproduktionsleistungen waren bei Über-einstimmung zwischen Lern- und Prüfsituation um 10–12 % der Gesamtlernleistungbesser als bei Nichtübereinstimmung.

| Abb 7.6


214

7.2 | Kurzzeitspeicherung

Da in der psychologischen Gedächtnisforschung der Behaltensdau-er von Merkinhalten besondere Aufmerksamkeit gewidmet wurde,hat sich in psychologischen Einführungswerken die Unterschei-dung in Ultrakurzeitgedächnis, Kurzzeitgedächnis und Langzeitgedächt-nis eingebürgert, obwohl dadurch der falsche Eindruck entstehenkann, dass es sich um drei voneinander abgegrenzte Strukturen imGehirn handle.


Bei etwa zehn Prozent vorwiegend jüngerer Personen (meist Kinder) hat das ikoni-sche Gedächtnis eine Dauer von vielen Sekunden. In diesem Fall spricht man voneinem eidetischen oder „fotografischen“ Gedächtnis. Eine Person mit dieser Bega-bung betrachtet das obige Beispielbild eine halbe Minute lang und kann danach ausder Vorstellung die meisten der dargestellten Figuren wahrnehmungsgleich be-schreiben.

Abb 7.7 |


| 7.2.2

| 7.2.1Ultrakurzzeitgedächtnis (UKZG) – Sensorisches Gedächtnis (SG)

Wenn wir intensiven visuellen oder akustischen Wahrnehmungenausgesetzt sind, kommt es danach häufig noch zu Nachbildernbzw. Nachklängen. Dies lässt erkennen, dass die aufgenommeneInformation in den primären sensorischen Gehirn arealen kurzfris-tig gespeichert bleibt, sie wird aber zumeist durch die nachfolgen-den Wahrnehmungen überdeckt („maskiert“) und somit schnellwieder gelöscht.

Forschungen zum ultrakurzen, sensorischen Gedächtnis be-schränken sich weitgehend auf den visuellen und den akustischenSinn. Experimente von Sperling (1960) zum (visuellen) ikonischen Ge-dächtnis zeigen, dass dessen Speicherka-pazität zwar relativ groß ist, seine Daueraber bei den meisten Menschen nichtmehr als 0,5 Sekunden beträgt. Vom(akustischen) echoischen Gedächtnis nimmtman an, dass es bis in den Sekundenbe-reich reicht, sodass es sich nur unscharfvom stabileren Kurzzeitgedächtnis abgren-zen lässt. Die Sonderbegabung wenigerPersonen, optische Wahrnehmungsein-drücke auch noch nach vielen Sekundendetailreich aus der Vorstellung wiederge-ben zu können, nennt man Eidetik oder fotografisches Gedächtnis (Abb.7.7). Untersuchungen aus der Frühzeit der Psychologie lassen ver-muten, dass diese Fähigkeit bei Kleinkindern stärker ausgeprägt istals bei Erwachsenen und mit der Zunahme des begrifflichen Den-kens verloren geht.

Kurzzeitgedächtnis (KZG)

Die spontane Aufrechterhaltung von Bewusstseinsinhalten übereine Zeitspanne von bis zu zehn Sekunden (Abb. 7.8) wird der Leis-tung des Kurzzeitgedächtnisses zugerechnet. Dies ist zumeist auchjene Zeitspanne, innerhalb derer Bewusstseinsinhalte noch als„gegenwärtig“ erlebt werden („Präsenzzeit“). Was die genaue zeitli-che Erstreckung des Kurzzeitgedächtnisses betrifft, so variieren die

K U R Z Z E I T S P E I C H E R U N G 215

Merksatz

Das sensorische Gedächtnis oder Ultrakurz-zeitgedächtnis hat zwar eine hohe Spei-cherkapazität, vermag aber im Allgemei-nen die Speicherinhalte nur maximal eineSekunde zu behalten.


216

engl. chunk: Brocken

Angaben darüber in der psychologischen Literatur beträchtlich jenach Art der Experimente und Art der Merkinhalte (Silben, Worte,Bilder, ...), nämlich von wenigen Sekunden bis zu einer halben Mi-nute (vgl. Herkner, 1986).

Der Speicherumfang des Kurzzeitgedächtnisses kann mit etwafünf bis neun Informationseinheiten (Miller, 1956: „magical num-ber 7 ± 2“) angegeben werden, wobei diese Einheiten sowohl ele-mentare Inhalte (z.B. Ziffern, Objekte) als auch sogenannte Chunkssein können, d.h. assoziativ verbundene Konfigurationen von Ein-zelheiten. So etwa merkt man sich eine Auto- oder Telefonnummeretwas leichter, wenn man sie nicht als lange Ziffernfolge, sondernals Folge von zwei- oder dreistelligen Zahlen genannt bekommt(z.B. 478 – 23). Durch Bildung von Chunks (z.B. bei Zahlen: 222 –567 – 369), für deren Zusammensetzung beliebige Gesetzmäßig-keiten gefunden werden können (Ähnlichkeit, Nähe, Zahlenrelatio-


Im Experiment von Peterson und Peterson (1959) wurden Probanden einzelne Dreier-kombinationen von Konsonanten zum Merken dargeboten (z.B. FCV, RNL) und da-nach zu verschiedenen Zeitpunkten geprüft. Damit die Versuchspersonen die Tri-pletts in der Zwischenzeit nicht wiederholen konnten, mussten sie währenddessendreistellige Zahlen nach rückwärts zählen („Distraktoraufgabe“). Bis zu einer Dauervon vier Sekunden konnten 50 % der bedeutungslosen Tripletts noch vollständig er-innert werden.

Abb 7.8 |


nen, ...), ergeben sich wesentlicheEinprägungserleichterungen, undzwar auch dann, wenn die einzuprä-gende Kombination früher bereits inanderem Zusammenhang verknüpftwar (z.B. „Nine Eleven“ als Datum desTerroranschlags auf das World TradeCenter).

Das KZG ist im akustischen Wahr-nehmungsmodus länger ausgedehntals im visuellen, geruchlichen odergeschmacklichen Bereich, aber es gibt von Person zu Person, jenach Begabung, Vortraining, Konzentration etc., erhebliche indivi-duelle Unterschiede, zum Beispiel bezüglich der Merkfähigkeit fürMelodien.

Wie Baddeley und Mitarbeiter (1975) nachweisen konnten,hängt die Behaltensleistung des Kurzzeitgedächtnisses nicht nurvon der Menge an Informationseinheiten (chunks), sondern auchvon deren Benennungslänge ab. Je länger die Symbolketten bzw.Worte sind, mit denen die Informationseinheiten charakterisiertsind, desto weniger können davon gemerkt werden. Vier Informa-tionseinheiten, deren Benennung insgesamt nicht länger als etwa1,5 Sekunden dauert, können meist zu 100 % wiedergegeben wer-den (Box. 7.2).

K U R Z Z E I T S P E I C H E R U N G 217

Merksatz

Die Speicherkapazität im Kurzzeitgedächt-nis wird auf etwa fünf bis neun Informa-tionseinheiten geschätzt. Wenn kein Me-morieren (Wiederholen) der Merkinhaltestattfindet, sind die Inhalte des Kurzzeitge-dächtnisses nach etwa fünf Sekunden zu50 % und nach etwa 20 Sekunden zu 100 %vergessen.

Wortlängeneffekt

Da die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses begrenzt ist, wirkt sichauch die Länge der Worte oder der Benennungen für Lerneinheitenauf die (kurzfristige) Speicherleistung aus: Den Versuchspersonenim Experiment von Baddeley und Mitarbeitern (1975) wurden inverschiedenen Durchgängen jeweils fünf kurze Worte einmaligdargeboten (z.B. Tschad, Burma, Laos, Kuba, Malta), wovon sie sichsofort danach noch durchschnittlich 4,17 Worte merkten. Warenes hingegen längere Worte (z.B. Griechenland, Nicaragua, Afghanis -tan, Niederlande, Großbritannien), konnten nur mehr 2,8 Worteim Mittel behalten werden.

| Box 7.2


218

7.2.3 | Arbeitsgedächtnis

In neuerer Zeit wird anstelle des Begriffs Kurzzeitgedächtnis eherdas weitere Konzept Arbeitsgedächtnis (Computer metapher: Arbeits-speicher) bevorzugt, in dem Informationen aus den BereichenWahrnehmung, Erinnerung, Emotion und Motivation zusammen-fließen und entsprechend den aktuellen Handlungsanforderungenintegrativ verarbeitet werden (Abb. 7.9). Baddeley (1986) formulier-te drei Komponenten des Arbeitsgedächtnisses, nämlich eine soge-nannte zentrale Exekutive, die für die Kontrolle der Aufmerksamkeit(d.h. der selektiven Aktivierung bestimmter Bewusstseinsinhalte)verantwortlich ist, eine phonologische Schleife und einen visuell-räum-lichen Notizblock, die Funktionen des akustischen bzw. visuellen Me-morierens erfüllen (d.h. der absichtlichen Aufrechterhaltung vonBewusstseinsinhalten im Arbeitsgedächtnis).

Die Leistungen des Arbeitsgedächtnisses werden im Wesent-lichen im Frontallappen des Gehirns lokalisiert. Zugrunde liegt die


Das Arbeitsgedächtnis (AG) hat nach Anderson (1983a) folgende Funktionen: Esübernimmt Daten aus der Außenwelt, interpretiert diese durch Abruf von Begriffen,Fakten und Episoden aus dem deklarativen Gedächtnis und übergibt diesem erneutDaten zur Speicherung. Wenn Informationsmuster im Arbeitsgedächtnis mit Auslö-sern der im prozeduralen Gedächtnis gespeicherten Fertigkeiten übereinstimmen,dann werden Ausführungsimpulse an das AG rückgemeldet und dieses entscheidet,ob Verhaltensweisen ausgelöst werden. Zusätzlich können innerhalb des prozedura-len Gedächtnisses durch Verkettungen von Abläufen (Anwendungen) komplexereWenn-dann-Produktionen erzeugt werden.

Abb 7.9 |


| 7.3

Beobachtung, dass bei Verletzungen des Frontallappens oder auchbei dessen mangelhafter Ausreifung (bei Kindern bis zum Altereines halben Jahres) vorgegebene Objekte, die nach kurzer Betrach-tung mehrere Sekunden verdeckt werden (z.B. wenn eine Spiel-zeugeisenbahn in einem Tunnel verschwindet), nicht am richtigenOrt erwartet werden können (mangelnde „Objektpermanenz“).

Wie schon erwähnt (Kap. 6.3) geht man inzwischen davon aus,dass das Zentralnervensystem eher einem stark verbundenen Ge-samtnetzwerk gleicht („Modell des globalen Arbeitsspeichers“) alseiner Ansammlung von autonomen Mo-dulen mit streng getrennten Funktions-zuweisungen. Das Ausmaß der neurona-len Aktivierung in einem Unterbereichdes Gesamtnetzwerkes gibt die momen-tane mentale Konzentration auf die ent-sprechenden Wahrnehmungen, Gedan-ken, Erinnerungen oder Handlungenwieder. Aus neuropsychologischer Sichtkann daher der Arbeitsspeicher als jenerfluktuierende Teilbereich des ge samtenzentralen Speichernetzwerkes aufgefasst werden, dessen Neuro-nenaggregate zum jeweiligen Zeitpunkt gerade am stärksten akti-viert sind (s. auch D’Esposito & Postle, 2015).

Langzeitspeicherung

Das Langzeitgedächtnis (LZG) enthält dauerhaft gespeicherte Erfah-rungen und Erlebnisse, die nicht mehr im Kurzzeitgedächtnis(KZG) präsent sind bzw. aus diesem nicht mehr abrufbar sind. Da -runter fallen im Allgemeinen jene Bewusstseinsinhalte, die längerals zehn Sekunden zurückliegen und nicht bewusst durch Wieder-holen bzw. „Memorieren“ aufrechterhalten werden.

Bei den Speicherinhalten des LZG handelt es sich um eine nahe-zu unendliche Vielfalt von Informationen aus den Bereichen derWahrnehmung, des Denkens und des Verhaltens: Gesichter, Tiere,Landschaftsformen, physikalische und chemische Gesetzmäßigkei-ten, Lautgestalten und Schriftbilder von Worten und Sprachen, Me-lodien und Musikstücke, Gedichte, Sachverhalte und Erlebnisse,Begriffsinhalte, mathematische Algorithmen, berufliche Fertigkei-

L A N G Z E I T S P E I C H E R U N G 219

Merksatz

Das im Vergleich zum Kurzzeitgedächtnistheoretisch weitere Konzept des Arbeitsge-dächtnisses schließt neben einer zentralenExekutive (Aufmerksamkeitssteuerung)noch zwei Untersysteme zur Zwischenspei-cherung akustischer und visueller Inhaltemit ein.


220

ten und viele andere perzeptive, geistige oder motorische Zu-sammenhänge. Aufgrund neuropsychologischer Forschungen darfman annehmen, dass ein Großteil der psychischen Abbilder der in-neren und äußeren Realität des Menschen in den Neuronennetz-

werken des Großhirns (Neokortex), desKleinhirns und des Zwi schen hirns niederge-legt ist (s. 6.3).

Die Speicherinhalte sind miteinandervernetzt und beeinflussen sich gegensei-tig in vielfacher Weise (Abb. 7.10). So etwakann an bereits gespeicherten Begriffs-strukturen durch Umlernprozesse eine

Veränderung in den Ähnlichkeitsrelationen nachgewiesen werden(Maderthaner & Kirchler, 1982) oder durch Anreicherung von Be-griffen anhand von immer mehr Assoziationen („Fächer-Effekt“,


In einer Untersuchung an etwa tausend Studentinnen und Studenten ermittelten Pa-lermo und Jenkins (1964) die durchschnittliche Assoziationshäufigkeit zwischen ver-schiedenen Begriffen. Das resultierende semantische Netzwerk illustriert die (mittle-ren) Wahrscheinlichkeiten, mit denen in freier Assoziation (ohne Handlungsdruck)ein bestimmter Begriff (z.B. Finger) einen anderen (z.B. Hand) ins Bewusstsein ruft(z.B. p = 0,52).

Abb 7.10 |

Merksatz

Unter Langzeitgedächtnis versteht man dieGesamtheit an dauerhaft gespeicherten Er-fahrungen im Zentralnervensystem.


engl. prime: vorbereiten,

fertig machen

Anderson, 1996) ein Verarbeitungskonflikt erzeugt werden (Interfe-renz), der die Wiedergabe von Einprägungen beeinträchtigt. Bei Sti-mulation des neuronalen Gedächtnisnetzwerks durch konkreteWahrnehmungen, Vorstellungen oder andere Kognitionen entste-hen spezifische neuronale Aktivierungsmuster („Erregungskonstel-lationen“, Rohracher, 1965, 57), die sich in Richtung der stärkstenassoziativen Verbindungen ausbreiten („Theorie der Aktivierungs-ausbreitung“, Collins & Loftus, 1975; Abb. 7.10). Auf Basis solcherNetzwerke entsteht ein dynamisches „inneres Modell“ der Realität,aufgrund dessen für jeden Zeitpunkt antizipiert wird, welche Ver-änderungen in der Wahrnehmungswelt zu erwarten sind. Empiri-sche Hinweise auf solche Voraktivierungen im psychischen Systemlieferten Experimente zum Priming, die zeigen, dass auf beliebige

L A N G Z E I T S P E I C H E R U N G 221

Priming

Als „assoziatives Priming“ bezeichnet man das Phänomen, dass Be-griffe, die miteinander assoziiert sind, einander wechselseitig inder Reproduktion fördern, sofern einer davon zeitlich vor dem an-deren wahrgenommen oder gedacht wurde. So etwa beschleunigtsich das Klassifikationsurteil, ob ein Wort der deutschen Spracheangehört oder nicht, wenn vorher (oder gleichzeitig) mit diesemWort ein mit ihm häufig assoziiertes Wort dargeboten wird. Vonden nachfolgend dargebotenen Wortpaaren aus dem Experimentvon Meyer und Schvaneveldt (1971) steht das eine in starker unddas zweite in schwacher assoziativer Verbindung. Die unter denWortpaaren angeführte (durchschnittliche) Reaktionszeit lässt er-kennen, wie rasch Versuchspersonen entscheiden können, ob essich bei den beiden Worten um deutsche Vokabeln handelt: EinWort kann dann schneller beurteilt werden, wenn es bereits vorherdurch ein assoziiertes Wort semantisch voraktiviert wurde.

| Box 7.3

starke Assoziation geringe Assoziation

1. Wort Brot Krankenschwester

2. Wort Butter Butter

Reaktionszeit 0,86 s 0,94 s


222

7.4 |

Reize (Bilder, Worte, ...) schneller richtig reagiert werden kann,wenn vorher an ähnliche Reize oder an mit ihnen assoziierte In-halte gedacht wurde (Box 7.3).

Komponenten des Langzeitgedächtnisses

Derzeit existieren einige Konzepte zum Langzeitgedächtnis, dieunterschiedliche Einteilungen treffen, je nachdem, ob sie sichmehr an der Art der Inhalte oder an deren Entstehung orientieren(Tab. 7.1). So unterscheidet man häufig episodische Inhalte, welchesich auf konkrete Erlebnisse und deren Aufeinanderfolge beziehen,von semantischen Inhalten, die Abstraktionen der Erlebniswelt re-präsentieren, nämlich Merkmalsdimensionen, Begriffe und Klassi-fikationsschemata, was auch als kontextfreies Faktenwissen be-zeichnet wird (O’Reilly et al., 2011). Episodische Erinnerungen sindzumeist analog bzw. imaginativ, also in Form von Vorstellungen ge-speichert, während semantische Inhalte eher propositionalen Cha -rakter haben, d.h. in Aussageform gespeichert sind. Als deklarativeGedächtnisinhalte gelten (episodische) Erinnerungen und (seman-tisches) Wissen über Sachverhalte bzw. Fakten („Gewusst was“),während prozedurale (nicht-deklarative) Einprägungen jene geisti-gen oder motorischen Operationen zusammenfassen, die zu Ver-änderungen der inneren oder äußeren Realität führen („Gewusstwie“; s. auch Abb. 7.9). Schließlich wird oft explizites von implizitemGedächtnis unterschieden, wobei im einen Fall ein bewusster Zu-gang zu den Wissensinhalten besteht, sie also formulierbar und er-innerbar sind, während sie im anderen Fall sich nur im Denkenoder Verhalten manifestieren (Walla et al., 2001). Da es allerdingsmöglich ist, dass Wissen sowohl explizit wiedergegeben werdenkann als auch sich in Verhaltensänderungen niederschlägt (z.B. beiPriming, Konditionierungen), sollte eher von „expliziter“ oder „impli-ziter Testung“ als von unterschiedlichen Gedächtnisformen ge-sprochen werden.

Eine spezielle Variante des Langzeitgedächtnisses ist das Ultra-langzeitgedächtnis (ULZG, „very long-term memory“), welches vor-wiegend anhand von Tagebuchuntersuchungen erforscht wurdeund sich oft auf Sprachkenntnisse (s. Abb. 7.5) oder auf autobiogra-fische Inhalte bezieht (Abb. 7.11). Solche Untersuchungen zeigen,dass langjährige Gedächtnisleistungen im Wesentlichen von geeig-



neten Erinnerungshilfen abhängen (s. auch Abb. 7.22) und dass20–30 % konkreter Inhalte (z.B. Erlebnisse) oder lebensnah trainier-ter Sprachinhalte (z.B. Vokabeln) auch über Jahrzehnte erhaltenbleiben können.

In der modernen Gedächtnisforschung strebt man einerseitsnach einer Integration aller experimentell bestätigten Gedächtnis-formen (Abb. 7.12) und versucht andererseits die Gehirnareale aus-findig zu machen, die für die einzelnen Gedächtniskomponentenzuständig sind (s. etwa Squire, 1987; Pritzel et al., 2003). Die Reprä-sentation von Gestalten und Schemata wird im Wesentlichen denunimodalen und polymodalen Projektionsfeldern des Kortex zuge-schrieben. Episodische Inhalte werden überwiegend in den Assozi-ationszentren der rechten, semantische Inhalte überwiegend injenen der linken Gehirnhemisphäre mit wesentlicher Beteiligung desHippocampus vermutet, während das Limbische System eher für denAufbau des Gedächtnisses und der frontale und temporale Kortexeher für den Abruf wichtig zu sein scheint. Die Basalganglien (Stri-atum, Pallidum), die prämotorische Region im Vorderhirn und dasKleinhirn dürften sowohl den Aufbau, die Konsolidierung und denAbruf von geistigen und motorischen Fertigkeiten steuern (s. auch6.2).

Unimodale Projektions-

felder sind nur für eine

Sinnesart (visuell, akus-

tisch, ...) zuständig, poly-

modale für mehrere.

episodisch (räumlich und zeitlichdefinierte Erlebnisse)

semantisch (Begriffe, Klassifikatio-nen, Begriffsnetzwerke)

Tulving (1972, 2002)

deklarativ (Sachverhalte, Wissen) prozedural (Reiz-Reaktions-Folgen,Fertigkeiten)

Anderson (1976)

epistemisch (bildhaft) heuristisch (aufgabenbezogen) Dörner (1976)

propositional (aussagenlogisch,prädikatenlogisch)

analog/imaginativ (Vorstellun-gen, kognitive Landkarten)

Kosslyn, Ball & Reiser (1978), Paivio (1971)

implizit (automatisch Gelerntes) explizit (absichtsvoll Gelerntes) Graf & Schacter (1985)

deklarativ (Fakten, Sachverhalte) nicht-deklarativ (Abläufe, Aktio-nen)

Squire (1987)

| Tab 7.1Auswahl an verbreiteten Typisierungen des Langzeitgedächtnisses, bei denen entwe-der von der Art gespeicherter Inhalte oder ihres Zustandekommens ausgegangenwird.

K O M P O N E N T E N D E S L A N G Z E I T G E D Ä C H T N I S S E S 223


224 G E D Ä C H T N I S U N D W I S S E N

Über einen Zeitraum von fünf Jahren notierte Wagenaar (1986) über 2000 Ereignissein seinem Leben und vermerkte dazu, wer dabei war, wo es stattfand, wann es war,wie selten es war, den Emotionalitätsgrad usw. In halbjährlichen Zeitabständen zoger nach dem Zufall eine Ereignisbeschreibung und versuchte sich aufgrund einzelnerMerkmale („cues“) an die Gesamtsituation (andere „cues“) zu erinnern. Nach fünfJahren lag die Erinnerungsleistung mit einer Gedächtnishilfe bei 20 %, unter Zuhil-fenahme von drei „cues“ immerhin bei 60 %.

Abb 7.11 |

Gliederung der verschiedenen, in der psychologischen Fachliteratur vorgeschlagenenTypisierungen von Strukturkomponenten des Langzeitgedächtnisses. Im perzeptivenGedächtnis vermutet man Gestalt- und Strukturinformationen über die Wahrneh-mungswelt, im deklarativen Gedächtnis die Speicherung von Erlebnissen, Faktenund Begriffen, und im prozeduralen Gedächtnis alle Arten kognitiver oder verhal-tensbezogener Programme, wie zum Beispiel erworbene Reiz-Reaktions-Muster undangelernte Denk- und Verhaltensketten.

Abb 7.12 |Wortformen

perzeptiv Objektformen(implizit) Raumformen

episodischLGZ deklarativ

semantisch(explizit)

Habituationprozedural Konditionierung

Priming(implizit) Fertigkeiten


| 7.5

| 7.5.1

Stadien der Gedächtnisbildung

Die Leistung des Langzeitgedächtnisses hängt davon ab, wie die zuspeichernde Information aufgenommen wurde, ob und wie sie sichin gespeicherter Form verändert und wie sie wieder aus dem Spei-chermedium zurückgewonnen werden kann. Hinsichtlich dieserdrei Phasen der Gedächtnisbildung konnten in der psychologi-schen Forschung viele verschiedene systematische Einflüsse bzw.Effekte nachgewiesen werden.

Aufnahme von Wissen (Enkodierung, Akquisition)

Entscheidend für die Gedächtnisleistung ist die Form, in welcher In-formationen dem Gedächtnis zugeführt werden (z.B. als Melodien,sprachliche Inhalte, Vorstellungen, Ge-danken usw.), und die Bedingungen,unter denen dies geschieht (z.B. Aufmerk-samkeit, Bedürfnislage, Kontext, Gliede-rung der Inhalte, Reihenfolge der Einprä-gung usw.). Wie erwähnt, geht jeder En-kodierung von Speicherinformation be-reits eine Filterung voraus, die durch Ge-staltbildung, Aufmerksamkeitsausrich-tung und Begriffskategorisierung zustan-de kommt, wobei auch irrelevant wirken-de Details Einfluss ausüben, wie etwa die jeweilige Stimmung, derräumliche Kontext, verbale Kommentare oder Ähnliches (Abb. 7.13).

Für die Aufnahme von Gedächtnismaterial in das Langzeitge-dächtnis können zumindest fünf relevante Effekte unterschiedenwerden:

Arousal-Effekt: Wie schon im Abschnitt Aktivierung und Lernen(6.2) dargestellt, werden Lern- und Einprägungsprozesse sowohldurch ein mittleres (tonisches) Aktivierungsniveau als auch durchAktivierungsschwankungen bei der Informationsaufnahme geför-dert (phasische Aktivierung). Insbesondere steigt die Wahrschein-lichkeit für die Speicherung von Bewusstseinsinhalten, wenn sieeine psychische Stimulation oder Aktivierung auslösen (Interesse,Aufmerksamkeit, Emotion, Motivation) und danach positive Konse-quenzen (Aha-Erlebnis, Entspannung, Verstärkung, Lernpause) im

S T A D I E N D E R G E D Ä C H T N I S B I L D U N G 225

Merksatz

Der Erwerb und die Nutzung von Wissenwerden durch die Form und die Bedingun-gen der Informationsaufnahme, möglicheVeränderungen im Speicher und durch dieArt ihres Abrufs bestimmt.


226

Sinne einer zentralnervösen Desaktivierung nachfolgen (Klein -smith & Kaplan, 1963). Dass manchmal bei aktivierenden Merkin-halten unmittelbar nach dem Lernen schlechtere Merkleistungenzustande kommen, wird mit dem Andauern eines intensiven Kon-solidierungsprozesses erklärt (s. nächs ter Abschnitt), der offenbareinen sofortigen Zugriff auf die Speicherinhalte erschwert („perse-verative consolidation“).

Distinctiveness-Effekt: Die Originalität (Einmaligkeit, Besonder-heit, Eigentümlichkeit, Exklusivität) von Speicherinhalten bzw.deren Unähnlichkeit zu anderen Speicherinhalten ist eine weitereEinprägungshilfe. Je markanter das Eigenschaftsprofil von Infor-mationseinheiten subjektiv hervortritt, desto klarer (weniger ver-wechselbar) prägt sich dessen Inhalt im Gedächtnis ein. Die akzen-tuierte Verarbeitung bzw. „distinktive Enkodierung“ eines Wortes,eines Bildes oder einer Aussage kann etwa dadurch gesteigert wer-den, dass unverwechselbare Charakteristika für die Merkinhalteherausgefunden werden müssen (Abb. 7.14). Wenn Versuchsperso-nen selbst jene Charakteristika erarbeiten, die sie für die jeweiligenLerneinheiten als besonders typisch ansehen (und diese auch alsWiedergabehilfen einsetzen), sind die Merkleistungen wesentlichbesser, als wenn Merkhilfen anderer Personen verwendet werden.


In einem Experiment von Carmichael, Hogan und Walter (1932) wurden 86 Studen-ten 12 Figuren vorgegeben, mit der Aufgabe, sie nachher aus dem Gedächtnis nach-zuzeichnen, wobei jedoch die gleichen Figuren mit unterschiedlichen Worten kom-mentiert wurden, wie z.B. „Diese Figur ähnelt einer Brille“ (Wortliste 1) oder „... äh-nelt Hanteln“ (Wortliste 2). Die danach produzierten Zeichnungen hatten zu etwa75 % eine Ähnlichkeit mit den Wortbedeutungen, im Vergleich zu 45 % bei einerKontrollgruppe ohne Begleitworte.

Abb 7.13 |


So etwa können unter Nutzung von drei selbst generierten distink-ten Beschreibungsmerkmalen mehr als 500 Worte unmittelbarnach dem Lernen zu mehr als 90 % und sieben Tage danach immernoch zu 65 % korrekt wiedergegeben werden. Bei Verwendung vonBeschreibungsmerkmalen anderer Personen sind es hingegen nur55 bzw. 43 % (Mäntylä, 1986).

Positionseffekt: Eine frühe experimentelle Entdeckung war auchdie Bedeutung der Reihenfolge aufgenommener Informationen.Der sogenannte Primacy-Effekt besteht darin, dass Worte, Bilder oderGedanken, die nach einer Pause in der Informationsaufnahme alsErste ins Bewusstsein kommen, eine größere Chance haben, lang-zeitlich gespeichert zu werden, als solche inmitten anderer Inhalte.Der Recency-Effekt hingegen beschreibt die bessere Wiedergabe vonLerninhalten, die am Ende einer Lernserie stehen und sofort da-nach geprüft werden, gewissermaßen lediglich als Auswirkung desnoch andauernden Kurzzeitgedächtnisses (Abb. 7.15).

Gliederungseffekt: Empirisch gut bestätigt ist auch die plausibleRegel, dass Lernmaterial dann besser behalten wird, wenn essprachlich, begrifflich oder assoziativ klar geordnet ist. Je besserMerkinhalte sprachlich formuliert sind (Abb. 7.16), oberbegrifflichkategorisiert werden können oder assoziativ miteinander zu-sammenhängen, desto leichter lassen sie sich speichern, wiederauffinden oder logisch rekonstruieren. Besonders effektiv sind des-


Die Merkleistung bei Wissensinhalten lässt sich erheblich stei-gern, wenn zu ihrer Kennzeichnung und später für ihren Abrufaus dem Gedächtnis distinkte, d.h. unverwechselbare Charakteris-tika verfügbar sind. Mäntylä und Nilsson (1988) ließen 24 Pro-banden für 30 Substantive (z.B. Admiral, Ballett, Zirkel) spontandrei charakteristische Beschreibungsmerkmale ausdenken, dieihnen (was sie vorher nicht wussten) nach einer, drei oder sechsWochen als Erinnerungshilfen für die Abprüfung der Substantivevorgegeben wurden. Weitere 24 Probanden hatten die gleiche Auf-gabe, wurden aber darauf fokussiert, drei distinktive, d.h. zu an-deren Begriffen möglichst unterschiedliche Charakteristika zu fin-den. Die Gruppe mit distinktiven „recall cues“ schnitt um 15–45 %besser ab als jene mit spontan entwickelten Merkhilfen. Sogarnach sechs Wochen konnte noch mehr als 80 % des distinktiv en-kodierten Materials erinnert werden.

| Abb 7.14


228 G E D Ä C H T N I S U N D W I S S E N

Im Experiment von Jahnke (1965) wurden 48 Studierenden unterschiedlich langeWortlisten einmalig präsentiert, mit der Aufgabe, danach alle Worte, die erinnertwerden konnten, wiederzugeben. Es wurde immer festgehalten, an welcher Positiondie reproduzierten Worte in der Liste standen: Sowohl die ersten als auch die letztenElemente in den Serien konnten bis zu viermal besser gemerkt werden als die mittle-ren Elemente.

Abb 7.15 |

Miller und Selfridge (1950) gaben ihren Versuchspersonen verschieden lange Wort-ketten (10–50 Worte) zum Lernen vor, deren grammatikalischer Ordnungsgrad kon-tinuierlich abgestuft war. Beginnend mit zufälliger Auswahl von Worten aus demEnglischen (Grad 0), über zufällige Wortpaare (Grad 1), Worttripel (Grad 2), Wort-quartupel (Grad 3) usw. bis zu korrekt formulierten Sätzen (Text). Die Reproduk-tionsleistung nahm erwartungsgemäß von 10-Wort-Ketten bis zu 50-Wort-Ketten ab,aber innerhalb der gleich langen Wortketten nahm die Merkfähigkeit mit dem Gradder Annäherung an die grammatikalische Struktur der Sprache um 40–50 % zu.

Abb 7.16 |


halb auch Lernstrategien bzw. Mnemotechniken, bei denen ur-sprünglich isolierte Lerneinheiten in Reimform gebracht, in eineGeschichte eingebaut (z.B. Bower, Clark, Lesgold & Winzenz, 1969)oder in der bildlichen Vorstellung assoziativ miteinander verbun-den werden. Auf die Vorteile des Imagery-Effekts, als besondere Formder assoziativen Gliederung, wird nachfolgend noch genauer ein-gegangen werden.

Elaborationseffekt: Das bloße Wiederholen von Wissensinhalten,ohne darüber intensiver nachzudenken, ist als Lerntechnik heuteveraltet. Craik & Lockhart (1972) heben die Bedeutung der „Tiefe derVerarbeitung“ („levels-of-processing theory“) für die Speicherunghervor und verstehen darunter das Reflektieren über die Bedeutungder Inhalte und über deren Anbindung an bereits aufgenommenesWissen. Je mehr der gesamte Bedeutungsumfang neuer Informa-tion bewusst wird, je lebendiger die davon ausgelösten Vorstellun-gen sind und je mehr Assoziationen zu anderen Wissensinhaltengeweckt werden, desto größer ist die Chance, dass diese Informatio-


Lernstoff beim vorliegenden Experiment (Glover, Bruning & Plake, 1982) war eineAbhandlung (800 Worte) über das Sonnensystem, die sich in 16 Absätze gliederte,von denen jeder durch einen Schlusssatz zusammengefasst wurde. Die im Gesamt-text und in der Zusammenfassung enthaltenen Wissenseinheiten („Ideen“) wurdenauf eine bis zwei begrenzt und dienten bei der Wissensabfrage als Kriterium für dieEinschätzung der Behaltensleistung (Zusammenfassung/Text). Verglichen mit einerKontrollgruppe (K, Bloßes Lesen und Lernen) schnitt die Gruppe, die den zusammenfassenden Satzin eigenen Worten zu wiederholen hatte (P, Paraphrasieren), oder jene Gruppe, dieden absichtlich orthografisch falsch geschriebenen Schlusssatz zu korrigieren hatte(R, Redigieren), sowohl beim Merken der Zusammenfassung (ca. 55 %) als auch beimMerken des Textes (ca. 30 %) besser ab. Der Textinhalt wurde aber dann am bestenbehalten, wenn beide elaborativen Vorgangsweisen zur Anwendung kamen.

| Abb 7.17


230

nen langzeitlich abgelegt werden. Künstlich kann man die Elabora-tion des Stoffes in Experimenten etwa dadurch steigern, dass ab-sichtlich falsch geschriebener Text korrigiert werden muss oderdass ersucht wird, eigene Formulierungen für die aufzunehmendenWissensinhalte zu bilden (Paraphrasieren; Abb. 7.17). Eine spezielleBedeutung hat dabei auch der Bezug zur eigenen Person. Je mehrAssoziationen die lernende Person von den Wissenseinheiten zuihren eigenen Erlebnissen und Erfahrungen herstellen kann, destogrößer ist der Selbstbezugseffekt und damit die Einprägungswahr-scheinlichkeit für das jeweilige Lernmaterial (Abb. 7.18).

Imagery-Effekt: Der Spruch „Bilder sagen mehr als tausend Worte“kann durch Ergebnisse der Gedächtnisforschung bestätigt werden:Konkrete Objekte werden besser behalten als Abbildungen von die-sen, und diese wieder besser als abstrakte Worte (Bevan & Steger,1971). Paivio (1971) wies darauf hin, dass verbale Inhalte und Bildin-halte zwei komplementäre Quellen der Informationsaufnahme dar-stellen und dass viele Gedächtnisinhalte sowohl verbal-semantischin Form von Propositionen als auch visuell-anschaulich in Form von


Im Experiment von Rogers, Kuiper und Kirker (1977) stuften Probanden 40 Wortevon Eigenschaften entweder nach deren geschriebener Wortgröße, nach möglicherReimbildung, nach Bedeutungsübereinstimmung mit einem anderen Wort odernach dem Selbstbezug der jeweiligen Eigenschaft ein. Danach wurden sie (überra-schend) gebeten, so viele Eigenschaftswörter wie möglich wiederzugeben. Verglichenmit den Bedingungen einer oberflächlichen Beschäftigung mit dem Lernmaterial(strukturell, phonemisch) war die Leistung besser, wenn zuvor über die Bedeutungder Worte nachgedacht werden musste (semantische Bedingung), am besten war sieaber, wenn die Eigenschaften vorher selbstbezogen zu reflektieren waren.

Abb 7.18 |


Vorstellungen gespeichert sind („Theorie der dualen Kodierung“).Ebenso wie die Verknüpfung von verbalen Elementen (Worte) zu grö-ßeren Einheiten (Sätze, Reime, Geschichten) die Merkleistung ver-bessert (Chunking), trifft dies auch für visuelle Elemente zu (Box 7.4).

Aufgrund der besonderen Assoziierbarkeit visueller Vorstellun-gen wurde in der Antike bereits die sogenannte Loci-Technik („Tech-nik der Orte“) als Gedächtnisstütze von Rednern (z.B. Simonidis, Cicero) verwendet, indem sich diese eine gut bekannte Lokalität, wieetwa eine Straße, vorstellten und das erste Thema mit dem erstenHaus bzw. dessen Bewohner assoziierten, das zweite Thema mit demzweiten Haus usw. Beim Vortrag riefen sie sich dann die zu merken-den Themen durch geistiges Abgehen der Orte ins Gedächtnis.

Eine ganz ähnliche Mnemotechnik ist die Hakenmethode („peg-word technic“), bei der vorausgehend eine fixe Koppelung von Zif-fern mit Hakenwörtern, die man sich gut vorstellen kann, erlerntwerden muss (z.B. 0 = Ei, 1 = Kerze, 2 = Schwan, 3 = Dreizack, 4 =Kleeblatt, 5 = Hand usw.). Die zu merkenden Inhalte (z.B. Objekteeiner Einkaufsliste) werden dann mit den Hakenwortbildern inter-aktiv verknüpft (wenn z.B. der erste Einkaufsgegenstand ein Brotist, wird dieses mit einer Kerze darauf vorgestellt; Abb. 7.19). Diesemnemotechnische Nutzung des Imagery-Effektes kann aber auchzur besseren Speicherung von Zahlen verwendet werden: Die Zahl


Verknüpfen in der Vorstellung

Bower (1972) konnte zeigen, dass bei Merkaufgaben, in denen 5 x20 Paare von konkreten Worten miteinander assoziiert werdenmussten (je Paar 5 Sek. Lernzeit), bei einer Standardinstruktion (z.B.„Wenn das linke Wort gezeigt wird, versuchen Sie bitte das rechteWort wiederzugeben“) nur 50 % der Wortpaare erinnert werdenkonnten, im Gegensatz dazu aber 80 % der Wortpaare, wenn diePersonen beim Lernen aufgefordert wurden, die Worte visuell mit-einander zu verbinden. Die gut vorstellbaren Bedeutungen derWorte, wie zum Beispiel Hund und Fahrrad, mussten dabei „inter-aktiv“ verbunden werden, wie etwa durch die Vorstellung, wie derHund auf dem Rad herumfährt. Welche interaktive Vorstellung ge-wählt wurde, blieb den Probanden vorbehalten.

| Box 7.4


232

7.5.2 |

5024 zum Beispiel könnte vorgestellt werden als eigene Hand (= 5),in der ein Ei (= 0) liegt, auf dem ein Schwan (= 2) sitzt, der ein Klee-blatt (= 4) im Schnabel hat. Die Produktion solcher Vorstellungenkostet zwar zunächst Zeit, „amortisiert“ sich aber später durcheine beträchtliche Einsparung an Wiederholungen bzw. Lernauf-wand. Durch mnemotechnische Methoden der genannten Art lässtsich ein Lerngewinn von mindestens 20 bis 30 % erzielen, bei in-tensiverem Training auch mehr (z.B. Furst-Methode).

Festigung von Wissen

Nach der Aufnahme der Informationen werden diese in den Spei-chersystemen meist noch nachverarbeitet und umstrukturiert: Er-lebnisse werden durch Erzählen sprachlich nachformuliert undgeistig nachgeformt, neues Wissen in vorhandenes Wissen einge-passt, logische Zusammenhänge werden hergestellt und Wider-sprüche geglättet, verbale Nachrichten in Vorstellungen transfor-miert usw. Hinsichtlich der Stabilisierung von kognitiven Einprä-gungen sind zumindest drei Einflussquellen hervorzuheben:

Konsolidierungseffekt: Die lange bekannte positive Wirkung desSchlafs auf Gedächtnisprozesse wird auch durch aktuelle Untersu-chungen bestätigt. In der ersten Nachthälfte scheinen vor allem deklarative Gedächtnisinhalte gefestigt zu werden (Episoden, Fak-


In einem Paarlernexperiment zur mne-motechnischen Nutzung der Hakenwort-Technik fanden Wollen, Weber undLowry (1972) bei visueller Vorstellungvon Worten allein eine Merkleistungvon 36 %, bei Verknüpfung der Vorstel-lungen aber eine Reproduktion von 74 %(z.B. für die Wortkombination Klavierund Zigarre). Spätere Untersuchungen(McDaniel et al., 1995) ergaben, dass hu-morige, absonderliche oder bizarre (d.h.distinkte) Vorstellungskombinationen(wie links unten) besser eingeprägt wer-den als realistische (wie links oben).

Abb 7.19 |


tenwissen), in der zweiten eher die prozeduralen Speicherinhalte(z.B. Konditionierungen, Fertigkeiten). Eine wesentliche Rolle spie-len dabei offenbar die Stresshormone (z.B. Cortisol), deren Aus-schüttung im Tiefschlaf gehemmt ist und im Traumschlaf zu-nimmt (Born & Plihal, 2000, Abb. 7.20). Auch aus anderen Berei-chen der Forschung (z.B. Stressforschung) weiß man, dass in Stress-situationen deklarative, nicht aber prozedurale Gedächtnisleistun-gen beeinträchtigt sind.

Wiederholungseffekt: Der überwiegende Anteil unseres Wissenswird nicht durch einmalige Präsentation behalten, sondern durchWiederholungen. Hinsichtlich der zeitlichen Verteilung derWiederholungen bis zur Prüfung ist der Spacing-Effekt zu berück-sichtigen, welcher besagt, dass das Wissen dauerhafter eingeprägtwird, wenn Wiederholungen nicht sofort hintereinander erfolgen,sondern über einen längeren Zeitraum verteilt sind (Abb. 7.21).

Wenn beispielsweise fünfzig Spanischvokabeln entweder aneinem Tag fünfmal oder an fünf aufeinanderfolgenden Tagen je-weils einmal wiederholt werden, dann sind es im ersten Fall 68 %und im zweiten Fall 86 %, die beim Test nach 30 Tagen noch gewusst werden (Bahrick, 1984). In einer zusammenfassendenAuswertung von 254 Studien („Metaanalyse“) zu diesem Themaschätzen Cepeda und Mitarbeiter (2006), dass bei solcherart verteil-tem Lernen eine um durchschnittlich 10 % bessere langfristige Reproduktionsleistung als bei massiertem Lernen gegeben ist,


Um die Konsolidierungswirkung vonSchlaf auf das Gedächtnis zu untersu-chen, ließen Born und Plihal (2000)Gruppen von Probanden Wortpaar-As-soziationen entweder um 23 Uhr – vordem frühen Schlaf (Tiefschlaf) – oder um2 Uhr – vor dem späten Schlaf (Traum-schlaf) – lernen und prüften das Behal-ten jeweils etwa drei Stunden später.Eine Kontrollgruppe lernte das gleicheMaterial, blieb aber zwischen Lernenund Testung wach. Nach dem Tiefschlafwar eine Leistungssteigerung von 15 %zu verzeichnen, der Effekt des Traum-schlafes unterschied sich bei dieser Auf-gabe nicht von der Wachbedingung.

| Abb 7.20


234

und empfehlen die Aufteilung von Wissensstoff auf zumindestzwei Lernphasen.

Interferenz-Effekt: Auf den möglichen störenden Einfluss derInterferenz auf Wissensbestände wurde bereits bei den Vergessens-theorien hingewiesen (7.1.3). Wenn, wie im Zentralnervensystem,viele Speicherinhalte knapp hintereinander aufgenommen undnebeneinander abgelegt werden, kommt es notwendigerweise zuWechselwirkungen und Störungen zwischen den Wissensinhalten.Bei knapp aufeinanderfolgenden Lernprozessen ist sowohl miteiner proaktiven Interferenz zu rechnen, bei der die Konsolidierungs-prozesse der früheren Lernprozesse die Einprägung der späterenLernvorgänge stören, als auch mit einer retroaktiven Interferenz, beider die Konsolidierung gegenwärtig ablaufender Lernprozessedurch nachfolgende Lernaktivitäten beeinträchtigt wird. Um somitgemäß dem (Hubert Rohracher zugeschriebenen) Spruch „das Ge-


Wie sich die Verteilung von Lerninhalten über bestimmte Zeiträume auf die Behal-tensleistung auswirkt, überprüfte Keppel (1964) mittels Assoziationslernen. Bei einerGruppe von Probanden gab es acht Lerndurchgänge an einem Tag (verdichtetes Ler-nen), bei der zweiten Gruppe je zwei Lerndurchgänge an vier aufeinanderfolgendenTagen (verteiltes Lernen). Unmittelbar nach den Lernphasen war zwar die Gruppemit massiertem Lernen etwas besser, fiel aber bereits nach einem Tag auf etwa einDrittel der Leistung der Gruppe mit verteiltem Lernen ab.

Abb 7.21 |


| 7.5.3

hirn lernt länger als das Bewusstsein“ der Nachverarbeitung vonSpeicherprozessen Rechnung zu tragen, sollten zwischen Lernin-halten möglichst viele kurze Pausen eingelegt und verwechselbareLernstoffe in deutlichem Abstand voneinander gelernt werden.

Rekonstruktionseffekt: Neben diesen Formen der negativen Interfe-renz gibt es natürlich auch positive Wechselwirkungen zwischenLerninhalten (Bradshaw & Anderson, 1982), etwa wenn sie die glei-che Grundstruktur haben (da z.B. die Funktionsweise eines Fernse-hers jener eines Radios ähnlich ist, lässt sie sich danach gut lernen),wenn sie in einer Ursache-Wirkungs-Beziehung stehen oder wenneine Oberbegriffsbeziehung vorhanden ist. Solche wechselseitigenBeziehungen zwischen Wissensmaterialien ermöglichen bei Ver-gessen von Einzelelementen oder Teileinheiten deren logische Re-konstruktion („reconstructive and inferential memory“).

Abruf von Wissen

Auch in der dritten Phase der Gedächtnisprozesse, bei der Wieder-gewinnung des gespeicherten Wissens, sind mehrere Aspekte vonBedeutung:

Abrufmodus-Effekt: Die Art, wie die gespeicherten Inhalte abge-fragt bzw. angewendet werden, entscheidet über die zu erwarten-den Gedächtnisleistungen. Auf die Differenzierung zwischen im-plizitem und explizitem Gedächtnis wurde schon hingewiesen. Eineimplizite Testung von Wissen bedeutet dessen Nutzung in derWahrnehmung (z.B. durch Musterergänzen), im Denken (z.B.durch assoziatives Priming) oder im Verhalten (z.B. beim Signaller-nen, Fertigkeiten), womit also im weitesten Sinne seine Verhaltens-umsetzung gemeint ist (z.B. Schachspielen, Gutachten erstellen,Sprechen einer Fremdsprache). Die explizite Testung von Wissenkann einerseits durch Wiedererkennen („recognition“) erfolgen oderdurch Wiedergabe („recall“). Wie schon mehrfach erwähnt, fällt esleichter zu entscheiden, ob der Speicherinhalt einer Erfahrung aufeine neue Erfahrung zutrifft, als die Speicherung selbst zu repro-duzieren (Bruce & Cofer, 1967): Bei bloßem Wiedererkennen vonSpeicherobjekten sind also im Allgemeinen höhere Leistungen zuerwarten als bei aktiver Wiedergabe, bei Letzterer kann ohne(„free recall“) oder mit („cued recall“) leistungsverbessernden Er-innerungshilfen gearbeitet werden (s. etwa Abb. 7.11).



236

Retrieval-Cue-Effekt: Entsprechend dem Encoding-Specifity Principlevon Tulving & Tompson (1973) werden Gedächtnisinhalte dann bes-ser reproduziert, wenn in der Prüfsituation die gleichen Merkmaleals Abrufhilfen herangezogen werden, die auch bei der Aufnahmeder Information als deren Charakteristika wahrgenommen wurden(s. schon Abb. 7.6). Dies kann man auch im Alltag beobachten, wennman zum Beispiel beim Gehen in ein anderes Zimmer eine beab-sichtigte Tätigkeit vergessen hat und sich bei der Rückkehr in dieursprüngliche Situation wieder daran erinnert. Besonders wirksa-me Retrieval-Cues sind solche, die in enger logischer oder kausalerBeziehung zu den Merkinhalten stehen und bereits in der Einprä-gungssituation mit diesen assoziiert waren (Abb. 7.22).

Schwerwiegende Probleme können in Zusammenhang mit Zeu-genaussagen vor Gericht entstehen, weil die Art zu fragen („Sug -


Um die Wirksamkeit von Erinnerungshilfen (retrieval cues) zu untersuchen, ließenThomson und Tulving (1970) 24 Wörter unter drei Bedingungen lernen: Worte al-lein, gemeinsam mit einem schwachen oder gemeinsam mit einem starken Hilfswort(welches entweder einen geringen oder einen starken Assoziationsbezug zu denMerkworten hatte, z.B. Merkwort: MANN, schwacher Cue: HAND, starker Cue:FRAU). Anschließend wurde die Liste wieder unter diesen drei Bedingungen geprüft(keine, schwache oder starke Erinnerungshilfe). Wenn die Abrufhilfe stark und auchdie Einprägungshilfe stark war, konnten 83 % der Worte wiedergegeben werden,aber fast ebenso viele (79 %) bei starker Abrufhilfe und überhaupt keiner Einprä-gungshilfe. Bei schwacher oder fehlender Abrufhilfe dagegen sank die Leistung aufetwa 50 % bis maximal 65 % (im Falle schwacher, aber immerhin gleicher Erinne-rungshilfe).

Abb 7.22 |


ges tivfragen“) die Antwort in eine bestimmte Richtung lenkt (Abb.7.23). Fisher, Geiselman & Amador (1989) haben für Zeugenbefra-gungen ein „kognitives Interview“ entwickelt, dessen Anwendungin Befragungssituationen die Anzahl an brauchbaren Zeugenaus-künften im Vergleich zu üblichen Kreuzverhörtechniken um fast50 % erhöht und die Verfälschung von Aussagen nachweislich re-duziert. Die Kriterien dabei sind: Vermeidung von Angst undStress, Unterlassen von beurteilenden und persönlichen Kommen-taren, sprachliches Nachvollziehen (Paraphrasieren) und offenesInterpretieren, Pausen zwischen den Befragungen, Anpassung derSprache etc.

Schematisierungseffekt: Die Reproduktion von Speicherinhalten imGedächtnis ist nicht mit der Abrufung von Daten im Computer zuverwechseln, sondern gleicht eher einem kreativen Rekonstruk-tionsprozess. Alle durch die Frage angesprochenen Speicherinhaltemüssen reaktiviert und unter Zuhilfenahme von Altwissen mitein-ander verknüpft werden. Erlebnisse, die nur teilweise gemerkt undeventuell nur verbal formuliert abgespeichert sind, müssen bei Be-darf aus den Erinnerungsfragmenten, zumeist nach einem logi-schen Schema, abgeleitet werden. Bereits in den Dreißigerjahrenhatte Frederic Bartlett (1886–1969) in Experimenten festgestellt,dass Kurzgeschichten beim Wiedererzählen systematisch verzerrtwerden, indem man sie vereinfacht („Nivellierung“), Details her-vorhebt und überbetont („Akzentuierung“) oder sie dem eigenenVerständnis und Hintergrundwissen anpasst („Assimilation“). Jekomplexer die zu erinnernden Episoden sind und je länger sie zu-


Bei der Befragung von Zeugen kann die Formulie-rung der Frage beträchtliche Verfälschungen her-vorrufen. Loftus und Palmer (1974) ließen Studen-ten einen kurzen Film über einen Zusammenstoßzweier Autos sehen und befragten sie anschlie-ßend über die vermutete Geschwindigkeit. DieSchätzungen der Personen sind zu den Fragefor-mulierungen in Klammern hinzugefügt: „Howfast were the two cars going when they smashedinto (66 km/h)/collided with (62 km/h)/bumpedinto (61 km/h)/hit (54 km/h)/contacted (50 km/h)each other?“

| Abb 7.23


238

rück liegen, desto stärker sind die rekonstruktiven Anteile (Abb.7.24). Ein Beispiel für dynamische Schemata sind die schon erwähnten Skripts, in denen häufig erlebte Sequenzen von Erfah-rungen gespeichert sind. So dient das schon beschriebene „Res-taurant-Skript“ (Eintreten – Platz Suchen – Hinsetzen – Bestellen –Konsumieren – Bezahlen) bei der Schilderung eines weit zurück-liegenden Restaurantbesuches zur Rekonstruktion vergessenerTeil erlebnisse.


In einer sehr umfangreichen Studie (Kintsch & van Dijk, 1978) zum Textverstehenhatten Studenten eine Abhandlung von 1300 Wörtern zu lesen, die danach in einemBericht wiederzugeben war. Um den semantischen Gehalt quantifizieren zu können,wurden der Text und die Berichte in ihre semantische Einheiten (Propositionen) zer-legt. Dadurch konnte erfasst werden, welche Inhalte bei den Erinnerungsberichtenrichtig reproduziert und welche nur rekonstruiert wurden. Im Vergleich zur soforti-gen Wiedererzählung gehen bei der Testung nach drei Monaten die Reproduktionenvon 72 auf 48 % zurück, während die Rekonstruktionen (logische und plausibleSchlussfolgerungen aus dem Text) von 25 auf 44 % ansteigen.

Abb 7.24 |


245

Inhalt

8.1 Definition von Problemen

8.2 Problemkategorisierung und Problemräume

8.3 Förderliche und hinderliche Einflüsse auf das ProblemlösenGüte der mentalen Repräsentation von ProblemenAnalogietendenz (Fixierung, funktionale Gebundenheit)Einsicht und ExpertiseReduktives DenkenFehleinschätzungen des Zeitverhaltens

8.4 Denken und SchlussfolgernInduktives DenkenDeduktives Denken

8.5 Entscheidungsfindung und UrteilsbildungÄhnlichkeitsurteileUrteilsheuristiken und UrteilsrahmungWahrscheinlichkeitsurteileRisikowahrnehmung

8.6 Intelligenz – Geistige LeistungsfähigkeitIntelligenzdiagnostikFormen der IntelligenzGenetische Veranlagung und Umweltfaktoren der Intelligenz

Problemlösen – Denken – Intelligenz | 8


246

8.1 | Definition von Problemen

Allgemein lässt sich ein Problem als eine Situation beschreiben,für deren gewünschte Überführung in eine andere Situation einpsychischer oder physischer Aufwand zu erbringen ist (z.B. Lösungeines Rätsels). Die zu überwindenden Hindernisse bestehen ent-

weder im Unwissen bezüglich der Mög-lichkeit einer Veränderung der Problemsi-tuation, in der Unkenntnis geeigneterÜberführungsaktionen oder im Mangelan geeigneten Mitteln zur Veränderung,wie Kraft oder Geschicklichkeit (Abb. 8.1).

Eine Problemsituation kann in abstrakter Weise als System be-schrieben werden (s. Bossel, 1992), welches aus einer Menge vonElementen und einer Menge von Wirkungsbeziehungen zwischendiesen besteht. Die Dynamik eines Systems besteht damit in sei-

P R O B L E M L Ö S E N – D E N K E N – I N T E L L I G E N Z

Merksatz

Ein Problem ist eine Situation, deren ge-wünschte Überführung von der Ist- in eineSoll-Situation mit Aufwand verbunden ist.

Beim sogenannten Neun-Punkte-Problem (links) von Scheerer (1963) sind von einemPunkt vier gerade Striche durchgehend so zu ziehen, dass alle neun Punkte nur ein-mal überstrichen werden. Ein Fehlversuch ist rechts eingezeichnet (Lösung siehe Abb.8.2).

Abb 8.1 |

Für die Lösung des Neun-Punkte-Pro-blems muss beim Ziehen der Striche derdurch die Punkte ursprünglich sugge-rierte Problemraum verlassen werden.

Abb 8.2 |


nem Übergang von einem Zustand in den nächsten, was anhandseiner „Zustandsgrößen“ verfolgt werden kann.

In der Mathematik ist eine lineare Gleichung ein Problem, des-sen Zustandsvariablen („Unbekannte“) so verändert werden müs-sen, dass die Gleichsetzung zwischen beiden Seiten der Formelnrichtig ist. In der Medizin ist eine Krankheit ein Problem, welchesdurch gezielte Einflussnahme auf den Zustand des Kranken(mittels Medikamenten, Anweisungen, Operationen etc.) unddurch Herbeiführung eines weniger belastenden Zustandes gelöstwerden soll.

D E F I N I T I O N V O N P R O B L E M E N 247

Zu-stand

LinkesUfer

Fluss RechtesUfer

1 MMM KKK Boot

2 MMM K Boot KK

3 MMM KK Boot K

4 MMM Boot KKK

5 MMM K Boot KK

6 M K Boot KK MM

7 MM KK Boot K M

8 KK Boot K MMM

9 KKK Boot MMM

10 K Boot KK MMM

11 KK Boot K MMM

12 Boot KKK MMM

| Tab 8.1

Ein Beispiel für ein gut definiertes Problem ist die Missionare-Kannibalen-Denkauf-gabe: Drei Missionare und drei Kannibalen sollen mit einem Boot vom linken zumrechten Ufer eines Flusses transportiert werden, wobei aber nur zwei im Boot Platznehmen und nie mehr Kannibalen als Missionare an einem der beiden Ufer seindürfen (weil es sonst zu einem Festschmaus käme). Eine mögliche Lösung des Pro-blems zeigt die obige Tabellenversion des Bootsverkehrs mit Ausgangszustand (1)und Endzustand (12).


248

8.2 | Problemkategorisierung und Problemräume

Aus der Alltagserfahrung weiß man, dass „gut definierte“ Problemeleichter lösbar sind als „schlecht definierte“. Eine gute Problemdefi-nition ist dann gegeben, wenn sowohl der Anfangszustand („Ist-Zu-stand“), der Endzustand („Soll-Zustand“) als auch die zur Verfü-gung stehenden Maßnahmen (Operationen, Prozeduren, Aktionenetc.) im Detail bekannt sind.

Ein Beispiel für ein gut definiertes Problem ist die Missionare-Kannibalen-Denkaufgabe (Tab. 8.1): Drei Missionare und drei Kan-nibalen sollen mit einem Boot vom linken zum rechten Ufer einesFlusses transportiert werden, wobei aber nur zwei im Boot Platznehmen und nie mehr Kannibalen als Missionare an einem der bei-den Ufer sein dürfen (weil es sonst zu einem Festschmaus käme).Eine mögliche Lösung des Problems zeigt die obige Tabellenversiondes Bootsverkehrs mit Ausgangszustand (1) und Endzustand (12).

Als Beispiele für gut definierte Probleme können Kinder- und Ge-sellschaftsspiele gelten (z.B. Sackhüpfen, Kartenspiele, Schach), indenen nicht nur der Beginn und das Ende (z.B. Gewinnsituation)verbindlich vereinbart sind, sondern auch die im Spiel erlaubtenVorgangsweisen (Spielinstruktionen). Bei Problemen des Alltagshingegen (z.B. Krankheiten, Autopannen, Lernschwierigkeiten)weiß man zwar oft, welche Zustände unerwünscht sind, aber nichtimmer, welche Ziele erstrebenswert und welche Mittel für derenErreichung geeignet sind.

Nach Dörner (1976) sollte bei der Lösung komplexer Problemsi-tuationen vor allem auf acht Aspekte Bedacht genommen werden,nämlich auf die Komplexität (Vernetztheit) des Systems, seine Dy-namik (inklusive Zeitverhalten), seine Transparenz sowie auf dieWirkungsbreite, Reversibilität, den Anwendungsbereich, die Wir-kungssicherheit und die Effizienz der Problemlösemaßnahmen.Beim schulischen Leistungsproblem eines Jugendlichen würdeman etwa überprüfen, wo und bei wem die Lernschwierigkeitenauftreten, wie häufig und in welchen Abständen sie vorkommenund ob alle relevanten Einflüsse auf das Lernverhalten bekanntsind (wie etwa eine Demotivation durch bestimmte Lehrer, Ablen-kung durch Schulkameraden, Begabungsmangel). Die möglichenLösungsmaßnahmen müssten daraufhin überprüft werden, ob sieallgemein wirksam sind (z.B. nicht nur in der Schule) und ob sieeventuell mit unerwünschten Nebenwirkungen verbunden sind



(z.B. Verlust des Selbstvertrauens, Verlust an Sozialkontakten, Auf-lehnung gegen Erziehungsperson), ob sie die zukünftige Berufsent-wicklung nicht unwiderruflich einschränken (z.B. bei Wechsel desSchultyps), ob die Maßnahmen nur kurzfristig greifen (z.B. bei Be-strafung für schlechte Leistungen), ob nicht in anderer Form diegleichen Probleme wieder auftreten würden (z.B. bei Versetzung ineine andere Klasse) und ob sich der zeitliche oder finanzielle Auf-wand auch tatsächlich lohnt (z.B. bei Nachhilfeunterricht).

Die alternativen Entwicklungsmöglichkeiten eines Problemzu-stands in Richtung einer Lösung werden in der Forschung häufigals Pfade („Trajektorien“) in einem Problemraum beschrieben (Newell& Simon, 1972). Unter diesem verstehtman die Gesamtheit jener Zustände, dieein System vom Ausgangszustand („initialstate“) bis zum Zielzustand („goal state“)einnehmen kann, wenn jeweils nur diezugelassenen Transformationen (Aktionen,Algorithmen, Operationen etc.) zur An-

P R O B L E M K A T E G O R I S I E R U N G U N D P R O B L E M R Ä U M E 249

Merksatz

Der Problemraum ist eine Darstellung allermöglichen Zustände einer Problemsitua-tion, die durch die zugelassenen Operatio-nen erreicht werden können.

Das Denkspiel „Turm von Hanoi“ besteht in der Aufgabe, drei Scheiben unterschied-licher Größe von einem Stab auf einen anderen so umzustecken, dass immer nureine Scheibe bewegt wird und nie eine größere Scheibe auf einer kleineren zu liegenkommt. Im dargestellten Problemraum sind die Problemzustände (hier: Scheiben-konstellationen), die mittels erlaubter Operationen überführbar sind, untereinanderangeordnet oder mit Pfeilen verbunden.

| Abb 8.3


250

Heuristik: Lehre von den

Methoden zur Auffin-

dung neuer Erkenntnisse

wendung kommen (Abb. 8.3). Der Problemraum ist somit die ab-strakte Struktur eines Problems (Eysenck & Kaene, 2003).

Beim Schachspiel etwa ergibt sich der Problemraum aus allenmöglichen Stellungen der Figuren, die unter Einhaltung der Spiel-regeln von Beginn an möglich sind. Für einen Touristen, der ineiner Stadt eine Sehenswürdigkeit aufsuchen möchte, sind alle vonseinem Hotel aus erreichbaren Positionen in der Stadt sein Pro-blemraum. Wenn er auf seinem Weg zum Ziel nur an zehn Kreu-zungen vorbeikommt und sich jeweils für eine von drei Straßenentscheidet, besteht der Problemraum (vorausgesetzt, dass dieRouten einander nicht überlappen) aus 147.622 Straßen (= 1 + 31 +32 + 33 + ... + 310). Die Wahrscheinlichkeit, in solchen Situationendurch bloßes Versuchs-Irrtum-Verfahren erfolgreich zu sein, istalso relativ gering. Außerdem gibt es für viele Lebensproblemenicht nur eine einzige, sondern mehrere Lösungen, sodass im All-tag „Optimierungsverfahren“ zur Problemlösung notwendig sind.

Dazu ist jedoch zunächst eine psychische Repräsentation der Pro-blematik notwendig. Der Ausgangszustand eines Problems wirddurch den Problemkenntnisstand („initial knowledge state“) kognitivabgebildet, der Zielzustand durch den Zielkenntnisstand („goal know-ledge state“), die Transformationen in Form kognitiver Operatio-nen („mental operators“). Es muss also ein mentales Modell über diegegebene Problemsituation konstruiert oder aus dem Gedächtnisabgerufen werden, anhand dessen die Übergänge vom Ausgangs-zustand zum Zielzustand geistig simuliert werden können.

Wenn für einen Problemtyp keine sichere Lösungsstrategie ver-fügbar ist („Algorithmus“), dann muss mittels Heuristiken eineschrittweise Annäherung an Zielzustände versucht werden. Umallerdings einschätzen zu können, ob und wie stark man sich demZiel nähert, ist den Zuständen im Problemraum eine Bewertungs-funktion zuzuordnen (z.B. Einschätzung der Entfernung zu einemgesuchten Ziel, Chanceneinschätzung für einen Gewinn, Attrakti-vität einer Situation). Ein vom Prinzip her auch in der Mathematikund Statistik eingesetztes heuristisches Verfahren zur Optimierungvon Zuständen ist die „Methode der Unterschiedsreduktion“, beider jener Pfad im Problemraum ausgewählt wird, der schrittweisemit der größten Bewertungszunahme verbunden ist (Abb. 8.4).

Bei allen Problemlösungen, die Einflussnahmen auf Personen,technische Aggregate oder Gesellschaftssysteme beinhalten, istauch die Eigendynamik dieser „Systeme“ mit zu berücksichtigen.



Diese bewirkt nämlich, dass bestimmte Zustände im System mitgrößerer Wahrscheinlichkeit angestrebt werden als andere („At-traktoren“), sodass der Aufwand für Problemlösungen umso ge-ringer wird, je besser es gelingt, die Eingriffe im System auf dessenEigendynamik abzustimmen. Beim Menschen sind diesbezüglichseine angeborenen oder erworbenen Anpassungsmechanismen(z.B. Reflexe, Erbkoordinationen, Konditionierungen, Gewohnhei-ten) einzubeziehen sowie seine Tendenz zum Aufsuchen positiverGefühlslagen („Hedonismus“). Bei vielen menschlichen Problemlö-sungen muss trotzdem leider oft mit beträchtlichem Aufwandgegen die emotionale oder triebbedingte Eigendynamik (Wünsche,Ängste, Aggressionen, …) angekämpft werden. Die Neigung zumbequemen Auto erschwert zum Beispiel die Lösung von Verkehrs-problemen, der Hang zum Fernsehen oder Computerspielen behin-dert die Lösung schulischer Probleme, und Suchttherapien gelin-gen oft erst nach Entwicklung alternativer Befriedigungsmöglich-keiten.

Da mit der Entwicklung immer leistungsfähigerer Computereine elektronische Simulation von Problemlösungsprozessen reali-sierbar erscheint, existieren bereits zahlreiche Computermodelleüber Denk- und Problemlösungsprozesse aus den verschiedensten

P R O B L E M K A T E G O R I S I E R U N G U N D P R O B L E M R Ä U M E 251

Die Zeichnung soll einen zweidimensionalen Problemraum mit überdeckender Be-wertungsfunktion illustrieren, der vom Problemlöser punktuell abgetastet werdenkann. Gesucht wird die höchste Erhebung auf der Bewertungsfunktion („Hauptma-ximum“), indem bei der Auslotung immer in jene Richtung gegangen wird, die denhöchsten Anstieg hat („hill climbing“). Enthält die Bewertungsfunktion auch nochweitere Erhebungen („Nebenmaxima“), dann kann der Suchprozess bei ungünstigemStartpunkt zu früh enden. Um dies zu vermeiden, könnte man den Optimierungs-prozess von verschiedenen zufällig gewählten Ausgangspunkten starten lassen.

| Abb 8.4


252

Lebensbereichen, wie etwa AIRPORT, EPIDEMIE, KÜHLHAUS, LOHHAUSEN

(Abb. 8.5), MONDLANDUNG, ÖKOSYSTEM, SCHNEIDERWERKSTATT, PLANT

(s. Funke, 2003, 2004b). Das übergeordnete Forschungsgebiet

der kognitiven Modellierung (Schmid &Kindsmüller, 1996; Schmid, 2002; Macho,2002) setzt Computermodelle zur Simula-tion psychischer Strukturen und Prozesseein, wozu eine Reihe von Programmen –auch frei verfügbar im Internet – angebo-ten werden (z.B. PSI, SOAR, ACT-R, CO-

GENT, PDP++). Mit Bezug zur Umweltproblematik und Umweltfor-schung wurden auch Computerspiele entwickelt (z.B. Ökolopolibzw. Ökopolicy), bei denen ein Ökosystem mit komplex vernetztenVariablen durch gezielte Eingriffe über mehrere Durchgänge amLeben erhalten werden soll.


In einer Computersimulation („Lohhausen“) mit mehr als 2000 Variablen (Dörner etal., 1983) wurden soziale, politische und wirtschaftliche Bedingungen einer fiktivenKleinstadt simuliert. 48 Versuchspersonen spielten über 120 virtuelle Monate Bür-germeister und hatten mehr als 170 Eingriffsmöglichkeiten. Anhand von 17 kriti-schen Variablen (z.B. Zufriedenheit der Bevölkerung, Produktion, Arbeitslosigkeit,Kapitalbestand) wurde der Erfolg der Regenten evaluiert und mit verschiedenenStrategien des Problemlösens in Verbindung gebracht. „Vernetztes Denken“ war einwichtiges Kriterium, anhand dessen erfolgreichere (z.B. Konrad) oder weniger erfolg-reiche Personen (z.B. Marcus) unterschieden werden konnten.

Abb 8.5 |

Merksatz

Unter kognitiver Modellierung verstehtman die Simulation kognitiver Strukturenund Abläufe in Form von Computerpro-grammen.


| 8.4

| 8.4.1

beim Duschen durch hektischen Heiß-kalt-Wechsel, beim Über-steuern eines ins Schleudern geratenen Autos oder bei sich nega-tiv aufschaukelnden E-Mails („Flaming“).

Denken und Schlussfolgern

Wie bereits mehrfach erwähnt, besteht geistiges Problemlösen imzielgerichteten Einsatz von mentalen Operationen zur Transfor-mation von psychischen Zuständen. Bei den dabei involviertenDenkprozessen handelt es sich im Wesentlichen um zwei Formendes Schlussfolgerns, nämlich um das induktive und das deduktiveDenken. Bei Ersterem geht es darum, aus Einzelheiten (z.B. Sachver-halten) allgemeine Regeln (Gesetze) abzuleiten, bei der zweiten Formum den Schluss vom Allgemeinen (z.B. Menge von Annahmen) aufdas Besondere (z.B. Konsequenzen daraus).

Induktives Denken

Beim Begriffslernen (s. 6.10) sollen für Gruppen von Objekten, Situa-tionen oder Prozessen jene Merkmale und Merkmalsrelationenherausgefunden werden, die ihnen gemeinsam sind. Der Prozessist vergleichbar mit jenem in der Inferenzstatistik (s. 3.6.2), wo vonFällen mit variierenden Variablenausprägungen auf einen gesetz-mäßigen Zusammenhang der Variablen geschlossen wird.

Die Ausbildung von Begriffen ist einerseits als kontinuierlicherLernprozess vorstellbar – wie bei der Mustererkennung (z.B.McClelland & Royers, 2003; Jones & Hoskins, 1987; s. Abb. 7.1) –und andererseits als rückmeldungsgesteuerter Prozess des Hypo-thesentestens, bei dem vorerst Annahmen über Merkmale und derenZusammenhänge gebildet und diese Hypothesen danach auf Basisvon Erfahrungen überprüft werden. Bei Ersterem bilden sich Be-griffe nur aufgrund der statistischen Beziehungen zwischen ihrenMerkmalen (z.B. Korrelationen) – quasiautomatisch – aus, beimzweiten Prozess hingegen wird die hypothetische Begriffsstrukturanhand von Fallbeispielen verifiziert oder falsifiziert. Die Hypothe-se zum Beispiel, ob ein handgeschriebener Buchstabe ein A ist odernicht, wird durch entsprechendes Feedback vom Schreiber bestä-tigt oder verworfen.

D E N K E N U N D S C H L U S S F O L G E R N 261


262

8.4.2 |

Eine deutlich ausgeprägte, wahrscheinlich für viele Fehlleistun-gen des Alltags verantwortliche Denkneigung betrifft die Bestäti-gungstendenz beim Prüfen von Hypothesen. Wenn wir allgemeineAussagen (z.B. Meinungen, Vorurteile) im Kopf haben, testen wirüblicherweise positiv, das heißt, wir suchen Beispiele, die der An-nahme entsprechen, und nicht Gegenbeispiele, die Chancen füreine Widerlegung böten. Wason (1960) konnte diesen Bestätigungs-fehler („confirmation bias“) auch bei einfachen Hypothesen über Ge-setzmäßigkeiten in Zahlenreihen überzeugend nachweisen.

Deduktives Denken

„Logisches oder schlussfolgerndes Denken bezieht sich auf den Pro-zess, durch den der Mensch von schon Bekanntem zu weiteremWissen gelangt“ (Anderson, 1996, 303). Fast immer können auseinem explizit formulierten komplexen Wissensbestand auch im-plizite (indirekt erschließbare) Wissensinhalte abgeleitet werden.Wenn man zum Beispiel weiß, dass Gehirnerkrankungen das geis -tige Leistungsvermögen beeinträchtigen können, und wenn Enze-phalitis eine Gehirnerkrankung ist, dann weiß man, dass diese Er-krankung eine intellektuelle Schädigung hervorrufen kann. Wäh-rend in der Logik korrekt durchgeführte deduktive Schlüsse („Syl-logismen“) immer wahr sind, trifft dies für „psycho-logische“Schlüsse nicht unbedingt zu. Vielmehr gibt es mehrere Möglichkei-ten, wie psychologische Ableitungen zustande kommen können(Oberauer, 2006; Johnson-Laird, 1999): 1. Ableitungen können auf Tatsachenwissen basieren, das Vorher-

sagen über die Wahrscheinlichkeit des Überganges von einemRealitätszustand in einen anderen gestattet (kognitive Modelle:„Produktionssysteme“). Beispiel: Wenn brennbare Substanzenentzündet werden, dann entwickelt sich Hitze.

2. Ableitungen können – ähnlich wie in der Aussagenlogik – alsformaler Prozess ablaufen („abstract-rule theory“). Beispiel: DieAussage „A impliziert B“ ist wahr, „A“ ist wahr, daher ist „B“ebenfalls wahr.

3. Ableitungen können als Folge der situationsspezifischen Kon-struktion eines mentalen Modells im Arbeitsgedächtnis verstan-den werden („model theory“, s. auch Abb. 8.6). Beispiel: Das Burg-theater in Wien ist gegenüber dem Rathaus, die Universität be-



findet sich rechts vom Rathaus (wenn man frontal davor steht),daher ist die Universität links vom Burgtheater zu finden, wennman frontal vor diesem steht.

Kognitionspsychologische Untersuchungen zum deduktiven Den-ken beziehen sich vor allem auf konditionale und kategoriale Schlüs-se. Konditionale Schlüsse sind jene spezielle Klasse von aussagenlogischenSchlussfolgerungen, bei denen Wenn-dann-Formulierungen (Impli-kationen) verwendet werden. Ein aussagenlogischer Schluss bestehtim Allgemeinen aus Prämissen (Voraussetzungen), aus denen unterVerwendung von Schlussformen (Ableitungsoperationen) Schlüsse(Konklusionen) gezogen werden (Tab. 8.3).

Eine sehr gebräuchliche Schlussform ist der Modus ponens, beidem von einer Wenn-dann-Gesetzmäßigkeit und einer gegebenen

Konditionalschluss Beispiele

Konklusion zulässig

Modus ponens P1: Wenn P, dann Q P1: Wenn Karin vor der Tür steht,dann ist Hans glücklich.

P2: P P2: Karin steht vor der Tür.

K: Q K: Hans ist glücklich.

Modus tollens P1: Wenn P, dann Q P1: Wenn Karin vor der Tür steht,dann ist Hans glücklich.

P2: nicht Q P2: Hans ist nicht glücklich.

K: nicht P K: Karin steht nicht vor der Tür.

Konklusion nichtzulässig

Bestätigung desHinterglieds

P1: Wenn P, dann Q P1: Wenn Karin vor der Tür steht,dann ist Hans glücklich.

P2: Q P2: Hans ist glücklich.

K: P K: Karin steht vor der Tür.

Verneinung desVorderglieds

P1: Wenn P, dann Q P1: Wenn Karin vor der Tür steht,dann ist Hans glücklich.

P2: nicht P P2: Karin steht nicht vor der Tür.

K: nicht P K: Hans ist nicht glücklich.

| Tab 8.3

Darstellung von zwei erlaubten und zwei unerlaubten Schlussformen, worunter man gebräuchliche geistigeOperationen versteht, um aus Prämissen Schlüsse zu ziehen. (Modifiziert aus Knoblich, 2002, 673)

D E N K E N U N D S C H L U S S F O L G E R N 263


264 P R O B L E M L Ö S E N – D E N K E N – I N T E L L I G E N Z

Wenn-Bedingung auf die Gültigkeit einer Dann-Bedingung ge-schlossen wird. Diese Schlussform wird im Alltag häufig eingesetztund wird allgemein sehr gut beherrscht.

Wesentlich weniger im Denken genützt und nicht so gut in sei-ner Logik durchschaut ist der Modus tollens. In ihm wird ebenfallseine gültige Wenn-dann-Gesetzmäßigkeit vorausgesetzt, und manschließt (korrekterweise) von einer nicht gegebenen Dann-Bedin-gung auf das Nichtvorliegen der Wenn-Bedingung (Tab. 8.3). WennSchlüsse des logisch korrekten Modus tollens zur Beurteilung vor-gegeben werden, stimmen nicht 100 %, sondern nur zirka 50 bis60 % der Versuchspersonen seiner Gültigkeit zu. Aber auch logischeSchlüsse, die nur manchmal, aber nicht immer richtig sind („Bestä-tigung des Konsequens“ oder „Ablehnung des Antecedens“) erhal-ten in Experimenten immerhin zwischen 20 und 30 % unbedingteZustimmung (Rips & Marcus, 1977). Die geringere Akzeptanz desModus tollens als korrekte Schlussfolgerungsfigur lässt vermuten,dass logische Schlüsse immer dann schwer fallen, wenn in ihnenVerneinungen vorkommen. Offenbar um die Kanalkapazität des Ar-beitsgedächtnisses nicht zu überfordern, scheinen in mentale Mo-delle (als Basis von Schlüssen) hauptsächlich solche Propositioneneinbezogen zu werden, die als wahr gelten, während verneinendeeher unbeachtet bleiben (Johnson-Laird, 1999). Allgemein kann manaußerdem sagen, dass logische Ableitungen umso weniger fehler-anfällig sind, je öfter sie in alltäglichen Schlussfolgerungen vor-kommen, wie Abb. 8.12 zeigt („domain-specific-rule theories“).

Kategoriale Schlüsse sind bereits aus der Antike bekannt. Sie ent-halten in den Prämissen sogenannte Quantoren (Mengenangaben:Allquantor, Existenzquantor usw.) und basieren auf Operationender Prädikatenlogik. Ein Beispiel für einen richtigen Schluss mitden Quantoren „kein“ und „alle“ ist demnach:

Mengenrelationen und die darauf basierenden Schlussfolgerun-gen werden häufig in Form von „Venn-Diagrammen“ illustriert,wodurch die den Prämissen innewohnenden Mengenaussagenleichter überschaubar und besser nachvollziehbar sind (Abb. 8.13).

Kein Rechteck ist ein Kreis.

Alle Quadrate sind Rechtecke.

Es folgt: Alle Quadrate sind keine Kreise.


265D E N K E N U N D S C H L U S S F O L G E R N

Systematisch auftretende Fehler beim deduktiven Schlussfol-gern können auf unterschiedliche Ursachen zurückgeführt werden(s. etwa Mayer, 1979; Anderson, 1996):1. Vergessen von einzelnen Annahmen (bzw. von „Modellen“

gemäß der Theorie mentaler Modelle, s. Abb. 8.6), vor allem, wennmehrere oder komplexe Prämissen gegeben sind.

2. Missinterpretation von logischen Relationen, wie etwa, wenneinseitige Wenn-dann-Beziehungen auch umgekehrt interpre-tiert werden („Konversionsfehler“), was in realen Situationensogar zu richtigen Schlüssen führen kann (z.B. „Person A findetPerson B sympathisch“).

In der Auswahlaufgabe („selection task“) von Wason (1966) mussten die Probandeneine abstrakte Wenn-dann-Regel (oben) auf ihre Gültigkeit prüfen, indem sie beiVorlage von vier Karten mit zwei möglichen Buchstaben auf der einen und zweimöglichen Ziffern auf der anderen Seite so wenige Karten wie möglich umdrehensollten. Etwa 90 % drehen richtigerweise die E-Karte um, weil eine 7 auf der anderenSeite die Regel falsifizieren würde. 62 % schauen unnötigerweise hinter die 4, wo so-wohl ein E als auch ein K stehen könnte. Nur 25 % entscheiden sich richtigerweisefür die 7, weil auf ihrer Rückseite kein E sein dürfte. Formuliert man die Aufgabeals konkretes „Erlaubnisschema“ (unten), dann wählen 74 % der Versuchspersonendie beiden richtigen Karten, nämlich „Trinkt Bier“ und „16 Jahre alt“ (Oaxford &Chater, 1994).

| Abb 8.12


266

3. Logische Gesetzmäßigkeiten werden zum Teil zu Recht nicht mit100 %, sondern nur mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit alsgültig angesehen, weil viele Ereignisse im Alltag tatsächlich meh-rere Ursachen und Voraussetzungen haben (z.B. „Wenn jemandGrippe hat, dann bekommt er wahrscheinlich Fieber“; s. auch 3.4).

4. Logische Bezeichnungen werden im All-tag anders interpretiert als in der Mathe-matik. So etwa versteht man in der Logikunter dem Quantor „einige“ eine Mengevon einem bis zu allen Elementen, wäh-rend umgangssprachlich damit häufigzwischen zwei und fünf gemeint sind.5. Wenn Schlussaufgaben nicht mehr gutdurchschaut werden können und den-

noch ein Urteil abzugeben ist, lassen sich Versuchspersonen oftzu gleichen Formulierungen verleiten (wie etwa „keine“, „eini-ge“, „alle“), wie sie auch in den Prämissen vorkommen („Atmos-phärenfehler“).

6. Insbesondere bei Schlussfolgerungen im Alltag spielt auch dieErwünschtheit von Konsequenzen für ihre Richtigkeitsbeurtei-


Mittels „Venn-Diagrammen“ lassen sich die Quantoren (alle, einige, einige nicht,kein) von kategorialen Schlüssen grafisch durch Mengenrelationen darstellen. Bei-spielsweise ist die Aussage „einige A sind B“ mehrdeutig interpretierbar, weil ihrvier Mengenrelationen zugeordnet werden können, während die Behauptung „keinA ist B“ nur durch die einander ausschließenden Mengen A und B darstellbar ist.

Abb 8.13 |

Merksatz

Beim induktiven Denken wird aus einzel-nen Erfahrungen auf ihnen zugrunde lie-gende allgemeine Regeln geschlossen.Beim deduktiven Denken werden aus pos-tulierten allgemeinen Regeln implizit ent-haltene Konsequenzen abgeleitet.


| 8.5

| 8.5.1

lung eine Rolle, insbesondere wieder dann, wenn die Strukturlogischer Annahmen eher komplex und unüberschaubar ist(„Hedonistischer Bias“).Sehr wahrscheinlich werden allerdings viele Schlussfolgerungendes Alltags häufig nicht mittels kategorialer oder konditionalerSchlussformen gezogen, sondern über Assoziationen („Experti-se“, implizite Eindrücke und das sogenannte „Bauchgefühl“)(Arkes et al., 2016; Uleman et al., 2007; Gigerenzer, 2007), wieüberhaupt der Einfluss von Emotionen auf Entscheidungen undUrteile („bounded rationality“) bisher in der Forschung unter-schätzt worden sein dürfte (Lerner et al., 2015).

Entscheidungsfindung und Urteilsbildung

Urteils- und Entscheidungsprozesse sind Phasen des Denkens undProblemlösens und lassen sich begrifflich kaum scharf voneinan-der abgrenzen. Da Urteile in allen Bereichen unseres Alltags weit-reichende und mitunter sogar gefährliche Konsequenzen haben,fanden in der psychologischen Forschung insbesondere jene Effek-te großes Interesse, die nicht formal-logisch erklärbar waren.

Ähnlichkeitsurteile

Das Zustandekommen eines Ähnlichkeitsurteils ist nur scheinbarauf eine einfache Übereinstimmung in den Merkmalsausprägungender Vergleichsobjekte zurückzuführen. Tversky (1977) konnte nach-weisen, dass bei unterschiedlicher Gruppierung von Objekten dieseals unterschiedlich ähnlich erlebt werden (Abb. 8.14). Ebenso konnteer zeigen, dass man beim Ähnlichkeitsurteil stärker die Gemeinsam-keiten von Objekten beachtet, während beim Unähnlichkeitsurteil dieUnterschiede stärker gewichtet werden. Allgemein nimmt das Ähn-lichkeitsurteil für zwei Objekte in dem Ausmaß zu, in dem ihnengleiche Merkmale zugeschrieben werden und es ihnen an verschie-denartigen Merkmalen mangelt, wobei allerdings die Auffälligkeitund subjektive Gewichtung der Merkmale eine Rolle spielt (z.B. In-tensität, Bekanntheit, Prototypikalität, Informationsgehalt).

E N T S C H E I D U N G S F I N D U N G U N D U R T E I L S B I L D U N G 267


268

Urteilsheuristiken und Urteilsrahmung

Heuristiken sind „Urteilsstrategien, die relativ schnell und mitvergleichsweise geringem Aufwand Erklärungen, Vorhersagen undSchlussfolgerungen ermöglichen“ (Strack, 1985). Sie sind notwen-dige Instrumente unserer Denkökonomie, weil im Alltag kaumgenug Informationen und Zeit für streng logische Urteile zur Ver-fügung stehen. Vor allem drei solcher Urteilsheuristiken („judg-

mental heuristics“) waren häufig Gegen-stand von Untersuchungen (s. Strack &Deutsch, 2002):

Die Verfügbarkeitsheuristik („availabilityheuristic“) bewirkt, dass wir für Denk- undUrteilsprozesse jene Informationen he -ranziehen, die im Moment kognitiv verfüg-bar sind. Das können auffällige Wahrneh-mungen, schnell aktivierbare Gedächtnis-inhalte und logisch leicht reproduzierbare

Denkergebnisse sein. Alles, was uns leicht in den Sinn kommt (s. Pri-ming), wird bevorzugt für Urteilsprozesse verwendet. So etwa wer-den Personen mit auffallenden Eigenschaften (z.B. Kleidung, Haut-farbe, Bewegung) oder in auffallender Position (z.B. Sitzordnung, Be-leuchtung) als einflussreicher wahrgenommen als andere. Todesri-siken, die in Presse oder Fernsehen oft genannt oder gezeigt wer-den, werden überschätzt (z.B. Mord, Sturmflut, Flugzeugabsturz)und kaum erwähnte Risiken unterschätzt (Herzkrankheiten, Krebs,Diabetes; s. 8.5.4).

Zwei Objekte können als sehr unterschiedlich ähnlich beurteilt werden, je nach Artihrer Gruppierung. Teversky (1977, 343) präsentierte 70 Versuchspersonen Kombina-tionen von vier Ländern mit der Aufforderung, jeweils für ein Land (z.B. Österreich)aus drei anderen Ländern jenes auszuwählen, welches am ähnlichsten ist. Das Bei-spiel zeigt, dass bei der ersten Vergleichsgruppe 49 % der Probanden Österreich undSchweden als einander am ähnlichsten einstuften (im Kontrast zu damals kommu-nistischen Ländern), während sich bei der zweiten Gruppe (nun mit Norwegen stattPolen im Set) 60 % für Ungarn als ähnlichstes Land entschieden (offenbar in Abgren-zung zu den skandinavischen Ländern).

Abb 8.14 | Schweden 49 % Polen 15 % Ungarn 36 % Österreich

Schweden 14 % Norwegen 26 % Ungarn 60 % Österreich

8.5.2 |

Merksatz

Heuristiken sind notwendige Instrumenteunserer Denkökonomie, weil im Alltagkaum genug Information und Zeit fürstreng logische Urteile zur Verfügungsteht.



Die Repräsentativitätsheuristik („representativeness heuristic“)wird dann wirksam, wenn ein Erfahrungsinhalt (z.B. ein Objekt, einVorgang) in ein kognitives Schema passt (z.B. Begriff, Kausalpro-zess) und somit von diesem repräsentiert wird. Dies ist etwa derFall, wenn eine Person als repräsentativ (typisch) für ihre Nationa-lität, eine Handlung als repräsentativ für den Handelnden odereine Stichprobe als repräsentativ für eine Population empfunden wird(Box 8.1). Unsere kognitive Repräsentation von Zufallsfolgen lässtuns etwa die Serie 1, 2, 3, 4, 5, 6 aus dem Glücksspiel „6 aus 45“ alsweniger zufällig erscheinen als etwa die Folge 29, 4, 35, 17, 41, 18.


Missachtung der Grundrate

In dem Ausmaß, in dem eine kognitive Repräsentation (z.B. Klassi-fikation, Schema, Skript) auf einen Erfahrungsinhalt zutrifft, werdenauch die in der Repräsentation gespeicherten Gesetzmäßigkeitenals gegeben angenommen. Je mehr zum Beispiel vorhandeneSymptome einer bestimmten Krankheit entsprechen, desto eherwird diese als gegeben angenommen, und zwar auch dann, wenndie Auftrittswahrscheinlichkeit für die Krankheit (Prävalenz) eigent-lich sehr gering ist. Gegen diese sogenannte Missachtung derGrundrate („base rate fallacy“) bei der Einschätzung von Störungensind nicht einmal Ärzte gefeit, wie folgendes Experiment zeigt: Me-diziner in verschiedenen Ausbildungsstufen der Harvard MedicalSchool sollten für einen Patienten die Wahrscheinlichkeit für dasVorliegen einer bestimmten Erkrankung einschätzen. Anzuneh-men war, (1) dass ein krankheitsspezifischer Labortest positiv an-spräche und dass dieser bei Vorliegen der Krankheit zu 100 %, aberauch bei Gesunden in 5 % der Fälle positiv ist und (2) dass dieKrankheit in der Bevölkerung mit einer relativen Häufigkeit von0,001 aufträte. Die richtige Antwort, nämlich etwa 2 % Erkran-kungswahrscheinlichkeit (s. 8.5.3) wurde verblüffenderweise nurvon 18 % der befragten Mediziner geschätzt, während die meisten95 % als Erkrankungswahrscheinlichkeit angaben (Cascells,Schoenberger & Graboys, 1978). Das heißt, dass sich auch medizi-nische Fachleute von der Repräsentativität eines Symptoms (Tests)dazu verleiten lassen, in ihrem Urteil die Auftrittshäufigkeit derKrankheit zu ignorieren.

| Box 8.1


270

Eine dritte, viel verwendete und automatisierte Urteilsheuristikist die Anker- oder Anpassungsheuristik („anchoring“, „adjustment“).Wie aus der Bezeichnung hervorgeht, führt sie zu einer Anpassungvon Urteilen an vorhandene Orientierungsrichtlinien. Dies magzwar die Einschätzungsprozesse oft beschleunigen, stellt aber um-gekehrt wieder eine Quelle für „kognitive Täuschungen“ dar (z.B.Hell, Fiedler & Gigerenzer, 1993). Eine ankerbedingte Verfälschungvon Urteilen kann mittels einer einfachen Multiplikationsrech-nung demonstriert werden, sobald die Probanden nur fünf Sekun-den Rechenzeit haben und ihnen nur eine grobe Schätzung des Er-gebnisses möglich ist. Im diesbezüglichen Experiment von Tverskyund Kahneman (1974) kamen die Versuchspersonen bei der Vorga-be von

8 x 7 x 6 x 5 x 4 x 3 x 2 x 1auf ein mittleres Produkt von 2250 („Median“), bei der Vorgabe dergleichen Zahlen, jedoch in ansteigender Reihenfolge

1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8im Mittel nur mehr auf 512. In der ersten Bedingung bilden die Pro-dukte der ersten Zahlen einen wesentlich größeren Anker (z.B. 8 x7 = 56, 56 x 6 = 336 usw.) als in der zweiten Bedingung (z.B. 1 x 2 =2, 2 x 3 = 6 usw.). Die erhebliche Unterschätzung des richtigen Er-gebnisses, nämlich 40.320, zeigt außerdem, dass arithmetische Rei-hen ähnlich wie exponentielle Funktionen in ihrer Entwicklungschlecht vorhergesagt werden können.

Eine andere Art von Ankerheuristik ist die sogenannte Rahmung(„framing“), bei der eine Urteilssituation so beschrieben wird, dass

in ihr bereits richtungsweisende Bezugs-größen für eine Schätzung oder Klassifika-tion enthalten sind (Box 8.2). Eine solcheRahmung kann durch die Formulierungvon Konsequenzen einer Entscheidung er-zeugt werden (Kahneman & Tversky,1983): Wenn zum Beispiel Patienten mitKrebs sich für eine bestimmte Behand-lungsform (Operation oder Strahlenthera-

pie) entscheiden sollen, wird ihre Entscheidung davon beeinflusst,ob die jeweiligen Risiken anhand der Überlebensrate (z.B. 95 %)oder anhand der Mortalitätsrate (z.B. 5 %) angegeben werden.

Die Prospekttheorie (Tversky & Kahneman, 1981) erklärt viele Rah-mungseffekte durch Annahme einer nichtlinearen psychophysischen


Merksatz

Unter Rahmung eines Urteils versteht mandie Beschreibung einer Urteilssituation, inder die Richtung des Urteils bereits einge-grenzt ist.


Wertfunktion: Der subjektive Nutzen nimmt nicht linear mit derGröße eines Gewinnes zu, sondern schwächt sich immer mehr ab,was ebenso auf den subjektiven Schaden bei Verlusten zutrifft. DiePraxisrelevanz der Prospekttheorie zeigten Wong und Kwong

Rahmung von Problemsituationen

Die Rahmung von Problemsituationen hat wesentlichen Einflussauf die Art von Entscheidungen, die getroffen werden: Kahnemanund Tversky (1983) ersuchten Versuchspersonen (n = 152), sich inder Rolle als Gesundheitsbeauftragte im Kampf gegen eine gefähr-liche Infektionskrankheit mit 600 möglichen Todesopfern für einevon zwei Strategien zu entscheiden:

Weiteren Versuchspersonen (n = 155) wurde eine andere Beschrei-bung des gleichen Problems vorgelegt:

Wenn also, wie im ersten Beispiel, die Aufmerksamkeit auf Gewinngelegt wird (Strategie A), dann wird eher die sichere Alternative ge-wählt, wenn das gleiche Ergebnis als Verlust beschrieben wird(Strategie C), entscheidet man sich lieber für die riskante Alternati-ve. Gewinnrahmung macht risikoscheu und Verlustrahmung risi-kofreudig. Wie spätere Experimente zeigten, schwächt sich dieserEffekt ab, wenn statt 600 nur 60 oder nur 6 Personen gerettet wer-den können und wenn es sich bei den Betroffenen um nahe Ver-wandte handelt.

| Box 8.2

Konsequenzen des Gesundheitsprogramms Zustimmung

Strategie A: 200 Personen werden gerettet 72 %

Strategie B: Mit 1/3 Wahrscheinlichkeit werden alle 600 gerettetund mit 2/3 Wahrscheinlichkeit wird niemand gerettet

28 %

Konsequenzen des Gesundheitsprogramms Zustimmung

Strategie C: 400 Personen werden sterben 22 %

Strategie D: Mit 1/3 Wahrscheinlichkeit wird niemand sterben undmit 2/3 Wahrscheinlichkeit werden alle 600 sterben

78 %



272

(2005) am Beispiel der Evaluation von Beschäftigten auf, wo bei Ver-wendung kleiner Zahlen (z.B. Abwesenheitsrate von 10 %) indivi-duelle Unterschiede größer erschienen, als wenn große Zahlen he -rangezogen wurden (z.B. Anwesenheitsrate von 90 %). Für seineBeiträge zur Wirtschaftstheorie erhielt übrigens der PsychologeDaniel Kahneman im Jahr 2002 den Nobelpreis für Wirtschaftswis-senschaften.

Wahrscheinlichkeitsurteile

Eine wesentliche Aufgabe unseres kognitiven Systems ist die Bil-dung und Änderung unserer Meinungen über die Realität durchAuswertung einschlägiger empirischer Erfahrungen. Aufgrund derKomplexität unserer Wirklichkeit können wir oft keine eindeuti-gen Urteile fällen, sondern müssen uns mit Wahrscheinlichkeits-urteilen begnügen. Wie wahrscheinlich ist es zum Beispiel, dass einMensch lügt oder dass eine schwere Krankheit vorliegt?

Solche Schätzungen sollten einerseits die sogenannte Apriori-Wahrscheinlichkeit (Grundrate, p(H)) der jeweiligen Hypothese (H) be-

rücksichtigen, d.h. die Auftrittswahr-scheinlichkeit der postulierten Gesetzmä-ßigkeit allgemein (z.B., dass eine Personüberhaupt ein Lügner ist), und anderer-seits – bei Hinzukommen neuer Daten (D)– auch die bedingte Wahrscheinlichkeitp(D/H), mit der eine hypothesenkonforme

Erfahrung bei Gültigkeit der Hypothese auftritt (z.B., wie wahr-scheinlich es ist, dass ein Lügner lügt). Die Wahrscheinlichkeit füreine Hypothese nach deren Revision aufgrund neuer Erfahrungennennt man Aposteriori-Wahrscheinlichkeit p(H/D). Das Bayes-Theoremverbindet diese Wahrscheinlichkeiten und erlaubt wahrscheinlich-keitstheoretisch korrekte Schätzungen über die Gültigkeit von Hy-pothesen:

8.5.3 |

Thomas Bayes (1702–

1761): britischer Mathe-

matiker und Geistlicher


Merksatz

Annahmen über die Realität manifestierensich in Wahrscheinlichkeitsurteilen, diedurch Einbeziehung neuer Realitätserfah-rungen modifiziert werden.


Wenn zwei Hypothesen in ihrem Wahrscheinlichkeitsverhältnisüberprüft werden sollen (z.B. wie viel wahrscheinlicher ist H

1im

Vergleich zu H2), kann p(D) weggekürzt werden, und man erhält:

(Der Index kennzeichnet die Wahrscheinlichkeiten für Hypothesen1 und 2.)

Wenn sich in Denk- und Schätzprozessen die in den obigen For-meln aufgezeigten Verhältnisse zumindest annähernd abbilden,spricht man auch von statistischem Denken oder von Bayes-Logik („Bay-esian reasoning“). Die Alltagserfahrung und einschlägige psycholo-gische Experimente zeigen jedoch, dass es in der Praxis durch Miss -achtung der Wahrscheinlichkeitsgesetze mitunter zu drastischenFehleinschätzungen der Wahrscheinlichkeit von Ereignissenkommt (s. auch 8.5.2). Die Fehleranfälligkeit des menschlichenDenkens lässt sich an verschiedenartigen Urteilseffekten demon s -trieren. Die Bedingungen hierfür suchten Gigerenzer und Hoffrage(1995) – im Gegensatz zu anderen Autoren – jedoch gerade in derLeistungsfähigkeit und der Entwicklungsgeschichte unseres Den-kens und Urteilens. Sie meinen, dass die kognitiven Denkmuster inder evolutionären Entwicklung des Menschen nicht auf den Um-gang mit Wahrscheinlichkeiten zugeschnitten waren, sondern aufHäufigkeiten (Kleiter, 1994; „natural sampling“). Sie überprüften15 häufig in Urteilsuntersuchungen verwendete Beispiele undkonnten zeigen, dass die Versuchspersonen bei Vorgabe der Pro-bleme im Häufigkeitsformat zu etwa 48 % die logisch korrekte Bayes-Logik verwendeten, während im Wahrscheinlichkeitsformat nur etwa22 % wahrscheinlichkeitstheoretisch richtige Schätzungen abga-ben (s. Abb. 8.15).

Die einfache, allgemeine Regel für eine praxisgerechte Revisionder Wahrscheinlichkeit von Hypothesen (H) aufgrund von hypothe-senkonformen oder hypothesendiskrepanten Häufigkeitsdaten (D)lautet nach Gigerenzer und Hoffrage (1995) wie folgt:



274

Ein praktisches Beispiel könnte die Einschätzung des bedingten Ri-sikos eines Unfalles (H) bei Trunkenheit (D) sein: Wie groß ist dieWahrscheinlichkeit, dass ein alkoholisierter Autofahrer einen Ver-kehrsunfall verursacht, wenn man weiß, dass früher 55 Betrunke-ne einen Unfall (H∩D) und 500 Betrunkene keinen Unfall (H̄∩D)verschuldet haben? Bei Missachtung anderer Einflussfaktorenkann nach obiger Formel mit einer Wahrscheinlichkeit von p ≅0,10 (= 55/[55+500]), d.h. mit einer relativen Häufigkeit von 10 % dasAuftreten eines Unfalles durch Alkoholisierung vermutet werden.

Das in vielen Urteilsexperimenten verwendete „Mammografie-Problem“ kann imHäufigkeitsformat und im Wahrscheinlichkeitsformat dargeboten werden. Annah-me: Bei etwa 10 von 1000 Frauen (p = 0,01) im Alter von 40 Jahren wird bei einerRoutineuntersuchung Brustkrebs festgestellt. Bei 8 von den 10 Frauen, die Krebshaben, ist auch der Mammografie-Befund positiv, von jenen 990 Frauen, die nichtKrebs haben, ist aber bei 95 der Mammografie-Befund ebenfalls positiv. Wie wahr-scheinlich ist es, dass eine Frau mit positivem Untersuchungsbefund Brustkrebs hat?Wie die Grafik anschaulich zeigt, ist die Wahrscheinlichkeitsberechnung komplizier-ter als die Häufigkeitsberechnung, führt aber zum selben Ergebnis, nämlich 7,8 %bzw. p = 0,078. Im Häufigkeitsformat muss nur der Quotient zwischen richtig dia-gnostizierten Kranken (8) zur Gesamtanzahl aller positiv (d.h. der 8 richtig und 95falsch) diagnostizierten Personen (103) in Bezug gesetzt werden (Gigerenzer & Hof-frage, 1995).

Abb 8.15 |



Ein anderes Beispiel betrifft die Vorhersage von Krankheit (H)durch Stress (D): Wie gut kann von einer Stressbelastung auf dasspätere Auftreten einer Infektionskrankheit geschlossen werden,wenn sich bei einer Person bisher in acht Fällen nach psychischenBelastungen eine Erkältungskrankheit einstellte und in drei Fällennicht? Nach der Bayes-Logik kann ein stressbedingter Krankheits-fall mit einer Wahrscheinlichkeit von p ≅ 0,727 (= 8/[8+3]) bzw. 73 %vermutet werden.

Risikowahrnehmung

Die Risikoeinschätzung von Gefahren unterscheidet sich von Per-son zu Person oft erheblich, sowohl bezüglich ihrer Auftrittswahr-scheinlichkeit als auch bezüglich ihrer Folgen (Gigerenzer, 2013).Während Laien die Folgen von Risiken eventuell aufgrund konkre-ter Erfahrungen oft wesentlich differenzierter sehen als Experten,

Risiken werden sowohl hinsichtlich ihrer Auftrittswahrscheinlichkeit als auch bezüg-lich ihres Schadenspotenzials subjektiv unterschiedlich beurteilt (z.B. Atomkraft –elektrische Energie). Mittels Risikocharakteristika oder Risikodimensionen sollendaher individuelle und öffentliche Reaktionen auf Bedrohungen besser vorhersagbargemacht werden. Slovic, Fischhoff und Lichtenstein (1985) fanden als subjektiv risi-kosteigernd zusätzlich zu den neun unterstrichenen Polaritäten auch die Aspekte„Bedrohung späterer Generationen“, „globale Katastrophe“, „zunehmende Gefahr“,„ungerechte Risikostreuung“, „schwierige Reduzierbarkeit“ und „geringe präventiveKontrolle“.

| Abb 8.16

| 8.5.4



276

sind umgekehrt Letztere aufgrund ihres statistischen Zuganges oftgenauer in der Einschätzung der Wahrscheinlichkeit von Risiken.Untersuchungen zur Risikowahrnehmung von Slovic, Fischoff undLichtenstein (1980, 1985; Slovic, 1987) ergaben insgesamt 18 diffe-renzierende Charakteristika zur Klassifikation von Risiken mitinteressanten Rückschlüssen auf die Risikoeinschätzung in der Be-völkerung. Mit erhöhter Risikoeinschätzung verbunden waren ins-besondere folgende Merkmale (s. auch Abb. 8.16): • Unfreiwilligkeit („involuntary“): Freiwillig eingegangene Risiken

werden in der Regel als weniger gefährlich eingestuft.• Katastrophenartigkeit („catastrophic“): Ereignisse, die mit übermä-

ßig großen Verlusten einhergehen, wirken bedrohlicher. • Ungewöhnlichkeit („dread“): Seltene, furchtbesetzte Vorfälle oder

Szenarien werden – obzwar nicht immer rational nachvollzieh-bar – als hoch riskant eingeschätzt.

• Tödlichkeit („certainly fatal“): Je mehr Tote durch ein Risiko zu er-warten sind, desto höher die subjektive Risikoeinschätzung.

• Betroffenheit („known to exposed“): Ereignisse, die einen selbstbetreffen können, erscheinen gefährlicher.

• Unmittelbarkeit („effect immediate“): Plötzlich zu erwartende Er-eignisse wirken bedrohlicher.

• Unerforschtheit („not known to science“): Je weniger erforscht dieRisiken scheinen, desto bedrohlicher wirken sie.

• Unkontrollierbarkeit („not controllable“): Eine Situation erscheintumso riskanter, je weniger man darauf Einfluss zu habenscheint (z.B. als Beifahrer im Auto oder als Fluggast).

• Neuheit („new risk“): Unbekannte Gefahren (z.B. Vogelgrippe)werden mehr gefürchtet als bekannte (z.B. Lungenentzündung).

Hinsichtlich der Einschätzung des Auftretens von Risiken wirktsich besonders die erwähnte Verfügbarkeitsheuristik verfälschendaus: Jene Gefahren, über die häufig gesprochen oder in den Mas-senmedien berichtet wird (wie Tornados, Flutkatastrophen, Ge-burtskomplikationen, Impfungen usw.), werden als wahrschein-licher eingestuft, während triviale Bedrohungen (wie Herzkrank-heiten, Krebs, Schlaganfall, Diabetes usw.) um das 10- bis 15-Facheunterschätzt werden (Slovic, Fischoff & Lichtenstein, 1980). Auchjene Aktivitäten oder Technologien, welche am häufigsten für To-desfälle verantwortlich sind, werden drastisch unterschätzt (z.B.Rauchen, Alkohol, Kraftfahrzeuge, Handfeuerwaffen, Elektrizität,Motorräder, Schwimmen etc.).



| 8.6

Hinsichtlich der Einschätzung der subjektiven Gefährdungscheint überdies ein sogenannter Risiko-Optimismus wirksam zusein. In einer Befragung von Ruff (1990) schätzten die Probandenihre eigene Gefährdung durch Krebs, Herzinfarkt, AIDS, Arbeitslo-sigkeit, Verkehrsunfall, Überfall, Umweltverschmutzung undAtomkrieg jeweils geringer ein als jene der übrigen Bevölkerung.Eine Untersuchung der Risikobeurteilung von Atomkraftwerken(Maderthaner et al., 1978) hat überdies ergeben, dass die dauerndeKonfrontation mit einem Gefahrenobjekt (in diesem Fall durch dieNähe des Wohnortes) eine Abwertung des Risikos zur Folge hatte(vgl. dazu auch die Theorie der kognitiven Dissonanz, Kap. 10).

Einen anderen Einfluss auf das Urteilsverhalten zeigen Tverskyund Köhler (1994) mit ihrer Support-Theorie auf, welche besagt, dassdie subjektive Wahrscheinlichkeit einer Gefährdung auch wesent-lich von der Beschreibung der Ereignisse abhängt: Je detaillierterdie Gefahren geschildert oder subjektiv vorgestellt werden, destohöhere Wahrscheinlichkeiten werden ihnen in Summe zugeschrie-ben. Die Auswirkungen des expliziten Beschreibens von Ereignis-sen („unpacking“) zeigte etwa folgende Studie: Natürliche und un-natürliche Todesursachen (Vorkommenshäufigkeit: 92 % bzw. 8 %)wurden von den Probanden zunächst auf 58 % bzw. auf 32 % ge-schätzt (ohne die Summierbarkeit auf 100 % zu beachten). Wennnun die Todesursachen aufgeschlüsselt zu beurteilen waren, be-trug plötzlich die Summe der subjektiven Wahrscheinlichkeitenfür die natürlichen Todesursachen 73 % (Einzelschätzungen: Herz-krankheiten: 22 %, Krebserkrankungen: 18 %, andere natürliche Er-krankungen: 33 %) und für die unnatürlichen Todesursachen 53 %(Unfall: 32 %, Mord: 10 %, andere unnatürliche Ursachen: 11 %).

Intelligenz – Geistige Leistungsfähigkeit

Intelligenz lässt sich definieren als „Fähigkeit, aus Erfahrung zu ler-nen, Probleme zu lösen und Wissen einzusetzen, um sich an neueSituationen anzupassen“ (Myers, 2005, 460). Als im Jahre 1905 derfranzösische Bildungs- und Erziehungsminister zur Entwicklungbesserer Lehrmethoden für Kinder mit Entwicklungsstörungenaufrief, waren der ursprüngliche Jurist und spätere Psychologe Al-fred Binet (1857–1911) und der Arzt Theophile Simon (1873–1961)überzeugt, dass zunächst die Möglichkeit einer Selektion der Kin-

I N T E L L I G E N Z – G E I S T I G E L E I S T U N G S F Ä H I G K E I T 277


278

8.6.1 |

der nach ihrer geistigen Leistungsfähig-keit geschaffen werden müsse. Dies warder Beginn der wissenschaftlich begründe-ten Intelligenzdiagnostik (s. Vanecek, 2003)und der psychologischen Diagnostik, welcheim „Einsatz festgelegter Testverfahren zurBewertung von Fähigkeiten, Verhaltens-weisen und Persönlichkeitseigenschaftenvon Personen“ besteht (Zimbardo & Ger-rig, 2004, 399). Die eingesetzten Testver-fahren müssen heute strengen Gütekrite-

rien (s. 3.7.4) genügen, und ihre Weiterentwicklung erfordert dahereinen erheblichen zeitlichen und finanziellen Aufwand (Aufgaben-beispiele: Abb. 8.17 und Abb. 8.18).

Intelligenzdiagnostik

Binet (1911) ging mit seiner „Binet-Simon-Intelligenzskala“ ur-sprünglich davon aus, altersgerechte Intelligenzaufgaben für nor-mal leistungsfähige Kinder zwischen 3 und 15 Jahren zu finden.


Merksatz

Intelligenz ist ein theoretisches Konstrukt,das die geistige Leistungsfähigkeit einerPerson charakterisiert: die erfolgreiche Verarbeitung von Information, der erfolg-reiche Einsatz von Lernprozessen und dieNutzung von Wissen zur Lösung von Pro-blemen.

Beispiel einer Intelligenztestaufgabe zur Raumwahrnehmung: Welches der vier Mus-ter (A, B, C oder D) entsteht, wenn der Würfel aufgefaltet wird? (Lösung s. S. 291)

Abb 8.17 |

Beispiel einer Intelligenzaufgabe zumlogischen Schlussfolgern: Welches derBilder in der unteren Bildreihe stellteine logische Fortsetzung der obigenBildfolge dar? (Lösung s. S. 291)

Abb 8.18 |


Die Lösung der Aufgaben einer bestimmten Altersgruppe erlaubtedie Zuordnung des entsprechenden „mentalen Niveaus“ bzw. Intel-ligenzalters, welches mit dem Lebensalter in Bezug gesetzt wurde(Herle, 2003). Je größer die Differenz zwischen Intelligenzalter undLebensalter war, desto mehr wich die Intelligenzleistung vomDurchschnitt der Altersgruppe ab. Da aber bei einem dreijährigenKind eine Differenz von zwei Jahren mehr bedeutet als bei einemfünfzehnjährigen Jugendlichen, schlug William (alias Wilhelm)Stern (1911/1994) den Intelligenzquotienten vor:

(Die Multiplikation mit hundert soll ganze Zahlen ermöglichen.)Nachdem weiters festgestellt worden war, dass ab dem frühen

Erwachsenenalter bestimmte Intelligenzleistungen wieder abneh-men (analytisches Denken, reasoning, fluide Intelligenz, s.u.), mussteschließlich auch dieses Intelligenzmaß ersetzt werden durch einenaltersrelativierten Abweichungsquotienten, wie er bereits von LewisTerman (1877–1956) in seinem 1916 publizierten „Stanford-Binet-Test“ eingeführt worden war. Dieser bis heute gültige Quotient be-zieht die Abweichung der individuellen Testleistung vom Mittel-wert auf die Streuung aller Testleistungen der altersentsprechen-den Bevölkerung:

Damit wird also eine gruppenbezogene Normierung der Intelli-genzwerte vorgenommen. Ein IQ von 100 bedeutet, dass 50 % deraltersspezifischen Bevölkerung besser und 50 % schlechter ab-schneiden (s. Abb. 8.19), und ein IQ-Wert von 70, dass nur etwa2,5 % der entsprechenden Altersgruppe noch geringere Leistungenaufweisen („Intelligenzminderung“ bzw. „geistige Behinderung“).

Ein interessantes Phänomen ist der Flynn-Effekt, der lineare An-stieg in den Intelligenzleistungen seit Beginn der Intelligenzmes-sung in mindestens 14 Ländern, der bis zu 25 IQ-Punkte von einerGeneration zur anderen (30 Jahre) beträgt. Dieser Trend zeigt sichbesonders bei kulturunabhängigen Intelligenzleistungen (z.B. fluidintelligence) und wird teilweise mit der Verbesserung der Ernäh-rung, der Hebung der Schulbildung, mit zunehmender Umwelt-



280

komplexität und Urbanisierung sowie mit ansteigender Testver-trautheit erklärt (Flynn, 1987).

Im deutschsprachigen Raum sind folgende beiden Intelligenz-tests sehr gebräuchlich, die jeweils mehrere Intelligenzformen bzw.Intelligenzdimensionen einbeziehen (Herle, 2003):

• Hamburg-Wechsler-Intelligenztest fürErwachsene (HAWIE-R)• Intelligenz-Struktur-Test 2000 R (IST2000 R)Einige andere Tests berücksichtigen nureinzelne Intelligenzdimensionen, wieetwa:• Raven-Matrizen-Test (Standard Progres-sive Matrices; SPM) • Dreidimensionaler Würfeltest (3DW)• Multifactor Emotional Intelligence Scale


Da es bei den meisten Leistungs- und Eignungstests keine absoluten, d.h. allgemeingültigen Leistungsniveaus gibt, werden die individuellen Ergebnisse mit jenen ande-rer Personen verglichen. Dafür wird eine große Stichprobe aus der Gesamtbevölke-rung getestet und deren (Normal-)Verteilung zur Bestimmung von Standard- oderNormwerten verwendet (Normierung; s. 3.7.4). Die Abweichung der individuell er-reichten Testpunktezahl vom Mittelwert der Bezugsgruppe dividiert durch die Stan-dardabweichung der Verteilung ergibt den Standardwert einer Person (s. 3.6.1) unddamit ihre relative Position auf dem allgemeinen Leistungskontinuum. Der Mittel-wert aller Intelligenztestwerte ist mit 100 festgelegt und die Streuung mit 15 (oder10). Aufgrund der angenommenen Normalverteilung der Werte können Prozentsätzefür die Intelligenzbereiche bestimmt werden.

Abb 8.19 |

Merksatz

Mittels Intelligenztests wird eine quantita-tive und auf die Altersgruppe normierteSchätzung der geistigen Leistungsfähigkeitangestrebt. Vor einer Überinterpretationdes globalen Intelligenzquotienten in einerWeise, als handle es sich um eine genetischfixierte, angeborene Eigenschaft, mussdringend gewarnt werden.


| 8.6.2

Wichtig ist es, im Auge zu behalten, dass geistige Leistungsfähig-keit immer nur für einen bestimmten Zeitpunkt und nur für be-stimmte Intelligenzformen erfasst werden kann. Die psychischeVerfassung spielt dabei eine große Rolle. Zum Beispiel drücktAngst, Stress und vor allem Depression die Messwerte unweigerlichnach unten (s. Trainingsweltmeister). Vor einer Überinterpretationdes globalen Intelligenzquotienten in einer Weise, als handle essich um eine genetisch fixierte, angeborene Eigenschaft kann dahernicht eindringlich genug gewarnt werden. Manche Forscher (z.B.Guthke, 2003) unterscheiden überhaupt zwischen „Intelligenzanla-ge“ (den genetischen Voraussetzungen), „Intelligenzstatus“ (demmomentan erfassbaren Leistungsniveau) und „Intelligenzpotenz“(potenziell entwickelbare intellektuelle Leistungsfähigkeit).

Um auch die vielfältigen Bedingungen und Voraussetzungen fürintellektuelle Leistungen richtig einschätzen zu können („interak-tionistische“ Sicht individueller Begabungen; s. 2.3.2), ist für einezuverlässige Intelligenzdiagnostik auch die zusätzliche Erhebungvon leistungsbezogenen Persönlichkeits- und Einstellungsmerk-malen nötig, wie zum Beispiel emotionale Labilität, Belastbarkeitund Leistungsmotivation.

Das in neuerer Zeit bevorzugte computergestützte Testen („com-puter adaptive/assisted testing“, CAT) machte es möglich, die Test-aufgaben von Leistungstests nicht mehr strikt in der gleichen Se-quenz vorzugeben, sondern flexibel und maßgeschneidert (unddamit zeitsparender) auf das Fähigkeitsniveau der Probanden an-zupassen, wie dies etwa beim AID 2 („Adaptives Intelligenz Dia-gnostikum 2“) von Kubinger & Wurst (2000) der Fall ist. Vorausset-zung dafür ist allerdings eine probabilistische Testentwicklung(„Item-Response-Theory“) mit einer wahrscheinlichkeitstheoreti-schen Berechnung von Test- und Personenkennwerten („Itempara-meter“ und „Personenparameter“, s. Roskam, 1996; Fischer & Mo-lenaar, 1995).

Formen der Intelligenz

Für diagnostische Zwecke wird fast immer ein Intelligenzprofil er-stellt, das die für die jeweilige Fragestellung (z.B. Berufseignung)interessierenden Stärken und Schwächen einer Person enthält. Dievollständige Erfassung aller intellektuellen Qualitäten eines Men-



282

schen ist weder theoretisch noch praktisch möglich. Die bis heutepsychologisch analysierten Intelligenzformen sind äußerst vielfäl-tig und reichen von einem durch Charles Spearman (1863–1945)postulierten „Generalfaktor“ bis zum „Intelligenzstrukturmodell“von Guilford (1897–1988) mit 120 Intelligenzaspekten. Für vielesolcher Intelligenzbereiche existieren auch psychometrisch entwi-ckelte Testverfahren mit statistisch begründeten Intelligenzdimensio-nen. Häufig eingesetzte Methoden zur Gewinnung statistisch fun-dierter „Mess- und Strukturmodelle“ (Erdfelder et al., 1996) sind dielinearkombinatorische Faktorenanalyse und in neuerer Zeit die er-wähnten wahrscheinlichkeitstheoretischen Testmodelle („ItemResponse Theory“; Fischer & Molenaar, 1995).

Eine bereits in den Dreißigerjahren entwickelte, statistisch fun-dierte Intelligenzkonzeption beruht auf der Idee sogenannter Pri-märfähigkeiten oder Primärfaktoren der Intelligenz („primary mentalabilities“), von denen angenommen wird, dass sie in unterschied-


Benennung der Fähigkeit Aufgabenart

1. Verbales Verständnis – Verbal com-prehension

Erfassen von Wortbedeutungen (Syno -nyme)

2. Wortflüssigkeit – Word fluency Lösen von Anagrammen, Bilden von Rei-men

3. Rechenfähigkeit – Number Erkennen korrekter oder inkorrekter Ad-ditionen

4. Räumliches Vorstellungsvermögen –Space

Erkennen von zweidimensionalen ge-drehten Figuren

5. Merkfähigkeit – Memory Auswendig lernen von Paarbildungen(Buchstaben und Ziffern)

6. Wahrnehmungsgeschwindigkeit –Perceptual speed

Wiedererkennen von Figuren, Bildver -gleiche

7. Schlussfolgerndes Denken – Reaso-ning

Fortsetzen von Buchstabenreihen (Re-geln erkennen)

Tab 8.4 | „Primary Mental Abilities“ (Thurstone & Thurstone, 1963)

Dieses historische Modell der sogenannten „Primärfaktoren“ der Intelligenz wurdeerstmals im Jahre 1934 an der University of Chicago durch statistische Analyse (Kor-relations- und Faktorenanalyse) der Daten von 240 Personen anhand von 56 Testauf-gaben postuliert.


licher Beteiligung die intellektuelle Leistungsfähigkeit des Men-schen charakterisieren (Tab. 8.4). Bis zu 20 und mehr solcher Pri-märfähigkeiten wurden postuliert (Visualisierungskapazität, Infor-mationsverarbeitungsgeschwindigkeit, Einprägungsfähigkeit, Ein-fallsreichtum usw.) und – ausgehend von ihren internen Korrelatio-nen – zu Fähigkeitsdimensionen höherer Ordnung zusammenge-fasst („Comprehensive Ability Battery“; Hakstian & Cattell, 1978).


Multiple Intelligenzen

Ausgehend von der Beobachtung, dass bei Gehirnschäden oft sehrspezifische Ausfälle stattfinden, dass bei geistiger Minderbegabungmanchmal außergewöhnliche Spezialfähigkeiten in eng begrenz-ten Bereichen auftreten (z.B. Musik, Rechnen, Raumvorstellung)und dass in Testungen zahlreiche unkorrelierte Intelligenzdimen-sionen nachgewiesen werden konnten, geht Howard Gardner(2000) von zumindest acht voneinander unabhängigen Intelligenz-formen aus:• Sprachliche Intelligenz (Sprachverstehen, Schreiben, Reden und

Lesen) • Logisch-mathematische Intelligenz (logisches Schlussfolgern,

Gleichungen lösen)• Visuell-räumliche Intelligenz (Stadtpläne interpretieren, Gegen-

stände ordnen)• Musikalische Intelligenz (Musikverständnis, Rhythmusgefühl,

Gehör, Musizieren, Komponieren)• Motorisch-kinästhetische Intelligenz (Geschicklichkeit, Körper-

kontrolle, Tanzen, Turnen, Ballspiele)• Interpersonale Intelligenz (Einfühlung, Kommunikation)• Intrapersonale Intelligenz (Selbstverständnis, Kenntnis der eige-

nen Stärken und Schwächen)• Naturalistische Intelligenz (Klassifikation und Verständnis von

Strukturen und Vorgängen in der Natur)Obwohl dieses Konzept plausibel erscheint und in viele pädagogi-sche Programme eingeflossen ist, wird es bis heute noch nicht alsausreichend empirisch evaluiert angesehen (Sternberg & Kaufman,1998).

| Box 8.3


284

Zwei solcher Hauptfaktoren fanden in der Intelligenzforschungbesondere Beachtung: Die kristalline Intelligenz („crystalized intelli-gence“), welche kulturabhängige Fähigkeiten erfasst (verbale undmotorische Fertigkeiten, Expertenwissen), und die fluide Intelligenz(„fluid intelligence“), welche sich auf die weitgehend kulturunab-hängige kognitive Grundausstattung der geistigen Leistungsfähig-keit bezieht (z.B. induktives, kombinatorisches und figurales Den-ken). Die wissenschaftliche Produktivität liegt bei Fächern mithoher Anforderung in fluider Intelligenz (Mathematik, Physik, Che-mie) im Alter zwischen 25 und 40 Jahren (Salthouse, 2012).

Eine Ausweitung dieses Konzepts unabhängiger Intelligenzdimen-sionen stellt die Theorie der Multiplen Intelligenzen von Gardner, 2000)dar (Box 8.3), bei der auch Fähigkeitsbereiche einbezogen wurden,die bisher in Intelligenztests kaum als solche Berücksichtigung fan-

den (z.B. Musikverständnis, Selbstkennt-nis, Geschicklichkeit).

Ein häufig geäußerter Kritikpunkt anklassischen Intelligenztests war ihre rela-tiv geringe Prognoseleistung (ca. 25 %) fürschulischen oder beruflichen Erfolg (Neis-ser et al., 1996) und ihre geringe Korrela-tion mit komplexen Problemlöseleistun-

gen (z.B. Dörner, 1989; Salthouse, 2012). Eine besondere Annähe-rung der Intelligenzmessung an Alltagserfordernisse bezweckt dasKonzept der Erfolgsintelligenz („Theory of Successful Intelligence“)von Sternberg (1997). Sie wird definiert als • Fähigkeit, im persönlichen Rahmen innerhalb des soziokulturel-

len Kontextes Erfolg zu haben, • als Begabung zur Nutzung eigener Stärken und zur Kompensa-

tion eigener Schwächen, • und erfordert eine Balance zwischen analytischer (schulischer,

akademischer), kreativer und praktischer Intelligenz (Abb. 8.20). Einen ebenfalls lebensnahen, in klassischen Intelligenztests

kaum berücksichtigten Aspekt beschreibt der Begriff der emotio nalenIntelligenz (Goleman, 1996), welcher die Geschicklichkeit charakteri-sieren soll, einerseits die eigenen Emotionen richtig ein zuschätzen,mit ihnen vernünftig umzugehen und sie unmissverständlich mit-zuteilen, und andererseits auch die Emotionslage anderer richtig zuinterpretieren und erfolgreich zu beeinflussen.


Merksatz

Geistige Leistungsfähigkeit manifestiertsich in sehr verschiedenen, voneinanderweitgehend unabhängigen Bereichen, fürdie derzeit nur teilweise Testinstrumentezur Verfügung stehen.


| 8.6.3

Dass bisher kaum Formen emotionaler, sozialer oder prakti-scher Intelligenz in gängigen Intelligenztests vorkamen, lag wohlweniger an der Unterschätzung ihrer Alltagsrelevanz durch diePsychologen, sondern eher an den Schwierigkeiten ihrer Erhebung.Die in den entsprechenden Tests verwendeten Aufgaben (z.B. Er-kennen von Stimmungen, Einfühlung in andere, Bewältigung sozi-aler Konfliktsituationen) lassen oft keine eindeutige Bewertung derAntworten zu und verursachen damit Probleme der Objektivität, Re-liabilität und Validität (s. 3.7.4).

Genetische Veranlagung und Umweltfaktoren der Intelligenz

Die Erblichkeitsschätzung (Ausmaß des genetischen Einflusses auf einPersönlichkeitsmerkmal) für Intelligenz ist von einigen verwerf-lichen und folgenschweren Entgleisungen in der Frühzeit der In-telligenzforschung geprägt. Ohne die Umwelt- und Kulturabhän-gigkeit von intellektuellen Leistungen zu beachten, wurden zumBeispiel in den USA Immigranten jüdischer, italienischer und rus-


In der triarchischen Theorie der Intelligenz („Triarchic Theory of Intelligence“) vonSternberg und Kaufmann (1998) wird von drei selbst wieder aus anderen Unterkom-ponenten bestehenden Intelligenzformen ausgegangen, die sich in je drei Inhalts-bzw. Präsentationsebenen manifestieren. Mittels einer entsprechenden Testbatterie(„Sternberg Triarchic Abilities Test“, STAT) konnten diese (neun) Faktoren an einerinternationalen Stichprobe von mehr als 3000 Probanden gut bestätigt werden(Sternberg et al., 2001). Die analytische Intelligenz einer Person (der Hauptaspektkonventioneller Intelligenztests) wird durch kreative und praktische Fähigkeiten(„tacit knowledge“) hier ergänzt gesehen, welche nach Sternberg in vielen Lebensbe-reichen mindestens ebenso wichtig sind.

| Abb 8.20


286

sischer Herkunft, aber auch Latinos und Schwarze aufgrund an-geblich niedrigerer Intelligenzwerte diskriminiert und als gene-tisch „minderwertig“ eingestuft, was im Jahre 1924 zu entspre-chenden Einwanderungsbeschränkungen („Immigration Restric-tion Act“) führte.

Nachdem nicht nur unter nationalsozialistischer Herrschaft,sondern auch später immer wieder ideologisch gespeiste Vermu-

tungen über angeblich konstante, ethnisch spezifizierbare Intelli-genzausstattungen des Menschen auftauchten, hat eine Arbeits-gruppe von Intelligenzforschern („Board of Scientific Affairs“) derAmerican Psychological Association (APA) in einem wissenschaft-lichen Überblicksartikel zu wesentlichen Aspekten der geistigenLeistungsfähigkeit Stellung bezogen (Neisser et al., 1996). Demnachsind die Unterschiede im IQ zwischen US-Amerikanern asiatischer,hispanischer, indianischer und afrikanischer Herkunft minimal


Die Einflüsse der Gene und der Umweltfaktoren (Familie, Bildung, Beruf) auf Intelli-genzleistungen können mittels statistischer Verfahren geschätzt werden. Vergleichezwischen Eltern und Adoptivkindern, Eltern und leiblichen Kindern, Geschwisternsowie eineiigen Zwillingen (unähnliches, ähnliches, gleiches Erbgut) in übereinstim-menden oder getrennten Lebensbedingungen erlauben eine Schätzung des Ausmaßesgenetischer und umweltbedingter Effekte auf die Variation von Intelligenzmessun-gen. Nach Neisser und Mitarbeitern (1996, 85) nimmt der Einfluss der Umwelt mitdem Alter ab (35 % → 10 %) und jener der genetischen Disposition zu (45 % →75 %).

Abb 8.21 |


(bis zu 10 Punkten) und gleichen sich im Laufe der kulturellen Ein-gliederung weitgehend an jene der „weißen“ Bevölkerung an.

Was die allgemeine Frage der genetischen Determiniertheit vonIntelligenz betrifft, so wird aus Zwillings- und Geschwisterstudiengeschlossen (s. auch Abb. 2.1 in 2.3.2), dass der Anteil an Erblichkeitfür die Leistung in Intelligenztests etwa 50 % beträgt und jener fürfamiliäre oder Umwelteinflüsse etwa25 % (Rest ist Zufall). Allerdings nimmtmit dem Alter der Einfluss der geneti-schen Ausstattung zu und jener der Um-welt ab (Abb. 8.21). Dies wird dadurch er-klärt, dass mit dem Alter die Selbststän-digkeit wächst und somit die Chance,sich jene Umweltbedingungen auszusu-chen oder zu schaffen, die der zugrundeliegenden genetischen Ausstattung bzw.den erblich bedingten Neigungen am besten entsprechen („geno-typ-environment correlation“; Plomin & Spinath, 2004).

Frauen und Männer unterscheiden sich in Gesamt-IQ-Werten imAllgemeinen nicht, sind aber in einigen Intelligenzaufgaben diffe-renzierbar (Abb. 8.22). Insgesamt werden die gefundenen ge-


Merksatz

Der Anteil an Erblichkeit für die Leistung inIntelligenztests beträgt etwa 50 %, jenerfür familiäre oder Umwelteinflüsse etwa25 %. Mit dem Alter nimmt der Einfluss dergenetischen Ausstattung zu und jener derUmwelt ab.

Frauen sind durchschnittlich im schnellen Identifizieren von Bildern (A), im Findenvon Worten (B) und Vergleichen von Objektlisten (C) besser, während Männer im All-gemeinen besser rotierte Figuren identifizieren (D), mathematische Schlussfolgerun-gen lösen (E) und Strukturveränderungen erkennen (F).

| Abb 8.22


288

schlechtsspezifischen Intelligenzdiskrepanzen oft übertrieben interpre-tiert und übermäßig verallgemeinert: Frauen schneiden tenden-ziell in Verbal- und Kommunikationsleistungen besser ab (Lesen,Rechtschreibung, Ideen- und Wortflüssigkeit, Interpretation derKörpersprache) und weisen weniger Lese- und Sprachstörungenauf, während Männer tendenziell bessere visuell-räumliche undmathematische Leistungen zeigen (Rotation von Strukturen in derVorstellung, Kartenlesen, mechanische Probleme lösen; Kimura,1993; Neisser et al., 1996).

Neben den bereits genannten Verfälschungsmöglichkeiten vonLeistungstestkennwerten (z.B. durch Kulturabhängigkeit, Trai-ningseffekte, Umweltstimulation, nicht repräsentative Stichpro-benauswähl) sind auch soziale Einflussfaktoren gefunden worden,wie etwa die Hemmung von Leistungen durch ein gesellschaftli-ches Stereotyp. Stereotype sind Kategorisierungen von Personen-gruppen, wobei bestimmte Konfigurationen von Eigenschaften alstypisch angenommen werden. Mehr oder weniger eingestanden


In einem Experiment (Steele, 1997) nahmen Schülerinnen und Schüler einer High-school teil, die alle als gleich gut und gleich interessiert in Mathematik angesehenwerden konnten. Sie bekamen einen schwierigen Mathematiktest vorgelegt, wobeieiner Gruppe gesagt wurde, dass in diesem Test Männer im Allgemeinen besser ab-schnitten als Frauen, während in einer zweiten Gruppe keine geschlechtsspezifischenUnterschiede suggeriert wurden. Die Ergebnisse zeigten, dass Frauen dann schlech-ter abschnitten, wenn sie erwarten konnten, dass der Test ihre stereotypiebedingtenSchwächen erkennen ließe.

Abb 8.23 |


Zusammenfassung

Der Zweck jeglichen menschlichen Handelns ist im Grunde diekurzfristige oder langfristige Adaptation an Umweltgegebenhei-ten. Probleme können daher psychologisch als Situationen defi-niert werden, in denen die gewünschte Überführung von einem Ist-in einen Soll-Zustand mit Aufwand verbunden ist. Die Lösung einesProblems wird durch Informationen über die Problemsituationund ihre Veränderungsmöglichkeiten (über den Problemraum) er-leichtert. Theoretisch werden als Grundlage des Problemlösensmentale Repräsentationen (kognitive Abbildungen) des Problem-raumes angenommen, um korrektes oder fehlerhaftes Problemlö-severhalten zu erklären.

Wichtige psychische Teilprozesse des Problemlösens sindSchlussfolgerungen, welche entweder induktiv ablaufen, indemaus Einzelerfahrungen auf Regeln geschlossen wird, oder deduktiv,indem aus Prämissen implikative Ableitungen durchgeführt wer-den. Letztere unterteilen sich wieder in Konditionalschlüsse(Wenn-dann-Formulierungen) und in Kategorialschlüsse (Mengen-aussagen). Schlussfolgerungen sind fehleranfällig, besonders wenn

existieren solche Auswirkungen impliziter Persönlichkeitstheorien füralle Bevölkerungsgruppen, oft in Form gegensätzlicher Stereotype:Männer – Frauen, Schwarze – Weiße, Fremde – Einheimische etc.Stimmen nun bestimmte Eigenschaften (z.B. Mathematikfähigkeit)bei einer Person (z.B. einer Frau) nicht mit jenen überein, die hin-sichtlich des einschlägigen Stereotyps erwartet werden (z.B. „Frau-en sind schlecht in Mathematik“), dann resultiert für die Personeine subjektive Bedrohung der Zugehörigkeit zu ihrer Bezugsgrup-pe. Sie wird infolgedessen entweder ihre Leistungen den stereoty-pen Erwartungen anpassen oder eine Abschwächung der Identifi-kation mit dem Leistungsbereich vornehmen (Steele, 1997). Leis-tungshemmungen, die durch solche Stereotypbedrohungen („stereo-type threats“) erklärbar sind, konnten bei Frauen in Mathematikund bei Afroamerikanern in Verbaltests eindeutig nachgewiesenwerden (Steele, 1997; Steele & Aronson, 1995; Abb. 8.23). Sie tretenaber wahrscheinlich in allen Situationen auf, in denen aufgrund so-zialer Stereotype negative Leistungserwartungen erzeugt werden.



290 P R O B L E M L Ö S E N – D E N K E N – I N T E L L I G E N Z

Aussagen verneint sind, wenn das Schlussergebnis unerwünschtist, wenn zu viele Annahmen (Prämissen) gemerkt werden müssenund wenn Implikationen (wenn A, dann B) fälschlicherweise auchumgekehrt verstanden werden (wenn B, dann auch A).

Eine spezielle Variante von Schlussfolgerungen sind Urteils- undEinschätzungsprozesse, welche Problemlösungen häufig vorausge-hen. So ist etwa die Beurteilung der Ähnlichkeit von Objekten odervon Situationen Voraussetzung für Kategorisierungsprozesse allerArt (z.B. Begriffsklassifikation) und orientiert sich an der Menge ge-meinsamer sowie verschiedenartiger Merkmale. Urteile müssen imAlltag oft unter Zeitdruck und mit einem Minimum an Informa-tion gefällt werden, sodass sich ontogenetisch (lebensgeschicht-lich) und vermutlich auch phylogenetisch (artgeschichtlich) gewis-se „Daumenregeln“ (Heuristiken) dafür herausgebildet haben, diegleichzeitig auch Fehlerquellen darstellen. So beeinflusst die Artder Formulierung einer Urteilssituation (Rahmung) das resultie-rende Urteil oft erheblich, Risiken und Gefahren werden durch be-stimmte Bedingungen überschätzt (z.B. durch Nachrichtendichtein den Medien), durch andere wieder unterschätzt (wie etwa durchGewöhnung oder durch den Eindruck von Kontrolle). Hinzukommt, dass beim Menschen die Einschätzung von Wahrschein-lichkeiten allgemein fehlerhaft ist und schwerer fällt als jene vonHäufigkeiten.

Seit etwa einem Jahrhundert versucht man Intelligenz – als hy-pothetisches Potenzial geistiger Leistungsfähigkeit – mittels Testszu messen. Das Ergebnis waren verschiedene Gesamtmaße von In-telligenz (Intelligenzquotienten) und Einzelmaße für unterschiedli-che, voneinander unabhängige Intelligenzdimensionen. Weitge-hend unbestritten ist die Unterscheidung in eine fluide und einekristalline Intelligenzdimension, womit einerseits Fähigkeiten zurLösung neuer, bisher unbekannter Probleme gemeint sind und an-dererseits solche, die durch Aneignung von Wissen oder Fertigkei-ten zustande kommen.

Als Hauptkritikpunkt an der Intelligenzforschung wurde bishervorgebracht, dass neben wichtigen erfassten Intelligenzformen(wie schlussfolgerndes Denken, verbales Verständnis, Rechenfähig-keit, Raumvorstellung) andere für die Lebenspraxis ebenfalls be-deutsame Leistungspotenziale weitgehend unberücksichtigt blie-


291F R A G E N

ben (z.B. emotionale, soziale und praktische Intelligenz). Salthouse(2012) weist darauf hin, dass die meisten höchsten Management-funktionen (CEOs) in der Altersgruppe zwischen 50 und 60 Jahrenvergeben werden. Die immer wieder mit voreiligen Abstempelun-gen verbundene Frage nach der genetischen Veranlagung von In-telligenz kann aus heutiger Sicht mit einer Schätzung von etwa50 % beantwortet werden, wobei klargestellt ist, dass selbst diebeste Begabung ohne entsprechende Förderung wirkungslosbleibt, und umgekehrt.

Fragen

1. Wie kann ein Problem psychologisch definiert werden?2. Was versteht man unter einem Problemraum?3. Welche Aspekte sollten bei guter Definition eines Problems

einbezogen werden?4. Was versteht man unter Heuristiken?5. Was wird mit einer kognitiven Modellierung bezweckt?6. Welche psychologischen Konzepte des Schlussfolgerns gibt es?7. Welche Einflüsse wirken sich förderlich, welche hemmend auf

das Problemlösen aus?8. Worin unterscheiden sich Schachmeister (Experten) von

Durchschnittsspielern (Laien)? 9. Welche Fehler treten beim Lösen komplexer Probleme häufig

auf? 10. Wie unterscheidet sich induktives von deduktivem Denken?11. Was wird unter dem Bestätigungsfehler verstanden?12. Erklären Sie konditionale Schlüsse: Modus ponens und Modus

tollens!13. Geben Sie Beispiele für richtige und falsche kategoriale Schlüs-

se an!14. Welche systematischen Fehler können beim deduktiven

Schlussfolgern auftreten?15. Welche Gruppierungseffekte beim Ähnlichkeitsurteil gibt es?16. Was sind Urteilsheuristiken und Rahmungseffekte?

Auflösung von Abb. 8.17: D; Abb. 8.18: C


Inhalt

9.1 Affekte – Gefühle – Stimmungen

9.2 Funktionen von Emotionen

9.3 Emotionstheorien

9.4 Phasen und Komponenten von Emotionen

9.5 Klassifikation von Emotionen

9.6 Motivation – Bedürfnisse – Motive

9.7 Hunger

9.8 Aggression und Dominanz

9.9 Leistungs- und Arbeitsmotivation

Emotion – Motivation | 9

| 9.1Affekte – Gefühle – Stimmungen

Obwohl Emotionen eine tragende Rolle im Leben des Menschenspielen, sind sich die Forscher bis heute über eine allgemeine Defi-nition nicht einig geworden, ebenso nicht über die Anzahl eventuellfundamentaler Emotionsqualitäten (z.B. Freude, Trauer, Zorn), überdie genetische Veranlagung und kulturelle Universalität emotiona-len Ausdrucks sowie über das Ausmaß des Einflusses von Emotio-nen auf kognitive Prozesse (LeDoux, 1995). In der psychologisch-wis-senschaftlichen Terminologie wird Emotion häufig als Oberbegrifffür eine wertende, integrative und komplexe Reaktion des Orga-nismus auf eine gegebene Situation oder einen auslösenden Reizverwendet. Lazarus (1991) schlägt eine „Cognitiv-Motivational-Rela-

293


294

tional Theory of Emotion“ vor, die besagt,dass in einer Emotion sowohl Informatio-nen über die Umwelt als auch individuelleEinschätzungen der Situation enthaltensind, wobei in Letzteren auch bedürfnis-orientierte Ziele zum Ausdruck kommen.Insgesamt kennzeichnet also eine Emotiondie momentane Person-Umwelt-Relation,die entweder als vorteilhaft oder als nach-teilig empfunden wird.

Eine kurzfristige, eher undifferenzierteEmotion wird oft als Affekt (affect) bezeichnet, eine langfristige, aberschwach ausgeprägte Emotion dagegen als Stimmung (mood). (Zu be-achten ist, dass in der Psychopathologie Emotionsstörungen unter

E M O T I O N – M O T I V A T I O N

Merksatz

Als Affekt wird ein eher kurzer Erlebnis -inhalt bezeichnet, der als entweder positiv,negativ, aktivierend oder deaktivierendempfunden wird und häufig von kogniti-ven, physiologischen und motorischen Re-aktionen begleitet ist.

Affektive Reaktionen, als Bestandteile von Emotionen, sind oft von Aktivierungsän-derungen begleitet, die über den Sympathikus und den Parasympathikus physiologi-sche Veränderungen auslösen (z.B. Zunahme der Herzfrequenz, Senkung des Haut-widerstandes, Erweiterung der Pupillen). Mittels „Pupillometrie“ können Durchmes-serveränderungen der Pupille des Auges gemessen werden, wenn bestimmte emo-tionsauslösende Bilder (mit gleicher Lichtstärke!) präsentiert werden. So riefen inder Untersuchung von Hess und Polt (1960) Landschaftsbilder bei beiden Geschlech-tern nur geringe, zum Teil deaktivierende Veränderungen hervor, doch zeigten Frau-en bei Bildern nackter Männer oder einer Mutter mit Kind eine deutliche Aktivie-rungsreaktion, ebenso wie Männer, wenn ihnen nackte Frauen gezeigt wurden.

Abb 9.1 |


dem Oberbegriff der „Affektstörungen“ zusammengefasst sind.) Bis-weilen wird in der Fachliteratur (s. Sokolowski, 2002) das subjektiveErlebnis einer Emotion auch als Gefühl (feeling) charakterisiert.

Als integrative psychische Reaktionen können Emotionen des-halb bezeichnet werden, weil sich in ihnen eine Interaktion zwi-schen den Informationen aus der Umwelt und jenen aus dem Sub-jekt abbildet und weil sie sowohl kognitive als auch physiologischeund motorische Effekte haben. So etwa löst eine gefährliche Ver-kehrssituation aufgrund von Unachtsamkeit beim Autofahren einintensives Schreckerlebnis aus, welches von einem vegetativen

A F F E K T E – G E F Ü H L E – S T I M M U N G E N 295

Um die Bedeutungssphäre von Gefühlsreaktionen zu erkunden, werden in der Regelzwischen 20 und 200 Worte mit Gefühlsbedeutung zur Klassifikation ihrer Ähnlich-keit vorgegeben, um danach mittels komplexer statistischer Verfahren („Multidi-mensionale Skalierung“) die Dimensionen des Emotionsraumes zu bestimmen. An-hand dieser Methode erklärten Russell, Jewicka und Niit (1989) die Ähnlichkeitsbe-ziehungen zwischen 28 Emotionsworten durch ein „Circumplex-Modell“, in welchemdie Gefühlsausprägungen entlang eines Kreises angeordnet sind. Das Modell wurdeauch in interkulturellen Studien (z.B. Polen, Griechenland, China) zufriedenstellendbestätigt. Einige der sogenannten Grund- oder Primäremotionen (prototypical emotional episodes) ließen sich in diesem zweidimensionalen Affektraum mit denDimensionen angenehm/unangenehm und Aktivierung/Deaktivierung gut einord-nen: Trauer, Abscheu, Ärger, Furcht, Überraschung und Freude.

| Abb 9.2


296

9.2 |

Arousal (z.B. Steigerung der Herzfrequenz, Schweißausbruch, Abb.9.1) und verschiedenen Verhaltensreaktionen (Reflexbewegungen,Angstausdruck im Gesicht etc.) begleitet ist. Manchmal folgt nocheine nachträgliche geistige Beschäftigung mit der Problemsitua-tion (Ursachenanalyse, Einschätzung des Gefahrenpotenzials etc.).

Emotionen unterscheiden sich somit von rein kognitiven Be-wusstseinsinhalten im Wesentlichen dadurch, dass sie • entweder als angenehm oder als unangenehm erlebt werden

und/oder• mit einem über- oder unterdurchschnittlichen Grad an zentral-

nervöser oder physiologischer Aktivierung verbunden sind.Im zweidimensionalen Emotionsraum (Abb. 9.2) ergibt sich darauseine kreisförmige Anordnung der verschiedenartigen emotionalenReaktionen (Russell & Barrett, 1999; Barrett et al., 2007). Ob tat-sächlich die Angenehm-unangenehm-Bewertung sowie die Über-und Unteraktivierung als voneinander unabhängige Dimensionendes flächigen Emotionsraumes gelten können (s. dazu Ergebnissein Abb. 9.3), oder ob nicht vielleicht Positivbewertungen und Nega-tivbewertungen zwei unabhängig voneinander ablaufende Stel-lungnahmen mit manchmal ambivalentem Ergebnis sind, ist weit-gehend ungeklärt (Watson et al., 1999).

Angesichts der Vielfalt an Ursachen und Auswirkungen vonEmotionen sollte deren Erforschung nach Cacioppo und Gardner(1999) in interdisziplinärer Kooperation zwischen Kognitionspsy-chologen, Entwicklungspsychologen, Klinischen Psychologen, Sozi-alwissenschaftlern und Neurowissenschaftlern erfolgen.

Funktionen von Emotionen

Emotionen können also definiert werden als integrativ bewerten-de, verhaltensregulierende Stellungnahmen eines Lebewesens hin-sichtlich seiner psychischen und körperlichen Befindlichkeit in

einer bestimmten Situation bzw. gegenü-ber einem bestimmten Objekt (Russell,2003). Die Hauptfunktion von Emotionenim psychischen Geschehen ist nach Rolls(1999) die Vorbereitung auf gegenwärtigesund zukünftiges Handeln, woraus ver-schiedene Teilfunktionen resultieren:


Merksatz

Emotionen sind integrativ bewertende,verhaltensregulierende Stellungnahmengegenüber Situationen oder Objekten unddienen vor allem der Vorbereitung aufgegenwärtiges und zukünftiges Handeln.


• Positive oder negative Charakterisierung (hinsichtlich eines sub-jektiven Nutzens oder Schadens) von gegebenen, erinnerten odererwarteten Situationen, Ereignissen, Objekten oder Handlungen

• Steigerung der Aufmerksamkeit für relevante (d.h. emotions-konforme) Stimuli (Bower, 1981)

• Auslösung reizbezogener zentralnervöser Aktivierungsverände-rungen sowie vegetativer und hormoneller Reaktionen (z.B. Er-höhung der Reaktionsbereitschaft in Stresssituationen)

• Förderung der Einprägung relevanter (d.h. positiv oder negativempfundener) Erlebnisse im episodischen und deklarativen Ge-dächtnis

• Selektive, affekt-kongruente Abrufung von Gedächtnisinhalten:In positiver Stimmung fallen mehr angenehme Erinnerungenein als in negativer Stimmung – und umgekehrt („mood-state-dependent memory“; Bower, 1981)

• Intensivierung der kognitiven Verarbeitung von Situationen undObjekten in Form von Einschätzungen, Attributionen und Verhal-tensorientierungen. Positive Affekte fördern insbesondere dieKreativität, die Gedächtniskonsolidierung und die Problemlö-sungsleistung (Ashby, Isen & Turken, 1999; Lyubomirsky, King &Diener, 2005).

F U N K T I O N E N V O N E M O T I O N E N 297

Im Experiment von Schachter & Wheeler (1962) wurden den Versuchspersonen ent-weder eine aktivierende (Adrenalin), eine beruhigende (Tranquilizer) oder eine Place-bo-Injektion verabreicht. Danach wurde ihnen ein humorvoller Film gezeigt. Die Ein-schätzung des Unterhaltungswerts des Filmes nahm mit dem Ausmaß an künstlichinduzierter Aktivierung zu.

| Abb 9.3


298

9.3 |

• Steigerung oder Senkung von Motivation und Ausdauer • Kommunikation der individuellen Affekt- oder Stimmungslage

im Ausdrucksverhalten (Mimik, Gestik und Körperhaltung) • Regulation zwischenmenschlicher Beziehungen durch Ausbil-

dung von Sympathie und Antipathie, Einfühlungsbereitschaftoder Fürsorge. So erhöhen im Allgemeinen positive Stimmun-gen das Vertrauen zwischen Personen, während es durch nega-tive Stimmungen eher reduziert wird (Dunn & Schweitzer,2005). Auch von den Gefühlen Schuld, Scham und Stolz wirdzum Beispiel angenommen, dass sie zur Optimierung sozialerBeziehungen beitragen (Leary, 2007).

Emotionstheorien

Die in vielen psychologischen Einführungswerken (s. etwa Zimbar-do & Gerrig, 2004; Myers, 2005) zitierten traditionellen Emotions-theorien sollen hier nur kurz erwähnt werden:• Die James-Lange-Theorie erklärte Emotionen als Folge körperlicher

und vegetativer Reaktionen (z.B. Weinen, Herzempfindungen)auf charakteristische Situationen (z.B. Schmerz, Bedrohungen).

• In der Cannon-Bard-Theorie wurden Emotionen als Vermittlungs-prozesse zwischen Reizen und Reaktionen gesehen, die im We-sentlichen vom Thalamus ausgehen.

• Die Aktivationstheorie schrieb der Formatio reticularis im Hirn-stamm eine emotionssteuernde Rolle zu.

• In der Zweikomponenten-Theorie (Schachter & Singer, 1962) wur-den Emotionen als Ergebnis des Zusammenwirkens zweierKomponenten, nämlich der physiologischen Erregung (Aktivie-rung) und der kognitiven Bewertung einer Situation (Interpreta-tion), erklärt (Abb. 9.3).

Keine dieser Theorien konnte als alleingültige empirisch bestätigt werden, docherfasste jede einen speziellen Ausschnittjener Erklärungsfaktoren, die sich auch inden aktuellen Emotionstheorien wieder-finden.

Für die Emotionsentstehung und Emo-tionsregulierung wird in der modernenForschung das Limbische System (Abb. 9.4) –


Merksatz

Moderne Emotionstheorien basieren aufneurophysiologischen Erkenntnissen überdas limbische System, dem eine erlebnisbe-wertende und verhaltensregulierendeFunktion zugeschrieben wird.


populärwissenschaftlich auch „Emotionalgehirn“ (s. auch Kap. 6) –als hauptverantwortlich angesehen (Roth, 2003). Da eine wichtigeFunktion von Emotionen in der Bewertung von Situationen und inder Handlungsvorbereitung liegt, überrascht es nicht, dass denlimbischen Strukturen auch bei der Einspeicherung von episodi-schem und semantischem Gedächtnismaterial eine entscheidendeRolle zugesprochen wird (s. Pritzel et al., 2003; Roth, 2001, 2003).• Ein moderner emotionstheoretischer Ansatz stammt von Le-

Doux (1994), welcher der Amygdala bei vielen Emotionen eineausschlaggebende Bedeutung zuschreibt. Da diese paarigen

E M O T I O N S T H E O R I E N 299

Das Limbische System ist Ort der Entstehung von positiven Affekten (VTA, Nucleus ac-cumbens, ...) und von negativen Affekten (Zentrales Höhlengrau, Amygdala, ...), es or-ganisiert deklarative und episodische Gedächtnisprozesse (Hippocampus), steuertAufmerksamkeits- und Bewusstseinsprozesse (Orbitofrontaler Cortex, PräfrontalerCortex, Gyrus cinguli, Thalamus, ...) und initiiert motorische, vegetative und hormo-nelle Reaktionen (Hypothalamus, Locus coeruleus, Hypophyse, Medulla oblongate, ...). Nach Barrett und Mitarbeitern (2007) ermittelt die Amygdala die angeborene und er-lernte Wertigkeit einer Wahrnehmung, der vordere Inselbereich (nicht abgebildet) re-präsentiert den gegebenen Körperzustand, und der orbitofrontale Cortex liefert nichtnur eine kontextbezogene Bewertung der Wahrnehmung, sondern erzeugt auch einenspezifischen Motivationszustand.

| Abb 9.4


300

Kerne des Zwischenhirns Informationen sowohl aus dem Kör -per inneren, aus der Umwelt als auch aus den Speichersystemendes Gehirns verarbeiten, sind sie für eine bewertende Istwert-Sollwert-Analyse von Erlebnissituationen besonders prädesti-niert. Als Resultat dieser Analyse bewirken sie durch ihren Out-put an den Cortex (bewusst erlebte) positive oder negative Ge-fühlsregungen sowie bedürfnisgerechte Handlungsimpulse,außerdem sorgen ihre Verbindungen mit dem Hypothalamusund dem Hirnstamm für schnelle motorische, vegetative undhormonale Affektreaktionen.

• Bei Panksepp (1998) steht die allgemeine emotionsbewirkte Ver-haltensadaptation im Vordergrund („Erwartungssystem“), diegrundsätzlich entweder in einer Annäherung (approach) oder ineiner Vermeidung (avoidance) von Umweltreizen besteht. Die neu-ronale Steuerung dieser Prozesse im Gehirn wird einerseits demBelohnungssystem (Tegmentum, Nucleus accumbens, ...) und an-dererseits dem Bestrafungssystem (Zentrales Höhlengrau, Amyg-dala, Septum, Hippocampus, ...) zugeschrieben. AngenehmeKonsequenzen bzw. Belohnungen führen üblicherweise zu einerFortführung bzw. späteren Wiederausführung des aktuellenVerhaltens („behavioral activation system“), während negativeKonsequenzen bzw. Bestrafungen dieses hemmen („behavioralinhibition system“).

• Die im Wesentlichen auf Erfahrungen mit Frontalhirnschädi-gungen basierende Emotionstheorie von Damasio (1999) hebtfür die Emotionsentstehung wiederum die Bedeutung der Amyg-dala und der vorderen Teile des Frontalcortex hervor (ventromedi-aler und orbitofrontaler Cortex), welche beide gemeinsam dieaktuellen Situationen in der Weise prüfen, dass unter Einbezie-hung angeborener oder erlernter Assoziationen die zu erwar-tenden Konsequenzen prognostiziert und Entwürfe von situa-tionsangepassten Handlungsalternativen erstellt werden. WennHirnschädigungen in den erwähnten Arealen auftreten, kommtes daher bei den betroffenen Personen zu massiven Einbußenihrer Emotional- und Sozialintelligenz (Bar-On et al., 2003).

Die Abbildung 9.5 soll einen Eindruck von den derzeitigen Sicht-weisen neuronaler Regulation affektiver und emotionaler Prozessein den erwähnten Gehirngebieten geben. Eine ausführliche Be-schreibung neurowissenschaftlicher Emotionskonzepte ist bei Prit-zel et al. (2003) und bei Roth (2003) zu finden.



| 9.4Phasen und Komponenten von Emotionen

In der modernen Emotionsforschung wird versucht, Ergebnissealler Forschungsmethoden in die Theorienbildung einzubeziehen(Eid & Diener, 1999), so etwa aus der bildgebenden Analyse (z.B.EEG, fMRT) von Aktivierungsveränderungen emotionsspezifischerGehirnareale, aus der Erforschung physiologischer Reaktionsmus-ter, subjektiver Gefühlskategorisierungen, mimischen Ausdrucks-verhaltens und kognitiver Situationscharakterisierungen.

P H A S E N U N D K O M P O N E N T E N V O N E M O T I O N E N 301

Externe emotionsauslösende Wahrnehmungen werden zuerst im Thalamus vorverar-beitet und dann sowohl direkt (punktiert) als auch indirekt (strichliert) über denCortex und den Hippocampus an die Amygdalae weitergeleitet. Diese können alswichtigste Schaltstellen für die Entstehung von Gefühlen gelten, da in ihnen sowohl(exterozeptive) Umwelt- als auch (interozeptive) Körperinformationen zusammenlau-fen. Je nach Art des entstandenen Affekts (z.B. Angst, Zorn) kommt es zu entspre-chenden motorischen, hormonellen und vegetativen Reaktionen. Die Bewertung einereinlangenden Information wird aber auch an den Orbitalcortex und den Frontalcor-tex weitergegeben, über welche die Aufmerksamkeit gesteuert wird, soziale und mo-ralische Einschätzungen stattfinden und Motivation für Handlungen erzeugt wird.(Viele weitere vorhandene Verbindungen zwischen den Zentren sind im Schemanicht eingezeichnet!)(In Anlehnung an LeDoux, 1995, Derryberry & Tucker, 1992, Barrett et al., 2007 undBechara et al., 2000)

| Abb 9.5


302

Wie schon deutlich wurde, lässt sich Emotion als mehr oder we-niger komplexer Prozess begreifen, der im Wesentlichen aus zweiKomponenten besteht, nämlich aus • einer Affekt-Reaktion („core affect“, s. 9.1) mit unterschiedlich

intensiver positiver oder negativer Erlebnisqualität und aus • vorangehenden, begleitenden und nachfolgenden kognitiven

Prozessen. Hier handelt es sich vor allem um die kognitive Ein-schätzung der wahrgenommenen Auslösesituation (z.B. Gefah-reneinschätzung), um die Wahrnehmung und Einschätzung dereigenen Befindlichkeit (z.B. Grad an Aufregung) und um die Prü-


Um in einer experimentellen Situation die Auslösung und Reduktion von Stress zuuntersuchen, wurde von Speisman und Mitarbeitern (1964) ein Film über Beschnei-dungsriten in Afrika gezeigt und mit unterschiedlichem Filmton unterlegt: „Trau-ma“ (drastische, schmerzbetonende Schilderung), „Verleugnung“ (Bagatellisierungder Schmerzen), „Intellektualisierung“ (rationaler, die traditionelle Rolle der Ritenhervorhebender Kommentar) und eine Version ohne Ton. Als Indikator für den her-vorgerufenen Stress wurden Veränderungen des Hautleitwiderstandes im Verlaufdes Filmes gemessen. Der Trauma-Kommentar mit der dramatisierenden Einschät-zung des Geschehens rief eine wesentlich stärkere vegetative Aktivierung hervor alsdie „entemotionalisierenden“ Beschreibungen und die kommentarlose Fassung. DerHautleitwiderstand oder psychogalvanische Reflex (PGR) wird über zwei Elektrodenan der Handinnenfläche registriert; seine Senkung signalisiert sympathikotone Erre-gung (Hautschweiß).

Abb 9.6 |


fung affektbezogener Verhaltensmöglichkeiten (z.B. Bewälti-gungsmöglichkeiten).

Als Emotionen im eigentlichen Sinne, oder als „emotionale Episo-den“, werden jene affektiven Reaktionen klassifiziert, die von kom-plexen kognitiven Aktivitäten (z.B. Situa-tionsanalysen, Eigen- und Fremdbeob-achtungen, Einschätzungen, Attributio-nen) eingeleitet und begleitet werdenund die ihnen nachfolgen (LeDoux, 1995;Russell & Barrett, 1999; Barrett et al.,2007). Damit muss die frühere Streitfra-


Merksatz

Als (komplexe) Emotionen werden häufigjene Affektreaktionen klassifiziert, beidenen kognitive Prozesse, wie etwa Ein-schätzungen und Attributionen, vorausge-hen, begleiten oder nachfolgen.

Um die wichtigsten emotionsentscheidenden kognitiven Prozesse herauszufinden, ko-ordinierte Scherer (1997) eine interkulturelle Untersuchung in 37 Ländern (n = 2921),in denen die Versuchspersonen sich an sieben eindeutige Emotionserlebnisse zu erin-nern hatten (Freude, Ärger, Furcht, Trauer, Ekel, Scham, Schuld), um danach dieemotionsauslösenden Situationen anhand einer Liste möglicher Auslösefaktoren ein-zuschätzen. Als besonders relevant für die Entstehung der untersuchten Gefühle er-wies sich – neben der wahrgenommenen positiven oder negativen Affektintensität –die Einschätzung der Situation hinsichtlich ihres Einflusses auf den Selbstwert, aufdie Erreichung der eigenen Ziele und Bedürfnisse sowie hinsichtlich der empfunde-nen Gerechtigkeit der Konsequenzen und der implizierten moralischen Normen. DieAbbildung zeigt den Beitrag dieser Auslösefaktoren bei vier Emotionen: Die auslösen-de Situation wird bei Freude als überwiegend selbstwertsteigernd eingeschätzt, beiÄrger als besonders ungerecht, als bedürfnishemmend und nicht moralkonform, beiSchuld ebenfalls als bedürfnishemmend und moralverletzend (Neutralwert bei 1,5).

| Abb 9.7


304

engl. mere exposure: hier

im Sinne von „bloßem

Betrachten“

ge, ob Affekte auch ohne Kognitionen möglich sind, aus heutigerSicht zwar bejaht werden („On the primacy of affect“, Zajonc, 1984),doch weisen die meisten Emotionen (z.B. Freude, Überraschung,Neid) kognitive Komponenten auf („On the primacy of cognition“,Lazarus, 1984). Um aus einer Affektreaktion eine emotionale Episo-de bzw. (komplexe) Emotion werden zu lassen, ist es nach Russell(2003) notwendig, dass einige der nachfolgend angeführten kogni-tiven Komponenten oder Verhaltensweisen gegeben sind: 1. Bewusste Wahrnehmung der Affektreaktion als spezifisch posi-

tiv oder negativ bzw. als spezifisch aktivierend oder deaktivie-rend (Wahrnehmungen oder „Fehlattributionen“ des Herz-schlags, der Transpiration, des Rotwerdens etc.)

2. Ursächliche Erklärungen für eine vorhandene Affektreaktionbzw. die Attribution des Affekts auf ein auslösendes Objekt, einePerson, eine Situation oder ein Ereignis (s. Weiner, 1985)

3. Einschätzung der Situation, von der ein Affekt ausgegangen ist,hinsichtlich ihrer Auswirkung auf die individuellen Bedürfnisseoder Ziele (s. „primary appraisal“, Lazarus, 1968)

4. Verhaltenstendenzen, wie zum Beispiel Annäherungs- oder Ver-meidungsverhalten, die durch den Affekt ausgelöst werden(s. „secondary appraisal“, Lazarus, 1968)

5. Einschätzung der sozialen Bedeutung des eigenen emotionalenZustandes (z.B. Furcht nicht zeigen zu dürfen, ernst bleiben zumüssen)

6. Versuche der Emotionskontrolle (z.B. Bemühen um Entspan-nung oder soziale Unterstützung), die mehr oder weniger ziel-führend sein können

Wie sehr die kognitiven Prozesse das Arousal der Affektreaktionverändern, zeigt eine Vielzahl von Stressexperimenten (s. Abb. 9.6,Folkman & Lazarus, 1988). Auch die Positiv-negativ-Einstufung vonObjekten lässt sich experimentell beeinflussen. Bei den Effektendes Mere Exposure (Zajonc, 1968) oder „Mere Thinking“ konnte etwagezeigt werden, dass allein schon eine häufige perzeptive oder ge-dankliche Konfrontation mit Personen, Objekten oder Situationen –ohne dass daraus weitere Vor- oder Nachteile entstünden – dieseals sympathischer oder angenehmer erscheinen lässt.

Die mit einer Emotion einhergehende Aktivierung kann aberauch eine nachfolgende andere Emotion im Auftreten begünstigenoder intensiver erleben lassen. So kann ein intensives Angstgefühlin Aggression umschla gen, in einen Weinkrampf – bei Wegfall der



Als Hinweis auf mög-licherweise angebore-ne emotionale Reak-tionsweisen wird dasfrühkindliche Auftre-ten von spezifischenmimischen Aus-drucksformen angese-hen (z.B. hier: Interes-se, Überraschung,Ärger, Freude, Ekelund Trauer), welcheauch in unterschied-lichen Kulturen gleichinterpretiert werden.


| Abb 9.8


306

9.5 |

Bedrohung – oder in übertriebenes Gelächter. Dieser sogenannteErregungstransfer konnte auch experimentell nachgewiesen werden(z.B. Cantor, Bryant & Zillmann, 1974): Probanden, denen emotio-nal erregende, aber nicht witzige Geschichten zum Lesen vorgege-ben wurden, fanden danach Witze und Cartoons amüsanter alsjene, die davor gleichartige, aber weniger aufregende Geschichtengelesen hatten.

Emotionsforscher stellten fest, dass es gewisse mimisch-emotio-nale Ausdrucksweisen gibt, die bereits in früher Kindheit auftreten(Abb. 9.8), im Kulturvergleich einigermaßen ähnlich interpretiertwerden und somit angeboren sein könnten. Elfenbein und Ambady(2002) schätzen auf Basis einer Metaanalyse (von 182 Studien, in 42Nationen) die interkulturelle Übereinstimmung für etwa siebenEmotionskategorien auf 58 % (Näheres siehe unten). Die kognitivenKomponenten, die zur Entstehung und Ausformung von Emotio-nen beitragen, sind jedoch normalerweise je nach Person, nach Si-tuation und nach Kultur sehr verschieden, sodass nur selten diegleiche Situation auch die exakt gleiche Emotion hervorruft (Sche-rer, 1997).

Klassifikation von Emotionen

Lange Zeit beschäftigte man sich mit der Frage, ob es eindeutigeAbgrenzungen zwischen emotionalen Zuständen gibt bzw. ob mansogenannte Basis-, Primär- oder Grundemotionen annehmen kann. Jenach theoretischem Ansatz ergaben sich zwischen zwei und über

zwanzig solcher Basisemotionen, sodassmanche Forscher die Sinnhaftigkeit derar-tiger Klassifikationen bezweifeln (Ortony& Turner, 1990). In mimischen Ausdrucks-untersuchungen jedenfalls (s. auch Abb.9.8) wurden kulturübergreifend zwischensechs und sieben Grundemotionen relativübereinstimmend klassifiziert (Elfenbein& Ambady, 2002, 224): Glück/Freude

(79%), Trauer (68 %), Überraschung (68 %), Ärger (65 %), Ekel (61 %),Furcht (58 %) und Verachtung (43 %). Kulturintern sind die Wertezutreffender Emotionseinschätzung um etwa zehn Prozentpunktebesser. Ebenfalls als Grundemotionen vorgeschlagen wurden von


Merksatz

Insbesondere aus der Ausdrucksforschungstammt die Annahme von sechs bis siebenBasis-, Primär- bzw. Grundemotionen: Freu-de, Trauer, Überraschung, Interesse, Ärger,Furcht und Ekel.


verschiedenen Forschern Interesse, Schmerz, Mut, Verzweiflung,Schuld, Scham, Hass, Erleichterung, Bedauern, Neid, Enttäu-schung, Zorn, Verwunderung und Hoffnung.

Für den mimischen Ausdruck wurden sogenannte Kodier- bzw.Dekodiersysteme entwickelt (z.B. FACS: „Facial Action Coding Sys-tem“, Ekman & Friesen, 1978), die sich bei der Analyse von Ge-sichtsausdrücken an der selektiven Aktivierung von Gesichtsmus-keln („Action Units“) orientieren. Aus der Kombination bestimmtereinzelner Muskelkontraktionen ließen sich nicht nur Basisemotio-nen wie Freude, Trauer, Ekel, Ärger, Überraschung und Furcht ein-deutig zuordnen (Abb. 9.9), sondern auch andere, manchmal wider-sprüchliche Ausdrucksformen erzeugen.

Bei der Facial-Feedback-Hypothese geht man davon aus, dass das Er-leben von Gefühlen auch wesentlich durch Rückmeldungen aus

K L A S S I F I K A T I O N V O N E M O T I O N E N 307

Wenn viele unterschiedliche Personen angewiesen werden, jene Muskeln im Gesichtanzuspannen, die für bestimmte emotionale Ausdrücke nach dem KodiersystemFACS typisch sind (Ekman & Friesen, 1978), können aus den resultierenden Fotos perComputer emotionstypische Durchschnittsgesichter hergestellt werden.

| Abb 9.9

Neutral Anger Disgust Fear

Joy Sadness Surprise


308

dem Körper beeinflusst wird und dass daher Körperhaltungen undGrimassen, die normalerweise mit bestimmten Gefühlsausprägun-gen auftreten, einen gefühlsverstärkenden oder gefühlsschwä-chenden Effekt haben, und zwar auch dann, wenn sie künstlichherbeigeführt werden. Zum Beispiel kann ein momentanes Gefühlvon Selbstbewusstein nachweislich dadurch verstärkt werden, dassman sich aufrichtet und einen ernsten Gesichtsausdruck zeigt.Schlechte Laune lässt sich durch „Aufsetzen“ eines freundlichenGesichts etwas verbessern, und ein sehr zorniger Gesichtsausdruckkann aggressive Gefühle noch weiter steigern (s. Duclos et al.,1989).

Der renommierte Emotionsforscher James A. Russell (2003) gehtdavon aus, dass Emotionen – als Interaktionen zwischen Affektre-aktionen und kognitiven Situationsinterpretationen – pausenlosentstehen, sich verändern und auflösen. Die Begriffe Freude,Furcht, Ärger usw. sind für ihn bloße Klassifikationen für emotio-nale Reaktionen, die kaum je in Reinform vorkommen, weil sich so-wohl die affektiven Reaktionen als auch die kognitiven Situations-einschätzungen ständig ändern.


Um die Annahmen der „Facial-Feed-back-Hypothese“ zu prüfen, gabenStrack, Martin & Stepper (1988) vor,psychomotorische Geschicklichkeit testenzu wollen. 92 Versuchspersonen wurdeein Schreibstift entweder nur mit denZähnen (Lachmuskeln angespannt) odernur mit den Lippen zu halten gegeben(Lachmuskel entspannt), um damit ein-fache Aufgaben zu erledigen (z.B. Stri-che ziehen). In einer Aufgabe war eineReihe von Zeitungscartoons zu lesen undmit dem Stift auf einer Skala anzukreu-zen, als wie witzig sie empfunden wur-den: Bei Anspannung der Lachmuskelnwurden die Cartoons tatsächlich alsamüsanter eingestuft.

Abb 9.10 |


Inhalt

10.1 Soziale Wahrnehmung

10.2 Einstellungen

10.3 Einstellungsänderung und sozialer Einfluss

10.4 Autorität und Gehorsam

10.5 Soziale Beziehungen

10.6 Kommunikation

10.7 Gruppenprozesse

Soziale Prozesse | 10

329

Im Alltagsdenken – aber auch in der älteren Psychologie – wird oftdavon ausgegangen, dass menschliches Verhalten hauptsächlichvon Einstellungen, Werthaltungen oder Willensakten determiniertsei, wobei der Einfluss der physischen oder sozialen Situation ver-nachlässigt wird (fundamentaler Attributionsfehler, Ross, 1977). Bega-bung und Anstrengung werden als Erklärung für gute Leistungenherangezogen, Aggressionsneigung für die Entstehung von Strei-tigkeiten oder ein hohes ethisches Niveau für selbstlose Hilfeleis-tungen. Die Untersuchungsergebnisse der Sozialpsychologie wei-sen allerdings nach, dass unser Verhalten mehr von situativen undsozialen Bedingungen abhängt als gemeinhin angenommen.


330

10.1 | Soziale Wahrnehmung

Die Aufnahme von sozialen Informationen wird besonders durchdie Aufmerksamkeitsausrichtung und die Auffälligkeit der Reize ge-steuert. So etwa werden in Diskussionen Personen, die besser be-leuchtet oder auffälliger gekleidet sind, häufiger beachtet und in-folgedessen als einflussreicher im Diskussionsprozess angesehen(Taylor & Fiske, 1975). Auch sind seltene Ereignisse oder Merkmaleim Allgemeinen auffälliger als häufige, sodass ihnen bei kognitivenUrteilen mehr Gewicht zukommt. Dies trifft insbesondere auf negative Personenmerkmale zu, die wahrscheinlich aufgrund dergesellschaftlichen Höflichkeitsregeln in Gesprächen seltener zumAusdruck kommen und deshalb bei Personenbeschreibungenmehr Wirkung zeigen („Negativitätsbias“).

Die Auffälligkeit von Reizen wird aber natürlich nicht nur vonäußerlichen Merkmalen oder deren Auftrittswahrscheinlichkeitbestimmt, sondern auch von deren subjektiver Bedeutung. Einzel-eigenschaften von Menschen oder Gruppen, die einen entscheiden-

S O Z I A L E P R O Z E S S E

Welche Beziehungen zwischen Persönlichkeitsmerkmalen angenommen werden,kommt in sogenannten impliziten Persönlichkeitstheorien zum Ausdruck. Die Dar-stellung von Rosenberg, Nelson & Vivekananthan, (1968) zeigt, dass die von Studen-ten assoziierten Eigenschaften durch die korrelierenden Dimensionen intellektuellund sozial kategorisiert werden können.

Abb 10.1 |


engl. halo: Hof um den

Mond

den Einfluss auf die Gesamtbeurteilungausüben, nennt man zentrale Merkmale, imGegensatz zu sogenannten peripherenMerkmalen. Die Assoziationsnähe zwi-schen Personenmerkmalen (z.B. die Er-wartung eines gemeinsamen Auftretensvon „herzlich“, „glücklich“ und „gutmü-tig“) erklärt man durch sogenannte impli-zite Persönlichkeitstheorien, das sind subjektive Annahmen über dasgemeinsame Vorkommen von Personeneigenschaften (Abb. 10.1).Die allgemein beobachtbare Tendenz, vom Vorliegen positiver Ei-genschaften (z.B. intelligent) auf weitere positive Eigenschaften(z.B. sympathisch) zu schließen – und ähnlich im negativen Sinne –,nennt man Halo-Effekt.

Hinsichtlich der Personenwahrnehmung ist auch der von denGedächtnisprozessen her bekannte Positionseffekt zu berücksichti-gen, nämlich die Tendenz, sich die ersten Informationen langfristigund die letzten Informationen kurzfristig besser einzuprägen.Wenn etwa in einer Personenbeschreibung (Luchins, 1957; zit. nachForgas, 1987) zuerst die Eigenschaften freundlich, gesellig, sozialund offen genannt werden und erst nachfolgend die Eigenschaftenschüchtern, zurückgezogen und unfreundlich, dann wird die Per-son später eher als „extravertiert“ eingestuft, bei umgekehrter Rei-henfolge hingegen eher als „introvertiert“ (Primacy-Effekt). Ähnlichverhält es sich in Leistungssituationen bei Personen, die in Summegleich gute Leistungen erbringen: Hier werden dennoch jene, dieanfangs besser abschneiden, als leistungsfähiger eingestuft alsjene, die sich erst später verbessern (Jones et al., 1968). Werdenallerdings die Beurteiler aufgefordert, alle Informationen möglichstgleichgewichtig zu beachten, oder wird zwischen den Informa-tionsanteilen eine Pause eingeschoben, dann hebt dies den Prima-cy-Effekt auf oder es ergibt sich sogar eine stärkere Wirksamkeitder letzten Informationsanteile (Recency-Effekt). Die kognitive Ver-fügbarkeit (s. Kap. 8.5.2) von Informationen hat also auch auf sozia-le Urteile und Entscheidungsprozesse einen erheblichen Einfluss.

Da in kaum einer sozialen Situation alle relevanten Informatio-nen über Personen oder Situationen verfügbar sind, ist der Menschimmer auch auf seine Interpretationen oder Attributionen (Ursa-chenzuschreibungen) angewiesen (s. auch Kap. 9). Eigenschaftenvon Personen werden im Wesentlichen aus ihren sprachlichen Äu-

S O Z I A L E W A H R N E H M U N G 331

Merksatz

Die Auffälligkeit sozialer Informationen,ihre Bedeutung sowie ihre Reihenfolge beeinflussen die soziale Wahrnehmung.


332

ßerungen erschlossen oder aus Beobachtungen ihres Verhaltens(s.Abb. 10.2). Nur teilweise wird dabei berücksichtigt, dass verlässli-che Rückschlüsse vom Verhalten auf zugrunde liegende Einstellun-gen nur dann gezogen werden können, wenn sich die beurteilte Person frei verhalten kann und nicht unter physischem, sozialemoder psychischem Druck steht.

Aus Handlungen, die überraschendund erwartungswidrig erscheinen, wirdmeist mit großer Überzeugung auf korres-pondierende Einstellungen oder Werthal-tungen geschlossen (Walster, Aronson &Abrahams, 1966). Zum Beispiel gelingt esSchülern, die eine strengere Notengebung

befürworten, leicht, als qualitätsehrgeizig zu erscheinen; einemFirmeninhaber, der freiwillig die Sozialleistungen für seine Arbei-ter und Angestellte erhöht, schreibt man sofort eine sozialethischeWerthaltung zu; und eine Person, die einmal für das Wohl andererihre eigenen Interessen vernachlässigt, gilt schnell als altruistisch.

Plötzliches Ausscheren eines Autofahrers kann entweder situativ oder dispositionellerklärt bzw. attribuiert werden. Nur die subjektive Art der Attribution des zweitenFahrers entscheidet über dessen eventuell folgenschwere aggressive Reaktion.

Abb 10.2 |

Merksatz

Das Verhalten von Personen kann eher alssituativ (durch Umweltbedingungen) odereher als dispositionell (durch Personen -eigenschaften) bedingt angesehen werden.

Situative Attribution»Vielleicht ist das Auto defekt«

Auffälliges Verhalten

Dispositionelle Attribution»Rücksichtsloser Fahrer«



Sehr wohl gibt es jedoch auch Einschränkungen: Lassen sich näm-lich Handlungen sehr gut durch Situationsaspekte (z.B. Höflichkeit,Bezahlung, Bedrohung, Gruppendruck) erklären, dann wird wenigerauf die Disposition geschlossen („Abschwächungsprinzip“, Her-kner, 1991).

Untersucht wurde auch die Interpretation von Mitteilungen, ausdenen grundsätzlich Sachinformationen (z.B. Merkmale eines Sach-verhaltes) oder Personeninformationen (z.B. Eigenheiten einesKommunikanden) abgeleitet werden können. Wenn etwa beobach-tet wird, dass Person A die Leistungen von Person B negativ bewer-tet, kann dieses Feedback als sachlich (objektiv) gerechtfertigt er-scheinen, womit eine Sachattribution oder Stimulusattribution vorliegt,

Die Attributionstheorie von Kelley (1967)

Wie ein wahrgenommenes Verhalten attribuiert wird, lässt sicham Beispiel einer wahrgenommenen Aussage demonstrieren. DieInterpretation hängt nach Harold Kelley von drei Arten von Infor-mationen ab (s. auch Orvis, Cunningham & Kelley, 1975), nämlichdavon, wie viele Personen mit der Aussage übereinstimmen (Kon-sensus), auf wie viele Objekte bzw. Stimuli sich die Aussage bezieht(Distinktheit) und zu wie vielen Zeitpunkten sie gleichartig wieder-holt wurde (Konsistenz). Aussagen, die kaum wiederholt werden(geringe Konsistenz), schreibt man den Umständen zu (Zufall).Werden gleiche Aussagen häufig gehört, dann scheinen sie entwe-der „objektiv“ eine Sache zu charakterisieren, wenn sich nämlichviele Personen dazu spezifisch äußern (hoher Konsensus, hohe Dis-tinktheit), oder einzelne Personen, wenn nur diese (geringer Kon-sensus) zu verschiedenen Inhalten (geringe Distinktheit) gleichar-tig Stellung nehmen (Herkner, 1980, 18).

Attribution Konsensus Distinktheit Konsistenz

Stimulus Hoch Hoch Hoch

Person Gering Gering Hoch

Umstände Gering Hoch Gering

| Box 10.1

S O Z I A L E W A H R N E H M U N G 333


334

oder es kann auf die Eigenschaften der kritisierenden Person zu-rückgeführt werden (z.B. sehr hohes Anspruchsniveau), was als Per-sonenattribution bezeichnet wird (s. Box 10.1). Meinungen sieht manvorwiegend dann als sachlich begründet an, wenn sie wiederholt(„Konsistenz“), von verschiedenen Personen („Konsensus“) undmöglichst spezifisch („Distinktheit“) geäußert werden, währendman sie dann eher als subjektiv begründet wahrnimmt, wenn siewiederholt von einer Person über verschiedene Sachverhalte (un-spezifisch) gleichartig geäußert werden.

Da die eigene Meinung bei Übereinstimmung mit anderen(sachkundigen) Personen besser abgesichert erscheint, überschät-zen wir häufig den Bevölkerungsanteil, von dem wir glauben, dasser mit uns gleicher Meinung ist, was als falscher Konsensuseffekt be-zeichnet wird (Ross, Greene & House, 1977).

Neben Auffälligkeit, Bedeutung und Attribution spielen auch dieUmstände bzw. Bedingungen, in denen die Informationsverarbei-tung stattfindet, eine wichtige Rolle. So etwa kann sich gute oder


In der kulturvergleichenden Untersuchung von Miller (1984, 967) zeigte sich, dassUS-Amerikaner bei der Erklärung von Verhaltensweisen ihnen bekannter Personenstärker zu Dispositionsattributionen neigen als Inder (Hindus) – besonders mit zu-nehmendem Alter –, und zwar sowohl bei der Beurteilung von prosozialem als auchvon sozial abweichendem Verhalten.

Abb 10.3 |


| 10.2

schlechte Stimmung auf die Selbst- oder Fremdbeurteilung positivoder negativ auswirken (Forgas, Bower & Krantz, 1984; Forgas,1995).

Aber auch die Perspektive der Betrachtung eines sozialen Pro-zesses oder die Rolle, die man selbst darin einnimmt, hat einen Ein-fluss auf die Ursachenzuschreibung: Die Akteur-Beobachter-Verzerrungbesteht darin, dass Personen, die aktiv in einen sozialen Prozess(z.B. eine Diskussion) eingebunden sind, ihr eigenes Verhalten eherdurch Situationseinflüsse erklären, während Beobachter des glei-chen Prozesses diesen eher durch Dispositionseinflüsse (Persön-lichkeit, Einstellung, Motivation) verursacht sehen (Storms, 1973).Aus der Perspektive der Mitarbeiter (Akteure) werden somit eher Situationsinformationen (z.B. Arbeitsbedingungen) zur Interpreta-tion von Miss erfolgen herangezogen, aus der Perspektive des Vor-gesetzten (Beobachters) hingegen eher Dispositionsinformationen(z.B. Unfähigkeit). Die Akteur-Beobachter-Verzerrung bewirkt auchDiskrepanzen in der Einschätzung der Handlungsfreiheit, indemetwa die Beobachter stärker als die Akteure vermuten, dass Letzte-re sich in Zukunft ebenso verhalten werden wie bisher (Nisbett etal., 1973), oder indem Vorgesetzte ihren eigenen Freiheitsspiel-raum wesentlich eingeschränkter sehen als ihre Untergebenen(Gurwitz & Panciera, 1975). Aus Kulturvergleichen kann derSchluss gezogen werden, dass zumindest zwischen Ost und West(„Kollektivismus“ – „Individualismus“) ebenfalls unterschiedlicheTendenzen in der Ursachenzuschreibung existieren (Abb. 10.3).

Einstellungen

Einstellungen sind das Ergebnis kogniti-ver oder emotionaler Stellungnahmengegenüber Objekten, Personen, Tätigkei-ten oder Situationen. „Die Einstellungs-forschung ist neben der Kleingruppenfor-schung das klassische Thema der soziolo-gischen und psychologischen Sozialpsy-chologie“ (Witte, 1994, 361). Die Messungvon Einstellungen mittels Fragebögen und Skalierungen wurdehäufig zur Vorhersage von Verhaltensintentionen und tatsächli-chem Verhalten verwendet. Da die Verhaltensorientierung eines

E I N S T E L L U N G E N 335

Merksatz

Einstellungen sind kognitive oder emotio-nale Bewertungsergebnisse für Objekte,Personen, Tätigkeiten oder Situationen.


336

Menschen aber nicht nur von seinen Meinungen, Einstellungenoder Werthaltungen abhängt, sondern auch noch von anderenMerkmalen seiner Persönlichkeit und von situativen Bedingungen,darf nicht überraschen, dass in Experimenten die erhobenen Ein-stellungen allein oft nicht mehr als 25 % (ganz selten mehr als 50 %)des tatsächlichen Verhaltens prognostizieren konnten. Je mehrallerdings eine Person bestimmten Einstellungen Bedeutung zu-schreibt, je weniger sie sich sozial beeinflussen lässt und je mehrsie an die Durchsetzbarkeit ihrer eigenen Meinungen glaubt (s. internale Attribution), desto größer ist auch die beobachtbare Ein-stellungs-Verhaltens-Konsistenz bzw. desto mehr stimmt ihr Verhaltenmit den geäußerten Einstellungen überein (s. etwa Herkner, 1991).

Die aus der sozialen Wahrnehmung gewonnenen Eindrücke vonPersonen oder Personengruppen sind mehr oder weniger tendenzi-ös. Unter einem Stereotyp versteht man die „verallgemeinernde(manchmal richtige, oft aber übergeneralisierende) Überzeugungüber eine Gruppe von Menschen“, als Vorurteile dagegen bezeichnet

man „ungerechtfertigte (und in der Regelnegative) Einstellungen gegenüber einerGruppe und ihren Mitgliedern“, aus denenentsprechende Gefühle und Verhaltens-tendenzen resultieren (Myers, 2005, 635).Je nachdem, ob man der gleichen Gruppe(„Ingroup“) oder einer anderen Gruppe(„Outgroup“) angehört, unterscheidensich die Stereotype erheblich. Die eigenesoziale (religiöse, ethnische, kulturelle, ...)Gruppe wird in der Regel positiver, die

Fremdgruppe negativer gesehen. Die Tendenz zur Stereotypisie-rung besteht nicht nur gegenüber größeren Bevölkerungsschich-ten (z.B. Männer/Frauen, Inländer/Ausländer, Schwarze/Weiße),sondern auch gegenüber kleineren sozialen Einheiten (z.B. Nach-barn, Sippen, Cliquen, Arbeitsgruppen). Vorurteile bilden immerauch die Grundlage für soziale Anfeindungen und die Entstehungvon Außenseitern, Mobbingopfern und „Sündenböcken“.

Einstellungen lassen sich als Netzwerke kognitiver Elementeauffassen, deren Wechselbeziehungen auch kognitive und affekti-ve Widersprüche enthalten können: Einer Person werden nicht sel-ten gegensätzliche Eigenschaften zugeschrieben, so zum Beispielkann ein Mensch sowohl sympathische als auch unsympathische


Merksatz

Stereotype sind stark verallgemeinerteMeinungen über Gruppen von Menschen.Ungerechtfertigte, gruppenbezogene Einstellungen werden als Vorurteile be-zeichnet.


Züge aufweisen, und auch Berichte über „Tatsachen“ können ei -nander widersprechen. Wie solche Inkonsistenzen kognitiv verar-beitet werden, versuchen kognitive Theorien der Sozialpsychologieaufzuklären („Balancetheorie“, „Kongruenztheorie“, Dissonanztheo-rie, Theorie der Selbstwerterhaltung, ...).

Viel Beachtung fand bisher die kognitive Dissonanztheorie von Fes-tinger (1957), mittels derer Widersprüche zwischen Kognitionenanalysiert wurden (s. Frey & Irle, 2001). So etwa die Unvereinbarkeitzwischen dem Wissen, dass einerseits Rauchen der Gesundheitschadet (Einstellung), dass man aber an-dererseits selbst raucht (Verhalten). DieDissonanztheorie geht davon aus, dasszwischen widersprüchlichen Einstel-lungs- und Verhaltenskognitionen – ähn-lich wie bei Musikstücken – eine Span-nung bzw. Dissonanz entsteht, die umsogrößer ist, für je wichtiger die betreffen-den Kognitionen gehalten werden und je mehr Widersprüche zwi-schen ihnen existieren. Die Auflösung dieser kognitiven Spannungkann verschiedenartig erfolgen:

E I N S T E L L U N G E N 337

Nach Allport (1954) tragen vor allem vier Bedingungen des Sozialkontaktes zumAbbau von Vorurteilen zwischen Gruppen bei: Gemeinsames Ziel, Gleichberechti-gung, häufige Begegnungen und kooperative Gruppennormen können ein Klimawechselseitiger Dependenz und korrekter sozialer Wahrnehmung schaffen.

| Abb 10.4

Merksatz

Die kognitive Dissonanztheorie erklärt Ver-haltens- und Einstellungsveränderungendurch das menschliche Bedürfnis nach Kon-sonanz im kognitiven System.


338

• Veränderung der Einstellung (z.B. Bagatellisierung der Gesund-heitsbedrohung durch Rauchen)

• Änderung des Verhaltens (z.B. Reduktion des Rauchens oder Ent-wöhnung)

• Hinzufügen weiterer konsonanter Kognitionen (z.B. „Rauchenfördert die Entspannung“, „Rauchen erleichtert es, schlank zubleiben“)

• Beseitigung dissonanter Kognitionen (z.B. Ignorieren oder Ver-drängen von Berichten über die Gesundheitsgefahren des Rau-chens)

Im Allgemeinen wird jene Auflösung des Widerspruches bevor-zugt, die den geringsten Aufwand verursacht („Ökonomieprinzip“),sodass Gewohnheitsraucher wahrscheinlich eher ihre Einstellungüber das Rauchen ändern als ihre Rauchgewohnheiten. Dissonanz-effekte treten vor allem im Zusammenhang mit solchen Handlun-gen auf, nach welchen negative Konsequenzen eintreten oder dro-


Einstellungen, die zu einem bestimmten Verhalten führen, können durch dessen un-zureichende Rechtfertigung aufgewertet werden (Dissonanzeffekt) oder durch be-sonders positive Konsequenzen, die dem Verhalten folgen (Verstärkungseffekt). Wirdjedoch der Aufwand eines Verhaltens als angemessen empfunden, dann bleibt nachdem Verhalten die entsprechende Einstellung weitgehend unverändert (Herkner,1991, 267).

Abb 10.5 |


| 10.3

hen, aber nur dann, wenn man sich für die Handlungen verant-wortlich fühlen kann („Handlungsfreiheit“). Dabei kommt es zumBeispiel nach dem Eintritt von gravierenden Schäden, Verlustenund Nachteilen oft dazu, dass die Betroffenen ihre vormaligen Mo-tive und Intentionen verteidigen und festigen (z.B. Kriegsheimkeh-rer). Bei Anrainern von Atomkraftwerken stellte man fest, dass siederen Gefährlichkeit geringer einstufen als entfernter wohnendePersonen („familiarity effect“; s. auch Maderthaner et al., 1978).

Ein spezieller Bereich der Dissonanzforschung bezieht sichdaher auf die Rechtfertigung des Aufwands („effort-justification“): Eshandelt sich dabei ganz allgemein um die subjektive Aufwertungvon Tätigkeiten, Objekten oder Zielen, die mit viel Anstrengungoder großem materiellen oder psychischen Aufwand verbundenwaren. Auch Diplome werden höher ein-geschätzt, nachdem strengere Prüfungenabsolviert wurden, die Attraktivität einerClique (z.B. Studentenverbindung) steigtmit dem Aufwand von Aufnahmeprüfun-gen oder Mutproben, und teuer gekaufteWaren gelten oft als schöner und besserals gleichwertige billigere Produkte. EineVerbesserung der Einstellung gegenüberAktivitäten oder Motiven kann also aufgrund eines als überpropor-tional empfundenen Aufwands erfolgen – etwa auch indem einesehr schlecht bezahlte, aber anstrengende Arbeit als sinnvoll auf-gewertet wird –, sie kann aber auch durch „überreichliche“ Beloh-nung entstehen, wie zum Beispiel bei einem hohen Gehalt für einemoralisch anzweifelbare Beschäftigung (Abb. 10.5).

Einstellungsänderung und sozialer Einfluss

Je extremer eine bestimmte Einstellung bei einer Person ausge-prägt ist – wie zum Beispiel stark emotional gefärbte Vorurteileoder Werthaltungen –, desto mehr Begründungen und desto ge-wichtigere Argumente werden dafür gefunden und desto größer istdaher im Allgemeinen die Einstellungsstabilität (Herkner, 1991). Beieiner stabilen und argumentativ gut abgesicherten Meinung ist derAkzeptanzbereich für eine mögliche Einstellungsveränderung we-sentlich kleiner als bei instabilen Meinungen. Wird dieser Akzep-

E I N S T E L L U N G S Ä N D E R U N G U N D S O Z I A L E R E I N F L U S S 339

Merksatz

Um einen bereits geleisteten Aufwand fürein Ziel subjektiv zu rechtfertigen, wird dasZiel aufgewertet („effort-justification“).


340

tanzbereich bei Überzeugungsversuchen überschritten, dann ver-festigt sich eher die ursprüngliche Meinung oder entwickelt sichsogar in die unerwünschte Gegenrichtung. Dieser Bumerang-Effekt(Hovland, Harvey & Sherif, 1957; Rhine & Polowniak, 1974), derdurch überzogene, rhetorisch aufdringliche Manipulationsbemü-hungen (von wenig glaubwürdigen Gesprächspartnern) entsteht,lässt sich durch eine „Schritt-für-Schritt-Technik“ unterbinden, beider wiederholt nur kleine Einstellungsveränderungen in die inten-dierte Richtung bewirkt werden. Ein Nebeneffekt erfolgloser Über-zeugungsversuche ist übrigens die Reduktion der Glaubwürdigkeitder argumentierenden Person.

Eine Einstellungsveränderung ist zumeist kein passiver Prozess,der einfach durch Berieselung mit Argumenten zustande kommt,sondern beruht wesentlich auf der Bereitschaft und der Fähigkeit,Informationen zu verarbeiten. Nach dem Elaboration-Likelihood-Model(ELM) von Petty und Cacioppo (1986) kann die Motivation, sich mit


Ob es durch Information und Überzeugungsversuche zu einer dauerhaften Einstel-lungsänderung kommt, hängt nach dem Elaboration Likelihood Model (ELM) fürÜberzeugungsprozesse davon ab, ob man zur Informationsverarbeitung motiviertist und ob man fähig ist, die Mitteilung zu verstehen. Wenn beide Voraussetzungennicht gegeben sind, kann dennoch durch „periphere“ Signale zumindest eine ober-flächliche, allerdings nicht sehr stabile Einstellungsänderung entstehen.

Abb 10.6 |


Mitteilungen zu beschäftigen, sowohl über den zentralen Pfad(Interesse an den Inhalten) hervorgerufen werden als auch überden peripheren Pfad (Sympathie, Autorität, Rhethorik etc.). Einstel-lungsänderungen, die durch intensives Nachdenken zustandekommen (zentraler Pfad), sind gemäß dieser Theorie beständigerund verhaltensrelevanter als jene, die eher oberflächlich entstehen(peripherer Pfad; Abb. 10.6).

Zur Erklärung des Erfolgs von sozialen Beeinflussungsversu-chen werden in der Sozialpsychologie drei wichtige menschlicheMotive herangezogen (Cialdini & Goldstein, 2004):


Im Experiment von Petty und Cacioppo (1981, 437) sollte der Einfluss der Qualitätvon Argumenten, der Art ihrer Vermittlung (rhetorisch oder sachlich) und der sub-jektiven Relevanz des Themas auf die Einstellungsänderung von 160 studentischenProbanden untersucht werden. Verschiedenen Gruppen wurden über Kopfhörer ent-weder acht gute oder acht weniger gute Argumente für die Einführung einer umfas-senden Abschlussprüfung im Hauptfach des Universitätsstudiums vorgespielt. VierGruppen hörten, dass die Vorschläge sie selbst beträfen (starke Relevanz), die ande-ren, dass sie für eine andere Universität gedacht seien (geringe Relevanz), einem Teilder Probanden wurden die Argumente sachlich, den anderen in leicht rhetorischerFrageform präsentiert („Glauben Sie nicht auch, dass ...“; „Stimmen Sie nicht eben-falls zu, dass ...“; „Ist es nicht klar, dass ...“). Die Ergebnisse zeigten, dass bei wenigrelevanter Thematik eine Rhetorik dazu führt, dass gute Argumente akzeptiert undschlechte Argumente durchschaut werden, während dies bei persönlicher Relevanzdes Themas nur eine sachliche Argumentation bewirkte und sich bei Rhetorik kaumEffekte zeigten.

| Abb 10.7


342

1. Die Erlangung von Wissen über die Realität (um Urteile überSachverhalte fällen zu können und erfolgreich Probleme zumeistern)

2. Die Entwicklung guter sozialer Beziehungen (zur Befriedigung desBedürfnisses nach Anerkennung, Zuneigung und Liebe)

3. Das Bedürfnis nach Aufrechterhaltung eines positiven Selbstkon-zeptes (um Selbstsicherheit zu entwickeln und sich neuen Situa-tionen gewachsen zu fühlen)

Im Dienste dieser drei Motive sieht Cialdini (2010) vor allem sechsEffekte als besonders wirksam in Überzeugungsprozessen an: • Reziprozität: Ein wichtiges Prinzip sozialen Zusammenlebens ist

Gegenseitigkeit („Gibst du mir, so geb’ ich dir“), sodass sichdurch eine Gabe, die angenommen wird, die meisten Menschenzu einer Gegenleistung veranlasst sehen. Kostproben, Werbege-schenke, Preisnachlässe und Entgegenkommen jeglicher Artwerden überall dazu eingesetzt, bei möglichen Kunden die Be-reitschaft für eine „Gegenleistung“, meistens einen Kauf, zu er-höhen. Es kann aber auch durch eine überzogene Bitte oder For-derung, die erwartungsgemäß von der angesprochenen Personabgelehnt wird, deren Bereitschaft für ein kleineres Entgegen-kommen aufbereitet werden („Door-in-the-face-Technik“, Box10.2). Eine andere, häufig eingesetzte Verkaufsstrategie ist die„That’s not all“-Technik, bei der nach Nennung eines Preises fürein Produkt sofort ein Preisnachlass gewährt wird oder anderezusätzliche Leistungen angeboten werden.

• Konsistenz: Menschen streben im Allgemeinen danach, in wichti-gen Einstellungen und Haltungen sich selbst treu zu bleiben.Diese Selbstverpflichtung („commitment“) gegenüber dem eige-nen Standpunkt wirkt umso stärker, je mehr auch andere Per-sonen davon wissen (z.B. Verwandte, Freunde, Nachbarn oderBekannte). Eine Nutzanwendung des menschlichen Konsistenz-bestrebens ist die „Foot-in-the-door-Technik“, bei der Personenzunächst um nur geringe Gefälligkeiten gebeten werden, umspäter mit besserer Chance auch größere Forderungen beiihnen durchzusetzen (Abb. 10.8). Eine andere ist die in Ver-kaufsbranchen verbreitete „Low-ball-Technik“, bei der zuerstein Produkt zu einem Vorteilspreis versprochen wird, damiteine Kaufabsicht entsteht, danach aber die (z.B. als Kalkula-tionsfehler deklarierte) Preisreduktion wieder zurückgezogen



wird oder (angeblich vergessene) Zusatzkosten aufgerechnetwerden (Cialdini, 2010).

• Konsensus („Soziale Bewährtheit“): Was andere Menschen denkenoder meinen („Sozialnormen“), hat bekanntlich auf jeden vonuns starken Einfluss, insbesondere beijenen Themen, die nicht eindeutig ob-jektiv oder logisch entschieden wer-den können (s. Stimulusattribution).Dabei sind uns die Ansichten sympa-thischer, mächtiger, angesehener, er-fahrener Personenkreise wichtig, vorallem aber solcher, die uns ähnlich er-scheinen oder denen wir uns zugehö-rig fühlen (Cialdini, 2010). Je größerder Konsensus mit gleichgesinnten rele-vanten Personen angenommen werden kann, desto wenigerscheut man sich, Konformität zu zeigen: Je länger beispielsweisebei einer Spendenaktion die vorgezeigte Namensliste von Spen-dern ist, desto eher spendet man selbst.

• Sympathie: Zwischenmenschliche Anerkennung und Zugehörig-keit zählen zu den wichtigsten Bedürfnissen des Menschen (s. Be-düfnispyramide) und sind Grundvoraussetzungen für private sozi-ale Beziehungen. Da soziale Beziehungen prinzipiell durch Mei-nungsdiskrepanzen gefährdet sind, tendiert der Mensch dazu,sich so weit wie möglich an sympathische Menschen anzupas-sen. Dies ist auch der Grund, weshalb in Überzeugungsexperi-menten attraktive Personen erfolgreicher sind, weshalb ge-


Door-in-the-face-Technik

In einem Experiment wurden Studenten gebeten, zwei Jahre langjede Woche zwei Stunden für die Betreuung jugendlicher Delin-quenten zu opfern. Alle sagten erwartungsgemäß „Nein“. Als sieaber anschließend ersucht wurden, die gleichen Jugendlichen nurbei einem Zoobesuch zu begleiten, sagten 50 % zu, während ineiner zuvor nicht kontaktierten Vergleichsgruppe nur 17 % für denZoobesuch zusagten (Cialdini et al., 1975).

| Box 10.2

Merksatz

Je mehr man sich zu Gegenleistungen ver-pflichtet fühlt, bereits Zugeständnisse ge-macht hat oder sich in seiner Meinung ab-gestützt sieht, desto eher ändert man Ein-stellungen und Verhaltensweisen in die ge-wünschte Richtung.


344

schickte und glaubhafte Komplimente in Verhandlungen ihreWirkung haben und die Erwähnung von Gemeinsamkeiten (be-züglich Herkunft, Freizeitgestaltung, politischer Orientierung)zwischen Verkäufer und Käufer bei Letzterem die Einstellungzum Verkaufsgegenstand positiv beeinflusst (Cialdini, 2010; Ci-aldini & Goldstein, 2004).

• Autoritätsgläubigkeit: Wer als Autorität oder Experte auftritt, ge-nießt im Allgemeinen größere Glaubwürdigkeit und hat entspre-chend mehr Einfluss auf andere. Innerhalb von Organisationenwirkt sich zusätzlich die Höhe der Position in der Hierarchie po-sitiv auf die Überzeugungsmacht einer Person aus. Bei dieser


In einem als Meinungsbefragung getarnten Experiment von Freedman und Fraser(1966, 197) zur „Foot-in-the-door-Technik“ wurden 156 kalifornische Hausfrauen perTelefon ersucht, fünf oder sechs Männer einer öffentlichen Konsumentenorganisationfür zwei Stunden in ihr Haus zu lassen, um alle Haushaltsprodukte zu klassifizie-ren. Drei Tage vorher wurde eine Teilgruppe der Hausfrauen (I) nur gebeten, ineinem Telefoninterview über verwendete Haushaltsprodukte Auskunft zu geben; mitder zweiten Gruppe (II) wurde über die geplante Erhebung gesprochen (sie wurdeaber nicht befragt); mit der dritten Gruppe (III) wurde nur (gleich lang wie bei denvorigen Gruppen) über Haushaltsartikel gesprochen; mit der letzten Gruppe (IV)wurde vorher kein Kontakt aufgenommen. Von jener Teilgruppe, die vorher um dasTelefoninterview gebeten worden war (kleines Zugeständnis), waren später 53 % ein-verstanden, auch die Haushaltsüberprüfung (großes Zugeständnis) über sich erge-hen zu lassen, ansonsten nur 20 bis 30 %.

Abb 10.8 |


tendenziell beobachtbaren, jedoch individuell variablen Autori-tätsgläubigkeit, handelt es sich offenbar um ein nützliches Prin-zip der Meinungsanpassung, welches jedoch im sozialen Kon-text durch Vortäuschung von Autorität und Erfahrung auchmissbraucht werden kann.

• Knappheit: Dinge, die selten oderschwer erreichbar sind, werden oft alserstrebenswerter angesehen als freiverfügbare. In Geschäften bewirkt derVerweis „So lange der Vorrat reicht“ein erhöhtes Kaufinteresse, verbote-nes Spielzeug erscheint begehrens-werter, und „sich rar zu machen“ stei-gert meist die Attraktivität in sozialenBeziehungen (s. Reaktanzeffekte).

Neben den genannten Einflüssen zurEinstellungsveränderung dürfen allerdings die vielen anderen,zum Teil bereits früher erwähnten Wirkungsfaktoren auf psychi-sche Prozesse nicht vergessen werden. Der Prozess der klassischenKonditionierung vor allem erzeugt eine positive oder negative Ge-


Wells und Petty (1980) luden Studieren-de zu einem Experiment ein, bei demangeblich der Sitz und die Qualität vonKopfhörertypen getestet werden sollten.Zu diesem Zweck wurden ihnen (plausi-ble) Argumente für eine Erhöhung desStudienbeitrages vorgespielt, während-dessen sie in der ersten Gruppe immermit dem Kopf zu nicken hatten, in derzweiten sich ruhig verhalten sollten undin der dritten Gruppe angewiesenwaren, permanent nur horizontale Kopf-bewegungen auszuführen. Später umihre wirkliche Meinung befragt, sprachsich die nickende Gruppe für eine Erhö-hung von durchschnittlich etwa $ 650aus, die kopfschüttelnde Gruppe nur füretwa $ 450.

| Abb 10.9

Merksatz

Personen, die sympathisch sind oder alsAutoritäten wahrgenommen werden,haben größere Überzeugungsmacht; alles,was schwer erreichbar ist, gewinnt an At-traktivität.


346

10.4 |

fühlsfärbung für Sachverhalte, Personen oder Situationen (z.B.fördert die Kopplung mit angenehmer Musik oder humorvollenZwischenbemerkungen die Einstellungsbeeinflussung); zu er-wähnen sind aber auch der Mere-exposure-Effekt, durch den häufigerlebte Inhalte vertrauter und damit attraktiver empfunden wer-den, die fördernde Wirkung von Unterbrechungen in der Infor-mationsvermittlung bei der Wahrnehmung von persuasivenNachrichten („Disrupt-then-reframe-Technik“; Davis & Knowles,1999; Knowles, Butler & Linn, 2001) oder die Wirkung von nonver-balem Begleitverhalten (Abb. 10.9) und von rhetorischen Techni-ken auf die Akzeptanz von Einstellungen.

Autorität und Gehorsam

Das Verhalten von Menschen kann auch durch verschiedene Artensozialer Macht beeinflusst sein (in Anlehnung an French & Raven,1959): 1. „Legitime Macht“: Sie ist erworben durch die soziale Stellung

oder die zugewiesene Rolle in einer Organisation (z.B. Eltern –Kinder, Lehrer – Schüler, Vorgesetzter – Untergebene).

2. „Belohnung“: Die Verfügungsgewalt über materielle oder sozia-le Ressourcen begründet sozialen Einfluss.

3. „Wissen“: Der Erfolg von sozialem Verhalten beruht auch aufKenntnissen und fachlichen Kompetenzen (z.B. Experten-macht).

4. „Identifikation“: Die Verbundenheit mit einer Idee oder Ideolo-gie (z.B. politische Gefolgschaft, Kirchenzugehörigkeit) oder dieEinfühlung in eine Bezugsperson in der Kindheit formt oder ver-ändert Verhalten (Modelllernen, Imitationslernen).

5. „Zwang“: Die Androhung von physischer Gewalt, die Einschrän-kung von Handlungsalternativen oder die Vorenthaltung vonRessourcen sind massive Machtmittel.

Eine der Folgen sozialer Macht ist Ge-horsam. Von besonderem Interesse für dieForschung waren seit jeher die Vorausset-zungen und Bedingungen für den unbe-dingten Gehorsam („Kadavergehorsam“),wie er in diktatorischen Regimen undmanchmal beim Militär oder bei der Poli-


Merksatz

Situative und soziale Bedingungen habenoft stärkeren Einfluss auf Gehorsam alsEinstellungen und Werthaltungen.


Ausgehend von den Gräueltaten im „Dritten Reich“, bei denen Millionen von Menschenaufgrund von inhumanen Befehlen ihr Leben verloren, überprüfte Milgram (1963/1974)die Gehorsamsbereitschaft von 40 Versuchspersonen (Handwerker, Angestellte, Verkäufer,Lehrer, Ingenieure, ...), die per Annonce und für eine Bezahlung von $ 4,50 für die Teil-nahme an einem (vermeintlichen) Lernexperiment engagiert wurden. Es sollte (vorgeb -lich) die Wirkung von Bestrafungen auf die Einprägungsleistung getestet werden, wobeidie Rollen des Schülers und des Lehrers nur scheinbar zufällig ausgelost wurden, sodassimmer die gleiche Person (nämlich ein älterer Schauspieler) der Schüler war. Er wurde imNebenraum an den Stuhl geschnallt und bekam Elektroden an das Handgelenk, die (an-geblich) an einen Elektroschockgenerator angeschlossen wurden. Den Versuchspersonenwurde zur Nachempfindung der Bestrafungswirkung ein Probeschock (45 Volt) verab-reicht und es wurde versichert, dass die Stromstöße zwar schmerzhaft wären, aber keineGewebeschäden hinterließen. Im Experiment hatten die „Lehrer“ nach jedem Fehler des„Schülers“ die Spannung um 15 Volt zu steigern (15 Volt bis 450 Volt). Bei 300 Volt hör-ten sie das Opfer an die Wand hämmern, was sich bei 315 Volt wiederholte, ab 330 Voltkam weder eine Antwort im Lernexperiment noch waren vom Schüler andere Geräuschezu hören. Dass unter diesen Bedingungen nicht weniger als 65 % der Versuchspersonentrotz starker subjektiver Belastung (Zittern, Verkrampfung, Schwitzen, Stottern, Stöhnen,Aufbegehren, Protestieren, ...) aufgrund der Anweisungen des Versuchsleiters („MachenSie bitte weiter“, „Es ist erforderlich, dass Sie fortfahren“, „Sie haben keine andere Wahl“)die Bestrafung bis zu lebensbedrohlichen 450 Volt steigerten, war ein völlig unerwartetesErgebnis (Schätzungen von Psychologen beliefen sich auf etwa 1 %). In späteren Experi-menten wurden die wichtigsten Bedingungen für Gehorsamsverhalten ausgelotet (Mil-gram, 1974), wobei vor allem die Nähe zum Opfer, ein geringerer Status der Autoritäts-personen sowie die Anwesenheit von nicht konformen Versuchs- oder Autoritätspersonenam meisten die Gehorsamsbereitschaft reduzierten. Aber selbst bei einem verwahrlostenLabor oder bei Kenntnis des Vorbehalts des Schülers, auf Wunsch freigelassen zu werden(der bei 150 Volt zu hören war), lag der Gehorsam noch zwischen 40 und 50 %.

| Abb 10.10

A U T O R I T Ä T U N D G E H O R S A M 347


348

zei vorzufinden ist. Ausgehend von der nach Brutalitäten häufig ge-hörten Rechtfertigung „nur Befehle befolgt“ zu haben, startete Mil-gram (1963/1974) ein Gehorsamsexperiment (Abb. 10.10), dessenErgebnisse so überraschend waren, dass sehr bald zahlreiche expe-rimentelle Variationen in verschiedenen Ländern nachfolgten(Blass, 1991; Blass, 1999). Bei der die Experimente regelmäßig ab-schließenden und seitens der Versuchspersonen manchmal emo-tionsgeladenen Nachbesprechung rechtfertigen die Teilnehmer ihrgehorsames Verhalten zumeist durch Zuweisung der Verantwor-tung an den Versuchsleiter (als wissenschaftliche Autorität), mitder Selbstverantwortung der „Opfer“ (s. Dehumanisierung) oder mitdem Dienst an der Wissenschaft, oder aber sie bagatellisierten dieverabreichten Bestrafungsreize.

Milgram (1963/1974) vermutete, dass weit mehr Verbrechendurch unbedenklichen, vorauseilenden oder blinden Gehorsamverübt werden als durch Rebellion oder Auflehnung. Kelman undHamilton (1989) beschäftigten sich mit den Gehorsamsverbrechenneuerer Zeit, wie etwa die in Bildern dokumentierte Ausrottungdes Dorfes My Lai in Vietnam (100–500 Frauen, Kinder und alteMänner) durch einen jungen ehrgeizigen Leutnant, die von vielenals extrem grausam empfunden wurde. Dennoch waren in einerBefragung 79 % der amerikanischen Bevölkerung mit der 1971 er-folgten Verurteilung des Leutnants nicht einverstanden, und 51 %antworteten, dass sie – in der gleichen Situation – ebenso den Be-fehl des Vorgesetzten ausgeführt hätten. Dies zeigt, dass für einenGroßteil der Bevölkerung unbedingter Gehorsam beim Militär alsselbstverständlich gilt.

Hofling und Mitarbeiter (1966; zit. nach Cialdini, 2006) unter-suchten die Gefahren des „mechanischen Gehorsams“ in Spitälern.Sie riefen in 22 verschiedenen internen, chirurgischen und pädia-trischen Abteilungen von Spitälern Pflegekräfte an, gaben sich alsArzt der Klinik aus und ordneten die Verabreichung eines nicht ge-nehmigten Medikamentes in eindeutiger Überdosis an. Obwohl te-lefonische Anweisungen von unbekannten Ärzten nicht hättenentgegengenommen werden dürfen, befolgten 95 % der Pflegekräf-te die Anordnung. Zu denken gibt, dass die tägliche Fehlerquote beimedikamentöser Behandlung in den Spitälern der USA bei etwa12 % liegen soll.

Auf der anderen Seite gibt es auch das Phänomen des Wider-stands gegen soziale Freiheitseinengung (z.B. durch einen Beein-



| 10.5

flussungsversuch). Dieser heißt psychologische Reaktanz (Brehm,1972) und ist ein motivationaler Zustand, in dem versucht wird, diebedrohte oder verlorene Freiheit wiederherzustellen. Die Reaktanzist umso größer, je wichtiger einem der betreffende Aspekt der ver-muteten Freiheitseinschränkung erscheint, je größer der Bereichder Freiheitseinschänkung empfunden wird (z.B. für die Zukunft)und je mehr Freiheitsgrade man als beseitigt glaubt. Reaktanzkann durch penetrante Überredungsver-suche, aufdringliche Werbeangebote, ag-gressives Betteln und durch körperlicheBedrängung ausgelöst werden. MöglicheFolgen von Reaktanz sind sofortige Auf-lehnung und Gegenreaktion, indirekteWiederherstellung der Freiheit (zu einemspäteren Zeitpunkt, in einer anderen Situation oder nur in der Vorstellung),Ausdruck von Gereiztheit und aggressiver Stimmung sowie im Ein-stellungsbereich eine zumeist unbewusste Aufwertung der Attrak-tivität jener Objekte oder Handlungen, die von der Freiheitsein-schränkung betroffen sind (s. Gniech & Grabitz, 1978). Dies kannbedeuten, dass rhetorischer Druck unerwarteten Widerspruch aus-löst, dass die Ausnützung von Wehrlosigkeit Vergeltungspläne her-vorruft, dass in die Enge getriebene Verhandlungspartner zu extre-men Entscheidungen neigen und dass sich Kinder von verbotenenHandlungen (z.B. Rauchen), Filmen oder Spielsachen besonders an-gezogen fühlen; ebenso können Liebesbeziehungen durch elterli-che Opposition oder massive Kritik von außen unerwartet attraktivwerden („Romeo-und-Julia-Effekt“, Driskoll, Davis & Lipetz, 1972).

Soziale Beziehungen

Die Entwicklung und Aufrechterhaltung sozialer Beziehungenzählt neben der Befriedigung vitaler Bedürfnisse (Essen, Trinken,Schlafen, ...) zu den elementarsten menschlichen Bedürfnissen. DieSozialisierung bzw. Bindung an Bezugspersonen beginnt bei höherentwickelten Lebewesen bereits früh nach der Geburt und endetspät; so kommt es bei gestörter Bindung oder längerfristiger Unter-brechung häufig zu dauerhaften Gefühls- und Verhaltensstörun-gen (s. auch Hospitalismus, Box 10.3; Bindungsstil, 12.7). Dass soziale

S O Z I A L E B E Z I E H U N G E N 349

Merksatz

Reaktanz bezeichnet den Widerstandgegen Freiheitseinengung, der Gegenreak-tionen im Einstellungs- und Verhaltensbe-reich bewirkt.


350 S O Z I A L E P R O Z E S S E

Deprivation, nämlich der drastische Entzugsozialer Kontakte, nicht nur beim Men-schen, sondern auch bei anderen Prima-ten massive Entwicklungsstörungen nachsich zieht, konnten Harry und MargaretHarlow Anfang der Sechzigerjahre beiRhesusaffen nachweisen (Tab. 10.1).

In seinem Buch „Psychology of Happi-ness“ kommt Michael Argyle (2001) zu dem Schluss, dass neben derGesundheit vor allem die Anzahl und die Qualität von Sozialkon -takten (Partnerschaft, Familie, Verwandte, Freunde usw.) den stärks -ten Einfluss auf das menschliche Wohlbefinden haben. In einer gut

Merksatz

Entzug sozialer Kontakte (soziale Depriva-tion) beeinträchtigt tiefgreifend die sozialeund emotionale Entwicklung des Men-schen.

Box 10.3 | Hospitalismus

Dabei handelt es sich um eine schwere Entwicklungsstörung, diebereits im 19. Jahrhundert in Spitälern und Waisenhäusern auftrat(Massensterben in Findelhäusern), obwohl ausreichende Ernäh-rung und gute Hygiene vorhanden waren. Die Ursache ist man-gelnde emotionale Zuwendung, nachlässige Betreuung oder innereAblehnung eines Säuglings- oder Kleinkindes durch die primäre(n)Bezugsperson(en), d.h. das Fehlen von „Nestwärme“. In den erstenMonaten reagiert das Kind depressiv, nimmt von seiner Umgebungkaum Notiz, bewegt sich wenig, ist teilnahmslos und zeigt kaumGestik und Mimik („anaklitische Depression“). Danach entstehendauerhafte und schwer beseitigbare Symptome des Hospitalismus: • Weinerlichkeit und häufiges Schreien• depressive Stimmungen • gehemmte Motorik oder motorische Unruhe• Verlangsamung der körperlichen Entwicklung (stehen, laufen)

sowie der geistigen Entwicklung (sprechen, denken) • schlechter Gesundheitszustand (Infektionsanfälligkeit, Ernäh-

rungsstörungen), der lebensgefährlich werden kann • gestörtes Sozialverhalten, spontane Aggressivität gegenüber

Gleichaltrigen.


kontrollierten Studie an über neuntausend Personen konntenBerkman und Syme (1979) außerdem zeigen, dass Personen mithoher sozialer Integration weniger krankheitsanfällig sind und ein(bis zu 20 %) geringeres Sterblichkeitsrisiko haben.

Für die Entstehung und Intensivierung sozialer Beziehungensind nach Forgas (1987) vor allem neun Faktoren zu berücksichti-gen, von denen die Ersteren am Beginn einer Beziehung und dieLetzteren in fortgeschrittenen Stadien bedeutsam sind:

351S O Z I A L E B E Z I E H U N G E N

HÄUFIGKEIT ARTSPEZIFISCHER VERHALTENS -WEISEN

Experimentelle Bedingung Nicht Selten Fastnormal

Oftnormal

Immernormal

Völlige Isolation (6 Monate) SEXVERT

SPIEL

Teilweise Isolation (Sicht- undHörkontakt)

SPIELSEX

VERT

Nur mit Muttertier, nicht mitPeers

SEX SPIEL VERT

Nur mit Peers, ohne Mutter-tier

SPIEL VERTSEX

Effekte verschiedener Bedingungen sozialer Deprivation bei Rhesusaffen nach Har-low & Harlow (1962, 6 und 8)

(SPIEL = Spielverhalten, VERT = Verteidigungsverhalten, SEX = Sexualverhalten)

Je weniger Sozialkontakte Rhesusaffennach ihrer Geburt mit Artgenossenhaben, desto größer sind ihre Verhal-tensdefizite und Auffälligkeiten beimAufwachsen (z.B. Zusammenkauern)und später im Erwachsenenalter (z.B.Selbstverletzung). Wenn Jungtiere ohneKontakt mit gleichaltrigen Artgenossenaufwachsen, sind die Verhaltensstörun-gen dramatischer als bei Fehlen desMuttertieres.

| Tab 10.1


352

1. Physische Nähe: Je häufiger Personen einander begegnen, destogrößer ist die Wahrscheinlichkeit einer Beziehungsentwicklung(s. auch Mere-exposure-Effekt). Kontakthäufigkeit erleichtert undfördert die Entwicklung von Freundschafts-, Nachbarschafts-und Liebesbeziehungen (s. etwa Segal, 1974). Wenn die Kontaktenoch dazu mit positiver Stimmung oder positiven Erlebnissenverbunden sind, verstärkt dies den Sympathieeffekt („Atmos-phären-Effekt“).

2. Sozialkategorien: Ähnlichkeiten hinsichtlich der Herkunftsregion,der Beschäftigung oder des Alters können bei Erstkontakteneine gewisse Grundvertrautheit und ein Verbundenheitsgefühlerzeugen.

3. Physische Attraktivität: Obwohl Schönheit kaum allgemein defi-niert werden kann, sind sich dennoch die meisten Menschensubjektiv sicher, wer als attraktiv zu bezeichnen ist und wernicht. Attraktive Menschen wirken allgemein anziehender undsympathischer; Studien zeigen (z.B. Dion, Berscheid & Walster,1972), dass sie auch – im Sinne des Halo-Effekts – als sozial kom-petenter, als beruflich erfolgreicher, als bessere Ehepartner undals allgemein glücklicher eingestuft werden, woraus ihnen zwei-fellos Vorteile bei der Anbahnung sozialer Beziehungen erwach-sen.

4. Einstellungsähnlichkeit: Je mehr Einstellungsübereinstimmungensich in einem Gespräch zwischen zwei Personen herausstellen,desto größer ist die resultierende wechselseitige Anziehung.Ausgenommen davon sind jene Persönlichkeitseigenschaftenund Einstellungen, die man an sich selbst negativ beurteilt odervon denen man annimmt, dass sie zu Konflikten führen könn-ten (Abb. 10.11).

5. Bedürfniskomplementarität: Je weiter private Beziehungen fortge-schritten sind, desto bedeutsamer wird die Übereinstimmung inden Bedürfnissen bzw. deren Verträglichkeit. Der populäreSpruch „Gegensätze ziehen sich an“ dürfte nur dort stimmen(wenn überhaupt), wo durch den Partner bei weitgehender Be-dürfnisübereinstimmung ein Ausgleich eigener Schwächen ge-wünscht oder erwartet wird. Wichtige partnerschaftliche Be-dürfnisse, in denen Übereinstimmung erzielt werden sollte,sind Intimität, Ebenbürtigkeit und Vertrauen (Kelley & Burgoon,1991).



6. Kompetenz: Personen, die kompetent wirken, gelten zumeist alsanziehender als solche, denen geringeres Wissen, weniger Er-fahrung oder weniger Leistungsfähigkeit zugeschrieben wird.Besonders kompetent erscheinende Personen können bei einerbestimmten Personengruppe noch sympathischer wirken, wennsie auch menschliche Fehler zeigen (Abb. 10.12). Gegenseitigeunrealistische Kompetenzerwartungen allerdings, wie etwa die,jede Streitigkeit zu vermeiden, verborgene Wünsche des Part-ners zu erahnen oder beim Sex perfekt zu sein, behindern nach-weislich die Beziehungsentwicklung (Metts & Cupach, 1990).

7. Selbstwertgefühl: Personen, die unser Selbstwertgefühl fördern,erwecken unsere Sympathie. Grundsätzlich sind wir motiviert,unsere Selbstwerteinschätzung zu schützen oder zu steigern, unddies umso mehr, je geringer sie momentan ausgeprägt ist (Stahl-berg, Osnabrügge & Frey, 1985). Diese Grundtendenz zeigt sichauch darin, Erfolge eher sich selbst und Misserfolge eher ande-ren Bedingungen zuzuschreiben („Selbstwertdienliche Attribu-tion“), oder bei schwierigen Bewährungsproben, durch die dasSelbstwertgefühl beeinträchtigt werden könnte, sich selbst(weitgehend unbewusst) weitere Hindernisse in den Weg zu


Wenn Versuchspersonen Fragebogeninformationen über die Einstellungen anderermitgeteilt bekommen (0 = gegensätzliche und 1 = vollkommen übereinstimmendeEinstellungen), dann beurteilen sie den anderen jeweils als umso attraktiver, je grö-ßer der Prozentsatz an Übereinstimmung in den Einstellungskomponenten ausfällt(Byrne & Nelson, 1965).

| Abb 10.11


354

legen, um Ausreden für das eigene Versagen zur Hand zu haben(„self-handicapping“). Die Selbstwerterhaltungstheorie von Abraham Tesser beschreibt,dass das Selbstwertgefühl durch soziale Beziehungen sowohl po-sitiv als auch negativ beeinflusst werden kann, wenn es sich anLeistungsvergleichen mit anderen Personen orientiert (Tesser,Campbell & Smith, 1984). Demnach bewirken hervorragendeLeistungen von Personen, die uns nahe stehen, nur dann eine ei-gene Selbstwerterhöhung, wenn der betreffende Leistungsbe-reich nicht auch für uns selbst als selbstwertrelevant erachtetwird: Nur wenn man zum Beispiel selbst keine musikalischenAmbitionen hat, erhöht sich der Selbstwert durch die Bekannt-schaft mit einem angesehenen Musiker. Besteht aber in einemsubjektiv wichtigen Interessengebiet gegenüber nahe stehendenPersonen eine Konkurrenzsituation, dann sagt die Selbstwert-theorie voraus, dass entweder die Qualität der Beziehung leidet,die subjektive Bedeutung des Leistungsbereichs abgeschwächtwird oder dass die eigenen bereichsbezogenen Leistungen ange-hoben werden. Auf diese Weise lässt sich auch die in Ehebezie-hungen häufig erkennbare Ausbildung partnerspezifischer


Abb 10.12 | In einem Experiment (Helmreich, Aron-son & LeFan, 1970, 262) wurde 120 Stu-dierenden per Video ein Interview miteinem studentischen Bewerber für dieStelle eines studentischen Ombudsman-nes vorgespielt, wobei der Bewerber ent-weder sehr oder wenig kompetent er-schien. Kompetente Bewerber wurdeneindeutig als sympathischer eingestuftals inkompetente. Wenn allerdings denkompetenten Bewerbern ein kleinesMissgeschick passierte (Verschütteneiner Kaffeetasse), wurden sie von denStudierenden, die in einem Selbstach-tungstest durchschnittlich abschnitten,als noch sympathischer eingeschätzt, alswenn dies nicht gezeigt wurde. Bei Per-sonen mit sehr hoher (überhöhter?) odersehr geringer Selbsteinschätzung hinge-gen bewirkte das Missgeschick eine Imageverschlechterung.


„Leistungsnischen“ erklären (Beach et al., 1996), durch die sichselbstbildgefährdende Konkurrenzsituationen zwischen Frauund Mann vermeiden lassen.

8. Reziprozität: Wie bereits bei den Einstellungsänderungen er-wähnt (10.4), lassen wir uns auch bei sozialen Beziehungen vomPrinzip der Gegenseitigkeit leiten (s. auch Box 10.4 und Box10.5). Jemand, der uns gegenüber Zuneigung zum Ausdruckbringt, wird im Allgemeinen positive „Gegenleistungen“ hervor-rufen (Byrne & Rhamey, 1965). Wissen wir hingegen von Perso-nen, dass sie uns nicht mögen, dann werden sie uns zumeist un-sympathisch. Ähnlich wie Einstellungsübereinstimmung Sym-pathie erzeugt, gilt dies auch für die Gleichartigkeit persön-licher Relationen. Wenn ein Bekannter sagt, dass er gleicheFreunde hat wie wir – und eventuell sogar die gleichen Feinde –, kann er mit einem Sympathiezuwachs rechnen (Abb. 10.13).

9. Selbstenthüllung: Bei fortgeschrittenen privaten Beziehungen (z.B.Liebesbeziehungen, Partnerschaften, engen Freundschaften)entscheidet über deren Weiterentwicklung insbesondere die Fä-higkeit und Bereitschaft, auch über eher intime, vertrauliche In-halte zu sprechen. Welche Themen allerdings als intim betrach-


| Box 10.4Beziehungsregeln

Argyle und Henderson (1986) gehen in einer internationalen Studieder Frage nach, welche Beziehungsregeln für soziale Relationen(z.B. Arbeits-, Nachbarschafts-, Freundschafts- und Liebesbeziehun-gen) als die wichtigsten erachtet werden, und bezogen dafür Befra-gungspersonen aus vier Ländern ein (Großbritannien, Italien,Japan, Hongkong):• Die Intimsphäre des anderen respektieren• Vertrauliche Mitteilungen bewahren • Den anderen nicht öffentlich kritisieren• Während des Gesprächs immer wieder Augenkontakt haltenHäufige Verstöße gegen diese Regeln schwächen nach Meinung derBefragten eine Beziehung oder führen zu einem Beziehungsab-bruch.


356

tet werden, hängt nicht nur vom Entwicklungsstand der Persön-lichkeit ab, sondern auch von der jeweiligen Kultur. Während inden USA beim frühen Kennenlernen ohne Weiteres auch schonnach dem Einkommen oder nach dem religiösen Bekenntnis ge-fragt werden darf, gilt dies in europäischen Ländern zumeist alsFauxpas.


„My enemy’s enemyis my friend“ (Aron-son & Cope, 1968)

Abb 10.13 |

Gründe für Beziehungsabbruch in Partnerschaften

Für das Scheitern romantischer Beziehungen (Liebesbeziehungen)führt Gottman (1998a, 1998b) vor allem vier Hauptgründe an, diezu einem Teufelskreis negativ dominierter Kommunikation füh-ren:• Tendenz zu Kritik (an der Person, nicht am Verhalten)• Abwehr (z.B. von „Schuld“, Verantwortung, Einsicht, Selbster-

kenntnis)• Verachtung (z.B. Beleidigen, Beschimpfen, Spott, Sarkasmus)• Abblocken (z.B. Schweigen, Zurückziehen, Mauern) Der Wunsch, den anderen ändern zu wollen, führt häufig zu einemkommunikativen „Forderungs-Rückzug-Muster“ (Malis & Roloff,2006), welches häufig zur Verschlechterung in Partnerschafts- undEltern-Kind-Beziehungen beiträgt. Um aber eine längerfristige ero-tische Partnerschaft erfolgreich aufrechterhalten zu können, istnach Gottman (1998b) zumindest ein Häufigkeitsverhältnis von5 : 1 zwischen positiven und negativen Verhaltensweisen nötig. AlsGründe für einen Beziehungsabbruch geben Frauen zu geringe Of-fenheit des Partners, zu wenig eigene Autonomie und einen Mangelan Aufgaben- und Verteilungsgerechtigkeit an, während Männer zuwenig „Romantik“ im Zusammenleben beklagen (Baxter, 1986).

Box 10.5 |


Die „Social Penetration Theory“ von Altman und Taylor (1973) fasstdie wichtigsten Erkenntnisse zur Förderung enger Beziehungenzusammen. Sie besagt, dass Beziehungen sich in dem Ausmaß ent-wickeln, in dem die Interaktionen miteinander breiter werden (jemehr Lebensbereiche einbezogen sind) und tiefer (je mehr intimeund persönliche bedeutungsvolle Bereiche einbezogen sind). DerSelbstöffnung („self-disclosure“, kommt in diesen Prozessen nachMeinung von Forgas (1987) die Schlüsselrolle zu.

Kommunikation

„Unter Kommunikation wird [...] eine Interaktion zwischen Men-schen oder technischen, informationsverarbeitenden Systemenverstanden, bei der eine Kodierung, Übertragung und Dekodierungvon Informationen erfolgt“ (Madertha-ner, 1989, 488). Diese breite Definitionkennzeichnet Kommunikation als jenenAnteil von Wechselwirkungen zwischenSystemen, bei dem Informationsverarbei-tungsprozesse stattfinden, und schließtsomit verbales wie auch nonverbales Ver-halten, einseitige Nachrichtenübermitt-lung (z.B. Propaganda, Werbung), beabsichtigte wie auch automati-sche Übertragungsprozesse mit ein (zur Definition siehe auch Sper-ka, 1996).

Die menschliche Symbolsprache wird von vielen Sprachwissen-schaftlern als einmalige, artspezifische Besonderheit des Menschenangesehen (z.B. Lenneberg, 1972; Chomsky, 1957; Abb. 10.14),wenn auch Schimpansen in einigen Versuchen erstaunliche Fähig-keiten im satzartigen Gebrauch von bis zu 130 Symbolen erkennenließen (Gardner & Gardner, 1969; Premack & Premack, 2003). DieVerbalsprache ist die Grundlage menschlichen Soziallebens undwar wahrscheinlich die wichtigste Voraussetzung für die rasanteevolutionäre Entwicklung des Menschen. Man schätzt, dass Kinderund Jugendliche zwischen 10 und 15 Wörter pro Tag lernen (Miller& Gildea, 1987). Die Sprache ist allerdings nicht nur Kommunika-tionsmittel, sondern auch kognitives Instrument für Denk- undProblemlöseoperationen und hat eine steuernde Funktion für Be-wusstseinsabläufe (s. Kap. 4).

K O M M U N I K A T I O N 357

Merksatz

Eine Nachricht enthält meist zumindestvier Arten von Informationen: Sach- undBeziehungsaussagen, Selbstoffenbarungenund Appelle.

| 10.6


409S T R E S S

sollen etwa 10 bis 20 % der deutschen Bevölkerung betroffen sein.Bis eine bereits alkoholabhängige Person einer effektiven Therapiezugeführt wird, vergehen durchschnittlich sechs bis zehn Jahre.Die Sterberate ist bei Alkoholkranken verglichen mit der Normal-bevölkerung um das Zwei- bis Fünffache erhöht (ebenso die Selbst-mordrate). Für eine erfolgreiche Alkoholtherapie ist vorerst einegründliche Analyse der Gründe und Auslöser des Trinkens nötig,und danach – maßgeschneidert und eventuell medikamentösunterstützt – der Einsatz passender Therapiemaßnahmen (z.B. Ver-haltens-, Arbeits-, Körper- und Gruppentherapie). Ansonsten, undwenn die Therapie zu früh beendet wird, kommt es innerhalb vonwenigen Jahren in etwa 50 % zu Rückfällen.

Stress

Außergewöhnliche körperliche oder psychische Belastungen füh-ren zu Stress, wobei die auslösenden Ereignisse nicht nur negativ(„Distress“), sondern auch positiv („Eustress“) empfunden werdenkönnen. Gefahren für die Gesundheit gehen aber vorwiegend vonDistress-Situationen aus, insbesondere solchen, die mit Angst,Ärger oder depressiven Empfindungen einhergehen (Kiecolt-Glaseret al., 2002). Nachgewiesene Stressoren sind Schmerz, Lärm (s. auch5.8), Hitze, körperliche Anstrengungen, Zeitdruck, tägliche Ärger-nisse („daily hassels“), kritische Lebensereignisse (s. Tab. 12.2), hohe soziale Dichte („Crowding“) in Räumen, auf Plätzen, beim Wohnenoder Arbeiten (Großraumbüros), dazu viele berufliche Bedingun-gen, wie etwa Überforderung, Informationsflut, unergonomischeSoftware, unklares Feedback im Leistungsbereich, hohe Verantwor-tung, soziale Konflikte, Konkurrenzdruck und Diskriminierung.Stressoren wirken sich umso stärker aus, je intensiver sie sind (z.B.Schallintensität von Lärm), je länger sie dauern, je schlechter sievorhersagbar sind und je weniger kontrollierbar bzw. beeinfluss-bar sie erscheinen.

Ob und in welchem Ausmaß Stress entsteht, lässt sich weder al-lein aufgrund der Merkmale der Stressoren noch allein anhandder Merkmale der Person vorhersagen (z.B. „Vulnerabilität“ bzw.Verletzbarkeit), sondern ergibt sich erst durch Wechselwirkungzwischen beiden. Der zugrunde liegende Prozess wird im transak-tionalen Stressmodell von Richard Lazarus beschrieben (Lazarus,

engl. stress: Spannung,

Belastung, Beanspru-

chung

| 12.5


410

1968): Das Individuum überprüft die Merkmale der Situation ineinem ers ten Einschätzungsprozess („primary appraisal“) auf ihrGefährdungspotenzial und in einem zweiten Einschätzungspro-zess („sec ondary appraisal“) auf ihre Bewältigungsmöglichkeiten,wonach so lange Bewältigungsversuche („Coping“) erfolgen, bisdie nachfolgende (dritte) Einschätzung der Stresssituation even-tuell eine günstigere Neueinschätzung ergibt („Reappraisal“). DasAusmaß der vom Stressor ausgelösten emotionalen Reaktionenund seiner Folgen hängt vom Ergebnis aller drei Einschätzungs-prozesse ab (Folkman & Lazarus, 1988; s. auch 9.4). Stress entsteht

G E S U N D H E I T – K R A N K H E I T

Life Event Stresswert %

Tod des Partners 87 1,1

Tod eines nahen Familienangehörigen 79 14,4

Schwere eigene Erkrankung 78 7,4

Scheidung 71 2,4

Opfer eines Verbrechens zu werden 70 5,1

Kündigung – Arbeitslosigkeit 64 9,0

Tod eines nahen Freundes 61 10,6

Maßregelung bei der Arbeit 53 2,1

Versuch, sich eine Sucht abzugewöhnen (z.B. Rauchen) 47 11,1

Heirat 43 2,9

Schwangerschaft (selbst oder Partnerin) 41 5,1

Wohnungswechsel 35 16,0

Familienzuwachs 33 12,4

Wechsel in den Arbeitsverpflichtungen 32 25,0

Tab 12.2 | Mittels der „Social Readjustment Rating Scale“ werden potenziell belastende, d.h.kritische Lebensereignisse auf ihren subjektiven Belastungsgrad bzw. Wiederan-passungsaufwand eingeschätzt, indem ihnen eine Zahl zwischen 1 und 100 zuge-ordnet werden soll. In einer solchen Befragung (Hobson et al., 1998) bekamen 3122Personen 51 „Life Events“ zur Beurteilung vorgelegt, in einer weiteren Studie (Hob-son & Delunas, 2001) wurde der Prozentsatz an Personen ermittelt, bei denen dieseStressoren innerhalb des letzten Jahres einmal oder mehrmals aufgetreten waren.Die Stresseinschätzungen für die verschiedenen Lebensereignisse differierten wenignach Geschlecht, Alter und Einkommen.


nach Lazarus und Mitarbeitern also im Gefolge von (negativen)Emotionsprozessen, die immer auch schon automatische Bewälti-gungsversuche beinhalten (wie zum Beispiel Flucht- oder Abwehr -impulse). Diese oft erfolglosen Copingversuche (Stress durch Hilf-losigkeit) effizienter zu gestalten, ist ein wichtiges Therapieziel (s.auch 12.6) sowohl bei psychosomatischen als auch bei emotiona-len Störungen (Störungen, die mit Gefühlen von Angst, Aggres-sion oder Depression verbunden sind).

Hinsichtlich der Auswirkungen von Stressbelastungen unter-scheidet man kurzfristige (akute) und langfristige (chronische)Stressfolgen sowohl psychischer als auch körperlicher Natur (Abb.12.11):

S T R E S S 411

In einer Längsschnittstudie (Kobasa, Maddi & Kahn, 1982), bei der mittels der er-wähnten „Social Readjustment Rating Scale“ eine Personengruppe (n = 259) ihreStressbelastungen halbjährlich einzuschätzen hatte (linke Skala) und ebenso ihreauftretenden Gesundheitsprobleme (rechte Skala), zeigte sich ein klarer statistischerZusammenhang über die Jahre hinweg. Die Spitzen in den Kurven sind auf die peri-odischen Job-Evaluationen in der betroffenen Firma – mit der Konsequenz nachfol-gender Gehaltsanpassungen – zurückzuführen.

| Abb 12.11


412

• Mentale Stressfolgen: Nervosität, Unruhe, Denkblockaden, Kon-zentrationsmängel, Konfusion, Gefühlsschwankungen, Ge-dächtnisstörungen, Rigidität, Kreativitätsmangel, Gereiztheit,Erschöpftheitsgefühl, Substanzmissbrauch (z.B. Nikotin, Kaffee,Alkohol, Drogen, Medikamente), depressive Verstimmungen,Interessemangel, Schlafstörungen usw.

• Physiologische Stressfolgen: trockenerMund, „Kloß im Hals“, flaues Gefühl imMagen, Zittern, gesteigerte Herztätigkeit,Schwitzen, Atembeschwerden, Schwäche-gefühl, Muskelverspannungen, Bluthoch-druck, Spannungskopfschmerz, geringeBelastbarkeit, Verdauungsstörungen,Harndrang usw. Diese physiologischenSymptome sind eher funktioneller Natur(d.h. hauptsächlich die Organfunktion istgestört), sie werden im Alltag oft „psycho-somatische Störungen“ genannt.

• Somatische Stressfolgen: Gastritis, Magengeschwüre, Darment-zündungen, Allergien, Asthma, Neurodermitis, Herzinfarkt,Hirnschlag usw. Hierbei handelt es sich um eine Verbindungvon Stresswirkungen mit zum Teil auch anders begründetenOrganveränderungen, wobei der Anteil der psychischen Ein-flüsse meist nicht präzise bestimmbar ist. Diese Krankheitenwerden von Ärzten auch als „psychosomatische Erkrankun-gen“ bezeichnet. In diesem Zusammenhang sind die Erkennt-nisse der „Psychoneuroimmunologie“ interessant (Kiecolt-Gal-ser et al., 2002), wonach die Langzeitfolgen von Stress – wie Erschöpfung, Hoffnungslosigkeit und depressive Verstim-mung – mit einer deutlichen Schwächung des Immunsystemseinhergehen, sodass die Wundheilung sich verzögert, die Rekonvaleszenz nach Krankheiten verlängert ist und dieKrankheitsanfälligkeit zunimmt (z.B. auch für Krebs, Osteopo-rose, Arthritis, Diabetes).


Merksatz

Stressbelastungen durch negative Erfah-rungen sind umso größer, je intensiverdiese erlebt werden, je länger sie dauern,je weniger vorhersehbar und je wenigerkontrollierbar sie sind.


engl. hardiness: Wider-

standsfähigkeit

Stressbewältigung (Coping)

Hormonelle Stressregulation

Der mentale oder körperliche Zustand einer Person entscheidetdarüber, wie gut weitere Belastungen ertragen und verarbeitetwerden können. Hier spielt nicht nur die vererbte Anlage eineRolle. Neben den angeborenen Organschwächen beeinträchtigenauch später entstandene Organschädigungen oder eine erworbeneFehlregulation des autonomen Nervensystems (Abb. 12.12) dieStressresistenz des Menschen. Eine solche Schwächung kann nachDienstbier (1989) auch dann entstehen, wenn ein Lebewesen imLaufe seiner Entwicklung zu wenig mit Stressreizen konfrontiertwar und daher nicht lernen konnte, darauf optimal (nämlichschnell, stark und kurz) mit Ausschüttung von Noradrenalin oderAdrenalin (Katecholamine) zu reagieren („physiological toughness“).

Ansonsten führt längerfristig die Wiederholung von Stresssitua-tionen, die nicht vorhersagbar oder kontrollierbar sind, zu einemhohen Niveau von Katecholaminen (mit Anstieg von Herzschlag, Blut-druck, Blutzuckerspiegel) und Cortisol (immunsuppressiv, entzün-dungshemmend, energiemobilisierend), woraus sich viele stressbe-dingte Gesundheitsprobleme erklären (Segerstrom & Miller, 2004;Gunnar & Quevedo, 2007).

Persönlichkeitsressourcen gegen Stress

Kobasa (1979) ging der Frage nach, warum etwa die Hälfte vonFührungspersonen, die über mehrere Jahre hinweg hohem Ar-beitsstress ausgesetzt waren, mentale und körperliche Störungenentwickelten, die andere Hälfte jedoch nicht. Weitgehend stressre-sistent waren jene Personen, die sich ihrer Arbeit stark verpflich-tet fühlten („commitment“), sich Einfluss auf die Arbeitsabläufezuschrieben („control“) und Probleme nicht als Belastung, son-dern als Herausforderung interpretierten („challenge“), was zusammenfassend als Hardiness bezeichnet wurde. Wie spätere Stu-dien zeigten (Maddi, Kahn & Maddi, 1998), lassen hohe Ausprä-gungen in dieser Eigenschaft auf mehr seelische und körperlicheGesundheit, erhöhte Lebensqualität im Krankheitsfall, niedrige-

S T R E S S B E W Ä L T I G U N G 413

| 12.6

| 12.6.1

| 12.6.2


414

res Burn-out-Risiko und vernünftigeres Gesundheitsverhalten vonPersonen schließen.

Bei Managern eines Versorgungsunternehmens, die ein speziellentwickeltes „Hardinesstraining“ absolvierten, reduzierte sich diesubjektive Belastung und die Erkrankungsfrequenz, und die „Ar-beitszufriedenheit“ erhöhte sich in stärkerem Ausmaß als beijenen Führungspersonen, die lediglich an einem Entspannungstrai-ning glei cher Dauer (2,5 Monate) teilnahmen. Wesentliche Pufferef-fekte gegen Stressfolgen jeder Art scheinen auch eine unbeschwer-te Lebenseinstellung („easy-going“), Optimismus und allgemeineKontrollüberzeugung zu haben (Holahan & Moos, 1985).


Eine kurzfristige Folge von Stress ist die Aktivierung des sympathischen autonomenNervensystems, welches den Organismus physiologisch auf Flucht- oder Kampfsitua-tionen vorbereitet, und die Deaktivierung des Parasympathicus.

Abb 12.12 |


Dass die Fähigkeit, sich in Stress-Situationen angemessen ent-spannen zu können, wichtig ist, zeigen Untersuchungen im Sport-bereich, bei denen sogenannte Trainingsweltmeister durch einfacheEntspannungsübungen ihre Leistungen im Wettkampf verbessernkonnten (Guttmann, 1986).

Copingkompetenzen

Nach Folkman und Moskowitz (2004) versteht man unter Coping alljene Gedanken und Verhaltensweisen, die dazu eingesetzt werden,schwierige interne oder externe Situationsanforderungen zu meis-tern („to manage“), nämlich solche, die als stressend eingeschätztwerden (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007).

Bereits in den 60er-Jahren wurde von Richard Lazarus eine Dif-ferenzierung vorgeschlagen zwischen problemorientiertem Coping, beidem die Problemsituation selbst verändert werden soll, und emo-tionsorientiertem Coping, bei dem an den kognitiven, emotionalenund körperlichen Reaktionen angesetzt wird (s. Folkman et al.,1986). Sich bei Stress auf die Lösung des verursachenden Problemszu konzentrieren, hat dann Sinn, wenn es eine realistische Chancefür eine Situationsveränderung gibt, das wäre zum Beispiel dann,wenn eine soziale Konfliktsituation durch kompetente Kommuni-kation geklärt werden kann oder eine psychisch belastende Berufs-situation durch aktive Maßnahmen veränderbar ist. Untersuchun-gen zeigen, dass Personen, die zu einer Vermeidung problemorien-tierter Stressbewältigung tendieren (indem sie z.B. sich ablenken,Gefühle verbergen, Schuld abschieben), durch unvermeidbareStressauslöser stärker psychisch und physisch belastet werden alsjene, die sich den Anforderungen stellen (Folkman et al., 1986; Ho-lahan & Moos, 1985; Maderthaner & Maderthaner, 1984).

Emotionsorientiertes Coping dagegen ist vor allem dann angebracht,wenn die Belastungsfaktoren der Realität (zumindest momentan)nicht beseitigbar sind, wie etwa bei starken Schmerzen, chroni-schen Krankheiten oder persönlichen Verlusterlebnissen. Auf nega-tive Emotionen (z.B. Angst, Aggression, Nervosität) kann entwederüber deren kognitiven oder auch affektiven Anteil (s. 9.4, Abb. 9.6) ein-gewirkt werden. Im ersten Fall lassen sich fehlentwickelte Kognitio-nen wie etwa übertriebene Bewertungen, unrealistische Befürch-tungen und unerfüllbare Erwartungen aufdecken und in korrigier-


| 12.6.3


416

ter Form neu eingespeichern, ja sogar „einüben“ („kognitive Um-strukturierung“, Stressbewältigungstraining s.u.).

Physiologische Aktivierung kann in Stresssituationen auch di-rekt durch eine erlernte Entspannungstechnik reduziert werden (z.B.durch ein „Loslassen“ der Muskeln nach Vortraining in ProgressiverMuskelentspannung; Jacobson, 2006). Eine gewisse Schnellentspan-nung lässt sich auch schon durch langsames, fließendes Ausatmenerreichen, da dies eine Verlangsamung des Herzschlags, Muskelent-spannung und Blutdrucksenkung bewirkt (Vaitl et al., 2005). Alle er-wähnten Copingformen werden im Rahmen eines Stressbewälti-gungstrainings eingesetzt, das auf Basis der Kognitiven Verhaltensthera-pie und in Anlehnung an das „Stressimpfungstraining“ (Abb. 12.13)entwickelt und mittlerweile auch zum Angstbewältigungstrainingerweitert wurde. Angeleitet durch einen Therapeuten werden dabeivorhandene Stressbelastungen auf irrationale Einstellungen undCopingschwächen analysiert, neue Copingmöglichkeiten entwi-ckelt und die neuen Strategien in mentalem Training, Rollenspielund Praxis erprobt. Neben einer Reduzierung von Ängsten (z. B. Vor-tragsangst) konnten mithilfe dieses Trainings unter anderem Leis-


Das „Stressimpfungstraining“ (Meichenbaum, 1985), bei dem Stress bewusst inÜbungssituationen provoziert und durch geeignete Bewältigungsstrategien abge-baut wird, senkt wesentlich die Intensität von Schmerzempfindungen nach einerKnieoperation bei Athleten (Ross & Berger, 1996, 408).

Abb 12.13 |


tungsverbesserungen in Stresssituationen und eine Verminderungvon Schmerzbelastungen nachgewiesen werden (Saunders et al.,1996).

Lebensstil

Die soziale Integration einer Person und ihre soziale Unterstützunghat großen Einfluss auf die Gesundheit und die Lebenserwartung(Abb. 12.14). Natürlich entscheidet bei Sozialkontakten nicht nurdie Quantität, sondern sehr wesentlich auch die Qualität darüber,ob sie gesundheitsfördernd sind (Schwarzer & Leppin, 1991). Für äl-


| 12.6.4

In einer groß angelegten epidemiologischen Studie in Kalifornien untersuchtenBerkman & Syme (1979) über neun Jahre hinweg die Sterberate von 6928 Personenin Abhängigkeit von ihrer sozialen Integration (I: viele und gute Kontakte, ... IV: we-nige und schlechte Kontakte), wobei sich für die am wenigsten integrierten Personenein etwa 2,5-mal höheres Sterberisiko (Männer: 2,3; Frauen: 2,8) im Vergleich zu denam besten integrierten ergab. Mögliche Fehlerquellen wie Unterschiede im Gesund-heitszustand, Rauch- und Alkoholkonsum, Übergewicht etc. wurden statistisch be-rücksichtigt.

| Abb 12.14


418 G E S U N D H E I T – K R A N K H E I T

tere Menschen kann jedoch auch die Hal-tung eines Haustieres ein gewisser Ersatzfür Sozialkontakte sein. Weitere Gesund-heitsfaktoren sind Bewegung und Sport, so-lange sie im „aeroben“ Bereich, d.h. nichtals Leistungssport, ausgeübt werden (z.B.Joggen, Radfahren); sie führen nachweis-lich zu einer Reduktion von Stress, Angstund Depression (Arent, Landers & Etnier,2000).

Bindungsstil

Als besonders wichtiges Vorhersagekriterium psychischer Gesund-heit kann auch der Bindungsstil einer Person angesehen werden. Die„Bindungstheorie“ von Bowlby (1969, 1973, 1980) betont die evolu-tionäre Bedeutung des Bindungsbedürfnisses ab der Geburt bis insErwachsenendasein und beschreibt die Folgen positiver und nega-tiver Bindungserfahrungen in der frühen Kindheit in Abhängigkeitvon der Verfügbarkeit, Zugänglichkeit und Feinfühligkeit der pri-mären Bezugsperson (meist Mutter).

Mary Ainsworth entwickelte ein standardisiertes Beobach-tungsverfahren zur Identifizierung von bestimmten Verhaltens-mustern, wie Kinder im Alter von 11 bis 20 Monaten auf eine Tren-nung von der Mutter reagieren (Ainsworth et al., 1978; Box 12.4).In diesen Bindungsmustern (Bindungsstilen) drückt sich zumeinen das Bindungsverhalten gegenüber vertrauten Personen ausund zum anderen eine Repräsentation der erlebten Beziehungen(„Inneres Arbeitsmodell“ nach John Bowlby), einschließlich einerRepräsentation von sich selbst und den anderen (Selbstwertgefühlund Vertrauen; s. Zimmermann et al,, 1995; Gallo & Smith, 2001).Tatsächlich zeigten sich später für unsicher gebundene Kindergravierende Entwicklungsnachteile betreffend ihres Selbstvertrau-ens, ihres Selbstwertgefühls, ihrer Selbstwirksamkeitserwartungen,ihrer psychischen und somatischen Stressresistenz und insbesonde-re hinsichtlich ihres zwischenmenschlichen Beziehungsverhal-tens (Box 12.5). Bei unsicher-vermeidenden Kindern beobachteteman, dass sich die Mütter abwendeten, wenn die Kinder traurig

Merksatz

Die Stressresistenz bzw. die Stressanfällig-keit einer Person – und damit ihre all -gemeine Störungs- und Krankheitsanfällig-keit – hängt wesentlich von ihrer biologi-schen Konstitution, ihren Persönlichkeits-ressourcen, ihren Copingkompetenzen,ihrem Lebensstil und ihrem Bindungsstil ab.

12.7 |


Lernunterlage zum Aufnahmeverfahren Psychologie · gegensätzliche Forschungsansätze...

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