Maga zin/20 Sumario/Inhalt könnte man die ge- ... Womit dieses Grußwort den Zirkel schließt. ......

Magazin/20Revista intercultural e interdisciplinar.

Editada por la Asociación de Germanistasde Andalucía (AGA) y la Federación de Asociaciones de Germanistas

en España (FAGE).Periodicidad: Anual

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=11788

Magazin es una publicación anual interdisciplinar, intercul-tural y bilingüe que desde una perspectiva Sur-Norte huma-nística y crítica, propugna el mejor conocimiento y una me-jor divulgación de la lengua, las sociedades y las culturas enlengua alemana. Los contenidos, en su mayor parte relativosal tema monográfico de cada número, se sitúan entre la in-vestigación literaria y cultural, la metodología del alemán co-mo lengua extranjera, la lingüística, la traducción, la creaci-ón literaria, el entretenimiento y la información profesional yacadémica. Como publicación a indexar por el sistema de información derevistas científicas LATINDEX, al menos el cuarenta por ciende los trabajos publicados en el Magazin son trabajos de in-vestigación, comunicación científica o creación originales. Estos artículos serán examinados por dos evaluadores exter-nos anónimos, siguiendo los criterios de originalidad, clari-dad, transparencia de las fuentes bibliográficas, informacióncontrastada y coherencia de contenido y forma.

Editor y contactoDr.Christoph Ehlers

Dpto. Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura

Facultad de Filología. Universidad de Sevilla.c/ Palos de la Frontera s/n. 41004 Sevilla

[email protected]

Consejo de Redacción

Dr.Miguel Albi AparicioUniversidad Pablo de Olavide, Sevilla

Dr.Víctor Borrero ZapataUniversidad de SevillaDr.Arno Gimber

Universidad Complutense de MadridDr.Dr.Juan José Gómez Gutiérrez

Universidad de SevillaKarl Heisel

Universidad Pablo de Olavide, SevillaDr.Christina JurcicUniversidad de Oviedo

Dr.Juan Pablo Larreta ZulateguiU. Pablo de OlavideDr.Georg Pichler

Universidad de Alcalá de HenaresAnna Pilaski

Instituto Goethe, MadridDr.Jorge Seca

Universidad Autónoma de Barcelona

Consejo Científico Asesor

Prof.Dr.Karin Aguado Universität Kassel

Dr.Isabel García Adánez Universidad Complutense de Madrid

Michael LaubUniversidad Tras-os-Montes, Portugal

Prof.Dr.Javier Orduña Universitat de BarcelonaProf.Dr.Claudia Riemer Universität BielefeldProf.Dr.Jörg Roche

Ludwig-Maximilian-Universität München

Diseño e ilustracionesJacinto Gutiérrez

Edición gráfica y montajeLaduna estudio

ImpresiónEscandón Impresores

Editado y distribuido con la colaboracióndel Instituto Goethe

Depósito Legal: SE-1376-96I.S.S.N. 1136-677X

La redacción no se hace responsable de loscontenidos y opiniones vertidos por los autores

Sumario/Inhalt

6 Saluda / GrußwortCHRISTOPH EHLERS

8 Breit-Seite / Anda-nadaCHRISTOPH EHLERS

Tema Monográfico / Schwerpunktthema

10Nicht alles Gute kommt vonoben. Von Top-Down undBottom-Up-Konzepten in derFremdsprachendidaktikWILFRIED KRENN

20Entrevista con Ana AyllónDirectora de la Escuela LibreMicael de pedagogía Waldorf

MIRIAM GÓMEZ SOTO Y CARMEN VIEJO DÍAZ

26Huellas pedagógicas alemanas en España. Una aproximación históricaJULIO MATEOS MONTERO

34Wohin geht die Universität? Das Bildungsziel derHochschulen in Zeiten der GlobalisierungANNIKA HERRMANN

42Fremdsprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht in Spanien

JESSICA LÜTH

48El humanismo no protege:Las memorias escolares de Alfred AnderschCHRISTIAN ROITH

Theorie und Praxis / Teoría y Práctica

58Theater als didaktisches Mittel für den SpracherwerbGedanken zur zweisprachigenTextdramatisierungMORTON MÜNSTER

Información para colaboradores

1. El artículo debe ser inédito.2. Lenguas. El artículo podrá estar redactado en español oalemán. 3. Estructura. El artículo deberá seguir la siguiente secuen-cia: título, autor/es e institución, resumen en dos lenguas (max.200 pals.), texto, (agradecimientos), (notas), referencias bi-bliográficas (y apéndices). (Los paréntesis indican los apar-tados no obligatorios)5. Extensión. La extensión máxima del artículo será de 15páginas incluyendo resumen, bibliografía y apéndices.6. Citas. Al final de las citas figurarán, entre paréntesis, elapellido del autor, el año de publicación y la página. 7. Bibliografía. En la bibliografía sólo deben aparecer las re-ferencias bibliográficas que se emplean en el texto del artí-culo. Las referencias correspondientes a libros incluirán elapellido del autor y las iniciales del nombre de pila (ambosen negrita), el año de publicación de la edición citada (se-guido del año de la primera edición, si hay más de una), eltítulo (en cursiva), la ciudad y la editorial, separados por coma.Cuando la cita corresponda a artículos de revistas científi-cas, el título del trabajo aparecerá sin comillas y el de la re-vista en cursiva; seguidamente se indicará el volumen, el nú-mero (entre paréntesis) y las páginas, separados por coma.Para más detalles, los interesados recibirán unas normas ex-haustivas.8. Envío de propuestas para el próximo número. Hasta el 1.10.2012

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Asociación de Germanistas de AndalucíaA.G.A. Andalusischer Germanistenverband

EOI Cádiz. Departamento de Alemánc/ Pintor Sorolla nº 15. E-11010 Cádiz

PresidenteChristoph Ehlers

605 531 446 • [email protected]

VicepresidentaGloria Carrillo


VicepresidenteKarl Heisel


SecretarioAntonio Salmeró[email protected]

TesoreroErnst [email protected]

VocalesMiguel Albi Aparicio (UPO Sevilla)Paloma Díaz Caro (EOI Chiclana)Maria Amancay Jenny (DS Sevilla)

Astrid Klar (DS Sevilla)Beatriz Lobato Brenner (EOI Cádiz)María Luisa Ruiz García (Sevilla)

María José Varela Salinas (U. Málaga)Lydia Wamba Dougoud (EOI Sevilla)

www.aga-ev.es

• • •

Federación de Asociacionesde Germanistas en España

F.A.G.E. [email protected]

PresidenteChristoph Ehlers (AGA Andalucía)

VicepresidenteFeliciano Peláez (GERN Euskadi)

SecretariaAlba Viñas (AGX Galicia)

TesoreroBeat Weiss Foschi (AGA Andalucía)

VocalesWiebke Bayer (AAGYPA Aragón)Susanne Bothmann (ACG Canarias)María Jesús Gil (AMG Madrid)Brigitte Jirku (AGPACV Valencia)Michael Pfeiffer (AGC Catalunya)

WebmasterJorge Seca (AGC Catalunya)

www.fage.es

Ruckspiegel / Retrovisor

64Memoria Histórica, Identidad yTrauma Bericht einerungewöhnlichen TagungIRENE PRÜFER-LESKE

69Das Deutsche Welle Auslandsradio ist totRENA SCHENK

70Grüezi mitenand! Das IDV-Arbeitstreffen Winterthur 2011CHRISTOPH EHLERS

7410 Jahre DAAD-OrtslektorennetzEine Geburtstagsfeier derbesonderen ArtCHRISTOPH EHLERS

Rezensionen / Reseñas

76PICHLER, Georg; EISTERER, Klaus; RUDOLF, Karl (eds.)

1938: España y AustriaÖsterreich und Spanien

Julio Pérez Serrano

HANDWERKER, Brigitte; MADLENER, Karin (Hrsg.)

Chunks für DaFKatharina Wieland

BALZER, Berit; MORENO, Consuelo;PIÑEL, Rosa; RADERS, Margit; SCHILLING, María Luisa

Kein Blatt vor den Mundnehmen. No tener pelos en la lenguaJuan Pablo Larreta Zulategui

SANZ CABRERIZO, Amelia

Interculturas / TransliteraturasCovadonga Fouces González

Wim Wenders

Pina. Tanzt, tanzt, sonst sind wir verlorenPaloma Díaz Caro

Ich

6 Magazin 20

erte FAGE-Mitglieder,

Die Krise hat auch die deutsch-spanischen Beziehungen etwas durchgerüttelt, undwieder einmal ist auf beiden Seiten kräftig in die Stereotypenkiste gegriffen worden.Zuerst sollten die südländischen Arbeitnehmer weniger Siesta machen, dann warendie spanischen Gurken Schuld, dann ist es die unbeirrbare deutsche Währungspoli-tik, die in Südeuropa Proteste auslöst. Und was haben diese politischen Ereignissemit uns Germanisten und Deutschlehrenden zu tun? Nun, wie stark Wirtschafts- undSprachenpolitik miteinander verknüpft sind, zeigen die diesjährigen Einschreibungs-zahlen für Deutsch an vielen Enrichtungen auf eine fast grausame Weise. Eine Spra-che, die als schwer verschrieen und nur einer kleinen Minderheit zugänglich ist (kaum3% der Schüler an öffentlichen Schulen, über 20% an privaten), verliert auf einmalihren Schreckensnimbus und überfüllt die Aulen. Was Claudia Schiffer nicht geschaffthat, ist Angela Merkel und der spanischen Massenarbeitslosigkeit jetzt gelungen:Deutsch boomt. Eine impressionistische persönliche Umfrage im Dezember ergab ei-nen durchschnittlichen Zuwachs um 80% an dreizehn verschiedenen Bildungsein-richtungen, zwischen 37% an einem Goethe-Institut und fast 200% an zwei Dolmet-scher- und Übersetzungsstudiengängen. Gleichzeitig übersteigt in Spanien zum erstenMal seit dreißig Jahren die Zahl der Aus- die der Einwander und viele junge Spanierziehen wieder gen Mitteleuropa auf der Suche nach einer besseren Zukunft (El Paíssemanal, 47/2011, De nuevo emigrantes).“Was dem Einen sein Freud, ist dem Andern sein Leid”. Besser könnte man die ge-

genwärtige Situation des Deutschen in Spanien kaum beschreiben. Ich persönlich se-he meine Rolle als Mittler auch zwiespältig, meine Gefühle beim Anblick der gefüll-ten Aulen sind gemischt. Sicher, ich habe das Privileg, meine Muttersprache unter-richten zu können, ich vermittle meinen jungen Lernenden Chancen und eröffne ih-nen persönliche und berufliche Horizonte, aber ich diene dabei, im gegenwärtigenKontext, auch gewissermaßen der Enthauptung der spanischen Wirtschaft im Inter-esse der deutschen, denn Deutschland schöpft die hellsten Köpfe dieser ‚verlorenenGeneration’ ab, in deren Ausbildung hier viel investiert worden ist. Ein tragischerAderlass, in seinen realen Ausmaßen allerdings auch diskutiert. Ich bin zuversicht-lich, dass diese ‘Trans-Migranten‘ —dank Internet und Billig-Fliegern fast zeitgleichhier und dort— in jeder Hinsicht bereichert zurückkehren und ihrer Heimat zumAufschwung verhelfen können, wie es der Wunsch von Vielen ist. Und ich hoffe, dasssich die große Nachfrage nach Deutsch bei den Erwachsenen eines Tages auch end-lich auf das öffentliche Bildungsangebot für ihre Kinder niederschlägt. Im Momentsind die Aussichten darauf paradoxerweise schlecht, Studiengänge werden gekürztund allein Andalusien bietet heuer Stellenausschreibungen für den Sekundarbereich.2011 war für mich ein Jahr der ‚Politischen Deutschreisen‘. Im August 2011 durf-

te ich die FAGE beim IDV-Arbeitstreffen und -Vertreterversammlung in Winterthurin der Schweiz vertreten (www.idvnetz.org). Und im September lud der DAAD zum10. Geburtstag seines Ortlsektorennetzes nach Bonn. Von beiden Veranstaltungen,die außerordentliche Vernetzungsgelegenheiten bieten und Symbiosen ermöglichen,möchte ich in der Sektion ‚Rückspiegel‘ näher berichten. Hier sei nur noch an denVIII.FAGE-Kongress erinnert, der 2013 in Sevilla stattfinden wird, zum ersten Malan zwei Universitäten, der ‚Hispalense‘ und der Pablo de Olavide. Nach dem III. Kon-gress in Málaga im Jahr 2000 freut sich die AGA wieder darauf, dieses Mal in Sevil-la den TeilnehmerInnen interessante, lehrreiche und unterhaltsame Tage bereiten zukönnen. Wir werden versuchen, das Deutsche in all seiner Vielschichtigkeit und imaktuellen gesellschaftlichen Kontext zu durchleuchten. ‚Kurse aus der Krise‘ wäre ei-ner der möglichen Arbeitstitel…Womit dieses Grußwort den Zirkel schließt.Im Namen der FAGE wünsche ich allen Deutschlehrenden und Germanisten ein

ertragreiches Jahr 2012. ‚Not macht den Meister‘ – Krisen sind immer auch Chan-cen für Erneuerung.

WCHRISTOPH EHLERS

Vorsitzender AGA und FAGE

Saluda Grußwort

diciembre 2011 7

Magazin 20

Breit-Seite Anda-nada

as magazin feiert seine Nummer 20 inmitten eines Krisensturms, der auchdurch den Blätterwald der Druckmedien fegt. Mit unserem Papierwerksind wir fast verträumte, gegen Byte-Mühlen streitende Romantiker, gehtheute doch alles billig, ruckzuck und piccobello ins Netz. Wir aber mö-gen Papier, es ist etwas Handfestes und Schönes, das die Leser in den Hän-den halten, fühlen, riechen und verschenken können. Ohne Konnektivi-tätsprobleme und Viren. Nichtsdestotrotz sind wir zeitgemäß� und auchdigital präsent. Unsere Zeitschrift erscheint mit wenig Verzögerung in pdf-Version online (www.fage.es/magazin/magazin20), jetzt auch im geistes-wissenschaftlichen Portal Dialnet. Auf der Homepage der AGA sind Über-setzungs-PraktikantInnen der Universität Pablo de Olavide dabei, alle al-ten, vergriffenen Nummern des magazins online zugänglich zu machen,von der Nummer 1 (1996), geziert von unserem Wappengemüse, der To-moffel des Balthus Powenz, bis zur Nummer 15, der proppenvollen 15-Jahre-Mauerfall-Nummer (2004). Die Arbeit Dutzender AutorInnen, einige

von ihnen mittlerweile verstorben (Hiltrud Hengst) oder im Ruhestand, andere damals Re-ferendare, wissenschaftliche Hilfskräfte oder Lektoren und heute gestandene Lehrende undDozenten, ist wieder sichtbar geworden und kann auch heute weiter Früchte tragen. In die-sen alten Nummern wird auch der egalitäre, kritische und interdisziplinäre Geist des maga-zins in aller Frische deutlich, das „Alles von Allen für Alle“. Wir Mitglieder der Redaktionsind jedenfalls ziemlich stolz und allen Institutionen, Mitarbeitern und Lesern, die uns überdiese Jahre immer wieder unterstützt haben, sehr dankbar. „Es gibt nichts Gutes außer man tut es“. Die erste Phase, von Nummer 1 bis 3, hatte eine

Auflage von 150 Exemplaren und war ein Produkt nur von und für AGA-Mitglieder. Bald er-laubte die entschiedene Unterstützung des Goethe-Instituts Auflagen von bis zu 1500 Exem-plaren und den Vertrieb nach ganz Spanien. Bis zur Nummer 15 war Germán Montes für Satzund Design verantwortlich, danach brachte Jacinto Gutiérrez eine neue, sachlich aufgeräum-te Ästhetik. Von Anfang an gab es seriöse, akademisch stichhaltige Beiträge, nur standen die-se bunt neben anderen Textsorten wie zum Beispiel der ‚Kartoffelserie’ (Nummer 1 bis 16!)oder den lustig misslungenen Übersetzungen der ‚Versetzungen’. Im Laufe der Jahre hat sichdabei ein Qualitätsanspruch durchgesetzt, den wir nun noch einen Schritt weiter umsetzenwollen. Ab diesemmagazin20 orientieren wir uns an den Qualitätsmaßstäben der DatenbankLATINDEX: ein internationaler wissenschaftlicher Beirat und 40 Prozent unveröffentlichtekreative, akademisch-essayistische oder geisteswissenschaftliche Texte, die jeweils von zwei an-onymen Experten begutachtet werden. Die weiteren 60 Prozent brauchen diesen strengen aka-demischen Filter nicht zu durchlaufen, sondern „ nur“ der Redaktion zu gefallen, also gutgeschrieben, relevant, kritisch, informativ und/oder unterhaltsam zu sein. Um es mit einer klas-sisch-spanischen Redewendung zu sagen: „Lo cortés no quita lo valiente“ (Höflichkeit tut derEhre keinen Abbruch).Das Schwerpunktthema dieses magazins ist die Bildung, Aufhänger der 150. Iahrestag Ru-

dolf Steiners, Begründer der Anthroposophie und der Waldorfschulen. Trotz ihrer minoritärenPräsenz haben die pädagogischen Reformmodelle, angefangen bei Comenius, über Rousseau,Pestalozzi und Montessori, bis hin zu Dewey, Freire oder Freinet, immer wieder auch dasstaatliche Schulsystem beeinflusst. Ihre “Erziehung vom Kinde aus” ist heute ein weithingültiges Ideal, das der Realität entgegengehalten werden muss. Aber es kollidieren die Per-spektiven von Eltern und Kind, Schülern und Lehrern, Individuum und Gesellschaft, sowieManipulation und Freiheit, Erfolg und Scheitern. Bildung nutzt dem Einzelnen und der Ge-meinschaft, aber sie schützt nicht vor der Barbarie. Zum Schutz der Werte, die durch die all-gegenwärtige Merkantilisierung des Lebens bedroht sind, braucht unsere postindustrielle „fik-tionskapitalistische“ (M. Vicent) Gesellschaft heute mehr denn je eine Rückbesinnung aufihre Kantschen Wurzeln und damit auf die Heranbildung kreativer, emanzipierter und be-wusster Personen. Wie kann die Bildung diese Aufgabe erfüllen? Was haben die Geisteswis-senschaften noch beizutragen? Und der Fremdsprachenunterricht? Diesen Fragen haben wirversucht nachzugehen. Wir danken allen AutorInnen des magazin20 herzlich für Ihre Mitarbeit!

Die Redaktion

D

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l magazin celebra su número 20 en medio de la gran tormenta de la cri-sis, que también ha barrido el paisaje de los medios de comunicaciónimpresos. Publicando así, en papel, podemos parecer unos locos román-ticos, ya que hoy en día en la red todo es mucho más bueno, bonito ybarato. Pero nos gusta el papel, es algo sólido y bello que los lectorespueden tocar, oler y regalar. Sin problemas de conectividad ni virus. Noobstante, también vamos con los tiempos. Nuestra revista se publicatambién online en versión pdf (www.fage.es/magazin/magazin20) y esigualmente accesible desde el portal de humanidades Dialnet. Y nue-stros alumnos en prácticas de la U.Pablo de Olavide están subiendo ala página del AGA (www.ag-ev.es) todos los números antiguos, desdeel primero (1996), que luce en portada nuestro vegetal-insignia, el patato-mate de Balthus Powenz, hasta el pletórico número 15 (2004), que con-memora los 15 años de la caída del muro. Así, el trabajo de decenas deautor@s, algunos ya tristemente desaparecidos (Hiltrud Hengst), otros

alegremente jubilados, otros por entonces interinos, ayudantes o lectores y hoy profe-sores consumados, se ha hecho visible de nuevo y hoy puede seguir dando sus frutos.Estos números antiguos también transmiten el carácter igualitario, crítico e interdisci-plinar del magazin, que ha sido y es «de todo y de todos para todos». En fin, los miem-bros de la redacción estamos bastante orgullosos, y sobre todo muy agradecidos a to-das las entidades, los lectores y colaboradores que nos han apoyado durante estos años. «Del dicho al hecho es un trecho». En la primera fase, del número 1 al 3, sacamos

una tirada de 150 ejemplares, exclusivamente de y para los socios del AGA. Muy pron-to, el apoyo decidido del Instituto Goethe nos permitió mandar hasta 1500 ejemplaresa lectores en todo el Estado. El diseño, del número 1 al 15 en manos de GermánMontes, pasó a Jacinto Gutiérrez y su afán de claridad. Desde el principio hubo artícu-los de tipo científico-académico al lado de otros textos menos rigurosos pero no menosdignos de lectura, como por ejemplo la serie ‘Patatología’ (¡número 1 al 16!) o lasdivertidas ‘Traducciones a ninguna parte’. Así, a lo largo del tiempo se ha ido perfi-lando un nivel de calidad que ahora hemos querido subir un nivel más. A partir deeste número 20, el magazin cumple las exigencias de la base de datos LATINDEX:un consejo científico asesor internacional y un cuarenta por cien de trabajos de in-vestigación, comunicación científica o creación originales que son evaluados por paresde expertos anónimos. El restante sesenta por cien no tiene que superar este filtro,sino que ‘solo’ le tiene que gustar al consejo de redacción, es decir, estar bien redac-tado, informativo, relevante, crítico o entretenido. Para decirlo con una sentencia clási-ca: «Lo cortés no quita lo valiente». El tema monográfico de este número es la educación, en conmemoración del 150

aniversario de Rudolf Steiner, fundador de la antroposofía y la pedagogía Waldorf.Más allá de su carácter minoritario, los modelos alternativos o reformistas, que em-piezan por la ‘educación a partir del niño’ en Comenius, Rousseau, Pestalozzi y Montes-sori para seguir con Dewey, Freyre o Freinet, han tenido alguna influencia sobre laeducación estatal mayoritaria. La ‘educación desde el niño’ es un ideal cada vez máscompartido, mas su realización a menudo se ve fuertemente impedida por un sistemarígido y anquilosado, también en la formación de los enseñantes. Confluyen en ellalas perspectivas de padres e hijos, alumno y profesor, individuo y sociedad, tambiénmanipulación y libertad, éxito y fracaso. La educación nos beneficia como individu-os y como sociedad, pero tampoco nos salva de la barbarie. Hoy más que nunca, pararestituir los valores que la mercantilización de la vida ha ido enterrando, la sociedadpostindustrial y de ‘capitalismo de ficción’ (M.Vicent) necesita volver a las raíces kan-tianas y educar a personas emancipadas, creativas y conscientes. ¿Cómo puede la edu-cación cumplir con esta tarea? ¿Cuál será el papel de las humanidades, ahora arrin-conadas? ¿Y el de la enseñanza de las lenguas extranjeras? Estas eran algunas de laspreguntas que hemos intentado explorar. ¡Gracias a todos los colaboradores y colaboradoras del magazin 20!

La redacción

E

em Autor dieses Textes wurde die Aufgabegestellt, die Anwendung und Umsetzungeiniger neuerer fremdsprachendidaktischerKonzepte in der Unterrichtspraxis darzustellen,dabei aber auch Bezug auf die Waldorfpäd-agogik zu nehmen. Bei der Auseinanderset-zung mit der Theorie und Praxis der Wal-dorfschulen war es vor allem das Verhältniszwischen Schulpraxis und konzeptionellen Vor-gaben, das es nahelegte, die Theorie-PraxisProblematik als Leitmotiv für diesen Text zunutzen, um auf diese Art und Weise dievorgegebenen Themenbereiche zu verknüpfen.Die folgende Diskussion zeigt dabei beispiel-haft, vor welchen Herausforderungen Lehrende

stehen, wenn sie als reflective practitioners oder forschende Prak-tiker (Schön 1983, Scherfer 1997) daran arbeiten, konzeptionellesWissen in eine möglichst wirksame Unterrichtspraxis einzubauen.

Das Verhältnis von Erziehungstheorie und Unterrichtspraxis am Beispiel der Waldorfpädagogik

1919 gründete Rudolf Steiner die erste freie Waldorfschule in Stuttgart.Heute, fast 100 Jahre später, existieren weltweit über 1000 Wal-dorfschulen, der Großteil davon in den deutschsprachigen Län-dern. Eltern, die ihre Kinder in Waldorfschulen schicken, sehendarin eine attraktive Alternative zum Regelschulwesen. Künstlerischeund handwerkliche Schulfächer, ein Erziehungskonzept, das denMenschen und die Entwicklung des Kindes in den Mittelpunktstellt, und Rückmeldungen, die auf die Stärken und Schwächender Kinder und auf deren Entwicklung eingehen, sollen angstfreiesLernen ermöglichen und das Selbstbewusstsein der Kinder fördern. Als eine der wenigen reformpädagogischen Strömungen zu Be-

ginn des 20. Jahrhunderts konnte sich die Waldorfpädagogik bisheute auch institutionell behaupten. Ihre Wirkung und ihr Ein-fluss auf das Regelschulwesen sind aber auch heute eher beschei-den, sie ist eine alternative pädagogische Strömung geblieben.Ein Grund dafür mag wohl darin liegen, dass auch moderne Wal-dorfschulen die Grundlage für ihre Lehrpläne und ihre päda-gogische Praxis hauptsächlich aus den Schriften ihres GründersRudolf Steiner beziehen. Steiner hat sich erst relativ spät um-fassend zu Fragen der Erziehung und des Unterrichts geäußert,

und dabei auch keine systematische Theorie vorgelegt. Seine Gedankenund Ideen zur Erziehung sind in einer Reihe von Vorträgen, dieer in den Jahren zwischen 1919 und 1924 gehalten hat,wiedergegeben. (Steiner GA Bd. 293-311)Helmut Zander definiert in seiner umfassenden Auseinander-

setzung mit dem Werk Rudolf Steiners die Anthroposophie alsdas „Zentrum, von dem aus die heterogenen Elemente der Wal-dorfpädagogik organisiert werden.“ (Zander 2007, S.1359)An diesen Grundlagen setzt auch meist von akademischer Seite

die Kritik an. Der Begründer der Anthroposophie entzieht sich alsDenker dem akademischen Diskurs, indem er sich nicht an dessenSpielregeln hält. Der methodische und erkenntnistheoretische Zu-gang zu Fragen der Erziehung und Unterrichtsgestaltung ist beiSteiner ein prinzipiell anderer als in der heutigen Erziehungswis-senschaft. Intersubjektive, falsifizierbare und empirisch überprüf-bare Forschungsergebnisse in Bezug auf Unterricht und Lernprozessesind in Steiners Schriften nicht zu finden.Für Steiner bedeutete Anthroposophie nicht nur eine um-

fassende Lehre vom Kosmos und dem Menschen, sondern warvor allem ein „wissenschaftlicher“ Erkenntnisweg: Durch Medi-tation und Selbstreflexion sollen höhere Bewusstseinsebenen er-reicht werden, die es ermöglichen, Wissen aus dem Bereich desGeistig-Übersinnlichen zu erlangen. Steiners auf diese Weise er-langten Erkenntnisse können von den Lesern nur intuitivnachvollzogen und nacherlebt, aber nicht empirisch überprüftwerden, wodurch sich die Anthroposophie,zumindest in ihrenGrundzügen, als eine „Ein-Mann-Wissenschaft“ mit Of-fenbarungscharakter präsentiert.(Badewien 2006:5, vglauch Zander 2007: 1363)Trotz aller Kritik an den anthroposophischen

Grundlagen der Waldorfpädagogik, die sichimmer wieder öffentlichkeitswirksam entlädt(vgl. Krauß 2006) gelingt es den Waldorf-schulen vielfach, LehrerInnen, Eltern undSchülerInnen durch ihre Praxis zuüberzeugen. Eine neuere, umfassendeStudie zu den Erfahrungen ehemaligerWaldorfschülerInnen belegt diesesBild. So spielen in den Erfahrungs-berichten der AbsolventInnen die an-throposophischen Grundlagen eine un-tergeordnete Rolle, die Erfahrungen mit

10 Krenn, Wilfried, “Nicht alles Gute komt von oben. Von Top-Down und Bottom-Up-Konzepten in der Fremdsprachendidaktik”. Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 10-19.

Nicht alles Gute kommt von oben

Von Top-Down und Bottom-Up-Konzepten in der FremdsprachendidaktikWILFRIED KRENNVorstudienlehrgang der Grazer Universitäten

Themenschwerpunkt Tema monográfico

D

Magazin 20

Ilustración: Jacinto Gutiérrez

einer oft als durchaus positiv er-lebten Schulpraxis stehen imVordergrund. (Barz 2007) Dies

wohl auch deshalb, weilRudolf Steiner selbst beider Entwicklung seinerErziehungskonzepte zwarvon anthroposophischenIdeen geleitet war, aberdurchaus pragmatischund flexibel zeitgeistigeIdeen und Vorstellungenaufgriff und in seine The-

orien integrierte(Zander 2007,

Lindenberg 1992:119). Darüber hinaus gelang es Steiner, prinzi-piell richtige und bis heute aktuelle Fragen zu formulieren, diedie gesellschaftliche Funktion der Schule und die Rolle und Auf-gabe der Lehrpersonen betreffen. Rudolf Steiner hat die Waldorfpädagogik zu einer Marke

gemacht, ein Begriff den Steiner, der vehement für die Unab-hängigkeit der Bildung von der Wirtschaft eingetreten ist, zwarabgelehnt hätte, der aber für die heutigen Waldorfschulen, diesich in einem von Marktgesetzen geprägten Umfeld bewährenmüssen, durchaus adäquat erscheint. Dass Waldorfschulen sichbis heute behaupten konnten, scheint aber nicht an WaldorfsSchriften, sondern vor allem an einer flexiblen und offenenPraxis zu liegen, in der versucht wird, nachvollziehbare Erziehungs-prinzipien umzusetzen, trotz mancher Einschränkungen durchSteiners Vorgaben.

In der Waldorfpädagogik spiegelt sich somit eineGrundproblematik aller erziehungs- und unter-richtsrelevanten Konzepte wieder: Die Diskrepanzzwischen Theorie und Unterrichtspraxis. ImFolgenden soll dieses Verhältnis zwischenübergeordneten theoretischen Konzepten,die bestimmte Forderungen an den Un-terricht herantragen, und konkreten Vorge-hensweisen bei der Implementierung vonAufgabenstellungen problematisiertwerden. Für die Didaktik als Fachdiszi-plin, die von den Erkenntnissen ihrerBezugswissenschaften und den Erken-ntnissen aus dem Unterricht ab-hängig ist, ist das eine zentraleFragestellung. Im Gegensatz zu ein-er Vorgangsweise, bei der von über-geordneten Ideen Konsequenzen fürden Unterricht abgeleitet werden,so wie im Fall der Waldorfpäda-gogik, soll dafür plädiert werden,übergeordnete Konzepte erst dannheranzuziehen und auf ihre Brauch-barkeit zu überprüfen, wenn esgilt, ganz konkrete Unterricht-sprobleme zu lösen.

Krenn, Wilfried, “Nicht alles Gute komt von oben. Von Top-Down und Bottom-Up-Konzepten in der Fremdsprachendidaktik”. Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 10-19.

diciembre 2011 11

Abstract

Waldorfschulen gründen ihre Identität bis heute auf die Lehren ihres Gründers Rudolf Stein-er (1861-1925). Seine Überlegungen und Ideen zur Konzeption des Unterrichts prägen nochimmer das didaktisch-methodische Konzept seiner Schulen. Das macht sie einerseits un-verwechselbar, setzt ihrem Entwicklungsspielraum aber auch Grenzen. Im Artikel wird dafürplädiert, übergeordnete pädagogische Konzepte ganz den didaktisch-methodischen Bedürfnis-sen des Unterrichts unterzuordnen. Die Aktionsforschung, verknüpft mit dem Konzept einesaufgabenorientierten Ansatzes, scheinen dafür eine gute Basis zu sein. Anhand von dreiBeispielen wird gezeigt, wie neue Erkenntnisse aus wichtigen Bezugsdisziplinen der Didak-tik herangezogen werden können, um ganz konkrete Fragestellungen im Unterricht beant-worten zu helfen.

Schlüsselwörter:Waldorf-Pädagogik, Fremdsprachendidaktik, Aktionsforschung,aufgabenorientierter Ansatz, Lernpsychologie.

Resumen

Las escuelas Waldorf basan su identidad hasta hoy en las enseñanzas de su fundadorRudolf Steiner (1861-1925), cuyas teorías siguen marcando los conceptos didácticosy metodológicos de estos centros. Esto las hace inconfundibles pero también las limi-ta en su evolución. En el presente artículo se defiende un camino distinto, es decir, lasubordinación de los grandes conceptos pedagógicos a las necesidades didácticas dela clase. La investigación en el aula, unida al concepto del enfoque basado en tareas,parecen constituir una buena base para ello. Con tres ejemplos se demuestra la util-idad de algunos resultados recientes procedentes de importantes ciencias de referen-cia para la didáctica que pueden ayudar a solventar cuestiones de índole muy prác-tica en el aula.

Palabras clave: pedagogía waldorf, didáctica de lenguas extranjeras, investigación enel aula, enfoque basado en tareas, psicología del aprendizaje.

12 Magazin 20


Von unten nach oben oder von oben nach unten? Top-Down und Bottom-Up Modelle in der Didaktik

Fragen, die das Unterrichtsgeschehen betreffen, können grund-sätzlich von zwei unterschiedlichen Perspektiven analysiert undbeantwortet werden. Einerseits können auf der Basis gesellschafts-politischer, philosophischer, psychologischer oder anderer Über-legungen erziehungs- und bildungstheoretische Konzepte en-twickelt werden, von denen Konsequenzen für die konkrete Ar-beit im Unterricht abgeleitet werden, eine Vorgangsweise, dieim Folgenden als Top-Down-Verfahren bezeichnet werden soll.Andererseits kann das Unterrichtsgeschehen selbst Ausgangspunktder Reflexion sein. Dieser Zugang zu Fragen der Unterrichts-gestaltung soll im Folgenden als Bottom-Up-Verfahren bezeich-net und diskutiert werden. Bei Steiner werden Erziehungs- und Bildungsfragen von einem

übergeordneten, anthroposophisch begründeten Menschenbildund von übergeordneten Überlegungen zu staats- und gesellschaft-spolitischen Fragen, wie er sie beispielsweise in seinem Drei-teiligkeitsmodell (Steiner 1983) ausgeführt hat, abgeleitet. Davonausgehend werden dann Prinzipien, Verfahren und Vorgangsweisenfür den Unterricht beschrieben. Steiners Erziehungskonzept präsen-tiert sich solcherart als ein klassisches Top-down Konzept, mitallen damit verbundenen Konsequenzen, von denen einigehier zusammenfassend angeführt werden sollen.

• Top-Down-Ansätze sind meist nur für Teilaspekte des Un-terrichts relevant. Da Top-Down-Ansätze ihre Motivationaus Fragestellungen beziehen, die nicht unmittelbar dasUnterrichtsgeschehen betreffen, können sie auch nur fürTeilbereiche des Unterrichts Antworten formulieren, derenRelevanz für die jeweilige Unterrichtssituation nicht immergegeben sein muss. Steiners Schulkonzept ist beispielsweiseTeil einer umfassenden Theorie zur Gesellschaftsordnung.Da Steiners Ideen nie umgesetzt wurden, müssen Waldorf-schulen in einem gänzlich anderen gesellschaftlichen Um-feld agieren als in Steiners Theorie angenommen.

• Top-Down-Ansätze setzen Grundannahmen voraus, die beider Umsetzung der Ideen im Unterricht übernommen wer-den müssen. Eine Umsetzung der Ideen Steiners zur Entwick-lung des Menschen setzt beispielsweise voraus, dass Steinersheute eher seltsam anmutende Ideen zur Entwicklungslehre(Steiner 2009) als gültig und relevant akzeptiert werden.

• Top-Down-Ansätze schränken Handlungsalternativen im Un-terricht ein. Top-Down-Ansätze tendieren dazu, Aussagennach dem Muster „Wenn X, dann Y“ für die Praxis zu for-mulieren. Die Unterrichtspraxis ist allerdings weitaus kom-plizierter, so dass nur Aussagen des Typs „Wenn x, dann er-scheint es aus diesen und jenen Gründen sinnvoll, y statt zzu tun.“ adäquat wären. (Portmann-Tselikas 1997: 217)

• Top-Down-Ansätze verleihen den damit zusammenhängen-den Unterrichtsmodellen den Charakter einer Marke. Top-Down-Ansätze präsentieren sich oft als unverwechselbareKonzepte für Unterricht und grenzen sich somit von an-deren, „konkurrierenden“ Konzepten ab. Wie in derWirtschaft können Marken einerseits Orientierungshilfenfür den „Konsumenten“ darstellen, werden von diesen aber

auch mit bestimmten emotionalen Inhalten und inneren Bildernassoziiert, die nicht unbedingt rational begründet und re-flektiert sind.

Näher am Unterricht: Top-Down-Modelle in der Fremdsprachendidaktik

Im Gegensatz zu übergeordneten Erziehungs- und Bildungskonzeptensind Fachdidaktiken naturgemäß näher am Unterricht. Es gehtdarum, Inhalte und methodische Verfahren zu beschreiben, diefür den Unterricht eines bestimmten Faches relevant sein kön-nen. Nicht übergeordnete Erziehungs- und Bildungskonzeptestehen im Vordergrund, sondern primär die Frage, welche In-halte ein Fach vermitteln sollte, welche Fertigkeiten trainiertwerden müssen, welche Unterrichtsziele sich daraus ableitenlassen und mit welchen methodischen Verfahren diese Unter-richtsziele erreicht werden können. Im Folgenden soll anhandder Fremdsprachendidaktik als eine der wohl am gründlichstenausgearbeiteten Fachdidaktiken (z.B. Bausch 2003, Roche 2008,Bach/Timm 2009, Decke-Cornill/Küster 2010) gezeigt werden,

wie sich in diesem Bereich das Verhältnis zwischen Theorie undPraxis präsentiert.Die Fremdsprachendidaktik entwickelt ihre Konzepte nicht

ausschließlich aus der Praxis des Unterrichtsgeschehens, sondernbedient sich unterschiedlicher Bezugswissenschaften, deren Erkennt-nisse für den Unterricht Relevanz haben könnten. (Hunfeld/Ne-uner 1993: 210) In diesem Zusammenhang spielen auch hierTop-Down-Konzepte eine Rolle. Der Auslöser für die sogenanntekommunikative Wende in der Fremdsprachendidaktik in den 70erund 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts waren beispielsweise


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konzeptionelle Neuentwicklungen in der Linguistik. Sprachewurde nicht mehr primär als Struktur interpretiert, sondern alsText bzw. Kommunikationsmittel, die Text- und Pragmalinguis-tik wurden wichtige Teildisziplinen der Sprachwissenschaft. DerFremdsprachenunterricht wurde in der Folge daraufhin unter-sucht, ob er diesem neuen Konzept von Sprache entspräche, obbeispielsweise Lesetexte und Dialoge in den Lehrwerken den neuenlinguistischen Beschreibungsmodellen genügen würden. Texte,die nicht eindeutig Textsorten zugeordnet werden konnten, wur-den eliminiert, Dialoge, die nicht „authentische“ Sprache abbilde-ten, wurden aus den Büchern entfernt, der Fremdsprachenunter-richt sollte das, was nach den neuen linguistischen Erkenntnis-sen als „authentischer Sprachgebrauch“ definiert wurde, auchim Unterricht abbilden. (Finocchiario/Brumfit 1983, Yalden 1983)Die Praxis zeigte bald die Grenzen eines dogmatisch verstande-

nen kommunikativen Ansatzes auf. Authentische Texte erwiesensich oft als zu komplex für den Anfängerunterricht und konntenoft schwer mit Aufgabenstellungen verknüpft werden, die Vygots-kyslernpsychologische Forderung nach dem optimalen Schwierigkeits-

grad einer Aufgabe (zone of proximal development) erfüllten.(Tudge 1990) Da Üben im Grammatik- und Wortschatzbereichin einem strengen kommunikativen Ansatz oft vernachlässigt wurde,Spracherwerb aber zu einem guten Teil das Erlernen von Fer-tigkeiten bedeutet, musste sehr bald wieder systematisches Fer-tigkeitstraining in den Unterricht eingebaut werden. Und da derkommunikative Ansatz viele Fragen nach dem Wie des Fremd-sprachenlernens nicht befriedigend beantworten konnte, war esschließlich notwendig, den Ansatz durch lerntheoretische Konzeptezu ergänzen, diese in den Ansatz zu integrieren und in der Pra-xis zu erproben. Sogar die Einsprachigkeit des Unterrichts, ur-sprünglich ein zentrales Element eines radikal kommunikativenAnsatzes, wird heute kritisch hinterfragt. (Butzkamm 2004) DasKonzept des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts erwiessich allerdings als so flexibel, dass es in der Folge gelang, unter-schiedliche Ansätze zu integrieren, wodurch die Impulse der kom-munikativen Methode bis heute konzeptionell wirksam blieben.Unterricht ist ein komplexes Phänomen und abhängig von vie-

len Faktoren. Die Didaktik ist deshalb darauf angewiesen, ihretheoretischen Konzepte aus vielen verschiedenen Wissenschafts-

disziplinen zu beziehen. So wie die Entwicklungen in der Lin-guistik in den 60er und 70er Jahren nehmen auch Entwicklun-gen in anderen Wissenschaftsbereichen Einfluss auf die Fremd-sprachendidaktik, meist in Form von Top-down-Prozessen, wobei,ausgehend von bezugswissenschaftlichen Konzepten, Konsequen-zen für und Forderungen an den Unterricht formuliert werden.Sehr oft weisen diese Ansätze alle Attribute eines Labels, einerMarke auf. (vgl. z.B. den audiovisuellen und audiolingualen Un-terricht in den 50er und 60er Jahren, alternative Methoden wieTPR oder Suggestopädie, oder in neuerer Zeit gehirngerechtesLernen oder integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen(CLIL)) Wenn diese Konzepte flexibel genug sind, unterschiedlichen

Anforderungen in der Praxis gerecht zu werden, und in gängigeUnterrichtskonzepte integriert werden können, dann bereichernund erweitern sie das Repertoire an Unterrichtsverfahren, das imUnterricht zur Verfügung steht. Die Praxis wird somit zu der In-stanz, die darüber entscheidet, ob eine Marke Bestand hat. Sobaldsich Marken dieser Praxis ausliefern, verlieren sie an Identität,das Konzept wird in den pädagogischen Mainstream integriert.

Noch näher am Unterricht: Bottom-up Verfahren in der Didaktik

In den letzten Jahrzehnten haben sich in der Fremdsprachendi-daktik aber auch wissenschaftliche Verfahren etabliert, die Un-terricht nicht aus der Vogelperspektive weltanschaulicher oderbezugswissenschaftlicher Konzepte betrachten und analysieren,sondern sich ganz auf das Geschehen im Unterricht aus der Per-spektive der Handelnden konzentrieren. Im Rahmen der soge-nannten Aktions- oder Handlungsforschung betreiben Sprach-lehrende in ihrem Unterricht Feldforschung, mit dem Ziel, ihrenUnterricht zu verbessern. Dabei wird Unterricht systematisch doku-mentiert und reflektiert. Die Lehrperson agiert als reflektieren-der Praktiker, der in einem regelmäßigen Zyklus, in dem sichHandlungsidee, Handlung und Reflexion abwechseln, seinen Un-terricht erforscht. (Altrichter/Feindt:2004, Böckmann: 2011)Auch dieser Zugang wird allerdings nicht ohne konzeptionelle

Unterstützung auskommen können, da er sich sonst schnell mitdem Vorwurf der Unwissenschaftlichkeit konfrontiert sieht. DieHandlungsidee, aus der sich die spezifische Vorgangsweise imUnterricht ableitet, ist immer konzeptionell begründet, auch wenndiese Konzepte subjektive Theorien des Unterrichtenden sind, dieerst verbalisiert und bewusst gemacht werden müssen.Mit dem sogenannten aufgabenorientierten Ansatz hat sich in

den letzten Jahren ein Beschreibungsmodell von Unterrichtetabliert, das es möglich macht, Beobachtungen und Erkennt-nisse aus dem Unterricht bzw. der Handlungs- und Aktionsforschungsystematisch mit zentralen übergeordneten Konzepten zu verknüpfen.In einem aufgabenorientierten Ansatz werden der Lehrer, derLerner, die Aufgabenstellung und der Kontext des Lernens alsBezugspunkte definiert, die es zu untersuchen gilt, wobei neuereDefinitionen den Begriff sehr offen auffassen, so als „Alles, wasLehrer und Lehrerinnen im Fremdsprachenunterricht ihren Ler-nern zu tun geben, bzw. alles, was sich diese Lerner selbst an Ak-tivitäten aussuchen, und was den Prozess des Fremdsprachenler-nens unterstützt und fördert.“ (Williams/Burden 1997: 167). Im Sinne einer sozialkonstruktivistischen Lerntheorie konstru-

ieren Lehrperson und Lernende ihre individuelle Vorstellung von

Im Sinne einer sozialkonstruktivistischen Lern-

theorie konstruieren Lehrperson und Lernende

ihre individuelle Vorstellung von Unterricht und

dem Lernprozess. In einzelnen Aufgabenstellun-

gen manifestieren sich diese Vorstellungen.[ ]Krenn, Wilfried, “Nicht alles Gute komt von oben. Von Top-Down und Bottom-Up-Konzepten

in der Fremdsprachendidaktik”. Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 10-19.

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Unterricht und dem Lernprozess. In einzelnen Aufgabenstellun-gen manifestieren sich diese Vorstellungen.In der Folge können Kriterien beschrieben werden, die Auf-

gabenstellungen erfüllen sollten, um in einem bestimmten Kon-text lernwirksam sein zu können. Lehrende und Lernendebeschreiben Unterricht meist dann als erfolgreich und gewinnbrin-gend, wenn zwischen beiden Seiten Übereinstimmung darüberherrscht, mit welchen Aufgabenstellungen und mit welchen Ak-tivitäten gemeinsam festgelegte Ziele erreicht werden sollen, wasals Reziprozitätzwischen den am Unterrichtsgeschehen beteiligtenPersonen bezeichnet wird (Williams/Burden1997: 67).

Reziprozität im Fremdsprachenunterricht ist meist dann gegeben,wenn Aufgabenstellungen drei Kriterien erfüllen: Erstens müssensie von Lehrenden und Lernenden als signifikant, das heißt be-deutsam erlebt werden. Um den Zielen des Fremdsprachenun-terrichts gerecht zu werden, nämlich die sprachliche Kompetenzder Lernenden auszubilden, müssen Aufgabenstellungen zweitensTrainingselemente beinhalten. Drittens muss das Design einerAufgabenstellung es möglich machen, sinnvolle Rückmeldungenüber den Lernprozess zu erhalten, um den Lernprozess adäquateinschätzen und optimieren zu können.Auf einer sehr allgemeinen Ebene können daher die Signifikanz,

der Trainingseffekt und die Möglichkeit, Rückmeldungen überden Lernprozess zu bekommen, als zentrale Elemente einer Auf-gabenstellung gesehen werden, die diese potenziell lernwirksammachen (Krenn 2006).Im Folgenden soll an drei konkreten Beispielen gezeigt wer-

den, wie ausgehend von prototypischen UnterrichtssituationenFragestellungen entwickelt werden können, die darauf abzielen,Lernprozesse zu optimieren. Mit Hilfe übergeordneter Konzeptewerden in der Folge Antworten gesucht. Dabei wird es nichtprimär darum gehen, gängige didaktische Konzepte an der Un-terrichtsrealität zu erproben. Neuere bezugswissenschaftlicheTheorien, wie z.B. Kieran Egans Theorie der Kognitiven Instru-mente, sollen vor allem daraufhin befragt werden, inwiefern sieUnterricht weiter entwickeln helfen können. Die drei folgendenBeispiele beziehen sich auf zentrale Aspekte des Fremdsprachen-unterrichts, nämlich die Arbeit mit Texten, die Grammatik- unddie Wortschatzarbeit.

Arbeit mit Texten. Prototypische Ausgangssituation: Julia liest einenText über das Schulsystem in Deutschland. Der Text beschreibtdie unterschiedlichen Schultypen in Deutschland und die Berufs-möglichkeiten nach Abschluss der Schulausbildung. Nach demLesen trägt sie wichtige Informationen in eine Auswertungsta-belle ein. Bei einem Test eine Woche später soll sie das Schulsys-tem in Deutschland beschreiben. Da sie sich nicht sehr gut aufden Test vorbereitet hat, kann sie sich kaum noch an die Textin-halte und auch nicht an ihre Auswertungstabelle erinnern. Juliaweiß zwar, dass Landeskunde ein wichtiger Teil des Deutschunter-richts ist und interessiert sich auch dafür, den Text über das Schul-system hat sie aber nicht interessant gefunden. Sie hat das Gefühl,dass er mit ihrer Lebenssituation wenig bis gar nichts zu tun hat.Für Julia hatte die Aufgabenstellung wenig Signifikanz. Die

abstrakte Beschreibung des Schulsystems hat anscheinend kaumGedächtnisspuren bei Julia hinterlassen, die es ihr ermöglicht hät-ten, sich an relevante Textinformationen zu erinnern. Wenn es

darum geht, Aufgabenstellungen zu optimieren, so dass siemöglichst effiziente Lernprozesse auslösen, sind folgende Fragestel-lungen von Bedeutung: Gibt es Möglichkeiten, Textinhalte so zupräsentieren, dass sie von den Lesern als signifikant empfundenwerden können? Ist es möglich, sprachliche Information so zupräsentieren, dass die Vorstellungskraft der Lernenden aktiviertwird und sie auch affektiv von den Textinhalten angesprochenwerden? Würde dies in der Folge die Merk- und Behaltensleis-tung erhöhen?Konzeptionelle Unterstützung bei der Beantwortung dieser Frage

können Erkenntnisse aus der Entwicklungspsychologie, Lernpsy-chologie oder Gehirnforschung bieten. Letztere beantwortet dieAbhängigkeit der Merk- und Behaltensleistung von emotionalansprechenden Inhalten ziemlich eindeutig. Im Experiment wur-den beispielsweise zwei Gruppen von Versuchspersonen mit fol-genden zwei Texten zum selben Thema konfrontiert. Geschichte 1: Ein Junge fährt mit seiner Mutter durch die

Stadt, um den Vater, der im Krankenhaus arbeitet, zu besuchen.Dort zeigt man dem Jungen eine Reihe medizinischer Behand-lungsverfahren. Geschichte 2: Ein Junge fährt mit seiner Mut-

ter durch die Stadt und wird bei einem Autounfall schwer ver-letzt. Er wird rasch in ein Krankenhaus gebracht, wo eine Rei-he medizinischer Behandlungsverfahren durchgeführt wird. Nachdem die Gruppen die Texte gelesen hatten, mussten sie

eine Art Liste von Behandlungsmaßnahmen lernen. Nach einerWoche befragte man die Personen, wie viele Informationen siesich von der Liste gemerkt haben. Die Personen, die den zweit-en, emotional stärker geladenen Text gelesen hatten, hatten sichauch signifikant mehr Informationen gemerkt. In einem zweiten


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Im Laufe unserer Entwicklung vom Kleinkind zum Erwach-senen eignen wir uns nach Egan unterschiedliche kognitiveWerkzeuge an, die uns helfen, Informationen aufzunehmen, zuspeichern und assoziativ zu verknüpfen. Für eine erste Entwick-lungsphase, die im Alter von zwei Jahren beginnt und vor allemdurch mündlichen Sprachgebrauch gekennzeichnet ist, zählt erunter anderen Phänomene wie Geschichten, Reim, Rhythmus,Tratsch und Humor auf, die uns als Werkzeuge für die Informa-tionsverarbeitung zur Verfügung stehen. In einer zweiten En-twicklungsphase, die ungefähr im achten Lebensjahr beginnt,werden diese kognitiven Werkzeuge ergänzt und erweitert durcheinen stärker ausgeprägten Realitätssinn, den Sinn für extremeErfahrungen und die Grenzen der Realität, die Suche nach Helden,Idolen und Vorbildern, und die Empfänglichkeit für revolutionäreund idealistische Ideen. In dieser Phase, die ungefähr sechs Jahredauert und die Kinder auch in die Pubertät begleitet, erobern siedie Welt der Schriftsprache.Gleichzeitig beginnen die Jugendlichen aber auch kognitive

Werkzeuge zu entwickeln, die sie dabei unterstützen, theoretis-ches bzw. wissenschaftliches Denken zu entwickeln. In diesemZusammenhang werden neue kognitive Instrumente, wie der Sinnfür die abstrakte Realität, der Sinn für Selbstwirksamkeit, derSinn für die begrenzte Gültigkeit allgemeiner Ideen, die Suchenach Autorität und Wahrheit und meta-narratives Verstehen wichtig.Die Unterrichtspraxis in den Anfangsschuljahren bestätigt Egans

Konzept. Erfolgreiche Unterrichtsmaterialien stützen sich auf denEinsatz von Geschichten, Liedern, Raps und Gedichten und sprechendamit genau jene kognitiven Werkzeuge der Kinder an, die es ih-nen ermöglichen, die sprachlichen Informationen auch zu verar-beiten. Aber auch für ältere Jugendliche und Erwachsene ist esmöglich, relevante Inhalte so zu präsentieren, dass die Jugendlichenmit Hilfe der kognitiven Instrumente, die ihnen zur Verfügungstehen, diese Information verarbeiten und reichhaltige innere Bilderentwickeln können, die eine langfristige Speicherung im Gedächt-nis ermöglichen. Auch in unserem einleitenden Beispiel scheint es sinnvoll, kog-

nitive Werkzeuge wie Geschichten, extreme Erfahrungen oderdie Vorliebe für Helden, Idole und Vorbilder zu nutzen, die Ju-lia helfen können, relevante Informationen zu verarbeiten. DieDarstellung des Schulsystems könnte beispielsweise mit einerGeschichte verknüpft werden, in der ein Jugendlicher sich füroder gegen die Schule entscheiden muss. Der Text könnte auchdie Geschichte einer außergewöhnlichen Karriere erzählen, dietrotz oder viel-leicht auch wegen der Schule gelungen ist. Im Ver-gleich zu einer rein abstrakten Beschreibung des Schulsystemswürde dies eine wesentlich bessere kognitive Verarbeitung derInformation ermöglichen, die in der Folge nachhaltigere Gedächt-nisspuren hinterlässt, auf die sich Julia bei ihrem Test stützenkann.Aus der Diskussion der einleitenden Fragestellungen in diesem

Abschnitt ergibt sich so die Notwendigkeit, Unterrichtsinhaltestärker den Bedürfnissen der Lernenden anzupassen, ihre Lern-situation zu berücksichtigen. Das war auch eine zentrale Forderungder Reformpädagogik und auch Rudolf Steiners (Steiner 1993).Die Begründung dieser Forderung auf der Basis konkreter Auf-gabenstellungen im Unterricht verleiht ihr aber wesentlich mehrAutorität.

in der Phantasie der Lernenden entstehen zu lassen, ist dies einweiteres Argument für solche Texte.Zusammenfassend ist festzuhalten: Da starke Indizien darauf

hindeuten, dass Information dann sehr gut behalten wird, wennsie auch affektiv besetzt ist, erscheint es sinnvoll, Texte im Sprach-unterricht einzusetzen, die möglichst viele Lerner emotionalansprechen können und es ihnen ermöglicht, möglichst reiche in-nere Bilder zu generieren. Da die Lernenden über ganz unter-schiedliche Lernvoraussetzungen verfügen und sich dem Modelleines konstruktivistischen Lernprozesses gemäß auf ganz unter-schiedliche Konstruktionen stützen, scheint es auf den ersten Blickschwer, Textinhalte zu beschreiben, die von einer sehr großen An-zahl von Lernenden als signifikant erlebt werden können.Das Konzept der sogenannten kognitiven Instrumentedes kanadis-

chen Psychologen und Pädagogen Kieran Egan (Egan2005) kannin diesem Zusammenhang eine Orientierungshilfe bieten. AuchEgan geht davon aus, dass Lernen dann am besten gelingt, wenndabei die Phantasie und Vorstellungskraft der Lernenden angeregtund aktiviert wird. Dabei unterstützen uns laut Kieran Egan sogenannte kognitive Instrumente (Cognitive Tools).

Experiment wurden wieder zwei andere Gruppen mit denselbenbeiden Texten und der Liste der Behandlungsmaßnahmen kon-frontiert. Diesmal bekamen aber alle Personen vor dem Experi-ment ein Beruhigungsmittel, das ihre emotionalen Reaktionenhemmte. Die Gedächtnisleistungen beider Gruppen waren dies-mal identisch. Die Forscher schließen daraus, dass Informatio-nen besser behalten werden, wenn sie an Situationen geknüpftsind, die emotionale Reaktionen auslösen (Spitzer 2006: 158).Erkenntnisse der Lernpsychologie bestätigen diese Ergebnisse.

In unterschiedlichen Experimenten wurde beispielsweise gezeigt,dass Versuchspersonen Informationen besser behalten, wenn siein der Lage sind, zu diesen Informationen einen persönlichenBezug herzustellen oder die Information emotional geladen war(Stevick 1996: 128).In letzter Zeit betonen Neurologie und Kognitionspsycholo-

gie die Bedeutung innerer Bilder (Images) für das Behalten vonsprachlicher Information, aber auch für die Rezeption und Pro-duktion von Sprache (Arnold/Puchta/Rinvolucri 2007: 7). Daemotional geladene Texte eher in der Lage sind, reichhaltige Bilder

Im Laufe unserer Entwicklung vom Kleinkind zum

Erwachsenen eignen wir uns nach Egan unter-

schiedliche kognitive Werkzeuge an, die uns hel-

fen, Informationen aufzunehmen, zu speichern

und assoziativ zu verknüpfen.[ ]Krenn, Wilfried, “Nicht alles Gute komt von oben. Von Top-Down und Bottom-Up-Konzepten


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Beispiel 2: Grammatikarbeit. Prototypische Ausgangssituation: ImUnterricht wurden wichtige lokale Präpositionen des Deutschenbehandelt. Daniel soll im Übungsbuch Lückensätze wie Die Katzesitzt vor ____ Haustür. ergänzen. Daniel konzentriert sich dabeivor allem auf das Einsetzen der richtigen Artikel, die Bedeutungder Sätze ist für ihn nebensächlich. Im Deutschunterricht musser viele Grammatikaufgaben dieses Typs lösen. Meist geht esdarum, Kasus, Numerus und Genus des Nomen richtig zu erken-nen und den passenden Artikel zu finden, in Lückensätzen richtigeVerbformen einzusetzen oder an Adjektive die richtigen Endun-gen anzuhängen. Obwohl er die Aufgaben im Übungsbuch lösenkann, macht er beim Sprechen und Schreiben immer wieder Fehler.Wenn er einen deutschen Satz sagen soll, hindern ihn die Gram-matikregeln in seinem Kopf oft daran, die passenden Wörter zufinden. Auch hat er das Gefühl, für das Fremdsprachenlernennicht begabt zu sein. Der Deutschunterricht erinnert ihn an denMathematikunterricht, auch dort tut er sich schwer.Um Daniel den Zugang zur deutschen Grammatik zu erlei-

chtern, müssen wohl zuerst folgende Fragestellungen konzep-tionell beantwortet werden: Wie wichtig ist das Üben von Gram-matik im Sprachunterricht? Ist es möglich, grammatikalische Struk-turen zu trainieren, gleichzeitig aber auch die kommunikativeFunktion und Bedeutung der Sprache im Auge zu behalten? Wiekönnen bei der Gestaltung von Aufgaben die individuellenFähigkeiten der Lernenden optimal genutzt werden, um ihrSelbstvertrauen zu stärken?Die Rolle der Grammatik im Sprachunterricht war und ist ein

viel diskutiertes Thema. War sie jahrzehntelang ein zentralesElement der Sprachvermittlung, so ist ihre Bedeutung spätestenszur Zeit der kommunikativen Wende, als kommunikative Kom-petenz zum zentralen Ziel der Sprachvermittlung wurde, in Fragegestellt worden (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010:174 ff, Funk2002). Lernende, deren Unterricht sich vornehmlich auf die Ver-mittlung von Sprachstrukturen konzentriert hat, haben häufigSchwierigkeiten, in Situationen, in denen Sprachhandeln erforder-lich ist, erfolgreich zu agieren. Andererseits beschreiben die Psycholinguistik und Lernpsy-

chologie den Erwerb einer Fremdsprache zumindest teilweise alsdas Erlernen von Fertigkeiten. Fertigkeiten sind Handlungen, dieunter anderem durch Üben von Teilfertigkeiten erlernt und au-tomatisiert werden. (Butzkamm 1993: 78). Im Bereich der Gram-matik bedeutet dies in erster Linie das wiederholte Eintrainierenvon Satzmustern. Um dabei aber auch die Funktion gram-matikalischer Strukturen zu berücksichtigen und sich nicht aufbedeutungslose Drills zu beschränken, ist es wichtig, das Übenin einen kommunikativen Kontext einzubetten. Die oben ange-führten Präpositionen ließen sich beispielsweise in folgenderÜbungskonstellation trainieren: Die Lehrperson erklärt den Lernenden, dass die Gruppe ein

kollektives Bild zeichnen wird. Dabei sollen die Lernenden dieBildinhalte beschreiben, die Lehrperson zeichnet die beschriebe-nen Bildelemente an die Tafel. Lerner A beginnt beispielsweisemit dem Satz: Auf dem Bild ist ein Baum. Nachdem die Lehrper-son den Baum gezeichnet hat, gibt der zweite Lerner das zweiteBildelement vor: Unter dem Baum sitzt eine Katze. Auf diese Artund Weise wächst das Bild und füllt schließlich die Tafel. In ein-er zweiten Runde fordert die Lehrperson die Lernenden auf, das

Bild wieder verschwinden zu lassen, indem sie Sätze mit demNegativartikel kein bilden sollen, z.B:Unter dem Baum sitzt keinHund. Die Lehrperson löscht die entsprechende Zeichnung ander Tafel. Nachdem alle Bildelemente auf diese Weise gelöschtwurden, sollen die Teilnehmer so viele Sätze aufschreiben, wiesie sich gemerkt haben. Kommunikative Drills dieser Art ermöglichen es den Lernen-

den eine Struktur intensiv zu üben, sich dabei aber auch im Sinneeines handlungsorientierten Unterrichts an authentischen Kom-munikationsprozessen im Klassenzimmer zu beteiligen. MarioRinvolucri hat diese Form der Übungen humanistic exercisesgenannt und weist auf das Potential dieser Übungen hin, Spracheals Mittel zur Kommunikation zu erleben und nicht als ein ab-straktes System von Wörtern und Regeln. (Rinvolucri 1999)In unserem Beispiel hat Daniel die Suche nach richtigen Ar-

tikelwörtern auf der Basis von Genus-, Kasus- und Numerus-regeln mit dem Mathematikunterricht verglichen. Da er sich auchim Mathematikunterricht schwer tut, führt er seine Probleme aufmangelnde Begabung zurück. Der amerikanische Intelligenzforsch-er Howard Gardner hat Fragen nach den menschlichen Begabun-

gen und Fähigkeiten mit dem Begriff der Intelligenz verknüpft(Gardner 2002). Ausgehend von einer Kritik am traditionellenIntelligenzbegriff, der sich ausschließlich an leicht messbaren men-schlichen Fertigkeiten orientiert, plädiert er für einen viel um-fassenderen Intelligenzbegriff. Intelligenz ist für ihn „das biopsy-chische Potential zur Verarbeitung von Informationen, das ineinem kulturellen Umfeld aktiviert werden kann, um Problemezu lösen oder geistige oder materielle Güter zu schaffen, die ineiner Kultur hohe Wertschätzung genießen.“(Gardner 2002: 45)


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Howard Gardners Intelligenzbegriff umfasst damit auchkreative, künstlerische Fähigkeiten, zeigt dessen Kulturabhängigkeitund weist darauf hin, dass Intelligenzen erst aktiviert werdenmüssen, das heißt nicht einfach vorhanden bzw. angeboren sind.Konsequenterweise fasst Gardner unterschiedliche Bündel vonFähigkeiten als unterschiedliche Intelligenzen zusammen und for-muliert Kriterien, die dabei helfen sollen, diese Intelligenzen alssolche zu definieren. So unterscheidet Gardner sieben Intelligen-zen, wovon (1) die sprachliche, (2) die mathematische und (3)die räumliche Intelligenz auch in konventionellen Intelligenztestseine Rolle spielen. Die (4) musikalische und (5) kinästhetische(sportliche) Intelligenz sind bei Aufnahmeprüfungen an Sport-oder Kunstuniversitäten von Bedeutung. Einzig Howard Gard-ners „personale“ Intelligenzen, die (6) interpersonale und (7) in-trapersonale Intelligenz lassen sich schwer mit Hilfe isometri-scher Verfahren erfassen. Unter interpersonaler Intelligenz ver-steht Gardner die Fähigkeit, Inhalte zu vermitteln, zu kommu-nizieren und Rapport zu anderen Personen herzustellen, eine Fähigkeit,die Lehrpersonen oder in der Politik Tätige in großem Ausmaßaufweisen sollten. Die intrapersonale Intelligenz umfasst die

Fähigkeit, mit sich selbst ins Reine zu kommen, sich nicht durchäußere Umstände beirren oder aus der Ruhe bringen zu lassen. Folgt man Howard Gardners Argumentation, dann hat jeder

Lernende in bestimmten Intelligenzen Stärken, in anderenSchwächen. Wenn Aufgabenstellungen es möglich machen, Ler-nende über unterschiedliche Intelligenzbereiche anzusprechen,ist zu erwarten, dass Aufgabenstellungen von einer größerenZahl von Lernenden als signifikant erlebt werden können. Außer-dem können auf diese Weise Schwächen in bestimmten Intelli-genzbereichen durch Stärken in anderen Kompetenzen kom-pensiert werden.Schon die im Beispiel oben beschriebene Aktivität aktiviert die

Fähigkeit der Lernenden, Relationen im Raum zu erkennen undzu behalten. Sie appelliert an die räumliche Intelligenz der Ler-nenden. Noch stärker wird die räumliche Intelligenz in der fol-genden Aktivität gefordert: Unterrichten Sie, wenn möglich, im Freien, und lassen Sie die

Lernenden in Partnerarbeit arbeiten. In dieser Beschreibung istA männlich und B weiblich. Erklären Sie, dass Person A der Fo-tograf ist und B die „Kamera“. B steht aufrecht mit geschlosse-

nen Augen. A steht hinter B, die Hände auf ihrer Schulter. A führtB durch den Raum. Wenn er ein Foto machen möchte, bringt erdie Kamera in die richtige Position und betätigt den „Auslöse-knopf“, indem er die Schulter seiner Partnerin drückt. B öffnetdrei Sekunden lang ihre Augen, nimmt alles auf, was sie sehenkann, und versucht, sich alles genau zu merken. A macht dreiFotos mit seiner „Kamera“. Dann tauschen Sie die Rollen, undB verwendet A als „Kamera“. Wenn die Lernenden zurückkom-men, bitten Sie sie, von den Bildern, die sie als Kamera „aufgenom-men“ haben, grobe Skizzen anzufertigen. Bilden Sie Sechsergrup-pen und lassen Sie die „Kameras“ den anderen so genau wiemöglich beschreiben, welche „Fotos“ sie gemacht haben (Puchta/Rin-volucri/Krenn 2008: 94).Die eben beschriebenen Aufgabenstellungen machen das

Phänomen der Präpositionen im Deutschen nicht einfacher, abersie bieten die Möglichkeit, in einem Rahmen zu üben, der Danieldie Funktion der Grammatik deutlich macht und nicht nur seinemathematisch logische Intelligenz, sondern auch andere Intelli-genzen anspricht. Die Begründung für die Vorgangsweise lässtsich wiederum aus relevanten Bezugswissenschaften ableiten.

Wortschatz. Prototypische Ausgangssituation: Carla muss sich aufeinen Wortschatztest vorbereiten. In ihrem Lehrwerk ist der Lern-wortschatz zusammengefasst. Carla hat zu jedem Wort die Über-setzung dazugeschrieben. Bei manchen Wörtern kann sie sich aneinen Dialog oder einen Text im Kursbuch erinnern, bei manchenWörtern hat sie das Gefühl, dass sie sie auf dieser Wortschatz-seite zum ersten Mal sieht. Carla memoriert die Wörter intensivund ist bei dem schriftlichen Test am nächsten Tag sogar ziem-lich gut. Da der Test nicht besonders gut ausgefallen ist, wieder-holt die Lehrerin denselben Test eine Woche später. Carla, diedie Wörter nicht noch einmal wiederholt hat, schneidet diesmalsehr schlecht ab. Sie hat fast alle Wörter wieder vergessen.Welchen Stellenwert sollte die Wortschatzarbeit im Unterricht

haben? Warum ist es Carla so schwergefallen, sich an die Wörter,die im Unterricht vorgekommen sind, zu erinnern? Warum hatsie die Wörter, die sie für den Test gekonnt hatte, wieder vergessen?Welche methodischen Möglichkeiten, welche Aufgabenformatestehen zur Verfügung, um Wortschatz nachhaltig zu speichernund zu behalten? Das sind Fragen, die beantwortet werden müssten,um Lernsituationen wie diese zu optimieren.In seinem Lexical Approach hat Michael Lewis auf die große

Herausforderung, die die Wortschatzarbeit für Lehrende undLernende bedeutet, hingewiesen (Lewis: 1997). Gute Kompen-sationsstrategien, wie das Erraten von Wörtern aus dem Kon-text können solide Wortschatzkenntnisse nicht ersetzen. BatiaLaufer (Laufer 1997: 24) argumentiert, dass beispielsweise derEinsatz von Lesestrategien erst ab einem automatisierten „Sicht-wortschatz“ von 3000 Wortfamilien oder 5000 lexikalischenEinheiten sinnvoll ist. Der ausgewiesene Zertifikatswortschatzfür das Niveau B1 umfasst ca. 4000 Einträge. In 400 Unter-richtseinheiten müssten demnach neben wichtigen Wiederho-lungs- und Übungsphasen pro Einheit jeweils 10 neue Wörterentsprechend präsentiert werden. Die Bedeutung des Einübens, Einprägens und Memorierens

von Wörtern steht außer Zweifel. Da die zur Verfügung stehendeUnterrichtszeit oft nicht ausreicht, um Wortschatzkenntnisse zu

Wenn Aufgabenstellungen es möglich machen,

Lernende über unterschiedliche Intelligenzbe-

reiche anzusprechen, ist zu erwarten, dass Auf-

gabenstellungen von einer größeren Zahl von Ler-

nenden als signifikant erlebt werden können.[ ]Krenn, Wilfried, “Nicht alles Gute komt von oben. Von Top-Down und Bottom-Up-Konzepten


festigen, ist das selbständige Wiederholen mit Wortschatzlistenoder Karteikarten wichtig. Earl Stevick weist auf die Bedeutungvon Wiederholungen in bestimmten Abständen hin, was seitlangem auch ausreichend durch psychologische Experimentebelegt ist. Gleichzeitig macht er auf das Phänomen aufmerksam,dass das Langzeitgedächtnis in manchen Situationen Informa-tion nur mittelfristig behält, manchmal Information aber dauer-haft im Gedächtnis verankert bleibt. Er schlägt deshalb die Un-terscheidung zwischen einem kurzfristigen Speicher imLangzeitgedächtnis (holding Memory) und einem dauerhaftenSpeicher (permanent Memory) vor. Stevick geht davon aus, dasssprachliche Information dann dauerhaft im Langzeitgedächt-nis gespeichert wird, wenn die Sprache zuvor in freien Situa-tionen verwendet wurde, die für die Lernenden signifikant waren.Das Memorieren von Vokabellisten allein würde nur dazu führen,dass Information im befristeten Speicher des Langzeitgedächtnissesgespeichert wird (Stevick 1996: 109). Es ist also notwendig, imUnterricht Aufgabenstellungen einzusetzen, bei denen 1)Wortschatz geübt, das heißt sehr oft gehört, gelesen, geschriebenund gesprochen werden kann, 2) die Lernenden möglichst re-ichhaltige, mnemonisch wertvolle Assoziationen zu den Wörternbilden und 3) die Wörter in der Kommunikation mit anderenLernenden erproben können.Das folgende Beispiel aus einem Lehrwerk für den DaF-Un-

terricht für Jugendliche deutet an, wie diese Forderungen imUnterricht umgesetzt werden können: In einem ersten Schritt(C1 a) sollen die Lernenden Wörter aus einem vorgegebenenWortfeld spekulativ daraufhin beurteilen, ob sie ihrem Partneroder ihrer Partnerin bekannt sind. In der darauf anschließen-den Partnerarbeit ergibt sich ein Gespräch über diese Einschätzun-gen, aber auch über die Bedeutung der Wörter. In einem zweit-en Schritt werden die neuen Wörter präsentiert (C1 b und c).Danach sollen die Wörter in Einzelarbeit kategorisiert wer-

den (C1d). In der abschließenden Aktivität wird die Bedeutungder Wörter mit Münzen dargestellt, der Partner oder die Part-nerin muss erraten, welches Wort gemeint ist, muss also die Be-deutung der Wörter aktivieren und sie mit dem Bild der Münzenassoziieren (C2). Das Ziel der Aufgabe ist es, die Lernenden zumotivieren, sich mit den neuen Wörtern wiederholt auseinan-derzusetzen und dabei möglichst viele, teilweise subjektive As-soziationen zu bilden. Wenn die Wörter eine oder zwei Wochenspäter mit Hilfe der Wortliste wiederholt werden, ist zu hoffen,dass im episodischen Gedächtnis Erinnerungsspuren enthaltensind, die den Arbeitsaufwand beim Memorieren reduzieren.

Ein übergeordnetes Konzept: Humanistischer Fremdsprachenunterricht

Die oben beschriebenen Unterrichtsbeispiele sollten zeigen, wieeinzelne Aufgabenstellungen mit Hilfe unterschiedlicher Konzepteaus den Bezugswissenschaften der Didaktik optimiert werdenkönnen, mit dem Ziel, das Erlernen von Fremdsprachen ef-fizienter zu machen. Dabei wurde von ganz konkreten proto-typischen Lernsituationen und -problemen ausgegangen. Beider Implementierung der Aufgabenstellungen muss die indi-viduelle Situation der einzelnen Lernenden im Mittelpunkt ste-hen. Die Aufgabenstellungen müssen an diese Situation angepasstwerden, damit ihr volles Potenzial ausgeschöpft werden kann.

In allen drei Unterrichtssituationen wird, dem Konzept einessozialkonstruktivistischen Unterrichts folgend, davon ausgegan-gen, dass Lernen ein individueller, subjektiver Prozess ist, dersich in einem sozialen Rahmen in der Auseinandersetzung miteiner Aufgabenstellung, der Lernumgebung, der Gruppe undder Lehrperson manifestiert. Theoretische Grundlagen und Unterstützung für den in den

oben angeführten Beispielen skizzierten Ansatz findet man auchin den Konzepten eines sogenannten „humanistischen“ Fremd-sprachenunterrichts. Humanistische Ansätze betonen die Be-deutung der „inneren Welt“ des Lerners und definieren dieGedanken, Gefühle und Emotionen des Individuums als zen-trale Elemente, die bei einer umfassenden Analyse des Lern-prozesses unbedingt berücksichtigt werden müssen. WichtigeBeiträge stammen von Erik Erikson (Erikson 1998, 1999), CarlRogers (Rogers 1988) oder Earl Stevick. Nach Stevick gilt esvor allem, der Entfremdung des Lerners entgegenzuwirken, derEntfremdung gegenüber dem Unterrichtsmaterial, der Klasse,dem Lehrer und schließlich sich selbst. Williams und Burdenfassen die Prinzipien eines humanistischen Ansatzes in den fol-

genden Punkten zusammen, die sie als Imperative für die Lehrerformulieren:• schaffe ein Gefühl des Dazugehörens (create a sense of be-longing)

• mache den Inhalt für deine Lerner relevant (make the sub-ject relevant to the learner)

• beziehe die ganze Persönlichkeit des Lerners ein (involve thewhole person)

• ermutige die Lerner, sich selbst kennenzulernen (encouragea knowledge of self)

• entwickle eigene Identität (develop personal identy)• ermutige Selbstbewusstein (encourage self-esteem)• beziehe Gefühle und Emotionen in den Unterricht ein (in-volve the feelings and emotions)

• minimiere Kritik (minimise criticism)• fördere Kreativität (encourage creativity)• entwickle Verständnis für Lernprozesse (develop a knowl-edge of the process of learning)

• fördere selbstbestimmtes Lernen (encourage self-initiation)

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Nach Stevick gilt es vor allem, der Entfremdung

des Lerners entgegenzuwirken, der Entfremdung

gegenüber dem Unterrichtsmaterial, der Klasse,

dem Lehrer und schließlich sich selbst.[ ]Krenn, Wilfried, “Nicht alles Gute komt von oben. Von Top-Down und Bottom-Up-Konzepten in der Fremdsprachendidaktik”. Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 10-19.

diciembre 2011 19

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• gib die Möglichkeit zu wählen (allow for choice)• ermutige zur Selbstevaluation (encourage self-evaluation)(Williams/Burden 1997: 38)

Resumee

Einiges von dem, was die Prinzipien des huma-nistischen Fremdsprachenunterrichts fordern,findet man auch in den Schriften Rudolf Steinersund in der Praxis der Waldorfpädagogik wieder.Es ist allerdings nicht ohne Bedeutung, wie diesePrinzipien begründet werden und auf welche Artund Weise sie ein pädagogisches Konzept prä-gen. Die Waldorfschulen beziehen ihre Iden-tität und ihre Grundlagen aus den anthro-posophischen Schriften ihres Gründers.Die Art und Weise, wie SteinersSchriften rezipiert werden und inder Praxis der Waldorfschulenwirken, gewährleistet die Un-verwechselbarkeit der Insti-

tution, setzt einer Weiterentwicklung des pädagogischen Konzeptesaber auch Grenzen. Ein didaktisch-methodischer Ansatz, dervom Unterrichtsgeschehen ausgehend theoretische Konzeptedaraufhin überprüft, ob sie zur Lösung eines Problems et-was beitragen können, erscheint im Vergleich dazu fle-xibler, und kann damit der Komplexität des Unterrichts-geschehens eher entsprechen. Wenn Konzepte, die heutevielversprechend erscheinen, sich morgen als unzure-ichend erweisen, wird sich ein aufgabenorientierter

Ansatz davon auch verabschieden. Wichtiger alsendgültige pädagogische Wahrheitenerscheinen die redliche Suche unddas redliche Bemühen darum,Vorstellungen über den Sinn undZweck des Unterrichts immerwieder kritisch zu hinterfragenund den Unterricht selbst mitHilfe geeigneter Verfahren zuoptimieren. Es ist die Frage,ob sich auch dieser Ansatz alsMarke durchsetzen kann.


Cuándo comenzó a implementarse la metodologíaWaldorf de educación en España?La pedagogía Waldorf nace en España en el año1979 cuando en estos terrenos en los que se en-cuentra la escuela, comienza un jardín de infan-cia con siete niños. Nos encontramos entoncesen plena transición, cuando nacen o tienen ca-bida las asociaciones. En aquel momento tres per-sonas pioneras en esta pedagogía comienzan atrabajar con estos siete alumnos. Poco a pocova creciendo el número de niños, dando lugar ala creación de la primera asociación de padresy maestros de España, con el objetivo de que ha-ya una escuela Waldorf en todos sus grados; laescuela Libre Micael.

Siete años después, en 1986, se inauguró la Educación Pri-maria con 1º, 2º y 3º. Los niveles se fueron ampliando hastaque hace cuatro años comenzamos con el bachillerato. Actual-mente contamos con todos los niveles educativos.

¿Cuáles son los principios y fundamentos de la pedagogía Waldorf? Se basa en la observación del niño en todas sus etapas evolu-tivas desde los 0 a los 21 años. Se tiene presente qué es lo quenecesita en cada edad el alumno para desarrollarse de una ma-nera sana y equilibrada. A partir de ahí, se construye la edu-cación, no sólo en el ámbito de su pensar sino también en elmundo anímico y de su voluntad. El objetivo de la pedagogía es acompañar al alumno en su

desarrollo, que se pueda convertir en un hombre libre, que pien-se con juicio propio, con equilibrio en lo anímico y en lo so-cial, y que cuente con la fuerza de voluntad necesaria para lle-var a cabo aquello que se proponga. Se parte de qué precisa elniño, no de lo que el Curriculum me dice que le tengo que dar,esto es muy importante. Se respeta el contenido del Curricu-lum, pero se procede al proceso de enseñanza partiendo de lasnecesidades del alumno.

¿Cuáles son las características que diferencian las escuelas Wal-dorf de las tradicionales según las diferentes etapas educativas?Hay varios elementos que las diferencian. Desde la Educación In-fantil hasta los 7 años destaca la concepción de que el niño enesa etapa no necesita aprender a leer o escribir idiomas. ¿Qué eslo que quiere el niño a esa edad? ¡Jugar! Todas sus capacidadesfuturas en cuanto a pensar o a relacionarse socialmente, se ba-

san en el juego, en el ritmo, la imitación. Desde la pedagogía Wal-dorf, se intenta preservar al niño en los primeros años de su in-fancia con el fin de no introducir en él una pre-lectura o pre-es-critura precoz, bajo nuestro punto de vista. Por otro lado destacaría el ambiente del jardín de infancia. En

él los niños no están en cada clase por edad, están unidos de for-ma mixta desde los 3 a los 6 años, donde el elemento social jue-ga un papel muy importante. Los mayores ayudan y aprenden arespetar a los pequeños y los pequeños aprenden de sus mayores. El niño tiene cada día 90 minutos de juego libre. Cosa que

ayuda al desarrollo de la psicomotricidad gruesa. El niño tie-

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Theorie und PraxisThemenschwerpunkt

Entrevista con Ana AyllónDirectora de la Escuela Libre Micael de pedagogía WaldorfMIRIAM GÓMEZ SOTO Y CARMEN VIEJO DÍAZUniversidad de Alcalá de Henares

¿

Tema monográfico

Gómez Soto, Miriam, Viejo Díaz, Carmen, “Entrevista con Ana Ayllón, Directora de la Escuela Libre Micael de pedagogía Waldorf”. Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 20-25.

diciembre 2012 21

Esta entrevista tuvo lugar en la Escuela Libre Micael, situada al norte de Madrid, en Pinarde las Rozas. Cuenta con 15.000 m2 de superficie y las instalaciones adecuadas para los másde 400 alumnos con los que cuenta. Es una de las ocho escuelas de primaria en España depedagogía Waldorf, y la única con Educación Secundaria y Bachillerato. Ana Ayllón, directora del centro, nos acogió con gran amabilidad y entusiasmo, abriéndonoslas puertas de su centro, atendiendo nuestras cuestiones y mostrándonos las instalacionesy materiales con los que ahí se trabaja. [ ]

ne a su disposición todos los elementos de la naturaleza que seencuentran en el entorno del colegio, trepa los árboles, sube porcuerdas… Se intenta que desarrolle todo esto ahora, que es cuan-do le corresponde y no cuando sea adolescente.En la etapa de toda la Educación Primaria hay dos elemen-

tos muy claros, el arte y la música. Un niño de Primaria no escomo un niño de 16. Observa su alrededor de otra manera; lasflores, las plantas, los árboles, las personas. Para desarrollar lamotricidad fina, todos los niños hacen punto y trabajos manua-les. El elemento artístico es clave en su desarrollo, se encuen-tra en los cuadernos o en las cosas que ellos mismos crean. Por

ejemplo, en zoología, ellos mismos modelan los distintos ani-males, lo hacen en talla y luego lo pintan. Se busca una viven-cia que no sólo sea intelectual para el niño, sino que sea viven-cial a través del arte. Por otro lado está el elemento social a través de la música.

No sólo por el elemento formativo individual que tiene la mú-sica sino por el elemento social. A partir de 4º de primaria, cuan-do tienen miniorquesta, saben que lo que uno hace es funda-mental para el grupo. Es una forma de trabajar ese elementoinherente social donde tú, como maestro, no dices nada perolo estás trabajando todo el tiempo, de manera inconsciente pa-ra el niño pero consciente por parte del profesor. Se trabaja mu-cho el movimiento, el ritmo, en todas las disciplinas, por ejem-plo en matemáticas aprenden las tablas de multiplicar saltandoa la comba. Se introduce el conocimiento no sólo a partir dealgo que es conceptual, sino con canciones, con un poema, re-citados… Esto permea en el niño de otra manera.También contamos con un coro obligatorio para alumnos,

tanto de primaria como secundaria. El año pasado hicimosun concierto benéfico para una ONG de África en un conser-vatorio de Madrid. Siempre intentamos cuidar ese vínculo conlo social.En la etapa de la ESO el alumno empieza a desarrollar todo

su juicio crítico y necesita tener sus propias opiniones y crite-rios. El camino que se hace con ellos transcurre a través de laciencia, de la literatura, de la historia… Intentamos educar elpensar del alumno para que tenga su propio juicio. En el ám-bito científico, no damos una ley de física diciendo «¡Esta esuna ley de física y se aplica así!» Sino que se presentan expe-rimentos que ellos observan y describen, para después elabo-rar sus propias conclusiones, es decir, están acostumbrados aobtener su propia verdad.Este es el camino que intentamos seguir con ellos para lue-

go ofrecerles toda una serie de actividades prácticas que les per-mitan vincularse con el mundo.Así, en 7º (1º ESO), hacen un ‘bloque de perspectiva’, en 8º

(2º ESO) tienen todo un trimestre un teatro donde se intentaacompañar todo su momento vivencial, en 9º (3º ESO) van auna granja para hacer prácticas, en 10º (4º ESO) hay una se-mana de prácticas de agrimensura, donde vamos al campo contoda la clase. En esta salida ellos forman los grupos de traba-jo, y de manera autónoma, se reparten las tareas. Un grupo es-tá en cocina y otros en el campo pero van rotando. Finalmen-te construyen un mapa del terreno todos los grupos juntos, el


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objetivo de esta etapa es lo social, que entre ellos interactúan,se pongan límites… trabajando esto con una actividad muy ob-jetiva, que es medir. En la clase 11 (1º Bachillerato) hacen dos semanas (una de

ellas de sus vacaciones) de prácticas sociales en instituciones queellos mismos eligen; hospitales, residencias de ancianos, escue-las infantiles, escuelas con discapacitados… Buscan esos vín-culos que llevan a esas grandes preguntas existenciales ¿cuál esmi lugar en el mundo?En la clase 12 (2º bachillerato) trabajamos la preparación pa-

ra la selectividad y hacemos un viaje de arquitectura buscandola huella que el hombre ha dejado a lo largo de la historia, ycómo eso tiene que ver conmigo como individuo.

En relación a los horarios, ¿son flexibles o los mantenéis fijos?Nuestro horario es fijo siempre, pero hay muchas cosas quevan cambiando. Las clases del colegio, excepto Infantil, tie-nen una primera franja de la mañana que la llamamos claseprincipal. Son 2 ó 2 horas y media que van siendo ocupadaspor distintos periodos lectivos que van cambiando a lo largode los trimestres. Por ejemplo, ahora una clase ha empezadocon lengua, y tendrá sólo clases de lengua en esa franja ho-raria durante 3 ó 4 semanas, de esta manera los alumnos pe-netran totalmente en la materia. Luego, por ejemplo, biolo-gía otras 3 o 4 semanas y así con el resto de disciplinas. Yolo he visto con mi hija, es como si todo su ser estuviera per-meado. Siempre hay unas semanas de matemáticas y lenguapor trimestre.Tras esta clase principal, el resto de la mañana tienen lugar

las clases de euritmia, educación física, talleres… Las activida-des manuales están siempre presentes, tienen talla, horticultu-ra… En 8º (2º ESO) cuentan con una segunda franja de tres se-manas en la que hacen trajes y pintura en dos grupos que seturnan y doce semanas de taller de teatro, preparando obrasque eligen alumnos y profesor de manera conjunta, este año pre-pararán una adaptación de El Quijote. En el último trimestretienen un taller de naturaleza, donde observan y describen cual-quier elemento que en ella encuentran; animales, plantas… Di-gamos que no es un libro quien les llena con algo, sino la pro-pia vivencia. Son ellos quienes hacen su propio libro. En los cursossuperiores se trabaja de forma similar, van alternando el artecon la tecnología. No hay flexibilidad horaria en las «casillas» del horario, si-

no en lo que se sucede dentro del aula. Todo en el aula es bas-tante dinámico. Digamos que es algo fijo pero que cambia.

¿Puede un niño con discapacidad asistir a una escuela Waldorf? Sí claro, cómo no. En la pedagogía Waldorf hay algo armoni-zador, terapéutico. En nuestro centro tenemos niños con altascapacidades y el caso contrario. Generalmente un niño con al-tas capacidades suele estar más polarizado con el conocimien-to y la investigación, pero suele presentar dificultades con losocial, relacional, artístico o con lo motor. Aquí, al tratar to-das las disciplinas y buscar, sobre todo, el elemento artístico sepermite que el niño se vaya poco a poco equilibrando. Nosotrosno contamos con alumnos de Educación Especial pero tenemosniños con Coeficiente Intelectual por debajo de la media. Las

actividades plásticas, musicales, el teatro o euritmia son una for-ma de trabajar la capacidad de expresión. En ocasiones no al-canzan los contenidos matemáticos, pero al ofrecer una varie-dad tan grande de actividades, el niño siempre tiene cabida paradecir en un lugar: «en esto valgo». Por otro lado, existe todo un camino que es la pedagogía cu-

rativa, dirigida a personas con necesidades educativas especia-les (ACNEES) donde hay niños y adultos. Hay centros subven-cionados en Pozuelo y Villalba que trabajan con adultos. Enellos, se trata de desarrollar en el individuo las mejores capa-

cidades trabajando con ritmos. A nuestro centro vienen a ve-ces alumnos mayores de estos centros y desarrollan una activi-dad en forma de reto; presentar una obra de teatro. Nuestrosalumnos quedan sobrecogidos por ese esfuerzo tan grande quehacen. También van alumnos de nuestra escuela a estos centros,de visita, e incluso muchos alumnos mayores acompañan pro-yectos de teatro con discapacitados, en iniciativas personales oinstitucionales, acudiendo una o más veces por semana, comovoluntariosSe busca una conexión con el mundo, no con lo que cree-

mos que es el mundo, sino con lo que el mundo es, desde unamirada holográfica, estamos en ese intento.


Supongamos que un alumno, tras asistir a una escuela de pedagogía Wal-dorf, por cualquier eventualidad, tuviese que cambiar a una escuela depedagogía tradicional, ¿qué sucedería frente a semejante cambio?Hay un periodo de adaptación, en general es un trimestre.Hay muchos que se adaptan muy bien y a otros les cuestamucho. Lo que más les choca de la pedagogía tradicional esel hecho de tener libros, que todo viene dado y no lo hacenellos. También les cuesta adaptarse al horario convencionalde asignaturas, seguidas de forma dispar en el mismo día, nocomo aquí donde tienen, por ejemplo, matemáticas durantetres semanas.Otra de las dificultades de adaptación es el hecho de re-

llenar libros en lugar de hacer un resumen de lo que el maes-tro ha contado por la mañana. Lo primero es más dirigido ycon «huecos». También tenemos el caso contrario, cuando unalumno viene de fuera le cuesta adaptarse aquí, a no tenerun libro, a que el libro se vaya haciendo de manera conjun-ta en clase… Los alumnos se adaptan. Generalmente es másfácil la adaptación de un alumno que viene de otra escuelaa la pedagogía Waldorf.Hemos tenido alumnos que les ha costado adaptarse en lo

anímico. Sobre todo en los adolescentes, es una época difí-cil. Aquí siempre mantienes un vínculo entre alumno y pro-fesor, existe una raya; «hasta aquí puedes llegar, pero estoy

contigo no contra ti», este aspecto es el que más les cuestaencajar al marchar. Tenemos alumnos que, yéndose fuera, han sacado matrícu-

la de honor en 2º bachillerato, otros que han repetido, tambiéncontamos con casos en los que no se han encontrado y al ca-bo de un año han decidido volver. Incluso tenemos antiguos alum-nos trabajando en el colegio como docentes, licenciados en Ma-temáticas, Filología, Filosofía y Bellas Artes.Tenemos un abanico multidisciplinar de todo tipo, donde nues-

tros alumnos han acabado trabajando en diferentes disciplinas.

¿Todas las escuelas Waldorf son iguales? No, tienen pilares comunes, como la obser-vación del niño y el hecho de acompañarel Currículo con todo lo que el niño nece-sita para desarrollarse de manera saluda-ble, en el pensar, en el sentimiento y en suvoluntad, esa es la base. Cada escuela Waldodf se crea de mane-

ra independiente, con un impulso que pue-de venir de maestros, padres y a veces mix-to (maestros y padres juntos). Tiene su propiosistema autónomo para regirse y llevar ade-lante su Currriculum, no hay ningún ele-mento de franquicia, no podrás ver las pa-redes pintadas iguales, mobiliario…etc. Sonseñas de identidad de la pedagogía más queuna línea organizada que deba seguirse. La Escuela Libre Micael es una asociación

de padres y maestros. La Escuela Waldorf deAravaca es una sociedad limitada que tienesu propia gestión. La Escuela Artabán es unaasociación de padres y maestros también. Ca-

da escuela se gestiona de manera libre e independiente, el puntoclave es la autogestión.Hay un elemento muy central en todas las escuelas que es el

claustro de maestros, el corazón de la escuela, y en él no hayuna estructura piramidal. Soy directora pero yo más bien estoy al servicio de lo que

hace falta para coordinar, no decido lo que se va a hacer y có-mo. Pregunto: ¿cómo queréis que hagamos esto? ¿De qué ma-nera podríamos hacerlo? Evidentemente, hay cuestiones técni-cas que he de atender como directora, yo firmo los contratosy a la hora de tomar la decisión de algo tengo todas las respon-sabilidades jurídicas y económicas. Pero tomo las decisiones jun-to con el equipo de dirección y el consejo administrativo, in-tentamos buscar siempre ese elemento más circular y horizontalque piramidal.

A pesar de que cada escuela se autogestione, ¿se relacionan unascon otras? ¿Mantienen el contacto de alguna manera?Sí. Existen encuentros de maestros en Europa. Por ejemplo, yovoy a los encuentros de profesores matemáticos de Waldorf. Ade-más, cada cuatro años hay un encuentro internacional de maes-tros, al que acuden más de 1500 maestros de 90 países dife-rentes en los que está la pedagogía Walforf. De aquí vamos entre10 y 20 profesores, y ponemos en común lo que pasa en Pa-

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La Escuela Libre Micael y la Artabán, son aso-

ciaciaciones de padres y maestros. La Escuela

Waldorf de Aravaca es una S.L. con su propia ges-

tión. Cada escuela se gestiona de manera libre e

independiente, el punto clave es la autogestión.[ ]


kistán, Israel, India, Brasil, Nueva Zelanda, Rusia…También existen federaciones en España, hay una asociación

de centros educativos Waldorf donde hay representantes de lasdistintas escuelas. Se intenta, de alguna manera, unir el reco-nocimiento de la pedagogía Waldorf como un elemento más den-tro de las distintas pedagogías existentes y no con ello los cri-terios de cada centro.

Dentro del mundo Waldorf, existe una disciplina artística denomina-da euritmia ¿Qué puedes contar de ella?La euritmia es un arte del movimiento que está basado en ellenguaje y la música. Cada fonema, cada vocal o consonantetiene un gesto natural, cuando tú dices por ejemplo «mamá»el gesto es mucho más emotivo y envolvente que si dices ¿quéquieres?.. Este es más como un imperativo «¡tú qué quieres!»es otro gesto. Cada letra tiene un gesto que corresponde paralo que nosotros es también esa letra. Si lo observamos un po-co hay letras que son envolventes, otras son cortantes… Dirí-amos que el sonido da lugar a un gesto. Y lo mismo sucede conla música, con cada tono mayor o menor, cada intervalo… apartir de ahí podemos elaborar toda una interpretación artís-tica de, por ejemplo, una sonata y ponerla en movimiento. Esta actividad requiere mucha coordinación, geometría, mo-

vimientos y demás aspectos que se relacionan. La euritmia setrabaja desde pequeñito, a través de un cuento, hasta los ma-yores, quienes pueden hacer declamaciones de poemas o fábu-las de la literatura española además de grandes piezas musica-les como con las que actualmente están trabajando; sonatas deSchubert. Se trabaja buscando el movimiento en el espacio, la pérdida

del ridículo en el adolescente, la exactitud, la colocación…Por ejemplo, los mayores trabajan con barras de cobre y, en

muchas ocasiones, requieren de precisión en los lanzamientospara evitar peligros, se requiere conciencia y atención sin tenerque estar diciendo: «¡concéntrate!» Se intenta, con estos elemen-tos, que desarrollen estas capacidades, además de las de orien-tación, sociales, musicales… etc.La euritmia es una carrera de 6 años y tiene una línea tam-

bién terapéutica de otros 2 años más.

El multi-tasking es un fenómeno creciente en el mundo ¿Qué impli-caciones crees que tiene en los procesos de aprendizaje para estageneración y las siguientes que serán «nativos tecnológicos» den-tro de la pedagogía Waldorf?En cuanto a las TICS, depende de cada escuela; nosotros en és-ta no introducimos el uso del ordenador, pero sí enseñamos sis-tema binario, tablas de verdad eléctricas y circuitos integrados.El currículum Waldorf de los años superiores ha introducidola informática, con el objetivo de comprender cómo funcionaun ordenador y poder programar en distintos sistemas, y no so-lo emplearlo como usuarioComo docente, el hecho de traer toda la clase prefijada y ela-

borarla de manera previa a partir de búsqueda en bancos dedatos, no me parece educativo según mi opinión. Yo voy a cla-se y construyo la clase, les miro, les pregunto «¿cómo ha idocon lo de ayer?» Ellos me comentan qué necesitan y lo que tra-bajamos me da igual hacerlo con lápiz óptico que pizarra di-

gital o tradicional. No es lo que usas sino cómo lo usas.Comparto que se puedan usar como herramienta, todos los

alumnos tienen smartphone, blackberry, ordenador… pero en loreferente a la escuela lo usan como herramienta de búsqueda. No hay que perder de vista lo que es el punto de encuentro

entre maestro y alumno. Enseñar no es traer mi clase prefijada y darla. El niño tiene

que desarrollar muchas habilidades motrices y motoras que tie-nen que ver con el aprendizaje de la escritura en sí como ele-mento educativo. Los niños nos dan mil vueltas en el manejode tecnologías, pero ¿qué aporta en el desarrollo de capacida-des un ordenador a un niño de 5 años? Yo soy muy tecnológica, aquí lo somos como centro en la

administración, para el funcionamiento diario, incluso con losalumnos para comunicarnos.

Quizás estemos atascados, porque somos estructuras que bus-camos preservar en un determinado ambiente, a pesar de quelos alumnos lo tienen siempre en su casa. Los de bachilleratose comunican por correo, hacen trabajos y se los mandan. No es tanto un rechazo hacia las TIC, sino una observación

de ¿A qué edad? ¿Qué buscas? ¿Para qué? ¿Cómo utilizarlas?…En otras escuelas de Waldorf de EEUU, sí integran la tecno-

logía en las clases, son muy elitistas y cuentan con muchos re-cursos.

Existen posturas que critican el acceso preferente a la escuela Wal-dorf de la clase social alta, ligando este hecho a la creencia de queRudolf Steiner era antisemita y racistaVamos por partes. Lo de las clases sociales depende de los pa-íses, en España, por ejemplo sólo hay una escuela de pedago-gía Waldorf concertada. El resto, incluyendo ésta, son priva-das porque la concertación exige una serie de requisitos, sobretodo uno fundamental, como es el sistema de baremación delcentro. Aquí tenemos alumnos que vienen desde Guadalajara,los cuales no podríamos tener ajustándonos a dicha barema-ción. Somos la única escuela que tiene bachillerato y concer-tarla sería, en parte, limitarla.Si una familia de verdad quiere venir, puede. Ahora mismo

en nuestra escuela hay muchas familias becando a otras. Entre5 familias pagan una cuota de un niño u otra familia paga ín-tegramente el coste de un alumno. Hay un sistema social muy

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El currículum Waldorf de los años superiores ha

introducido la informática, con el objetivo de com-

prender cómo funciona un ordenador y poder

programar en distintos sistemas, y no solo em-

plearlo como usuario.[ ]


grande de apoyo y sostén económico. Esto posiblemente vayaa más, puesto que no son casos aislados.Una cantidad del presupuesto se destina a becas y se pasa a

la Fundación Rudolf Steiner, que es la que tiene la propiedaddel terreno. Ésta lo destina a ayudas para familias evaluandola situación de cada una.En Europa las escuelas Waldorf dependen de los países, y re-

ciben subvenciones del setenta al noventa por cien del estado,es decir, te financian tus costes. De esta manera, acceden fami-lias de toda índole, familias de clase elevada, media y baja. Pe-ro aquí no, ¿cómo podríamos hacer entonces con la euritmia,la música, la talla de madera, la horticultura, el trabajo en co-bre…? Los padres tendrían que pagarlo aparte y, en los cen-tros concertados, no se puede obligar a los padres a pagar es-te extra. Es un problema para una escuela Waldorf porque dentrode su identidad hay una serie de materiales curriculares que noson los mismos a los que obliga el Estado. Aquí también exis-ten familias en condiciones de ingresos muy reducidos, pero sos-

tenidas por otras personas, maestros, amigos. Hay maestros quedonamos, es así. Es la conciencia que vive en la escuela.En lo concerniente a las ideas antisemitas de Steiner, quizá

estemos hablando de alguna creencia que corre por ahí. Él di-jo que la escuela debe ser mixta, mientras que en España no loeran todavía. Las escuelas Waldorf fueron cerradas por Hitlerporque promovían la libertad del individuo, justo lo contrariosobre lo que el nazismo buscaba. En ocasiones aparecen estas ideas, se les trata a las escuelas

de «sectarias», incluso los alumnos mismos dicen «la secta es-ta» por el hecho, quizás, de que son diferentes, de que hay co-lor, de que los alumnos hacen euritmia y, a veces, en las repre-sentaciones, llevan trajes o túnicas de otra época.Todo lo que proviene de Steiner, en todos los ámbitos en los

que participó, partiendo de la concepción del hombre como fi-losofía y aplicándolo posteriormente a la pedagogía, a la me-dicina, la agricultura, biodinámica o agricultura ecológica… ¿Quées lo que promueve? Un respeto por la tierra, y no lo contra-rio. Lo mismo sucede con la educación, el objetivo es educaral hombre como un ser humano libre, para mí es muy claro elcriterio.

Bibliografía:Aula de Innovación Educativa nº 119. Febrero de 2003. «Laeducación integral: las prácticas waldorf».http://www.centrowaldorf.com/bibliografia.htm

Enlaces de interés:http://www.escuelamicael.comhttp://www.colegioswaldorf.orghttp://www.centrowaldorf.com

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En Europa las escuelas Waldorf dependen de los

países, y reciben subvenciones del setenta al no-

venta por cien del estado, es decir, te financian tus

costes. De esta manera, acceden familias de toda

índole, familias de clase elevada, media y baja. [ ]

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26 Magazin 20


as influencias pedagógicas en España proceden-tes de aquellos países europeos que habían em-prendido con anterioridad (y con más decisión)la construcción de sus sistemas nacionales de en-señanza, han sido variables en el tiempo y su pre-eminencia se ha desplazado de unos países a otros.A partir de los años sesenta del pasado siglo elpeso de las ciencias de la educación anglosajo-nas, de carácter más empírico, marcaron una he-gemonía de los discursos tecnicistas (aunque és-tos ya hubieran comenzado a hacerse notar conanterioridad). La influencia francesa fue siempreimportante, pero conoce su mejor momento en-tre principios de los cincuenta y mediados de lossetenta, lo cual no es ajeno a la implantación del

francés como segundo idioma en nuestro sistema educativo. Ysi damos valor indicativo a la estadística de las traducciones pe-dagógicas al español, en ese mismo periodo, los textos alema-nes descienden del 25% al 10,6%, pues el mayor influjo ger-mánico se sitúa más en la primera mitad del siglo XX y, aúnmás atrás, en la incipiente pedagogía decimonónica. Como nose trata aquí de distraernos lo más mínimo en las influenciaseducativas del mundo occidental, iré directamente a cumplir conel motivo de estas páginas: el influjo alemán en España y algu-nos cauces de su importación1.Frecuentemente en la literatura hispana sobre educación se ha

usado el término de ‘germánico’ bajo la acepción de «relativo aAlemania». Para mayor concreción, por ‘lo germánico’ se enten-dería aquí el ámbito de implantación de la lengua alemana y lostiempos posteriores a la construcción del Estado moderno alemán.En cualquier caso, tratándose del específico mundo de la educa-ción y la cultura hay que salvar las fronteras políticas de Europaque tantos cambios han sufrido a lo largo de su convulsa histo-ria y, ocasionalmente, los límites temporales. En términos de cul-tura pedagógica ¿Cómo no considerar incluida en lo alemán laseminal obra de Comenio, por mucho que este universal perso-naje reivindicara la lengua materna (el checo) y viviese en el sigloXVII? ¿O el caso del suizo Pestalozzi? ¿Y qué decir del mismoRudolf Steiner, nacido en la actual Croacia? Estos y otros peda-gogos se sitúan en el mismo ámbito cultural-lingüístico que figu-ras cimeras ‘genuinamente’ alemanas como Fröbel, Herbart, Kers-chensteiner o Natorp, cuyos nombres han ido compareciendo confuerza en la literatura hispana sobre educación.

La pedagogía alemana tuvo ma-yor eco en España hasta media-dos del siglo XX y ha estado pre-ferentemente vinculada atradiciones humanistas, vitalistas,idealistas y a una escuela renova-da con la idea central de refor-mar la escuela para propender auna regeneración nacional. Recor-demos, por ejemplo, cómo, en susfamosos Discursos a la nación ale-mana (1807-1808), J. G. Fichte, imbuido de fervor pestaloz-ziano, se proponía exponer «la manera de regenerar nuestra na-cionalidad merced a una educación nueva…» (Fichte 1899)2.¿Por qué introduzco aquí esta referencia? Porque creo que aque-lla corriente de educación patriótica, preñada de idealismo, jun-to a ideas del reformismo pedagógico como la intuición y la vi-sión global del entorno próximo al niño, formó en la culturaalemana una potentísima tradición discursiva que, a mi juicio,ha sido la influencia que ha dejado huella más nítida en la te-oría y práctica escolar hispanas. Se trata, concretamente, de latradición discursiva que dio lugar a la Heimatkunde que, jun-to a otros componentes y a lo largo de una laberíntica histo-ria, en España acabó cristalizando en una asignatura de la ac-tual Educación Primaria: el Conocimiento del Medio, Natural,

Huellas pedagógicas alemanas en EspañaUna aproximación históricaJULIO MATEOS MONTEROUniversidad de Salamanca

LFriedrich Fröbel

«El Refugio», escuela al aire libre en la España de principios del siglo XX.

Mateos Montero, Julio, “Huellas pedagógicas alemanas en España. Una aproximación histórica”. Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 26-33.

Social y Cultural. La importancia de esa tradición cultural y di-dáctica va más allá de una particular materia escolar y por ellole dedicaré algunas líneas más adelante3. Procedamos con cier-to orden cronológico.

Ecos germánicos en la primera cultura pedagógica hispana

La primera influencia clara proviene de Pestalozzi. Antes delas guerras napoleónicas, cuando aún no se habían puesto loscimientos legislativos generales para un sistema de enseñanza,había en España una minoría ilustrada que se interesaba porla educación y puso cierto interés en importar métodos peda-gógicos que lucían como eficaces novedades en Europa. Ellodio lugar a la creación del Real Instituto Militar Pestalozzia-no, que tuvo una fugaz existencia al amparo de Manuel Go-doy (1806–1808). Pero el experimento fue de carácter elitis-ta, cortesano, concebido para proyectar una imagen del Principede la Paz en Europa a través del entramado de relaciones di-plomáticas. Tanto los alumnos (hijos de familias pudientes) co-mo los maestros que en el Instituto se formaban como obser-vadores (militares, clérigos y personas de cierta alcurnia queobtenían la exclusiva de poder enseñar según el método de Pes-talozzi) no se podrían confundir con la «gran muchedumbre»a la que las Memorias de Godoy se refieren como objeto desu experimento pestalozziano. El Instituto, circunscrito a me-dios militares, aislado de las escuelas populares, no puede con-siderarse una vía de introducción eficiente de la pedagogía delsuizo en España. Pero la propaganda que entonces se generódejó un depósito que posteriormente fue aprovechado por losreformadores del liberalismo hispano.

Al margen de la nula incidencia del Instituto Pestalozzianoen escuelas populares españolas, su breve existencia es intere-sante porque fue acompañada de tres circunstancias que, pre-monitoriamente, se han manifestado de forma recurrente. Laprimera es que las ideas reformistas que fueron concebidas pa-ra la educación popular, cuando adquieren cierto renombre en

el imaginario del progreso mo-dernizador, son acaparadas porfacciones y sectores de grupos so-ciales emergentes, y transforma-das en orientaciones para la edu-cación de sus propios hijos eninstituciones de vanguardia4. Lasegunda circunstancia es que unay otra vez se han buscado fuerade España las innovaciones, lasteorías y los métodos de moday se han presentado con la au-reola del progreso. Y una terce-ra circunstancia, que también se

hizo visible con motivo del tempranero experimento pestaloz-ziano, fue el rechazo que reiteradamente suscitaron los aires fo-ráneos de la modernización pedagógica por distintas causas. Unasveces porque los sectores eclesiales se opusieron con firmeza alo que consideraban heterodoxia religioso-educativa5. Otras ve-ces la exaltación de los valores nacionales en España rechaza-ron «las modas extranjeras» por motivos escasamente raciona-les, de estúpido orgullo, lo cual podía coincidir (o no) con aquellosque con espíritu crítico reaccionaban contra el papanatismo quetambién despertaban las ideas importadas. En el siglo XIX se creó el sistema educativo español y du-

rante dicho siglo se mantuvo un desarrollo lento y misérrimode la escuela primaria, atrasada en todos los aspectos y, desdeluego, también en ideas ajenas a la experiencia artesanal del maes-tro. Los primeros maestros de la ‘Escuela Normal’, dedicada ala formación de profesores, algunos de los cuales alcanzaronnotable prestigio, como Pablo Montesino (1781-1849), Maria-no Carderera (1815-1893) o Joaquín Avendaño (1816-1887),crearon la primera cultura pedagógica en España, por el pro-cedimiento de recoger, glosar o, simplemente, copiar textos deautores extranjeros. Ellos no ignoraban que fue en el Estadoprusiano de Federico II, en el siglo XVIII, donde se erigió porprimera vez una escuela nacional obligatoria y gratuita y que

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Resumen

Las influencias pedagógicas alemanas en España, como todo, tienen su historia –quees compleja– y de la cual hay estudios que recogen abundantes datos y hechos con-trastados. En el acotado espacio de este trabajo, más que aportar información nove-dosa sobre el tema, se hace una aproximación general, de largo recorrido, con interpre-taciones del autor que pretenden dar un sentido complementario a las más usuales quese ocupan de coyunturas y periodos concretos.

Palabras clave: pedagogía, educación, historia de la ciencia

Abstract

Die pädagogischen Einflüsse, die Spanien aus dem deutschsprachigen Raum erhaltenhat, können bei all ihrer Komplexität gleichwohl auf eine lange und wohldokumentier-te Geschichte zurückblicken. In dieser Arbeit möchten wir weniger neue Tatsachen ansLicht holen als vielmehr einen weit reichenden Rück- und Überblick anbieten, der übereinzelne, konkreten Perioden und Begebenheiten gewidmete Arbeiten hinausgeht unddiese interpretativ in einen großen Zusammenhang setzt.

Schlüsselwörter: Pädagogik, Bildung und Erziehung, Wissenschaftsgeschichte

La pedagogía alemana tuvo mayor eco en Espa-ña hasta mediados del siglo XX y ha estado pre-ferentemente vinculada a tradiciones humanis-tas, vitalistas, idealistas y a una escuela renova-da con la idea central de reformar la escuela pa-ra propender a una regeneración nacional.[ ]

Mariano Carderera.


es en el II. Reich, bajo el autoritarismo de Bismarck, cuando sepusieron en marcha medidas precursoras de lo que conocemoscomo Estado social que llevaron a crear el sistema escolar mássólido en la Europa del momento. Por ello, Carderera (1882:308) afirma que: «La enseñanza obligatoria nació en los paí-ses del Norte, gobernados por ordenanzas militares, y llegó áprosperar merced a la idea religiosa». En los textos de estos nor-malistas ya aparecen los pedagogos alemanes más relevantes,pues no en vano en el mismo prólogo de su gran diccionario,Carderera escribe que «tenemos algún conocimiento de la li-teratura pedagógica alemana, fuente de donde se deriva la detodos los países; hemos conferenciado sobre el particular conlos directores y maestros de establecimientos célebres en Ale-mania y Suiza; contamos con la colaboración de algunos de ellos;…»(Carderera 1954). Recogieron las aportaciones de «los más gran-des» (Pestalozzi, Fröbel, Herbart,…). También de personajes quehoy «suenan» menos, pero que en su época impulsaron la es-cuela pública, como es el caso de Friedrich Diesterweg (1790-1866) cuya memoria continuó en textos de otros autores espa-ñoles del siglo XX o el de H. A. Niemeyer, el cual hubo de inventarno pocas orientaciones pedagógicas y organizativas destinadasa erigir una escuela alemana. De unos y otros la cultura nor-malista española extrajo principios canónicos que han perdu-rado prácticamente hasta el presente, como el ya citado de laintuición, el de graduar las enseñanzas conforme a leyes natu-rales y el «natural» desarrollo de la mente infantil, el desarro-llo «integral» del escolar en las dimensiones religiosa, moral,física e intelectual, etc.. En fin, elementos que han sido impor-tantes pilares didácticos. Puede añadirse que se ocupa-ron también de traducir, al menos con el afán de es-tar al día como ejemplares formadores de maestros,propuestas prácticas muy avanzadas y dispuestaspara ser aplicadas6. Pero no extraigamos una visión

demasiado optimista. Aquellas ide-as y textos importados de Alema-nia no fueron más que papel sinencarnación en las míseras es-cuelas decimonónicas. Ni Pa-blo Montesino, ni sus discípu-los Carderera o Avendaño (porno citar otros) creían en la po-sibilidad real de innovacióndidáctica alguna en los pára-mos escolares de España.Sus preocupaciones eran fun-damentalmente organizativas:cuadros horarios, procu-rar agrupaciones posiblesy la necesaria disciplina,poner orden donde ha-bía caos y la intendenciay posibilidades de una es-cuela para la cual el Estado nohabía dispuesto los recursos eco-nómicos más primarios. Hay que esperar a finales del si-

glo XIX para ver cómo se cuestiona fuertemente la educacióntradicional y elitista por la Institución Libre de Enseñanza (ILE)y se apuesta más decididamente por regenerar el país a travésde la escuela. De esa crisis que enfrenta a los «viejos pedago-gos» con los jóvenes intelectuales institucionistas7, surge todoun movimiento liberal-progresista que abrirá las puertas a lamayor influencia de la pedagogía alemana en España durantelo que se ha llamado la edad de plata de la cultura española(1900-1936).Aún en el siglo XIX es la pedagogía de Friedrich Fröbel la

que se presenta como expresión más acabada de métodos dig-nos de ser emulados, y su introducción en España es capitane-ada por Pedro de Alcántara García, amigo de la ILE (recorde-mos que tanto Fröbel, como la misma ILE encontraron inspiraciónfilosófica en Krause), el cual hizo una importante labor difu-sora en la revista La Escuela Moderna de los Kindergarten. Deesa inspiración se derivaron prácticas escolares concretas co-mo el excursionismo, a lo cual Pedro de Alcántara unía la tra-dición de las lecciones de cosas (fértil y universal modalidad me-todológica que resultó de una feliz conjunción de educadoresgermánicos y anglosajones) y una especial preocupación por laeducación de la mujer8. Para no extenderme demasiado valgadecir que se llegó incluso, en 1876, a la creación, por Real De-creto, de un Kindergarten construido en edificio de nueva plan-ta y vinculado a la Escuela Normal Central de Madrid, siendoD. Pedro de Alcántara el artífice aunque su dirección de la ins-titución corriese a cargo de Eugenio Bartolomé y Mingo. Deeste episodio puede encontrarse amplia información (Colmenar

1989; Molero 2001).

Alemania en la edad dorada de la pedagogía española

Como indiqué al principio, no tra-to tanto de presentar noticias ori-ginales sobre la proyección pedagó-

gica de Alemania en España, sino deaportar algunas interpretaciones glo-bales sobre el tema. Para obtener esavisión hay que introducirse ya en laefervescencia educativa que en Espa-ña refleja lo que en el primer ter-

cio del siglo XX (pode-mos decir que desde1900 a 1936) aparececomo movimiento de re-novación pedagógicadel «uno al otro confín»,en todos los países don-de se ha establecido unsistema nacional de en-señanza. Ortega y Gas-set y su discípulo Loren-zo Luzuriaga son lapareja representativa,con distintas funcio-nes y rasgos ideológicos,de esta nueva etapa

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Monum

ento en Berlín a Friedrich A. Wilhelm Diesterweg.


para la influencia de la pedagogía alemana en España bien dis-tinta a la del siglo XIX. De alguna manera, ellos y sus amigos,flor y nata de las «clases de la cultura», hicieron también el puen-te y transición de los «clásicos» alemanes a los pedagogos desu propio tiempo, de la revolución pedagógica propia del pri-mer tercio del siglo XX9. Se trata, en efecto de otra etapa, lamás fecunda para la proyección alemana en el mundo educa-tivo hispano. Con la ‘Escuela Nueva’ y análogos movimientossocietarios se internacionalizó una comunicación en la que par-ticipaban, entre otros países, España y Alemania. Mediante pu-

blicaciones asequibles a una buena parte del magisterio que enese periodo avanzó en su profesionalización y formación, losecos del reformismo escolar germánico llegaron a España, pe-ro ocupando una determinada posición de superioridad simbó-lica en la distribución del conocimiento, como expondré de in-mediato.En 1907 se creó la Junta de Ampliación de Estudios (JAE)

a la que se ha atribuido una principalísima función en la im-portación de diversas novedades científicas por aquellos pen-sionados que visitaban Europa para recoger una simiente que,supuestamente, daría una cosecha de progreso y moderniza-ción para España. La Pedagogía fue, como es sabido, uno delos saberes que recabaron una especial atención de la JAE. En-tre 1907 y 1936, unos 410 educadores (inspectores, maestros,directores de graduadas, normalistas, profesores de segundaenseñanza y de universidad) gozaron de distintas modalida-des de pensión para ir al extranjero y, aunque es cierto queAlemania como país de destino se situó detrás de Francia, Bél-gica y Suiza10, los viajeros que eligieron aquel país eran per-sonajes muy cualificados e influyentes en España. Digamos queera la élite del saber-poder pedagógico de la época, caracte-rización que viene muy ajustada al caso, si atendemos a cier-to ethos y posición intelectual del más insigne de sus mento-res: el pensador germanófilo Ortega y Gasset. No escasualidad que los educadores que viajaron a Alemania lo hi-cieran a sus universidades, a estudiar la alta pedagogía teóri-ca. Esos centros estaban prácticamente vetados a los «senci-llos maestros», por falta de preparación, por desconocimientodel idioma y, en fin, porque todo el ambiente (el «natural serde las cosas») les conducía a visitar escuelas modelo de Fran-

cia o Bélgica; es decir: a ocuparse de cuestiones prácticas, téc-nicas, métodos; a conocer de primera mano un saber prácti-co que, por supuesto, siempre ha ocupado un lugar subordi-nado respecto al conocimiento teórico con el que seidentificaba la académica pedagogía alemana. La jerarquía erapalmaria. No hay más que ver una muestra de los personajesque fueron a Alemania por cuenta de la JAE: Manuel Alon-so Zapata, José Castillejo Duarte, M. Bartolomé Cossío, Fe-derico Doreste, Luis García Sainz, Luis de Hoyos, Lorenzo Lu-zuriaga, Juan Llongueras, Angel Llorca, María de Meztu Whitney,Antonio J. Onieva, José Ontañón, Fernando de los Ríos, Pe-dro Roselló, Mª Pilar Oñate, Josefina Sela Sampil, María So-riano Llorente, Vicente Viqueira,… Naturalmente, también otrosy otras muy notables educadores ampliaron sus estudios enotros países, pero la proporción de pensionados de «recono-cido prestigio» más alta se dio en el destino alemán. Convie-ne especificar que la mayor parte hicieron el viaje antes de laguerra de 1914. Después, la preeminencia de aliadófilos en losambientes próximos a la JAE hizo decaer la demanda, por mu-

cho que Luzuriaga intentasehacer ver la pluralidad y el libe-ralismo presente en la pedago-gía alemana (Marín Eced 1990:250).Las universidades alemanas más

atrayentes para los españoles fue-ron: la de Jena, donde enseña-ba W. Rein, el más conocido se-guidor de Herbart, y P. Petersen;la de Leipzig en la cual W. Wundthabía creado el primer labora-torio de psicología experimentaltiempo atrás y donde también tra-bajaba E. Spranger, y la de Mar-burgo donde estaba el origen dela pedagogía social de Paul Na-torp. También las universidadesde Heidelberg, donde estaba E.Krieck, y de Munich en la cualG. Kerschensteiner hacía apos-tolado por su escuela del traba-jo. La visita de varios españolesa Marburgo dio lugar a un co-nocimiento mutuo de los que sellamarían los «marburgianos» y

que llegarían a formar parte de la llamada «generación de 1914»11.Todos ellos son destacadas personalidades de la cultura pe-dagógica académica y/o de la cultura a secas; cargos públicosen tiempos de la II República y definitivamente consagradosen la historia de la intelligentsia española del periodo al quenos referimos.

Lorenzo Luzuriaga fue traductor al castellano de Pestaloz-zi, Kant, Goethe, Herbart, Kerschensteiner y Dilthey, entre otros.Pero no estuvo solo en la tarea de poner a disposición del pú-blico hispano las obras de pedagogos germánicos. Mª. de Maez-tu traduce a Natorp, Domingo Barnés a W. Rein y José Gaos(amigo del grupo) a E. Spranger, posiblemente uno de los pe-

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Lorenzo Luzuriaga fue traductor al castellano dePestalozzi, Kant, Goethe, Herbart, Kerschensteinery Dilthey, entre otros. Pero no estuvo solo en la ta-rea de poner a disposición del público hispano lasobras de pedagogos germánicos. Mª. de Maeztutraduce a Natorp, Domingo Barnés a W. Rein y Jo-sé Gaos a E. Spranger, posiblemente uno de los pe-dagogos más leídos en tiempos de la II Repúblicay, después, en los de la dictadura.[ ]

El pedagogo español Lorenzo Luzuriaga M

edina. Abajo, cubierta de una de sus colaboraciones para el Museo Pedagógico


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dagogos más leídos en tiempos de la II República y, después,en los de la dictadura. La relación puede extenderse mucho. Loque interesa destacar es que nos encontramos con un ampliogrupo de intelectuales muy capaces, con estrechas relaciones deamistad e incluso familiares, que disponían de instituciones ymedios oficiales y privados para impulsar un proyecto educa-tivo muy consciente y definido. No era, por tanto, una conjun-ción fortuita de algunos cultos normalistas, como en el siglo XIX.

Plataformas editoriales

Detallemos un poco más. Sin duda, fueron la Revista de Peda-gogía y su director, Lorenzo Luzuriaga, los cauces más efica-ces para la importación y difusión de las ideas y realizacioneseducativas alemanas12. Aunque la publicación y el personaje se-an harto conocidos para los historiadores de la educación, talvez convenga decir aquí algo sobre ellos. La Revista de Peda-gogía fue durante su existencia (1922-1936) el órgano difusorde la Liga Internacional de la Educación Nueva. Con ella se bus-caba modernizar la escuela española, abriendo puertas a la me-jor producción pedagógica del extranjero, a modelos de orga-nización escolar y experiencias didácticas13. Los impulsores dela Revista de Pedagogía, con Luzuriaga a la cabeza, represen-taban la corriente liberal y socialista, imbuidos fuertemente porla ILE, son importantes artífices del modelo educativo republi-cano. Pueden contarse hasta treinta y nueve reseñas de obrasalemanas que firma Luzuriaga en la Revista de Pedagogía. Dioasí a conocer trabajos de A. Messer (en su faceta de historia-dor de la educación), de P. Oestreich (compañero ideológico deLuzuriaga en Alemania), de E. Meumann (fundador de la pe-

dagogía experimental, discípulo de Wundt), de P. Petersen (di-fusor del plan de Jena), de Ernst Krieck (el más reconocido pe-dagogo militante del nazismo), de W. Dilthey (en reflexiones delafamado filósofo), o de G. Giese (difusor de la política educa-tiva del nacionalsocialismo), para citar sólo unos ejemplos. Lalabor divulgadora no quedó ahí, pues las mismas páginas deRevista de Pedagogía acogieron traducciones de bastantes deesos autores y otros de gran fama como G. Kerschensteiner, E.Spranger, W. A. Lay o el radical G. Wineken. Cabría añadir,que la línea editorial de la misma Revista de Pedagogía publi-

có aún otras obras y fueron reeditadas por Luzuriaga desde suexilio de Argentina, en la editorial Losada.Por otra parte, la editorial Labor fue también importante cau-

ce de difusión para autores alemanes en España14. Cabe men-cionar el ejemplo del voluminoso Diccionario de Pedagogía La-bor (Barcelona, 1936) que dirigiera Luis Sánchez Sarto. Entresus casi mil entradas figura una exhaustiva relación de autoresgermánicos, amén de conceptos, experiencias, modelos organi-zativos o instituciones del mismo origen. No es casualidad queel Diccionario se publicara primero en alemán al contar la ca-

sa Labor con una amplia plantilla de colaboradores en Alema-nia y otra en España de cualificados traductores especialistasen distintas materias pedagógicas. En la gruesa edición espa-ñola se abordaba la instrucción pública en Alemania del mo-mento y, siendo la tendencia general de la obra más bien con-servadora, el tono es muy complaciente con el proyecto educativodel Dritten Reich. En cualquier caso resulta bastante arriesga-do interpretar con esquemas del presente las relaciones entrepolítica y pedagogía de aquellos años, por lo que creo conve-niente decir unas palabras al respecto.


Cabe mencionar el ejemplo del voluminoso Dic-

cionario de Pedagogía Labor (Barcelona, 1936)

que dirigiera Luis Sánchez Sarto. Entre sus casi

mil entradas figura una exhaustiva relación de

autores germánicos, amén de conceptos, expe-

riencias, modelos organizativos o instituciones

del mismo origen.[ ]Escuela republicana española.

Varias cubiertas de publicaciones de la editorial Labor.


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El riesgo de clasificar

El régimen nacionalsocialista gobernó Alemania desde 1933 a1945 y en España esos años coinciden con la II República, laguerra y el primer franquismo. Tan convulsos tiempos (lo fue-ron a escala mundial) conmovieron profundamente el mundoeducativo y, por supuesto, la transferencia de modelos e ideasentre ambos países. Por su amplitud y complejidad es impen-sable tratar aquí el tema. Sin embargo ha de advertirse que sondemasiado frecuentes las simplificaciones que actualmente ads-

criben, sin más, dos «pedagogías» a los bandos que combatie-ron en el pasado: nazismo y fascismo por un lado frente a de-mócratas liberales y socialistas por otro. Como si fueran sustanciasinmiscibles. Pero no es así. Si en el pensamiento político, reli-gioso, social, etc., las diferencias estuvieron tan marcadas co-mo para servir de coartada a los que agredieron con las armasy provocaron dos terribles guerras, en el terreno pedagógico lalínea divisoria no es nada clara. Del movimiento escolar refor-mista y de una mezcolanza filosófico-pedagógica contradicto-ria se alimentaron todos. Tanto los que se deslizaron hacia elfascismo o el nazismo como los que ocuparon las filas de lasrespectivas resistencias, compartían similares propuestas meto-dológicas (Mainer 2009:493; Mateos 2011). Y en cuanto al pen-samiento sobre la escuela y sus funciones, de uno y otro ladose cultivaban discursos igualmente ilusorios, igualmente idea-listas, igualmente carentes de razón crítica. Otra cosa es que enel nacional-catolicismo español y durante el dominio del nacio-nalsocialismo en Alemania se desplegase una pomposa retóri-ca oficial que infectaba la educación emitiendo una sistemáti-ca condena de casi todo lo precedente. Para ilustrar con unapincelada esta tesis —que, lógicamente, exige un mayor desarro-llo— veamos cómo en los tiempos que ahora rememoramos,sus protagonistas no clasificaban, como ahora se hace, en fun-ción de un supuesto isomorfismo entre las banderas ideológi-cas y las pedagógicas. Luzuriaga, paradigma del proyecto liberal-socialista, fue in-

troductor en España de Ernst Krieck, considerado como el pe-dagogo orgánico del nazismo. Es más: después de las guerrasespañola y mundial, estando ya Luzuriaga exiliado en Argen-tina y sabiendo que «pasó lo que pasó», volvió a publicar en

196615, en la editorial Losada la obra de Krieck Bosquejo de laciencia de la educación. Al mismo tiempo traducía al polémi-co G. Wineken, cuyas propuestas bien podrían ubicarse en tra-diciones libertarias, o fuertemente influenciadas por Nietzschee incluso por el mismo Krieck. Por tanto, en el terreno de lasideas pedagógicas hacer clasificaciones ajustadas a esquemas po-líticos preestablecidos no es lo más recomendable.

Repercusiones en las prácticas escolares

¿Qué hubo de realizaciones prácticas derivadas de aquella nu-trida importación teórica del ‘país de Goethe’? En el plano me-todológico concreto, el que prescribe pautas y actividades me-ridianamente claras para el maestro, más bien poco. En ese sentidono hubo un educador alemán que obtuviera la resonancia delbelga O. Decroly (cuyo método al menos se intentó…) o el éxi-to del francés C. Freinet. Lo más frecuente es que de las ideasa las aulas haya un oscuro trayecto con procesos de filtrado,

decantación y recontextualizacióna manos de distintos mediadores.La transformación (por seguir conlas metáforas de laboratorio quí-mico) se debe también a opera-ciones de mezclado. Veamos unejemplo. La pedagogía del entor-no a la que me refería al comien-zo del artículo, es una mezcla deideas, propuestas y principios queproceden de una buena parte delos pedagogos que venimos citan-do. No importa que la Heimat-kunde, como programa y expe-riencia real en Alemania tengacomo promotor a quien impar-tiera enseñanza en la ciudad deWeinheim y escribiera su méto-do para la enseñanza de la Hei-matkunde (Finger 1893). El mis-mo Finger no hizo otra cosa quedesarrollar lo que ya, a mediadosdel siglo XIX, estaba en el am-biente, en una tradición quehundía sus raíces en Comenio. Enrealidad las ideas pedagógicas serepiten en unos y en otros, sonmaleables, emigran y se disuelven

en consensos infraconscientes. De vez en cuando se forma unconglomerado de ideas y experiencias que se universaliza, y es-te es el caso de la didáctica del medio o entorno que provieneespecialmente de Alemania. España tiene sus mediadores y pu-blicistas para esa tradición: desde Rufino Blanco, Rodolfo Llo-pis, Pedro Chico, Adolfo Maíllo y un largo etcétera de peda-gogos de toda laya político-ideológica, a los movimientos derenovación pedagógica de los años setenta y ochenta del pasa-do siglo que «reinventan» la vetusta tradición como si fuera lomás novedoso del mundo. Me refiero, claro está, al Grupo Ro-sa Sensat de Cataluña, al grupo Clarión de Aragón, al MCEP

¿Qué hubo de realizaciones prácticas derivadas

de aquella nutrida importación teórica del ‘país

de Goethe’? En el plano metodológico concreto,

el que prescribe pautas y actividades meridia-

namente claras para el maestro, más bien poco. [ ]Ernst Krieck, autor de «Bosquejo de la ciencia de la educación».


32 Magazin 20


de ámbito nacional, etc. ¿Necesitó alguno de estos o los mis-mos diseñadores del área de Conocimiento del Medio (LOG-SE, 1990) leer a Finger o a cualquiera de los pedagogos alema-nes implicados en la tradición discursiva del medio como motivode enseñanza? Desde luego que no. Por tanto las huellas del pen-samiento pedagógico alemán han de rastrearse a través de la-berínticos conductos.

Posiblemente el concepto de escuela unificada que acuñaraLuzuriaga (a partir del alemán Einheitsschule), y el de escuelaactiva o del trabajo fueron los más estimados en España. Parael segundo conocimos aisladas aplicaciones en los momentosmás entusiastas de la educación española y en cuanto a la vie-ja —y recurrentemente «inventada»— idea de la escuela unifi-cada (o escuela única en versión francesa más radical, aunquehoy se usa el término inglés comprehensiva), nunca se llevó ala práctica, ni aún en la II República. Hubo de esperar a la edu-cación tecnocrática de masas (a partir de 1970) para que lascondiciones económicas y socia-les del país, así como la impa-rable demanda educativa diesencumplimiento a esa idea básicade origen alemán.

La tardía aparición de las escuelas Waldorf en España

Para terminar, dado que este nú-mero de Magazin se publica conmotivo conmemorativo de Ru-dolf Steiner, dedicaré unas líne-as a las escuelas Waldorf en Es-paña. En este país la primeraescuela seguidora de la pedagogía de Steiner ha sido la Es-cuela Libre Micael, creada en 1979, en las Rozas (Madrid).Desde entonces otras instituciones de iniciativa privada hanido ampliando la presencia del peculiar modelo educativoliberal inspirado en el credo antroposófico. Ya la participa-ción de la Asociación Waldorf hispana aclarará, oportuna-mente, en este mismo número, la génesis y experiencia desus escuelas. Por ello me limitaré, a dar alguna explicaciónhistórica sobre su tardía, pero contundente, aparición enla escena escolar española.

Posiblemente es en el ya citado Diccionario de Pedago-gía Labor (1936) donde aparecen por primera vez, en voces dis-tintas, R. Steiner y su pedagogía antroposófica. Tanto uno co-mo otra se presentan con tintes poco favorables, con distancia,e incluso, hostilidad. Allí se habla de «Cuan demoledora tieneque ser la acción de la educación antroposófica desde el pun-to de vista religioso,…» pues, los seguidores de Steiner se nie-gan a «educar al niño en los símbolos de la fe». He ahí por quépara el nacional-catolicismo, el modelo de la Escuela Waldorfy el esotérico sustrato religioso que dice inspirar sus principioseducativos será de todo punto inaceptable. El odio del régimena la masonería o cualquier heterodoxia no dejaría la mínimaposibilidad de creación de una escuela de aquel tipo, que ade-más era muy liberal. Si en la Alemania hitleriana se prohibie-ron las escuelas Waldorf, en la España franquista no habría ini-

ciativa que se atreviese ni a pensar en una escuela antroposó-fica. Y, en tiempos de la República los espacios de iniciativa pri-vada que hubieran podido dar lugar a escuelas Waldorf (de cor-ta trayectoria en aquel tiempo), digamos que estaban ocupadospor la ILE o por escuelas de organizaciones obreras (socialis-tas o libertarias). Esas son explicaciones muy razonables parala tardía recepción en España de las instituciones de Steiner quesolo aparecieron tras la recuperación de la democracia en Es-paña. Además, a finales de los setenta emergen nuevos patro-nes sociológicos que sitúan, cada vez más, a la educación en el

dominio privado y fuertemen-te familiarizado. Incluso lastradicionales institucionesbajo cuya férula ha vivido laescuela (el Estado y la Igle-sia) se han visto afectadas porla demanda de protagonis-mo de la familia en el espa-cio educativo. Cuando esa ten-dencia va unida a unpensamiento liberal, procli-ve al laicismo o, al menos,a una amplia apertura con-fesional, estamos ante una de-manda educativa perfecta-mente adaptada a lo queofrece el modelo Waldorf.

Sencilla y brevemente expuesta, tal es mi hipótesis explica-tiva de conclusión a este comentario final. A falta de discusiónsobre su acierto, es incontrovertible que el nada desdeñable éxi-to de esta tardía importación pedagógica no se debe a propa-ganda o conocimiento previo en la cultura científica o burocrá-tica de la escuela. Se produce, en fin, totalmente al margen delos pedagogos españoles, al margen de instancias oficiales o dereconocibles y evidentes think tanks. Lo cual nos hace sospe-char (aún más) que los caminos y posible eficacia de la influen-cia pedagógica de Alemania en España (pero también de otrospaíses) son imprevisibles; que no hay procesos lineales y esta-blecidos, sino que todo depende de las variables y complejascircunstancias que perpetúan y cambian las relaciones de po-der en las políticas de la cultura.

He ahí por qué para el nacional-catolicismo, el

modelo de la Escuela Waldorf y el esotérico sus-

trato religioso que dice inspirar sus principios

educativos será de todo punto inaceptable. ][


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Notas

1. Se vienen celebrando congresos in-ternacionales en la Universidad deSalamanca sobre la proyección edu-cativa en España de distintos paí-ses. Los materiales del dedicado aAlemania pueden consultarse en Her-nández (2009).

2. La traducción al español fue de Ra-fael Altamira, insigne historiadory pedagogo, amigo de la InstituciónLibre de Enseñanza (ILE) e influ-yente personaje en la política edu-cativa.

3. Lo que he llamado código pedagó-gico del entorno en una tesis de doc-torado (Mateos 2008). De más fá-cil acceso y asequible lectura lainvestigación ha sido resumidamuy recientemente (Mateos 2011).

4. ¿No ha sido eso mismo lo que haocurrido con la escuela Waldorf, te-niendo en cuenta sus orígenes enla escuela montada para hijos deempleados de la fábrica de cigarri-llos Waldorf Astoria, en Stuttgart?

5. He de señalar una circunstancia quepesa como elemento diferenciadorentre España y los países donde do-mina la herencia luterana. En es-tos últimos las relaciones entre Igle-sia y Estado, al menos en los quese refiere a la educación, han si-do mucho más fáciles, más disten-didas, más independientes. En Es-paña, el “pasado que pesa” paraun país que ha tenido “mucha Igle-sia y poco Estado” ha sido asfi-xiante.

6. A modo de ejemplo puede citarseun programa firmado por Schwartz,de sorprendente actualidad, bajo lavoz de “Intuitiva (plan de enseñan-za)” (Carderera, 1856).

7. Fue en el Congreso Nacional Pe-dagógico de 1882 donde se esce-nifica dicha confrontación, sucu-lenta e ilustrativa según las fielesactas de sus sesiones.

8. Seguramente fue en la Escuela deInstitutrices donde se llevó a cabo,en 1873, la primera clase de Peda-gogía Especial según el sistema Frö-bel. El profesor, claro está, no eraotro que Pedro de Alcántara Gar-cía.

9. Así la obra más importante de Her-bart, la Pedagogía general deriva-da del fin de la educación, fue tra-ducida al español por LorenzoLuzuriaga y editada en 1919, conun enjundioso prólogo de Ortega.

10. Marín Eced (1990) da el escaso nú-mero de cuarenta y dos pensiona-dos en Alemania. Sin embargo de

otros campos científicos el núme-ro fue considerable. Para una vi-sión amplia de la proyección cul-tural alemana en España duranteel periodo entre guerras puede ver-se Hera (2002).

11. El término fue inventado por Lo-renzo Luzuriaga cuando reseñabalas obras completas de Ortega y Gas-set. En la nómina de esa “genera-ción”, y limitándonos al campo dela pedagogía, se ha incluido a Lo-renzo Luzuriaga, a su mujer Mª Lui-sa Navarro, a Manuel García Mo-rente, a María de Maeztu, aDomingo Barnés, a Luis de Zulue-ta (este llegó a ser embajador de Es-paña en Berlín), a José Castillejo,a Fernando de los Ríos, … Y porsupuesto al mismo Ortega que enPedagogía, para algunos, fue unaprimera autoridad.

12. Fue el artífice del programa edu-cativo del PSOE. Participó activa-mente en la política educativa dela Segunda República española, cu-yo programa escolar (escuela úni-ca, activa, pública y laica) fue re-sultado de una lucha larga y tenazque llevó consigo un profundo sen-tido de renovación política y téc-nica de la educación como siste-ma y de la metodología y losinstrumentos al servicio de los edu-cadores.

13. Sobre la Revista de Pedagogía vé-ase (Mérida-Nicolich, 1983).

14. No en vano la editorial fue funda-da en 1915 por el alemán GeorgPfleger Hoffman, refugiado enBarcelona tras la Primera GuerraMundial.

15. La primera vez fue 1928, en Pu-blicaciones de la Revista e Peda-gogía.


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errmann: Herr Dr. Bode, ich habe einenbunten Katalog mit Fragen der Redaktions-mitglieder des magazinsmitgebracht – grobkann er in die Themen in Deutschland –aus und nach Deutschland – DAAD einge-teilt werden. Die ersten Fragen beziehen sichauf die Veränderungen, die der Bologna-Prozess mit sich gebracht hat: Was haltenSie vom Wandel des Erziehungsmodells imRahmen des gemeinsamen europäischenHochschulraums? Ist Bologna ein Fort-schritt? Was wird dabei gewonnen, was gehtverloren? Wem nutzt die Reform und wel-che Ziele und welches Menschheitsideal ver-folgt Bologna?

Bode: Zunächst einmal: ich bin prinzipiell ein Anhänger eines ge-stuften und differenzierten Modells von Studiengängen und inso-fern ein Befürworter von Bologna. In einem System, in dem fastjeder zweite auf die Hochschule geht, muss Rücksicht auf die Un-terschiede genommen werden – und zwar sowohl bei den Studie-renden, ihren Vorbildungen und ihren Ausbildungszielen als auchbei den differenzierten Interessen der Abnehmer auf dem Arbeits-markt. Es gibt nicht mehr das eine Modell Akademiker oder daseine Modell Führungsperson in Spitzenpositionen, an dem sichdie Ausbildung orientiert. Und das heißt, dass sich unser System– auch wenn es mit einheitlichen Bachelor- und Master-Abschlüs-sen scheinbar homogenisiert wird – gleichzeitig inhaltlich diffe-renzieren muss, was natürlich wieder einen gewissen Konflikt mitwechselseitiger Anerkennung, Mobilität usw. bedeutet.

Herrmann: Sie ziehen also, anders als viele protestierende Stu-dierende, eine positive Bilanz der Bologna-Reform?

Bode: Halt, erstens ist das nur eine Zwischenbilanz, wir sindnoch mitten im Prozess. Und zweitens bezieht sich meine Zu-stimmung zunächst mal nur auf die Zweiteilung in Bachelor-und Master-Studium, weil das mehr Möglichkeiten der Diffe-renzierung eröffnet. Bei der konkreten Umsetzung durch dieHochschulen, Länderbehörden und Akkreditierungsagenturenzeigt sich dagegen ein außerordentlich gemischtes Bild und ins-gesamt wird es weitere fünf bis zehn Jahre dauern, bis wir einausgewogenes und ausgereiftes System haben.


Wohin geht die Universität? Das Bildungsziel der Hochschulen in Zeiten der GlobalisierungANNIKA HERRMANNDAAD-LektorinUniversidad Pablo de OlavideSevilla

H

Herrmann, Annika, “Wohin geht die Universität? Interview mit Dr.Christan Bode, ehemaliger Generalsekretär des DAAD”, Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 34-41.

Herrmann: Was sind denn aus Ihrer Sicht kritische Punkte derUmsetzung?

Bode: Viele Studiengänge sind stofflich überfrachtet und zu ver-schult und somit werden auch gute Traditionen studentischerLernfreiheit und Selbständigkeit über Bord geworfen. Wennschon in den ersten Wochen Klausuren geschrieben werden, de-ren Ergebnis in die Abschlussnote eingeht, so ist das bestenfalls

Schule, und nicht mal gute. Wenn der ganze akademische Bil-dungsprozess sich darin erschöpft, Wissenshäppchen in ECTS-Dosen zu akkumulieren, wäre das die endgültige Niederlage ei-nes Bildungsideals, das auf die Heranbildung eigenständigerPersönlichkeiten zielt. Und wenn man Asien-Experten in dreiJahren ausbilden will, ohne dass die auch mal in einem asiati-schen Land studiert oder gearbeitet haben und wenigstens ei-ne dortige Sprache verstehen, so ist das einfach nicht seriös.Viele Studiengänge sind einfach zu eng geschnitten und zu spe-zialisiert. Jedenfalls bei den Bachelor-Studiengängen sollte esum größtmögliche Breite und nur exemplarische Vertiefung undSpezialisierung gehen – und dabei sollte noch Zeit für eigeneSchwerpunkte, für Auslandsstudium und Praktika bleiben. Dasbeißt sich dann allerdings oft mit der Begrenzung auf drei Jah-re, die die meisten Hochschulen für das Bachelor-Studium ge-wählt haben.

Herrmann: In Spanien dauert der Bachelor ja vier Jahre, wie inAmerika. Finden Sie das denn besser?

Bode: Vielleicht nicht in allen Studiengängen, aber in den mei-sten: ja. Drei Jahre sind für die Anforderungen, die ich geradegenannt habe, in der Regel zu kurz. Das finden offenbar auchdie meisten Bachelor-Absolventen in Deutschland und wollendeshalb gleich anschließend in den Master. Sie studieren dannfünf Jahre, in Wirklichkeit wohl sechs Jahre wie früher. Aller-dings haben sie dann zwei Abschlüsse und auch die Möglichkeitunterschiedlicher Kombinationen von Bachelor und Master. Daswäre dann die Verbesserung, die immerhin bliebe. Bei vier Jah-ren bis zum Bachelor würden dagegen wie in Amerika wesent-lich mehr Absolventen erst einmal in den Beruf gehen und even-tuell später einen weiterbildenden Master machen.

Herrmann: Warum haben sich dann die deutschen Hochschulenganz überwiegend für das 3+2 Modell entschieden?

Bode: Das wüsste ich auch gern, eine richtige öffentliche Debat-te oder Entschließungen der Rektorenkonferenz gab es nicht. Vie-le Hochschulen glaubten, sie müssten 3+2 wählen wegen staatli-cher Vorgaben, das stimmte aber nicht. Wieder andere wolltensich international gegen die Konkurrenz der englischen Dreijäh-rigen behaupten. Die meisten aber waren der Meinung, dass einseriöses Master-Studium zwei Jahre brauche und dann bleibennach der Bologna-Formel nur noch drei Jahre für den Bachelor.Jetzt ist man dabei, auch auf Grund der studentischen Proteste,die Dinge noch mal zu überprüfen und daraus folgen dann im-mer mehr sieben- oder achtsemestrige Bachelor-Studiengänge. Auchder DAAD hat mit seinem Programm Bachelor Plus – 3 Jahre +1 – für ein zusätzliches Auslandsstudienjahr geworben. Und dieStudenten verstehen allmählich, dass die dreijährige Vorgabe nurfür das Curriculum, nicht auch für ihre individuelle Studienzeitgilt: selbstverständlich kann man sich nach wie vor für ein Aus-landssemester oder -jahr auch beurlauben lassen, wie wir das frü-her machten. Mir wäre aber lieber, es wäre gleich als Bestandteildes Curriculums vorgesehen. Also, kurz zusammengefasst: DieReform ist im Prinzip richtig, aber die Umsetzung ist noch sehrunterschiedlich und lässt viel Raum für Verbesserungen.

Herrmann: Die deutschen Hochschulen erleben ja jetzt einen An-sturm starker Jahrgänge auf das Bachelor-Studium. Wenn die ei-nes Tages durch sind, gibt es dann für alle, die das wollen, ge-nug Plätze im Master-Studium, falls die Übergangsquoten so hochbleiben?

Bode: Nein, jedenfalls bisher nicht. Das ist ein mehr oder min-der versteckter Dissens, der uns noch heftig beschäftigen wird.Die Kulturminister wollen allenfalls die Hälfte der Bachelor-Ab-solventen, natürlich die nach Noten besseren, im Master-Studi-um dulden. Den Finanzministern ist schon das viel zu viel, Stu-dierende und Hochschulen dagegen wollen den Master für alleoder jedenfalls die freie Wahl für jeden. Soviel Ressourcen sindaber für das Master-Studium gar nicht vorgemerkt, weil jetzt al-les im Erststudium gebraucht wird. Der Konflikt bahnt sich ört-lich schon an, spätestens in zwei, drei Jahren wird der Nume-rus clausus in den Master-Studiengängen uns in der ganzen Re-publik beschäftigen. Und dann wird man vielleicht endlich ent-decken, dass es auch beim Master große Unterschiede gibt, dalässt sich nicht alles über einen Kamm scheren.

Herrmann: Welche Unterschiede meinen Sie damit?

Bode: Nun, abgesehen von Qualitäts- und Inhaltsunterschieden,die es immer gibt, gibt es auch ganz unterschiedliche Ziele undPhilosophien für Master-Studiengänge. Die wichtigste Unterschei-dung ist die zwischen dem konsekutiven Master direkt im An-schluss an den Bachelor und dem weiterbildenden Master, dernach Jahren der Berufstätigkeit absolviert wird wie z.B. der MBA.Dieser MBA ist eine professionelle Weiterbildung, die keine be-sonders hohen wissenschaftlichen Ansprüche stellt. Aber auchbeim konsekutiven Master gibt es den Unterschied zwischen dem

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Interview mit Dr. Christian Bode – ehemaliger Generalsekretär des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) - am 13.07.2011 im Rahmen des DAAD-Lektoren-Sommertreffens in Bonn

Viele Studiengänge sind einfach zu eng geschnitten

und zu spezialisiert. Jedenfalls bei den Bachelor-Stu-

diengängen sollte es um größtmögliche Breite und

nur exemplarische Vertiefung und Spezialisierung

gehen – und dabei sollte noch Zeit für eigene Schwer-

punkte, für Auslandsstudium und Praktika bleiben.[ ]



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fachlichen Ergänzungsstudium – z.B. einem LLM in Jurisprudenz– und dem wissenschaftlichen Vertiefungsstudium, das sich an denkünftigen wissenschaftlichen Nachwuchs wendet und eigentlichzur Promotion hinführt. Die Politik hat bei ihren Planungen ei-gentlich nur diesen kleineren Kreis potentieller Nachwuchswis-senschaftler im Visier gehabt. Interessanterweise bleiben diese Fra-gen in all den wortreichen Bologna-Dokumenten völlig offen.

Herrmann: Und wie lösen sich diese Fragen jetzt?

Bode: Man überlässt sie jetzt erst mal dem Markt, also dem Ver-hältnis von Angebot und Nachfrage. Wobei allerdings die Stu-denten keine wirkliche Marktmacht haben, weil sie – jedenfallsin Deutschland – zumeist keine zahlenden Kunden sind. Abertrotzdem ist diese Lösung immer noch besser als zentral vorge-gebene staatliche Quoten.

Herrmann: Nochmal zurück zum Bachelor. Sie kritisierten diezunehmende Verschulung, bei der auch gute deutsche Traditio-nen studentischer Lernfreiheit über Bord geworfen würden. Hates nicht auch Vorteile, dass die Studierenden und Lehrenden jetztklarer wissen, was von ihnen erwartet wird?

Bode: Ja, es gibt jetzt mehr Klarheit über die Studieninhalteund den Studienablauf, das Studium ist kalkulierbarer gewor-den und es gibt nicht mehr die massiven Orientierungsproble-me, die uns in Deutschland früher in den ersten zwei Semesterngeplagt haben. Das ist zweifellos ein Gewinn, wie es überhauptein Erfolg des Bologna-Prozesses ist, dass er die Studierendenin den Mittelpunkt gestellt und die Hochschulen zu einer neu-en Reflexion über die Studieninhalte gezwungen hat. Anderer-seits hat diese stärkere Verschulung auch ihren Preis. Denn dasfrühere, in Deutschland sehr offene Studiensystem, das es je-denfalls in den Geistes- und Gesellschaftswissenschaften gab,hatte auch seine großen Vorzüge für diejenigen, die damit um-zugehen verstanden. Man musste sich selbst mehr darum küm-mern, was und wie man eigentlich lernen wollte, hatte sowohlinhaltlich wie zeitlich mehr Freiheit, aber auch mehr Verant-wortung für die eigene Studienbiografie. Das hat manche zurVerzweiflung und viele, zu viele, zum Scheitern gebracht – aberwer es erfolgreich überlebt und genutzt hatte, der war meistauch viel selbständiger und selbstbewusster, auch als Persön-lichkeit gereifter. Als Arbeitgeber, der viele Geisteswissenschaft-ler eingestellt hat, habe ich oft bewundert, was die jungen Men-schen so alles vor, während und nach ihrem Studium getan ha-ben, obwohl es in keiner Studienordnung stand. Und bis heu-te werden unsere deutschen DAAD-Stipendiaten in aller Weltnicht zuletzt wegen ihrer größeren Selbständigkeit und Eigen-initiative geschätzt. Das darf auf keinen Fall auf dem Altar vonBologna geopfert werden.

Herrmann: Und wie soll das gehen, schließt sich das nicht ge-genseitig aus?

Bode: Nicht unbedingt. Auch in einem stärker verschulten Bache-lor-Studiengang kann und sollte es Freiräume für eigene Schwer-punktbildungen geben. Man könnte und sollte ein ganzes Seme-

ster innerhalb einer fachlichen Bandbreite frei gestalten, sollte daauch zwischen Studium und angeleitetem Praktikum oder Aus-landsaufenthalt wählen können. Und ansonsten kommt es auchin einem reglementierten Studium entscheidend auf die Lehr- undLernmethode an: es sollte von Anfang an darum gehen, sich denStoff selbstständig zu erarbeiten, das Denken zu lernen, nicht Wis-sen zu pauken, an Themen und Projekten zu arbeiten und nichtan Stoffkatalogen. Und dann wäre da noch das Stichwort Diffe-renzierung: den wenigen, die das wollen und können, sollte auchdie Möglichkeit eingeräumt werden, abweichend vom Curricu-lum zu studieren und sich allerdings dann auch einer strengen Ab-schlussprüfung zu stellen. Es sollte die Chance geben, dass ein ge-nialer Querkopf mit dem Prüfungsausschuss ein studium irregu-lare vereinbart und ganz andere, neue Wege geht.

Herrmann: Heißt das also, das Humboldt´sche Studienmodellgilt nur noch für ein paar wenige Überflieger, während die Mas-se eher schulmäßig zu einem Brotberuf ausgebildet wird?

Bode: Ja und nein. Als Wilhelm von Humboldt seine berühm-te Denkschrift verfasste, gab es im ganzen Deutschen Reich et-was mehr als 5000 Studierende. Seine Idee einer Bildung durchWissenschaft in Einsamkeit und Freiheit, ein absolut elitäresKonzept, das ohnehin in Reinkultur nie realisiert worden ist,passt sicher nicht mehr für ein Massensystem von über zweiMillionen Studierenden. Aber als eine Art konkreter Utopietaugt es immer noch, nicht für jeden gleichermaßen und auchnicht in allen Stadien einer wissenschaftlichen Karriere in glei-chem Umfang, mehr für die Master- und Promotionsphase alsfür das Erststudium. Etwas vom forschenden Lernen sollte je-de Universität, die diesen Namen verdient, ihren Studierendenallerdings schon vermitteln. Und noch eins sollten wir von Hum-boldt weiterhin bewahren: ihm ging es letztlich um die Heran-bildung von verantwortlichen Persönlichkeiten, er sah in demEthos der Wissenschaft auch eine sittliche Orientierung und inder Universität deshalb auch eine moralische Anstalt.

Herrmann: Meinen Sie denn, eine solche Idee wäre in einer plu-ralistischen und multikulturellen Gesellschaft noch zeitgemäß undkonsensfähig?

Um es deutlich zu machen: die smarten Banker,

die uns in eine Finanzkrise mit unabsehbarem

Ende gestürzt haben, waren sicher alles Top-Ab-

solventen der Top-Business-Schools der Welt. Sie

waren und sind hoch qualifiziert, aber nicht ge-

bildet. Zur Bildung gehört auch Verantwortungs-

bewusstsein für die Folgen des eigenen Tuns.[ ]


Bode: Ich fürchte, Sie zweifeln da zu Recht. Die Universitäten ha-ben nach ihrem heutigen Selbstverständnis keinen Erziehungsauf-trag, sondern einen Qualifizierungsauftrag. So steht es auch inden vielen Bologna-Dokumenten: Employability ist das Ziel desStudiums, also die berufliche Qualifizierung für den Arbeitsmarkt.Nichts von ethischen Orientierungen, nichts von gesellschaftli-chen und staatsbürgerlichen Werten und Tugenden und schon garnichts von den globalen Verhaltensmaximen, die wir in einer im-mer enger zusammenrückenden Welt so dringend brauchen undvon denen schon Immanuel Kant geschrieben hat. Das sind kei-ne akademischen Spinnereien, sondern sehr konkrete, handfeste,vielleicht sogar existentielle Petita. Um es deutlich zu machen: diesmarten Banker, die uns in eine Finanzkrise mit unabsehbaremEnde gestürzt haben, waren sicher alles Top-Absolventen der Top-Business-Schools der Welt. Sie waren und sind hoch qualifiziert,aber nicht gebildet. Zur Bildung gehört auch Verantwortungsbe-wusstsein für die Folgen des eigenen Tuns. Ihre Ausbildung hatihnen ganz offensichtlich keinen Kompass für eine solche mora-lische Orientierung mitgegeben. Und noch jetzt sind sie offenbar

frei von jedem Unrechtsbewusstsein, sie machen einfach weiterwie bisher und streichen dafür auch noch dicke Boni ein. Für michist das nicht nur eine finanzielle, sondern eine moralische Kriseund auch eine Krise der akademischen Bildung. Ich denke, hierhätte Europa aus dem Reichtum seiner Ideengeschichte doch ei-niges zu bieten und deshalb ist es so enttäuschend, dass der Bo-logna-Prozess, der sich doch europäisch nennt, dazu so gar nichtsanbietet. Er redet von mobility, recognition, quality assurance, so-cial dimension, ECTS and diploma supplement usw., also tech-nokratisch-strukturelle Texte, die auch China, Ägypten und Ko-lumbien unterschreiben könnten, – und warum eigentlich nicht?– Da gibt es gar keine großen Unterschiede und daran ist auchnichts besonders Europäisches – im Gegenteil, – es ist eher einVerschnitt von angloamerikanischen und kontinentaleuropäischenStrukturen. Aber die inhaltlichen Fragen, die nicht beantworte-ten, die wären eigentlich europäisch. Das bleibt noch aufgegeben.Und vielleicht gelingt es uns eines Tages, darüber einen europäi-schen Dialog herzustellen. Der sollte aber diesmal von den Uni-versitäten ausgehen und nicht von Ministerkonferenzen wie derbisherige Bologna-Prozess. So gesehen hätte der Prozess noch ei-ne große Zukunft. Damit aber nun genug zum Bologna-Prozess.

Herrmann: Dann machen wir jetzt eine Reise mit der Zeitma-schine in Ihre Vergangenheit: Wie war die Universität zu IhrerStudienzeit und wie haben Sie sie erlebt?

Bode: Meine Studienzeit habe ich außerordentlich genossen. Ichhabe vier Jahre Jura studiert – davon habe ich die ersten zweiJahre alles andere außer Jura gemacht und dann zwei Jahre nichtsanderes mehr außer Jura. Ich habe mindestens 50% meines lear-ning outcomes, wie man das heute nennt, durch Eigenarbeit mitFreunden, Kollegen und Büchern und durch praktische Erfah-rungen erarbeitet, 20% Stoff gebüffelt beim Repetitor und 30%Wissenschaft bei einigen wenigen hervorragenden Professorengeschnuppert. Das aber war das Studium schon wert. Im Übrigen habe ich in Berlin, Kiel und Bonn viel Kultur,

Sport und Politik gemacht. Ich war in einem Entwicklungs-land, was für Juristen ganz ungewöhnlich war, habe mir dieWelt angeschaut und habe den Bildungsprozess – vielleichtauch erst im Nachhinein – als ein Gesamtkunstwerk verstan-

den, bei dem die Universität eine wichtige, aber nicht die al-leinige Rolle spielte. Das sehe ich heute noch so, aber ich ha-be ja schon vorhin gesagt, dass dieses absolut permissive Sy-stem neben großen Vorteilen auch schwere Nachteile hatteund dass es für die heutige Universität kein Leitbild mehr seinkann. Deshalb empfehle ich das nicht, ich kann nur sagen, ichhabe es ein Stück weit genossen. Wie gesagt, wir sollten vonden Stärken des alten Systems so viel wie möglich retten undmit den neuen Notwendigkeiten versöhnen.

Herrmann: Nach der kleinen Reise in die Vergangenheit ma-chen wir jetzt eine in die Zukunft. Wie stellen Sie sich diedeutsche Universität und die universitäre Landschaft in ca. 20Jahren vor – und zwar auch in Bezug auf die Studienbedin-gungen für die Studierenden und die Arbeitsbedingungen fürdie Dozenten?

Bode: Die Universität wird es weiterhin geben – in 20 Jahrenund auch in 200 – es wird aber nicht die Universität geben,die gibt es schon jetzt nicht, sondern es wird völlig unter-schiedliche Universitäten geben, die Differenzierung nach Ty-pus und Qualität wird noch zunehmen. Absolut wird die Stu-

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Ich war in einem Entwicklungsland, was für Juris-

ten ganz ungewöhnlich war, habe mir die Welt an-

geschaut und habe den Bildungsprozess – vielleicht

auch erst im Nachhinein – als ein Gesamtkunstwerk

verstanden, bei dem die Universität eine wichtige,

aber nicht die alleinige Rolle spielte. [ ]Christian Bode, auf der linken Seite des Rektors, Juan Jimenez, Ehrendoktorwürde der Universität Pablo de Olavide.


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dierendenzahl bei uns dann langsam zurückgehen – das liegtan der Demografie. Relativ wird sie zunehmen, das heißt, wirwerden mehr als jeden zweiten im Tertiärbereich haben. DieMehrheit der Studierenden in Deutschland sollte dann in denmehr praxisorientierten Fachhochschulen sein, die jetzt schonhervorragende Arbeit machen. Daneben wird es auch im ter-tiären Bereich mehr duale Ausbildungsgänge geben – also ei-ne Verbindung von Studium und praktischer Ausbildung inBetrieben, wie wir das in der Kombination Schule und Betriebaus unserer postsekundären dualen Berufsausbildung kennenund schätzen. Ich vermute, es wird auch mehr private Anbie-ter geben und auch das Lernen mit den neuen Medien wirderheblich zunehmen. Es wird unterschiedlichste Studiengän-ge geben – von speziellen zu allgemeinen, von liberal arts, vonvierjährigen über dreijährige bis zu zweijährigen. Wir werdenalso ein noch viel bunteres Bild haben als heute, was die Ori-entierung nicht unbedingt erleichtert. Was massiv zunehmen wird, ist das Thema Weiterbildung

an Universitäten. Das gilt einmal für die Leute mittleren Al-ters, denn schon heute ist nur noch jeder Zweite nach 15 Jah-ren in seinem erlernten Beruf tätig und die Berufswelt wirdsich mindestens im gleichen Tempo verändern. Das gilt abererst recht für die ältere Generation. Die Lebensarbeitszeit wirdsich deutlich verlängern müssen. Jetzt ist sie schon auf 67 Jah-re erhöht, aber das wird gar nicht reichen, weil unsere demo-grafischen Verwerfungen sonst überhaupt nicht zu bezahlensind. Es treten quantitativ immer schwächere Jahrgänge insBerufsleben ein, während starke Jahrgänge in Rente oder Pen-sion gehen, wobei sich ihre Lebenserwartung durch den me-dizinischen Fortschritt noch ständig verlängert. Wenn aber Weiterbildung auch für die Älteren immer wichti-

ger wird, dann bedeutet das für die Grundausbildung, jetzt mei-ne ich den Bachelor, also die Zeit, wenn die Leute am aufnah-mefähigsten sind, dass sie so breit wie irgendwie möglich ange-legt sein muss, damit später etwas im Sinne der Weiterbildungdraufgesetzt werden kann. Um es bildlich auszudrücken: Die Plat-te für das Fundament muss ganz breit gegossen sein, breiter alsder Grundriss des Hauses, das man zunächst darauf baut; dannkann man, wenn’s nottut, später noch etwas dranbauen, umbau-en, erweitern. Aber wo gar kein Fundament ist, da kann manauch nicht mehr solide bauen. Eine alte Spruchweisheit sagt jaWas Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr – und dasstimmt immer noch. Deshalb sehe ich alle Tendenzen zu frühzei-tiger Spezialisierung außerordentlich kritisch. Spezialisieren kannman sich on the job immer noch – aber Grundlagen können spä-ter nicht mehr so leicht geschaffen werden.Im Übrigen werden die Universitäten noch viel internationa-

ler sein als heute schon. Englisch wird unsere Zweitsprache wer-den, verpflichtend für jedermann, daneben sollten angehendeAkademiker noch eine weitere Fremdsprache – vielleicht Spa-nisch oder Französisch oder Russisch oder Chinesisch – dazuler-nen. Wir brauchen in Europa und in der Welt eine Verständi-gungsfähigkeit in einer Sprache und das kann nach Lage der Din-ge nur Englisch sein – das ist als Kommunikationssprache, unddarum allein geht es hier, jedenfalls leichter als Mandarin.

Herrmann: Und wo bleibt die deutsche Sprache?

Bode: Seien wir realistisch. Deutsch ist eine schöne, eine reichhal-tige Kultursprache und von über 5000 Sprachen auf der Welt im-mer noch unter den ersten zehn Verkehrssprachen. Wer Lutheroder Marx, den Faust oder die Frankfurter Schule im Originaltonlesen will, muss Deutsch lernen, und das tun ja auch noch erfreu-lich viele, denn all diese Texte sagen uns auch heute noch viel. Aberwer international zitiert werden will, muss in Englisch publizieren,ohne Englisch hat man im globalen Business keine Chance. In Kurz-formel: Englisch ist ein Muss, Deutsch ist ein Plus.

Herrmann: Aber wie soll man einem jungen Menschen klarma-chen, dass er außer Englisch, mit dem er durch die ganze Weltkommt, auch noch Deutsch oder Französisch oder Spanisch ler-nen soll?

Bode: Erstens müssten alle, die nicht englische Muttersprachlersind und denen an ihrer eigenen Muttersprache etwas liegt, eineAllianz für Mehrsprachigkeit bilden. Und zwar in dem Sinne,

dass jeder außer Englisch eine weitere Fremdsprache lernt. Esgibt genug Beispiele mehrsprachiger Länder, die zeigen, dass dasgeht. Und zweitens müssen wir einen klaren Unterschied machenzwischen der obligatorischen ZweitspracheEnglisch und der frei-willig gewählten zusätzlichen Fremdsprache. Die ZweitspracheEnglisch verstehe ich hier als eine Kulturtechnik wie Lesen, Schrei-ben, Rechnen und neuerdings digitalen Alphabetismus. DiesesEnglisch ist nicht das Englisch des William Shakespeare oder desJames Joyce, sondern ein Kanon von allgemein und fachspezi-fisch notwendigen Vokabeln mit einfacher Grammatik, – also ge-nug, um ein Anliegen hinreichend differenziert verständlich zumachen, aber nichts von den vielen Feinheiten, idiomatischen Be-sonderheiten und Irregularitäten dieser Sprache, auch nichts vonden dahinterliegenden kulturellen und politischen Erbschaften.Wer auch das will, soll dann Englisch als regelrechte Fremdspra-che lernen, was wesentlich aufwändiger ist und auch später ein-setzen mag. Mit dem Erlernen einer Fremdsprache nämlich mei-ne ich das Eintauchen in eine andere Kultur, andere Denkweiseund Lebensart, andere gesellschaftliche und politische Erfahrun-gen und Errungenschaften und andere landeskundliche Themen.Wir sollten auf breiter Front dafür werben, dass ein so verstan-denes Fremdsprachenlernen einen ganz eigenen Bildungswert hat,


Hier wünschte ich mir manchmal mehr Flexibili-

tät, Kundenorientierung und Kreativität von den

philologischen Instituten, auch den germanistis-

chen, in Deutschland, in Spanien und in der Welt.[ ]


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der durch das Erlernen der Kommunikationssprache Englischnicht wirklich erzielt werden kann.

Herrmann:Sind Sie denn unter diesem Blickwinkel mit dem Standder deutschen Sprache und Germanistik in Spanien zufrieden?

Bode: Ich glaube, es gibt zurzeit eine gute bis sehr gute Nachfra-ge nach Deutschkursen, vor allem von Hörern anderer Fakultä-ten, die vielleicht mal in Deutschland studieren oder arbeiten wol-len. Auch die Goethe-Institute können sich über leere Seminar-räume nicht beklagen. Die Germanistik in Spanien dagegen hates, wie übrigens in vielen anderen Ländern auch, nicht leicht, sichzu behaupten und das wird bei sinkenden Jahrgangsstärken si-cher nicht besser. Wir sind natürlich daran interessiert, dass es inallen europäischen Ländern wenigstens einige Universitäten miteiner Auslandsgermanistik von hoher Qualität gibt, auch wenndie Zahlen der Studierenden, die sich wissenschaftlich für dasFach interessieren, eher sinkt. Aber wissenschaftliche Exzellenz

schließt ja nicht aus, dass die Germanistik auch eine breitere be-rufsbezogene Nachfrage bedient, insbesondere für künftigeDeutschlehrer, Dolmetscher und Übersetzer, oder auch als Zweit-fach attraktive Angebote entwickelt. Hier wünschte ich mir manch-mal mehr Flexibilität, Kundenorientierung und Kreativität vonden philologischen Instituten, auch den germanistischen, inDeutschland, in Spanien und in der Welt.

Herrmann: Schnitt und Themenwechsel: Stichwort Unterfinan-zierung der Hochschulen, Kommerzialisierung und Studienge-bühren – wie schätzen Sie diese Gefahren ein?

Bode: Also, ich war lange Zeit Gegner von Studiengebühren –immer in der Hoffnung und Erwartung, dass die demokratischeGesellschaft, die immer mehr ihrer Kinder auf die Hochschuleschickt, dann auch bereit ist, die Steuermittel bereitzustellen, diedie Hochschulen brauchen. Ich stelle trotz aller Proteste fest, dasgelingt irgendwie nicht. Die Hochschulen sind in Deutschland –aber nicht nur in Deutschland – unterfinanziert und zwar deut-lich. Und die Politik spendiert im Zweifel eher etwas für Steuer-senkungen, Sozialausgaben oder für Gesundheit. Während in derUniversität für ein paar Millionen jahrelang gekämpft werden

muss, erhöhen sich mal soeben die Medikamentenaufwendun-gen um vier Milliarden. Gar nicht zu reden von den mehrstelli-gen Milliardenbeträgen, die über Nacht für die Bankenrettungbereitgestellt werden konnten.Deshalb bin ich dafür, dass wir eine angemessene Beteiligung

der Studierenden nicht mehr tabuisieren – mit angemessen mei-ne ich, was bei uns hier so üblich war – 1000 bis maximal 2000Euro im Jahr – allerdings verbunden mit einer Ausbildungsför-derung, die für alle sozial Schwächeren die Studiengebührenübernimmt. Wer dann zahlen müsste, wären der Mittelstandund die Besserverdienenden, deren Kinder allerdings zwei Drit-tel aller Studierenden stellen. Gegenwärtig zahlen die Arbeitermit ihren Steuern auch die kostenlose Ausbildung des Millio-närssohns in Deutschland und das ist auch nicht sozial. Wir ha-ben bei uns schon eine merkwürdige Situation – für Kindergär-ten zahlt man Gebühren, für das Studium dagegen nicht. Dasmüssen Sie erst mal jemandem erklären. Allerdings halte auchich Studiengebührenmodelle, wie wir sie in den USA erleben,

in diesen Größenordnungen für wirklich abschreckend, da wol-len wir nie hin. Eben das ist ja auch die Sorge der Studienge-bühren-Gegner und deshalb wollen sie schon den Anfängenwehren. Übrigens habe ich noch in einer Zeit mit Studienge-bühren studiert – sie betrugen ca. 250 DM pro Semester, daswäre heute ein Wert von rund 500 Euro. Für Berlin habe ichein Stipendium bekommen, ansonsten habe ich immer gearbei-tet und war bei Studienende fast fertiger Fliesenleger. Allerdingswar in meiner Zeit, das habe ich erwähnt, das Jobben nebendem Studium viel einfacher als heute.

Herrmann: Eine weitere interessante Frage ist die Position derUniversität im Verhältnis zu anderen Bildungseinrichtungen wiePrimar-, Sekundar- und berufsbildenden Schulen.

Bode: Das ist ein riesiges Feld mit vielen Baustellen – deshalbmöchte ich dazu jetzt nur so viel sagen, dass es ganz wichtig ist,überall Durchlässigkeiten zu schaffen bzw. zu erhalten. Das Prin-zip Aufstieg durch Bildungmuss mit aller Radikalität weiter gel-ten. Es muss nicht nur ein American Dream, sondern es mussauch ein Europäischer Traum sein, dass man aus jeder Positionbis zu den Sternen kommen kann – und zwar insbesondere durch

Das führte übrigens auch dazu, dass bei uns

der Doktortitel wie ein Adelstitel beim Namen

getragen wird. Das war sozusagen die Adelung

des Bildungsbürgers und das hat eine unge-

heure wissenschaftliche und wirtschaftliche

Dynamik entfaltet.[ ]Christian Bode, Doctor Honoris Causa.


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Bildung. Das ist nicht nur eine Frage der Gerechtigkeit, sondernvor allem auch der gesellschaftlichen Innovation. Gesellschaften,in denen die Claims zwischen den großen Familien, Clans undInteressengruppen hermetisch abgesteckt sind, gehen früher oderspäter zugrunde. Umgekehrt bedeutet gesellschaftliche Durchläs-sigkeit und übrigens auch Offenheit für Immigranten immer neu-es Blut und frische Ideen. Ein großer Teil der Dynamik der USAkommt von den Einwanderern mit dem Aufsteigerimpuls undauch Europa hat da großartige Traditionen. Man denke etwa andie französischen Hugenotten, mit denen die Preußen ihr Landaufgebaut haben – oder an das deutsche Bildungsbürgertum des19. und 20. Jahrhunderts, das die Macht von Kirche und Adeldurch Bildungsaufstieg aufgebrochen hat. Das führte übrigensauch dazu, dass bei uns der Doktortitel wie ein Adelstitel beimNamen getragen wird. Das war sozusagen die Adelung des Bil-dungsbürgers und das hat eine ungeheure wissenschaftliche undwirtschaftliche Dynamik entfaltet. Aber dafür muss das Bildungs-system auch entsprechend organisiert sein, indem es zum Beispielzweite Chancen eröffnet und ein Entweder-Oder-und Alles-oder-nichts-Prinzip vermeidet. In diesem Sinne haben wir in Deutsch-land noch einiges zu tun, Schwachstellen sind einerseits die frü-he Aufteilung der Kinder nach ihrer intellektuellen Leistungsfä-higkeit in drei verschiedene Schularten und andererseits die ge-ringe Durchlässigkeit von der postsekundären Berufsausbildungin die Hochschule. In beiden Punkten gibt es jetzt aber Bewe-gung und Fortschritte.

Herrmann: Wir verlassen jetzt den Bereich in Deutschland undgehen in den Bereich aus und nach Deutschland: AusländischeStudierende in Deutschland – deutsche Studierende im Ausland.Ist das Ihrer Meinung nach ein Beitrag für die Völkerverständi-gung, ist das ein Gewinn oder ein Verlust für die deutsche Wirt-schaft oder beides?

Bode: Völkerverständigung klingt heutzutage ein bisschen ange-staubt, aber nur in Europa – Gott sei Dank! Nach zwei so fürch-terlichen Kriegen waren wir so erschöpft, dass wir uns entschie-den haben, statt Feindschaft einfach mal Freundschaft zu probie-ren und siehe da: es geht. Ich bin aber nicht mehr sicher, ob die-ses Motiv in der neuen Generation noch so wach ist wie es das beiuns noch war, die wir in Trümmern groß geworden sind. Für michist das immer noch ein Motiv, die Welt ist gar nicht friedlich mitdurchschnittlich 20 Kriegen pro Jahr. Schauen Sie mal nur auf dieWeltkarte, wo überall UNO-Blauhelme aufgestellt sind.Völkerverständigung heißt heute aber auch nicht mehr nur

Kriegsverhütung, sondern auch Solidarität mit Entwicklungslän-dern, Hilfe zur Selbsthilfe, wobei Bildungshilfe wohl die wich-tigste und nachhaltigste ist. Deshalb gibt der DAAD auch fastdie Hälfte seines Budgets für die Bildungszusammenarbeit mitEntwicklungs- und Schwellenländern aus.Und dann gibt es natürlich noch andere gute Gründe für mehr

Austausch, zum Beispiel wirtschaftliche: Die deutsche Wirtschaftist extrem international orientiert und braucht deutsche Mitar-beiter mit internationalen Kenntnissen und Erfahrungen. Für ih-re wachsenden Auslandsinvestitionen braucht sie außerdem Aus-länder mit deutschen Sprachkenntnissen und möglichst auch mitdeutschen Lebenserfahrungen.

Das wichtigste Motiv für unsere Arbeit ist aber die Überzeu-gung, dass ein Auslandsaufenthalt einen ganz wichtigen Beitragdazu leistet, weltoffene, tolerante Persönlichkeiten heranzubil-den. Wir brauchen als künftige Führungskräfte in Politik, Wirt-schaft und Gesellschaft solche Leute, die über den eigenen Kirch-turm hinausblicken, die Verständnis für Andersdenkende haben,die faire Kompromisse finden können und die trotz unterschied-licher Interessen einen Sinn für das gemeinsame Ganze haben –und übrigens auch einen Blick für die künftigen Generationen.Nur mit solchen Leuten wird es gelingen, die Globalisierung fairund nutzbringend für alle zu gestalten. Wir erfahren leider täg-lich, wie weit wir davon noch entfernt sind. Herrmann: Wie ist Ihr Eindruck von der spanischen Universität?

Bode: Ich selbst habe ein wenig Spanisch gelernt, war öfters im Lan-

de, war in diesem Jahr Gutachter für den ExzellenzwettbewerbCampus de Excelencia Internacional, aber das macht mich natür-lich noch nicht zum Experten für das spanische Hochschulwesen.Es ist allerdings bezeichnend, dass ich während der achtziger Jah-re, als ich Generalsekretär der Westdeutschen Rektorenkonferenzwar, in meiner Arbeit wenig von den spanischen Hochschulen ver-nommen hatte. Seit den neunziger Jahren, vor allem durch die eu-ropäischen Programme, hat sich das aber spürbar geändert. Heu-te ist Spanien die Nummer 1 im Erasmus-Programm, sowohl alsGastland wie als Entsendeland, und das ist nicht nur dem sonni-gen Klima geschuldet. Auch in Deutschland nimmt das Interesse anSpanienaufenthalten und am Erlernen der spanischen Sprache stän-dig zu. Und aus Spanien bekommen wir im DAAD etwa in unse-rem Programm mit der Fundación “la Caixa“ vorzügliche Master-und Promotionskandidaten. Aus europäischer Sicht ist zudem dieBrückenfunktion Spaniens nach Lateinamerika von großer Bedeu-tung, auch die Nachbarschaft zur gegenüberliegenden Küste desMittelmeers. Also, die spanischen Hochschulen haben wichtige in-ternationale Aufgaben und mir scheint, die packen sie jetzt auchentschieden an. Der jüngste Beleg dafür ist die Gründung der Fun-dación Universidad.es, die sich am Beispiel des DAAD orientiert.

Herrmann: Was denken Sie über Universidad.es?

Bode: Wir haben die Gründung sehr begrüßt und von Anfang an

Das wichtigste Motiv für unsere Arbeit ist aber

die Überzeugung, dass ein Auslandsaufenthalt

einen ganz wichtigen Beitrag dazu leistet,

wel to f fene , to lerante Persönl ichkei ten

heranzubilden. [ ]


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mit Rat und Tat begleitet. Universidad.es hat sehr schnell vielfäl-tige Initiativen entwickelt und kann schon erstaunliche Erfolge vor-weisen. Sie sind bereits gut vernetzt und ein anerkannter Partnerder anderen Austauschorganisationen, die sich in Brüssel in einerVereinigung namens ACA (Academic Cooperation Association)verbunden haben. Nun wünsche ich ihnen trotz der Finanzproble-me weiteres Wachstum durch neue Programme und neue Geldge-ber, vielleicht auch durch Inkorporation europäischer Programme.Wir können einiges darüber erzählen, wie man das macht.

Herrmann: Damit sind wir wieder beim DAAD. Uns interessie-ren Ihre schönste und unschönste Erfahrung in Ihrer zwanzig-jährigen Amtszeit beim DAAD.

Bode: (überlegt) Auf der Seite der schönen Erfahrungen gibt es so

viele: Natürlich war der 3. Oktober 1990, die WiedervereinigungDeutschlands, ein ganz besonderer Tag. Ich bin in Cottbus, also imOsten, geboren, habe in Berlin im Schatten der Mauer studiert undhatte plötzlich die Möglichkeit, mit dem DAAD etwas sehr Nützli-ches für das Zusammenwachsen der beiden Teile unseres Landes zutun. Diese beglückende Erfahrung setzte sich dann mit dem Fall desEisernen Vorhangs nach Osten fort. Im Rückblick habe ich den Ein-druck, dass sich seitdem die Welt doppelt so schnell dreht. Eine an-dere schöne Erfahrung sind immer die Stipendiatentreffen und na-türlich gehört auch die Verleihung meiner Ehrendoktorwürde im Fe-bruar 2011 an der Universidad Pablo de Olavide in Sevilla dazu. Unschöne Erfahrungen fallen mir kaum ein – da muss ich

lange überlegen. Natürlich war 9/11 ein einschneidendes Er-lebnis, auch die Kriege im Balkan, Afghanistan und Irak, dieden naiven Alles-wird-gut-Traum jäh beendeten. Beim DAAD

selbst gab es keine negativen Erfahrungen – wenn ich mal ab-sehe von diesen und jenen Rückschlägen bei einzelnen Projek-ten, Kürzungen in der Finanzierung, bürokratischen Hinder-nissen und Auseinandersetzungen. Aber das hat uns nie entmu-tigt, im Ergebnis haben wir unser Budget verdreifacht.

Herrmann: Wie wird man eigentlich Generalsekretär beim DAAD?

Bode: Dafür gibt es kein vorgefertigtes Muster – die Voraus-setzungen sind ganz offen. Ich bin Jurist und meine Nach-folgerin Frau Dr. Rüland ist Philologin. Man sollte natür-lich eine besondere Nähe zum Hochschulsystem haben undeine Leidenschaft für andere Kulturen besitzen, auch ein we-nig stolz auf seine eigene Kultur sein. Nicht zuletzt brauchtman für den Erfolg auch ein bisschen Glück. Aber am wich-tigsten ist wohl der innere Antrieb, nicht nur einen gutenJob zu machen, sondern eine Mission für eine bessere Zu-kunft des eigenen Landes und der Weltgemeinschaft zu er-füllen. Und diesen Antrieb habe ich auch mit meinem Aus-scheiden aus dem Amt nicht abgelegt. Deshalb werde ich si-cher meinen Ruhestand nicht nur mit Golf oder Bridge ver-bringen.

Herrmann: Herr Dr. Bode – vielen Dank für das Gespräch undalles Gute für Ihren Unruhestand.

Heute ist Spanien die Nummer 1 im Erasmus-

Programm, sowohl als Gastland wie als Ent-

sendeland, und das ist nicht nur dem sonni-

gen Klima geschuldet.[ ]


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intergrund. Sätze wie Sí, claro que se apren-de lenguas en el cole…¡pero no se habla!oder Es que me da mucha vergüenza ha-blar… sind keine Seltenheit, wenn es in Spa-nien um Fremdsprachenunterricht geht. War-um ist das so? Und unter welchen Bedin-gungen werden in Spanien Fremdsprachenüberhaupt unterrichtet? Insbesondere die-ser Frage wollte ich im Rahmen meiner Ab-schlussarbeit an der Universität Hamburg1

nachgehen.Vorwegzunehmen ist, dass die Arbeit

keine statistisch repräsentative Untersu-chung des Fremdsprachenunterrichts ist. IhrAnspruch besteht darin, den institutionel-

len Rahmen von Fremdsprachenunterricht zu definieren undkritisch zu betrachten. Im Vergleich zu den politischen Rah-menbedingungen soll außerdem aufgezeigt werden, wie Fremd-sprachenunterricht in der Praxis an Bildungseinrichtungen durch-geführt wird und wie die Situation von Menschen eingeschätztwird, die in diesem Umfeld tätig sind. Der Fokus liegt dabeiauf Bildungseinrichtungen, deren Sprachenangebot Deutschbeeinhaltet. Das Forschungsdesign der Arbeit umfasst drei Teile:

• Eine umfassende Analyse der Gesetzestexte und Curricula,die 2008/2009 den Fremdsprachenunterricht an a) den Schu-len und b) den staatlichen Sprachschulen (Escuelas Oficia-les de Idiomas, EOI) determinierten.

• Eine Umfrage, die im November und Dezember 2009 onlinedurchgeführt wurde. Ein Kriterium zur Auswahl der Bildungs-einrichtungen war das Angebot von Deutsch. Insgesamt wur-den 290 spanische Bildungseinrichtungen aus allen 17 auto-nomen Gemeinschaften (Comunidades Autónomas, CCAA)eingeladen, an der Umfrage teilzunehmen. 121 Bildungsein-richtungen aus 16 CCAAnahmen teil. Ohne Beteiligung bliebdie CCAA Extremadura.

• Im Frühjahr 2010 wurden mehrere Interviews mit Lehren-den und Direktoren verschiedener Bildungseinrichtungen inMadrid und Umgebung geführt.

In diesem Artikel möchte ich die Ergebnisse meiner Arbeit zu-sammenfassen und die abschließenden Handlungsvorschläge

darlegen, die aus meiner Sicht notwendig sind, um den Fremd-sprachenunterricht und insbesondere den Deutschunterricht inSpanien langfristig zu stärken.

Nationale Strukturen

Das folgende Schema zeigt die verschiedenen nicht-universitä-ren Bildungsbereiche in Spanien 2008/2009:2

Bildungsbereich Deutsche Alter der Lernenden Zeitliche Entsprechung in Spanien Unterteilung3

Educación Infantil (EI) Kindergarten 0 – 6 Jahre 1°: 0 – 3 Jahre2°: 3 – 6 Jahre

Educación Primaria (EP) Grundschule 6 – 12 Jahre 1°: 6 - 8 Jahre2°: 8 - 10 Jahre3°: 10 - 12 Jahre

Educación Secundaria Sekundarstufe I 12 – 16 Jahre 4 einjährige KurseBachillerato (BA) Sekundarstufe II 16 – 18 Jahre 2 einjährige ZyklenAlternativ: Formación Berufsschule/Höhere 16 – 18 Jahre 1 oder 2 einjährige Profesional (FP) Handelsschule ZyklenEducación de Régimen olkshochschule, nur Erwachsenenbildung, beliebigEspecial: Escuelas Sprachunterricht ab 16 JahreOficiales de Idioma (EOI)

In der Arbeit werden Bildungseinrichtungen aller Bereiche mitAusnahme der FP berücksichtigt. Der Grund dafür ist, dass ei-ne Untersuchung des Fremdsprachenunterrichts innerhalb derFP wegen der unübersichtlichen Lage im Rahmen dieser Arbeitzu umfangreich erschien. Alle oben genannten Bildungsbereiche unterstehen dem 2006

in Kraft getretenen nationalen Bildungsgesetz Ley Orgánica2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE). Das Gesetz pro-klamiert drei Prinzipien, von denen vor allem das Dritte für denFremdsprachenunterricht von Bedeutung ist, da es die Anleh-nung der spanischen Bildungspolitik an die Bildungsrichtliniender Europäischen Union beinhaltet:

El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compro-miso decidido con los objetivos educativos planteados por laUnión Europea para los próximos años. El proceso de construc-ción europea está llevando a una cierta convergencia de los si-stemas de educación y formación, que se ha traducido en el es-tablecimiento de unos objetivos educativos comunes para esteinicio del siglo XXI. (LOE 2006: 17160)


Es que es muy difícilFremdsprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht in SpanienJESSICA LÜTHM.A. Universität HamburgPhD King’s College London

H


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Im Grundsatz zeigt sich hier ein potentieller Konflikt, der nichtnur auf Spanien sondern auf viele Mitgliedsstaaten der Euro-päischen Union zutrifft: die Vereinbarung europäischer und na-tionaler Bildungspolitik und damit einhergehender Interessen.In Spanien und einigen anderen Ländern lässt sich diese Pro-blematik auf die regionale Ebene ausweiten, da sich die Bil-dungspolitik trotz des LOE durch Dezentralisierung und Re-gionalisierung auszeichnet. Doch inwiefern determiniert das LOE den Fremdsprachen-

unterricht? Das Erlernen einer ersten Fremdsprache wird in derEP vorgegeben. Dabei ist festzuhalten, dass zum einen keine

Präferenz gegenüber einer bestimmten Fremdsprache ausgespro-chen wird und zum anderen alle Minderheitensprachen expli-zit von den Fremdsprachen abgegrenzt werden. Die Rolle derMinderheitensprachen wird im Zusammenhang mit dem Spa-nischunterricht wieder aufgegriffen. Diese Position wird demStatus der zusätzlichen Amtssprache3 in einigen CCAA gerecht,verkennt aber häufig die Ausgangssituation des einzelnen Indi-viduums, das häufig zu Hause monolingual aufwächst und fürdas auch eine weitere Amtssprache eine Fremdsprache darstellt. Eine erste Fremdsprache soll durchgehend in der ESOweiter-

gelernt werden und ist auch im BA Bestandteil des Pflichtfächer-kanons. Für alle drei Bildungsbereiche werden allgemeine Ziel-setzungen formuliert, als Beispiel soll hier die Formulierung fürdie ESO genügen: „Comprender y expresarse en una o más len-guas extranjeras de manera apropiada.“ (LOE 2006: 17169) Wasgenau manera apropriada meint, wird nicht weiter erläutert.In sogenannten Reales Decretos (RD), nationalen Gesetzes-

erweiterungen des LOE, werden ausführlichere Lernziele undLerninhalte für den Fremdsprachenunterricht in den einzelnenBildungsbereichen formuliert. Das RD 1630/2006 proklamiertbereits die Förderung einer positiven Einstellung gegenüber derMuttersprache und Fremdsprachen in der EI. Für die sechs-jährige EP legt das RD 1513/2006 einige allgemeine Lernzielefest und beschreibt Lerninhalte, die in vier Blöcke gegliedertwerden: Sprechen und Hören, Lesen und Schreiben, Linguistikund Reflexion über den eigenen Lernprozess sowie Sozial- undLandeskunde. Alle Formulierungen werden allgemein gehaltenund beziehen sich nicht explizit auf die Niveaustufen des GER.5

Interessanterweise gelten die selben Lernziele und Lerninhalte

auch für eine zweite Fremdsprache, ohne dass mögliche Verän-derungen der Bedingungen berücksichtigt werden. Zusätzlichzu Lernzielen und Lerninhalten wird auch die minimale Anzahlder Unterrichtseinheiten im RD 1513/2006 definiert. Demnachentspricht die Anzahl der Unterrichtseinheiten für die erste Fremd-sprache im ersten Zyklus einem Drittel der Unterrichtseinhei-ten, die für den Spanischunterricht vorgesehen sind. In den fol-genden zwei Zyklen nähert sich das Verhältnis an, trotzdemfallen noch doppelt so viele Unterrichtseinheiten auf den Spa-nischunterricht wie auf den Fremdsprachenunterricht.Das RD 1631/2006 entspricht strukturell dem RD 1512/2006,

allerdings werden gesondert Lernziele und Lerninhalte für einezweite Fremdsprache, gegebenenfalls Deutsch, formuliert. DieseFormulierungen entkräften sich jedoch gewissermaßen selbst, in-dem zu Beginn darauf hingewiesen wird, dass sowohl Lernendenmit Vorkenntnissen als auch Lernenden ohne Vorkenntnisse dieTeilnahme am Unterricht ermöglicht werden sollte. Die Lernzie-le und Lerninhalte müssten entsprechend von den Einrichtungenoder den Lehrenden modifiziert werden. Meines Erachtens istFremdsprachenunterricht in dieser Form praktisch nur schwer zurealisieren. Hier wird ein Problem deutlich, welches sowohl fürdie erste als auch für eine mögliche zweite Fremdsprache zwischenallen Bildungsbereichen existiert: der Verlust der Kontinuität. Ler-nende die in der EP bereits mit einer zweiten Fremdsprache be-gonnen haben, müssen die Möglichkeit haben, diese auch in derESO fortführen zu können. Ein Neubeginn in der Fremdsprachebedeutet immense Rückschritte für diese Lernenden und unter-gräbt die Qualität des vorherigen Fremdsprachenunterrichts. Diesgilt natürlich auch für die Fortführung der ersten Fremdsprache.Da aber die Lernziele zu Abschluss der EP zwischen und teilwei-se auch innerhalb der CCAA divergieren, ist es schwer für Leh-rende der ESO einen gemeinsamen Startpunkt zu finden. Wenndas Prinzip ‘um so tiefer das Niveau, desto mehr Lernende kom-men mit’ lautet, kann diese Herangehensweise zu Demotivierungund Frustration jener Lernenden führen, die sich bereits gute Vor-kenntnisse in der EP angeeignet haben. Die Verteilung der Unterrichtseinheiten für Spanisch und die

erste Fremdsprache nähern sich in der ESO viel stärker an als inden vorherigen Bereichen. Es entfallen im Durchschnitt in allenvier Kursen zwei bis drei Unterrichtseinheiten pro Woche auf denFremdsprachenunterricht. Eine zweite Fremdsprache kann in denersten drei Kursen angeboten werden, die Bedingungen werdendann von der jeweiligen CCAA bestimmt. Im vierten Kurs ist ei-ne zweite Fremdsprache Teil des Wahlpflichtfächerkanons. Diepropagierte Mindestanzahl von jährlich 70 Unterrichtseinheitenentspräche einer bis zwei Unterrichtseinheiten pro Woche im vier-ten Kurs. In Hinblick darauf, dass viele Lernende erst jetzt mit ei-ner zweiten Fremdsprache beginnen, die ESO aber nach diesemKurs abgeschlossen wird, ist zu bezweifeln, dass die Lernendenvon diesem Angebot besonders profitieren werden. Denn das bereits erwähnte Problem der Kontinuität besteht

auch zwischen der ESO und dem BA. Im RD 1467/2007 wirdzwar eine erste Fremdsprache als Pflichtfach vorgegeben, aller-dings bleibt unklar, auf welchen Vorkenntnissen die Lehrendenihren Unterricht aufbauen können und welches Niveau die Ler-nenden nach Abschluss erreichen sollen. Auf eine zweite Fremd-sprache wird nicht eingegangen, da sie nur als Wahl- oder Wahl-

Hier wird ein Problem deutlich, welches sowohl

für die erste als auch für eine mögliche zweite

Fremdsprache zwischen allen Bildungsberei-

chen existiert: der Verlust der Kontinuität.[ ]


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pflichtfach innerhalb einer Spezialisierung6 angeboten wird unddem entsprechend für das Ausformulieren von Lernzielen undLerninhalten die CCAA oder die einzelnen Bildungseinrichtun-gen zuständig sind.Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Konkretisierung

von Lernzielen und Lerninhalten in allen Bildungsbereichen desVorschul- und Schulwesens den CCAA bzw. den Bildungsein-richtungen überlassen wird. Das LOE und die zugehörigen RDlegen vage formulierte Lernziele fest, aber eine Kontinuität zwi-schen den einzelnen Bereichen wird nur in Ansätzen deutlich.Des Weiteren legt das LOE nur das Erlernen von einer Fremd-sprache verpflichtend fest. Ab der ESO sollen zwar alle Ein-richtungen eine zweite Fremdsprache anbieten, allerdings ob-liegt es den CCAA ihren Status zu bestimmen, d. h. sie kannals Wahl-, Wahlpflicht- oder Pflichtfach eingeführt werden. DasErlernen einer dritten Fremdsprache in der ESO oder im BAwird nicht diskutiert.Das LOE determiniert ebenfalls den Fremdsprachenunter-

richt an den EOI. Dort werden drei Niveaustufen festgelegt:Básico, Intermedio und Avanzado. Hier können neben Fremd-sprachen zum Teil auch die weiteren Amtssprachen gelernt wer-den. In der Gesetzeserweiterung Real Decreto 1629/2006 wer-den die Niveaustufen dem GERS angepasst und kommen zu ei-nem teilweise erstaunlichen Ergebnis:

• Zum Abschluss des Niveaus Básico sollen Lernende das Ni-veau A2 erreicht haben.

• Zum Abschluss des Niveaus Intermedio sollen Lernende dasNiveau B1 erreicht haben.

• Zum Abschluss des Niveaus Avanzado sollen Lernende dasNiveau B2 erreicht haben.

Erstaunlich ist dieses Ergebnis insofern, als dass keine der spa-nischen Niveaustufen zu der Stufe C1 oder C2 des GER hinführt.In einer Zusatzbemerkung wird kurz darauf eingegangen:

RD 1629/2006 Disposición adicional segunda: Las Escuelas Oficiales de Idiomas podrán, en los términos quedispongan las respectivas Administraciones educativas, organi-zar e impartir cursos especializados para el perfeccionamientode competencias en idiomas tanto en los niveles básico, inter-medio y avanzado como en los niveles C1 y C2 del Consejo deEuropa según estos niveles se definen en el Marco ComúnEuropeo de Referencia para Lenguas. (RD 1629/2006: 466)

Es bleibt zu hinterfragen, ob eine derartige Modifizierung derNiveaustufen auf nationaler Ebene sinnvoll ist. Die Universitäten unterstehen dem Ley Orgánica de Univer-

sidades (LOU), das 2001 in Kraft trat. Bezüglich des Fächer-angebots unterliegen die Universitäten keinen nationalen Vor-schriften. Dem entsprechend wird das Gesetz an dieser Stellenicht weiter erörtert.

Regionale Strukturen

Was die nationalen Strukturen erahnen lassen, wird auf derEbene der regionalen Strukturen deutlicher: die CCAA bear-

beiten die nationalen Vorgaben auf verschiedene Arten und Wei-sen. Heraus kommen divergierende Standards, die letzten En-des zum einen den Vergleich von Bildungseinrichtungen inner-halb und zwischen den CCAA, zum anderen die Mobilität vonLernenden und Lehrenden erschweren. Im Folgenden sollen die auffälligsten Merkmale, die sich aus

der Analyse der regionalen Gesetzgebungen (Curricula) erge-ben haben, erläutert werden: In ihrer Struktur ähneln sich die meisten untersuchten Curri-

cula: Sie bestehen grundsätzlich aus Richtlinien und einem Lehr-plan. Für jeden Bildungsbereich wird in der Regel ein separatesCurriculum entwickelt. Die CCAA des Baskenlandes hat im Ge-gensatz dazu jedoch ein gemeinsames Curriculum für die EP unddie ESO, d. h. für jene Bildungsbereiche, die die Schulpflicht aus-machen. Für die Wahrung der Kontinuität zwischen den Berei-chen könnte das einen guten alternativen Ansatz darstellen.In der EIwird in allen Curricula der Kontakt mit einer Fremd-

sprache als Begegnungssprache gefördert. In einigen CCAAmussdiese Fremdsprache ebenso wie die erste Fremdsprache in derEP Englisch sein, in anderen CCAA wird die Wahl der erstenFremdsprache den Bildungseinrichtungen freigestellt. In den mei-sten Fällen werden sich diese dann wohl trotzdem für Englischentscheiden, es eröffnet aber auch andere Möglichkeiten: Sogibt es beispielsweise in Extremadura Schulen, die als ersteFremdsprache Portugiesisch anbieten. Anders verhält es sich inden meisten CCAA, in denen eine weitere Amtssprache nebendem Spanischen besteht. In diesen Regionen erfolgt häufig ei-ne durch das Curriculum vorgegebene bilinguale Ausbildungvon der EI an, auch wenn bilingual in diesem Zusammenhangnicht zwingend bedeutet, dass beide Sprachen für jedes Indivi-duum gleichwertig sind.Die Anzahl der Unterrichtseinheiten für eine erste Fremd-

sprache nimmt in der Regel in allen Curricula im Verlauf derEP zu und bleibt in den folgenden Bildungsbereichen relativhoch. Nur in wenigen CCAA wird die Anzahl in höheren Bil-dungsbereichen gesetzlich reduziert, um Zeit für neue Fächer,z. B. die Einführung einer zweiten Fremdsprache, zu sichern.In allen untersuchten CCAAwird eine zweite Fremdsprache alsWahl- oder Wahlpflichtfach und überwiegend mit einer gerin-geren Anzahl von Unterrichtseinheiten als die erste Fremdspra-che angeboten. Dabei wäre es doch nachvollziehbar, ein neuesFach mit einer relativ hohen Anzahl an Unterrichtseinheitenauszustatten, insbesondere um eine zügige Lernprogression zufördern und so die Motivation der Lernenden zu erhalten. Sosind im Curriculum von Katalonien die erste und die zweiteFremdsprache in der ESO gleichberechtigt und werden mit jedrei Unterrichtseinheiten pro Woche unterrichtet.In keinem der Curricula für das BA wird eine zweite Fremd-

sprache gefordert. Erstaunlicherweise wird für die Spezialisierungin Human- und Sozialwissenschaften eine zweite Fremdsprache le-diglich als Wahlfach angeboten, während Griechisch und Lateinim Kanon der Wahlpflichtfächer stehen. Hier ist doch fraglich,warum bisher keine Modernisierung zu Gunsten moderner Fremd-sprachen erfolgt ist, sei es auf regionaler oder nationaler Ebene. Die Formulierungen von Richtlinien und Lehrplänen differen-

zieren bezüglich ihrer Ausführlichkeit und ihrer Gliederung inTeilbereiche. Zum Teil bestehen diese Differenzen bereits zwi-



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schen den einzelnen Bildungsbereichen innerhalb einer CCAA.Unter solchen Umständen ist es dem entsprechend schwieriger,eine durchgängige Kontinuität zwischen den Curricula zu eta-blieren bzw. zu verdeutlichen. Einige der CCAA formulieren sprach-spezifische Lerninhalte für verschiedene Sprachen, z. B. Kastilienund León, andere haben ein allgemeingültiges Curriculum fürden Fremdsprachenunterricht, unabhängig von der Sprache, dieangeboten wird. Ähnliche Differenzen lassen sich in Bezug aufdie zweite Fremdsprache ausmachen. Während einige CCAAsprach-spezifische Curricula für mögliche zweite Fremdsprachen formu-lieren, wird in anderen CCAA auf das Curriculum der erstenFremdsprache verwiesen. Die meisten Curricula geben an, sicham GERS zu orientieren, doch lediglich zwei CCAA proklamie-ren explizite Lernziele nach dem GERS. Im Baskenland sollendemnach alle Lernenden zum Abschluss der ESOKenntnisse desNiveau B1 in der ersten Fremdsprache erworben haben. Diesesollen im BA bis auf das Niveau B2 ausgeweitet werden. Auchim Curriculum von Andalusien wird ein klares Lernziel für dieLernenden des BA formuliert: Sie sollen in der ersten Fremdspra-che Kenntnisse des Niveau B1 erwerben. Auf die bereits angesprochene Forderung durch die RD, dass

der Fremdsprachenunterricht Lernenden mit und ohne Vorkennt-nissen zugänglich sein soll, reagieren die meisten regionalen Cur-ricula verhalten und übergeben die Anpassung von Lernzielenund Lerninhalten an die einzelnen Bildungseinrichtungen. Ledig-lich Andalusien zeigt eine alternative Herangehensweise und hatdas Curriculum geteilt, so dass es Lernziele und Lerninhalte fürLernende mit und ohne Vorkenntnisse gibt. Ob sich diese Artvon Curriculum in der Praxis als vorteilhaft erweist, bleibt frag-lich, doch zumindest wird hier von Seiten der regionalen Gesetz-geber auf die Problematik hingewiesen und versucht, den Bil-dungseinrichtungen einen Lösungsvorschlag anzubieten.Die untersuchten Curricula für die EOI wirken insgesamt

alle ähnlich strukturiert und orientieren sich explizit am GERS.Auch wenn die Formulierungen teilweise voneinander abwei-chen und die angegebene Kursdauer für einzelne Niveaustufenvariiert, wird durch die gemeinsamen Lernziele nach dem GERSeine gewisse Kontinuität geschaffen. Das Baskenland ist die ein-zige CCAA, die in ihrer regionalen Gesetzgebung zusätzlich dieStufe C1 einführt.

Fremdsprachenunterricht in der Praxis

Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Online-Umfrage für dieBildungsbereiche Schulen (EI-BA), Universitäten und EOI dar-gelegt werden. Diese werden von Tendenzen ergänzt, die sich ausder Analyse der Interviews ergeben haben.Wie aus den Curricula hervorgehend, bestätigt auch die Umfra-

ge, dass in allen untersuchten CCAA die erste Fremdsprache ent-weder in der EI oder in der EP eingeführt und mit einer hohenAnzahl an Unterrichtseinheiten unterrichtet wird. Das Kriterium,dass alle untersuchten Einrichtungen Deutsch im Angebot habenmüssen, führt hier zu einer interessanten Entwicklung: Deutsch alserste Fremdsprache dominiert vor allem an privaten8 Schulen, Eng-lisch als erste Fremdsprache an staatlichen Schulen. Dem entspre-chend ist Deutsch an staatlichen Schulen überwiegend zweite oderweitere Fremdsprache, wenn diese denn überhaupt angeboten wird.

Während eine zweite Fremdsprache in der ESO und im BAzumindest als Wahlfach angeboten werden muss, zeigt die Umfra-ge, dass weniger als die Hälfte aller in Frage kommenden Bildungs-einrichtungen zusätzlich das Erlernen einer dritten modernenFremdsprache anbieten. Außerdem wird deutlich, dass die Einfüh-rung einer zweiten Fremdsprache bezüglich des Zeitpunktes undder Anzahl der vorgesehenen Unterrichtseinheiten uneinheitlich er-folgt. Die Analyse der regionalen Gesetzestexte hat gezeigt, dassdas Wahren einer inhaltlichen Kontinuität problematisch seinkönnte, auch wenn eine institutionelle Kontinuität gegeben ist, d.h. wenn festgelegt wird, dass eine erste Fremdsprache bis zur ESOoder ggf. bis zum BA gelernt werden muss. Die unterschiedlichenBedingungen unter denen eine zweite Fremdsprache eingeführtwird, lassen vermuten, dass in diesem Fall sowohl die inhaltlicheals auch die institutionelle Kontinuität fehlen. Aus den Interviews geht die Aussage hervor, dass sich die ge-

wünschte europäische Mehrsprachigkeit für die meisten Lernen-den in Spanien als Zweisprachigkeit entpuppt. Die nationalenAutoritäten werden kritisiert, die Notwendigkeit einer verpflich-tenden zweiten Fremdsprache zu verkennen. Außerdem scheinensich einige CCAA auf die Förderung einer bestimmten Sprachezu konzentrieren: so fokussiere Madrid sowie viele andere CCAAdie bilinguale spanisch-englische Bildung. Und in der Tat lässtdas Fremdsprachenangebot an den untersuchten Einrichtungennur in Ansätzen eine aktive Förderung der Mehrsprachigkeit er-kennen. Obwohl Nachbarlandssprache, wird Portugiesisch ankeiner der untersuchten Einrichtung angeboten. Einige Einrich-tungen bieten Italienisch, eine Chinesisch an. Obwohl den mei-sten Einrichtungen vom Gesetz freigestellt wird, welche Fremd-sprachen sie anbieten, konzentriert sich die Mehrheit auf Eng-lisch, Französisch und Deutsch. Es mag Stimmen geben, die bilingualen Unterricht als Ein-

schränkung für den Fremdsprachenunterricht sehen. Die Analy-se der Curricula und die Umfrage zeigen allerdings eher gegentei-lige Tendenzen. Insbesondere die Curricula aus Katalonien unddem Baskenland zeigen, dass eine bilinguale Unterrichtssituationnicht zwingend zu einer Reduzierung des Fremdsprachenangebotsoder dessen Rahmenbedingungen führen muss. Aus den Inter-views geht für das Vorschul- und Schulwesen insgesamt die Ten-denz hervor, dass eine rege Nachfrage nach Deutsch vorhandensei. In den Ballungszentren um die spanischen Großstädte könne

Aus den Interviews geht die Aussage hervor, dass

sich die gewünschte europäische Mehrsprachig-

keit für die meisten Lernenden in Spanien als

Zweisprachigkeit entpuppt. Die nationalen Autori-

täten werden kritisiert, die Notwendigkeit einer verp-

flichtenden zweiten Fremdsprache zu verkennen.[ ]Herrmann, Annika, “Wohin geht die Universität? Interview mit Dr.Christan Bode, ehemaliger Generalsekretär des DAAD”,

Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 34-41.

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der Nachfrage teilweise nicht mehr nachgekommen werden.An den Universitäten zeigt sich eine starke Tendenz weg von

eigenständigen deutschsprachigen Studiengängen hin zu Deutschals Begleitstudiengang. Im Zuge der Bologna-Reform haben vorallem zusammenfassende Studiengänge wie Moderne Sprachenoder praxisorientierte Studiengänge wie Übersetzungswissen-schaften profitiert, innerhalb derer Deutsch gewählt werden kann.In den Interviews wird das Anliegen der EU, die Effizienz der eu-ropäischen Hochschulen zu steigern, grundsätzlich positiv gese-hen, allerdings wird kritisiert, dass insbesondere Philologien dar-unter zu leiden hätten. Germanistik wurde zum Zeitpunkt derUmfrage an sieben Universitäten angeboten, Tendenz sinkend. Die Umfrage zeigt, dass der Anspruch in Bezug auf die zu er-

reichenden Sprachniveaus an den Universitäten zu sinken scheint.Während für Germanisten noch das Erreichen der NiveaustufeC nach dem GERS angestrebt wird, ist die in den Modernen Spra-chen häufigste genannte Niveaustufe B1. Es könnte eine Entwick-lung sein, die einen Qualitätsverlust als Folge von Lehrkräfte-mangel bei steigender Studierendenanzahl mit sich bringt. Dertatsächliche Grund bleibt hier allerdings offen. Des Weiteren istinsbesondere im Bereich Tourismus eine zunehmende Bedeutungvon Deutsch zu erkennen, aber auch in anderen Studiengängen,z. B. Jura und Wirtschaftswissenschaften. Die Tatsache, dass die Anzahl der EOI in den letzten zwei Jahr-

zehnten kontinuierlich gestiegen ist, zeigt, dass es in Spanien – viel-leicht entgegen vieler Erwartungen – eine Nachfrage nach Fremd-sprachen zu geben scheint. Den Angaben aus der Umfrage zu Fol-ge bleibt Englisch die mit Abstand beliebteste Sprache vor Franzö-sisch und Deutsch. Aus den Interviews geht hervor, dass insbeson-dere die Nachfrage nach Deutsch zum Zeitpunkt der Untersuchungstagniere. Kritisch gesehen wird in den Interviews das Fehlen derNiveaustufe C nach dem GERS sowie das Fehlen konkretisieren-der Richtlinien zur Umsetzung nationaler Vorgaben, um die Mo-bilität von Lernenden und Lehrenden an den EOI zu erleichtern.Interessant sind außerdem die Umfrageergebnisse zur Verteilungder Lernenden nach Alter, denn an den meisten Einrichtungen liegtder Altersdurchschnitt der Lernenden zwischen 21 und 35 Jahren.Bei jüngeren Lernenden, die quasi direkt aus der Schule kommen,muss man sich die Frage stellen, inwiefern der schulische Fremd-sprachenunterricht unzureichend war, so dass Lernende jetzt eineWeiterbildung an der EOI anstreben. Die Umfrage zeigt außerdem,dass es Probleme gibt, Deutschlernende über das Anfängerniveauhinaus zu halten. Während es im Englischen einen hohen Prozent-satz an Lernenden gibt, der sich auf den Niveaustufen B und ggf.C weiterbildet, beenden viele Lernende ihren Deutsch- oder Fran-zösischunterricht nach der Niveaustufe A. Hier könnte die subjek-tiv empfundene Schwierigkeit des Deutschen eine Rolle spielen. DieInterviews zeigen aber, dass diese Schwierigkeit auch Potential ber-gen kann, denn Deutsch zu lernen bedeutet auch, die Willensstär-ke zu zeigen, sich mit dieser Sprache auseinanderzusetzen. Dieskönnte ein alternativer Ansatz sein, dem Vorurteil der „Unmöglich-keit des Deutschlernens“ entgegenzuwirken.Ein zentraler Aspekt, der sich aus den Interviews entwickelte

und für alle Bildungsbereiche gleichermaßen relevant ist, ist dieLehreraus- und Fortbildung sowie die finanziellen Mittel um die-se Sektoren auszubauen und zu fördern. Positiv bewertet wer-den Veränderungen im Bereich der Lehrerausbildung, allerdings

seien diese Veränderungen noch auszuweiten, z. B. auf andereBildungsbereiche wie die Universität. Eher kritisch wird dagegendas Angebot zur Lehrerfortbildung gesehen. Hier wird eine ge-nerelle Ausweitung des Angebots, sowie eine Spezifizierung nachSprachen und nach Zielgruppen gefordert.

Forschungsfragen und Handlungsvorschläge

In Zusammenhang mit dieser Arbeit und den Forschungsberei-chen Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenpolitik, las-sen sich u. a. folgende Forschungsfragen formulieren:

• Wie kann eine Zusammenarbeit zwischen Politik und Wis-senschaft für die Verbesserung des Fremdsprachenunterrichtsaussehen?

• Welche Formen kann Fremdsprachenpolitik in politisch de-zentralisierten Ländern haben?

• Inwiefern lässt sich internationale, nationale und regionaleFremdsprachenpolitik kombinieren?

• Inwiefern können historische Ereignisse oder Entwicklungenzu Hemmungen gegenüber Fremdsprachenunterricht führen

und wie kann ihnen entgegengewirkt werden?• Wie lässt sich die Nachfrage nach Sprachen in der Bevölke-rung adäquat messen und wie kann flexibler darauf reagiertwerden?

• Wie lässt sich die „Schwierigkeit“ einer Sprache messen?• Welche Rolle können weitere Amtssprachen im Fremdspra-chenunterricht spielen?

Es ist evident, dass sich diese Liste weiter fortsetzen ließe undweitere Forschung notwendig ist, um Fremdsprachenunterrichtund Fremdsprachenpolitik in ihrer gesamten Komplexität ad-äquat beschreiben zu können.Basierend auf den vorgelegten Ergebnissen lassen sich abschlie-

ßend einige Handlungsvorschläge formulieren:

• Eine zweite Fremdsprache sollte in der EP und in der ESOverpflichtend eingeführt werden.

• Eine zweite moderne Fremdsprache sollte Teil des Wahlpflicht-fächerkanons in der BA Spezialisierung Human- und Sozial-

Außerdem könnten sich Vertreter verschiedener

Sprachen, Bildungseinrichtungen und CCAA aus-

tauschen und sich zusammen für eine offiziell

höhere Anerkennung von Fremdsprachen ein-

setzen. Von einem höheren Ansehen aller Fremds-

prachen profitiert am Ende auch jede einzelne. [ ]Herrmann, Annika, “Wohin geht die Universität? Interview mit Dr.Christan Bode, ehemaliger Generalsekretär des DAAD”, Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 34-41.

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wissenschaften werden. • Die bisherigen minimalen Standards der RD sollten dem GERSangepasst werden und unmissverständliche Zielsetzungen pro-klamieren.

• Ein Leitfaden zur Umsetzung des LOE, insbesondere zur Er-stellung und Weiterentwicklung fachspezifischer Curriculasollte erstellt werden; dieser Leitfaden soll verschiedene alter-native Umsetzungsmöglichkeiten aufzeigen.

• In Bezug auf die EOI sollte die höchste Niveaustufe an denGERS angepasst werden und damit auf das Niveau C ange-hoben werden.

• Regionale Fremdsprachencurricula sollten im Hinblick auf ih-re Kontinuität überprüft und ggf. überarbeitet werden.

• Die Lehrerausbildung sollte nicht nur für bestimmte, sondernfür alle Bereiche verbessert werden. Auch hier gilt das Prinzipder Kontinuität.

• Das Fortbildungsangebot sollte ausgeweitet und spezifiziertwerden.

• Das Bewusstsein der Bevölkerung für die Bedeutung von Fremd-sprachen in der Gesellschaft und von Fremdsprachenunter-richt für die Lernenden sollte geschärft werden.

• Das Vorurteil, Deutsch sei „unmöglich“ zu lernen, sollte ab-gebaut werden.

Viele dieser Handlungsvorschläge können nur mit Hilfe finan-zieller Unterstützung und demnach in kleinen Schritten umge-setzt werden. Alle Initiativen sind auf engagierte Menschen an-gewiesen, die sich für Fremdsprachen begeistern. In Bezug aufdie letzten beiden Punkte ist es m. E. wichtig, weniger die Vor-urteile und Schwierigkeiten sondern die Attraktivität fremderSprachen herauszuarbeiten und anzuerkennen. In Spanien ent-steht historisch bedingt erst seit wenigen Jahrzehnten ein Be-wusstsein für die Bedeutung fremder Sprachen. Englisch ge-winnt weiterhin an Boden auf Grund seiner Rolle als Weltspra-che und Französisch wird insbesondere durch die EU-Institu-tionen in seiner Wichtigkeit bestärkt. Deutsch wird häufig mitder Wirtschaftskraft Deutschlands verbunden, ein Faktor, derdurch die derzeitige Finanzkrise in Europa noch bedeutenderwerden könnte. Im Sinne der europäischen Bildungspolitik, ander sich das spanische Bildungsgesetz orientieren möchte, soll-ten aber auch andere Sprachen gleichermaßen von Seiten na-tionaler und regionaler Autoritäten gefördert werden. Außer-dem könnten sich Vertreter verschiedener Sprachen, Bildungs-einrichtungen und CCAA austauschen und sich zusammen füreine offiziell höhere Anerkennung von Fremdsprachen einset-zen. Von einem höheren Ansehen aller Fremdsprachen profi-tiert am Ende auch jede einzelne.

1. Jessica Lüth: Deutschunterricht an spa-nischen Bildungseinrichtungen – ei-ne Bestandsanalyse unter Berück-sichtigung fremdsprachenpolitischerAspekte. Wissenschaftliche Hausar-beit zur Erlangung des akademischenGrades Magistra Artium, Universi-tät Hamburg. Für weitere Informationen:[email protected]

2. Tabelle: Jessica Lüth3. Je nach Bildungsbereichen werden dieBereiche in Zyklen (ciclos) oder Kur-se (cursos) unterteilt. Die Länge va-riiert von Bereich zu Bereich.

4. span. lenguas co-oficiales:Es handeltsich in verschiedenen CCAA um Ka-talanisch und/oder dazugehörige Va-riationen, Baskisch und/oder Galicisch.

5. Gemeinsamer Europäischer Referenz-rahmen für Sprachen: Lernen, leh-ren, beurteilen.

6. Im BA können die Lernenden zwi-schen drei Spezialisierungen wählen:a) Kunst, b) Wissenschaften und Tech-nologie und c) Human- und Sozial-wissenschaften.

7. Im Rahmen der Arbeit wurden fol-gende regionale Gesetzestexte un-tersucht: für Andalusien, Aragón,die Kanarischen Inseln, Kantab-rien, Katalonien, Kastilien und Le-ón, Madrid und das BaskenlandCurricula für die Schulen und dieEOI. Für Asturien, die Balearen,Kastilien und La Mancha, Gali-zien, Murcia, Navarra und Valen-cia ausschließlich die Curriculafür die EOI.Für weitere Informationen bzw.vollständige Bibliographie: [email protected]

8. Privat- oder staatlich anerkannte Pri-vatschulen werden unter dem Begriffprivate Schulen zusammengefasst.

Bibliographie zum Thema Sprachen-politik und Deutsch in Spanien:

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Real Decreto 1631/2006, de 29 de di-ciembre, por el que se establece lasenseñanzas mínimas correspondien-tes a la Educación Secundaria Obli-gatoria. In: Boletín Oficial de Espa-ña (BOE) Nr. 5, 2007, S. 677-773.

Real Decreto 1467/2007, de 2 de no-viembre, por el que se establece laestructura del Bachillerato y se fijansus enseñanzas mínimas. In: BoletínOficial de España (BOE) Nr. 266,2007, S. 45381- 45477.


na clase del catedráticoForster. El catedrático deinstituto Forster entró enel aula. Exactamente a lasocho y cuarto en punto.Todas las conversacionesentre los alumnos se aca-baron inmediatamente ynos levantamos silencio-samente para responder alsaludo del profesor. Des-pués de escuchar el golpeseco que produjo su car-tera cargada, al colocar-

la sobre la mesa, y su buenos días, clase»,le contestamos con un disciplinado «bue-nos días, señor catedrático». Nos senta-mos. Siempre dos alumnos compartiendouna mesa, las mesas ordenadas en tres fi-las. Hasta el año pasado, no habíamos po-dido disfrutar de este lujo; teníamos quecompartir unos antiquísimos banquillos fa-bricados de una pieza en los que nos cos-taba cada vez más acomodarnos. Al fin yal cabo, ya habíamos alcanzado la adoles-cencia y medíamos tanto o más que mu-chos profesores. Pero ningún alumno pen-só en su comodidad física en este momen-to, estábamos preocupados por nuestro bien-estar psíquico. Casi todos los alumnos ha-bían notado, casi al instante de sentarnos,este brillo asesino en los ojos de nuestroprofesor, un brillo, que incluso los gruesoscristales de sus gafas no podían esconder.‘El Forster’ iba en búsqueda de sangre fres-ca, como un vampiro hambriento, lo sabí-amos, ya unos momentos antes de escu-char su «esta mañana, examen oral».

A todo el mundo nos hubiese gustadoser invisibles por un momento, al menosante los ojos del monstruo que nos esta-ba amenazando. Forster tardó poco enelegir a su víctima: «Elmar». Se dirigió aun alumno rubio y delgado de la tercerafila, «haga el favor de levantarse y tra-ducir el primer párrafo de la nueva lec-ción.» Con una expresión de dolor inten-so, nuestro compañero se levantó cogien-do el libro entre sus manos. Pareció en-contrarse en estado de shock, estaba muypálido, pero todavía reaccionaba. Mequedé un poco sorprendido cuando es-cuché reproducir a Elmar, con voz entre-cortada, su versión, quizás poco elegan-te, pero más o menos correcta, del textode Cesar: «Cuando los cónsules tenían elescrito de Cesar en sus manos…» Al ter-minar, sus ojos azules buscaron la apro-bación del catedrático, una esperanza quese vio rápidamente truncada. «No ha es-tado mal, Elmar, sobre todo, teniendo encuenta que Usted es un estudiante de la-tín bastante mediocre.» Se detuvo un mo-mento, dejó de fijarse en su víctima y lehabló a toda la clase, con aire pensativo:«Bueno, me han dicho que existe gentefeliz en este mundo que no tiene ni ideade latín.» Con una corta y seca carcaja-da concluyó sus disparatadas reflexionesy volvió a su tarea. «Vamos a ver, Elmar,seguramente me podrás indicar el modoverbal utilizado en ‘ut in senatu recita-rentur’.» Algo dubitativo, casi como si seestuviese preguntando en vez de contes-tar a una pregunta, Elmar dijo: «Subjun-tivo.» «Correcto, Elmar.» Sin embargo,

el estilo poco decidido de su alumno leanimó a volver al ataque. «Y ahora in-fórmanos sobre el valor de ‘ut’ en ‘ut su-perioribus fecerint temporibus’.» «En es-te caso, ‘ut’ tiene un valor comparativo»,dijo Elmar sin dudarlo demasiado y aña-dió «como Usted podría haber dedu-cido de mi traducción.» Con es-te pequeño comentarioElmar había firmadosu sentencia de muer-te. Para nosotros, notenía sentido, no entendía-mos por qué Elmar se sui-cidó de esta manera –quizás la fuerte tensióny su deseo inconsciente determinar el sufrimiento loantes posible. De nuevo bri-llaron los ojos del catedrá-tico esgrimiendo una malig-

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El humanismo no protege: Las memorias escolares de Alfred AnderschCHRISTIAN ROITHUniversidad de Almería

U«Vamos a ver, Elmar, seguramente me podrás in-

dicar el modo verbal utilizado en ‘ut in senatu

recitarentur’.» Algo dubitativo, casi como si se

estuviese preguntando en vez de contestar a una

pregunta, Elmar dijo: «Subjuntivo.» «Correcto, El-

mar.» Sin embargo, el estilo poco decidido de su

alumno le animó a volver al ataque. [

[


Roith, Christian, “El humanismo no protege. Las memorias escolares de Alfred Andersch”,Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 48-57.

na sonrisa mientras seguía exa-minando a nuestro compa-ñero. «Me alegro de que es-tés tan bien preparado. So-lamente hace falta que nosexpliques las razones quete han llevado a esta con-clusión.» Elmar miró al ca-tedrático con una expre-sión de absoluta incompren-sión. «¿Qué me está pre-guntando?» «¿Por qué te-

nemos en esta frase un sub-juntivo en vez de un indicati-vo?» Era evidente que Elmarno lo sabía. Como también te-nía claro, al igual que nosotros,que Forster iba a seguir exami-

nándolo hasta encontrar alguna pre-gunta que no podría contestar. Elmar

se resignó con un «No lo sé.» «Ay, quélástima, Elmar, con lo fácil que es. Esti-lo indirecto, Elmar, estilo indirecto. El in-dicativo ha pasado a subjuntivo por en-contrarse en estilo indirecto. Puedes sen-tarte, Elmar, has suspendido el examenoral.» No obstante, Elmar tardó en obe-

decer las instrucciones de su profe-sor. Su palidez había desapa-

recido y sus mejillasmostraban un mar-cado color rojo.¿Traduciendobien un pá-rrafo com-pleto, con-testandobien a dos

preguntas, y después un suspenso? «Us-ted, señor catedrático», sonó la voz cla-ra de Elmar, «es un sádico.»Se hizo un silencio, un absoluto silen-

cio… Por primera vez, un alumno le ha-bía dicho a la cara al catedrático Forsterlo que todos pensábamos de él. Pero estesilencio duró no más de una décima de se-gundo, porque todos empezamos a reír acarcajadas, tan abierta y descaradamenteque hasta nuestro torturador no pudo evi-tar acompañarnos en nuestra alegría.

Comentario intermedio: Memoria personal y colectiva

¿Qué es lo que convierte este pequeño re-cuerdo de una clase en un Gymnasium1 afinales de los años setenta en un materialque puede servir para la reflexión sobre loscontextos entre estructuras de institucioneseducativas, la personalidad de sus profeso-res, en particular, sus inclinaciones sádicasy acontecimientos históricos? Como todamemoria personal posee una cierta verdadque cumpliría con el criterio de lo intersub-jetivamente aceptable no solamente por par-te de los testigos directos —que recordarí-an seguramente el episodio, a pesar de quealgunos detalles son el resultado de una re-construcción posterior— sino que transcien-de este círculo, constituyendo una experien-cia prototípica para una persona que havisitado un instituto de educación secun-daria con las características mencionadosen la época en cuestión. Lamentablemen-te, la experiencia del enfrentamiento con unprofesor que aprovecha el poder que le otor-

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Resumen

Se interpretan dos fuentes de memorias escolares, los recuerdos del escritor AlfredAndersch, que los condensa en su novela «El padre de un asesino», y las memoriaspersonales del autor. Ambientadas ambas memorias en el mismo instituto de educa-ción secundaria en Múnich, constituyen un material idóneo para realizar una compa-ración histórica, sobre todo en referencia al contexto entre estructuras de institucio-nes educativas, la personalidad de sus profesores y acontecimientos históricos. Aunquealgunos elementos del autoritarismo del año 1928 y de la época dictatorial posteriorseguían vivos en 1978, se puede constatar que el paso del tiempo había tenido susefectos sobre las normas que determinaban el comportamiento de los profesores, enel sentido de que las acciones agresivas de profesores contra sus alumnos en 1978fueron más limitadas que en 1928. Además, queda la sensación de que las condi-ciones de una sociedad enferma se reflejan en su sistema escolar y de que los fenó-menos de autoritarismo, antisemitismo y frustración social, presentes en 1928, cons-tituyeron un caldo de cultivo para originar la catástrofe histórica del holocausto.

Palabras clave: Alfred Andersch, memorias escolares, autoritarismo, antisemitis-mo, nacionalsocialismo, holocausto.

Summary

Two sources of school memoirs are interpreted, the records of the writer AlfredAndersch, who condenses them in his novel “The Father of a Murderer”, andthe personal memoirs of the author.Both memoirs refer to the same secondaryschool in Munich and constitute an ideal material for a historical comparison,above of all in reference to the context between the structure of educational in-stitutions, the personality of their teachers and historical events. Even thoughsome elements of the authoritarianism in 1928 and the following dictatorshipwere still alive in 1978, the course of time had had its impact on the rules, whichdetermined the teachers’ behaviour, in the sense that aggressive actions of teach-ers against their students were more limited in 1978 than in 1928. Furthermore,the impression remains that the conditions of a sick society are reflected in itsschool system and that the phenomena of authoritarianism, anti-Semitism andsocial frustration, which were present in 1928, constituted a fertile soil in or-der to cause the historical catastrophe of the holocaust.

Key words: Alfred Andersch, school memoirs, authoritarianism, anti-Semitism,national socialism, holocaust.


ga una institución educativa para vivir susadismo, encontrando placer en la humi-llación de los alumnos que le están enco-mendados, no es un fenómeno poco frecuen-te. Sin embargo, la forma de ejecución deestas crueldades refinadas, varía a lo largode diferentes épocas históricas, dependien-do en gran medida de las posibilidades exis-tentes en los sistemas educativos de cadaépoca. Asimismo, la investigación de estavariación formal y también la de las dife-rencias en las consecuencias personales quese derivan de cada acción educativa agre-siva, se presentan como una empresa inte-resante desde el punto de vista de su aná-lisis, y, es por ello, que el párrafo anteriorpuede servirnos como referente para su com-paración histórica.Esta comparación histórica es posible

gracias a la existencia del testimonio deotra clase que se realizó en el mismo edi-ficio, pero unos cincuenta años antes: merefiero a la novela corta El padre de unasesino de Alfred Andersch, un ex-alum-no del Wittelsbacher Gymnasium enMúnich, al igual que el autor de estas lí-neas, que refleja con una calidad litera-ria extraordinaria los acontecimientos queocasionaron su expulsión de este institu-to elitista. Si la historia del instituto —probablemente desconocida por los alum-nos2— constituye la base sobre la que sedesarrollan las acciones referidas en el pri-mer párrafo, influyendo directamente enel comportamiento de las personas que par-ticipan en la escena, existe, en el relatode Andersch, redactado con el conocimien-to de los años ochenta del siglo pasado,una referencia no explícita, y quizás, poresto, aún más siniestra, a la mayor catás-trofe de la historia alemana: el holocaus-to. El olor a millones de personas gasea-das y quemadas en los campos deexterminio flota por encima de esta his-toria, la historia de una clase que termi-na de un modo tan desagradable, con laexpulsión de dos alumnos como consecuen-cia del sadismo del director de la escue-la. No obstante, la inmensa densidad dela argumentación3 de Andersch merece unresumen comentado de su novela corta,también con la intención de llevar a ca-bo la comparación mencionada anterior-mente. Y otra cosa es necesaria: revelarel apellido del director del WittelsbacherGymnasium en los años veinte. FueHimmler. Gebhard Himmler.

Elementos de unas memorias escolares en forma de novela corta

Andersch relata en su novela corta los acon-tecimientos que se desarrollan durante unos45 minutos de clase en el WittelsbacherGymnasium del año 1928, utilizando sualter ego Franz Kien. Al inicio de una cla-se de griego entra el director de la escue-la, al que los alumnos llaman Rex3, con elobjetivo de proceder a una inspección in-esperada. No solamente la referencia al com-portamiento formal de los alumnos y desu profesor, el Dr. Kandlbinder, ante el di-rector, sino también la descripción de An-dersch de este último como una personaprovista de un físico imponente en la que,asimismo, destaca su naturaleza calcula-dora y precisa, consigue remarcar el po-der de la figura del director. Al principio,el director deja actuar al profesor de la cla-se y a su mejor alumno, hasta que descu-bre, por unos breves comentarios sobre elcontenido de esta representación, la estra-tegia de evitar un examen en profundidad.El aumento de su intervención en el des-arrollo de la clase es gradual, después dehaber mostrado su falta de interés por losconocimientos del alumno más destacadode la clase, permite que Kandlbinder elijaal segundo alumno y le someta a otro exa-men. Sin embargo, la elección del profe-sor es errónea, como nos cuenta Kien. Elalumno Konrad Greiff es un estudiante degriego excelente —razón por la queKandlbinder le elige— pero, por otra par-te, el alumno se muestra poco inclinado aaceptar las estructuras jerárquicas del ins-tituto, tal y como tanto el director comoel profesor esperan. Al levantarse, se atre-ve a contestar la orden de su profesor conun «con mucho gusto, Dr. Kandlbinder»,en vez de seguir las instrucciones silencio-samente. Antes de seguir con el relato delos acontecimientos, Andersch/Kien infor-man al lector sobre un enfrentamiento quese había producido recientemente entre es-te profesor y Greiff. Este último había in-sistido ante Kandlbinder en el uso de suapellido aristocrático completo «VonGreiff», una pretensión que le había enfu-recido lo suficiente para abandonar la cla-se, pero que no le llevó a sancionar al alum-no rebelde. No obstante, tal y como noscuenta el autor, Greiff nunca había desta-cado su condición de aristócrata ante suscompañeros de clase.

Evidentemente, esta humilde retrospec-tiva tiene el objetivo de mostrar al lec-tor la idiosincrasia de la sociedad alema-na y la de sus estructuras jerárquicas afinales de los años veinte, en las que elconflicto persistente entre la clase bur-guesa —que de hecho está en el poder,pero cuya revolución había fracasado es-trepitosamente en el siglo XIX— y losaristócratas, cuya legitimación quedó fuer-temente dañada después de la Guerra Mun-dial perdida, sigue reflejándose.La reacción del director es inmediata:

utilizando el apellido completo del alum-no, le recuerda las reglas que debería ha-ber respetado para dirigirse a su profesor.Cuando se da cuenta de que el alumno si-gue resistiéndose a aceptar su superioridad,el director le enfurece más, primero con lasanción de una hora de retención y un co-mentario sobre la disciplina militar que ha-ría falta a Greiff —lamentándose tambiénsobre las limitaciones actuales del ejérci-to alemán, cuya fuerza estaba limitada a100.000 hombres en consecuencia del tra-tado de Versalles— y al final con la cita«Quod licet Jovi, non licet bovi», refirién-dose a la desobediencia de Greiff al diri-girse a su profesor con su título académi-co y su apellido. El adolescente, enfurecido,intenta defenderse de esta humillación y es-peta al director «soy un barón de Greiff yUsted nada más que un señor Himmler».El director reacciona tranquilamente, pe-

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Andersch relata en su novela corta los

acontecimientos que se desarrollan durante

unos 45 minutos de clase en el Wittelsbacher

Gymnasium del año 1928, utilizando su alter

ego Franz Kien. [

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ro ya a sabiendas de que no podrá doble-gar la voluntad de Greiff, por lo que el epi-sodio termina con la expulsión del alum-no por comportamiento indebido. En este momento, el director se convier-

te en el protagonista absoluto de la inspec-ción, eligiendo él mismo al alumno al quesometería a examen. El lector no sabe, siel viejo Himmler había empezado su ins-pección con la intención de relegar a Greiff;tenemos que sospechar que Kandlbinder lehabía informado sobre el comportamien-to poco respetuoso de este alumno, perono queda claro, si existió o no, la intenciónprevia, por parte del director, de aprove-char la ocasión en este momento concretopara sancionar la falta del joven aristócra-ta. Por otra parte, cuando «Rex» llama a

Kien para examinarle, no cabe duda de quelo hace como consecuencia de una decisióntomada con anterioridad. Andersch utili-za la transición que se ocasiona tras el pri-mer punto de inflexión de su historia —ladiscusión entre el director y Greiff y la ex-pulsión de este último— para exponer unasreflexiones sobre la personalidad de los dosHimmler y la relación entre ambos. Kienrecuerda las palabras de su padre, un ca-pitán excombatiente de la Primera GuerraMundial que sufre de las consecuencias deuna herida contraída en esta contienda, so-bre el joven Himmler:

El joven Himmler… es un hombre ex-celente, seguidor de Hitler, pero no uni-lateral… el más listo, el más fiable, tran-quilo, pero muy decidido… tiene unaenemistad mortal con su padre, porqueel viejo Himmler pertenece al PartidoPopular Bávaro, negro hasta los hue-sos, cree que es un hombre nacional…,pero ni siquiera es antisemita, no le mo-lesta relacionarse con judíos, imagína-te, ¡con judíos!, por esto su hijo ha ro-to las relaciones con él, el jovenHimmler nunca se sentaría en la mis-ma mesa que judíos, jesuitas y maso-nes (Andersch 1993: 60).

Por otra parte, el viejo Himmler es peligro-so, ambicioso, alguien que busca siempreel contacto íntimo con la alta sociedad ca-tólica de Múnich. Evidentemente, es posi-ble que el autor se limite a reconstruir lite-ralmente las opiniones de su padre en el año1928; pero tanto el lector actual como elescritor Andersch en 1980, conocen los cruen-tos crímenes cometidos y organizados porHeinrich Himmler, de tal manera, que se pue-de sospechar, que la reproducción de estareferencia positiva al carácter del futuro ase-sino tiene también la intención de comen-tar y explicar las razones por las que los na-cionalsocialistas pudieron hacerse con el poderabsoluto en Alemania, solamente unos cin-co años después de los acontecimientos re-latados. Las ideas políticas del padre de FranzKien —una mezcla de nacionalismo, mili-tarismo, antisemitismo y fe cristiana, acom-pañadas por el sentimiento de la humilla-ción personal a causa de la injusta derrotaen la guerra— son compartidas por una par-te de la población, que se traduciría en añosvenideros en un porcentaje considerable devotos a favor del NSDAP, aunque no gene-rarían una mayoría absoluta5. Después, losnacionalsocialistas supieron conquistar y ci-mentar el poder, aprovechando el apoyo po-pular existente y la legalidad vigente, per-siguiendo y matando simultáneamente a susenemigos políticos. Sin embargo, una de lasrazones que explican «el hecho sorprenden-te de que la élite de un pueblo culto se so-meta a unos asesinos en serie» es «que alprincipio parecieron… unos idealistas altruis-tas que hubiesen dedicado su vida al servi-cio de su pueblo, habiendo cometido algu-nas irregularidades» (Schwanitz 2000:229), una equivocación que también el pa-dre de Franz Kien comete.

La novela continúa con una breve in-tervención del viejo Himmler en la que obli-ga a un alumno a quitarse una pequeña cruzgamada de su chaqueta, obligación funda-mentada oficialmente en la prohibición deexhibir símbolos políticos en clase, pero ensecreto, motivada por la rabia del direc-tor contra los nacionalsocialistas que le ha-bían robado a su hijo - siempre según lasreflexiones de Kien. A esta altura del re-lato, el protagonista manifiesta, siempre enun estilo muy sencillo, típico de un chicode 14 años, su incomprensión por el an-tisemitismo, ya que tiene un buen amigojudío, y su falta de interés por Hitler, cu-ya cara le parece «estúpida y mediocre».Estas reflexiones de Kien se ven inmedia-tamente interrumpidas, cuando el directorle llama para examinar sus conocimientosde griego. A partir de este momento, el director

Himmler celebra paulatinamente la des-trucción de la carrera escolar de Kien. Leordena la traducción de una frase senci-lla al griego y su escritura en la pizarra,un examen que Kien no puede superar. Si-multáneamente, muestra su superioridadsobre el profesor de la clase, criticando lacomplejidad de la gramática utilizada y ex-poniendo unas reglas sencillas que inclu-so Kien es capaz de comprender. Anderschno destaca solamente la acción sádica deldirector —sin usar este concepto, pero ensus reflexiones deja al descubierto, cómoHimmler se deleita con la humillación desu alumno— sino que reconoce tambiénsu propia incapacidad de cumplir con lasexigencias del instituto. Al diagnóstico deldirector que le describe como un alumno«que podría si quisiese, pero no quiere»sigue la reflexión de Kien/Andersch sobrela cuestión de por qué no quiere. La res-puesta a esta cuestión en la novela no esmuy concluyente, pero uno de los puntosa los que el autor hace referencia es el des-conocimiento por parte del alumno de sen-timientos como la alegría o el amor, he-cho que le confiere una falta de motivaciónpara esforzarse. A continuación, el direc-tor se apresura a destrozar cruelmente laesperanza de Kien de que su examen noconcluya trágicamente ya que lo tilda de«inteligente pero perezoso».Himmler rechaza la propuesta de

Kandlbinder de organizar clases particu-lares para Kien, ya que su padre no po-dría pagarlas; también aprovecha esta oca-

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Alfred Andersch


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sión para informar en público que Kienhabía sido liberado de pagar la matrícu-la. El director había aprobado la solici-tud del padre respecto a la exención delpago de la cuota para hacer un favor aun oficial altamente condecorado, a pe-sar de que se suele conceder solamente aalumnos brillantes. El monólogo del di-rector concluye con una pregunta mordazen la que consulta a Kien por el estadode salud de su padre, cuestión, a la queéste contesta haciendo referencia al deli-cado estado de salud que mantiene des-de hace tiempo. No obstante, el directorno muestra misericordia por este hechoy termina la carrera escolar de Kien y si-multáneamente la de su hermano con es-tas palabras: «Oh, lo siento. Además nose sentirá mucho mejor, cuando se ente-re de que sus hijos no son aptos para laformación en escuelas superiores6.» Sorprendentemente, la reacción del pa-

dre de Kien no es tan negativa como Franzteme. Por una parte, debido a su enfer-medad que le ha restado energía, por otra,porque interpreta la acción de Himmlercomo fruto de su envidia —Kien padre po-see la condecoración «cruz de hierro deprimera clase»— por lo que se resigna acep-tando la expulsión de sus dos hijos.

El «Wittelsbacher Gymnasium» en memoriasescolares de 1928 y 1978: una comparación

Antes de reflexionar sobre la interesante cues-tión que se deriva de la estructura institu-cional del Gymnasium de 1928, en parti-cular con referencia a las posibilidades y límitesque ofrecía para la realización de actos sá-dicos por parte de docentes y dirección, yel desarrollo hacia la barbarie absoluta queAlemania sufrió en los años siguientes, pa-rece prometedor investigar las similitudesy diferencias que se produjeron en este ins-tituto entre los años 1928 y 1978 en dife-rentes aspectos, aprovechando como fuen-te el producto literario y la experiencia propia.El marco teórico y, en consecuencia, las ca-tegorías básicas utilizadas para elaborar es-ta comparación histórica se orientan prin-cipalmente en los trabajos de Foucault. Ensu obra «Vigilar y castigar», Foucault par-te de la categoría básica poder para inves-tigar el papel de las ciencias humanas enla construcción de tecnologías modernas dedominio; una tecnología fundamental en es-te contexto constituye el examen, cuyas di-

ferentes manifestaciones históricas son el ob-jeto principal de los recuerdos personalespresentados en la introducción y la obra li-teraria resumida. Tanto en 1928 como en1978 y probablemente también en la ac-tualidad, las relaciones de poder dentro dela institución se manifiestan en toda su esen-cia en el acto del examen. El examen divi-de a las personas presentes en un aula es-colar entre los que tienen el poder de definira los demás, de asumir el papel del «pro-fesor-juez» y emitir un juicio, y los que sonel objeto pasivo de este acto. La subordi-nación de las actividades dentro de la ins-titución escolar a los requerimientos del exa-men, constituye también una similitud entre1928 y 1978 en su calidad de fenómeno quepersiste dentro de los institutos alemanesde educación secundaria: los profesores des-tacan la importancia del contenido actualde su materia para el próximo examen, mien-tras que los alumnos se esfuerzan en ave-riguar lo que es relevante para el exameny en aprendérselo, sin que este aprendiza-je tenga un sentido más allá de la satisfac-ción de los requerimientos de la institucióny de su sistema de poder. Evidentemente, la enseñanza de ciertas

materias como latín y griego, por ejem-plo, genera también un determinado co-nocimiento para los alumnos, pero los es-casos recuerdos que un adulto posee deaquellas materias que perdieron su impor-tancia después de terminar la escuela, in-dican que su propósito fundamental es dis-tinto a la transmisión de conocimientos:más bien se trata del uso de estas mate-rias como instrumentos para el ejerciciode poder, para enseñar obediencia a losalumnos, para enseñarles a aprender lo man-dado, sin tener en cuenta si el objeto delaprendizaje tiene sentido para el alumnoo no. Quizás podemos entender el comen-tario de Kien de que no experimentó «niamor, ni alegría» en el instituto como unaconsecuencia de esta característica de laenseñanza, es decir, como un reacción emo-cional a la idiosincrasia del sistema esco-lar de su época. Amor y alegría tampoco fueron emo-

ciones que los alumnos de 1978 experi-mentaron con mucha frecuencia en su ins-tituto, pero no estuvieron tan absolutamenteausentes como en 1928 para el alumno An-dersch. Esta diferencia se debe probable-mente a los pequeños cambios que se pro-dujeron en los cincuenta años que median

entre estas dos fechas. Incluso en el con-servador estado de Baviera, administradordel Wittelsbacher Gymnasium, se había pro-ducido una cierta relajación de las estruc-turas jerárquicas en la sociedad que se re-producía también en sus escuelas. Muy pocosprofesores —entre ellos por ejemplo el pro-fesor Forster— conservaron algunos de losformalismos que Andersch nos relata. Le-vantarse y saludar al principio de la cla-se fue uno de los formalismos, en los queinsistían los profesores más conservado-res, pero la regla de dirigirse a un profe-

sor usando exclusivamente su título y nun-ca su apellido había desaparecido. Al rígidoSr. Forster nos dirigíamos tanto con un «Sr.Profesor» como con un «Sr. Catedrático»—esto lo limitamos sobre todo a situacio-nes formales que se presentaban en los exá-menes— y la mayoría de las veces utili-zamos su apellido. A pesar del habitual clima de miedo a

los exámenes por parte de los alumnos, de-bido a una presión selectiva muy alta —sólo aproximadamente el 50% de los prin-cipiantes en el instituto en los años setentallegaron a los exámenes finales sin repetiruna clase y también los abandonos eran muyfrecuentes— era inimaginable que unalumno fuese expulsado del instituto comoel resultado de uno solo comportamientoindebido o de un solo examen suspenso. Elsuspenso de un examen oral podía resul-tar una experiencia desagradable, pero no

En el sentido de Blioumi, el modelo de intercultu-

ralidad se aplicaría delimitando un segmento de

la producción literaria, una minoría discrimina-

da positivamente formada por un elenco de auto-

res con una aportación sociológica determinada,

temas, estilo y topografía de origen propios. [

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tenía demasiada importancia para la notafinal en la materia que se determinaba prin-cipalmente por los frecuentes exámenes es-critos que se realizaron bajo una estricta vi-gilancia. No obstante, también este sistemaprodujo sobre todo en algunas materias im-partidas por determinados profesores —porejemplo el catedrático Forster mencionado—un número considerable de repetidores decurso y de abandonos escolares. La mayor diferencia entre el Wittelsba-

cher Gymnasium de 1928, tal y como noslo relata Andersch, y de 1978, reside, sinlugar a duda, en el papel del director delinstituto. El «Rex» del año 1978, un pro-fesor de matemáticas y ciencias naturales,miembro del partido cristiano-social quegobernaba en Baviera, no realizó nunca ins-

pecciones de sus clases y profesores a la ma-nera del viejo Himmler. Sus intervencionesen la vida cotidiana de los alumnos se li-mitaron a felicitaciones ocasionales aaquéllos que habían obtenido las mejoresnotas en ciertos exámenes y a su presen-cia en algunas clases que servían como mo-delo a los profesores en prácticas y supo-nían una condición previa a su admisiónal segundo examen estatal. Evidentemen-te, también cumplía con su papel de repre-sentar a la escuela en los solemnes actosde apertura y cierre del curso. Su trato conlos profesores del instituto, sobre todo conuno de su misma edad, pero de una orien-

tación política totalmente diferente, fue muycordial y nunca mostró un afán de mos-trar su superioridad como lo hizo su an-tecesor de 1928. En general, se podría diag-nosticar que los síntomas de una sociedadaltamente jerárquica que Andersch obser-va en el instituto de 1928 —el poder ab-soluto del director del instituto que expul-sa a los alumnos a su antojo, la insistenciaen su superioridad sobre profesores y alum-nos, el conflicto entre la clase burguesa yla aristocracia— había desaparecido casipor completo en 1978, probablemente co-mo consecuencia de la paulatina democra-tización de la República Federal de Alema-nia después de la Segunda Guerra Mundial,y en particular, como resultado de los cam-bios sociales iniciados después de la revuel-

ta estudiantil de 1968. Es interesante que se produjera esta re-

lajación de las costumbres sociales en com-paración con las imperantes en 1928 a pe-sar de que el instituto de 1978 mostrabasimilitudes en muchos aspectos con su an-tecesor. Los alumnos de los años setenta pro-cedían casi exclusivamente de familias bur-guesas, cuyos padres eran pequeñosempresarios, funcionarios —el instituto seencontraba muy cerca de diversas adminis-traciones públicas— abogados, médicos, den-tistas, etc.; entre mis compañeros de clasehubo solamente una excepción, el hijo deun trabajador que abandonó el instituto dos

años antes de los últimos exámenes. Tam-bién existía, por aquel entonces, un núme-ro sorprendentemente alto de apellidos aris-tócratas. Tratándose oficialmente de uninstituto público y gratuito, administradopor el estado, y, en principio, accesible pa-ra todo el mundo, fue posible derivar delcomportamiento y de los comentarios demuchos profesores una definición del ins-tituto tildándola de escuela elitista, pero noexclusivamente en un sentido de adquisi-ción de méritos académicos, sino tambiénpor una tendencia a tener en cuenta la des-cendencia social de los alumnos a la horade evaluar sus rendimientos, dando prefe-rencia a hijos de aristócratas y académicos. La procedencia social y las actitudes po-

líticas de los profesores de 1978 coincidí-an ampliamente con las de los padres desus alumnos. Hubo una mayoría claramen-te conservadora y un gran número de miem-bros del partido cristiano-social, aunquea veces no solamente por razones ideoló-gicas. Algunos afiliados al CSU7 pagaronsus cuotas probablemente también con laesperanza de acelerar de esta manera su pro-moción profesional que dependía en granparte de las decisiones de funcionarios conla misma orientación política. Desde estaperspectiva no parece casual que tanto eldirector como su suplente fuesen militan-tes de este partido. Además de los profe-sores abiertamente conservadores hubo al-gunos, aproximadamente el 35%, queevitaron todo tipo de comentarios que hu-biesen permitido conclusiones sobre sus sim-patías políticas, y también un grupo muyreducido de profesores que confesaron suafiliación al partido socialdemócrata u otrastendencias de izquierda. Dos profesores seatrevieron incluso a participar en una ma-nifestación pacifista, lo que supuso una ac-ción bastante arriesgada para un funcio-nario público bávaro en tiempos decrispación social sobre el curso a seguir enmateria de defensa nacional y de «Berufs-verbote»8 contra afiliados o simpatizantesdel partido comunista.En general, parece que el profesorado

muniquense de la Alemania Federal de-mocratizada de 1978 mostraba una diver-sidad ligeramente mayor que sus antece-sores de 1928, en lo que se refiere a lasconvicciones políticas, a pesar de la exis-tencia de una cierta similitud por la pre-ferencia por una ideología católica con-servadora, coincidente con los partidos que

El Wittelsbacher Gymnasium en Munich.


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defendían esta opción en cada época his-tórica. Los resultados del proceso de de-mocratización se reflejan también en lasposibilidades y límites que existieron pa-ra los profesores de tendencias sádicas demanifestar esta inclinación personal en elGymnasium de 1978, bien diferentes delas estructuras institucionales en 1928. Esta comparación requiere de unas re-

flexiones previas. En un nivel fenomeno-lógico, el enunciado de que existieron y si-guen existiendo personas sádicas, es decir,personas que disfrutan con la humillaciónde otros seres humanos, y que algunas deestas personas son profesores, encontraríaprobablemente muy pocas contradicciones.En todas las épocas, en todos los niveles edu-cativos, en todos los países existen profe-sores que ante la posibilidad de tomar di-ferentes decisiones que afectan a susalumnos eligen siempre la opción que másdesagradable o humillante resulte para ellos.El propósito de la presente reflexión no esel establecimiento de una tipología de pro-fesores y el pronunciamien to de enuncia-dos sobre la distribución estadística de losdiferentes tipos de escuelas y tampoco lainvestigación de las razones del por qué unapersona actúa como un profesor con ten-dencias cercanas al sadismo. La presupo-sición de la existencia de este fenómeno enun docente constituye una condición pre-via imprescindible, aunque solamente heu-rística, para poder proceder al análisis es-tructural histórico y comparativo,independientemente de los posibles enfo-ques para su explicación.Una coincidencia negativa llama la aten-

ción: en el relato de Andersch no se men-cionan nunca eventuales actos físicamen-te violentos por parte de los profesores contrasus alumnos; la crueldad del director semanifiesta exclusivamente como maltra-to psíquico, consecuencia de las ampliascompetencias que le otorgaba el sistemaeducativo existente en su época. En1978, los profesores tampoco cometíanabusos físicos contra sus alumnos, si ob-viamos la mala costumbre del catedráti-co Forster de tirar trozos de tiza a las ca-bezas de alumnos que no le prestabanatención. Pero aún en este caso, el dolorfísico era bastante reducido, mientras quela agresión psíquica era importante. Quizá, la referencia a algunos aconteci-

mientos y a algunas anécdotas baste parailuminar la oscura frontera que separó en

1978 el comportamiento sádico aún acep-tado de un profesor de los actos ya inacep-tables, lo que pondría de manifiesto las mar-cadas diferencias históricas. Al final de laclase a la que hacíamos mención al prin-cipio, al profesor Forster le habría corres-pondido jurídicamente el derecho a sancio-nar directamente el insulto de su alumnocon una aviso formal o incluso a informaral director de la escuela sobre este inciden-te, solicitando una sanción aún más seve-ra para Elmar. Sin embargo, no lo hizo, ig-norando oficialmente este comportamiento,mostrando excepcionalmente un cierto sen-tido de humor. Pero quizás no fue su sen-tido de humor lo que motivó la renunciaa la posible sanción, sino el recuerdo de otroacontecimiento reciente que le hizo pare-cer más recomendable ser cauteloso en loque implicase dejar constancia oficial de suconflicto con un alumno. Solamente unosmeses antes, la administración escolar ha-bía suspendido a un profesor del institutode sus funciones. En los años anteriores, es-te profesor se había convertido en un per-sonaje conocido en el instituto gracias alnúmero inexplicablemente elevado de san-ciones oficiales con las que castigaba, nosolamente a los alumnos de su clase, sinoa todos los alumnos del instituto. Despuésde que algunos de sus alumnos habían em-pezado a hacer públicas las excéntricas de-claraciones y las argumentaciones irracio-nales que vertía en la clase para justificarla aplicación de sus sanciones, algunos pa-dres solicitaron su examen psiquiátrico. El director del instituto y el inspector es-

colar competente aceptaron esta solicitud,ordenando al profesor en cuestión a some-terse a este examen. Cuando este profesorse negó a cumplir con esta instrucción, pre-sentándose en su clase el día establecidopara el examen médico, la dirección recu-rrió a la policía para expulsar al profesorde la escuela. A pesar de que se pudo ex-plicar el comportamiento del profesor sus-pendido por el inicio de una enfermedadpsíquica —una fuerte manía persecutoria—quedó desde ese momento establecido uncierto límite para el número de sancionesy suspensos que un solo profesor podríaaplicar a sus alumnos. El profesor Forster,sádico, pero carente de una enfermedad psí-quica diagnosticable, evitó siempre sobre-pasar la cuota que implícitamente había que-dado establecida para suspensos y sanciones.Aún así, condenó aproximadamente el 10%

de los alumnos de todas sus clases a repe-tir curso o al abandono del instituto. No obstante, aunque algunos elementos

del autoritarismo del año 1928 y de la épo-ca dictatorial posterior seguían vivos en 1978,se puede constatar que el paso del tiempo,en especial el proceso de democratizaciónpaulatina después de 1945 y la rebelión es-tudiantil de 1968, habían tenido sus efec-tos sobre las normas que determinaban elcomportamiento de los profesores. En re-ferencia a una de las preguntas principalesde este ensayo, es decir, las variaciones his-

tóricas en las limitaciones institucionales decomportamientos agresivos por parte de losdocentes, se puede concluir que tanto la nor-mativa oficial en forma de la legislación es-colar —que no ha sido objeto de este es-tudio— como las reglas no escritas, que seintentaron ilustrar con el ejemplo anterior,limitaron la posibilidades de un profesor en1978 de actuar cruelmente contra sus alum-nos en un grado mayor que en 1928, aun-que esto no signifique una diferencia esen-cial entre los instrumentos sancionadoresexistentes en cada época. La relegación deun alumno, utilizada sin escrúpulos por eldirector en el relato de Andersch, siguió exis-tiendo en 1978 como pena máxima, aun-que no se aplicó casi nunca en esta época.Las crueldades de algunos profesores en 1978no se concentraron en un momento espe-cífico, sino que se practicaron durante mu-cho tiempo, teniendo casi siempre la con-

Los resultados del proceso de democratización

se reflejan también en las posibilidades y lími-

tes que existieron para los profesores de tenden-

cias sádicas de manifestar esta inclinación per-

sonal en el Gymnasium de 1978, bien diferentes

de las estructuras institucionales en 1928. [

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secuencia intencionada de conseguir que elalumno aceptase su insuficiencia académi-ca y provocando su abandono voluntariodel instituto.

Unas citas y una pregunta de Andersch

«Si los demás pueblos viven en una situa-ción de bienestar o si se mueren de ham-bre, me interesa solamente en función de quelos necesitemos como esclavos para nues-tra cultura, no tengo otro interés por el asun-to. Si 10.000 mujeres rusas se desplomande agotamiento o no durante la construc-ción de un foso antitanque, solamente meinteresa para que terminen el foso antitan-que para Alemania. … Después de la gue-rra se podrá constatar qué bendición había

sido para Alemania que encerremos toda es-ta chusma criminal que pertenece al puebloalemán en campos de concentración a pe-sar de todas estas bobadas humanitarias. …También quiero mencionar públicamente,delante de Ustedes, un capítulo extraordi-nariamente difícil. Entre nosotros tenemosque hablar una sola vez y abiertamente, aun-que nunca hablaremos de ello en público…Me refiero a la evacuación de los judíos, elexterminio del pueblo judío. La mayoría devosotros sabrá qué significa, si 100 cadá-veres están tumbados juntos, si 500 estánallí o 1000. Haber aguantado esto y haberseguido siendo personas decentes —con laexcepción de algunas, muy pocas debilida-des humanas— nos ha hecho duros»(Heinrich Himmler: 1943).

Estas palabras del hijo del rector del Wit-telsbacher Gymnasium, Gebhard Himmler,se pronunciaron a finales de 1943 delantede una reunión de comandantes de la SS enPosen; su asignación a la persona de Hein-rich Himmler es incuestionable, porque fue-ron grabadas y una trascripción del discur-so fue enviada a los más altos cargos de laSS, incluso a algunos que no presenciaronel discurso. El texto original del discurso seencuentra entre las actas del tribunal mili-tar de Nuremberg y seguramente habría si-do utilizado como una prueba principal pa-ra condenar a su autor a la horca, si ésteno se hubiese escapado de la justicia suici-dándose. No queda ninguna duda: HeinrichHimmler es el mayor criminal de la histo-ria de la humanidad, tratándose del «ma-

yor destructor de vida humana que haya exis-tido jamás» (Andersch 1993: 134).

La única referencia a este hecho histó-rico que encontramos en la novela de An-dersch es el título, la perspectiva del rela-to se limita a la del alter ego del autor, elalumno Franz Kien en el año 1928. Sin em-bargo, Andersch mismo remite en su epí-logo a interesantes cuestiones que se de-rivan de su narración:

¿Estaba el viejo Himmler predestinado aconvertirse en el padre del joven? ¿Teníaque nacer tal hijo de tal padre con una«necesidad natural»…? ¿Fueron ambos,padre e hijo, los productos de un deter-minado entorno y de una situación polí-tica o, al contrario, las victimas del des-

tino…? Confieso que no puedo contes-tar estas preguntas… Finalmente, permí-tanme el comentario sobre el que sería im-portante reflexionar, el hecho de que HeinrichHimmler —y mis memorias lo están de-mostrando— no ha crecido, como el hom-bre a cuya hipnosis ha sucumbido, en ellumpenproletariado, sino en una familiaperteneciente a la vieja burguesía huma-nísticamente bien educada. ¿No protegeel humanismo contra nada? Esta cuestiónpuede llevarle a uno a la desesperación(Andersch 1993: 133 - 135).

Un intento de explicación y algo de perplejidad

El autor se permite a sí mismo la confesiónsocrática de su ignorancia del contexto en-

tre el monstruo y su padre, el profesor ydirector de escuela. Teniendo en cuenta elcontenido de su relato, este enunciado sepuede considerar correcto y falso al mis-mo tiempo. Aunque el escritor no haya ela-borado en su relato un sistema conceptualque permita la asimilación y la compren-sión completa del fenómeno, se escondendetrás de sus líneas numerosas referenciasa las condiciones sociales y políticas impres-cindibles para el origen de la catástrofe quesucedió posteriormente. Investigadores delholocausto hablan recientemente de una coin-cidencia cronológica y material de diferen-tes niveles que, solamente en su conjunto,fueron determinantes para originar esta ca-tástrofe9. La novela de Andersch se adelan-ta a estos análisis teóricos del genocidio, en


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los que destacan algunos fenómenos, quesuponen las condiciones previas sine quanon en un intento de explicación de la gé-nesis de la shoa:

• La estructura extremadamente jerárqui-ca de la sociedad alemana de 1928 y, con-siguientemente, el autoritarismo reinante,se manifiesta en la novela de Andersch, tan-to en la descripción de las actuaciones deldirector y del profesor en la clase, como tam-bién en la reproducción de las reglas de com-portamiento válidas para los alumnos. Es-ta «educación para la docilidad» a la quehace mención, que ha nacido históricamen-te como consecuencia de la expansión delos valores militaristas prusianos al resto delos territorios alemanes, se afirma a sí mis-ma con la aplicación de las sanciones másseveras contra aquellos que se atreven a cues-tionarla, sólo ligeramente, con su compor-tamiento, como los desafortunados alum-nos Von Greiff y Kien en nuestro ejemploliterario. Evidentemente, hay que entender,como indica Adorno, que la explicación delnacionalsocialismo y del holocausto iden-tificándola con el «espíritu alemán, tan dó-cil a la autoridad» (Adorno 1998: 82) esuna afirmación demasiado superficial querequiere de reflexiones adicionales. Perola tendencia de un número considerable dealemanes de esta época a someterse a la au-toridad formal de otras personas y obede-cer sus órdenes sin reflexionar sobre sus con-secuencias morales, constituye, sin duda, unode los pilares más importantes, en los queel régimen nacionalsocialista podía basarel ejercicio inhumano de su poder.

• No obstante, el autoritarismo aislada-mente no hubiese conducido a la barba-rie sin la existencia simultánea de otrosfactores. Una de estas condiciones adicio-nales es la tradición del antisemitismo, unfenómeno social que no solamente se pro-dujo en el imperio alemán. Resultado, enel fondo, de la incapacidad histórica deciertas sociedades de soportar y convivircon algunos grupos minoritarios que noprofesaban creencias mayoritarias y quese resistían a la conversión. Existen en elcampo de la teoría cultural reflexiones muyprofundas de George Steiner en las queexplica el recelo social hacia los judíos nom-brando las tres impertinencias intelectua-les perpetradas por este pueblo. Steiner men-ciona, en este contexto, la exigencia del

amor al prójimo, defendida por el judíoJesús, la idea de la igualdad económicade todos los seres humanos, aboliendo lapropiedad privada, concebida por el ju-dío alemán Karl Marx, y el descubrimien-to de la dependencia de la voluntad hu-mana de procesos inconscientes, descritopor otro judío alemán, Sigmund Freud (vid.Steiner 2002). Andersch refleja en su no-vela los resentimientos existentes en algu-nos estratos de la sociedad muniquensedel año 1928 en toda su diversidad. Mien-tras que el padre de Franz Kien compar-te las ideas racistas del joven Himmler, aun-que aceptando el matiz de que existentambién algunos judíos decentes, como porejemplo el amigo judío de su hijo, tantoFranz como el viejo Himmler, tan opues-tos en otros contextos, no se unen a es-ta tendencia. El narrador presenta inclu-so este punto, es decir, la negación deHimmler padre a aceptar y a compartirlos prejuicios racistas de su hijo, como unode los mayores puntos de conflicto quegeneran controversias en las relaciones per-sonales entre las dos generaciones. La des-cripción del conflicto personal entre pa-dre e hijo conduce a las cuestiones yamencionadas que el autor resume breve-mente en su epílogo. Por una parte, el «Rex»Himmler representa algunos factores in-dudablemente responsables de la barba-rie posterior, factores como su rígido au-toritarismo y el sadismo psíquico contraalgunos de sus alumnos, hechos que su-ceden en el contexto de instituciones queno los limitan, por otra parte, no com-parte el antisemitismo de los círculos so-ciales que le rodean, oponiéndose con fuer-za al racismo de su hijo. Por lo tanto,siguiendo el argumento de la obra, el ins-tinto asesino de Heinrich Himmler en con-tra de sus compatriotas judíos no se nu-tre del ejemplo de su padre, sino que nacede su complejo de Edipo, de su oposicióncontra el padre. Desafortunadamente, An-dersch no aclara en su narración la géne-sis del sentimiento antisemita en el jovenHimmler, en consonancia con la perspec-tiva elegida por un estudiante adolescen-te. Solamente manifiesta incomprensión,quizás la postura más adecuada, no sólopara un adolescente de la época, sino tam-bién para un adulto contemporáneo de-cente y, posiblemente, un historiador ac-tual, aunque esta idea precisa ser matizadaen la parte final de este artículo.

• La frustración de amplios sectores de lasociedad alemana como consecuencia de laPrimera Guerra Mundial perdida. El anun-cio del nuevo gobierno alemán del 3 de oc-tubre de 1918 respecto a la solicitud del ar-misticio, basado en los 14 puntos del presidentenorteamericano Wilson para una paz justa,sorprendió a la mayoría de la población ale-mana que había estado expuesta a la pro-paganda bélica engañosa del gobierno im-perial durante cuatro años. La rapidezinexplicable del colapso sin una retirada an-terior del ejército alemán de los frentes o la

ocupación de territorio alemán por parte delas tropas aliadas contribuyó a la «leyendade la puñalada por la espalda»: el ejércitoinvicto en el campo de batalla había sido «apu-ñalado» debido a la traición de los judíos ybolcheviques. La coincidencia entre la ab-dicación del emperador después de motinesy protestas populares y la proclamación dela república por parte del nuevo gobiernosocialdemócrata, habiendo sido nombradoFriedrich Ebert nuevo canciller, podía refor-zar la impresión de que los verdaderamen-te beneficiados por la derrota fuesen los so-cialistas (Schwanitz 2000: 214). De esta manerase sumó un nuevo capítulo a la historia deldesarrollo poco afortunado del nacionalis-mo alemán que destacó – al contrario queen el caso de otras naciones europeas, co-mo Inglaterra y Francia, por ejemplo – porsu enemistad hacia la idea de la democra-cia. El tratado de paz de Versalles que am-

Evidentemente, hay que entender, como indica

Adorno, que la explicación del nacionalsocialis-

mo y del holocausto identificándola con el «es-

píritu alemán, tan dócil a la autoridad» (Adorno

1998: 82) es una afirmación demasiado superfi-

cial que requiere de reflexiones adicionales. [

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diciembre 2011 57

putó Alemania, la humilló declarándola cul-pable de la guerra, que impuso fuertes car-gas de reparación y limitó su soberanía na-cional, fue otra de las razones que impidieronque la burguesía alemana se identificase conla nueva democracia. Además de este trata-do, también la crisis económica mundial con-tribuyó al ascenso de los nacionalsocialistas.La novela de Andersch contiene, como se des-tacó en el resumen de su obra, numerosasreferencias a esta situación histórica que serefleja, sobre todo, en la reproducción de lasopiniones de los protagonistas del relato. Pa-ra recordar algunos de los pasajes más im-portantes en este sentido, hay que mencio-nar la opinión del «Rex» sobre la falta dedisciplina militar de sus alumnos, debido ala limitación del ejército alemán a 100.000soldados, el comentario de Kien sobre las ac-titudes «nacionales» de los padres de todossus compañeros de clase, incluyendo a losjudíos y, sobre todo, lo que nos cuenta desu padre. Este personaje de la novela repre-senta en su biografía todos los factores res-ponsables de la catástrofe posterior: es au-toritario, en cuanto que es fruto de unaeducación burguesa en el imperio de la an-teguerra y militar experimentado, antisemi-ta, aunque no radical, compartiendo la te-sis mayoritaria de la culpabilidad de los judíospara la derrota en la guerra, y, ante todo,mantiene un estado de frustración. Cumplien-do con sus obligaciones como soldado, nosolamente ha perdido la salud, sino tambiénsu estatus económico, sufriendo doblemen-

te tanto la crisis económica que se está ave-cinando como las heridas contraídas en laguerra que le incapacitan para el trabajo. Có-mo la frustración de este hombre, probable-mente aún mayor después de la relegaciónde sus dos hijos de la escuela, se convierteen el deseo de encontrar la salvación nacio-nal y personal, se describe de una maneramagistral. Como toda obra maestra, la no-vela corta de Andersch remite a cuestionesfundamentales mucho más allá de su con-tenido aparente; entre los diferentes temasque abarca, destaca sobre todo este reflejode la condición alemana en la posguerra quela condujo a la catástrofe.Para completar lo expuesto con ante-

rioridad, es preciso añadir que los histo-riadores del holocausto mencionan tam-bién algunas condiciones previas de estabarbarie que no se reflejan en la novelacorta de Andersch, porque son posterio-res al año de su obra, en la que se respe-ta cuidadosamente el nivel de la construc-ción temporal. Entre estas razones,destacan la estructura fragmentada del es-tado nacionalsocialista, en el que existí-an simultáneamente diferentes agencias depoder que actuaban sin coordinación y co-nocimiento mutuo, y la transformaciónde la campaña militar contra la Unión So-viética en una guerra de eliminación ét-nica, cuando se produjeron las primerasderrotas alemanas en el frente oriental.

¿Qué conclusiones podemos sacar dela novela de Andersch? En primer lugar, qui-

zás, la sensación de que las condiciones deuna sociedad enferma se reflejan en su sis-tema escolar. Una institución educativa quepermite con una cierta facilidad la actua-ción autoritaria y cruel de un docente con-tra sus alumnos puede interpretarse comoel presagio de una catástrofe posterior. Sis-temas sociales democráticos disponen en sussistemas educativos de mecanismos que li-mitan, en mayor grado, este tipo de actua-ción y se muestran, en consecuencia, tam-bién más protegidos, aunque no inmunes,contra las tentaciones totalitarias. Noobstante, la ignorancia, que Andersch nosconfiesa, con relación a ciertas cuestionesbásicas que se derivan de su relato, tam-bién se puede trasladar a la pregunta fun-damental, que está detrás de la novela: ¿Có-mo ha sido posible? ¿Qué es lo que ha llevadoa un pueblo desarrollado, civilizado y cul-to, la patria de los poetas y pensadores, acaer en la barbarie absoluta? Después detodas las explicaciones que se reflejan tam-bién de una manera magistral en el relatocorto de Andersch, queda aún algo de per-plejidad. No se trata de la incapacidad in-telectual de asumir el pasado cruel y de ana-lizar sus posibles causas, sino más bien deun rechazo emocional absoluto que impli-ca la negación de la comprensión comple-ta. En el fondo, queda un resto misterio-so, un algo que falta para que la explicaciónparezca satisfactoria. Y perplejidad. Perple-jidad ante la ilimitada capacidad destruc-tiva del ser humano.

AgradecimientoLa redacción de la versión final de este texto se ha beneficiado de las lecturas, los comentarios y las correcciones de María EugeniaSánchez Reboiro, por lo que muestrodesde aquí mi más sinceroagradecimiento.

Referencias bibliográficas:

Adorno, Th.W. (1998): Educación pa-ra la emancipación, Ediciones Mo-rata, Madrid.

Andersch, A. (1993, 1ª ed 1980), Der Va-ter eines Mörders, Diogenes VerlagAG, Zurich.

Foucault, M. (2000), Vigilar y castigar:nacimiento de la prisión, Siglo XXIde España, Madrid.

Himmler, Heinrich (1943), discurso del4 de octubre de 1943 en Posen, de-lante de comandantes de la SS, cita-do según http://www.nationalsozial-ismus.de/dokumente/texte/heinrich-himmler-posener-rede-vom-04-10-1943-volltext.html [Consulta del 24/09/2011]

López de la Vieja, Mª T. (1999): Argumen-tos densos, en Enrahonar 30, 45– 55.

Müller, H.M. (1996), Schlaglichter derdeutschen Geschichte, Bibliographi-sches Institut & F.A. Brockhaus AG,Mannheim.

Pohl, D. (2000), Holocaust. Die Ursa-chen, das Geschehen, die Folgen, Her-der, Freiburg.

Schwanitz, D. (2000), Die GeschichteEuropas, Eichborn AG, Frankfurt amMain

Steiner, G. (2002), Errata – Bilanz einesLebens, dtv, Frankfurt am Main.

Notas

1. Instituto de educación secundaria enAlemania que lleva al «Abitur», esdecir, a los exámenes finales cuya apro-bación constituye la condición pre-via para el acceso a la universidad.

2. Personalmente puedo confirmar queme enteré solamente después de misalida de este instituto de que el pa-dre de un personaje muy famoso ha-bía sido director de la escuela en losaños veinte.

3. Vid López de la Vieja 1999. 4. De hecho se trata de un mote que aúnhoy en día se está utilizando para de-

nominar al director de una escuelasecundaria en Munich. Probablemen-te se debe tanto a una mutilación dela palabra «Direktor» como a la in-tención de reflejar y parodiar con lapalabra latina para «rey» el poder ca-si real que la institución otorga a es-ta figura.

5. El NSDAP ganó el 37,8% de los vo-tos en las elecciones al parlamento del31 de julio de 1932, y en las eleccio-nes del 5 de marzo de 1933, ya nototalmente libres y caracterizadas porel terror del NSDAP contra el parti-do comunista y socialdemócrata, ga-nó el 43,9%. Vid Müller 1996: 254s.

6. Técnicamente, un Gymnasium es unaescuela secundaria, pero tratándosedel único tipo de escuela secundaria,cuyos exámenes finales otorgan el de-recho de acudir a una universidad,se puede encontrar en la literatura ale-mana frecuentemente el concepto de«escuela superior» para referirse a es-tos institutos, un término que corres-pondería según una interpretación rí-gida de la nomenclatura internacionalsolamente a la universidad.

7. Christlich-Soziale Union = Unión cris-

tiano social. 8. Prohibición de ejercer la profesión.Se refiere a la práctica de las admi-nistraciones públicas alemanas de ne-gar el status de funcionario a perso-nas de cuya fidelidad a la LeyFundamental de la República Fede-ral Alemana se podía dudar. La afi-liación al partido comunista – repre-sentante de los intereses de laRepública Democrática Alemana –o la manifestación pública de opinio-nes coincidentes con posturas defen-didas por este partido fundamenta-ron en toda regla dudas en estafidelidad. El procedimiento del con-trol de todos los aspirantes a un pues-to de funcionario por parte de unaagencia secreta, la llamada Agenciapara la Protección de la Constitución,puede parecer absurdo hoy en día,pero tiene que entenderse ante el fon-do de la guerra fría de estos años. Vidhttp://www.hdg.de/lemo/html/Das-GeteilteDeutschland/Kontinuitae-tUndWandel/NeueOstpolitik/extrem-istenbeschluss.html [Consulta del24/09/2011].

9. vid Pohl 2000.


58 Magazin 20

Theorie und Praxis DaF Teoria y Práctica

heaterarbeit ist ein sehrkomplexes und zeitin-tensives Unterfangen,das aber auch sehr ge-winnbringend sein undinterdisziplinär genutztwerden kann, was Sche-we (2007) sehr ausführ-lich dargelegt hat. Derhier angeführte Erfah-rungsbericht beruht aberauf einer zweisprachigenTheaterarbeit im BereichDeutsch als Fremdspra-

che an der Universidad de Extrema-dura. Es stand also vor allem diegegenseitige Bereicherung vonTheater und Zweitspracherwerbim Vordergrund. Welche Ziele undVorteile ein solches Projekt im All-gemeinen und für Zweisprachig-keit im Speziellen haben kann, seinachfolgend knapp zusammengefasst.Rein politisch argumentiert dient ein Thea-

terprojekt auf Deutsch an einer ausländi-schen Universität der Werbung. Denn miteiner Theateraufführung wird eine media-le Aufmerksamkeit erzeugt, die dem be-treffenden Studiengang zugutekommenkann. Es wird zudem suggeriert, dass derStudiengang ein gutes Kursangebot anbie-tet, indem es neben den Pflichtkursen auchein kulturelles Zusatzangebot bereitstellt.Der Faktor Zweisprachigkeit ist dabeinicht zu vernachlässigen. Denn durch ihngelingt es, an eine größere Zielgruppe zugelangen. Auch Publikum und Studentenmit geringen oder keinen Deutschkennt-

nissen wird so der Zugang zu derMaterie nicht nur ermöglicht, siewerden sogar motiviert, weil die zwei-sprachige Inszenierung ihnen ermög-licht, das dargestellte literarische Werkzu verstehen, ohne des Deutschen mäch-tig zu sein. Damit kann man die mentaleEinstiegshürde, Deutsch zu lernen, senkenhelfen. Gerade in Spanien gilt das Deut-sche als sehr schwierig, was viele eigent-lich Interessierte daran hindert, die Spra-che zu lernen. Mit einer erfolgreichen zwei-sprachigen Inszenierung schafft man aber

im Publikum, das mehr verstandenhat als es zunächst erwartet hat-te, ein Erfolgserlebnis, wel-ches womöglich doch zumDeutschlernen motiviert.Ein wesentlicher wei-

terer Vorteil der zweispra-chigen Inszenierung liegt da-rin, dass man das zu bear-

beitende Drama ungekürzt undquasi im Original aufführen kann.

Damit dient es der Vermittlung der deutsch-sprachigen Literatur und Kultur in gro-ßem Maße und kann auch hier die Ziel-gruppe motivieren, sich weiter mit deut-scher Sprache, Literatur und Kultur aus-einanderzusetzen.Von diesen werbestrategischen und spra-

chenpolitischen Faktoren abgesehen bie-tet die fremdsprachige bzw. zweispra-chige Theaterarbeit noch weitere Vor-teile, die es auch zu beachten gilt. Ge-rade im Kontext einer philologischenBildung stellt es eine Bereicherung dar,wenn neben den gelernten Dramen-

theorien sich auch dieGelegenheit zu einer prak-tischen Perspektive aufDramen und Theater bie-

tet. Die praktische Textar-beit am Drama stellt insofern ei-

nen zusätzlichen Gewinn dar. Zudem wirdder Student an Schauspieltechniken her-angeführt, die ihm helfen, an seiner Ex-pressionskraft zu arbeiten und ein Körper-gefühl zu entwickeln; das beinhaltet u.a.Aussprache, Körperkontrolle, Mimik, usw.Gerade in Angesicht der von Elias (1976)manifestierten Entfremdung des Menschenvon seinem eigenen Körper in Folge derzunehmenden Medialisierung unserer Ge-sellschaft erfährt eine solche Theaterarbeiteine ganz neue Qualität.Die Körperlichkeit des Theaters ist al-

lerdings auch für den Spracherwerb ge-winnbringend, wie etwa Schwerdtfegers(2000) in ihrem Buch Leiblichkeit und Gram-matik erörtert. Sowohl das performativeals auch das symbolische Potenzial der In-szenierung erleichtern das Lernen sprach-licher Verknüpfungen. Die Aktualisierungvon Objekten, etwa eines Apfels, zusam-men mit sprachlicher Handlung, in demFall „hier nimm den Apfel!“, hilft mne-motechnisch bei der Speicherung des sprach-lichen Konzepts. Gerade auch performa-

tive Akte oder imperativeHandlungen wie „schließdas Fenster“ oder „hier-mit erkläre ich euchzu Mann und Frau“werden in einer Insze-nierung für den Stu-

Theater als didaktisches Mittel für den SpracherwerbGedanken zur zweisprachigen TextdramatisierungMORTON MÜNSTERUniv ersidad de ExtremaduraEberhard Karls Universität Tübingen

T

Münster, Morton “Theater als didaktisches Mittel für den Spracherwerb Gedanken zur zweisprachigen Textdramatisierung”. Magazin, n. 20, diciembre, 2011, pp 58-63.

diciembre 2011 59

dierenden verständlicher und damit leich-ter lernbar. Weitere symbiotische Effektezwischen dramapädagogischer Arbeit undSpracherwerb sind in der Wortschatzar-beit (Benson 2001), im erheblichen Rede-

anteil des Sprachschülers in derFremdsprache in den Probenund der Inszenierung, Stich-wort Kontaktzeit (McDo-nell 1992), und im Abbauder Fiktivität der Fremdspra-che (Hallet 2010) zu sehen;mit dem Gebrauch der Fremd-

sprache in der Inszenierung ge-winnt ihr Gebrauch einen realen

Nutzen, was zu einem effizienterem Ler-nen führen kann. Dies schließt an die Aus-führungen zu dem Nutzen performativerund symbolischer Elemente im Fremd-sprachenerwerb an. Die Wortschatzarbeitschließlich geschieht auf vielfältige Weise,zum einen wird der Wortschatz mit demzu dramatisierenden Text erweitert, zumanderen werden auch Fachbegriffe aus derTheaterarbeit in den Wortschatz eingebracht,da es neben der Textarbeit auch eine Ar-beit mit dem Text als Vorbereitung auf ei-ne Inszenierung gibt. Ein bedeutender Vor-teil dieser Wortschatzarbeit besteht in sei-ner gerade nicht theoretischen Natur, wasdem Spracherwerb den fiktiven Rahmennimmt und ihn real bedeutsam werden lässt.Theaterarbeit bringt zudem die Erwerbs-

möglichkeit einer ganzen Reihe von Schlüs-selqualifikationen mit sich, was in der heu-tigen Zeit immer wichtiger wird. So plä-diert Byram (1999) für den interculturalspeaker, der das unerreichbare Ideal des

nativespeakersablösen soll. Neben der Fru-stration, das Niveau eines natives nicht er-reichen zu können, bietet der interculturalspeakerden Vorteil, Zusammenhänge zwi-schen Sprachen und Kulturen zu erkennen,statt dem Ideal der Perfektion hinterherzu-rennen. Zu den Schlüsselqualifikationen,die erworben werden können, gehört aberneben der Förderung der sprachlichen Kom-petenz auch das selbstbewusste Auftretenvor Publikum, das disziplinierte, solidari-sche Arbeiten im Team und die kreativeArbeit und Improvisationsfähigkeit.

Schwierigkeiten

Bei der Umsetzung der obengenannten Ziele innerhalbeines solchen Theaterprojektsstößt man jedoch auf zahl-reiche Schwierigkeiten. So ist

etwa der Faktor Zeit sehr problematisch;den Teilnehmern ist innerhalb sehr kurzerZeit ein Textverständnis zu vermitteln. Au-ßerdem müssen sie in demselben Zeitraumerste schauspielerische Fähigkeiten undTechniken erlernen, muss man doch da-von ausgehen, dass viele zum ersten Malauf der Bühne stehen werden. Mit in die-sen Faktor Zeit fällt auch dasTextlernen, was am Anfangdie meisten Schwierigkei-ten bereiten wird, aberdie Arbeitsbasis bedeu-tet und daher von höch-ster Wichtigkeit ist. Trotzzahlreicher Vorteile, die ei-ne zweisprachige Inszenierungmit sich bringt, stellt sie doch beimLernen des Theatertextes eine enormeSchwierigkeit dar. Je nach Konzeption derzweisprachigen Inszenierung können ent-weder einzelne Personen eine spezifischeSprache1 vertreten —dies bereitet Proble-me bei den Einsätzen— oder Sprache wech-selt aufgrund inhaltlicher Motivationen ab(dies ist der Fall bei der Inszenierung derJagdgesellschaftund wird weiter unten nä-her erläutert), was dazu führt, dass einSchauspieler einen durch Zweisprachigkeitgekennzeichneten, sehr heterogenen Text

erlernen muss. In beiden Fällen er-schwert diese zweisprachige Kon-zeption das Textlernen. So ist eseine prioritäre Aufgabe, die Teil-nehmer in Disziplin zu schu-len, ohne sie dabei zu demoti-vieren oder zu überfordern; dieFreude an der Theaterarbeit muss

Abstract

In dem vorliegenden Beitrag wird versucht, dem Leser einen Einblick in die Abläufe eines im Kon-text des Fremdsprachenunterrichts stehenden zweisprachigen Theaterseminars zu geben. Dabeiwerden organisatorische, didaktische, dramaturgische und philologische Aspekte berücksichtigt.Es sei skizziert, worum es in einem solchen Seminar geht, wobei Thomas Bernhards Drama DieJagdgesellschaft beispielhaft für eine zweisprachige Theaterarbeit im Mittelpunkt der Analysesteht. Die im Vordergrund stehende zweisprachige Konzeption hat zahlreiche Auswirkungen auftheoretische und auch praktische Aspekte des Theaters, sowie auf deren Didaktik.

Schlüsselwörter: Deutsch als Fremdsprache, Theater, Didaktik, Thomas Bernhard

Resumen

El presente artículo se propone dar una visión cronológica y desde dentro de un tallerde teatro bilingüe, organizado en el marco de las clases de alemán como lengua ex-tranjera. Se contemplan aspectos organizativos, didácticos, dramatúrgicos y filológi-cos del trabajo con la obra La partida de caza de Thomas Bernhard. El enfoque bilin-güe del montaje tiene muchas implicaciones para aspectos prácticos u teóricos del tea-tro y su didáctica.

Palabras clave: Alemán como lengua extranjera, teatro, didáctica, Thomas Bern-hard.

E i n b e d e u t e n d e r Vo r t e i l d i e s e r

Wortschatzarbeit besteht in seiner gerade nicht

theoretischen Natur, was dem Spracherwerb

den fiktiven Rahmen nimmt und ihn real

bedeutsam werden lässt. [[


60 Magazin 20

Theorie und Praxis DaF Teoria y Práctica

essenziell sein! Am Ende dieser intensivenPhase der Körperschulung und des Text-lernens sollen die gewonnenen Erkennt-nisse umgesetzt werden. Das zeigt sich op-timalerweise in einer geglückten Auffüh-rungssequenz, obwohl man, was ganz nor-mal ist, viel zu wenig Zeit zur Vorberei-tung gehabt haben wird.Viele von den Kursteilnehmern sind kei-

ne Philologiestudenten. Man muss auch nichtPhilologe sein, um Theater spielen zu kön-nen. Es ist dann aber schwieriger, am Text-verständnis zu arbeiten und theoretische

Grundlagen ansatzweise zu ver-mitteln. Sowohl eine theo-retische Mindestgrundla-ge, als auch ein philo-logisches Textverständ-nis sind zumindest fürein solches Seminarwünschenswert, findetes doch im Rahmen des

philologischen Fremdspra-chenerwerbs statt. Für die Schau-

spieler ist es viel leichter, mit Texten um-zugehen, die sie verstehen; mit denen sieetwas anfangen können. Nur ein Beispiel:In Thomas Bernhards Theaterstücken fin-det sich eine unkonventionelle Syntax, dieman eher dem Bereich der Lyrik als derProsa zuordnen würde. In der sich – freinach Jakobson – die paradigmatische überdie syntagmatische Ebene erhebt. Es han-delt sich um unvollständige, aneinander ge-reihte Wörter. Der Begriff der Phrasen trifftnicht zu, handelt es sich zwar um nur an-scheinend arbiträr gebildete Wortreihen, die-se folgen aber nicht grammatisch-syntak-tischen Prinzipien. Diese Wörter ordnensich offenbar nach zwei Prinzipien: (i) As-soziationen und (ii) Rhythmus. Der Asso-ziationsaspekt steht für die inhaltliche Sei-te. Anhand bestimmter Signalwörter oderWortkombinationen assoziiert der Leser oderZuschauer, in jedem Fall der Rezipient Bil-der bzw. Inhalte in seinem Bewußtsein. Esenstehen Assoziationsketten, die einen ro-ten Faden im Drama bilden. Die rhythmische Ebene funktioniert da-

zu parallel. Oft wird in BernhardsWerk eine große Musikalität ge-sehen, die man mit barockenKompositionsprinzipien ver-gleichen könnte, wie etwa demPrinzip der Fuge. Durchaus kannman gelegentlich in der Rhyth-mik des Textes auch einen Wal-

zertakt oder Tanz erahnen. Es ent-steht ein Rhythmus (sich selbst-verständlich aus unterschiedli-chen Längen und Pausen bil-dend), der aus der intendiertenSetzung der Wörter – die Reihen-folge ist demnach sensibel – ent-steht. Dabei Wechseln sich Wieder-holungen, Alternanzen, bestimmte Mo-tive, etc. ab. Bei der Sprache Bernhardshandelt es sich um eine sensible Form-In-halt-Komposition, die in ihrer Wirkung vorallem eine ästhetische ist, d.h. um ihrer selbst

Willen im Sinne der Selbstreferenzialität.Diese Konkretisierung soll verdeutli-

chen helfen, warum es für den Schauspie-ler von großem Nutzen ist, eine theoreti-sche Grundlage zu besitzen. Mit einer reinhermeneutischen und auf konventionelleInhalte gerichteten Textanalyse würde errecht hilflos vor dem Drama stehen. Dassdieses zu Demotivation führen kann, istnur ein Nebeneffekt. Einen nicht verstan-denen Text auswendig zu lernen, ist deut-

lich schwieriger, als einen verstan-denen zu lernen. Und selbst wenndas Auswendiglernen in die-sem Fall geglückt sein sollte,wird es den zukünftigen Schau-spieler vor eine fast unüber-brückbare Schwierigkeit stel-len, den gelernten Text darzu-

stellen. Denn was soll man dar-stellen, wenn man nicht ver-steht, was man vorträgt?Viele der Kursteilnehmer

haben noch nie auf einerBühne gestanden, viele ha-ben noch nie Theater gespielt.

Dieses gilt es im Zeit- und Mo-tivationsplan zu berücksichtigen.

Gerade die ersten Theatererfahrungen sindschwierig, da man nicht nur Techniken schu-len, sondern auch die anfänglichen Hem-mungen der Teilnehmer überwinden muss.Solche Hemmungen äußern sich in der Blocka-de des Körpers, Nervosität, Textschwie-rigkeiten und anderen Fremdeleien. Aufdas Körperproblem ist später noch nähereinzugehen. Zunächst seien aber die psy-chischen Hemmungen angesprochen. Da-bei handelt es sich um einen gewissen Selbst-schutz, in dem man alles ablehnt, was manan vermeintlicher Individualität preisge-ben könnte. Sei es bei Improvisationen ei-gene Ideen zu offenbaren – denn die könn-ten von anderen kritisiert, alsnicht für gut befunden wer-den – seien es dem Text an-gemessene Betonungen beieiner distinguierten Thea-teraussprache oder seienes darstellende Körper-bewegungen, die von ei-ner so genannten Normali-tät abweichen und man Angsthaben müsste, andere könnten einem die-se Theaterbewegungen, so will ich dieseder Einfachheit halber an dieser Stelle nen-nen, als eigene, der Invidualität zugeschrie-bene, Bewegungen anlasten. Um das an ei-nigen auch extremen Fällen zu illustrieren:Ein Mann soll den Gang einer Frau oderdas Spiel unter Kindern, das Gackern ei-ner Henne, das Grunzen eines Schweines,das Wiehern und den Trab eines Pferdes,das Schleichen einer Raubkatze, das Ver-liebtsein eines Pärchens usw. imitieren. Einmöglicher Grund, warum gerade so all-tägliche und für das Individuum (denSchauspieler) größtenteils abwegige Dar-stellungen für Scham sorgen können, istder common ground. Durch das gemein-same Wissen von der Sache kann jeder dasResultat nämlich in Abweichung vom imBewußtsein vorgestellten Original beurtei-len. Dieses Unterfangen wäre auch zumScheitern verurteilt, ginge es beim Thea-ter tatsächlich darum, eine absolute Rea-

Oft wird in Bernhards Werk eine große Musika-

lität gesehen, die man mit barocken Komposi-

tionsprinzipien vergleichen könnte, wie etwa

dem Prinzip der Fuge. Durchaus kann man ge-

legentlich in der Rhythmik des Textes auch ei-

nen Walzertakt oder Tanz erahnen. [[


lität zu imitieren. Vielmehr geht es aberbeim Theater um das Prinzip der Wahr-scheinlichkeit und der Andeutungen. DieFrage nach dem so könnte es doch seinoder passieren tritt in den Vordergrund.Aber selbst, wenn man das alles verin-

nerlicht und akzeptiert hat, bleibt doch dasProblem des eigenen Körpers. Selbst wennman die Theorie kennt und sich nicht scheut,können die meisten die erworbene Theo-rie nicht in die Praxis umsetzen. Der feh-lende Zugang zum eigenen Körper, mit an-deren Worten, das Nicht-Bewußtsein vomeigenen Körper und dessen fehlende odermangelhafte Kontrolle behindern das Thea-terspiel massiv. Oft führen wir ganz ab-surde Bewegungen unterschiedlichster Kör-perglieder ganz unbewußt in den unter-schiedlichsten Situationen aus, sei es bei-spielsweise beim Reden oder beim Essen,aus Nervosität oder aus Gewohnheit. Dassman den eigenen Körper jedoch nicht be-herrscht, merkt man oft schon, wenn manversucht, sich beim Vortragen einer Text-passage überhaupt nicht zu bewegen. DerKopf, die Hände, die Schultern, Arme, Bei-ne, Füße, die Augen – wie auch immer –das Nicht-Bewegen scheint ein unmögli-ches Unterfangen zu sein. Daher gehörtdie Schulung der Körperkontrolle zu denzentralen, zeitaufwendigen Aufgaben in ei-nem Theaterseminar. Parallel dazu sei auch die sprachliche

Expressionskompetenz erwähnt. Denn dasZiel liegt dort zwischen zwei Extremen:zum einen die leiernde Rezitation von ge-lerntem Text, was nach wenigen Sekun-den zu Ermüdung und Desinteresse desPublikums führen würde und zum ande-ren eine ungezügelte, schlecht artikulier-te, jedoch im wörtlichen Sinne natürlicheUmgangssprache. Um nochmals auf einesder Hauptprinzipien des Theater zu erin-nern; es geht nicht um die reale, mimeti-sche Abbildung einer absoluten Realität,sondern vielmehr um die Darstellung ei-ner möglichen, wahrscheinlichen Situati-on auf der Bühne. Dieses ist aber mit denbeiden eben genannten Extremen bei dersprachlichen Expression nicht zu erreichen.Es bedarf sowohl einer gewissen Natür-lichkeit als auch einer sehr deutlichen, di-stinguierten Theatersprache.Ein weiteres, sehr bekanntes Problem

ist das so genannte Lampenfieber. Im Prin-zip haben wir das eben schon unter demPunkt psychische Hemmungen angespro-

chen. Es handelt sich aber bei dem Lam-penfieber um einen speziellen Fall, der nichtdie Zeit des Seminars, die Übungszeit, stö-rend betrifft, sondern erst kurz vor denAufführungen, just in time vor der Pre-miere auftritt: die plötzlich auftauchendeAngst davor, auf der Bühne zu stehen undvor Publikum zu spielen, womöglich da-bei zu versagen. In den meisten Fällen legtsich diese Befangenheit mit den ersten aus-geführten Bewegungen und geäußertenWorten wieder. In Ausnahmen kann dasLampenfieber aber auch eine übermäßige

Nervosität bewirken, die zu einer Paraly-sierung von Körper und Sprache führenwürde. Passiert so etwas auf der Bühne,versteht man, warum ein Amateur-Ensem-ble eine funktionierende Gruppendynamikbesitzen muss. Denn alleine wird man ei-ne solche Situation kaum gesichts-wahrend überwinden können.Aber aus Erfahrung läßt sichsagen, dass solche, wirklichseltenen Situationen immer ge-rettet werden. Zwei weitereKompetenzen müssen also ineinem Theaterseminar geschultwerden: mit Gruppenarbeit unddie Improvisationsfähigkeit. Zur Verdeut-lichung ein weiteres Beispiel aus einem Werk,das die Aufname in den Kanon der Welt-literatur um ein Haar verfehlt hat:

Im zweiten Bilddes Dramas sehenwir auf der Bühne ei-ne ältere Frau und ihreTochter, bereits eine junge Frau, unverhei-ratet, die jüngste der Geschwister, dazu be-stimmt, die Mutter bis zu ihrem Ablebenzu pflegen und selbst nicht heiraten zu dür-fen. Die Mutter wird an die Tür gebeten—von der Magd einer Nachbarin— selbst-verständlich als Ablenkungsmaßnahme.Dadurch ist die jüngste Tochter einen Au-genblick unbewacht und ein Nachbarskindkann einen Brief vom Liebhaber, der dieMagd bestochen hat, aushändigen. Zusam-men mit dem Brief soll das Nachbarskindeine mündliche Botschaft überbringen. Vorplötzlich auftretender Aufregung (Lam-penfieber) vergisst das Kind fast den Textund liest ihn rasch vor dem Auftritt noch-mals, um das Kurzzeitgedächtnis zu akti-vieren. Dadurch lenkt sich die Konzentra-tion auf die Textmitteilung. Das Kind,kaum die Bühne betreten, will in ängstli-cher Aufregung nur noch die Textpassagevortragen und vergisst, dass der Schlüsselder Situation aber der Brief ist. In diesemaufgeregten Eifer ist der Textdrang des Kin-des kaum zu stoppen. Aber die Tochterkann die Situation noch retten und fragt:„Aber sag einmal, hat dir Leo keinen Brieffür mich mitgegeben?“ und bekommt denBrief vom Kind ausgehändigt. Umgekehrthätte das Nachbarskind auch pflichtbeses-sen den Brief übergeben aber den Text ver-gessen haben können. In dem Fall hätte dieTochter fragen müssen: „Und hat Leo nochetwas gesagt, als er dir den Brief gab?“.Von der Banalität dieses Beispiels abgese-hen, läßt sich doch verdeutlichen, wie wich-tig eine Emanzipation von der stupiden Text-rezitation hin zu einer improvisationsfähi-gen, eigene Nuancen setzenden Gruppen-dynamik ist. Denn Gruppendynamik und

Improvisationsvermögen sind die Ba-sis für das geheimnisvoll anmu-tende Eigenleben des Theater-spiels. Gerade dieses charak-teristische Sich-Verselbststän-digen des Textes grenzt die Dra-matik so deutlich von der Nar-rativik und der Lyrik ab.Wie sich bisher gezeigt hat,

kommt es beim Theaterspiel auf zahlrei-che Details und Fähigkeiten an. Gruppen-arbeit ist gefordert. Ohne einen großen Zeit-und Arbeitsaufwand ist ein Theaterprojekt

diciembre 2011 61

Der fehlende Zugang zum eigenen Körper, mit

anderen Worten, das Nicht-Bewußtsein vom

eigenen Körper und dessen fehlende

oder mangelhafte Kontrolle behindern das

Theaterspiel massi [[


62 Magazin 20

Theorie und Praxis Teoria y Práctica

gar nicht zu realisieren. Das alles ist nurmit Disziplin und Lust an der Sache zu be-wältigen; eine weitere Schwierigkeit des Thea-terseminars. Ist es doch keine einfache Auf-gabe, einen Studenten bzw. eine ganze Hor-de Studenten dazu zu bringen, freiwilligund zum unentgeltlichen Eigenzweck dis-zipliniert, zum Teil selbstständig, in einerGruppe zu arbeiten. Denn ohne Disziplinist eine Amateurgruppe gar nicht zu bän-digen, will man das Ziel einer Aufführungerreichen (von der Qualität einer solchenBühnenshowzunächst ganz abgesehen). Unddamit nicht genug, schließlich verfolgt manim Allgemeinen auch noch künstlerischeAbsichten, die weit über eine simple Text-rezitation hinausgehen. Doch muss manmit dem Allheilmittel Disziplin vorsichtigund sparsam umgehen. Die Lust am Thea-terspiel ist genauso wichtig, wie eine reintechnisch (durch erfolgreiche Gruppendis-ziplin möglich gewordene) geglückte Auf-führung; weder das Publikum noch das En-semble hätten Freude daran, wenn in derFolge anhaltender Demotivation, in Zei-ten unermüdlicher Disziplinierungsversu-che das Ensemble nicht schon aus-einander gebrochen wäre. DerFaktor Motivation ist also ei-nerseits während der Proben-zeit – damit wie schon ge-sagt ein Durchhalten derMannschaft gewährleistet ist– als auch andererseits wäh-rend der Aufführungen sehr wich-tig. Um sowohl ein Gruppengefühlzu stärken als auch Motivation und Freu-de zu fördern, sind gemeinsame Aktivitä-ten außerhalb der Proben von Vorteil. Denndie Freude an der Darstellung verleiht denAufführungen einen entscheidenden Mehr-wert, der das Spiel lebendiger und expres-siver macht.

Organisation

An diese Schilderung der Ziele und Pro-bleme anschließend, werde ich eine ArtArbeitsplan umreißen. Dieser Arbeitsplansoll einen Überblick der Prozesse und Teil-schritte verschaffen, die von der Auswahleines Textes ganz am Anfang bis abschlie-ßend zu den Aufführungen selbst reicht.Ganz am Anfang muss es eine Motiva-

tion geben, ein Theaterprojekt durchzu-führen. Das mag sich trivial anhören. Werallerdings versucht hat, ein Theaterprojekt

zu leiten, weiß, wie wichtig Ide-en und Motivation sind. Imbesten Fall handelt es sich da-bei um eine penetrante, bren-nende Idee, welche die Seelen-ruhe quält, bis man sich der Ideeendlich annimmt. Dann handeltes sich um eine Leidenschaft, was inder Regel einen späteren Erfolg auf derBühne garantiert – ein Mindestmaß an Ta-lent, Geduld und Disziplin vorausgesetzt.Natürlich kann es auch andere Motivatio-nen geben, z.B. ein Arbeitsvertrag, aus demeine Bring-Pflicht hervorgeht. Es kann aberauch eine Mischung daraus sein, dass manbeispielsweise regelmäßig ein Projekt durch-führen muss oder sollte und dann glück-licherweise auch ständig Ideen entstehen.So eine Symbiose ist ideal. Denn frei nachBrecht muss es immer auch jemanden ge-ben, der dem Weisen die Weisheit entlocktund sie aufschreibt; in diesem Fall die Bring-pflicht, welche die Ideen katalysiert.Wie sehen die nächsten Schritte aus?

Das sei hier nur knapp aufgelistet: Teil-nehmer verpflichten, Inszenierungsideen kon-

kretisieren, ggfs. Textänderungendurchführen, die Rollen lernen, denText gemeinsam interpretieren,die Figuren gemeinsam charak-terisieren, theoretische Grund-lagen vermitteln, Körper undSprache schulen, gegen Ende dieDarstellung und Choreographie

perfektionieren und an die Insze-nierungsidee anpassen. Zudem fallen or-

ganisatorische Aufgaben wie Buchhaltung,Werbung, Öffentlichkeitsarbeit und Spon-sering an. Es müssen Kostüme, Requisi-ten und andere Materialien beschafft wer-den. Wenn man keinen festen Theaterraumhat, müssen zudem die Lokalitäten gesucht,inspiziert und Licht- bzw. Bühnenbildfra-gen geklärt werden.Es folgt die Generalprobe. Die General-

probe zeichnet sich zunächst dadurch aus,dass alles ablaufen soll, als handele es sichum eine Premiere. Es kommt nun daraufan, das Theaterstück als Gruppe und alsIndividuum verinnerlicht zu haben. Manmuss die darzustellende Situation für denMoment der Generalprobe für sich anneh-men und ausfüllen. Man leiht der Dra-menfigur für die Zeit der Generalprobeseinen Körper. Dasselbe gilt natürlich fürdie Premiere und die weiteren Aufführun-gen. Nur dass fortan Publikum mit im Raum

sitzt und der Regisseur nichtmehr während des Stücks wiezuvor in den Proben interve-nieren kann. Diese Besonder-heit des Auf-Sich-Gestellt-Seins zusammen mit der An-

wesenheit von Publikum lasseneine Eigendynamik auf der Bühne

entstehen. Die Figuren beginnen gewisser-maßen zu leben und stehen mit dem Pu-blikum in einem Dialog.

Zweisprachigkeit in Bernhards Die Jagdgesellschaft

Zum Schluß einige Bemerkungen zu dem2008 an der Universidad de Extremadu-radurchgeführten Theaterprojekt Die Jagd-gesellschaftalszweisprachiges Experiment.Es ist keineswegs weit hergeholt oder ab-surd, das Drama Die Jagdgesellschaftmitspanischen und deutschen Elementen zuversetzen. Dabei ist zum einen BernhardsZuneigung zur spanischen Kultur undSprache zu nennen, die er paradoxerwei-se selbst gar nicht beherrschte. So berich-tet Bernhard ungezwungen in einem Inter-view, dass er es als sehr angenehm emp-fände in Spanien zu sein, da er —weil erja der spanischen Sprache nicht mächtigsei— in Spanien das Gefühl habe, die Leu-te um ihn herum würden ständig nur an-genehme Dinge sagen. Das kann man imKontrast zu seinem verhaßten Österreichsehen, wo er die Vulgaritäten seiner Lands-leute gemäß eigener Aussage nicht ertra-gen konnte. Diese Abneigung geht in fort-geschrittenem Alter so weit, dass Bernhardin seinem Testament vorsieht, die Auffüh-rung seiner Stücke in Österreich nach sei-nem Ableben verbieten zu lassen.Zum anderen, und das baut auf dem

eben Ausgeführten auf, ist die Zweispra-chigkeit gewissermaßen schon im Stückenthalten (dazu auch Münster 2008). Zwargeht es nicht um die Alternanz derIdiome Spanisch und Deutsch,wohl aber um die Anwe-senheit sprachlicher Bar-rieren. Man kann in demso rhythmisch und sym-bolisch geprägten Dra-ma das Motiv der unüber-windlichen, menschlichenNicht-Kommunikation sehen.Und genau das passiert, wenn zweifremde Sprachen, Spanisch und Deutsch,


diciembre 2011 63

aufeinandertreffen, der Rhythmus und dieMelodie wechseln dabei. Ganz zu Beginndes Stücks bedient sich der Autor beispiels-weise der französischen und lateinischenSprache und provoziert damit me-trische Wechsel in der Sprache.Die Figuren im Stück werden

in ein Vakuum geworfen, da manihnen jeglichen Halt nimmt, Zeitund Raum haben keinen Wertmehr. Das Suchen nach Fixpunk-ten, das Warten auf etwas, aberwas denn eigentlich? protagonisierendas Spiel. Die in ihrer konventionellenFunktion nicht mehr funktionierende Spra-che (Nicht-Kommunikation) dient nur nochder Ästhetik, die sich des Rhythmus’, derMusikalität und der assoziativen Symbolebedient. Ein Hinhalten im Nichts, währendsich nichts ändert, bis das Nichts am Endeeintrifft. Mit anderen Worten: ein unterhalt-sames Festhalten am Nichts; ein autorefe-renzielles, dem Selbstzweck dienendes, reinsensualistisches, ästhetisches Erleben.

GENERALIN Dann sitzen Sie/ stumpf/ stumm/ mit

herunterhängendem Kopf/ Dann ist es das bis an

die Grenze des Verrücktwerdens gehende Schwei-

gen/ nichts

SCHRIFTSTELLER Nichts/ Immer wieder nichts

G Und dann kommen Sie auf die Idee/ Siebzehn-

undvier zu spielen/ ununterbrochen/ tagelang/ und

reden nichts/ und gewinnen/ und gewinnen fort-

während/ mit erschreckender Sicherheit/ Und ich

verliere/ mit der gleichen/ ununterbrochenen Si-

cherheit

S Dieses stumpfsinnigste aller Kartenspiele […]

G Die Zeit überbrücken/ nichts als die Zeit zu über-

brücken.

(Bernhard 2005: 179-182)

Fazit

Eine zweisprachige Inszenierung kannVor- und Nachteile haben, strategisch,

didaktisch oder inhaltlich motiviertsein. Es ist in jedem Einzelfallabzuwägen, ob ein zweispra-chiges Projekt sinnvoll ist.Zwar kann dies, wie oben aus-geführt, einem ganz neue Ziel-gruppen und andere Lernef-fekte ermöglichen. Doch sollte

man nicht außer Acht lassen, dassein zweisprachiges Theaterseminar sicher

Mehrarbeit, auch Probleme, mit sich bringtund sich nicht jeder Text sich zur zweispra-chigen Dramatisierung eignet. So bietet sich

etwa die zweisprachi-ge Dramatisierung vorallem aus sprachenpo-

litischen Gründen undmotivationsbedingt an, wenn

das Sprachlernen des Deutschen in einer be-stimmten Region niedrig ist und man aufdie Landessprache angewiesen ist, um einZielpublikum zu erreichen. Damit zusam-men hängt auch die erwähnte Senkung derHürde, Deutsch zu lernen, wenn man denUnterricht mit zweisprachigen Konzeptenbeginnt. Andererseits, und das hat sich inder Inszenierung der Jagdgesellschaft ge-zeigt, kann es aus philologischen Gründeninteressant sein, ein Stück zweisprachig zuinszenieren. Dass dabei nicht jeder Text ge-eignet ist, steht außer Frage.Gegen eine zweisprachige Inszenierung

oder Unterrichtskonzeption sollte mansich allerdings entscheiden —vorausge-setzt man entscheidet sich nicht aus denoben genannten philologischen Gründenfür eine zweisprachige Inszenierung—wenn sowohl die Deutschkenntnisse derStudierenden für ein Theaterprojekt aus-reichend sind, d.h., dass sie in der Lagesind, eigenverantwortlich denText auswendig zu lernen undunter Anleitung zu verste-hen und es genug Ziel-publikum sowohl für ei-ne potenzielle Auffüh-rung als auch als Teil-nehmer für den Kurs zuerwarten sind. Ein zweispra-chiger Theaterkurs kann inkeinem Fall als Konkurrenz (sondern le-diglich als Ergänzung) zu einem didakti-sierten Deutschunterricht gesehen werden.

Ein Hinhalten im Nichts, während sich nichts

ändert, bis das Nichts am Ende eintrifft. Mit

anderen Worten: ein unterhaltsames Festhalten

am Nichts; ein autoreferenzielles, dem

Selbstzweck dienendes, rein sensualistisches,

ästhetisches Erleben. [[

Bibliographie

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1. Eine auf Personen beschränkte Sprach-zuteilung wurde für das Projekt Klei-der machen Leute (an der Universi-

dadde Extremadura2008/09) durch-geführt. Diese Konzeption beruht aufdem Missverständnis zwischen Pro-tagonisten und den anderen Perso-nen, die in dem Schneidergesellen ei-nen Grafen sehen (wollen). Das Miss-verständnis beruht auf einer fehler-haften Kommunikation, die sich dasInszenierungskonzept zu Nutzenmacht, insofern der Protagonist Spra-che A (Spanisch) und die anderenPersonen Sprache B (Deutsch) spre-chen. Die mitgeteilte Reflexion derFiguren in einer Sprache (B) und desProtagonisten in einer anderen Spra-che (A) über das auf der Bühne Dar-gestellte ermöglicht es dem Publi-kum je nach sprachlicher Kompe-tenz, den Inhalt mindestens auf ei-ner der beiden Sprachen verfolgenzu können.


64 Magazin 20

Rückspiegel Retrovisor

ach einer Mitwirkungauf dem Kriegskinder-kongress im April 2005in Frankfurt, auf Grundmeiner Forschungstä-tigkeit im Bereich derÜbersetzung von (Kin-der-)Literatur mit ideo-logischem Hintergrundund verschiedenen Pu-blikationen in diesemBereich war ich moti-viert und informiertgenug, eine interna-

tionale Tagung mit dem Thema Kriegs-kinder und Erinnerungskulturen zu pla-nen. Diese Tagung sollte in El Albir (Pro-vinz Alicante) stattfinden. In diesem zur Gemeinde Alfaz del Pi

gehörigen, malerisch gelegenen Mittel-meerort wohnen seit Jahrzehnten aus-ländische Residenten, z.B. befindet sichhier die größte norwegische Residenten-Kolonie. Aber auch viele deutschspra-chige und holländische Residenten undNordspanier haben hier eine zweite Hei-mat gefunden und tragen mit sehr vielEnthusiasmus und Solidarität zu einerstetig besser funktionierenden Integrati-on von ausländischen Residenten undSpaniern bei. Als wichtiger kulturellerMittelpunkt spielt hierbei das in den letz-ten Jahren entstandene und direkt amMittelmeer gelegene Gebäude der Fun-dación Frax eine Rolle, wo Ausstellun-gen, Konzerte und Tagungen stattfinden. Mit dem kollektiven und individuel-

len Gedächtnis, der Identität und demTrauma der Kriegskinder, diesen von Sa-bine Bodes als Die vergessene Genera-tion bezeichneten Leidtragenden befass-te sich das Seminar, das zum Ziel hatte,eine Zusammenkunft und den Gedan-

kenaustausch zwischen Kriegskinderndes Spanischen Bürgerkrieges, des Zwei-ten Weltkrieges und den Kindern vonVerschwundenen der argentinischen Mi-litärdiktatur zu ermöglichen. Diese Kin-der verschiedener Nationalitäten sind imZeitraum zwischen den 30iger und den70iger Jahren des letzten Jahrhunderts

geboren. Der gemeinsame Nenner ist beiihnen der Krieg und/oder der Staatster-rorismus. Wir wollten dabei zwischendem 14. und 17. September 2011 ge-meinsam versuchen, die Bewusstma-chung der Geschehnisse und Erlebnissezu fördern, indem wir uns über kollek-tives und individuelles Gedächtnis Ge-

Memoria Histórica, Identidad y TraumaBericht einer ungewöhnlichen TagungIRENE PRÜFER-LESKEUniversidad de Alicante

N

diciembre 2011 65

danken machten, angeregt und eingewie-sen von Experten auf diesem Gebiet (Ju-risten, Historikern, Psychiatern, Litera-turexperten, NGO- und Gewerkschafts-vertretern und Künstlern), aber auchund gerade Opfern. Und zwar mittelsVorträgen, Workshops, Kolloquien undkulturellen Abendveranstaltungen. Auf

diese Weise sollte diesen GenerationenRechnung getragen werden. Zielgruppen waren also zunächst ein-

mal Betroffene selbst, dann Wissenschaft-ler und Experten, und weiterhin Men-schen, die sich mit Opfern der angespro-chenen historischen Ereignisse beruflichbefassen (wollen), wie z.B. Ärzte, Psy-chologen, Rechtsanwälte, Sozialhelferetc., Krankenschwestern besonders beider Hilfe von alten Menschen oder Stu-denten dieser Disziplinen. Unser Ziel war die Sensibilisierung für

Leiderfahrung im Bereich von trauma-tischen Erlebnissen in der frühesten Ju-gend, die in vielen Fällen an eine Iden-titätssuche gekoppelt war.Die Tagung befasste sich somit mit

verschiedenen Wissensgebieten im Bereichdes kollektiven und individuellen Gedächt-nisses, der Verteidigung der Menschen-rechte, der Identität, dem Trauma be-sonders von Kindern und den Auswir-kungen dieser Thematik auf die Kunst,insbesondere Film, Malerei und Litera-tur. Diese Inhalte wurden von interna-

tional anerkannten Experten, aber auchOpfern, erläutert, angesprochen und da-mit bewusst gemacht und teilweise hef-tig diskutiert.Die Fundación Frax in El Albir erwies

sich als der geeignete Ort für das Semi-nar. Die meisten Teilnehmer verschieden-ster Herkunft und Nationalität kamen ausdem Umkreis, es waren zum Teil deutsch-sprachige Residenten, oftmals auch Mit-glieder der evangelischen Kirche, die indiesem Teil der Costa Blanca viel huma-nitäre Arbeit leistet und einen großen Zu-lauf hat. Wünschenswert wäre ein stär-keres Echo unter den Spaniern gewesen,vor allem Betroffenen des spanischen Bür-gerkrieges. Einladungen wurden mit denArgumenten abgewiesen, dass man jakein Trauma habe und dass dieses Kapi-tel längst abgeschlossen sei und man esbesser nicht mehr anrühren solle. Dage-gen war die Enkelgeneration, also spani-sche Studenten sehr interessiert und ak-tiv beteiligt und vertreten.Zwei Simultandolmetscherinnen hal-

fen bei Verständigungsschwierigkeiten zwi-schen deutsch- und spanischsprachigenVortragenden und Teilnehmern.Schwerpunkte dieser Tagung an der

Costa Blanca bildeten Vorträge mit an-schließenden Kolloquien, Augenzeugen-berichte, Workshops, Kulturveranstaltun-gen und eine Buchausstellung. Die Ta-gung wurde als Veranstaltung der Uni-versität Alicante angeboten, mit der Mög-lichkeit, 3 Kreditpunkte zu erhalten. Als Organisatoren und finanziell un-

terstützende Institutionen fungierten dieUniversität Alicante, die StadtverwaltungAlfaz del Pi und die Alexander-von-Humboldt-Gesellschaft der Provinz Ali-cante mit dem weitaus größten Beitrag.Weitere wertvolle finanzielle Hilfen wur-

Die Tagung befasste sich mit verschiedenen Wis-

sensgebieten im Bereich des kollektiven und in-

dividuellen Gedächtnisses, der Verteidigung der

Menschenrechte, der Identität, dem Trauma be-

sonders von Kindern und den Auswirkungen die-

ser Thematik auf die Kunst, insbesondere Film,

Malerei und Literatur. [[

den vom Generalkonsulat der Bundes-republik Deutschland in Barcelona, vonder Konrad-Adenauer-Stiftung Madridund der Forschungsgemeinschaft 20. Ju-li 1944 Berlin geleistet. Weiterhin konn-ten wir mit der Mitarbeit und selbstlo-sen Hilfe des Amerikahauses Alicanteund der Eberhard-Schlotter-Stiftung derComunidad Valenciana rechnen. Ganzbesonders zu erwähnen sind Helmtrudde Roo von Hagen, Tochter des Wider-standskämpfers Albrecht von Hagen imDritten Reich und Fernando Sandovalaus Argentinien, Sohn von Verschwun-denen der Argentinischen Militärdikta-tur, die selbstlos und unter Aufbringenvon persönlichen finanziellen Opfern beider Gestaltung der Tagung sehr aktivmitwirkten. Aber auch alle anderen Vor-tragenden haben die Philosophie der Ta-gung erfasst und außerordentlich enga-giert ihre Themen und Standpunkte er-klärt und lange Anreisen auf sich ge-nommen. Das Außergewöhnliche war,dass fast alle Vortragenden bei der ge-samten Tagung anwesend waren, aus denanderen Wissensgebieten der Kollegenneue Erkenntnisse erwarben, ungeach-tet dessen, dass nicht alle VortragendeWissenschaftler waren. Denn hier ginges nicht, wie sonst auf Kongressen umdas eigene wissenschaftliche Profil, son-dern vielmehr um die schon erwähntenZiele und Anliegen unter dem Motto„Kriegskinder für den Frieden“. Nichtum Revanche abzuhalten und Schuldi-ge zu finden. Wir wollten erfahren unddarüber diskutieren, wie es 75 Jahre nachdem Beginn des spanischen Bürgerkrie-ges, 66 Jahre nach dem Ende des 2. Welt-krieges, 28 Jahre nach dem Ende der ar-gentinischen Militärdiktatur mit unse-rem historischen Gedächtnis steht, waswir inzwischen mit dem furchtbaren Er-be und den von Curt Hondrich so ge-nannten Vererbten Wundenwirklich fürden Frieden getan haben und dafür, dassalle Ereignisse, die hier zur Sprache kom-men sollten, nicht in Vergessenheit ge-raten und durch die Erinnerung das mah-nende Wort „Nie wieder“ von Dachauerhalten bleibt. Das vorgesehene Programm wurde mit

kleinen Abweichungen durchgeführt.Kennzeichnend ist, dass bei der Eröffnungder Tagung kein einziger Vertreter der un-terstützenden Institutionen anwesend war.

Im Zentrum des Eröffnungsvortragesdes Staatsanwaltes im Obersten Gerichts-hof Carlos Castresana stand seine an-klagende Haltung gegenüber den bishe-rigen Regierungen seit der Einführungder Demokratie nach Francos Tod, vondenen keine wirklich etwas für die Me-moria Histórica in Spanien getan habe:„España siempre ha dejado pasar eltren“. Eine gegenläufige Meinung hat-ten die beiden Historiker Julián Chavesund Glicerio Sánchez von den Universi-täten Extremadura und Alicante, die vonihren Möglichkeiten an den Universitä-ten und ihren Forschungen in Archivenüber den Bürgerkrieg und der heutigenBewusstseinsveränderung unter der spa-nischen Bevölkerung berichteten. Dem-gegenüber sprach der Soziologe ErnestoEspeche von der Universität Del Cuyoin Mendoza / Argentinien, auch Kind

von Verschwundenen, über die Schwie-rigkeiten beim Entstehen und Aufbau ei-nes kollektiven Gedächtnisses in Argen-tinien. Nach dem Vortrag des Historikers Ri-

cardo Martín de la Guardia, Experte fürden deutschen Widerstand im National-sozialismus und Leiter des Instituto deEstudios Europeos in Valladolid, stellteGlicerio Sánchez einen Vergleich zwischenden Schauprozessen im Volksgerichtshofim Dritten Reich, in dem die Widerstands-

kämpfer vom 20. Juli verurteilt wurden,und den Consejos de Guerra unter derFranco-Herrschaft an. Heftige Diskus-sionen entstanden insbesondere zwischenden Historikern und den Vertretern derspanischen Organisationen pro Memo-ria Histórica und selbst familiär Betrof-fenen, Emilio Silva und José Luis Galán,die den Standpunkt vertraten, dass inSpanien bislang nicht genug getan wor-den sei, um eine wirkliche Diskussionüber die Vergangenheit anzuregen undeine Würdigung der Opfer der Franco-Diktatur zu erlangen. Die Arbeit dieserOrganisationen und Vereinigungen in Spa-nien wurden mit z.T. eigens für die Ta-gung erstellten Videos unterlegt, in de-nen Meinungen aus den verschiedenstenGesellschaftsschichten zur Worte kamen.Darunter befanden sich auch Augenzeu-genberichte, die besonders die jüngeren

Teilnehmer (Studenten) an dieser Ta-gung stark beeindruckten. Damit kommen wir zum zweiten Teil

der Tagung, dem der Berichte der Zeit-zeugen. Es wurde gelobt, dass die Ab-lauf der Tagung so angelegt war, dassdiese Berichte im Mittelpunkt der Ta-gung standen, nachdem einführend vonhistorischer und rechtlicher Seite herdurch die Experten mit nötigen Infor-mationen und den heutigen Standpunk-ten auf die Thematik hingeführt worden

66 Magazin 20


diciembre 2011 67

war. Anschließend an die Augenzeugen-berichte wurden die psychischen und psy-chosomatischen Auswirkungen von Psy-chiatern und Psychologen behandelt,während schließlich am Ende Juristenund involvierte (Menschenrechts-) Or-ganisationen einen Einblick in ihre Ar-beit gaben und den Ausblick bildeten. Es standen jeweils Vertreter der ein-

zelnen Nationen den Teilnehmern zur Ver-fügung, die ihre Erlebnisse im Bürger-krieg, im zweiten Weltkrieg und in derMilitärdiktatur in Argentinien vortru-gen. Am Anfang stand der Vortrag vonGünter Habermann, Mitglied der For-schungsgemeinschaft 20. Juli 1944, des-sen Vater sich als Gewerkschaftler undSozialdemokrat nach der Festnahme durchdie Gestapo im Gefängnis das Lebennahm. Nach seinen Ausführungen wur-de von Irene Prüfer die Kinderliteratur in

Deutschland und Argentinien unter demBlickwinkel der Erinnerungskulturen undauf den Einfluss von Kriegskindererleb-nissen hin durchleuchtet. Besonders fürdie jungen Studierenden waren die an-schließenden Lebensberichte von Helm-trud de Roo von Hagen (76 Jahre), Toch-ter von Albrecht von Hagen, der nebenClaus Schenk von Stauffenberg am Hit-ler-Attentat am 20. Juli 44 beteiligt war,von Elisa Villalta Sánchez (81), Nichtevon Opfern der Franco-Diktatur und Fer-

nando Sandoval (41), Sohn und Neffe vonVerschleppten der Militärdiktatur in Ar-gentinien (1976-1983) und Halbbrudereines hijo apropiado, sehr beeindruckend.Uns war es nicht leicht gefallen, Zeitzeu-gen für einen Vortrag zu gewinnen (be-sonders der Franco-Zeit), denn die per-sönlichen Schicksale waren ja in allen Län-dern lange Zeit Tabu.In Deutschland sind Seminare dieser

Art inzwischen nicht selten. Trotzdem konn-ten wir den berühmten Psychoanalytiker

Hartmut Radebold mit seinem Thema„Traumata der Kriegskinder“ für einenVortrag und einen Workshop gewinnen.Die Psychologin Marisa Punta, Professo-rin der Universität Buenos Aires, gab Ein-blick in ihre Arbeit als Sachverständigebei Prozessen gegen apropiadoresvon Kin-dern, die in der Gefangenschaft und nachder Folterung ihrer Mütter geboren unddaraufhin, nach deren Ermorderung, vonden Mördern illegal adoptiert wurden. Die kulturellen Abendveranstaltungen

Im Zentrum des Eröffnungsvortrages des Staats-

anwaltes im Obersten Gerichtshof Carlos Castre-

sana stand seine anklagende Haltung gegenüber

den bisherigen Regierungen seit der Einführung

der Demokratie nach Francos Tod, von denen kei-

ne wirklich etwas für die Memoria Históricain Spa-nien getan habe. [

[

68 Magazin 20


mit anschließenden Kolloquien stellten dieThemen Kinder und junge Menschen alsLeidtragende von Krieg und Staatsterro-rismus in den internationalen Blickwin-kel von Film, Literatur und Malerei. Eswurde der Film Los girasoles ciegos vonJosé Luis Cuerda mit Untertiteln vorge-führt, Auszüge von Atemschaukelund derspanischen Übersetzung Todo lo que ten-go, lo llevo conmigo der Nobelpreisträ-gerin Herta Müller wurden von zwei jun-gen Künstlern gelesen und der 91 jähri-ge, in Altea ansässige Maler Eberhard Schlot-ter und Begründer der Stiftung EberhardSchlotter de la Comunidad Valenciana führ-te ein Künstlergespräch über seine Male-rei während des Zweiten Weltkriegs inRussland und den Nachkriegsjahren inDeutschland und Spanien.Trotz des intensiven Programms wa-

ren Vorträge und Abendveranstaltungensehr gut besucht. Am 17. September, dem letzten Tag,

sprachen Vertreter der einzelnen Organi-sationen über ihre Arbeit: Oscar Stradain Vertretung von FEDEAR (Federaciónde Asociaciones Argentinas en España yEuropa), Emilio Silva als 1. Vorsitzendervon ARMH (Asociación para la Recupe-ración de la Memoria Histórica) und Jo-sé Luis Galán als Vertreter der Opfer desFranquismus. Am Tag vorher hatte derPsychiater Hartmut Radebold in Vertre-tung von „Kriegskinder für den Frieden“über Aufgaben und Ziele dieser Vereini-gung gesprochen. Den Schlusspunkt setz-te der Staatssekretär für Menschenrech-te von Argentinien, Eduardo Duhalde,mit einem Bericht über die gegenwärti-gen Maßnahmen seines Ressorts zur Wie-dererlangung von Frieden, Recht undWahrheit.Unser Ziel, eine Art Zusammenleben

während der dreieinhalb Tage von Teil-nehmern und Vortragenden zu schaffenund Reflexionen über ein Thema anzu-regen, das besonders in Spanien noch weit-gehend Tabu ist, nämlich von den Folgenzu sprechen, die Kriegstraumatisierungenauf gesellschaftlich-kulturellem Gebiet inEuropa bewirkten, war uns gelungen. DieKommentare der Studenten, die eine Zu-sammenfassung ihrer Eindrücke und ei-niger der Vorträge erstellten, waren durch-weg positiv. Curt Hondrich, selbst Kriegs-kind, ehemaliger WDR-Redakteur und Vor-sitzender des Fördervereins „Kriegskin-

der für den Frieden“, begrüßte unsere In-itiative als „einen wichtigen Beitrag zueiner europäischen Erzählkultur… undbesonders, weil mir Aktivitäten zum The-ma Kriegskinder in Südeuropa bishernicht bekannt waren“. Der Student Pa-tricio Vidal beglückwünschte uns „por elcurso, el mejor al que he asistido hastaahora de largo”. Wir danken allen Teilnehmern und

Vortragenden für ihr Interesse, ihr Enga-gement und aktive Mitgestaltung der Ta-gung und allen oben genannten Institu-tionen für ihre moralische und finanziel-le Unterstützung und Hilfe beim Gelin-gen derselben.

Irene Prüfer LeskeDirectora de los Jornadas

Memoria Histórica, Identidad y [email protected]

Richtigstellung der Redaktion: Der in der letzten Num-

mer des magazins (19/2010) veröffentlichte Artikel von

Frau Prüfer-Leske, “Un precursor de la pragmática en

la enseñanza de lenguas en pleno siglo XIX: el natu-

rista alemán E.A. Rossmässler y sus Cuadros lingüís-

ticos y culturales alemán – español” hätte in seiner

deutschsprachigen Version erscheinen sollen. Außer-

dem musste es natürlich “naturalista” heissen.

Fé de erratas: El artículo de la Sra. Prüfer-Leske, publi-

cado en el último magazin (19/2010), «Un precursor de

la pragmática en la enseñanza de lenguas en pleno siglo

XIX: el naturista alemán E.A. Rossmässler y sus Cua-

dros lingüísticos y culturales alemán – español» tenía

que haberse editado en su versión alemana. Además, na-

turalmente tenía que ser «naturalista», no «naturista».

Eine Bibliographie

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renegar de mi destino. Albrecht von

Hagen y la conspiración contra Hitler de

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Curt Hondrich, selbst Kriegskind, ehemaliger WDR-

Redakteur und Vorsitzender des Fördervereins

„Kriegskinder für den Frieden“, begrüßte unse-

re Initiative als „einen wichtigen Beitrag zu ei-

ner europäischen Erzählkultur… und besonders,

weil mir Aktivitäten zum Thema Kriegskinder in

Südeuropa bisher nicht bekannt waren“. [[

diciembre 2011 69


as Auslandsradio der Deut-schen Welle war vielen vonuns ‘Auslandsdeutschen‘,insbesondere den Sprach-und Kulturmittlern, einewichtige und vor allempraktische Informations-quelle.Ein Knopfdruck am

Morgen beim Frühstückund schon erreichten michin deutscher Sprache dieaktuellsten Nachrichtenaus aller Welt. World Tra-de Center 2001 (ja, so heißt

das auf Deutsch), Krieg im Irak, Börsen-crash, ohne gro�e Umstände war mit derNachricht auch die in Deutschland übli-che Terminologie auf dem Frühstücks-tisch. Meine DaF-Studierenden zeigten ei-ne Stunde später großes Interesse für ei-nen deutschen Standpunkt und fanden esnormal, dass ihre Deutschlehrerin die In-formation auf Deutsch hatte. Diese schnel-len Zeiten sind jedoch vorbei. Die Deutsche Welle Radio wurde am

30. Oktober 2011 erledigt. Abgeschaltet,aus, tot.Die Alternative: die Deutsche Welle hält

jetzt ein multimediales Online-Angebot –zeitversetzt - für mich bereit! Nur habe ichmorgens beim Frühstück oder zuvor imBadezimmer weder Zeit noch Lust mei-nen PC anzustellen und in irgendwelchenKonservendosen „audio-on-demand“ rum-zukruschteln. Die beratenden DW-Experten sind je-

doch der Überzeugung, dass das zeitver-setzte multimediale Online-Angebot zeit-gemäßer ist als der Radiosender. Wo-rauf geht eigentlich diese Überzeugung

zurück? Also mich als Hörerin haben sienicht gefragt.Natürlich werde ich nach wie vor im

Internet auf Deutsch surfen, deutschesFernsehen sehen, deutsche Filme anschau-en, ein paar Mal im Jahr nach Deutsch-land fliegen, deutsche Bücher lesen, mitdeutschen Freunden in Email- und Tele-fonkontakt sein – auch skypen finde ichtoll - , mit meinen Kollegen Deutsch spre-chen, meine deutschen (online)-Zeitungenlesen, mit deutschen Institutionen im Ge-spräch sein… aber es fehlt doch eine wich-tige, weil gute und schnelle Stimme in die-sem Konzert: Das Auslandsradio Deut-sche Welle.Was ich jetzt beim Frühstück höre? – BBC.

Das Deutsche Welle Auslandsradio ist totRENA SCHENKZaragoza

DDie Deutsche Welle Radio wurde am 30.

Oktober 2011 erledigt.

Abgeschaltet, aus, tot. [[

70 Magazin 20


ie 64 TeilnehmerInnen, dieaus aller Herren Länder,von Ägypten überBaschkirien bis Mordowienund Zimbabwe, zum Ar-beitstreffen des Interna-tionalen Deutschlehrerver-bands vom 1. bis 4. Au-gust 2011 nach Winterhur(Schweiz) angereist waren,stellten, wie immer im IDV(http://idvnetz.org/), einsehr lebhaftes undfaszinierendes Mosaik des

Deutschen in der Welt dar. Hier war ichals Deutscher in der absoluten Minderheit.Die Arbeitsstimmung war hervorragend,man genoss die Begegnung unter KollegIn-nen, mit den Gastrednern Markus Nuss-baumer, Ulrich Ammon, Claudia Riemerund Karl-Heinz Krumm (engagiertes Ehren-mitglied des IDV), sowie das volle Pro-gramm und die herzlichen Bemühungender GastgeberInnen Andrea Zank, Cor-nelia Gick, Susanne Baumgart und JoachimHoefele.Die gesamte Veranstaltung stand im

Zeichen der kulturellen Vielfalt des‚Deutschen‘, die hier in der Schweiz sehranschaulich – und für einige Teilnehmersprachlich nicht so leicht zu bewältigen- erfahren werden konnte. Im An-schluss an das zweiwöchige und dreilän-drige D-A-CH-L-Landeskunde-Seminardes IDV (siehe auch den Bericht vomSeminar 2009 von Ana R. Calero, mag-azin19, 90-93) kristallisierte sich her-aus, dass ‚das Deutsche nur in seinenunzählige lokalen Varianten existiert,aus denen sich die regionalen Standard-formen herausbilden, die so unter-schiedlich sind, dass man von ‚Polyzen-trik‘ spricht (Ammon).

Es konnte anschaulicher wirklich nichtbeginnen. Der Tag der Anreise war dererste August, Schweizer Bundesfeiertag.Nach einer Flasche Bier (für 5€. Beidiesen Preisen hat man in der Schweiz im-mer das Gefühl, man würde nie den Air-port verlassen. Aber das Lehrergehalt

liegt auch bei 8000€) sangen alle mit demSwiss-Air-Senioren-Chor die SchweizerNationalhymne mit: “…such ich dich imWolkenmeer…”. In den Präsentationen wurde deutlich,

dass die Schweiz ein sehr bewusst vier-sprachiges Land ist und als solches keine

Grüezi mitenand!BERICHT ÜBER DAS ARBEITSTREFFEN DESINTERNATIONALEN DEUTSCHLEHRERVERBANDSIDV WINTERTHUR 2011CHRISTOPH EHLERSFAGE-Vorsitzender

DIch

Du

diciembre 2011 71

auswärtige Sprachenpolitik zu Gunsteneiner seiner Sprachen, z.B. des Deutschen,betreiben kann. Trotzdem gibt es natür-lich Fördermöglichkeiten und –material,so beim Departament für Auswärtige An-gelegenheiten Gelder für Studentenaus-tauschprogramme und Gastlesungen.www.swissworld.orgund www.swiss-im-age.orgbieten Bild– und Textmaterial auchfür den Unterricht. Prof.Dr.Markus Nuss-baumer (U.Zürich, Vorsitzender des Be-ratungskommittes für Spachenpolitik desSchweizer Bundesrats) begann seinenhochinteressanten Vortrag mit Fotos derSchweizer Fussballnationalmannschaft,die vielleicht nur deshalb keine Toreschieße, weil die Fans nicht genau wüssten,in welcher der vier Landessprachen sieihre Spieler anfeuern sollen. So sagten sielieber gar nichts. Das sprachliche Miteinan-der führt auch zu solch interessantenPhänomenen wie die intralinguale Über-setzung eines Gesetzentwurfs, der in seinemdeu t s chen Ausgang s t ex t vö l l i gumgeschrieben werden musste, um in dieanderen Landessprachen übersetzt wer-den zu können und so im Originaltext er-heblich klarer wurde. Prof. Ammon, An-walt der deutschen Sprache in den eu-ropäischen Gremien, merkte aus demPublikum an, er sei Zeuge gewesen, wiesich in der Französischen Schweiz ein Franzö-sisch-Schweizer und ein Deutsch-Schweiz-er auf Englisch miteinander unterhielten.Er hielte das fur besorgniserregend.Prof. Nussbaumer konnte diese Besorgnisnicht teilen.Am Abend folgte eine sehr unterhalt-

same, aber nicht weniger tiefgründige Lesungvon Max Huwyler, Dichter und pensio-nierter Lehrer, dessen deutsche undmundartliche Schöpfungen, in Arabisch, Por-tugiesisch, Spanisch und Englisch überset-

zt, anrührend von Muttersprachlerinnengelesen wurden. So wurde das Lokale uni-versal. Am 3. und 4. August folgte eine Reihe

von weiteren Vorträgen und Workshops,die ich kurz zusammenfassen möchte. Ul-rich Ammon sprach über “Die deutscheSprache in den deutschsprachigen Län-dern und in der heutigen Welt undMöglichkeiten ihrer Förderung“. Ammonist bekannter Soziolinguist und Streiter fürdas Deutsche als Amtssprache in der EU.Sein Kampfgeist war ansteckend, der Vor-trag mit Daten überladen: Es gibt etwa140.000 Deutschlehrer auf der Welt, derentscheidende Faktor für das Deutsche istdabei die Wirtschaftskraft Deutschlands.Ammon kritisierte die Haltung der deutschenGroßunternehmen, die auf Deutschken-ntnisse zu wenig Wert legten. Förder-möglichkeiten sieht er aber vor allem überKontakte zu deutschen Firmen im Aus-land. Deutsch sei auch als Wis-senschaftssprache wichtig, aber mehr zuverteidigen. So berichtete er von Chine-sen, die an der deutschen Uni ihr Deutsch

verlernten, weil nur auf Englisch gelehrtwerde. Gian Peder Gregori präsentiertedie „Sprach- und Schullandschaft Graubün-den“, also die sprachenpolitischen Maß-nahmen zum Schutz des Rätoromanischen,offizielle Schweizer Landessprache mit et-wa 40.000 Sprechern. Immer wieder be-merkenswert das Demokratieverständnisder Schweizer, das vor allem aus dem Re-spekt vor den Minderheiten besteht. Inihrem Workshop „Warum und wozu lerntman heute noch Deutsch als Fremd-sprache?“ hob Prof. Claudia Riemer in-teressanterweise auch auf das störende Im-age des Deutschen als schwere Sprache abund forderte eine tiefgreifende Umstellungder Lehrer zum Thema Grammatik, dieweit weniger im Vordergrund stehen sollte.In seinem Workshop ”Wie sollte eineSprachenpolitik aussehen, die der deutschenSprache eine Chance auf dem Sprachen-markt gibt?“. hielt Prof.J. Krumm zunächstfest, dass die Nachfrage nach Deutsch unddie Möglichkeiten, Deutschunterricht anSchulen anzubieten, sich sehr ungleich-mäßig entwickeln. Während z.B. in West-europa die Zahlen der Schülerinnen undSchüler sinken und manche Länder über-haupt nur noch eine Fremdsprache in derSchule zulassen, boomt die Nachfragenach Deutsch zum Beispiel in Indien. DieAusgangsthesen von Prof.Krumm waren:“A) Es gibt keinen Grund, im Hinblickauf die Nachfrage nach Deutschunterrichtpessimistisch zu sein, wohl aber dieNotwendigkeit, aktiv zu werden. B) Esgibt keinen Grund zur Angst vor oder einemKampf gegen Englisch. 1. Deutsch ist eine„starke Sprache“, was die Zahl der Mut-tersprachler in der EU und die wirtschaftlicheStärke der deutschsprachigen Länder be-trifft. 2. Deutsch ist eine wichtige europäi-sche Sprache auf Grund der zentralen Lage

Die gesamte Veranstaltung stand im Zeichen der

kulturellen Vielfalt des ‚Deutschen‘, die hier in

der Schweiz sehr anschaulich – und für einige

Teilnehmer sprachlich nicht so leicht zu bewäl-

tigen - erfahren werden konnte. [[Er

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der deutschsprachigen Länder im ZentrumEuropas und deren Gewicht in der eu-ropäischen Politik sowie ihrer wirtschaftlichenund kulturellen Bedeutung auch über Eu-ropa hinaus. 3. Deutsch ist gut mit En-glisch kombinierbar, sobald mehr als eineFremdsprache gelernt werden kann. 4. DieSprachenpolitik des Europarats und derEU fördert die europäische Mehrsprachigkeitund damit auch Deutsch. 5. Auch in derWirtschaft beginnt ein Umdenken weg von„Nur Englisch“: „Englisch ein Muss,Deutsch ein Plus“. Anschließend stellten die Teilnehmer die

Situation in ihren Ländern dar. Hier einigeFacts: In Frankreich hat Spanisch alsFremdsprache Deutsch längst abgehängt;die Werbung in Frankreich zielt stark aufEmotionen und ein positives Deutsch-landbild vor allem der jungen Generation;gute Förderidee durch Städtepartner-schaften; In Kroatien werden deutschler-nende Kinder als Werbeträger an anderenSchulen eingesetzt. Zusammenfassend hielt Prof.Krumm

die Ergebnisse folgendermaßen fest:

• “Deutsch einbetten inMehrsprachigkeit alssprachenpolitisches Ziel – dasfunktioniert am ehesten bei einerintegrativen Betrachtung undBehandlung aller Sprachen:Gesamtsprachenkonzept.

• Für das jeweilige Land spezifischeGründe sammeln: Weshalb lohnt essich, bei uns in das Deutschlernen zuinvestieren. Nicht für alle Menschensind es allein die beruflich-wirtschaftlichen Gründe, die Deutschattraktiv machen.

• Handlungsfelder für Verbände undsprachenpolitisch aktive Lehrkräfteliegen auf allen Ebenen

• national/regional:• Sprachunterrichtsprofile• Suche von Bündnispartnern: Schule –Hochschule, andere Sprachverbände,Medien, Eltern

• lokal/ Schulebene• Entwicklung von Schulprofilen• mit allen Sprachfächernzusammenarbeiten

• Schulprojekte• Bündnispartner suchen: Städte- undSchulpartnerschaften, öffentlicheBibliotheken, Eltern

• Inhaltliche und Unterrichtsebene• Deutsch „leichter“ machen• Deutsch als Schlüssel zu Europavermitteln

• Guter Unterricht als Werbeargument:Schnupperstunden,Projekte.Bündnispartner: AlleSprachlehrerInnen, die SchülerInnen,die Eltern.”

Parallel dazu gab André Moeller (Deutsche

Welle, http://www.dw-world.de/) in seinemWorkshop „Deutsche Sprache als Auf-trag“ einen Überblick über das sehr re-iche Sprachlernangebot der DW.

Vertreterversammlung

Von der Vertreterversammlung am 4. Au-gust lässt sich Folgendes berichten: es gibtdrei neue Mitgliedsverbände in Ägypten,Algerien und der Ukraine. Dann wurdeder Preis für die beste D-A-CH-L Home-page (mit besonderer Berücksichtigung derdeutschsprachigen Vielfalt) an BosnienHerzegowina (http://www.bhdlv.de/) undUngarn (http://www.udaf.hu/) vergeben. Esfolgte eine erhitzte und interessante De-batte um den Antrag des belgischen Ver-bandes, eine Empfehlung des IDV-Vorstandszum Nicht-Beitritt der Nationalverbändein den Verein für Deutsche Sprache(http://www.vds-ev.de/) zurückzunehmen,die der IDV vor drei Jahren ausgesprochenhatte. Es ging dabei hauptsächlich um eine

Kampagne gegen Anglizismen in derdeutschen Sprache. Prof.Krumm machteeindringlich klar, dass das Ziel des VDS,eine Re-nationalisierung der deutschenSprache, dem des IDV, ihrer Internatio-nalisierung, gegenläufig ist. Außerdemwisse man nicht gut genug, welche Beweg-gründe und Personen hinter den Kampag-nen des VDS stehen. So hat der VDS z.B.die Unterschriftenaktion für die Aufnahmeeines Artikels ins Grundgesetz unterstützt,laut dem „das Deutsche die Sprache Deutsch-lands“ sein sollte. Die Folge seien Fremd-sprachenverbote auf Schulhöfen und ähn-liche fremdenfeindliche Handlungen. Derbelgische Vertreter wehrte sich vehementgegen den Vorwurf der Fremdenfeindlichkeitund wurde in seinem sprachpflegerischenAnliegen u.a. auch von den Vertretern derTürkei und Ägyptens unterstützt, aber seinAntrag wurde abgelehnt. Der IDV-Vor-stand darf weiter Empfehlungen dieser Artaussprechen.Auch der nächste und letzte Punkt der

Tagesordnung, die Präsentation des Aus-tragungsortes der XV. InternationalenDeutschlehrertagung im Sommer 2013 inBozen, sorgte für Aufregung (http://www.idt-2013.it). Für die vortragenden Ausrichteraus Südtirol völlig unerwartet, entwick-elte sich eine heftige Diskussion um dasMotto und die Inhalte des Kongresses. DieAusrichter geben nämlich aus sprachen-politischen Gründen – Südtirol ist zwei-sprachig und historisch strittig - demDeutschen als Erstsprache einen be-trächtlichen Raum, schon im Untertitel desKongresses: „Deutsch als Erst-, Zweit-und Fremdsprache“. Mehrere Vertreter,darunter auch die Repräsentantin desFachverbandes Deutsch als FremdspracheFaDaF, kritisierten diesen Ansatz heftig,denn der IDV ist ein Verband für Lehrendedes Deutschen als Fremd-, weniger als Zweit-, aber auf keinen Fall als Muttersprache.Man verlangte auch eine Erklärung, wiedieser wichtige Aspekt durch alle vorberei-tenden Sitzungen gegangen war, ohne dortproblematisiert oder auch nur bemerkt zuwerden. Es scheint kein Nachspiel gegebenzu haben, denn das Programm wurde sobis heute unverändert beibehalten.Im Ganzen eine sehr produktive Ver-

anstaltung, die uns Deutschlehrende aufder ganzen Welt stärker miteinander ver-bunden hat. Ein Glückwunsch den Or-ganisatoren!

...Deutsch ist gut mit Englisch kombinierbar, sobald

mehr als eine Fremdsprache gelernt werden kann.

4. Die Sprachenpolitik des Europarats und der EU

fördert die europäische Mehrsprachigkeit und da-

mit auch Deutsch. 5. Auch in der Wirtschaft beginnt

ein Umdenken weg von „Nur Englisch“: „Englisch

ein Muss, Deutsch ein Plus“. [[

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74 Magazin 20

Ruckspiegel Retrovisor

eutschland ist Großmacht,in einigen Zusammenhän-gen wider Willen, auf demumkämpften ‘global edu-cation market’ aber sehrwohl willentlich. Für dieseArt nachhaltiger Wachs-tumspolitik, bei der es umden WirtschaftsstandortDeutschland, aber auchum Wissen und Werte derHöheren Bildung geht, giltkein Understatement. DerDAAD verfügt über einen

Haushalt von fast 400 Millionen Euro, ge-tragen vor allem vom Auswärtigen Amt,dem Bundesministerium für Bildung undForschung und dem Bundesministerium fürwirtschaftliche Zusammenarbeit. Dembescheidenen Unidozenten aus Südspanienwerden diese Dimensionen schlagartigdeutlich, wenn er den Hauptsitz des DAADan der Kennedyallee in Bonn betritt: mehreremehrstöckige, kreisverwaltungsgroße Büro-gebäude reihen sich aneinander, Hundertevon Angestellten widmen sich emsig ihrenAufgaben. Wohl wenige Länder der Weltwenden solche Mittel für ihre auswärtigeBildungspolitik auf.“In der Ferne zuhaus, mit Deutschland

vernetzt”. In dieser Antithese drückt derDAAD treffend den Geist seines Ortslek-torennetzes aus, mit dem er die im Aus-land tätigen deutschen Universitätsdozen-ten fördert, vernetzt und als Mittler derauswärtigen Bildungspolitik nutzt. DasFörderangebot ist groß� und unsere ‘almamater’, die unermüdliche Fachbereichslei-terin Elke Hanusch in der Schaltzentralein Bonn, immer und zu jeder Zeit ansprech-bar und zur Hilfe bereit(http://www.daad.de/ausland/lehren-im-ausland/deutsche_lehrkraefte). Sie koordiniert

die 771 KollegInnen, die da momentanweltweit an der Brücke des Deutschen mit-bauen: 330 in Westeuropa, etwa 40 in Nord-und 31 in Südamerika, 8 in Afrika, 15 inMittel- und Osteuropa und 384 in Asienund Ozeanien. Wie schon beim IDV, beein-druckt auch hier die internationale Pro-jektion unserer Sprache, die den deutschenMuttersprachler ehrt und auch überrascht.So hat das Deutsche in Japan traditionelleine sehr starke Position an den dortigenUniversitäten, denn zur Öffnung und Mod-ernisierung des Landes Ende des 19.Jhs.schaute man nach den besten Modellen,und dazu gehörte die deutsche Universitätund Wirtschaft. Das zweitstärkste Netzbesteht in Italien. Die KollegInnen dort or-ganisieren Fachtagungen, geben eineZeitschrift heraus und unterstützen sich inihren Arbeits-kämpfen, denn als ausländi-sche Lektoren sind sie an den italienischenUniversitäten vielen Schikanen ausgeset-zt. Hier in Spanien sind momentan sechs-undzwanzig von uns erfasst und vernetzt.Zwei Orts-lektorentreffen haben bisherstattgefunden, das erste 2008 in Sevilla,dann 2011 in Madrid, beide Male mit soerstklassigen Seminarleitern wie KarinKleppin und Jörg Roche, und beide Malein einem sehr angenehmen und konstruk-tiven kollegialen Klima.Nun war 10-jähriges Jubiläum und der

DAAD hatte vom 9. bis 12. September2011 fünfzig KollegInnen aus vierundzwanzigLändern nach Bonn an den Rhein geladen.Für viele der Teilnehmer etwas Besonderes,denn etwa aus Australien oder Südkoreakommt man nicht so oft in die Heimat.Und die perfekte und herzliche Organisa-tion um Elke Hanusch und Julia Krachtließ� gleich dieses großartige Gefühl aufkom-men, zu Gast in der Heimat zu sein. Heimatund Ferne – um diese Konzepte webt sich

auch das schmucke Sammelbändchen, daszur Gelegenheit herausgegeben und präsen-tiert wurde und in dem dreiundzwanzigKollegInnen aus der ganzen Welt ein kun-terbuntes Kaleidoskop ihrer Erfahrungenals akademische Auswanderer bieten: Inder Ferne zu Hause, die Heimat im Blick.Ortslektorinnen und Ortslektoren bericht-en ist ein lohnender Fundus interkulturellerErfahrungen. Nach der Begrüßung, unter anderen durch

die DAAD-Generalsekretärin Dr.DorotheaRühland und die Abteilungsleiterin für Ger-manistik und deutsche Sprache im Aus-land, Dr. Gisela Schneider (man erlaubemir den Eindruck: der DAAD ist Sachevieler sehr kluger Frauen), stellten einigeOrtslektoren ihre Arbeit in so verschiede-nen Kontexten wie Tunesien, Tadschikistanund Südkorea vor. Aus Tunesien erzählteder Kollege sehr bewegt vom Be-freiungskampf, den er aus nächster Nähemiterlebt hatte, in Tadschikistan hatte diejunge Jenaer Kollegin das DaF-Institut derAga-Khan-Universität förmlich aus demSteppenboden gestampft, und in Südko-rea nutzte der Kollege die Einsatzmöglichkei-ten der allerneuesten Technologien. Unddas sind nur drei der fast 800 Knotenpunk-te unseres Netzes…Anregende Redner wie Christian Bode,

ehemaliger Generalsekretär des DAAD (sieheauch Interview in diesem Band) sind sel-ten. Er hat die Universität im Kopf. Inseinem Vortrag “Entwicklungen in der in-ternationalen Hochschullandschaft im letz-ten Jahrzehnt - Wohin geht die Reise?”stellte er, ganz entspannt und wie aus demNähkästchen, Zahlen und Fakten in einengroßen, auch ethischen Zusammenhang,der von Humboldt (“damals studiertenan den deutschen Universitäten gerade fünf-tausend Privilegierte”) über die wilden

10 Jahre DAAD-OrtslektorennetzEine Geburtstagsfeier der besonderen Art CHRISTOPH EHLERSOrtslektor Universität Sevilla

D

diciembre 2011 75

Sechziger (“Nur zwanzig Prozent Abituri-enten. Und sie können sich gar nichtvorstellen, wie ungeheuer spießig Deutsch-land damals war”) bis zu Bologna (“hateinen Kopf, aber keine Seele”) und dem‘global education market’ reichte. Aufdiesem könne Deutschland als Bildungs-standort nur bestehen, wenn es erstensmehr Hochschulabsolventen gebe undzweitens der Ausländeranteil an ihnen er-heblich stiege. Die Linie des DAAD istklar: Die Welt ist vernetzt und wir müssenauf die Interdependenz vorbereitet sein.Deutschland müsse somit weltoffener wer-den, es gebe zu wenig Ausländer oder ‘Bil-dungsausländer’ (Ausländer mit deutschemAbitur) an den deutschen Hochschulen.Dabei gehe es nicht nur um Wettbewerb,sondern auch um die Lösung gemein-samer Probleme: Erschöpfung nicht erneuer-

barer Ressourcen, Umweltkatastrophen etc.Die unlösbare Frage, wie der Spagat zwi-schen globalem (Bildungs)Kapitalismusund zunehmender globaler Armut geschafftwerden soll, ließ� Herr Bode allerdings auchoffen. Gegenüber der Privatisierungsten-denz des Bildungsmarktes trat er für mehröffentliche Investitionen ein. Deutschlandbelege bei den öffentlichen Bildungsaus-gaben, sowohl im Verhältnis zu den öf-fentlichen Gesamtausgaben als auch zumBIP, einen Schlussplatz und liegt weit unterdem OCDE-Durchschnitt. Auf der anderenSeite müssen die Universitäten der Ten-denz folgen und ‘unternehmerischer’ wer-den, um sich behaupten zu können.Nach interessanten Workshops und

Museumsbesuchen (die Ausstellung vonMax Liebermann warf auch Licht auf einweiteres tragisches Kapitel deutsch-jüdi-scher Geschichte) war am Sonntag endlichChillen angesagt, aber standesgemäß: esging mit dem Dampfer durch das Rhein-tal von Bingen nach Bonn. Deutscher gehtes wohl kaum als am Deutschen Eck undseinen Burgen und Gründerzeitpalästenund Spitzendeckchen und Deutschland-fahnen in Vorgärten und Weißweingela-gen zu Kaffee und Kuchen und Schiffen

namens Victoria oder Patria und der End-losschleife des Reise-Führers, der redetwie die Rheinfälle (er war natürlich Nieder-rheiner)… Wir glitten stundenlang wieim Traum durch die atemberaubend schöneLandschaft, und immer wieder war vonden in alle Welt emigrierten KollegInnenzu hören, wie schön Deutschland dochsein könne. Es gab Zeit und Ruhe zumQuasseln - und Pläne schmieden, dennein Ortslektor ruht bekanntlich nie. BeiKonstanz steckten die Asiaten die Köpfezusammen und schufen ihr Video-Aus-tauschnetz, weiter flussabwärts hobendann die Italiener, Portugiesen und Spanier,vom nassen Element beflügelt, ihr ‘Posei-don’-Projekt ans Licht der Welt, das mitt-lerweile auch schon mit einem Blog aufge-taucht ist (http://poseidon.podspot.de/).Wir überlegten: Was vereint uns Mediter-rane außer Rotwein, Expresso, Olivenölund dem klassischen Altertum? Richtig,die Krise natürlich. Was vor vierzig JahrenEmigranten, sind heute ‘Transmigranten’,die aus dem Süden Europas nach Deutsch-land strömen. Die Unterschiede undGemeinsamkeiten, Folgen und Ursachensind Stoff genug für eine transnationaleArbeitsgruppe ‘Kurse aus der Krise’.Mögliche Arbeitsfelder sind die Lehre derFachsprachen der nachgefragten Sektoren(Ingenieure, Gesundheitswesen, Dienst-leistungen), die im Herkunftsland ange-boten werden sollten, oder die Umständeund der unterrichtliche Umgang mit denRemigranten oder Heimgekehrten, oderdie Behandlung der Krise in den deutschenMedien und Künsten aus auslandsgerma-nistischer Sicht. Wir danken dem DAAD und Frau Elke

Hanusch herzlichst für die schönen Tagean den Ufern unseres ‘Vaters Rhein’, demwir lange den Rücken gekehrt hatten.

Was vor vierzig Jahren Emigranten, sind heute

‘Transmigranten’, die aus dem Süden Europas

nach Deutschland strömen. Die Unterschiede und

Gemeinsamkeiten, Folgen und Ursachen sind

Stoff genug für eine transnationale Arbeitsgrup-

pe ‘Kurse aus der Krise’ [[

76 Magazin 20

Rezensionen Reseñas

PICHLER, Georg; EISTERER,Klaus; RUDOLF, Karl (eds.)

1938: España y Austria Österreich

und SpanienAlcalá de Henares, Servicio dePublicaciones de la Universidadde Alcalá, 2010, 215 págs.,ISBN: 978-84-8138-910-4

Un libro denso y poliédrico es és-te que ve la luz en la colección ObrasColectivas de la UAH. Se trata deuna cuidada edición a cargo de tresespecialistas que reflejan el ensam-blaje de la Universidad de Alcalá,la Universidad de Innsbruck y elInstituto Histórico Austriaco, sec-ción Madrid. El volumen compen-dia los trabajos presentados a unasjornadas de análisis multidiscipli-nar sobre las relaciones entre Es-paña y Austria en el periodo de en-treguerras, organizadas en laUniversidad de Alcalá, en diciem-bre de 2008. Un total de doce con-tribuciones, referidas a la temáti-ca general que articuló elmencionado encuentro, nos ofre-cen un panorama que, sin preten-der ser exhaustivo, resulta extraor-dinariamente matizado y diversode lo que fueron las realidades deambos países en la encrucijada crí-tica de 1938.Uno de los muchos aciertos de

esta obra está en la diversidad delas colaboraciones, que combinanlas perspectivas filológica, históri-ca y musicológica, de lo que resul-ta un cuadro rico y matizado delas muchas vertientes desde las quepuede abordarse el análisis com-parativo de ambos países. En sus páginas esta obra colec-

tiva realiza incursiones en diferen-tes problemas, episodios y perso-najes, cuidadosamente enlazados,que van jalonando el recorrido dellector por una dilatada cronologíaque abarca todo el periodo de en-treguerras. A lo largo de este en apa-

riencia casual itinerario, es posiblereconstruir el papel de los diferen-tes actores, individuales y colecti-vos, concurrentes en la crisis po-lítica, social y cultural que desgarró,por diferentes vías, a España y aAustria en los años de apogeo delnazifascismo en Europa, así comoevaluar la influencia de las singu-lares condiciones sociohistóricas enque éstos desarrollaron su labor encada país. Un primer texto, que por su di-

mensión se concibe como pórticoal conjunto de la obra, sitúa la cri-sis de los Estados-Nación en pers-pectiva histórica, analizando su evo-lución desde los siglos modernos.La tesis que sostiene José IgnacioRuiz Rodríguez es que, tanto enEspaña como en Austria, la cons-trucción del Estado-Nación de cor-te liberal fue débil, lo que convir-tió a ambos países en vulnerablesante el empuje del nacionalismo esen-cialista. En línea con los que hanpropuesto historiadores comoJuan Sisinio Pérez Garzón, en es-te caso para explicar los conflic-tos nacionalistas en la España delsiglo XX, este primer texto se ad-hiere a la tesis de la deficiente na-cionalización para explicar la fal-ta de arraigo del liberalismo,como cultura política, y su debi-lidad frente a la presión de las ide-ologías totalitarias.La contribución de Klaus Eiste-

rer nos introduce de lleno en el dra-ma de Austria tras la derrota en laPrimera Guerra Mundial. En las pá-ginas de este texto se reconstruyeel itinerario que conduce finalmen-te a la anexión de Austria por elIII Reich, en 1938, desde la inme-diata posguerra, en que el Anschluss(unión de los alemanes de Austriay Alemania) era visto como un ho-rizonte deseado tras la desintegra-ción del Imperio, hasta la coyun-tura, muy distinta de 1934-1938,cuando la «unión» entre ambos pa-íses vino forzada por la interven-ción militar de la Alemania nazi.En la segunda parte, Eisterer ana-

liza críticamente la experiencia trau-mática de la ocupación, hasta la de-rrota militar de la tiranía hitleria-na, concluyendo con una reflexiónsobre los avances, a partir de 1945,de una identidad nacional austria-ca diferenciada.El momento crítico de la inva-

sión de Austria por las tropas delIII Reich es abordado por ErwinA. Schmidl en un texto específico,en el que combina la acción colec-tiva de las masas austriacas parti-darias del «Anschluss desde aba-jo» y las acciones militares que Hitlerinicia con el cruce de la fronteraaustriaca por Braunau, su ciudad

natal, el 12 de marzo de 1938. Laaportación de este trabajo radicasin duda en el ensamblaje comple-jo de ambas fuerzas, tendentes ala destrucción de la entidad esta-tal de Austria, y en valorar la in-fluencia del Anschluss en la esca-lada prebélica que conducirá a laSegunda Guerra Mundial. Esta dimensión internacional es

puesta de manifiesto por PierLuigi Nocella y María Dolores Del-gado Pavón en un interesante aná-lisis del tratamiento que la anexiónde Austria por el III Reich tuvo enla prensa española de la época. Con-traponiendo la prensa republica-na (principalmente ABC de Madridy El Heraldo de Madrid), la cata-lana (El Matí y La Vanguardia) yla de la España «nacional» (ABCde Sevilla y periódicos regionales),

los autores logran ofrecer una pa-norámica de la diversa recepciónque los acontecimientos de Austriatuvieron en la sociedad española,atravesada ya por la Guerra Civil. El bloque central del libro, y el

más compacto, es el que forman lostres textos que profundizan en lasrelaciones entre España y Austria.El de Johannes Leichtfried aportael cuadro general, ya que abarca to-do el periodo de entreguerras, y sir-ve a la vez como presentación y des-arrollo del proyecto general que hadado lugar al libro. Entendemos asíla relevancia que se concede en elmismo a los contactos directos en-tre los actores políticos de ambospaíses, y a la acción individual, porejemplo, de los brigadistas austria-cos, sin menoscabo del relato de losacontecimientos y la reconstrucciónde los procesos. Enlazado con ello, el análisis com-

parado de los discursos de Hitlery Franco que realiza Paul Danler,desde la perspectiva lingüística, mues-tra las numerosas analogías exis-tentes entre la construcción retó-rica de la identidad nacional querealizan ambos dictadores. Anali-zando las estrategias argumenta-tivas utilizadas, y de acuerdo conlas propuestas de Eric J. Hobsbawm,el texto revela que éstas compar-ten el desprecio por una descrip-ción más o menos objetiva de larealidad, y se sustentan en un re-lato fragmentario, parcial e idea-lizado de la historia, útil para jus-tificar la construcción imaginariade la nación.Antonio Manuel Moral Ron-

cal completa este tríptico con uninteresante apunte sobre las ten-sas relaciones hispano-austriacasdurante la Guerra Civil españo-la, centrado en el trabajo desarro-llado por la Misión diplomáticade Austria en el Madrid republi-cano. El texto presta especial aten-ción a la labor realizada por elcónsul Walter Brünner en mate-ria de asilo y canje de refugiados.El Anschluss puso fin a la Lega-

[

ción diplomática austriaca enEspaña, al tiempo que hizo bro-tar en el maltrecho gobierno re-publicano la esperanza de una ge-neralización del conflicto enEuropa, algo que acabaría suce-diendo en septiembre 1939, cuan-do ya Franco se había instaladoen el poder.Dos trabajos ponen el foco en

la participación de brigadistas aus-triacos en la Guerra de España.El de Friedrich Stepanek ofrece uncuadro de conjunto de los com-batientes tiroleses que, lideradospor el carismático Max Bair, acu-dieron en auxilio de la Repúbli-ca Española. Con una perspecti-va microhistórica, basada enhistorias de vida, reconstruye lositinerarios seguidos por los briga-distas, desde sus años formativoshasta la adquisición de concien-cia política y compromiso militan-te, un recorrido que llevó a mu-chos, tras la derrota en tierrasespañolas, a los campos de con-centración del III Reich. La historia de vida del socia-

lista Hubert Mayr, digno de la másimaginativa novela de aventuras,da cuerpo a la contribución de Pe-ter Wallgram. Hijo de una con-servadora familia católica tirole-sa, engrosó las filas socialistas enInnsbruck, antes de marchar a Es-paña como brigadista en 1937. Trasla evacuación de las Brigadas, com-batió en el ejército francés parafrenar la invasión alemana y, con-sumada la derrota, huyó al Nor-te de África, donde se enroló enel servicio secreto británico, des-apareciendo a finales de 1944 enuna acción contra la ocupaciónalemana en su tierra natal.El último bloque de trabajos ana-

liza las relaciones culturales entreAustria y España. Ana Pérez se cen-tra en la literatura del exilio aus-triaco, tomando como referencialas trayectorias de cuatro escrito-res vinculados con España: EgonErwin Kish, Arthur Koestler, The-odor Balk y, la esposa de éste, Len-

ka Reinerová. Sus inicios en el Ber-lín de la República de Weimar, elexilio desde 1933 en Praga y Pa-rís, la experiencia de la Guerra deEspaña, la dispersión tras la derro-ta republicana y el regreso a Eu-ropa tras la Segunda Guerra Mun-dial muestran su firme compromisocon los valores de la democraciay la libertad. El texto de Paloma Ortiz de Ur-

bina aborda la recepción de la mú-sica austriaca en España en tor-no a 1938, lo que le permite realizarun cuadro comparativo del pano-rama musical de ambos países, conespecial referencia a la SegundaEscuela de Viena y a la difusiónen la España republicana de la obrade Arnold Schönberg (y sus dis-cípulos Anton Webern y AlbanBerg) por Pau Casals y Robert Ger-hard. Por último, Hartmut Kro-nes analiza la problemática y losdistintos itinerarios de los músi-cos austriacos en el exilio, tras laocupación alemana del país. Re-curriendo de nuevo a la microhis-toria, el texto muestra los desti-nos de los compositores austriacosque se vieron forzados a abando-nar el país en 1938. Las disparestrayectorias de Ralph Benatzky,Hanns Eisler, Marcel Rubin o Er-win Leuchter, muestran la gran va-riedad de situaciones a que estadiáspora dio lugar. Este variado compendio de

aportaciones confirma que no es-tamos ante una mera compilaciónde materiales dispersos y elemen-tos singulares, sino ante una au-téntica obra de referencia para lainvestigación en el ámbito de lasrelaciones políticas y culturales en-tre España y Austria, que muestrala solidez del eje formado por lastres instituciones promotoras de lapublicación, y acredita el aciertode quienes en 2008 apostaron pordesarrollar esta temática y esta for-ma de trabajo.

JULIO PÉREZ SERRANOUniversidad de Cádiz

HANDWERKER, Brigitte; MADLENER, Karin (Hrsg.)

Chunks für DaFTheoretischer Hintergrund undPrototyp einer multimedialenLernumgebung.Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren, 2009.

Chunks kommt eine wichtige Rol-le beim Fremdsprachenlernen zu.Dieser von vielen Wissenschaftlernund Lehrenden geteilte Meinungwird im Fremdsprachenunterricht

vor allem im Hinblick auf die För-derung mündlicher Sprachkompe-tenz Rechnung getragen. Mit ih-rem vorliegenden Buch „Chunksfür DaF“ und der beiliegenden DVDgehen die Autorinnen BrigitteHandwerker und Karin Madlenerjedoch einen Schritt weiter und stel-len anhand einer selbst entwickel-ten Lernsoftware die Bedeutung desChunking für die Entwicklung undAusdifferenzierung lexikalisch-grammatischer Kompetenz in denMittelpunkt. Das Besondere dabeiist, dass mit dem Protoypen einermultimedialen Lernumgebung so-wohl ein Ansatz für den Unterrichtgeliefert wird, gleichzeitig mitdem Material aber auch dokumen-tarische und Forschungszwecke ver-folgt werden sollen. So wird die un-terrichtliche Erprobung in

Testdurchläufen dokumentiert undim Hinblick auf den Umgang derLerner, ihre Verweildauer im Pro-gramm und ihren möglichen Lern-zuwachs auswertet. Das Buch gliedert sich in zwei

Hauptteile. Im ersten, theoretischenTeil, werden grundlegende Ansät-ze des Chunking in enger Verbin-dung mit dem Input-Verarbei-tungs-Modell präsentiert undspäter mit der didaktischen Kon-struktionsgrammatik verknüpft. Derzweite Teil widmet sich dem erstell-ten Prototypen der Multimedia-Lern-umgebung sowie den Ergebnissenaus ersten Testdurchläufen. Diesewerden ausgewertet und mit For-schungsdesiderata für weitere Un-tersuchungen verbunden.In Kapitel 1definieren die Au-

torinnen zunächst den Begriff desChunks und stellen dar, welche Be-deutung das Chunking für den Un-terricht Deutsch als Fremdsprachehat. Hierbei gelingt eine gute Ab-grenzung von Chunks gegenüberanderen „formelhaften Ausdrucks-mitteln“ (S.5). Hierbei stellen dieAutorinnen klar, dass die ausgewähl-ten vorgefertigten Sequenzen, diesie unter der Bezeichnung Chunksnutzen, zwar die grammatischenStrukturen in den Vordergrund stel-len, gleichzeitig aber gerade auchkommunikative Zwecke bei der Aus-wahl im Mittelpunkt standen.Ausgehend von Ergebnissen der Erst-und Zweitspracherwerbsforschungstellen die Verfasserinnen dar, wiedurch Bündelung von Informati-onseinheiten zu Chunks „konstruk-tionelle Inseln“ (Tomasello2003:117ff.) gebildet werden undes zu einer Freisetzung von Kapa-zitäten im Kurzzeitgedächniskommt und dadurch flüssigesSprechen gelingen kann (vgl. Ellis2003). Bezüglich des Fremdsprach-erwerbs lässt sich allerdings fest-stellen, dass Chunking von den Ler-nern zwar eingesetzt wird, häufigaber auf begrenzte kommunikati-ve Kontexte reduziert wird, da kei-ne gezielte, systematisierende Ana-

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lyse und Förderung im Unterrichtstattfindet (vgl. Diehl 2000). Vor diesem Hintergrund stellen

die Autorinnen in den folgendenUnterkapiteln 1.4 und 1.5 die Aus-wahlkriterien für die dem Proto-typen zugrunde liegenden Bei-spielen dar. Korpora dienen hierbeinicht als Quelle, sondern derÜberprüfung der Natürlichkeitder gewählten Ausdrücke, welcheeinen vielschichtigen Input zur Ver-bindung eines Musters mit der Be-deutung/Funktion bieten sollen. ZurAufbereitung für den Unterricht wer-den den Lehrenden und Lernendenneben dem eigentlichen Chunk-An-gebot ein Analyseraster und auf-bereitete Regeln an die Hand ge-geben (s. Kapitel 1.5 als Beispielzum Partizip I und II). Im zweiten Kapitel gehen Hand-

werker und Madlener auf das Mo-dell der Inputverarbeitung (Proces-sing Instruction), die in die„Multimedia-Chunks für Deutschals Fremdsprache“ eingegangen ist.Hierbei wird der Ansatz des Na-tural Approach teilweise übernom-men und um grammatische Struk-turen erweitert, da sich gezeigt hat,dass erwachsene Lerner, die überdie Formeigenschaften der Spracheinstruiert sind, gegenüber ungesteu-erten Lernern im Vorteil sind(vgl. Long 1983). Ausgehend vomInput Processing-Ansatz (Van Pat-ten 2004), plädieren die Autorin-nen für eine Lernumgebung, die In-put in Form von Chunks vorsiehtund dabei gleichzeitig grammati-sche Strukturen explizit werden lässt.Dabei setzen die Autorinnen zumeinen auf Input-Flut, also einem In-put mit einer hohen Frequenz derzu lernenden Struktur, zum ande-ren aber auch auf Input Enhance-ment, d.h. Hervorhebung von be-stimmten Formeigenschaften desInputs, mit denen sich die Lernen-den aktiv auseinandersetzen. In Kapitel drei legen die Auto-

rinnen die Auswahl der psychischenWirkungsverben für ihr Modell darund begründen diese. Die psychi-

schen Wirkungsverben bieten sichvor allem aus sprachbeschreiben-der Perspektive wie auch auspraktischer Sicht an, da hier ein en-ges Zusammenspiel von lexikali-scher Bedeutung und morphosyn-taktischer Struktur gegeben ist unddie kommunikativen Situationen,in denen der direkte Abruf derChunks für den Lerner nützlich ist,relativ häufig auftreten (S.39). Das vierte Kapitel, mit dem der

erste Teil des Buches abschließt, stelltInstrumente für den gesteuerten Er-werb von Deutsch als Fremdspra-che vor, die in den Chunk-Ansatzeingebettet sind. Die Autorinnenplädieren hierbei für ein Modell,das Lexikon und Grammatik alsKontinuum erfasst und stellendie Konstruktionsgrammatik als ei-ne geeignete Option dar, weil sieInstrumente für die Chunks in ei-nem vorstrukturierten Input bie-tet, die nicht gegenläufig zu Lern-strategien sind und sie mehr oderweniger idiomatische Ausdrücke mitdem gleichen Beschreibungsap-parat zu erfassen versucht wie re-gelhafte Muster. Der mit Kapitel fünf beginnen-

de zweite Teil des Buches stellt denvon den Autorinnen entwickeltenPrototypen einer multimedialenLernumgebung vor. Sie verfolgendamit eine doppelte Zielsetzung:Das Schaffen einer Lernumge-bung zur Förderung lexikalisch-grammatischer Kompetenz und ei-nes Forschungsinstruments fürcomputergestützten Zweitspracherwerb, das es er-

möglicht authentische Lernerdatenzu erheben. Das Programm gliedert sich in

drei Lernbereiche: a) Hintergrundwissen zu Verb-

klassen für drei Zielgruppen (Ler-ner, Lehrer, Linguisten)b) Psychische Wirkungsverben

mit den Teilbereichen Hinter-grundwissen für die o.g. Zielgrup-pen sowie Input-Sequenzen und Auf-gaben zum Partizip I und IIc) Hintergrundwissen zu Parti-

zipien im Deutschen für die o.g. Ziel-gruppenDas Programm ist logisch struk-

turiert, die Aufgaben sind gut ver-ständlich gestellt, die inhaltlichenInformationsteile zielgruppenadäquataufbereitet. Die Video- und Foto-sequenzen („Linguistische Nach-richten“ und Bild-Text-Zuord-nungen aus den Videos) sindansprechend, humorvoll und infor-mativ gestaltet. Die Navigation imProgramm gestaltet sich durch dieklare Strukturierung problemlos.Der multimediale Input bietetzahlreiche interaktive Aufgaben mitautomatischer Korrektur und dif-ferenzierten Feedbackmöglichkei-ten. Ein individuelles Feedback istdennoch nur schwer möglich, dader Prototpy zwar offene Produk-tionsaufgaben (vertiefende Aufga-ben) in Form von kommunikati-ven Sprechanlässen vorsieht, dieseaber nur „traditionell“ im Klassen-verband mit einer Lehrkraft kor-rigiert werden können. Erklärteslängerfristiges Ziel der Autorinnenist es allerdings, tutorierte Mood-le-Kurse zu einzelnen Teillerngegen-ständen zu entwerfen, in denen esneben den Möglichkeiten der Ein-zelarbeit auch Möglichkeiten fürbetreute Online-Partner- und -Grup-penarbeiten geben soll. (S. 118f.)Die Konzeption des Materials

entspricht dem im theoretischen Teilangestrebten Input-Processing-Ansatz. Die Formfokussierung er-folgt implizit und somit für die Ler-ner eher beiläufig, vorstrukturierterInput wird als Chunk-Angebot zurVerfügung gestellt, den Lernern wirdGelegenheit gegeben, die Chunksaufzubrechen und die darin enthal-tene Information herauszufiltern. Lerner erhalten durch die Flut

von Materialien, die Salienz der Ziel-struktur im bereitgestellten Input,durch die Multimedialität des In-puts sowie die starker Orientierungauf die Zielkonstruktion zahlrei-che Gelegenheiten sich intensiv mitdem Input auseinanderzusetzen.Hierbei werden die Lerner selbst

stark in die Verantwortung genom-men und können ihren Lernpro-zess autonom gestalten. Ein Ein-stieg ist an jeder Stelle der DVDmöglich und kann von den Lernernauf die eigenen Kenntnisse abge-stimmt gewählt werden. Als Ori-entierungshilfe könnten jedochZuordnungen der einzelnen Auf-gaben zu Niveaustufen hilfreich sein. Im sechsten Kapitel stellen die

Verfasserinnen Ihre Erfahrungen miteinem Testdurchlauf des Protoypendar, bei dem zwei Testgruppen mitdem Programm arbeiteten, wohin-gegen zwei Kontrollgruppen in dergleichen Zeit 20 Stunden Präsen-zunterricht mit Grammatikschwer-punkt „Partizipien und Partizipal-konstruktionen“ hatten. Anhandder automatischen Protokollfunk-tion des Programms konnte das Nut-zerverhalten der Testgruppen fest-gehalten und ausgewertet werden.Als erste, vorläufige Ergebnisse zeich-nen sich für die Teilnehmer nebenlinearen und chaotischen Lernwe-gen (vgl. Desmarais et al.1998:330ff.) zusätzlich „selbststrukturierte Lernwege“ ab (S. 97).Die Testdurchläufe zeigen bezüg-lich der Lernwege auf, dass das Ma-terial sowohl für analytische wieholistische Herangehensweisen ge-eignet ist; es wird allerdings auchklar, dass teilweise noch stärkereLenkung eher analytisch gepräg-terLerner hin zu der inputbasier-ten, holistischen Herangehens-weise stattfinden müsste, damit dieseLerner die Chunk-Angebote wirk-lich umfassend wahrnehmen.Ein Lernzuwachs lässt sich durch

abschließende Tests bei allenGruppen nachweisen, allerdingserlauben sich die Verfasserinnenkeine abschließende Aussage zu Un-terschiedenen im Lernerfolg derTest- und Kontrollgruppen. Diesist vor allem der Tatsache geschul-det, dass die Teilnehmer der Test-gruppen meist grundsätzlich bes-sere Kenntnisse mitbrachten als dieTeilnehmer der Kontrollgruppen,was die Testergebnisse natürlich


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erheblich verzerrt. Besonders fürden Bereich der Forschung ist dasProgramm bislang nur bedingt zu-friedenstellend. Die Protokoll-funktion ermöglicht zwar bereitseinen wichtigen Einblick in den Um-gang der Lerner mit der Lernum-gebung, allerdings sind die Infor-mationen über die Länge derVerweildauer im Programm, die Rei-henfolge der Auswahl von Hinter-grundinformationen, Input und Auf-gaben nur eingeschränktaussagekräftig für die Fragestellung,wie die Lerner den Input verarbei-ten und ihn speichern. Hierzu wä-ren sowohl beobachtungsintensi-vere Methoden als auch eineAnalyse der freien Sprachproduk-tion von Lernern in offeneren Auf-gabenstellungen notwendig. Das Pro-gramm bietet für die Forschungdurchaus interessante Ansatz-punkte, die in Zukunft noch ver-tieft werden sollten. Als Lernumgebung setzt es bei

den Lernenden zwar einiges an lin-guistischem Wissen voraus und dürf-te somit eher für ein akademischvorgebildetes Publikum ansprechendsein; durch seine multimedialen In-puts und die gute Einbettung vonHintergrundwissen, das auch aufEnglisch existiert und in späterenVersionen möglicherweise auch inanderen Sprachen verfügbar seinwird, bietet es den Lernenden abereine gute Plattform für eine indi-vidualisierte und flexible Beschäf-tigung mit der komplexen Thema-tik der Partizipialkonstruktionen.

Literatur: Desmarais, Lise / Cuquette, Lise / Renié,

Delphine / Laurier, Michel (1998): Eval-

uating Learning and Intearactions in

a Multimedia Environment. Comput-

er and the Humanities, 31:327-349.

Diehl, Erika / Christen, Helen / Leuen-

berger, Sandra / Pelvat, Isabelle / Stu-

der, Thérèse (2000): Grammatik-

Unterricht: Alles für die Katz?

Untersuchungen zum Zweitsprachen-

erwerb Deutsch.Niemeyer, Tübingen.

Ellis, Nick C. (2003): “Constructions,

Chunking and Connections. The

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ture” in: Doughty, Catherine J. / Long,

Michael H. (Hrsg.): The Handbook

of Second Language Acquisition.

Blackwell, Malden, Oxford, 63-103.

Tomasello, Michael (2003): Constructing

a Language. A Usage-Bases Theory

of Language Acquisition. Harvard Uni-

versity Press, Cambridge.

Van Patten, Bill (2004): Processing Instruc-

tion. Theory, Research and Commen-

tary.Lawrence Erlbaum, Mahwah, N.J.

KATHARINA WIELANDHumboldt Universität Berlin

BALZER, Berit; MORENO,Consuelo; PIÑEL, Rosa;RADERS, Margit; SCHILLING, María Luisa

Kein Blatt vor den Mundnehmen No tener pelos en la lengua

Diccionario fraseológicoalemán-español /Phraseologisches WörterbuchDeutsch-spanisch. EditorialIdiomas, 2010.

La ingente producción científicaen el campo de la fraseología porparte de numerosos investi-gadores de universidades europeasy americanas, producción cuyopunto de arranque se sitúa haceya casi cuatro décadas, ya fuerapartiendo de la escuela an-gloamericana o de la tradición dela lingüística ruso-soviética y dela extinta RDA, no se ha vistoacompañada de la elaboración deun número satisfactorio de obrasprácticas de calidad en forma demateriales didácticos y obras lex-icográficas que traten el corpusfraseológico de las diversaslenguas que han sido objeto deestudio. Sin embargo, el tratamien-to poco fiable, en palabras de las

autoras de la obra que aquí se co-menta, suscritas por el redactorde esta reseña, que demasiado amenudo reciben las unidades i-diomáticas en los diccionarios bi-lingües generales demanda de losfraseólogos que se dediquen a latarea de confeccionar obrasfraseográficas y apliquen losconocimientos teóricos desarrol-lados. Eso es lo que ha hecho, ami entender con gran acierto, elequipo de investigadoras de la Uni-versidad Complutense autor deeste diccionario en el ámbito delas lenguas alemana y española.

Kein Blatt vor den Mundnehmen / No tener pelos en lalengua recoge un amplio númerode unidades fraseológicas alem-anas de estructura sintácticasuboracional (se excluyen, por tan-to, paremias y fórmulas rutinar-

ias) que, según reza la introduc-ción de la obra, cumplen losrequisitos de uso frecuente y perte-nencia a la lengua estándar, ex-cluyéndose las variantes re-gionales y las expresionesanti-cuadas. Las autoras tambiénhan omitido colocaciones y es-tructuras con verbos soporte, cen-trándose en las unidades idiomáti-cas que, por su significadofigurado, pueden suponer unamayor dificultad de comprensiónpara todo aquel que, de un mo-do u otro, se acerque a los acer-vos fraseológico-idiomá-ticos delalemán y del español. Los desti-natarios potenciales son estudi-antes y profesores de Germanís-tica, traductores y autores de

métodos didácticos, si bien la ma-gia del lenguaje figurado y su con-traste lingüístico y culturalpueden atraer al sociólogo, al et-nólogo y a todo tipo de profesion-al interesado en los contactos in-terculturales.Este diccionario incluye una in-

troducción clara y precisa en laque se perciben los sólidosconocimientos de fraseologíadel equipo de autoras. No ob-stante, no es un texto para espe-cialistas, pues sus redactorastambién demuestran que poseenla cualidad de exponer todas lasinstrucciones de uso del diccionarioy sus principios teóricos de un mo-do sencillo y transparente, al al-cance de cualquier lector culto noespecializado. Las entradas, organizadas al-

fabéticamente partiendo del frase-ologismo alemán y con un útil sis-tema de remisiones, dan unainformación concisa pero precisaque incluye una definición semán-tica escueta redactada en castel-lano de la unidad alemana, en laque las autoras han puesto el máx-imo cuidado para evitar interpreta-ciones erróneas; un ejemplo con-struido de uso que ayuda acontextualizar la expresión ale-mana y a dar seguridad alusuario acerca de su combinato-ria; un equivalente o, en algunoscasos, una serie de equivalentesen español, que, en la medida delo posible, intentan ser similaresa la unidad de partida no solo ensu significado sino también en suimagen; un ejemplo en españolque cumple la misma función quesu homólogo alemán respecto ala unidad española y, por último,en ocasiones, lo que las autorasllaman un culturema, una expli-cación acerca del «origen cultur-al o histórico» de la unidad. Amenudo, las entradas ofrecen tam-bién información acerca del reg-istro estilístico y de los rasgossemánticos animado o inanima-do de los componentes externos

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en función de sujeto. Todo elloconvierte a este trabajo en un dic-cionario tanto pasivo, dirigido ala compresión, como activo,que posibilita un empleo correc-to de la expresión por parte delhablante no nativo.La obra contiene igualmente

dos apéndices de especial interéspara lingüistas: un índice de ver-bos alemanes con todas las ex-presiones de las que forman partey un índice onomasiológico en elque se recogen, a modo de lista-dos, las expresiones alemanas di-vididas por campos semánticos.En resumen, este diccionario

es una obra necesaria, que aúnaun denso fundamento teórico conuna elaboración que facilita suempleo por parte de cualquierusuario con un mínimo bagaje enel vasto campo de las lenguas ex-tranjeras y que ofrece, al mismotiempo, un material valioso paralingüistas en general y fraseólo-gos en particular.Sirvan estas líneas también co-

mo modestísimo homenaje yrecuerdo a la querida colega Con-suelo Moreno, coautora de estamagnífica obra, fallecida duranteel periodo de elaboración de lamisma.

JUAN PABLO LARRETA ZULATEGUI

SANZ CABRERIZO, Amelia

Interculturas / Transliteraturas

Madrid, Arco Libros, 2008, 287 páginas

El libro de) presenta una selec-ción de artículos de muy diver-sas disciplinas, que ofrecen unavisión caleidoscópica de los es-pacios interculturales. Abre el vo-lumen Sanz Cabrerizo decla-rando que el tiempo de lo

intercultural ha pasado paraproponernos su superación a fa-vor del hipermedia, que represen-ta mejor la cultura contemporá-nea en la que coexisten en un sololugar real varias redes de iden-tidades. El sociólogo Pieterse en-cauza lo multicultural a través delconcepto de hibridación, que de-fine la sensibilidad actual mar-cada por los cruces de límites yde fronteras. Hace hincapié en quelas prácticas mestizas han esta-do siempre presentes en la his-toria si bien, la aceleración de es-te proceso es el rasgo distintivode lo contemporáneo. Welsch opta por trasladarnos

a la sociedad transcultural de for-mas de vida híbridas, donde losindividuos no se definen en los

límites de sus propias geografí-as sino que las sobrepasan encon-trando modelos también en otrasculturas. Baste, como muestra, laposición de algunos escritores con-temporáneos que declaran sen-tirse determinados no sólo por unapatria sino por influencias de di-ferentes orígenes, lo que en oca-siones implica la disolución de ladiferencia entre lo propio y lo aje-no. La aportación de Millingtonpuede leerse como un ejemplo con-creto de las relaciones entre lo pro-pio y lo ajeno, a saber, si las ins-tituciones del mundo occidentalconstituyen la mejor ubicación

desde la que interpretar la lite-ratura del Tercer Mundo. Sus con-clusiones no pueden ser más cla-rificadoras al apuntar que ningúnlector está situado en el modo ide-al y por lo tanto, necesitamos ela-borar una teoría que no busqueel verdadero significado de un tex-to sino los ángulos focales y larefracción en el proceso de ne-gociación con el Otro. La antropóloga Schwab con-

sidera a Kafka el iniciador de unaliteratura menor que explora a tra-vés de complejos procesos de ne-gociación nuevas fronteras cultu-rales, así como su necesariatrasgresión. Esta literatura menorentronca con las literaturas del Ter-cer Mundo, que también conside-ran la desterritorialización nóma-da como la marca característicadel sujeto moderno capaz de tras-cender la propia cultura con fan-tasías del imaginario cultural. Wal-denfels profundiza en esta mismaperspectiva, ahora desde la feno-menología, para preguntarse ¿có-mo podríamos tratar con el ex-traño sin robarle el aguijón de loextraño y cómo sería un intercam-bio intercultural que no implica-ra una apropiación unilateralpor parte de quien detenta el po-der? Nos sugiere abandonar lossupuestos consabidos para salirfuera de nosotros mismos cuestio-nando lo propio y lo familiar.Con un lúcido artículo de Es-

pagne y Werner da comienzo lasegunda parte del libro. Acuñanel término teoría de las coyun-turas para explicar la acción co-lectiva en la construcción de lasideologías analizando la autori-dad intelectual alemana en Fran-cia durante el período 1750-1914.Esta relación intercultural germi-nó en los márgenes de la cultu-ra dominante, capitaneada por ungrupo de individuos que estable-cen redes de relaciones, quemás tarde confluyen en la publi-cación de una revista. Estos he-chos demuestran que toda una se-

rie de producciones ideológicas,que han marcado un hito tienenuna génesis completamente co-lectiva. Even-Zohar estudia tam-bién los intercambios culturales,pero esta vez desde una óptica con-temporánea. Afirma que los in-dividuos o instituciones de poderdenominados agentes, exportansu repertorio cultural, o lo quees lo mismo, su forma de inter-pretar la vida a otros grupos dedestino. Si estos elementos cul-turales tienen una acogida favo-rable se convierten gradualmen-te en una necesidad para la vidadel grupo de destino, producién-dose lo que denomina transferen-cia. Hay evidencias claras de quelos agentes introducen aquellaspreferencias culturales que coin-ciden con sus intereses, por lo queresulta fundamental estudiar lasrelaciones entre poder y merca-do. Cierra el libro Puren con lapropuesta de un método de en-señanza de las lenguas, quesupere la perspectiva intercultu-ral a favor de la acción con el Otroen lengua extranjera para desarro-llar juntos un proyecto común.Tras esta somera recapitulación,

que constituye sólo un pálido re-flejo de la riqueza de matices quedespliega el volumen no podemosdejar de formular alguna consi-deración crítica, más allá de elo-giar el acierto que supone entre-gar estos textos traducidos alpúblico español. Un trabajo co-mo éste, en el fluyen por sus pá-ginas conceptos como hibridación,transferencia y desterritorializaciónnos obliga a situarnos en los in-tersticios de la cultura. Recono-cer estas relaciones «interme-dias» significa atreverse a ir másallá de la dualidad del pensamien-to binario y de la lógica aristoté-lica para consolidar un cambio epis-temológico que pone en prácticala huella del postestructuralismo.

COVADONGA FOUCES GONZÁLEZUniversidad Pablo de Olavide

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Una oda a Pina, al cuerpoliberado y su lenguaje universal

Pina. Tanzt, tanzt, sonst sind wir verloren

(Alemania 2011, 100min, 3D),Dirección: Wim Wenders

Durante largo tiempo buscó WimWenders (Düsseldorf 1945) el mo-do de rodar una película sobresu venerada Pina Bausch (Solin-gen 1940), demiurgo y diosa dela danza, y el trabajo de su com-pañía, Tanztheater Pina BauschWuppertal. Tardó veinte años enoptar por la tecnología en 3-Dpara así hacer llegar a través dela imagen fílmica el volumen delbailarín, la versatilidad de los es-tudiados movimientos, así comola profundidad de la escena enun espectáculo de baile.A través de esta tecnología ha-

ce llegar al espectador el traba-jo de una artista considerada co-mo creadora de un lenguajecompletamente nuevo, de formaque pueda sentirse más cercanoal escenario, y no sólo en unasala de cine.Para Wim Wenders, cuyo

lenguaje fílmico reflejó a menu-do su época de formación en Es-tados Unidos, con «road movies»como Paris Texas o El amigoamericano, no es la primera vezque une el cine a otras artes. Ejem-plo de ello es el documental so-bre la música cubana Buena Vis-ta Social Club.En los años setenta, Wenders

había dicho que vivimos en unmundo de imágenes que han per-dido la relación con la realidad:«Wir leben in einer Welt auf-

geblähter Bilder, die den Bezugzur Realität verloren haben, klag-te Wenders, und dieser Mi�standist noch akuter in diesem bilder-gläubigen und fremdbebildertendeutschen Land. Zuviel Bilderschaffen Verlust von Realität.

Wenn Bilder nicht mehr in derLage sind, Identität herzustellen,oder Realität zu reflektieren, mussman sich auf das Geschichten-erzählen, das Schreiben undLesen, das Wort verlassen».(Jakobsen 312). Ahora se adentra en un len-

guaje para él nuevo, y en las nue-vas posibilidades que ofrece elséptimo arte en 3-D. A través deesta Oda a Pina se abandona al

lenguaje del cuerpo, a la pala-bra hecha gesto, en busca de larealidad más profunda y laidentidad del ser. Si bien PedroAlmodóvar incluyó unas escenadel baile de Pina Bausch en lapelícula Hable con ella, nuncanadie había osado a llevar a lagran pantalla y a 3-D la com-plejidad de la danza-teatro máscontemporánea en su totalidad. La película reúne en 100 mi-

nutos fragmentos de cuatro de

sus más importantes creacionescoreográficas: Le sacré du prin-temps, Café Müller, Kontakthofy Vollmond Comienza con unaimagen del Tanz Theater Wup-pertal, pequeño teatro de una ar-quitectura sobria y elegante, yla lectura de un poema sobre lasucesión de las cuatro estacio-nes, en versión original en ale-mán. «Paul, es ist wieder Früh-ling, Gras, klein, dann kommt

der Sommer…». Este poema alu-de a la renovación de la vida, yel cambio de los elementos de lanaturaleza que están presentesen la obra de Bausch, y nos con-duce a la primera obra dancís-tica que nos muestra Wenders:Le sacré du printemps, con mú-sica de Igor Stravinsky, se estre-nó originalmente en 1913 en Pa-ris con una coreografía deNjinsky e interpretada por losBallets Rusos de Serge Diagui-

lev, por lo tanto un gran clási-co. Maurice Bejárt, coreógrafobelga y gran renovador del ar-te del movimiento, también laacercaría en 1970, cinco años an-tes que Pina Bausch, al lengua-je de la danza moderna. En 1913la violencia rítmica atormentóa una parte del público. Fue, portanto, como tantas otras gran-des creaciones, incomprendidaen el momento en que surge, porla innovación que supuso.En la versión de Pina Bausch,

en la tierra esparcida sobre el sue-lo/escenario, se extiende una te-la roja y sobre ella yace el cuer-po pálido de una mujer. Lasimplicidad de los tres colorescálidos, marrón, beige y rojo, con-trasta con la profundidad del mo-vimiento, en el que se ve la in-fluencia de José Límón (con quienestudió en Nueva York graciasa una beca que le otorgó elDAAD para ampliar estudios trasacabar su formación en la Folk-wangschule de Essen), y carac-terizado por la contracción y ex-tensión del tronco («contract»y «release»), dos movimientosclave en la danza moderna, y elprotagonismo de la lucha entrelo masculino y lo femenino enla fatalidad del sacrificio de lamujer. Se trata de una danza ri-tual y primitiva que libra el en-frentamiento entre los dos sexos,llena de ritmo y violencia. La pie-za es un viaje a lo primigenio,y en el teatro de Pina Bausch seconvirtió en la obra que los bai-larines que llegaban a la com-pañía debían bailar como prue-ba inicial.En la película, entre obra y

obra, se entrelazan entrevistas alelenco de baile, formado por bai-larines de todo el mundo. Su com-pañía, como el espectador pue-de ver en estas entrevistas,destaca por romper también des-de el punto de vista físico y es-tético con el canon de belleza clá-sico. El cuerpo de baile está

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formado por «personas», desdelos veintitantos sin límite de edad.Y como persona, como ser hu-mano había de aparecer en el es-cenario, con toda su fuerza y tam-bién su debilidad y fragilidad oligereza. A Pina le interesaba elbailarín como ser humano, no co-mo maniquí. Una bailarina nosdice «Pina kennen zu lernen warwie eine Sprache lernen, früherkonnte ich nicht sprechen».(«Conocer a Pina fue como co-nocer una lengua, antes no sabíahablar»). Como dejan ver estas palabras,

muchos de los bailarines traba-jarían juntos durante toda su ca-rrera, y se estableció una unióno simbiosis muy especial, una granconfianza entre creador y «ser cre-ado». Pues el lenguaje y estilo delTanz Theater Wuppertal rompecon cualquier encorsetamiento,para conseguir expresar lo quesólo ella puede decir. Es un can-to continuo e incesante a la ex-presividad más absoluta. Comodice Pina en la película, «Hay ve-ces que no se trata de las pala-bras, sino de lo que ellas evocan,y allí donde ellas no llegan es don-de empieza la danza.» En la pieza Café Müller, co-

mo se llamaba el café que regen-taban sus padres en Solingen, suciudad natal, y en el que la au-tora pasó la infancia, tenemos laposibilidad de verla bailar. Conmúsica de Purcell, es una evoca-ción a la vida, al dolor, a las re-laciones entre el hombre y la mu-jer. La obra fue creada en 1978con la escenografía de Rolf Bor-zic, quien fuera su pareja. El es-pectador tiene la oportunidad dever la obra recreada para la pe-lícula y al mismo tiempo escenasde la obra original en la que Pi-na baila, con esa tensión entre fuer-za y fragilidad, vestida con un ca-misón blanco. La simplicidad detodo lo que no es el movimien-to es característico de su obra.Se intercalan también escenas

de los momentos de creación enlos que vemos que la manera decrear suya era la libertad, la in-vestigación, empezar a crear sinsaber a dónde quería llegar. Un bai-larín nos cuenta cómo le pidió laautora que expresase con un ges-to lo que era la alegría, y a par-tir de aquí ella hizo una escena enuna obra, una «frase» que el res-to del elenco había de repetir.El arte de Pina parte, como de-

ja ver esta anécdota, de sus bai-larines, que son a ella su princi-pal materia, como la arcilla, la piedrao el color a un artista plástico. Porello hablan de ella como de al-guien que les ha dado vida, comosi de un demiurgo se tratase. «EinLeben ohne Pina, das kann ich mirnicht vorstellen», dice una de lasintegrantes de la compañía. El es-tudio del movimiento y de la obrasurgía de lo que querían decir: ale-gría, vida, soledad, son los impul-sos de la creación. El punto de par-tida de sus piezas es el interior delser humano. No se trata de la imi-tación de un ideal clásico inalcan-zable, pero tampoco de una rup-tura, sino de tomar un sendero queno se sabe a dónde conduce: el dela investigación y la experimenta-ción. «Es geht und ging mir dar-um» —decía Pina Bausch—„wie kann ich ausdrücken, wasich fühle”. Si otros coreógrafos han uni-

do lo clásico con lo moderno, par-tiendo de la tradición para ha-cerla evolucionar, ella arrancabaliteralmente del interior del serhumano. En Vollmond vemos un can-

to a las fuerzas de la naturaleza.La obra, estrenada en Wupper-tal en 2006, nos adentra en otromundo ordenado por los elemen-tos naturales. El mundo del aguaque cae en la oscuridad platea-da, formando charcos sobre losque evolucionan los bailarines, enla noche y bajo la advocación ala luna llena.El lenguaje de Pina Bausch, con-

siderado como encarnación delexpresionismo alemán en elmundo de la danza, adquiere aquísu pleno valor para llega al artetotal. Si en un primer momentode su creación, su obra pertene-cía a la danza moderna o contem-poránea, a partir de los años se-tenta cuando crea Die siebenTodsünden, (1976) con libreto deBrecht y música de Kurt Weill,establece un nuevo concepto,«Tanztheater», danza teatro. In-trodujo en este nuevo lenguaje lapantomima, la palabra, el gestomás cotidiano, buscando siempretransmitir la confianza, el amor,la sensualidad, el deseo, la des-esperanza y en definitiva lo másindividual y a la vez universal: latransparencia del hombre, su ver-dad, su interior. Como nadie me-jor que ella diría «Mich interes-siert nicht so sehr, wie sichMenschen bewegen, sondernwas sie bewegt». Como dice Norvert Servos en

la página web del Teatro de laDanza de Wuppertal, «In immerwieder neuen poetischen Ex-kursionen untersuchte sie, was unsunserem Liebesbedürfnis näherbringt und was uns von ihm ent-fernt». Su danza, su gesto es unviaje poético, un movimiento cen-trípeto hacia la necesidad de amar,y centrífugo, en la de alejarnos,de comunicar la emoción y denombrar lo inefable.

„Es sind bewegte und be-wegende Bilder innere Land-schaften, die auf das Ge-naue1ste die menschlicheGefühlslage erkunden unddabei nie die Hoffnung auf-geben, dass die Sehnsuchtnach Liebe gestillt werdenkann“. (Servos, Tanzthea-ter Wuppertal).

„Sehnsucht“ y también „Reali-tätsnähe“ impregnan las imáge-nes de esta película única, esa „Re-alität“ que buscaba el cineasta

Wim Wenders desde los años se-tenta, en otras películas como DerHimmel über Berlin, en un mun-do cuyas imágenes cotidianas, nosdecía, parecían perderse y des-prenderse de la realidad. Es lo quepuede verse a lo largo de la pe-lícula sobre y para Pina, y todoaquello que cada espectadorpuede reconocer haberlo expe-rimentado y vivido alguna vez Si bien el público habituado

a la danza teatro puede echar enfalta la cercanía de un escena-rio real al ver bailar a Pina Bausch,y sentir el alejamiento de la obraque supone ponerse unas gafaspara cine de tres dimensiones, yla ausencia del cercano sonidodel movimiento de la compañía,o la fuerza que transmite a unaobra un escenario como el Liceode Barcelona, la Ópera de Pariso el Teatro Central de Sevilla, te-atros que ha visitado la compa-ñía en sus galas gracias, muchasveces, a la ayuda de Goethe Ins-titut, se trata de una ocasión irre-petible de acercarse a una de lasmás grandes creadoras del siglo,fallecida en 2009, y que enten-dió la danza como el lenguaje másuniversal.Pina Bausch, Premio Europeo

del Teatro 1999, Orden al Mé-rito Artístico y Cultural Pablo Ne-ruda 2007, Premio Goethe de laCiudad de Frankfurt 2008…, conel lirismo visual y la narraciónpoética de su gran admiradorWenders, nos advierte, en un mun-do en el que la comunicación seha hecho tecnología, con su úl-timo mensaje: «Dance dance,otherwise you are lost».

PALOMA DÍAZ CAROEOI Chciclana

Bibliografia

Jakobsen Wolfgang: Geschichte des deut-

schen Films. J.B Metzler Verlag,

Stuttgart 2004

Páginas Webs

www.pina-bausch.de/tanztheater/index.php


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84 Magazin 20

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In unseren Rezensionen wird auf Neuerscheinun-gen im Bereich der Germanistik verwiesen , vor al-lem auf Bücher, die für die Forschung, Lehre undLektüre auf der Iberischen Halbinsel von Bedeu-tung sind. Das Hauptgewicht liegt dabei auf Tex-ten, die in Spanien erschienen sind, doch sollenauch in den deutschsprachigen Ländern publizier-te Bücher besprochen werden. Die Rezensionensollen vor allem informativ sein und das jeweiligeBuch so kurz wie möglich, so klar wiemöglich und so präzis wie möglichkritisch analysieren. Die einzelnenRezensionen können verschiedeneLänge haben, sollten sich jedochan drei Standards halten: Kurzre-zensionen sollten nicht mehr als1000, mittlere Rezensionen 1800und lange 2800 Zeichen umfas-sen. Rezensionssprachen sindSpanisch und Deutsch.

Der Rezensionsteil hat diefolgenden Unterkapitel:1. Literatur und Literatur inÜbersetzung2. Literaturwissenschaft(inklusive aller darauf zubeziehenden Disziplinenim Bereich der Theorie-diskussion)3. Sprachwissenschaft (inklusi-

ve aller darauf zu beziehenden Disziplinen wie et-wa Sprachphilosophie)4. DaF5. Kulturwissenschaft («Landeskunde», Geschich-te, «Interkulturalität» etc.)6. Translationswissenschaft7. SonstigesAußerdem zwei besondere literarische Abteilungen:«Klassiker neu gelesen», in der Neues zu für die Li-teraturgeschichte wichtigen Büchern gesagt oderauf diese erneut hingewiesen wird.

«Zu Unrecht vergessen», in der Autorenoder Werke besprochen werden,

die man doch wiedereinmal le-

sen könnte, sollte oder müsste.Diese beiden Abteilungen sind eher essayistischerNatur, die hier erscheinenden Beiträge können da-her durchaus etwas länger sein.

Weiterhin haben wir auch Kritiken neuerer, in Spa-nien gezeigter deutscher Filme in unseren Rezen-sionsteil aufgenommen.

Die Mitarbeit steht allen Lesern des mAGAzins of-fen, Vorschläge für Rezensionen sind immer will-kommen. Wir möchten daher alle Leser einladen,uns über Neuerscheinungen zu informieren; Au-toren können uns ihre Bücher schicken, Rezen-senten können uns zu besprechende Bücher vor-schlagen oder ihre Rezensionen direkt an die Re-

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