MASTERARBEIT - beki-qualitaet.de · “Bildungsprogramm” are more important than the main topics...

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität BerlinMasterarbeit im Masterstudiengang Erziehungswissenschaft

gemäß der Prüfungsordnung vom 26. September 2007 (FU-Mitteilungen Nr.56/2007)

Studiengang: „Erziehungswissenschaft: Forschung und Entwicklungin sozialen und pädagogischen Organisationen“

1. Prüfer: Prof. Dr. Wolfgang Tietze2. Prüfer: Prof. Dr. Jörg Ramseger

vorgelegt von

Marisa Schneider | Stubenrauchstr. 39 | 12161 BerlinMatrikelnummer: 4056894

Berlin, den 18.11.2010

MASTERARBEITDas „Berliner Bildungsprogramm“ und die

„Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen“in der Berliner ErzieherInnenausbildung

– Eine Befragung unter angehenden ErzieherInnen in Berlin –

2

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei den Personen bedanken, die mich während meines

Studiums und insbesondere in der Masterarbeits-Phase begleitet und unterstützt haben.

Einen ganz herzlichen Dank möchte ich Herrn Prof. Dr. Wolfgang Tietze aussprechen, der

sowohl meine Bachelor- als auch meine Masterarbeit betreut hat, mich während meiner

gesamten Studienzeit mit viel Rat und Tat unterstützt hat und mir den Weg in die

Kleinkindpädagogik eröffnet hat. Vielen Dank!

Auch Herrn Prof. Dr. Jörg Ramseger möchte ich ganz herzlich danken für die Betreuung

meiner Masterarbeit und die Zeit, die er sich genommen hat, um mich zu beraten und den

Blick immer wieder auf den „Roten Faden“ meiner Arbeit zu lenken.

Desweiteren gilt mein Dank den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und den

pädagogischen Hochschulen, die an meiner Befragung teilgenommen haben. Dabei

möchte ich mich sowohl bei allen Studierenden bedanken, die meinen Fragebogen

ausgefüllt haben, als auch bei den SchulleiterInnen, AbteilungsleiterInnen und Lehrenden,

die sich Zeit für mich genommen haben und es mir ermöglicht haben, an Ihre

Studierenden heran zu treten. Nur durch ihre Unterstützung wurde der empirische Teil

dieser Arbeit möglich.

Besonders bedanken möchte ich mich bei meinen Eltern, die mir das Studium ermöglicht

haben und denen ich so viel zu verdanken habe! Sie haben mich während der gesamten

Studienzeit nicht nur finanziell unterstützt, sondern ständig großes Interesse an meiner

Arbeit gezeigt und mir den Rücken gestärkt. Ebenso möchte ich meiner ganzen Familie,

meiner Patentante und meinen lieben Freundinnen und Freunden dafür danken, dass sie

mich an vielen Stellen unterstützt haben und immer Verständnis dafür gezeigt haben,

wenn ich in den letzten Monaten wenig Zeit für sie hatte. Ich danke euch allen sehr dafür!

Insbesondere danke ich an dieser Stelle auch denen, die meine Masterarbeit Korrektur

gelesen haben und mir damit eine große Hilfe waren.

Mein größter Dank gilt meinem Mann, der die Masterarbeits-Phase mit mir gemeinsam

gemeistert hat, mich immer wieder motiviert, an allen Stellen unterstützt hat und so viel

Geduld und Verständnis hatte. Danke!

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Summary

The “Berliner Bildungsprogramm” and the “Declaration of Quality in day-care facilities for children” (QVTAG) in the training of pre-school teachers in Berlin

There is active debate on improving the quality of early childcare. At least since the alarm

caused by the results of the PISA study, the importance of education in the daily childcare

of young children has become an important topic in political discussions of education in

Germany. In Berlin a new educational program – called the “Berliner Bildungsprogramm” –

was designed to assure and develop high quality in the work of childcare centres.

Additionally, the Berlin City Parliament concluded the “Qualitätsvereinbarung

Tageseinrichtungen” (QVTAG; “Declaration of quality in day-care facilities for children”). It

imposes the obligation on every Berlin childcare centre to carry out periodical evaluation

of their educational work. These are fairly new measures which involve great changes in

the German system of childcare. Their implementation in the daily life of childcare centres

calls for increased qualification of pre-school teachers. The main resource used to provide

these extra qualifications is in-service training. But up to now, the need for future pre-

school teachers to be equipped for the new requirements has been largely ignored. This

change in educational policy for pre-school education does not seem to have led to any

discussion about changes in the training given to future pre-school teachers.

This study deals with the following question: To what extent do training courses for future

pre-school teachers prepare their students to implement the “Berliner Bildungsprogramm”

and carry out internal and external evaluation? Nearly 500 future pre-school teachers from

ten different training facilities in Berlin (social education colleges and teacher training

institutions) were asked to rate the importance of the main topics of the “Berliner

Bildungsprogramm” and the evaluation programme. They also were asked to what extent

they already dealt with these topics (personally and in the context of their training

courses). It was found that future pre-school teachers feel that the main topics of the

“Bildungsprogramm” are more important than the main topics of the evaluation

programme. The same result was found in regard to the student´s dealing with these

topics. With regard to the current debate on the increasingly academic requirements

placed on future pre-school teachers, the differences that were observed between

students at social education colleges and teacher training institutions were only slight.

Keywords: German education politics • “Berliner Bildungsprogramm” • evaluation in childcare centres • training of future pre-school teachers

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung .............................................................................................................................. 10

2 Das vorschulische Bildungssystem in Deutschland .............................................................. 12

2.1 Bildungspolitische Meilensteine ................................................................................... 13

2.2 Der „Gemeinsame Rahmen“ der Länder ....................................................................... 15

2.2.1 Grundlagen des „Gemeinsamen Rahmens“ ........................................................... 16

2.2.2 Ausdifferenzierung und Umsetzung des „Gemeinsamen Rahmens“ ..................... 17

2.3 Die Bildungspläne der Bundesländer ............................................................................ 19

2.3.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Bildungspläne ....................................... 19

2.3.2 Wissenschaftliche Untersuchungen zu den Bildungsplänen .................................. 24

3 Zentrale Neuerungen in der Berliner Kita-Politik ................................................................. 27

3.1 Das Berliner Bildungsprogramm ................................................................................... 30

3.1.1 Das Bildungsverständnis im Berliner Bildungsprogramm ...................................... 31

3.1.2 Das pädagogische Konzept im BBP: die Richtungsziele ......................................... 33

3.1.3 Die Bildungsbereiche und Aufgabenbereiche im Berliner Bildungsprogramm ..... 35

3.1.4 Die Rolle der ErzieherInnen .................................................................................... 37

3.2 Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in Berlin ................................................................ 38

3.2.1 Die Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen..................................................... 40

3.2.1.1 Festlegung des Charakters des Berliner Bildungsprogramms in der QVAG .... 40

3.2.1.2 Ziele und Maßnahmen der QVTAG ................................................................. 41

3.2.2 Aufgaben des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (BeKi) ................... 43

3.2.3 Maßnahmen der internen und externen Evaluation ............................................. 46

3.2.3.1 Interne Evaluation ........................................................................................... 46

3.2.3.2 Externe Evaluation .......................................................................................... 49

3.2.4 Maßnahmen zur Beobachtung und Dokumentation in Kita-Alltag ........................ 51

4 Status quo und Forschungsstand zu den Qualitätsentwicklungsmaßnahmen .................... 57

4.1 Umsetzungsstand der geplanten Maßnahmen ............................................................. 58

4.2 Konsequenzen für die Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals ...................... 64

5

5 Das ErzieherInnenausbildungssystem .................................................................................. 69

5.1 Aktuelle Entwicklungen in der ErzieherInnenausbildung ............................................. 71

5.2 Akademisierungsdebatte .............................................................................................. 72

5.3 Status quo: Ausbildungslandschaft für ErzieherInnen in Berlin .................................... 73

5.3.1 Die Fachschulausbildung ........................................................................................ 74

5.3.2 Die Nichtschülerprüfung ........................................................................................ 77

5.3.3 Elementarpädagogische Bachelor-Studiengänge .................................................. 79

5.3.3.1 Alice Salomon Hochschule Berlin .................................................................... 80

5.3.3.2 Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin .............................................. 82

5.3.3.3 Evangelische Fachhochschule Berlin ............................................................... 84

5.4 Bildungspolitische Reaktionen zur Akademisierungsdebatte ....................................... 85

6 Empirischer Teil: eine Befragung unter angehenden ErzieherInnen in Berlin ..................... 87

6.1 Forschungsstand............................................................................................................ 87

6.2 Fragestellung und Ziele der Untersuchung ................................................................... 93

6.3 Untersuchungsmethoden ............................................................................................. 94

6.3.1 Operationalisierung der Konstrukte ....................................................................... 94

6.3.1.1 Zentrale Neuerungen und Maßnahmen im Berliner Kita-System ................... 95

6.3.1.2 Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen ........................................... 96

6.3.1.3 Unterschiedliche Ausbildungssysteme ............................................................ 96

6.3.2 Hypothesenbildung ................................................................................................ 98

6.3.3 Untersuchungsinstrument ..................................................................................... 99

6.3.3.1 Fragebogenaufbau .......................................................................................... 99

6.3.3.2 Pre-Test und Itemanalyse.............................................................................. 103

6.3.4 Geplante und realisierte Stichprobe .................................................................... 104

6.3.5 Auswertungsverfahren ......................................................................................... 107

6.4 Untersuchungsergebnisse ........................................................................................... 108

6.4.1 Soziodemografische Daten der Befragten ........................................................... 108

6.4.2 Verteilungsanalyse ............................................................................................... 111

6.4.3 Histogramme der Bewertungs-Items ................................................................... 112

6.4.4 Itemmittelwerte aller Studierenden .................................................................... 114

6.4.5 Faktorenanalyse und Subbereich-Mittelwerte .................................................... 117

6.4.6 Mittelwertvergleiche ............................................................................................ 119

6.4.6.1 Vergleiche auf Schultypebene ....................................................................... 119

6

6.4.6.2 Vergleiche auf Schulebene ............................................................................ 122

6.4.6.3 Vergleiche auf Semesterebene ..................................................................... 126

6.4.6.4 Vergleiche auf der Ebene der Arbeitsvorstellungen ..................................... 129

6.4.7 Bewertungszusammenhänge: Studierende und für die Lehre Verantwortliche . 130

6.4.8 Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren ................................................... 133

6.4.9 Verfahren der internen und externen Evaluation ................................................ 136

6.5. Diskussion und Ausblick ............................................................................................. 139

6.5.1 Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse ............................................. 139

6.5.2 Relevanz der Forschung, mögliche Anschlussforschung und Fazit ...................... 148

7. Literaturverzeichnis ........................................................................................................... 152

8. Anhang .............................................................................................................................. 163

9. Eidesstattliche Erklärung ................................................................................................... 214

7

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verantwortungsebenen für die Konkretisierung und Umsetzung der bundesweiten Einigungen über den Bildungsauftrag der Kitas .................................................. 18

Abbildung 2: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas ..................................................................... 59

Abbildung 3: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas ...................................................................... 60

Abbildung 4: Teilnahme an einer Fortbildung zur Einführung und Umsetzung des BBP ........... 65

Abbildung 5: Dauer der Fortbildungen zur Einführung und Umsetzung des BBP ...................... 65

Abbildung 6: Kenntnis über die Instrumente zur internen Evaluation ....................................... 66

Abbildung 7: Auszug 1 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus ....................... 100

Abbildung 8: Auszug 2 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus ....................... 102

Abbildung 9: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 4 .............................................................................................................................. 113

Abbildung 10: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 3 ................................................................................................................... 113

Abbildung 11: Beispielhaftes Histogramm mit einer annähernd symmetrischen Verteilung .. 113

Abbildung 12: Beispielhaftes Histogramm mit leicht linkssteiler Verteilung und einem Modus von 2 ................................................................................................................... 113

Abbildung 13: Auszug aus dem Fragebogen mit angegebenen Itemmittelwerten und Standardabweichungen. Die Mittelwerte sinken durchgängig über die drei Dimensionen hinweg. ...................................................................................................................................... 114

Abbildung 14: Screeplot ........................................................................................................... 118

Abbildung 15: Mittlere Differenzen (Diff.) und Signifikanzen (p) der Subbereich-Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschulen (Ergebnisse der Scheffé-Tests) ............... 125

8

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht über die Bildungspläne der Bundesländer ................................................ 21

Tabelle 2: Die bislang anerkannten Anbieter externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm und ihre Verfahren ...................................................................................... 53

Tabelle 3: Berliner Fachschulen an denen im Schuljahr 2010/20011 zum/r ErzieherIn ausgebildet wird .......................................................................................................................... 75

Tabelle 4: Themenfelder und Lernbereiche in der Berliner ErzieherInnenausbildung .............. 77

Tabelle 5: Darstellungen der schulischen und beruflichen Bildungen, die bei dem Antrag auf Zulassung zur Nichtschülerprüfung beim Berliner Senat nachgewiesen werden müssen) .. 78

Tabelle 6: (Fach-)Hochschulen, die im Sommersemester 2010 einen elementar- pädagogischen Bachelorstudiengang anbieten .......................................................................... 79

Tabelle 7: Auflistung der Studienbereiche und Module für die Präsenzstudienform im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice Salomon Hochschule ............. 81

Tabelle 8: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin ......................... 84

Tabelle 9: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Elementare Pädagogik an der Evangelischen Fachhochschule Berlin ............................................................ 85

Tabelle 10: Zusammenstellung der in die Untersuchung einbezogenen Unterthemen............. 95

Tabelle 11: Inhaltliche Darstellung der neun Subbereiche des Fragebogens. .......................... 102

Tabelle 12: Anzahl der Studierenden an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und pädagogischen (Fach-)Hochschulen, die derzeit eine ErzieherInnenausbildung absolvieren .. 105

Tabelle 13: Anzahl der teilnehmende StudentInnen pro Schule .............................................. 109

Tabelle 14: Überblick, wie viele Probanden zum Zeitpunkt der Befragung wie weit in ihrem Studium vorangeschritten sind ....................................................................................... 110

9

Tabelle 15: Überblick über die Angaben zum Vorhaben der Befragten, nach Abschluss des Studiums als ErzieherIn oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten ................................................ 111

Tabelle 16: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen über die Bewertungen aller Probanden hinweg ..................................................................................... 115

Tabelle 17: Mittelwerte und Standardabweichungen der neun Subbereiche ......................... 119 Tabelle 18: Signifikante Ergebnisse des Itemmittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen .................................... 121

Tabelle 19: Signifikante Ergebnisse des Subbereich-Mittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen ............................ 122

Abbildung 15: Mittlere Differenzen (Diff.) und Signifikanzen (p) der Subbereich-Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschulen (Ergebnisse der Scheffé-Tests) ............... 125

Tabelle 20: Aufteilung der Probanden nach ihrer Schulzugehörigkeit und ihrem Studienniveau – in Form vom aktuell besuchten Fachsemester .............................................. 127

Tabelle 21: Signifikante Mittelwertsunterschiede auf Item-Ebene zwischen den Probanden, die vorhaben, nach ihrem Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, und denen, die dieses nicht vorhaben ............................................................................................. 130

Tabelle 22: Überblick über die durchschnittlich genannte Anzahl genannter Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren ........................................................................ 133

Tabelle 23: Auflistung der am häufigsten genannten konkreten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren und Bewertung ihrer Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas und der persönlichen Auseinandersetzung der Studierenden mit ihnen ........................ 134

Tabelle 24: Auflistung, wie viele Studierende pro Schule zumindest ein konkretes Verfahren für die Durchführung interner Evaluation und für die Durchführung externer Evaluation von sich aus genannt haben .................................................................................... 137

Tabelle 25: Auflistung aller konkreter Verfahren für die Durchführung interner Evaluation, die mehr als einmal genannt wurden .................................................................... 138

10

1 Einleitung

„Die (frühe) Kindheit steht derzeit hoch im Kurs von Politik und Öffentlichkeit. In

der Kindertagesbetreuung herrscht ‚Pionierstimmung‘. Der Ehrgeiz greift um sich,

Deutschland auf den ‚richtigen Weg‘ zu bringen (…). ‚Kitazeit ist Bildungszeit‘ –

dieses Gebot trägt erste Früchte.“ (Barthelmes & Vontz 2007, S. 3)

Seit einigen Jahren vollziehen sich im Kindertagesbetreuungs-System in Deutschland

umbruchartige Veränderungen, die nicht zuletzt darauf zurückzuführen sind, dass das

Verständnis um die große Bedeutung frühkindlicher Bildung und um das Potential der

Kindertagesbetreuung in der deutschen Bildungspolitik angekommen ist. In diesem Sinne

möchte die Bundesregierung mit ihrer Bildungspolitik eine möglichst frühe Förderung von

Kindern ermöglichen, „(…) die die Erziehung der Eltern ergänzt und Bildungsangebote über

das Elternhaus hinaus eröffnet“ (Merkel in Bundesregierung 2008, S. 3). Auch in Berlin sind

die derzeitigen bildungspolitischen Bestrebungen, Kinder bestmöglich zu fördern und

dafür die Qualität der Kindertagesbetreuung zu verbessern, hoch. Im Jahr 2006 beschloss

der Berliner Senat zusammen mit den der LIGA Berlin angehörigen Verbänden, den

Dachverbänden der Berliner Kita- und Schülerläden e.V. und den Eigenbetrieben die

„Vereinbarung über die Qualitätsentwicklung in Berliner Kindertagesstätten“ – kurz

QVTAG (siehe senbjs 2008b). Mit diesen Vereinbarungen fand eine Verpflichtung aller

Berliner Kitas, die nach §23 KitaFög öffentlich finanziert werden, zur Umsetzung einiger

grundlegender Qualitätsansprüche im Kita-Alltag statt. So müssen die Kitas seit dem Jahr

2008 ihre pädagogische Arbeit an den Grundlagen des „Berliner Bildungsprogramms für

die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem

Schuleintritt“ orientieren und entsprechend ausgerichtete Konzeptionen vorweisen

können. Zudem verfolgt der Berliner Senat das ehrgeizige Ziel, in den Kitas eine

Evaluationskultur für einen nachhaltigen Qualitätsentwicklungsprozess zu etablieren.

Dafür wurde in der QVTAG die Verpflichtung zur regelmäßigen Durchführung interner und

externer Evaluationen zum Berliner Bildungsprogramm in den Berliner Kitas anhand dafür

anerkannter Verfahren beschlossen.

Die Einführung solcher gravierender Neuerungen verlangt, die notwendigen

Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass die beschlossenen Maßnahmen in der Praxis

umgesetzt werden können. Hierbei zeigen sich in Bezug auf die Ressourcen der Berliner

Kita-Praxis noch viele Engpässe. Neben den für die Umsetzung notwendigen finanziellen

11

und zeitlichen Ressourcen geht es dabei vor allem auch um die Qualifizierung des

pädagogischen Personals für die Arbeit mit dem Bildungsprogramm und um die

Durchführung von Evaluationen. Sie müssen die Orientierungen und Inhalte des Berliner

Bildungsprogramms sowie Evaluationsverfahren kennen, akzeptieren und ihre Arbeit

danach planen und umsetzen. Eine wirkliche Integration der eingeführten QVTAG-

Maßnahmen verlangt demnach, dass den ErzieherInnen Möglichkeiten geboten werden,

sich gründlich mit den Neuerungen auseinanderzusetzen und ihre bisherige pädagogische

Arbeit zu reflektieren. Hieraus eröffnet sich die Konsequenz, dass die derzeitigen

Veränderungen in der bildungspolitischen Kita-Situation auch eine Veränderung im

Qualifizierungssystem der ErzieherInnen mit sich bringen müssen.

Die vorliegende Arbeit setzt sich damit auseinander, wie diese im Berliner Kita-System neu

eingeführten Maßnahmen konkret aussehen und welche ernsthaften Bemühungen die in

politischer Verantwortung stehenden Personen und Institutionen derzeit ergreifen, um

eine tatsächliche Implementierung der beschlossenen Qualitätsvereinbarungen in der Kita-

Praxis voran zu bringen. Dabei wird als forschungsrelevanter Schwerpunkt

herausgearbeitet, dass sich die bildungspolitischen Bemühungen und Diskussionen so gut

wie ausschließlich auf die Unterstützung und Qualifizierung der bereits in den Kitas

arbeitenden pädagogischen Fachkräfte konzentrieren. Völlig außer Acht gelassen wurde

allerdings die Qualifizierung der noch in Ausbildung befindlichen ErzieherInnen. So ist

bislang nichts darüber bekannt, ob und inwiefern die zukünftigen ErzieherInnen im

Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung auf die neuen Anforderungen der Kita-Praxis – wie

die Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm und die Durchführung von Evaluationen –

vorbereitet werden. Dabei ist es unumgänglich, dass solche weitreichenden, durch die

Bildungspolitik initiierten Veränderungen nicht nur eine Veränderung des Kita- und des

Fortbildungssystems, sondern auch eine Veränderung des

ErzieherInnenausbildungssystems mit sich bringen müssen.

Der empirische Teil der vorliegenden Arbeit möchte einen Beitrag zur Schließung dieser

Diskussions- und Forschungslücke leisten. Dafür wurde eine quantitative Befragung unter

rund 500 zukünftigen ErzieherInnen durchgeführt, die derzeit eine

ErzieherInnenausbildung in Berlin absolvieren. Die grundlegende Fragestellung der

Untersuchung lautete zusammenfassend: Inwieweit werden zukünftige ErzieherInnen in

Berlin bereits im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung auf die neuen Anforderungen des

Berliner Kita-Systems vorbereitet und inwiefern gibt es Unterschiede bei dieser

12

Vorbereitung? Dabei lag der Fokus nicht darauf, zu ermitteln, was in den

ErzieherInnenausbildungen theoretisch oder tatsächlich vermittelt wird, sondern, welche

Einstellungen die zukünftigen ErzieherInnen im Rahmen ihres Studiums zu den

Neuerungen der aktuellen Kita-Politik, dem Berliner Bildungsprogramm und der

Einführung interner und externer Evaluation in Kitas entwickeln. Zudem stand im

Vordergrund, ob und inwieweit sie sich persönlich auf diese Herausforderungen

vorbereitet fühlen und ob es diesbezüglich Unterschiede gibt, je nachdem, an welcher

Ausbildungsstätte die zukünftigen ErzieherInnen ihre ErzieherInnenausbildung

absolvieren. Im Sinne der derzeitig viel diskutierten Debatte um die Akademisierung des

pädagogischen Kita-Fachpersonals wurde auch untersucht, inwiefern die neu

eingeführten, pädagogischen Bachelorstudiengänge in Berlin zukünftige ErzieherInnen

anders auf die Neuerungen vorbereiten als die in Deutschland vorherrschende

ErzieherInnenausbildung auf nicht-akademischen Niveau.

Die Arbeit versteht sich als erste Felduntersuchung dieser Fragestellungen. Ihre Ergebnisse

bieten zahlreiche Möglichkeiten für Anschlussforschung und sollen die verstärkte

Diskussion um die Qualifizierung zukünftiger ErzieherInnen in Berlin einleiten.

2 Das vorschulische Bildungssystem in Deutschland

Als im Mai 2010 angesichts der Finanzkrise und der daraus resultierenden klammen

deutschen Haushaltskassen Stimmen laut wurden, das Koalitionsvorhaben der

Bundesregierung einer Verbesserung der Kindertagesbetreuungssituation auf den

Prüfstand zu stellen und Sparmaßnahmen im Bereich der Kinderbetreuung zu ergreifen,1

stieß diese Forderung in der breiten bildungspolitischen Öffentlichkeit auf Kritik und

Widerstand. Bundeskanzlerin Angela Merkel stellte sich unmittelbar gegen die

vorgeschlagenen Sparvorschläge. Sie betonte, Themen wie Bildung, Forschung und

Betreuung von Kindern in Kindergärten seien Zukunftsthemen, auf die klare Akzente

1 So forderte beispielsweise der hessischen Ministerpräsident Roland Koch (CDU; Amtszeit 1999-2010) im Mai 2010, bei den notwenigen Einsparungen auch vor Bildung und Frühförderung nicht Halt zu machen. Insbesondere bezweifelte er, dass eine Finanzierung des derzeitigen Krippenplätze-Ausbaus in Deutschland („U3-Ausbau“) finanzierbar sei und stellte damit den geplanten Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz ab 2013 in Frage.

13

gesetzt werden müssen, „(…) damit wir unsere Zukunft nicht verschlafen“ (Merkel auf dem

Ökumenischen Kirchentag am 14.05.20102; vgl. beispielsweise Kischuni 2010).

Diese klare Positionierung zugunsten einer frühkindlichen Bildungspolitik verdeutlicht die

Aufmerksamkeit, welche die Diskussion um frühkindliche Bildungsförderung derzeit in der

Bundesrepublik Deutschland erlebt. Insbesondere in der Kindertagesbetreuung kann eine

„Pionierstimmung“ (Barthelmes & Vontz 2007, S. 3) festgestellt werden. Nicht zuletzt

durch den europäischen und internationalen Vergleich mit anderen Staaten wie durch

PISA und IGLU scheint der Ehrgeiz um sich zu greifen, „(…) Deutschland auf den richtigen

Weg zu bringen“ (ebd.). Der zweite Länderreport Frühkindliche Bildung der Bertelsmann

Stiftung schreibt dazu, die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland

unterliege derzeit grundlegenden Transformationsprozessen (vgl. Bertelsmann Stiftung

2010, S. 10). Die Basis für diese Positionierung zugunsten von mehr Bildung im

Elementarbereich liegt in den bemerkenswerten Veränderungen, die sich seit den 1990er

Jahren im deutschen Früherziehungssystem vollziehen. Einige in Hinblick auf den Fokus der

vorliegenden Arbeit ausgewählten Meilensteine dieses Veränderungsprozesses werden im

Folgenden zusammenfassend beschrieben.

2.1 Bildungspolitische Meilensteine

Die gegenwärtige Diskussion um mehr Bildung in Kitas ist nichts grundlegend Neues.

Vielmehr war die Förderung von Kindern in außerfamiliären Einrichtungen bereits das

zentrale Anliegen Friedrich Fröbels (1782-1852), der im Jahr 1840 den ersten Kindergarten

gründete. Seine Idee war es, Kinder von ihrer frühsten Kindheit an nicht nur

aufzubewahren, sondern im ganzheitlichen Ansatz Erziehung und Bildung zu verbinden.

Das zentrale Anliegen seiner Arbeit bestand darin, den Kindergarten als Bildungsinstitution

zu etablieren. Dies war zu der damaligen Zeit ein neuer Gedanke. Denn auch wenn das 19.

Jahrhundert die Zeit war, in der Erziehung und Bildung stärker als jemals zuvor aus dem

familiären Umfeld in andere Institutionen abgegeben wurden (hierunter fällt auch die

Einführung der Schulpflicht), existierten das Bildungs- und das Fürsorgesystem relativ

2 Die Rede der Bundeskanzlerin, Angela Merkel, auf dem Ökumenischen Kirchentag am 14.05.2010 ist online

verfügbar unter http://www.heute.de/ZDFheute/inhalt/15/0,3672,8072271,00.html (Zugriff am 15.11.2010).

14

unabhängig voneinander (vgl. beispielsweise von Balluseck 2008a, S. 17). Seit Fröbels

Bemühungen ist der Gedanke, Kinder in ihrer frühen Kindheit bestmöglich zu fördern, von

Reformern weitergedacht und ausgebaut worden. Dennoch bemühten sie sich über ein

Jahrhundert lang ohne Erfolg darum, die Kitas als erste Stufe in das deutsche

Bildungssystem zu integrieren. Stattdessen blieben die Einrichtungen in das

Fürsorgesystem und später in das Wohlfahrtssystem eingeordnet.

Im Zuge des Sputnik-Schocks und den darauf folgenden Bildungsreformen der 1960er und

-70er Jahre schloss man aus dem erklärten Bildungsnotstand, dass das System

„Kindergarten“ erneuert werden müsse. Ein kognitiver Bildungsschub setzte in der

Frühpädagogik ein, der aber mit der Zeit wieder abebbte. Zu Beginn der 1990er Jahre

begann eine neue Modernisierungswelle in der deutschen Bildungspolitik: 1991 wurde als

grundlegender Meilenstein der Förderauftrag von Kitas im Achten Sozialgesetzbuch (§22

SGB VIII) festgelegt. Damit wurde Bildung neben Erziehung und Betreuung gesetzlich als

feste Aufgabe der institutionellen Kindertagesbetreuung verwurzelt. Weitere

bildungspolitische Meilensteine wurden in den folgenden zwei Jahrzehnten unter anderem

durch die Einführung eines Rechtsanspruches auf einen Kita-Platz für Kinder ab drei Jahren

(1996), die Einführung des Elterngeldes (2007) und den vereinbarten Rechtsanspruch auf

einen Tagesbetreuungsplatz ab dem Jahr 2013 für Kinder ab dem vollendeten ersten

Lebensjahr (U3-Ausbau3) gelegt (vgl. dazu Rauschenbach 2007).

In den aufkommenden Fachdebatten um die Bedeutung der Frühpädagogik wurden neben

den Fragen zum quantitativen Ausbau auch Fragen nach der Qualität der

Kindertagesbetreuung verstärkt in das Zentrum des bildungspolitischen und

gesellschaftlichen Interesses gerückt. Während lange Zeit die normative Orientierung der

pädagogischen Fachkräfte allein am Wohl des Kindes als dem entscheidenden Element der

Qualitätssicherung gesehen wurde, begann man nun auch im Kita-System an

Qualitätsmanagement zu denken (vgl. Esch u. a., 2006, S. 12f.). Die Fachdiskussion um

mehr Qualitätsentwicklung in deutschen Kitas war entfacht. Gesetzliche Grundlagen dafür

lieferte unter anderem die Novellierung und Konkretisierung des Achten

3 Der Bund, die Ländern und die Kommunen beschlossen auf dem Krippengipfel im Jahr 2007, bundesweit bis zum

Jahr 2013 für Kinder unter 3 Jahren ein bedarfsdeckendes Angebot zur Kindertagesbetreuung zu schaffen. Hochrechnungen gehen davon aus, dass im Jahr 2013 für 35% der unter Dreijährigen ein Betreuungsplatz benötigt wird. Den regionalen Bedarfen entsprechend kann es in den Regionen dabei zu deutlichen Abweichungen von der bundesweiten Vorgabe von 35 % sowohl nach oben oder auch nach unten kommen (vgl. beispielsweise Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2010, S. 4).

15

Sozialgesetzbuches im Jahr 2005: Durch das Gesetz zum qualitätsorientierten und

bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder (kurz:

Tagesbetreuungsausbaugesetz – TAG) werden die Träger seither durch eine Soll-

Bestimmung aufgefordert, die Qualität ihrer Einrichtungen durch geeignete Maßnahmen

sicher zu stellen und weiter zu entwickeln. Wenn diesen Aufforderung auch sehr viel

weniger Beachtung geschenkt wurden als dem ebenfalls im Tagesbetreuungsausbaugesetz

geforderten U3-Ausbau, wurde mit diesem Beschluss die Qualitätsentwicklung in Kitas als

Aufgabe im öffentlichen Interesse definiert (vgl. dazu auch Esch u. a. 2006, S. 15).

Spätestens seit PISA ist die Debatte um mehr Bildungsqualität in den Kitas in der breiten

Öffentlichkeit angelangt. Die Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse im Dezember

2001 „(…) versetzte das Land über Nacht in einen nationalen Bildungsschock“ (Fthenakis

2008). Da das schwache Abschneiden deutscher 15-jähriger Schüler bezüglich der

untersuchten Basiskompetenzen auch auf eine unzureichende frühe Förderung der Kinder

im Elementarbereich zurückgeführt wurde (vgl. Tietze, Roßbach & Grenner 2005, S. 272),

trugen die Ergebnisse zur Intensivierung der Qualitätsentwicklungen in der

Kindertagesbetreuung bei. Zwei Wochen vor der Veröffentlichung waren bereits

Bildungsreform-Empfehlungen des Arbeitsstabs Forum Bildung (2001), einer

Projektgruppe der Bund-Länder-Kommission für Bildungsforschung und

Forschungsförderung, in der Öffentlichkeit vorgestellt worden: Das Forum Bildung fasste

aus aktuellen wissenschaftlichen Befunden zusammen, dass Deutschland erheblich

weniger in die entscheidenden ersten Bildungsjahre investieren würde als andere Staaten

(vgl. ebd., S. 5f.). Der Arbeitsstab empfahl, den Bildungsauftrag der Kitas klar zu definieren

und unter anderem durch die Definition von Bildungszielen und durch eine curriculare

Umsetzung zu verwirklichen (vgl. ebd., S. 6).

2.2 Der „Gemeinsame Rahmen“ der Länder

Im Rahmen dieser Entwicklungen und Diskussionen bezog der Bund eine Positionierung,

die weitreichende Folgen für die Kita-Politik mit sich brachte: Die Kitas seien ein

unentbehrlicher Teil des öffentlichen Bildungswesens und geeignete Orte für frühkindliche

Bildungsprozesse (vgl. Jugendministerkonferenz & Kultusministerkonferenz 2004, S. 2).

Der Bund betonte zudem, dass die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung der

16

frühkindlichen Bildungsprozesse zu groß sei, „(…) um ihre Förderung allein vom

Engagement einzelner Personen in den Kindertageseinrichtungen oder einzelner Träger

abhängig zu machen (…)“ (ebd.). Vielmehr stünde der Bund in der Verantwortung, sich

über gemeinsame Grundsätze und elementarpädagogische Bildungsziele zu verständigen.

2.2.1 Grundlagen des „Gemeinsamen Rahmens“

Aufbauend auf dieses Verantwortungsbewusstsein wurden die Jugendministerkonferenz

und die Kultusministerkonferenz damit beauftragt, einen Gemeinsamen Rahmen der

Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen zu verfassen. Dieser wurde im

Jahr 2004 basierend auf dem Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004

und dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004 veröffentlicht (siehe

Jugendministerkonferenz & Kultusministerkonferenz 2004). Er skizziert seither die

Verständigung aller Bundesländer über einheitliche Grundsätze in der

elementarpädagogischen Bildungsarbeit.

Mit den Vereinbarungen des Gemeinsamen Rahmens wird das pädagogische Handeln in

Kitas in Deutschland unter das Prinzip der ganzheitlichen Förderung gestellt. Dafür wird

der Begriff der Kompetenzentwicklung eingeführt und einer Orientierung an

Wissenschaftsdisziplinen und einer Verschulung im Elementarbereich entgegengesetzt: Es

soll in der frühkindlichen Bildung nicht darum gehen, Kindern zu bestimmten Zeitpunkten

vordefinierte Leistungs- und Qualifikationsniveaus abzufordern, sondern sie dahingehend

zu fördern, grundlegende Kompetenzen sowie persönliche Ressourcen zu entwickeln und

zu stärken. Diese sollen sie motivieren und darauf vorbereiten, „(…) künftige Lebens- und

Lernaufgaben aufzugreifen und zu bewältigen, verantwortlich am gesellschaftlichen Leben

teilzuhaben und ein Leben lang zu lernen“ (Jugendministerkonferenz &

Kultusministerkonferenz 2004, S. 2). Trotz der Hinwendung zu einer

Kompetenzorientierung und Ablehnung einer Fächerorientierung erachteten die Autoren

des Gemeinsamen Rahmens es als sinnvoll, Bildungsbereiche zu beschreiben und mit einer

Aufforderung an das pädagogische Kita-Personal zu verknüpfen: Kitas sollten darauf

achten, dass die Kompetenzentwicklung und die Bildungsmöglichkeiten der Kinder nicht

nur in einzelnen, sondern bereichsübergreifend in allen diesen Bereichen gefördert

werden (vgl. ebd., S. 2ff.).

17

2.2.2 Ausdifferenzierung und Umsetzung des „Gemeinsamen Rahmens“

Der Gemeinsame Rahmen der Länder stellt die erste Ebene in einer Reihe von

Vereinbarungen über Grundsätze der Bildungsarbeit in Kitas dar, die auf unterschiedlichen

Verantwortungsebenen zum Tragen kommen (siehe Abbildung 1). Er versteht sich in einer

ansonsten sehr föderalistisch geprägten Kita-Bildungslandschaft als eine breite

Verständigung aller Bundesländer über Grundsätze der elementarpädagogischen

Bildungsarbeit. Über diese Verständigung hinaus geht der Bund mit dem Dokument nicht.

Stattdessen wird die Konkretisierungsverantwortung der im Gemeinsamen Rahmen

umrissenen Grundlagen – im Sinne des deutschen Föderalismus – auf der zweiten

Entscheidungsebene in die Hände der einzelnen Bundesländer gelegt. Diese wurden durch

den Beschluss der Jugend- und der Kultusministerkonferenz dazu aufgefordert, die

bundesweiten Vorgaben des Gemeinsamen Rahmens in jedem Bundesland in einem

Bildungsplan auszudifferenzieren, welcher zur eigenen landesspezifischen Situationen

passen soll. Der Bund ließ den Ländern dabei die Freiheit, zu entscheiden, mit welchem

Verbindlichkeitsgrad sie ihren jeweiligen Bildungsplan in den Kitas umsetzen wollten.

Wichtig war bei der Vorgabe des Bundes nur, dass die zu entwickelnden Bildungspläne als

Orientierungsrahmen für die Tageseinrichtungen verstanden werden sollten.

Auf der dritten Verantwortungsebene werden schließlich die Kitas für die konkrete

Umsetzung dieser Bildungspläne im Gemeinsamen Rahmen dazu aufgefordert, auf der

Grundlage der landesspezifischen Bildungspläne unter Berücksichtigung ihrer lokalen

Gegebenheiten, träger- und/oder einrichtungsspezifische Konzeptionen zu erstellen (vgl.

Jugendministerkonferenz & Kultusministerkonferenz 2004, S. 2). Auf diesem Wege – vom

Bund über die Länder über die kommunalen Träger und Kindertageseinrichtungen –

sollten die Vereinbarungen des Gemeinsamen Rahmens konkret in allen Kitas in

Deutschland ankommen, einrichtungsspezifisch nützlich, kommunizierbar, reflektierbar

und evaluierbar werden.

Mit dieser skizzierten Verantwortungsübertragung sollte auf der einen Seite gesichert

werden, dass den Kitas keine praxisfernen Bildungsziele von Bundesebene aus auferlegt

werden. Stattdessen wurden sie herausgefordert, sich selber konkret durch die (Weiter-

)Entwicklung ihrer Konzeptionen mit den Vorgaben der bundesweiten Vereinbarungen

und der Ausdifferenzierungen in den landesspezifischen Bildungsplänen mit den

Bildungszielen auseinanderzusetzten. Auf der anderen Seite führte die

18

Verantwortungsübertragung aber auch dazu, dass in der Bundesrepublik insgesamt 16

verschiedene Bildungspläne entwickelt wurden, die sehr unterschiedliche Ausgestaltungen

und Charaktere erhielten.

Abbildung 1: Verantwortungsebenen für die Konkretisierung und Umsetzung der bundesweiten Einigungen über den Bildungsauftrag der Kitas (eigene Darstellung)

1. Verantwortungsebene: Bund

Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in

Kindertageseinrichtungen (2004)

umfasst eine breite Verständigung der Länder über Ausformulierung

und Umsetzung des Bildungsauftrags der Kitas im Elementarbereich

beschreibt das Prinzip der ganzheitlichen Förderung, sechs zentrale

Bildungsbereiche, Grundlagen der pädagogischen Arbeit und

Qualitätsentwicklung, Umsetzungsvoraussetzungen sowie zusätzlich

einige grundlegende Verständigungen über die Optimierung der

Übergangsgestaltung „Kita – Grundschule“

Übertragung der Konkretisierungsverantwortung

Übertragung der Konkretisierungsverantwortung

2. Verantwortungsebene: Bundesländer

landesspezifische „Bildungspläne“ als Orientierungsrahmen

(Entwicklungszeitraum: zw. 2002 und 2006)

Verantwortung der Länder, die Vorgaben des Gemeinsamen Rahmens

in Bildungsplänen mit Blick auf ihre landesspezifische Situation zu

konkretisieren, auszufüllen und zu erweitern

Sollen den Kitas und Trägern in den Kommunen als

Orientierungsrahmen zur Verfügung gestellt werden und der Kita-

Praxis großen pädagogischen Freiraum lassen

3. Verantwortungsebene: Träger und Kitas

(Weiter-)entwickelte Konzeptionen mit eigenen Profil

Verantwortung der Träger und Kitas, auf der Grundlage ihres

jeweiligen Bildungsplans und unter Berücksichtigung ihrer lokalen

Gegebenheiten und Profile, träger- oder einrichtungsspezifische

Konzeptionen (weiter) zu entwickeln

gelten als transparent gestaltete Grundlagen ihrer pädagogischen

Bildungsziele und ihres pädagogischen Handelns in den Kitas

19

2.3 Die Bildungspläne der Bundesländer

Bereits vor dem Beschluss des Gemeinsamen Rahmens, Bildungspläne für die Kitas

bundesweit einzuführen, hatten sich einige Bundesländer auf den Weg gemacht, solche

Bildungspläne zu entwickeln und in die Praxis zu implementieren. Doch nun waren alle

Bundesländer dazu verpflichtet worden, diese Bestrebungen in die Tat umzusetzen und

dafür Sorge zu tragen, dass bei den Trägern und in den Kitas entsprechend ausgerichtete

Konzeptionen (weiter-)entwickelt würden. Der Staat griff damit stark in die Trägerhoheit

und in gewisser Weise auch in das Erziehungsrecht der Eltern ein. Detlef Diskowski –

Referatsleiter für Kindertagesstätten, Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Potsdam

– sprach in Bezug auf die Verpflichtung, Bildungspläne einzuführen, sogar von einer „mit

den Traditionen radikal brechende[n+ Entwicklung“, eines sich „anbahnende*n+ Ende[s] der

fachlich-inhaltlichen Beliebigkeit“ und einem Fortschritt, „(…) dessen Bedeutung für die

Kindertagesbetreuung kaum zu überschätzen sei“ (Diskowski 2008, S. 47).

2.3.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Bildungspläne

Innerhalb eines relativ kurzen Zeitraumes – zwischen den Jahren 2002 (in Brandenburg)

und dem Jahr 2006 (Baden-Württemberg) – entwickelten die Länder ihre jeweiligen

Bildungspläne. Ab dem Frühjahr 2006 lagen in allen Ländern zumindest vorläufige

Entwürfe vor. Zum aktuellen Zeitpunkt haben alle Länder bis auf Baden-Württemberg (hier

gilt derzeit eine vorläufige Fassung vom 17.06.2009; vgl. Ministerium für Kultus, Jugend

und Sport Baden-Württemberg 2009) ihren Kitas und Trägern abgestimmte und

veröffentlichte Endfassungen vorgelegt (Stand: Juli 2010). Diskowski (2007) fertigte als

Anlage zum Gemeinsamen Rahmen eine Synopse zu den Bildungsplänen der Länder an, die

einen Überblick über die Unterschiedlichkeit der Bildungspläne vermittelt. Da die

Bildungspläne allerdings dynamisch auf Anregungen aus der Praxis und sich verändernde

Situationen reagieren sollen, haben die meisten der Bildungspläne bereits neue Auflagen

und/oder Erweiterungen erfahren – beispielsweise in ihrem Seitenumfang oder in ihrem

Geltungsbereich. In Tabelle 1 wird aus diesem Grund ein aktualisierter Überblick über die

derzeitigen Fassungen aller Bildungspläne gegeben. Wie unterschiedlich die Bildungspläne

gestaltet und charakterisiert sind, zeigt an dieser Stelle bereits ein Blick auf die Betitelung

des jeweiligen Dokumentes, ihr definierter Geltungsbereich und ihr Seitenumfang. In

Folgenden wird auf diese Unterschiede genauer eingegangen.

20

Land Veröffent-

lichung Aktuelle Fassung

Herausgeber und Titel des Bildungsplans Umfang Geltungsbereich

Baden-Württem-

berg

2006 Pilotfassung

2009 vorläufige Fassung

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2009). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen. Vorläufige Fassung vom 17. Juni 2009.

146 S. Geburt bis

10 Jahre

Bayern 2005

Endfassung 2006

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München (2006). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung.

488 S. Geburt bis

Schuleintritt

Berlin 2004

Endfassung 2006

Neuausgabe

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (2006). Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt.

130 S. Eintritt in

Kita bis Schuleintritt

Branden-burg

2004 Endfassung

2006 erweiterter

Sonderdruck

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg (2006). Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg.

49 S. Geburt bis Ende

Grundschule

Bremen 2004 2004 Senat für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales Freie Hansestadt Bremen (2004). Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich.

23 S. Geburt bis

Schuleintritt

Hamburg 2005 2008

3. Auflage

Behörde für Soziales, Familie, Gesundheit und Verbraucherschutz (2008). Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen. 3. Auflage.

83 S. Geburt bis 14 Jahre

Hessen 2007

Endfassung 2007

2. Auflage

Hessisches Ministerium für Arbeit, Familie und Gesundheit & Hessisches Kultusministerium (2007). Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. 2. Auflage.

149 S. Geburt bis Ende

Grundschule

Mecklen-burg Vor-pommern

2004 Endfassung

2005 2. Auflage

Sozialministerium Mecklenburg-Vorpommern (2004). Rahmenplan für die zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule.

92 S. 10 Monate vor

voraus. Schuleintritt bis Schuleintritt

2010 Erweiterung

2010 Erweiterung

Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (2010). Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern zur Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege.


http://www.bildung-mv.de/export/sites/lisa/de/Fruehkindliche_Bildung/Bildungskonzeption_fuer_0-_bis_10-jaehrige_Kinder_in_M-V/Endfassung_Bildungskonzeption_0bis10jaehrige.pdf


21

Land Veröffent-

lichung Aktuelle Fassung

Herausgeber und Titel des Bildungsplans Umfang Geltungsbereich

Nieder-sachsen

2004 Endfassung

2005 Niedersächsisches Kultusministerium (2005). Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder.

60 S. Schwerpunkt

Elementarbereich

Nordrhein-Westfalen

2003 2003 Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003). Bildungsvereinbarungen NRW. Fundament stärken und erfolgreich starten.

24 S. Geburt bis

Schuleintritt

Rheinland-Pfalz

2004 2004

1. Auflage

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur in Rheinland-Pfalz (2004). Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. 1. Auflage.


Saarland 2004

Diskussions-fassung

2006 Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft Saarland (2006). Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten.

20 S. Geburt bis

Schuleintritt

Sachsen 2006

Endfassung 2007

Erweiterung

Sächsisches Staatsministerium für Soziales (2007). Der Sächsische Bildungsplan: Ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege.

19 S. Geburt bis

Schuleintritt

Sachsen-Anhalt

2004 2009 Ministerium für Gesundheit und Soziales Sachsen-Anhalt (2009). Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Bildung: elementar – Bildung von Anfang an.


Schleswig-Holstein

2004 2009 Ministerium für Bildung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (2009). Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen. Dritte Auflage.


Thüringen 2005 2010

Erweiterung Kultusministerium des Freistaates Thüringen (2010). Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre.


Tabelle 1: Übersicht über die Bildungspläne der Bundesländer: Der Zeitpunkt ihrer ersten Veröffentlichung in ursprünglicher Form sowie die Literatur- und Umfangsangabe ihrer jeweiligen aktuellen Fassung. Baut auf die Synopse zu den Bildungsplänen der Länder von Diskowski (2007) auf und aktualisiert Auszüge dieser Synopse

http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C3374461_L20.pdf


http://www.saarland.de/12746.htm


22

Dass den Bildungsplänen der Länder unterschiedliche normative Charaktere anhängen,

macht bereits die Vielfältigkeit ihrer Betitelungen bewusst: Nur Bayern, Hessen, Sachsen

und Thüringen – letzteres erst seit der aktuellen Erweiterung von 2010 (davor wurde der

Bildungsplan mit „Leitlinien“ betitelt) – haben ihren Bildungsplänen tatsächlich den Titel

Bildungsplan gegeben. In Baden-Württemberg und Niedersachsen gibt es dagegen

Orientierungspläne, in Schleswig-Holstein Leitlinien, in Brandenburg Grundsätze, in

Nordrhein-Westfalen Vereinbarungen, in Bremen und Mecklenburg-Vorpommern

Rahmenpläne – sowie in Letzterem in einer zusätzlich erweiterten Fassung eine

Bildungskonzeption –, in Hamburg und Rheinland-Pfalz Bildungsempfehlungen und in

Berlin, in Sachsen-Anhalt und im Saarland Bildungsprogramme. Diskowski (2008) fasst

zusammen, dass die Länder mit ihren Bildungsplänen – unter gewisser Vernachlässigung

von landesspezifischen Feinheiten – drei verschiedene Verbindlichkeitsgrade für die

Umsetzung ihrer Bildungspläne in den Kitas vorsehen: Brandenburg, Bayern, Berlin,

Schleswig-Holstein und Thüringen haben eine rechtliche oder finanzielle Bindung

eingeführt, während Rheinland-Pfalz den entgegengesetzten Weg gewählt hat: Hier soll es

eine Bindung an die Umsetzung der rheinland-pfälzischen Empfehlungen durch Konsens

geben: „Die normative Kraft dieser Empfehlungen soll sich durch die Akzeptanz der

Trägerverbände und Fachkräfte entfalten“ (ebd., S. 52). Alle anderen Bundesländer

bewegen sich nach Diskowskis Analysen bezüglich des eingeführten Verbindlichkeitsgrades

zwischen diesen beiden Polen der rechtlichen/finanziellen Bindung und der Bindung durch

Konsens.

Auch der Blick auf den Seitenumfang weist auf Unterschiede zwischen den Bildungsplänen

hin. So variiert der Seitenumfang der aktuellen Bildungsplan-Fassungen zwischen 19 Seiten

(Sächsischer Bildungsplan) und 488 Seiten (Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan).

Dabei muss allerdings beachtet werden, dass nicht alle Bildungspläne in Form bebilderter

Buchdrucke vorliegen, wodurch sich einige Umfangsunterschiede relativieren lassen (vgl.

Tabelle 1).

Eine weitere Verschiedenheit lässt sich zwischen den Bildungsplänen bezüglich ihrer

unterschiedlichen Geltungsbereiche feststellen. Die Hauptzielgruppe aller Bildungspläne

wird von den Kindern im Kindergartenalter (3 Jahre bis zum Schuleintritt) gebildet.

Dennoch wurde in allen Ländern der Blick auch auf die jüngeren Kinder gerichtet – wenn

23

auch oftmals weniger intensiv: Die Bildungspläne gelten derzeit von der Geburt oder

zumindest vom Zeitpunkt des Eintritts in eine institutionelle Betreuung an bis entweder

zum Schuleintritt der Kinder (so in Bayern, Berlin, Bremen, Nordrhein-Westfalen, Saarland

und Sachsen), bis zum Ende ihrer Grundschulzeit (so in Brandenburg, Hessen), bis sie zehn

Jahre alt sind (so im aktuell erweiterten Bildungsplan Thüringens sowie im aktuellen, aber

immer noch vorläufigen Orientierungsplan Brandenburgs vom 17.06.2009) oder bis sie 14

Jahre alt sind (so in Hamburg, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein). Nicht

ganz zugeordnet werden kann Niedersachsen, wo als Geltungsschwerpunkt der

„Elementarbereich“ ohne genaue Altersangaben genannt wird. Das einzige Bundesland, in

den man sich bislang noch nicht auf die unter Dreijährigen bezogen hatte war

Mecklenburg-Vorpommern: Der dortige Rahmenplan wurde zunächst für die zielgerichtete

Vorbereitung von Kindern im letzten Kindergartenjahr (ab zehn Monaten vor dem

voraussichtlichen Schuleintritt) auf die Schule konzipiert. Doch seit der Erweiterung dieses

Rahmenplans im Sommer 2010 um eine Bildungskonzeption für null- bis zehnjährige

Kinder wurde auch dort der Geltungsbereich sowohl nach untern als auch nach oben

erweitert (vgl. sowohl Diskowski 2007 als auch für die aktualisierten Daten Tabelle 1).

Bereits diese Vergleiche zeigen, dass die Bildungspläne der Länder mit unterschiedlicher

Intensität erarbeitet wurden und unterschiedliche Qualität aufweisen. Dies muss kritisiert

werden und wirft die Frage auf, ob mit der Entscheidung, die

Konkretisierungsverantwortung der bundesweit getroffenen Vereinbarungen über die

Qualitätsentwicklung im Elementarbereich (Gemeinsamer Rahmen; vgl. Kapitel 2.2) in die

Hände der Länder zu legen, der richtige Weg eingeschlagen wurde. Mit dieser

Verantwortungsübertragung wurde zugunsten der föderalen Strukturen sowie der

Trägerhoheit Deutschlands, aber gegen die bundesweite Verständigung auf einen

gemeinsamen Bildungsplan mit hoher Qualität entschieden. Würden alle Länder ihre

Verantwortung gleichmäßig wahrnehmen, so hätte der Gemeinsame Rahmen seinen

gewollten Sinn erzielt. Stattdessen gibt es bis heute große Qualitätsgefälle zwischen den

Bildungsplänen. Auch Prof. Dr. Fthenakis, kritisiert dieses, wenn er schreibt, es gäbe „(…)

kein fachliches Argument, das es begründen lässt, dass Pläne von so unterschiedlicher

Qualität zu rechtfertigen sind, es sei denn man riskiert bewusst hohe Diversität bezüglich

Bildungsqualität, was zu einer sozialen Ungleichheit führen würde“ (Fthenakis 2007).

24

An dieser Stelle soll in Hinblick auf den Fokus der vorliegenden Arbeit der Vergleich

zwischen den Bildungsbereichen nicht weiter vertieft werden, sondern nur auf einige

weitere diesbezügliche Untersuchungen verwiesen werden: So beschäftigt sich Diskowski

(2007) in seiner Synopse neben den dargestellten Vergleichen des Weiteren mit den

unterschiedlichen Erarbeitungs- und Umsetzungsverfahren der Bildungspläne, mit den

Unterschieden in ihren inhaltlichen Aspekten, ihrer jeweiligen Gliederung, mit ihren

Praxisbezügen und methodischen Aspekten, sowie mit den in ihnen beschriebenen

Bildungsbereichen. Franziska El Sadani (2007; bislang unveröffentlichte Diplomarbeit)

liefert ebenfalls einen Vergleich der Bildungspläne und beleuchtet den Aspekt der

Verankerung von Spracherhebungsverfahren in den Bildungsplänen der Länder. Auch der

jährliche Länderreport der Bertelmann Stiftung fixiert die Bildungspläne und betrachtet

den Aspekt der Information über den jeweiligen Bildungsplan, die Qualifizierung des

pädagogischen Personals zur Arbeit mit diesem sowie ob und inwiefern die Bundesländer

eine Kontrolle der Umsetzung in den Kitas installiert haben (vgl. beispielsweise

Bertelsmann Stiftung 2010; vgl. zu dieser Thematik auch Kapitel 4.1). Einen weiteren

Vergleich zwischen den Bildungsplänen bietet Ilse Wehrmann (2006). In ihrer Dissertation

„Bildungspläne als Steuerungsinstrumente der frühkindlichen Erziehung, Bildung und

Betreuung“ richtet sie den Blick auf die unterschiedlichen Entstehungshintergründe der

Bildungspläne, ihre Geltungsbereiche sowie auf die inhaltlichen Ausrichtungen, welche

verschiedene Argumentationsweisen für Bildungsaufgaben in Kitas verdeutlichen können.

Darüber hinaus nimmt sie einen ausführlicheren Vergleich zwischen dem Berliner

Bildungsprogramm, dem hessischen Bildungs- und Erziehungsplan und dem

Bildungsprogramm Sachsen-Anhalts vor – und zwar sowohl in Form einer Makroanalyse

(Präsentationsform, Inhaltsverzeichnis, grafische Gestaltung) als auch einer Mikroanalyse

(Titel, theoretischer Hintergrund, stilistische Merkmale).

2.3.2 Wissenschaftliche Untersuchungen zu den Bildungsplänen

Die Vergleiche zwischen den Bildungsplänen zeigen, dass eine intensivere

Auseinandersetzung mit ihnen notwendig ist, wenn man ihr Anliegen und ihre Qualität

erfassen möchte. Um die Qualität der Bildungspläne erfassen zu können, müssen sie vor

dem Hintergrund der landesspezifischen Vorgaben gesehen werden. Was strebt ein

Bundesland tatsächlich mit seinem Bildungsplan an? Wie wird gesichert, das das jeweilige

25

Programm nicht nur auf dem Papier existiert, sondern tatsächlich in der Kita-Praxis

ankommt, dort fortlaufend ausgestaltet und mit Leben gefüllt wird? Inwiefern wird

sichergestellt, dass die pädagogische Arbeit in Hinblick auf die in den Programmen

beschriebenen Qualitätskriterien fortlaufend reflektiert und gegebenenfalls

weiterentwickelt wird? Wie werden die pädagogischen Fachkräfte – und zwar sowohl die

erfahrenen als auch die zukünftigen Fachkräfte – für die Arbeit mit dem Programm aus-

und fortgebildet sowie unterstützt? Und inwiefern wird überprüft, ob die

Bildungsprogramme tatsächlich etwas an der Qualität der Kitas verändern?

All diese Fragen müssen sich an die Vereinbarung des Gemeinsamen Rahmens und die

Einführung der Bildungspläne anschließen. Dieses wurde bislang allerdings in den meisten

Ländern vernachlässigt. Zwar empfahl die Jugendministerkonferenz im Jahr 2006 – zwei

Jahre nach der Veröffentlichung des Gemeinsamen Rahmens – länderübergreifende

Untersuchungen zur Implementierung der Bildungspläne zu erarbeiten (vgl.

Jugendministerkonferenz 2006, S. 2), doch ist es bis heute noch nicht zu einer solchen

bundesweiten und systematischen Analyse gekommen. Allerdings wurden in einzelnen

Bundesländern wissenschaftliche Begleitstudien durchgeführt: So beauftragten die

Bundesländer Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein die Universität Trier

– unter der Leitung von Prof. Dr. Honig –, die Einführung ihrer jeweiligen Bildungspläne

wissenschaftlich zu begleiten. Die Ergebnisse der Begleitstudien aus Rheinland-Pfalz und

Niedersachsen sind öffentlich zugänglich (siehe Honig, Schreiber & Lang 2006; Honig,

Schreiber & Netzer 2006; Schreiber 2007; 2009). Die drei Studien folgten einer

einheitlichen Konzeption und gingen der Frage nach, wie die Bildungspläne von den

pädagogischen Fachkräften in den Einrichtungen aufgegriffen wurden und welche Folgen

dieses für die pädagogischen Konzepte in den Einrichtungen hatte (vgl. Schreiber 2009, S.

432). In Niedersachsen nahmen 2.300 EinrichtungsleiterInnen, in Schleswig-Holstein 855

und in Rheinland-Pfalz 1.310 Einrichtungs-LeiterInnen an der Befragung teil. In dem zuletzt

genanntem Bundesland wurden zudem mit 1.020 Eltern Telefoninterviews geführt (vgl.

ebd.). Der Befragungszeitraum erstreckte sich über die Jahre 2005 und 2006. In Hinblick

auf die Rezeption der Bildungspläne wurde in den Studien ermittelt, dass sich in allen drei

Bundesländern ein Viertel der Kitas intensiv und rund die Hälfte der Einrichtungen

mittelmäßig intensiv mit dem Bildungsplan auseinandergesetzt hatten und das

verbleibende Viertel den jeweiligen Bildungsplan kaum zur Kenntnis genommen hatte (vgl.

Schreiber 2007). Insgesamt empfanden es die Einrichtungen bei der Einführung der

26

Bildungspläne als große Unterstützung, dass von Seiten der Träger oder der

Fachberatungseinrichtungen Fortbildungen zu den Themen der Bildungspläne angeboten

wurden. Auffällig war, dass sich die Kitas, die sich in freier Trägerschaft befinden, besser

bei der Umsetzung der Bildungspläne unterstützt fühlten als die Kitas der öffentlichen

Träger (vgl. ebd.). Bezüglich der Fortbildungen konnte ermittelt werden, dass sich vier

Fünftel der befragten Fachkräfteteams generell zum Bildungsplan weitergebildet zu haben

– vor allem zu den Themen Sprachförderung sowie Beobachtung und Dokumentation (vgl.

ebd.). Fort- und Weiterbildungsbedarf wurde vor allem zu den neuen Themen

Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse und dem Bildungsbereich

mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundlagen angegeben. Dieses sind auch die

Themen, bei denen sich Unterschiede zwischen den Einrichtungen ergeben: Kitas, die sich

intensiv mit dem Bildungsplan auseinandergesetzt haben, schenken diesen Themen in

ihren Konzeptionen überdurchschnittlich viel Aufmerksamkeit. Zudem schätzen diese

Einrichtungen ihre pädagogische Arbeit leistungsstärker ein als Einrichtungen, die den

jeweiligen Bildungsplan nur wenig rezipiert haben (vgl. ebd.). Besondere Aufmerksamkeit

schenkten die Begleitstudien den Themen „Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen und

Eltern“ und „Zusammenarbeit mit den Grundschulen“. In Hinblick auf die

Erziehungspartnerschaft wurde ermittelt, dass zwar die meisten Kitas über eine rege

Kommunikation zwischen ErzieherInnen und Eltern berichteten, aber dennoch in vielen

Einrichtungen Eltern ausschließlich an den wichtigsten Entscheidungsprozessen beteiligt

werden. Dabei gilt, dass Kitas, die den Bildungsplan intensiv bearbeitet haben, generell

offener für die Zusammenarbeit mit den Eltern sind. Auch bezüglich des

Informationsstandes der Eltern über den jeweiligen landesspezifischen Bildungsplan gibt

es Verbesserungsbedarf: Schreiber (2007) berichtet, dass viele Eltern nur vage

Vorstellungen von den Zielen und Inhalten der Pläne hätten und dass die Fachkräfte in den

Kitas das ebenso einschätzten. Auch die Zusammenarbeit der Kitas mit den Grundschulen

muss noch stärker ausgebaut werden. In den meisten Fällen gibt es lediglich

Besprechungen zwischen LehrerInnen und ErzieherInnen zu der Gestaltung des

Überganges. Regelmäßigere Kooperation in Form von Austausch über die Inhalte der

Bildungspläne und eine Abstimmung der pädagogischen Konzepte werden nur von sehr

wenigen Einrichtungen berichtet (vgl. ebd.).

Die drei Begleitstudien liefern viele wichtige Informationen zum Implementierungsstand

der Bildungspläne in den untersuchten Bundesländern und es wäre wünschenswert

27

gewesen, wenn noch mehr Bundesländer solche Untersuchungen in Auftrag gegeben

hätten. Kritisiert werden muss an den Studien allerdings, dass sie jeweils nur als

Querschnittuntersuchungen mit einmaligem Untersuchungszeitpunkt und nicht als

Panelstudien durchgeführt wurden. Weder gab es entsprechende Untersuchungen vor der

Einführung des Bildungsplans noch gab es Folgeuntersuchungen. Somit kann nicht

sichergestellt werden, ob die in den Studien gefundenen Effekte auf die Einführung und

Umsetzung der Bildungspläne zurückgeführt werden können, oder ab sie durch andere

Variablen – wie beispielsweise die Teamqualität – beeinflusst wurden.

Für das Land Berlin gibt es bislang keinen um- und zusammenfassenden Bericht zum

Implementierungsstand des Berliner Bildungsprogramms. Die vorliegende Arbeit möchte

aus diesem Grund einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke leisten und auf den

IST-Zustand der Programmimplementierung eingehen. Der Fokus liegt dabei auf den

Qualitätssicherungsmaßnahmen und der Qualifizierung des pädagogischen Personals für

die Arbeit mit dem Programm. In einem ersten Teil geht es darum zunächst um die

Neuerungen in der Berliner Bildungspolitik, welche die Einführung des Programmes mit

sich gebracht hat. Im zweiten Teil werden die Konsequenzen dieser Neuerungen für die

ErzieherInnenausbildung thematisiert. Der anschließende empirische Teil widmet sich der

Frage, ob und inwiefern das Berliner Bildungsprogramm in der Berliner

ErzieherInnenausbildung angekommen ist.

3 Zentrale Neuerungen in der Berliner Kita-Politik

Auch in Berlin hat sich in den letzten Jahren in Hinblick auf die Verbesserung der

Kindertagesbetreuungssituation viel getan. Für die frühkindliche Bildung, Betreuung und

Erziehung ist in Berlin die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung

(senbwf) zuständig. Die bildungspolitische Kita-Situation wird grundlegend durch das Kita-

Förderungs-Gesetzt (kurz: KitaFöG) geregelt. Ein derzeit großes Anliegen des Berliner

Senats ist es, die Kita beitragsfrei zu gestalten. Dafür gilt seit Anfang 2010 die Novellierung

des KitaFÖG vom 1. Januar 2010, welche die Ausgaben des Landes für die vorschulische

Bildung in den nächsten drei Jahren um 444 Millionen Euro verbessern soll. So verspricht

die Senatsverwaltung, dass zwischen den Jahren 2010 und 2013 einige quantitative

28

Verbesserungen zu erwarten sind: Seit 2010 ist der Kita-Besuch für alle Kinder bereits im

vorletzen Jahr vor der Einschulung beitragsfrei, ab 2011 sollen es sogar alle drei Jahre vor

der Schulzeit sein. Ab 2011 soll sich auch der Betreuungsanspruch für das vorletzte

Kitajahr – für Kinder mit Sprachförderbedarf sogar bereits ab dem 2. Lebensjahr – vor der

Einschulung auf sieben Stunden täglich erhöhen. Dieser Anspruch wird ab 2013 dann noch

weiter ausgebaut, indem er auch für das drittletzte Kitajahr vor der Einschulung gilt. In

Bezug auf die Kitaleitung soll ab 2011 gelten, dass sie ab 140 Kindern in der Einrichtung

und ab dem Jahr 2013 ab 120 Kindern für Leitungsaufgaben freigestellt wird (vgl.

beispielsweise senbwf 2010a).

Doch auch in Hinblick auf die qualitative Verbesserung der Kindertagesbetreuung soll sich

in den kommenden Jahren einiges verbessern. Dass die anstehenden Neuerungen in

Sachen Qualitätsentwicklung allerdings größtenteils nicht auf das Engagement der

Bildungspolitik (in Berlin vertreten durch die Senatsverwaltung) zurückzuführen sind,

sondern von Kita-Eltern und ErzieherInnen hart erkämpft wurden, kann vor allem ein

Ereignis aus dem Jahr 2009 zeigen: Im Mai 2009 führte der Landeselternausschuss Kita

(LEAK) in Berlin eine Querschnitts-Blitzumfrage unter 2.377 Kita-Eltern aller sozialen

Schichten durch. Die Fragestellung lautete: „Soll zuerst die Verbesserung der

Bildungsqualität oder der Wegfall der Kitakostenbeiträge auf der politischen Agenda für

die kommenden Beratungen des Berliner Haushaltes für die Jahre 2010/2011 stehen?“

(Landeselternausschuss Kita 2009, S. 1). Mit der Frage sollte nicht suggeriert werden, dass

sich die Senatsverwaltung nur um eines der beiden Themen kümmern sollte, sondern, dass

aufgrund der Finanzkrise und der Haushaltsbelastungen einem der beiden Themen

zunächst Vorzug eingeräumt werden sollte. Durch die Umfrage wurde ermittelt, dass 91,8

% der befragten Eltern der Verbesserung der Bildungsqualität Vorrang gegenüber der

Beitragsfreiheit einräumten. Der LEAK forderte aus diesem Grund, die für die Entwicklung

angesetzten Mittel für den Haushalt 2010/2011 in erster Priorität für die Verbesserung der

Kita-Qualität zu verwenden – und zwar explizit für die Verbesserung des Personal-Kind-

Schlüssels. Bereits im Februar 2008 reichte der LEAK den Antrag für ein diesbezügliches

Volksbegehren bei Berliner Senat ein, dessen Ziel es sein sollte, die Rahmenbedingungen

in den Kitas – insbesondere den Personal-Kind-Schlüssel – für mehr Bildungsqualität und

bessere Bildungschancen der Kinder zu verbessern. Das Volksbegehren wurde vom

Berliner Senat zunächst mit der Begründung abgelehnt, das Begehren würde einen

29

unzulässigen Eingriff in das Budgetrecht des Parlaments darstellen. Nach einem Einspruch

seitens des LEAK erklärte das Berliner Verfassungsgericht am 6. Oktober 2009 das

Volksbegehren dennoch als zulässig. Drei Wochen später, am 28. Oktober 2009 einigten

sich der Senat und der LEAK als Kompromiss auf einen Stufenplan zur

Personalverbesserung. Auf die Durchführung des Volksbegehrens wurde dafür seitens des

LEAK verzichtet. Als Resultat dieses Prozesses ergibt sich im beschlossenen Stufenplan,

dass Berlin in den kommenden Jahren auch an der Verbesserung des Personal-Kind-

Schlüssels arbeiten wird: Der Haushalt für 2010/2011 sieht vor, dass zukünftig in der

Ganztagesbetreuung der unter zweijährigen Kinder auf eine pädagogische Fachkraft statt

wie bislang sechs Kinder nur noch fünf Kinder, bei den Zweijährigen neun statt wie bisher

zehn Kinder und bei den Drei- bis Sechsjährigen neun statt wie bisher zehn Kinder

kommen sollen. Diese Verbesserung soll in den nächsten zwei Jahren in zwei Schritten –

2010 und 2011 je eine Verbesserung des Schlüssels um 0,5 Kinder – geschehen (vgl.

senbwf 2010a).

Neben dieser Erhöhung der Ausgaben für die Beitragsfreiheit, die Freistellung von Kita-

LeiterInnen und der Verbesserung des Personal-Kind-Schlüssels geht es seit den letzten

Jahre in Hinblick auf die Kita-Qualitätsverbesserung in Berlin vor allem um ein Thema: die

Einführung des Berliner Bildungsprogramms. Neben der alleinigen Einführung geht Berlin

einige Schritte weiter als andere Bundesländer es tun und bemüht sich, auch die

Implementierung des Bildungsprogramms in der Kita-Praxis zu sichern. Auch dafür gab es

in den letzten Jahren einige zentrale Neuerungen in der Berliner Bildungspolitik: Für die

dafür notwendige Organisation, Unterstützung und fachliche Expertise bei der Umsetzung

des Bildungsprogramms wurde ein eigenes wissenschaftliches Institut, das Berliner Kita-

Institut für Qualitätsentwicklung, gegründet. Desweiteren gelten seit Mitte 2008 in Berlin

landesweite Vereinbarungen über die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas, die untern

Anderem regelmäßige interne und externe Evaluationsmaßnahmen zur pädagogischen

Arbeit nach dem Berliner Bildungsprogramm festlegen. Diese Berliner Vereinbarungen sind

bislang bundesweit einmalig und sollen die Implementierung des Bildungsprogramms in

Berlin voranbringen. Die folgenden Kapitel widmen sich diesen bedeutungsvollen

Neuerungen in der Berliner Bildungspolitik.

30

3.1 Das Berliner Bildungsprogramm

Das Berliner Bildungsprogramm gehört zu den Bildungsplänen, die bereits vor dem

Beschluss der Jugend- und Kultusministerkonferenz, bundesweit Bildungspläne

einzuführen (vgl. Kapitel 2.2), entwickelt und veröffentlicht wurden.

Im Auftrag der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport unter Bildungssenator

Klaus Böger (Amtszeit von 1999 bis 2006) wurde das Berliner Bildungsprogramm von der

Gemeinnützigen Gesellschaft für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie gGmbH

an der Freien Universität Berlin (kurz: INA; siehe Kapitel 3.2.1.2) erarbeitet und im Juni

2003 zunächst als Entwurf vorgestellt worden. Anliegen dieser Entwurfsveröffentlichung

war es, eine Diskussion mit Trägern, Fachpraxis und Fachöffentlichkeit anzuregen.

Veränderungs- und Ergänzungsvorschläge wurden gesammelt und von der Autorengruppe

um Dr. Christa Preissing nach Möglichkeit und in Abstimmung mit der Senatsverwaltung in

das Bildungsprogramm eingearbeitet. Aus der Fülle der resultierenden Veränderungen

hoben die Autoren besonders hervor, dass die ursprünglichen Ausführungen zu den

Aufgaben Beobachtung und Dokumentation ergänzt und konkretisiert wurden, dass der

Stellenwert der Medienpädagogik mehr zum Ausdruck gebracht wurde, die Belange von

jungen Kindern und Kindern mit Behinderungen stärker berücksichtigt wurden, dass

Aussagen zur ethischen und religiösen Bildung ergänzt wurden und dass in einem

zusätzlichen Kapitel Anforderungen für die Zusammenarbeit zwischen Kitas und Trägern

beschrieben wurden (vgl. Vorwort der Autorengruppe in senbjs 2004, S. 9). Die

überarbeitete Fassung wurde im Jahr 2004 unter dem Namen Berliner Bildungsprogramm

für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem

Schuleintritt veröffentlicht (siehe senbjs 2004). Betont wurde in Bezug auf diese Fassung

des Bildungsprogramms, dass sie als Zwischenstand, nicht als Endfassung zu verstehen sei.

Der zu diesem Zeitpunkt amtierende Bildungssenator, Klaus Böger, formulierte

diesbezüglich:

„Das Berliner Bildungsprogramm wird zukünftig in der Praxis nur dann die

gewünschte Wirkung haben, wenn es nicht als starre Vorgabe abgearbeitet

wird, sondern als »rollende Reform« begriffen wird. Dazu gehört, dass es im

Lichte der Erkenntnisse, die sich aus seiner Umsetzung ergeben, diskutiert und

entsprechend verändert oder auch angereichert wird. Auch in der begründeten,

gezielten Veränderung zeigt sich, dass das Bildungsprogramm in den Berliner

Kindertageseinrichtungen »lebt«.“ (aus dem Vorwort von Böger in senbjs 2004,

S. 8)

31

Derzeit liegt das Berliner Bildungsprogramm in einer Neuauflage von 2006 vor. Das

Programm versteht sich als offenes Curriculum, das Kitas eine orientierende

Arbeitsgrundlage bieten soll. Das Werk umfasst 130 Seiten und bezieht sich auf die

pädagogische Arbeit mit Kindern ab null Jahren bis zu ihrem Schuleintritt.

Zusammenfassend beschreibt es „(…) fundiert und differenziert, welche Aspekte kindliche

Bildungsprozesse kennzeichnen, welche gesellschaftlichen Anforderungen an frühkindliche

Bildung gegenwärtig bestehen und welche Bildungsaufgaben sich aus beidem für die

Kindertageseinrichtungen ergeben“ (senbjs 2003, S. 3). Mit diesen Beschreibungen soll das

Programm ErzieherInnen einen Orientierungsrahmen für ihre Arbeit in Kitas bieten. In

sieben Kapiteln werden (1.) das Bildungsverständnis, (2.) die zu erzielenden Kompetenzen

im Bildungsbereich, (3.) die Bildungsaufgaben der Erzieherinnen und Erzieher, (4.) die

Bildungsbereiche, (5.) die Zusammenarbeit von Kitas und den Eltern sowie (6.) der

Grundschule und schließlich (7.) Zusammenhänge und Anforderungen für die

demokratische Organisation der Bildungsarbeit thematisiert. Dem Bildungsprogramm ist

es dabei allerdings wichtig, dass es in seinem ganzheitlichen Charakter verstanden wird:

Die einzelnen Aufgabenbereiche, die in den Kapiteln beschrieben werden (insbesondere

auch in den verschiedenen Bildungsbereichen) sollen nicht losgelöst voneinander

abgehandelt werden, sondern bilden ein gemeinsames Bildungsanliegen.

3.1.1 Das Bildungsverständnis im Berliner Bildungsprogramm

Das Bildungsverständnis des Berliner Bildungsprogramms ist ein demokratisches, das im

Sinne unserer Verfassung die Annahme vertritt, dass Bildung, Erziehung und Betreuung in

Kitas dazu beitragen sollen, jedem Kind – unabhängig seines Geschlechtes, seiner sozialen

und ökonomischen Situation, seiner Herkunft und seiner individuellen Voraussetzungen –

gleiche Rechte und Chancen für eine lebenswerte Perspektive in dieser Gesellschaft zu

verschaffen (senbjs 2004, S. 18). Das Bildungsverständnis basiert auf der Bildungstheorie

Humboldts, nach der „(…) das »sich bildende Subjekt« zum Ausgangspunkt der im

Bildungsprogramm entwickelten Bildungszusammenhänge“ (Wehrmann 2006, S. 171)

erhoben wird. In Anlehnung an Humboldt versteht das Programm unter Bildung die

Aneignungstätigkeit, mit der sich jeder einzelne Mensch ein Bild von der Welt macht, um

seine Ganzheit zu erschließen. Bildung wird in diesem Verständnis zu einem lebenslangen

Prozess, der zwangsläufig von Widersprüchlichkeiten und Irritationen begleitet wird und

32

stets durch die sinnstiftenden Fragen des sich Bildenden vorangetragen wird,

beispielsweise wie: »Wer bin ich?«, »Wer sind die andern um mich herum?« und »Zu wem

gehöre ich?« (vgl. senbjs 2004, S. 18). Dabei möchte dieses Bildungsverständnis vermitteln,

dass Bildung keinesfalls nur in formalen, institutionalisierten Umständen wie im

schulischen Lernen, sondern vor allem im Alltag, in Spielsituationen und realen

Lebensumständen stattfindet (vgl. BeKi 2008a, S. 10). Ebenso verweist es drauf, dass

Bildungsprozesse nicht von außen intentional gelenkt werden können. Gleichwohl können

und sollen Kinder durch die äußere Umgebung für ihre Lernprozesse angeregt werden –

vor allem je jünger die Kinder sind (vgl. auch Wehrmann 2006, S. 172). Hier setzt nach dem

Verständnis des Berliner Bildungsprogramms die große Verantwortung der ErzieherInnen

an, wenn sie das Kind bei seinem Prozess der Selbstaneignung begleiten: „Pädagogen

werden umso mehr an Einfluss gewinnen, je mehr sie die sinnstiftenden Fragen des Kindes

aufnehmen und sich auf seine eigensinnigen und eigenwilligen Deutungen einlassen“

(senbjs 2004, S. 18). Das Berliner Bildungsprogramm fordert die ErzieherInnen aus diesem

Grund in seinem Bildungsverständnis dazu auf, die Bedeutung der Qualität ihrer Beziehung

zum Kind zu erkennen. Sie sollen sich auf dessen Weltsicht einlassen und in Gesprächen

mit dem Kind neue Perspektiven einfließen lassen, um das Kind an ein objektives

Weltverständnis heran zu führen (vgl. ebd., S. 18f.).

Das Programm benennt in Bezug auf die Aneignungstätigkeit des Weltgeschehens drei

Dimensionen, in denen Bildungsprozesse stattfinden:

(1.) Das Kind in seiner Welt: Das Kind beginnt, sich ein Bild von sich selbst in dieser Welt zu

machen. Gerade in der frühen Kindheit – so im Krippenalter – sind Kinder vor allem auf

diese Bildungsdimension fokussiert. Ihre sinnstiftenden Fragen fixieren sich zunächst auf

sich selbst und die unmittelbaren, erwachsenen Bezugspersonen.

(2.) Das Kind in der Kindergemeinschaft: Im Kindergartenalter wird diese Dimension um

eine andere ergänzt und erweitert: Für das Kind gewinnt nun zunehmend der Kontakt und

die Beziehung zu anderen – sowohl erwachsenen Bezugspersonen als auch Kindern – an

Bedeutung. Seine Gedanken kreisen nicht mehr nur um sich selbst, sondern auch um seine

(Kinder-)Gemeinschaft. Das Kind beginnt, sich ein Bild von anderen in dieser Welt zu

machen.

33

(3.) Weltgeschehen erleben und Welt erkunden: Ebenso nähert es sich einem objektiven

Verständnis von der Welt und den Weltgeschehnissen an. Es beginnt, die Welt zu

erkunden und sich mit den Geschehnissen, mit denen es konfrontiert wird, auseinander zu

setzten (vgl. senbjs 2004, S. 18f.).

3.1.2 Das pädagogische Konzept im BBP: die Richtungsziele

Auch wenn das Berliner Bildungsprogramm als Bildung von einer Selbsttätigkeit kindlicher

Aneignungsprozesse ausgeht, die „subjektiv und eigensinnig“ (senbjs 2004, S. 26) sowie

kulturell geprägt sind, schließt dieses Verständnis die Formulierung von Bildungszielen

nicht aus, denn: Bildung ist im Sinne des Programms zwar nicht erzwingbar, aber „(…) ist

immer auch bewusste Anregung der kindlichen Aneignungstätigkeit durch die

Erwachsenen. (…) Jedes Kind hat ein Recht auf diese Anregungen. Jede bewusste Anregung

braucht Ziele. Sie bezeichnen die Richtung, in der ein Kind bei der Ausschöpfung seiner

individuellen Möglichkeiten unterstützt werden soll“ (ebd., S. 18f.). Aus diesem Grund

werden trotz der Subjektbetonung des Kindes Bildungsziele formuliert. Allerdings möchte

das Bildungsprogramm diese pädagogischen Ziele im Unterschied zu Lernzielen als

Richtungsziele verstanden wissen: Die Bildungsziele beschreiben keine

Qualifikationsniveaus, die zu bestimmten Zeitpunkten von den Kindern erreicht werden

müssen, sondern sollen die pädagogischen Überlegungen und Handlungen der

ErzieherInnen leiten. Zudem bestimmen sie, mit welcher Absicht die pädagogischen

Fachkräfte die Bildungsprozesse der ihnen anvertrauten Kinder unterstützen sollen. Auf

dieser Basis konkretisiert das Bildungsprogramm seine Bildungsziele, indem es

Kompetenzen beschreibt, die bei allen Kindern gefördert werden sollen und die jedes

einzelne Kind in die Lage versetzen sollen, „(…) in verschiedenen Situationen seines Lebens

selbstständig und verantwortungsbewusst zu handeln“ (ebd., S. 26). Für die Überlegung,

welche Kompetenzen Kinder erwerben sollten, um in der Welt und der Gesellschaft, in der

sie aufwachsen, selbstständig und verantwortungsbewusst handeln zu können, zogen die

Autoren des Berliner Bildungsprogramms eine Analyse des Bundesjugendkuratoriums

(2001) über die Zukunft unserer Gesellschaft zu Rate. In dieser wird beschrieben, dass

unsere Gesellschaft der Zukunft eine Wissensgesellschaft, eine Risikogesellschaft, eine

Arbeitsgesellschaft, eine demokratische Gesellschaft, eine Zivilgesellschaft und eine

Einwanderungsgesellschaft sein wird (vgl. Bundesjugendkuratoriums 2001, S. 17ff.; senbjs

34

2003, S. 26). Unsere Kinder wachsen in diese Gesellschaft der Zukunft hinein und brauchen

dafür Kompetenzen, die ihnen helfen, in dieser von so unterschiedlichen Aspekten

geprägten Gesellschaft selbstbestimmt zu leben und sie solidarisch mitgestalten zu

können. Die definierten Kompetenzen sollen sie dazu befähigen, zwischen Widersprüchen

der Gesellschaft eine Balance zu finden, um Herausforderungen annehmen und meistern

zu können (vgl. auch BeKi 2008, S. 7). In diesem Sinne beschreibt das Berliner

Bildungsprogramm vier Kompetenzdimensionen, die es für die verschiedenen

Bildungsbereiche ausdifferenziert und aus denen es Bildungsaufgaben für die

ErzieherInnen ableitet: (1.) Die Ich-Kompetenz, (2.) die Soziale Kompetenz, (3.) die

Sachkompetenz und (4.) die Lernmethodische Kompetenz.

Ich-Kompetenz meint, dass das Kind sich seiner selbst bewusst ist, es seine Kräfte kennt,

eigenverantwortlich handelt und dass es Unabhängigkeit und Eigeninitiative entwickelt

hat. (Beispiele: Das Kind ist sich seiner Gefühle, wie Freude, Glück und Trauer bewusst und

kann diese angemessen ausdrücken; oder: Es nimmt seine eigene Biografie,

Familiengeschichte und -tradition wahr und fühlt sich zugehörig) (vgl. senbjs 2004, S. 26f.).

Unter Sozialer Kompetenz versteht das Berliner Bildungsprogramm die Kompetenz, soziale

Beziehungen aufnehmen und so gestalten zu können, dass sie von gegenseitiger

Anerkennung und Wertschätzung geprägt sind. Kinder sollen lernen, im Umgang mit

anderen verantwortlich zu handeln und unterschiedliche Interessen auszuhandeln.

(Beispiele: Das Kind nimmt die Erwartungen, Bedürfnisse und Gefühle andere wahr und

geht achtungsvoll damit um; oder: Es kann Konflikte aushandeln und Kompromisse

schließen) (vgl. ebd., S. 26ff.).

Sachkompetenz meint das sich Aneignen der Welt sowie theoretischer und praktischer

Fähigkeiten und Fertigkeiten, woraus sich Urteils-, Handlungs-, Wahrnehmungs- und

Ausdrucksfähigkeit entwickeln. (Beispiele: Das Kind empfindet Freude am Suchen und

Ausprobieren von Lösungswegen, am Experimentieren und am Überwinden von

Schwierigkeiten; oder: Es kann zwischen realem eigenen Erleben und dem Erleben von

Medienproduktionen unterscheiden) (vgl. ebd.)

Als vierter Kompetenzbereich meint die Lernmethodische Kompetenz, über ein

Grundverständnis von Lernen – das ‚Was?‘, ‚Wie?‘, das eigenständige Lernen und beim

Lernen das Wichtige vom Unwichtigen zu unterscheiden – zu verfügen. Zudem meint

Lernmethodische Kompetenz die Bereitschaft dazu, von anderen zu lernen. (Beispiele: Das

Kind empfindet Lust am Lernen und kann erkennen, dass Anstrengung zum Erfolg führen

35

kann und dass es verschiedene Lösungswege gibt; oder: Es hat ein Grundverständnis

davon, dass es sich lohnt, mit anderen über Ansichten zu diskutieren, da die eigenen

Wahrnehmungen und Absichten nicht immer die Richtigen sein müssen) (vgl. ebd.).

Dass die Bildungsziele in Form dieser vier Kompetenzbereiche beschrieben werden, zeigt

wiederum das zentrale Anliegen des Berliner Bildungsprogramms, dass Bildungsprozesse

nicht als von Erwachsenen angebotene „Vermittlung isolierter, nach

Wissenschaftsbereichen oder nach Schulfächern gegliederter, aus dem Zusammenhang

gerissener Inhalte“ (BeKi 2008, S. 11) gefördert werden sollen. Vielmehr sollen die

Kompetenzen durch das aktive Handeln von Kindern in realen Lebenssituationen erfolgen,

in denen Lernen, Wissens- und Kompetenzerwerb für sie selbst bedeutungsvoll sind. Das

Berliner Programm betont dabei, dass das Leben in Kitas hierbei viele Vorzüge für die

Bildungsprozesse der Kinder bietet:

„Das Leben in der Kindertageseinrichtung – wird es inhaltsreich und anregend

gestaltet – bietet den Kindern vielfältige Gelegenheiten, sich die Welt zu

erschließen sowie sich das für ihre Entwicklung notwendige Wissen und Können

anzueignen. Das Zusammensein mit älteren und jüngeren Kindern, das

gemeinsame Aufwachsen von Kindern mit und ohne Behinderungen, die

alltäglichen Situationen im Tagesablauf, die verschiedenen Spiele, die

gemeinsam geplanten Projekte und nicht zuletzt die anregende Umgebung der

Räume ermöglichen reichhaltige Lernerfahrungen. Gerade im Zusammenfallen

von lebenspraktischen Tätigkeiten und Lernerfahrungen liegen die Vorzüge der

Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen.“ (senbjs 2004, S. 32).

3.1.3 Die Bildungsbereiche und Aufgabenbereiche im Berliner Bildungsprogramm

Die Bildungsbereiche werden als Herzstück des Berliner Bildungsprogramms betitelt. In

Berlin einigte man sich beim Verfassen des Programmes auf sieben verschiedene

Bildungsbereiche:

1. dem Bildungsbereich „Körper, Bewegung und Gesundheit“,

2. dem Bildungsbereich „Soziales und kulturelles Leben“,

3. dem Bildungsbereich „Kommunikation, Sprache, Schriftkultur und Medien“,

4. dem Bildungsbereich „Bildnerisches Gestalten“,

5. dem Bildungsbereich „Musik“,

6. dem Bildungsbereich „Mathematische Grunderfahrungen“ und

7. dem Bildungsbereich „Naturwissenschaftliche und technische

Grunderfahrungen“.

36

Die Bereiche werden auf insgesamt 66 Seiten beschrieben und machen damit fast 50% des

gesamten Bildungsprogramms aus. Das Programm greift dabei alle im Gemeinsamen

Rahmen der Länder beschriebenen Bildungsbereiche auf (vgl. Kapitel 2.2). Jeder der sieben

Bildungsbereiche wird separiert von den anderen in einem eigenen Kapitel erläutert. Die

ausführliche Beschreibung folgt dabei jeweils einem einheitlichen, strukturellen Aufbau:

Zunächst wird kurz entwicklungswissenschaftlich in die Bedeutung des jeweiligen

Bildungsbereichs eingeführt, dann wird der Bereich in Hinblick auf die drei

Bildungsdimensionen (1) das Kind in seiner Welt, (2) das Kind in der Kindergemeinschaft

und (3) das Kind beim Welt erkunden und Weltgeschehen erleben analysiert. Dabei wird

erstens für jede dieser Dimension erkundet, welchen Analysefragen ErzieherInnen im Kita-

Alltag mit Eltern und Kindern nachgehen sollten, um zu ermitteln, welche Bedeutung die

jeweiligen Bereiche und Dimensionen für jedes einzelne Kind in der Gruppe besitzen.

Zweitens wird analysiert, welche Kompetenzen sich Kinder in Hinblick auf die drei

Dimensionen in jedem Bereich aneignen können. Abschließend werden für jede der

Dimensionen konkrete Aufgaben für ErzieherInnen genannt. Diese sollen ErzieherInnen

dabei unterstützen, den Bildungsauftrag für die Kitas umzusetzen und dabei keinen

Bildungsbereich und keine der drei Dimensionen außer Acht zu lassen. Die beschriebenen

Aufgaben sind dabei jeweils vier verschiedenen Aufgabenbereichen zugeordnet: (1)

Aufgaben im Kita-Alltag, (2) Aufgaben in Bezug auf Spielmaterialien und Spielanregungen,

(3) Aufgaben im Rahmen von Projektarbeiten und (4) Aufgaben, die sich auf die

Raumgestaltung und Materialausstattung beziehen.

Die Aufgabenbereiche nehmen einen zentralen Stellenwert im Berliner Bildungsprogramm

ein. Da die besondere Betonung der Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm –

ebenso wie im Gemeinsamen Rahmen und in allen anderen Bildungsplänen der

Bundesländer – dazu verleiten kann, dass man sich bei der Arbeit mit dem Programm

ausschließlich auf die Bildungsbereiche fixiert und versucht, diese hintereinander

abzuarbeiten (beispielsweise in Projekten), legt das Berliner Bildungsprogramm bei

genauerer Betrachtung seinen Schwerpunkt nicht auf die Bildungsbereiche, sondern auf

die in ihm beschriebenen bildungsbereichsübergreifenden Aufgabenbereiche. Im Kapitel

„pädagogisch-methodische Aufgaben“ des Berliner Bildungsprogramms werden folgende

Aufgabenbereiche beschrieben:

37

1. Gestaltung des alltäglichen Lebens in der Kita,

2. Spiel,

3. Planung und Gestaltung von Projekten,

4. anregungsreiche Räume sowie

5. Beobachtung und Dokumentation.

Drei weitere Aufgabenbereiche werden in je einem eigenen Kapitel beschrieben:

6. Zusammenarbeit mit Eltern,

7. Übergang in die Grundschule und

8. Demokratische Teilhabe.

Die konsequente Umsetzung der verschiedenen Aufgabenbereiche fordert von den

Erzieherinnen eine bestimmte Haltung gegenüber den Kindern und sich selbst, mit der sie

sich differenziert auseinander setzen müssen (vgl. BeKi 2008, S. 15).

3.1.4 Die Rolle der ErzieherInnen

Das Berliner Bildungsprogramm stellt hohe Anforderung an die ErzieherInnen, denn ihnen

fällt die Aufgabe zu, das Leben in den Kitas entsprechend dem Bildungsverständnis und

den Richtungszielen in Bezug auf alle Bildungsbereiche und -aufgaben flexibel zu planen

und zu gestalten. Das Berliner Bildungsprogramm so umzusetzen, wie es seinem Sinn

entspricht, kann ErzieherInnen dabei vor viele Herausforderungen stellen, da eine

konsequente Umsetzung nicht selten bedeutet, seine eigenen bisherigen pädagogischen

Überzeugungen reflektieren und gegebenenfalls ändern zu müssen. Mienert und Vorholz

(2007) formulieren diesbezüglich, die Konzepte der Bildungspläne der Bundesländer

würden Gefahren bergen,

„(…) die darin bestehen, dass die Erzieherinnen sich auf die Umsetzung der

verschiedenen Bildungsbereiche beschränken und nicht ihre Arbeits-, bzw.

Sichtweise ändern. Eine Leseecke und eine Werkbank können erste Schritte (bei

der Umsetzung der Bildungspläne; Anmerkung des Verf.) sein, bleiben aber

halbherzig, wenn der hinter den Bildungsgrundsätzen stehende Leitgedanke

nicht verstanden oder nicht akzeptiert wird.“ (ebd., S. 10)

Zu den Leitgedanken des Berliner Bildungsprogramms zählt neben den in den Kapitel 3.1.1

und 3.1.2 beschriebenen Bildungsverständnis und pädagogischen Richtungszielen ganz

38

grundlegend auch ein bestimmtes Rollenverständnis der ErzieherInnen. Das eigene

Bildungsverständnis zu reflektieren, ist für die pädagogischen Fachkräfte demnach

unerlässlich, wenn sie sich ernsthaft mit dem Charakter eines Bildungsplans

auseinandersetzen möchten. Insbesondere in Berlin ist diese Reflektion für die Kita-

ErzieherInnen von grundlegender Bedeutung, da in das Berliner Bildungsprogramm

historisch bedingt die zwei sehr unterschiedlich entwickelten Bildungsverständnisse aus

der ehemaligen DDR und der BRD eingeflossen sind. Auch stellt sich in Berlin wie in keinem

anderen Bundesland die Herausforderung, dass die dort ausgebildeten und arbeitenden

ErzieherInnen aufgrund der ehemaligen Teilung der Stadt von sehr unterschiedlich

tradierten Erfahrungen und Bildungsgeschichten geprägt wurden, die seit der

Wiedervereinigung in den Kitas aufeinander stoßen. Die daraus resultierenden

unterschiedlichen Rollenverständnisse wurden oft nicht ausreichend thematisiert.

Das Berliner Bildungsprogramm zeichnet ein Bild von ErzieherInnen als professionelle

BegleiterInnen und FörderInnen kindlicher eigenaktiver Bildungsprozesse (vgl. BeKi 2008,

S. 15). Da im Bildungsverständnis die Selbstbildungstätigkeit der Kinder betont wird,

versteht das Bildungsprogramm ErzieherInnen nicht wie im traditionellen Verständnis als

OrganisatorInnen und MacherInnen, die den Kindern „allwissend oder allmächtig

vorkommen“ (senbjs 2004, S. 122). Vielmehr fordert es ErzieherInnen, die sich selbst als

Lehrende und Lernende verstehen und sich dementsprechend gegenüber den Kindern

verhalten:

„Gefragt sind Erzieherinnen und Erzieher, die sich den Kindern gegenüber

sowohl als Lehrende als auch als Lernende verhalten können; die durch

offenkundige eigene Lernprozesse dem Kind als Beispiel dafür dienen, wie es

selbst lernen könnte. Dadurch vermitteln sie dem Kind, dass Lernen und

Entwicklung nie aufhören. Das gelingt nur, wenn die Erwachsenen dabei

authentisch sind, d.h. wenn sie wirklich selbst etwas Neues herausfinden oder

lernen wollen. (…) Das Bildungsprogramm fordert deshalb von den

Erzieherinnen und Erziehern die Fähigkeit und den Willen, sich selbst als

Lernende zu begreifen und kontinuierlich auf dem Wissen aufzubauen, das sie

durch eine qualifizierte Ausbildung erhalten haben.“ (ebd., S. 122f.)

3.2 Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in Berlin

Mit der Einführung des Berliner Bildungsprogramms ging das Land Berlin einen wichtigen

Schritt, um die Qualität der Bildungsarbeit in seinen Kitas verbessern zu können. Dennoch

39

war klar, dass mit der alleinigen Einführung eines Bildungsprogramms nicht sichergestellt

ist, dass das Programm auch in der Praxis ankommen würde – insbesondere auch, da das

Bildungsprogramm wie im Kapitel 3.1.4 beschrieben für viele ErzieherInnen ein neues

Bildungs- und Rollenverständnis mit sich brachte. Tietze (2004) schreibt diesbezüglich:

„Bildung tut Not. Bildungspläne sind aber noch keine Bildung. Als wichtiger

Aspekt der Orientierungsqualität in den Einrichtungen stellen sie eine

Rahmenbedingung für Bildungsprozesse dar. Sie müssen vor Ort mit Leben

gefüllt werden. Dies geschieht nicht von alleine. Träger, Trägerverbände und

Land sollten fachliche Hilfen bereit stellen, um die Einrichtungen bei den

Aufgaben der Umsetzung der Grundsätze zu unterstützen. Sonst bleibt der

Plan ein Plan und die Wirklichkeit die Wirklichkeit (…).“ (ebd., S. 51)

Diesem Gedanken entspricht auch der Beschluss des Abgeordnetenhauses von Berlin, der

im §23 des Gesetzes zur Weiterentwicklung des bedarfsgerechten Angebots und der

Qualität von Tageseinrichtungen (Kindertagesbetreuungsreformgesetz – kurz KitaFÖG)

vom 23. Juni 2005 Folgendes fordert: Auf der Grundlage des landeseinheitlichen

Bildungsprogramms seien zwischen der für Jugend und Familie zuständigen

Senatsverwaltung und den Spitzenverbänden der freien Wohlfahrtspflege und den

Dachverbänden der Kinder- und Schülerläden unter Beteiligung der Eigenbetriebe

verbindliche Vereinbarungen über die Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung sowie

nähere Anforderungen an die Konzeptionen der Tageseinrichtungen zu beschließen.

Aufbauend auf diesen Forderungen plante das Land Berlin weitere Maßnahmen, um eine

qualifizierte Umsetzung des Berliner Bildungsprogramms in der Praxis zu unterstützen: Das

Land beschloss die Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen (kurz: QVTAG; vgl. senbjs

2008b) und ließ unter anderem sogenannte MultiplikatorInnen zum Berliner

Bildungsprogramm für die Vermittlung der Programminhalte in der Praxis ausbilden.

Desweiteren wurde für die Begleitung und Evaluation der Maßnahmenumsetzung das

Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung (kurz: BeKi) ins Leben gerufen. Zudem

veröffentlichte das Land Berlin für die Beobachtung und Dokumentation kindlicher

Entwicklungsprozesse in Kita-Alltag – und insbesondere für die Dokumentation der

Sprachentwicklung – das Sprachlerntagebuch (siehe senbwf 2008b), das in allen Berliner

Kitas zum Einsatz kommen soll. Im Folgenden sollen diese Maßnahmen näher dargestellt

werden.

40

3.2.1 Die Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen

Im Jahr 2006 wurde die erste Fassung der Vereinbarung über die Qualitätsentwicklung in

Berliner Kindertagesstätten (Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen; im Folgenden

QVTAG) veröffentlicht. Sie erfüllt die Forderung des §23 KitaFÖG nach einer verbindlichen

Vereinbarung über die Qualitätssicherung und -entwicklung in den Berliner Kitas. Nach

einem ersten Änderungsbeschluss vom 21. April 2008 liegt sie derzeit in der aktuellen,

überarbeiteten Fassung vom 23. Juni 2008 vor (siehe senbwf 2008b).

Die QVTAG ist gemäß §20 KitaFÖG eine Vereinbarung zwischen dem Land Berlin (vertreten

durch die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung) und den der LIGA

der Spitzenverbände der freien Wohlfahrtspflege in Berlin angehörenden Verbänden, dem

Dachverband Berliner Kinder- und Schülerläden e.V. (DaKs) sowie den Eigenbetrieben. In

der QVTAG wird der Charakter des Berliner Bildungsprogramms näher beschrieben und

festgelegt, durch welche Prozesse die im Bildungsprogramm definierten Ziele in der Praxis

realisiert und in ihrer Umsetzung überprüft werden sollen.

3.2.1.1 Festlegung des Charakters des Berliner Bildungsprogramms in der QVAG

Wie im Kapitel 3.2.1.1 beschrieben gehört Berlin zu den Bundesländern, die die

Finanzierung ihrer Kitas von der Umsetzung ihres Bildungsplans abhängig machen. Diese

Regelung wurde im Rahmen der QVTAG von allen Vertragspartnern anerkannt. In der

QVTAG steht dazu: „Diese Qualitätsvereinbarung gilt für alle Tageseinrichtungen im Land

Berlin, die nach §23 KitaFöG öffentlich finanziert werden. Für Träger von

Tageseinrichtungen, die nicht bereits als Vereinbarungspartner (Unterzeichner dieser

Vereinbarung) verpflichtet sind, ist der Beitritt zu dieser Vereinbarung und die Einhaltung

der hieraus folgenden Verpflichtungen eine Voraussetzung zur Finanzierung im Sinne des §

23 KitaFöG“ (senbjs 2008b, S. 3). Verfassungsrechtlich gesehen hat das Land keine

Legitimation, seinen Trägern und Kitas gesetzlich einen bestimmten Bildungs- und

Erziehungsauftrag vorzugeben. Aus diesem Grund hat Berlin den Weg der finanziellen

Bindung gewählt, da es ihm jedoch erlaubt ist, die Gewährung öffentlicher Mittel an die

Einhaltung bestimmter Auflagen – wie in diesem Fall der Erfüllung der

Qualitätsvereinbarungen – zu binden. Kitas und Trägern steht es demnach frei, ob sie

Vertragspartner der QVTAG werden. Werden sie es allerdings nicht, steht ihnen keine

öffentliche Förderung zu. Diskussionswürdig erscheint an dieser Regelung, dass das Land

41

Berlin es zwar zur Vorgabe macht, die Maßnahmen der QVTAG umzusetzen, die

gebundene Finanzierung aber bislang keine Anforderungen an bestimmte

Qualitätsstandards für die Arbeit mit dem Programm umfasst (vgl. dazu ausführlicher

Kapitel 4.1).

Neben der Festlegung des normativen Charakters kommen die Vertragspartner in der

QVTAG darin überein, dass das Berliner Bildungsprogramm den Prinzipien der Pluralität,

der Trägerautonomie und der Konzeptionsvielfalt entsprechen soll. Zudem wird

hervorgehoben, dass das Programm einem stetigen Fortschreibungsprozess zu unterliegen

hat. Damit soll in Bezug auf die Umsetzung der pädagogischen Arbeit gewährleistet

werden, dass die individuellen Unterschiede in den Strukturen der Berliner Kitas weiterhin

Berücksichtigung finden können (vgl. senbjs 2008b, S. 2).

3.2.1.2 Ziele und Maßnahmen der QVTAG

Die Vertragspartner der QVTAG haben sich in dem Dokument auf folgende Ziele

verständigt: Das Berliner Bildungsprogramm soll nicht nur auf dem Papier bestehen,

sondern soll tatsächlich die Grundlage der pädagogischen Arbeit in den Berliner Kitas

werden. Mit der Vereinbarung soll desweiten erreicht werden, dass sowohl die Träger als

auch die ErzieherInnen jederzeit wissen, inwiefern die Umsetzung des Programms in ihren

Einrichtungen gelingt und sie entsprechende Maßnahmen zur Weiterentwicklung treffen

können. Eltern, Jugendämtern sowie der Senatsverwaltung soll auf Nachfrage Auskunft

über die ergriffenen Maßnahmen gegeben werden können. Ein weiteres Ziel der QVTAG

liegt darin, dass die pädagogischen Fachkräfte die für diese Umsetzungsaufgaben

notwendigen Unterstützungen und Ressourcen erhalten (vgl. senbjs 2008b, S. 3). Um diese

Ziele zu erreichen, formuliert die QVTAG 18 verbindliche Maßnahmen. Diese bestehen aus

solchen Verpflichtungen, die den Trägern auferlegt werden, die in den Aufgabenbereich

des Landes Berlin beziehungsweise der für die Jugend verantwortlichen Senatsverwaltung

fallen und solchen, die alle Vertragspartner betreffen. Die Maßnahmen umfassen

Vereinbarungen über

die Orientierung der Berliner Kitas am Berliner Bildungsprogramm und die Vorlage

dementsprechender Konzeptionen (Maßnahme 1),

42

die regelmäßige Durchführung von internen Evaluationen zu der Arbeit mit dem

Bildungsprogramm (Maßnahme 2)

die regelmäßige Durchführung von externen Evaluationen zu der Arbeit mit dem

Bildungsprogramm (Maßnahme 3)

das Bereitstellen von Materialien als Hilfsmittel (Maßnahme 4),

Fortbildungsplanung und -finanzierung (Maßnahme 5, 6 und 12),

ein einheitliches System zur Feststellung und Dokumentation des Sprachstandes

von Kindern sowie der Information darüber (Maßnahme 7, 8 und 9),

die Einrichtung von Europa-Kitas (Maßnahme 9),

die Gestaltung des Übergangs Kita – Grundschule (Maßnahme 10),

die Verankerung von Erziehungspartnerschaft, transparente Informations- und

Entscheidungssysteme und gesunde Ernährung im Bereich der Kitas (Maßnahme

11, 15 und 17),

das Bereitstellen von Leitlinien der Träger in Bezug auf ihre pädagogischen

Ansprüche (Maßnahme 14),

die regelmäßige Information der pädagogischen Fachkräfte über fachpolitische

Entwicklungen und die Kooperation zwischen Einrichtungen (Maßnahme 16),

die Garantie von Mindest-Betreuungsstunden in Kitas (Maßnahme 18),

sowie die Durchführung von Evaluationen dazu, viel hoch der für die

Maßnahmenumsetzung erforderlichen Zeitaufwand tatsächlich ist (Maßnahme 13)

(vgl. senbjs 2008b, S. 3ff.).

Ein erkennbarere Schwerpunkt der QVTAG liegt derzeit auf der Umsetzung der ersten drei

Maßnahmen: Der Implementierung des Bildungsprogramms sowie der Durchführung

interner und externer Evaluation. Für die Umsetzung dieser Maßnahmen haben die

Vertragspartner der QVTAG ein Phasensystem geplant: Die erste Phase sieht die

Einführung des Berliner Bildungsprogramms und die Entwicklung entsprechend

ausgerichteter Konzeptionen vor. In der zweiten Phase müssen die Kitas damit beginnen,

ihre pädagogische Arbeit intern zu evaluieren. Die dritte Phase fordert die Einführung

externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm in allen Kitas. Ein weiterer

erkennbarer Schwerpunkt liegt derzeit zudem auf der Durchführung von Beobachtungen

und Dokumentationen kindlicher Entwicklung im Kita-Alltag – insbesondere auf der

Implementierung von und Sprachstand-Dokumentationen.

Dem Berliner Senat für Bildung, Wissenschaft und Forschung war es wichtig,

sicherzustellen, dass die in der QVTAG getroffenen Vereinbarungen – und insbesondere

die Implementierungs- und Evaluationsmaßnahmen – nicht nur auf dem Papier bestand

haben sollten. Stattdessen sollen sie konsequent in den Kitas umgesetzt werden und dort

43

fortlaufend Qualitätsentwicklung bewirken. Um den Prozess der QVTAG-Umsetzung

wissenschaftlich zu unterlegen, beauftragte die Senatsverwaltung Ende des Jahres 2008

die Internationale Akademie an der Freien Universität Berlin4 (kurz: INA) damit, die

Umsetzung dieser Maßnahmen sowie den Qualitätsentwicklungsprozess der Kitas zu

unterstützen, zu begleiten und zu evaluieren. Um diesem Auftrag gerecht zu werden,

gründete die INA gGmbH das Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung (in Folgenden

BeKi). Seine Aufgabenbereiche werden folgend kurz vorgestellt, um darzustellen, für

welche der QVTAG-Maßnahmen das Land Berlin tatsächliche eine wissenschaftliche

Begleitung und Unterstützung angesiedelt hat.

3.2.2 Aufgaben des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (BeKi)

Das BeKi stellt den Schnittpunkt für die Kommunikation zwischen allen Akteuren des

Qualitätsentwicklungsprozesses dar. Es soll mit seiner Arbeit sicherstellen, dass alle

Beteiligten die notwendigen Informationen erhalten, die sie brauchen, um die ihnen

zugeschriebenen Aufgaben im Prozess der Qualitätsentwicklung der Berliner Kitas

umzusetzen. Die Aufgabenbereiche des BeKi betreffen vorrangig die ersten drei der in der

QVTAG beschlossenen Maßnahmen: Die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit und der

Kita-Konzeptionen auf das Bildungsprogramm (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.1), die

Unterstützung bei der Durchführung interner Evaluationen (vgl. ebd., TOP 3.2) sowie

externer Evaluationen zum Bildungsprogramm (vgl. ebd., TOP 3.3).

Der erste Aufgabenbereich des Berliner Kita-Instituts betrifft den Bereich der Kita-

Konzeptionen. Die QVTAG sieht vor, dass in allen Berliner Kitas Konzeptionen vorliegen

müssen, die transparent machen, dass die jeweilige Einrichtung nach den Zielsetzungen

und Qualitätsansprüchen des Berliner Bildungsprogramms arbeitet (vgl. ebd., TOP 3.1).

Der Auftrag des BeKi ist es, die Kitas bei der (Weiter-)Entwicklung solcher Konzeptionen zu

unterstützen. Dafür veröffentlichte das Institut im Auftrag der Senatsverwaltung für

4 Die Internationale Akademie für Innovative Pädagogik und Ökonomie gGmbH (INA) an der Freien Universität Berlin

führt Entwicklungs-, Praxis- und Forschungsprojekte sowie Fort- und Weiterbildungen durch. Die INA arbeitet interdisziplinär und bemüht sich bemüht sich um die Weiterentwicklung eines interdisziplinären Diskurses zwischen Pädagogik, Psychologie und Ökonomie. Sie fundiert als institutionelles Dach für eine Reihe von Einrichtungen wie beispielsweise dem Berliner Kita-Institut (BeKi), dem Institut für Schulentwicklung (ISE) und Institut für den Situationsansatz (ISTA). Weitere Informationen sind auf der INA-Komepage zugänglich: http://www.ina.fu-berlin.de/wir/index.html (letzter Zugriff am 15.11.2010).

44

Bildung, Wissenschaft und Forschung im Dezember 2009 „Empfehlungen für die

Weiterentwicklung der Kita-Konzeptionen“ (siehe senbwf 2009a), die allen Trägern und

Einrichtungen zur Verfügung gestellt wurden. Die Empfehlungen geben konkrete Hinweise

darauf, welche Bestandteile eine Kita-Konzeption in Hinblick auf das Berliner

Bildungsprogramm umfassen sollte. Zudem werden statistische Aussagen dazu gemacht,

wie hoch der prozentuale Anteil der Berliner Kitas ist, die diese jeweiligen Elemente

bereits in ihren Konzeptionen berücksichtigen. Die diesbezüglichen Angaben stammen aus

einer vom BeKi durchgeführten Untersuchung: Es wurde eine Zufallsstichprobe von 100

Konzeptionen verschiedener Einrichtungen aus dem Kindergartenjahr 2008/2009 gezogen,

inhaltlich analysiert und deren Inhalte entsprechend der empfohlenen

Konzeptionsbestandteile kategorisiert. Mit der Veröffentlichung dieser Empfehlungen liegt

den Kitas eine praktische Orientierungshilfe vor, die beleuchtet, auf welche Aspekte sie

sich bei der Weiterentwicklung ihrer Konzeptionen konzentrieren sollten.

Der zweite und dritte Aufgabenbereich des BeKi hängt mit den in der QVTAG getroffenen

Vereinbarungen zusammen, dass die Arbeit nach dem Berliner Bildungsprogramm

zukünftig in regelmäßigen Abständen intern und extern evaluiert werden soll. Beide

Maßnahmen werden in den folgenden Kapiteln 3.2.3.1 und 3.2.3.2 dargestellt. Das BeKi

übernimmt in Bezug auf diese Maßnahmen die Verantwortung der Organisation und der

Ausbildung von – in der QVTAG gefordertem – entsprechend qualifiziertem Fachpersonal,

welches die Erzieherinnen und Erzieher in den Kitas bei der Einführung der internen

Evaluation unterstützten soll (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.1). Für letzteres bildet das BeKi

Fachkräfte zu Multiplikatoren zum Berliner Bildungsprogramm aus. Bislang wurden in

zwölf Kursen rund 230 MultiplikatorInnen ausgebildet. Ein weiterer Kurs (Kurs XIII) läuft

derzeit. Nach Bedarf sollen fortlaufend weitere Multiplikatoren-Kurse angeboten werden.

Die Ausbildung umfasst zehn Ausbildungstage sowie einen praktische Teil und gliedert sich

in vier Phasen: (1.) Das Modul 1 führt in die Grundlagen des Berliner Bildungsprogramms

ein, (2.) das Modul 2 beschäftigt sich mit den Inhalten einer internen Evaluation zum

Berliner Bildungsprogramm und (3) das Modul 3 mit der konkreten Durchführung und den

Instrumenten eines vom BeKi vorgeschlagenen Evaluationsablaufes. Die Grundlage dafür

bilden die Materialien für die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm (senbwf

2007a; vgl. dazu ausführlicher Kapitel 3.2.3.1). (4) In der praktischen Phase sind die

Multiplikatoren aufgefordert, in einer Kita ihrer Wahl einen internen Evaluationsprozess

45

moderierend zu begleiten und sich an einem abschließenden Kurstag mit den anderen

MultiplikatorInnen über ihre Erfahrungen auszutauschen. Das Zertifikat MultiplikatorIn

zum Berliner Bildungsprogramm berechtigt dazu, Kitas zukünftig bei internen Evaluationen

zu begleiten. Aufgabe der MultiplikatorInnen ist es, den Kita-Teams aufzuzeigen, welche

Möglichkeiten sich ihnen durch Reflexion der eigenen pädagogischen Arbeit bietet, Kitas in

die Inhalte und den Aufbau des Berliner Bildungsprogramms sowie in das

Evaluationsverfahrens einzuführen, Evaluationen gemeinsam mit den Teams zu planen, die

konkrete Durchführung zu moderieren und zu helfen, aus der Evaluation heraus

realistische Ziele zur Qualitätsentwicklung zu formulieren.

Zu den Aufgaben des BeKi gehört es zudem, Kitas dabei zu unterstützen, für ihre

Schwerpunkte passende MultiplikatorInnen zu finden. Dafür stellt es die Kontaktdaten der

ausgebildeten MultiplikatorInnen in einem Multiplikatorenpool5 zur Verfügung. Auch in

Hinblick auf die geplanten externen Evaluationen hat die Berliner Senatsverwaltung dem

BeKi Aufgaben übertragen: Das Institut ist für die Information über die Evaluation sowie

ihre zeitliche Koordination zuständig (vgl. dazu ausführlicher Kapitel 3.2.2).

Die Übertragung dieser Aufgaben an ein dafür gegründetes Institut zeigt das Engagement,

mit dem die Implementierung des Berliner Bildungsprogramms in die Praxis

vorangetrieben werden soll. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft schrieb

diesbezüglich nach der Veröffentlichung der QVTAG, es sei begrüßenswert, dass sich die

Berliner Senatsverwaltung auch noch nach der Veröffentlichung des Berliner

Bildungsprogramms weiterhin um die Weiterentwicklung von Bildung, Erziehung und

Betreuung kümmern würde (vgl. Kelch 2006). Herausragend ist in Berlin vor allem das

Engagement, die Implementierung des Bildungsprogramms verpflichtend zu evaluieren.

Berlin ist den anderen Bundeländern damit in Hinblick auf die Überprüfung der

Bildungsqualität in Kitas einen großen Schritt voraus: Nur in vier weiteren Bundesländern

gibt es geregelte Verpflichtungen in Ausführungsgesetzen oder Verordnungen darüber,

dass Kitas sich regelmäßig selbst evaluieren müssen. Neben Berlin sind das Hamburg,

Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Die Verpflichtung zu zusätzlicher

externer Evaluation – so wie Berlin sie vorsieht und überprüft – gibt es bislang in keinem

anderen Bundesland (vgl. Bertelsmann Stiftung 2010, S. 223; Ab). Aufgrund dieses Berliner

5 Der Multiplikatorenpool steht auf der Homepage des BeKi unter http://beki.ina-fu.org/multiplikatorenpool-

interne-evaluation-.html zur Verfügung (letzter Zugriff am 15.11.2010).

46

Sonderweges erfahren die in der QVTAG beschlossenen Maßnahmen der internen und

externen Evaluation im Folgenden eine genauere Betrachtung.

3.2.3 Maßnahmen der internen und externen Evaluation

Den Prozessen der internen und externen Evaluation, die für alle öffentlich finanzierten

Kitas in Berlin in der QVTAG verpflichtend eingeführt wurden, liegt folgendes

Evaluationsverständnis zugrunde:

„Evaluation wird verstanden als ein Verfahren zur systematischen und fachlich

begründeten Überprüfung und Einschätzung der erreichten Qualität der Arbeit.

Ziel der Evaluation ist es, qualitätsfördernde Prozesse anzustoßen. Es geht darum,

Erreichtes zu erkennen und wertzuschätzen sowie über noch nicht gelungenes

nachzudenken und daran weiter zu arbeiten.“ (senbwf 2007a, S. 4)

Die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm soll darauf abzielen, die

Autonomie und Verantwortung der beteiligten Fachkräfte zu stärken (vgl. ebd., S. 6). Ziel

der externen Evaluation soll es an dieser Stelle sein, in „wechselseitigem Aushandeln zu

fundierten und ausgereifteren Einschätzungen über die Qualität der Arbeit [zu;

Anmerkung des Verf.] gelangen und Entwicklungsprozesse anzustoßen“ (ebd.). Beide

Verfahren werden folgend vorgestellt.

3.2.3.1 Interne Evaluation

Gemäß der QVTAG müssen die Träger der Berliner Kitas seit dem Jahr 2008 sicherstellen,

dass in ihren Einrichtungen jährlich interne Evaluationen der pädagogischen Arbeit

vorgenommen werden. Diese Evaluationen müssen sich an den Qualitätskriterien des

Berliner Bildungsprogramms orientieren (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.2, 3.2). Für eine

klare Verständigung darüber, was zu den Qualitätskriterien des Programmes gehört, hat

die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung im September 2007 die

„Materialien für die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm“ (siehe senbwf

2007a) als Hilfsmittel entwickeln lassen und allen Berliner Kitas zur Verfügung gestellt. Im

Kapitel 3.1.3 wurde bereits beschrieben, dass das Kernstück des Berliner

Bildungsprogramms zwar von den Bildungsbereichen gebildet wird, dass diese Bereiche in

Hinblick auf den ganzheitlichen Charakter des Programmes allerdings nicht losgelöst

voneinander als separate Bereiche verstanden werden dürfen. Aus den Erläuterungen zu

den Materialien für die interne Evaluation geht hervor, dass es aus diesem Grund bei den

47

Evaluationen auch nicht um die Bildungsbereiche, sondern um acht bereichsübergreifende

Aufgabenbereiche gehen soll:

1. Aufgabenbereich Alltagsgestaltung: „Die Gestaltung des alltäglichen Lebens in der

Kindertagesstätte ermöglicht Kindern vielseitige Lernerfahrungen“ (ebd., S. 17).

2. Aufgabenbereich Spiel: „Erzieherinnen unterstützen Kinder, ihre Phantasie und ihre

schöpferischen Kräfte im Spiel zu entfalten und sich die Welt in der ihrer

Entwicklung gemäßen Weise anzueignen“ (ebd., S. 33).

3. Aufgabenbereich Projekte: „Erzieherinnen und Kinder setzen sich in Projekten

zielgerichtet mit der Lebensrealität der Kinder auseinander“ (ebd., S. 46).

4. Aufgabenbereich Raumgestaltung: „Räume und ihre Gestaltung bieten vielseitige

Bildungsmöglichkeiten“ (ebd., S. 58).

5. Aufgabenbereich Beobachten und Dokumentieren: „Erzieherinnen beobachten und

dokumentieren kindliche Bildungsprozesse“ (ebd., S. 69).

6. Aufgabenbereich Erziehungspartnerschaft mit Eltern: „Eltern und Erzieherinnen

sind Partner in der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder“ (ebd., S. 78)

7. Aufgabenbereich Übergang in die Grundschule: „Die Kita erleichtert den Kindern

den Übergang in die Schule“ (ebd., S. 95).

8. Aufgabenbereich Demokratische Teilhabe: „Das Team gestaltet die

Zusammenarbeit und die Kommunikation in der Kindertagesstätte nach

demokratischen Grundprinzipien“ (ebd., S. 108).

Die Berliner Kitas sind aufgefordert, sich einmal im Jahr zu jeweils zwei dieser

Aufgabenbereiche des Berliner Bildungsprogramms zu evaluieren. Haben sie nach vier

Jahren zu jedem der Bereiche eine interne Evaluation vorgenommen, beginnt der Prozess

wieder von vorne.

Als Unterstützung liefern die Materialien für die interne Evaluation zum Berliner

Bildungsprogramm (siehe senbwf 2007a) ein konkretes Verfahren zur Durchführung der

internen Evaluationen, das in dieser Form vom BeKi entwickelt wurde. Es umfasst als

Instrumente eine strukturierte Selbsteinschätzung jeder Erzieherin und jedes Erziehers

zum gewählten Aufgabenbereich, eine strukturierte Gruppendiskussion, die das Kita-Team

anschließend gemeinsam durchführt sowie für einzelne Aufgabenbereiche eine kollegiale

48

Beobachtung und einen Elternfragebogen. Zu den Aufgabenbereichen wurde in den

Materialien zusammengeführt, welche Aufgaben das Berliner Bildungsprogramm in Bezug

auf den jeweiligen Aufgabenbereich an die ErzieherInnen stellt. Diese Aufgaben werden in

sogenannten Qualitätsansprüchen (den Evaluationsfragen) und konkreten

Qualitätskriterien dargestellt (vgl. für eine Auflistung der Qualitätsansprüche und -kriterien

Anhang 1). Letztere sind Indikatoren dafür, ob und inwiefern die Qualitätsansprüche, die

das Berliner Bildungsprogramm formuliert, tatsächlich im Kita-Alltag umgesetzt werden.

Dabei entsprechen die Kriterien der Aufgabenbereiche 1 bis 6 exakt den Aufgaben, die in

den entsprechenden Abschnitten des Bildungsprogramms im Kapitel 3, Pädagogisch-

methodische Aufgaben, genannt werden (vgl. senbjs 2004, S. 31ff.). Die Kriterien zu den

Aufgabenbereichen 7 und 8 sind dagegen nicht alle wortgenau in den entsprechenden

Kapiteln des Bildungsprogramms zu finden, sondern wurden teilweise aus den

aufgabenformulierenden Texten der jeweiligen Kapitel (Kapitel 6: Übergang in die

Grundschule und Kapitel 7: Demokratische Teilhabe) abgeleitet (vgl. ebd., S. 114ff.; 120ff.).

Zur Verdeutlichung, in welcher engen Beziehung die in den Materialien genannten

Kriterien zum Inhalt des Berliner Bildungsprogramms stehen, wird folgend beispielhaft ein

Kriterien aus dem Aufgabenbereich 1, Alltagsgestaltung, gegeben: Im Berliner

Bildungsprogramm steht dazu unter anderem folgende pädagogisch-methodische Aufgabe

für ErzieherInnen:

„Sie (die ErzieherInnen, Anmerkung des Verf.) unterstützen Kinder darin, sich

über unterschiedliche Erwartungen zu verständigen und Kompromisse

auszuhandeln.“ (ebd., S. 34)

In den Materialien für die interne Evaluation wurde daraus für die strukturierte

Selbstevaluation der einzelnen ErzieherInnen folgendes Kriterium formuliert:

„Ich unterstütze Kinder darin, sich über unterschiedliche Ertwartungen zu verständigen und Kompromisse auszuhandeln.“ (senbjs 2007b, S. 20, Qualitätskriterium 1.2.2)

Desweiteren wurde das entsprechende Kriterium im Instrument strukturierte

Gruppendiskussion für die interne Evaluation im gesamten Kita-Team wie folgt formuliert:

„Wir unterstützen Kinder darin, sich über unterschiedliche Ertwartungen zu

verständigen und Kompromisse auszuhandeln.“ (ebd., S. 27, Qualitätskriterium

1.2.2)

49

Die Materialien stellen demnach keine zusätzliche neuen Inhalte dar, sondern fassen die

Aufgabenbereiche des Programmes so in Kriterien zusammen, dass auf einen Blick sichtbar

wird, welche Inhalte bei einer internen Evaluation zu einem Aufgabenbereich des Berliner

Bildungsprogramms thematisiert werden sollten. Den Berliner Kitas steht es dabei frei, ob

sie die in den Materialien vorgeschlagenen Instrumente für ihre internen Evaluationen

verwenden möchten oder ob sie ein eigenes Verfahren anwenden. Auch steht es ihnen,

sich entweder in einem längeren Evaluationsprozess allen beschriebenen

Aufgabenbereichen hintereinander zu widmen oder sich bei jeder Evaluation einzelnen

Aufgabenbereichen zuzuwenden, die ihnen in Bezug auf ihre aktuelle Kita-Situation

besonders bedeutsam erscheinen. Wichtig ist nur, dass die Kitas durch die internen

Evaluationen zu einer Antwort auf die Frage kommen: „Wo befinden wir uns im Prozess

der Qualitätsentwicklung und welche Schritte müssen wir zur weiteren Entwicklung

einleiten?“ (ebd., S. 7). Das Berliner Kita-Institut empfiehlt den Kitas allerdings, vor allem

zu Beginn der Einführung interner Evaluation sowie bei der Evaluation erfahrungsgemäß

sehr konfliktgeladener Aufgabenbereiche – wie den Bereichen Erziehungspartnerschaft

mit Eltern und Demokratische Teilhabe – externe Beratung durch geschulte

FachberaterInnen und durch die dafür ausgebildeten MultiplikatorInnen (vgl. Kapitel 3.2.2)

einzubeziehen. Darüber, wie die QVTAG-Maßnahme der internen Evaluationen in den

Berliner Kitas angekommen ist und wie sie bislang verlaufen, wird derzeit vom Berliner

Kita-Institut eine Untersuchung an den Berliner Kitas durchgeführt. Die Ergebnisse der

Befragung sollen Ende des Jahres 2010 ausgewertet vorliegen (vgl. für nähere

Informationen zu der Befragung Kapitel 6.1).

3.2.3.2 Externe Evaluation

Neben der internen Evaluation müssen die Träger auf der Grundlage der QVTAG dafür

Sorge tragen, dass jede ihrer Einrichtungen zusätzlich von einem anerkannten Anbieter

extern evaluiert wird (vgl. senbjs 2008b, S. 3, TOP 3.2, 3.3). Zurzeit gibt es rund 930

verschiedene Träger in Berlin, die dieser Verpflichtung Folge leisten müssen (vgl. BeKi

2010a, Folie 6). Die Qualitätsvereinbarung legt fest, dass die externen Evaluationen jeder

Berliner Kita in einem fünfjährigen Turnus zu erfolgen haben. Da es in Berlin derzeit ca.

1.950 Kitas gibt, müssen pro Jahr rund 390 Kitas extern evaluiert werden (vgl. ebd.). Mit

der Umsetzung der externen Evaluation hätten die Träger gemäß der QVTAG spätestens

50

bis zum Jahresende 2009 zumindest in einer ihrer Einrichtungen begonnen haben müssen.

Nach einer Abstimmung der QVTAG-Partner begann der erste Fünf-Jahres-Zeitraum

allerdings erst verbindlich mit dem 01. August 2010 (vgl. ebd., Folie 7). Die Koordination

der externen Evaluationen, die wissenschaftliche Prozessbegleitung sowie die Auswertung

der Ergebnisse zu Steuerungszwecken liegen zurzeit in der Verantwortung des Berliner

Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (vgl. Kapitel 3.2.2). Das BeKi sieht vor, dass bis zum

31.07.2015 alle Kitas in Berlin ein erstes Mal extern evaluiert wurden. Für den geplanten

Zeitplan zur Steuerung der externen Evaluation hat das BeKi einen genauen Zeitplan

erarbeitet (siehe Anhang 2).

Aufbauend auf die der QVTAG angehängten „Eckpunkte zur externen Evaluation der Arbeit

nach dem Berliner Bildungsprogramm“ (siehe senbjs 2008a), welche die QVTAG-

Vertragspartner bis zum Ende des Jahres 2007 einvernehmlich beschlossen hatten, erhielt

das BeKi als unabhängiges wissenschaftliches Institut die Aufgabe, sich mit verschiedenen

Anbietern externer Evaluationen auseinanderzusetzen. Kitas und Trägern sollte es

ermöglicht werden, zwischen unterschiedlichen Evaluationsverfahren wählen zu können.

Dadurch soll den Einrichtungen zugestanden werden, „(…) dass Träger, die bereits schon

länger mit einem Qualitätssystem arbeiten, die externen Evaluationen zum Berliner

Bildungsprogramm möglichst unaufwändig in ihre laufenden Prozesse integrieren können.

Allen Trägern und ihren Kitas soll so auch die Möglichkeit gegeben werden, ein

Evaluationsverfahren zu wählen, das zu ihrer konzeptionellen Ausrichtung an besten

passt“ (BeKi 2010b, S. 2). Allerdings werden nur externe Evaluationen aus dafür

anerkannten Verfahren zugelassen. Verfahren der externen Evaluation sollen dabei als

Instrumente der Qualitätsentwicklung verstanden werden, die die internen Evaluationen

der Kitas ergänzen. Sie sollen so ausgerichtet sein, dass sie die bereits erreichte Qualität

der jeweiligen Kita wertschätzen. Zudem sollen sie dem Kita-Team entlang der

Qualitätskriterien des Berliner Bildungsprogramms konstruktiv-kritisch aufzeigen, bei

welchen Aufgabenbereichen Weiterentwicklung notwendig erscheint und den Kitas dafür

– immer unter der Berücksichtigung der gegebenen Rahmenbedingungen – konkrete

Empfehlungen für die Qualitätsentwicklung geben (vgl. beispielsweise BeKi 2010a, Folie

10). Die Verfahren müssen in ihren Erhebungen eine Mehrperspektivität aufweisen: der

Blick auf die gesamte Kita, die Perspektive der ErzieherInnen, der Einrichtungsleitung, des

Trägers und der Eltern. Zudem sollen ihre Erhebungsmethoden eine Dokumentenanalyse,

Beobachtungen, Befragungen sowie eventuell Gruppendiskussionen und weitere

51

Methoden umfassen. Die Anbieter müssen gewährleiten, dass ihre EvaluatorInnen gemäß

den Anforderungen der Eckpunkte ausgebildet und zertifiziert werden und dass deren

Qualifikation – ebenso wie die Qualität der Evaluation – in regelmäßigen Abständen

gesichert wird (vgl. ebd., Folien 12, 15).

Seit dem Jahr 2008 konnten Anbieter ihre Verfahren beim BeKi vorstellen. Das BeKi

überprüfte die Qualität der vorgestellten Verfahren und gab denen, die mit allen

Anforderungen der Eckpunkte übereinstimmten, die Anerkennung, externe Evaluationen

zum Berliner Bildungsprogramm durchführen zu dürfen. Neben dieser Überprüfung war

und ist das BeKi dafür verantwortlich, den Trägern und Kitas die ausreichenden

Informationen zu liefern, die sie für die Wahl eines Verfahrens brauchen. Dafür werden

seit Juni 2010 Veranstaltungen für Träger, Kitas und andere Interessierte angeboten, auf

denen sich die anerkannten Anbieter vorstellen. Derzeit gibt es acht anerkannte Verfahren

von acht verschiedenen Trägern. Jedes der Verfahren ist arbeitsfeldspezifisch für Kitas

ausgerichtet:

„Wege zur Qualität“ (Anbieter: Confidentia),

„BBP-INA“ (Anbieter: ektimo),

„PQ-Sys–KIQu – Qualität für Kinder“ (anbieter: KiQU),

„Berliner Kita-Siegel“ (Anbieter: PädQUIS),

„AWO Qualitätsnorm“ (Arbeiterwohlfahrt),

„Wertorientierte Begutachtung: Den eigenen Zielen treu bleiben“ (Anbieter: Consense),

„KTK Gütesiegel“ (Anbieter: Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder),

„Kita – wie gut sind wir?“ (Anbieter: Quecc).

Das BeKi hat zu diesen Anbietern eine Übersicht zusammengestellt, die einen Vergleich

der Verfahren bietet (siehe BeKi 2010b). Tabelle 2 bietet einen gekürzten Überblick über

einige der Inhalte dieser Übersicht.

3.2.4 Maßnahmen zur Beobachtung und Dokumentation in Kita-Alltag

Neben dem Fokus auf die Implementierung des Berliner Bildungsprogramms und der

Durchführung interner und externer Evaluationen gibt es in der aktuellen Berliner Kita-

Politik ein weiteres Thema, auf das derzeit großen Wert gelegt wird: die Durchführung von

Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklungsprozesse im Kita-Alltag – und

dabei insbesondere der Sprachentwicklung. Noch bis vor einigen Jahren war die

Durchführung von Sprachstandsfeststellungen vor allem Aufgabe von LogopädInnen und

52

Anbieter Name des Verfahren

Bezeichnung des Anbieter

Allgemeine Angaben zum Evaluationsverfahren

verknüpft mit Zertifizierungsrichtlinien

träger-unabhängig

Kosten

Confidentia Wege zur Qualität

Confidentia – Gesellschaft zur Förderung der institutio-nellen Eigenverantwortung

3-stufiger Evaluationsansatz in den Bereichen BBP, Profilspezifische Evaluation (Waldorfpädagogik) und Selbstverwaltung

eine nach ISO/IEC 17021 akkreditierte Audit- und Zertifizierungsstelle für QM-Systeme nach der Methode „Wege zur

Qualität“

auf Waldorf-Kitas zuge-

schnitten, aber offen für andere

Verbände

2.550,- € (1-gruppig) bis 4.125,- € (6-gruppig)

ektimo BBP-INA ektimo – Gesellschaft für Evaluation in Kindertages-einrichtungen

INA-BBP Verfahren der INA gGmbH an der Freien Universität Berlin zur externen Evaluation zum BBP

nein Ja 2.100,- € (Modell A) bis 2.900,- € (Model B)

KiQU PQ-Sys–KiQu – Qualität für Kinder

Koop. zw.: Der PARITÄTISCHE Berlin e.V., EuroNorm GmbH, PQ GmbH – Paritätische Gesellschaft für Qualität und Management, Paritätische Akademie gGmbH

„PQ-Sys KiQu – Qualität für Kinder“ Extenerne KiQu-Evaluation

nein Ja

2.200,- € (1-gruppig für Mitglieder) bis 4.100,- € (13-gruppig für Nichtmitglieder)

PädQUIS Berliner Kita-Siegel

Pädagogische Qualitäts- Informations-Systeme

Berliner Kita-siegel

Deutsches Kindergarten Gütesiegel/ EduCert

GmbH

ja 1.200,- € (1-gruppig) bis 4.450,- € (13-gruppig)

53

Anbieter Name des Verfahren

Bezeichnung des Anbieter

Allgemeine Angaben zum Evaluationsverfahren

verknüpft mit Zertifizierungsrichtlinien

träger-unabhängig

Kosten

Arbeiterwohl-fahrt (AWO)

AWO Qualitäts-norm

Arbeiterwohlfahrt Landesverband Berlin e.V.

AWO Qualitätsnormen werden überprüft durch DIN EN ISO 9001

DIN EN ISO 9001 ja

Je nach Anzahl der Vollzeitbeschäftigten der Einrichtungen: 500,- € bis 1.000,- € netto pro Tag/ Auditor

Consense

Wertorien-tierte Begut-achtung: ei-genen Zielen treu bleiben

Consense Management Service GmbH

International anerkanntes Evaluationskonzept, das in vielen Kitas zur Qualitätseinschätzung und Qualitätsentwicklung eingesetzt wird.

DIN EN ISO 9001 Ja 1.875,- € (bis 60 Kinder) bis 2.900,- € (ab 121 Kinder)

Verband Kath. Tageseinrich-tungen für Kinder

KTK Gütesiegel

Verband Kath. Tageseinrichtungen für Kinder – Bundesverband e.V.

Das KTK-Gütesiegel beinhaltet auch die DIN EN ISO 9001:2008.

DIN EN ISO 9001:2008 ausschließl. für

kath. Kitas

2.700,- € (1-gruppig) bis 3.100,- € (13-gruppig)

Quecc Kita – wie gut sind wir?

Quecc GbR – Quality for Education and child Care

QUECC – Qualitiy for Education and child Care: Schlecht, D., Förster, C., Wellner, B., & Mörth, A. (2008). Kita – wie gut sind wir? Berlin: Cornelsen.

nein ja 650,- € (1-gruppig) bis 3.850,- € (13-gruppig)

Tabelle 2: Die bislang anerkannten Anbieter externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm und ihre Verfahren; eigene Zusammenfassung aus der Übersicht des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (Quelle: BeKi 2010a)

54

PsychologInnen, da Sprachauffälligkeiten bei Kindern hauptsächlich aus medizinisch-

gesundheitspolitischer Sicht betrachtet wurden (vgl. El Sadani 2007; bislang

unveröffentlichte Diplomarbeit). Mit dem PISA-Schock hat sich diese Betrachtungsweise

verändert: Seit Neuerem werden die Aufgaben der Beobachtung und Dokumentation

kindlicher (Sprach-)Entwicklung zunehmend in die Mitverantwortung der Kita-

ErzieherInnen gelegt. Dadurch soll darauf hingewirkt werden, dass

Sprachstandsauffälligkeiten so früh wie möglich – und zwar schon vor dem Schuleintritt, zu

dem die Beherrschung der deutschen Sprache als Ausgangbasis für den Wissenserwerb gilt

(vgl. ebd.) – erkannt und darauf bereits im Kita-Alltag sowohl präventiv als auch interventiv

regiert werden kann.

Dass diese Entwicklung nicht nur für Berlin gilt, kann neueren Studien entnommen

werden. So wurde in den beschriebenen Begleitforschungen zur Einführung der

Bildungspläne in den Bundesländern Rheinland-Pfalz, Niedersachsen und Schleswig-

Holstein (vgl. Kapitel 2.3.2) ermittelt, dass die Kita-Fachkräfte zum Zeitpunkt der

Befragungen (im Jahr 2006) an erster Stelle Fortbildungsangebote zur Beobachtung und

Dokumentation sowie zur Sprachförderung in Anspruch nahmen (vgl. Schreiber 2009, S.

433). Auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW Berlin 2007) ermittelte in

der Kita-Studie „Wie geht´s im Job?“, dass die Themen Beobachtung und Dokumentation

von Bildungsprozessen (50,7% der befragten ErzieherInnen) sowie Sprachförderung und

Spracherziehung (41,2% der befragten ErzieherInnen) „(i)m Vordergrund der individuellen

beruflichen Weiterbildungen der pädagogischen Fachkräfte standen (…)“ (Schreiber 2009,

S. 433; für weitere Daten zur Weiterbildungsbeteiligung siehe GEW Berlin 2007, S. 15).

Auch die Bildungspläne der Länder belegen die hohe Bedeutung von Beobachtung und

Dokumentation im Kita-Alltag. In allen Bildungsplänen werden sie thematisiert und ihre

Wichtigkeit betont. Dennoch weisen die verschiedenen Bildungspläne in Hinblick auf die

Aussagen und Empfehlungen zur Beobachtung und Dokumentation erhebliche

Unterschiede auf (vgl. Hohaus u.a. 2004, S. 6). So gehen die Bundesländer beispielsweise

in Hinblick auf die Sprachstanderhebungen bei Kindern sehr unterschiedliche Wege und

schlagen verschiedene Verfahren vor. Aufgrund des Schwerpunktes der vorliegenden

Arbeit soll im Folgenden ausschließlich erläutert werden, welche Regelungen das Land

Berlin in Hinblick auf Beobachtungen, Dokumentationen und Sprachförderung in seinem

Bildungsprogramm und seinen Qualitätsvereinbarungen getroffen hat. Für einen Überblick

und Vergleich der Vorgehensweise aller Bundesländer sei auf El Sadani (2007; bislang

55

unveröffentlichte Diplomarbeit) verwiesen. Eine kritische Auseinandersetzung mit der

Eignung der angewandten Sprachstanderhebungsverfahren für den Einsatz in Kitas kann

beispielweise der Arbeit von Hohaus und Kollegen (2004) entnommen werden.

Das Berliner Bildungsprogramm betont die Bedeutung von Beobachtung und

Dokumentation im Kita-Alltag wie folgt:

„Regelmäßige und gezielte Beobachtungen gehören zu den wichtigsten Werkzeugen

der Erzieherinnen und Erzieher, um Kinder wirksam in ihren Bildungsprozessen zu

unterstützen. Sie sind daher unerlässlich. Jede Beobachtung setzt Klarheit über die

Beobachtungsabsicht voraus.“ (senbjs 2004, S. 37)

Zwei Beobachtungsabsichten, die das Bildungsprogamm konkret benennt, sind das

Beobachten der Entwicklung der Bildungsprozesse jedes einzelnen Kindes, sowie die

Beobachtung der Situation in der Kindergemeinschaft. Für ersteres sieht das

Bildungsprogramm eine besondere Verantwortung der ErzieherInnen darin,

wahrzunehmen, ob Kinder in einzelnen Bereichen Entwicklungsverzögerungen aufweisen,

zu besprechen, welche Erklärungen dafür in Betracht kommen könnten und ob bei dem

jeweiligen Kind ein Förderbedarf besteht. Für diese Feststellungen werden die konkreten

Verfahren „Grenzsteine der Entwicklung“ von Laewen (2009) sowie die differenzierte

„Entwicklungstabelle“ von Beller (2002) empfohlen. Die Beobachtung der Situation eines

Kindes in seiner Kindergemeinschaft zielt im Berliner Bildungsprogramm darauf ab, „(…)

die aktuellen Interessens- und Bedürfnislagen der Kindergemeinschaft zu erfassen, um die

jeweils aktuellen Themen der Kinder in der Planung pädagogischer Projekte sowie bei der

Materialbereitstellung und Raumgestaltung berücksichtigen zu können“ (senbjs 2004, S.

37). Dazu gehören auch die Beobachtungen sozialer Kontakte zwischen den Kindern. Das

Berliner Bildungsprogramm betont die Wichtigkeit, neben zufälligen Beobachtungen, die

sich im Kita-Alltag ergaben, geplante, systematische Beobachtungen durchzuführen, bei

denen mindestens zwei ErzieherInnen unabhängig voneinander –nach gemeinsamer

Abstimmung des Vorgehens – ein einzelnes Kind beobachten. Hierfür wird im Berliner

Bildungsprogramm kein konkretes Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument

vorgeschlagen, aber es werden drei Arbeitsschritte beschrieben: Streng voneinander

getrennt soll demnach zunächst (1) der beobachtete Sachverhalt dokumentiert werden,

anschließend (2) mögliche Ursachen für das Beobachtete festgehalten und abschließend

56

(3) Bewertungen vorgenommen und dokumentiert werden. Die

Beobachtungsdokumentationen der ErzieherInnen sollen mit den Beobachtungen und

Einschätzungen der Eltern des jeweiligen Kindes sowie mit Bildern, Fragen und

Kommentaren im „Originalton des Kindes“ (ebd., S. 39) zusammengebracht und dem Kind

und seinen Eltern als Bildungsbiografie zur Verfügung gestellt werden (vgl. ebd., S. 38f.).

Konkrete Regelungen zur Beobachtung und Dokumentation des Sprachstandes der Kinder

werden nicht direkt im Berliner Bildungsprogramm, dafür aber in den Vereinbarungen über

die Qualitätsentwicklung in Berliner Kindertagesstätten (siehe senbjs 2008b)

vorgenommen. In der QVTAG wurde bezüglich der Sprachförderung Folgendes geregelt:

„Die Träger gewährleisten, dass in ihren Kindertagesstätten die Förderung jedes

Kindes durch ein von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport in

Abstimmung mit den Vereinbarungspartnern beschlossenes

Sprachdokumentationssystem begleitet wird.“ (ebd., S. 4, TOP 7)

Als verbindliches Dokumentationssystem hat der Berliner Senat im Jahr 2004 das

Sprachlerntagebuch (siehe senbwf 2007b) entwickeln lassen, welches in den Einrichtungen

zur Anwendung kommen soll und durch bereits in den Einrichtungen angewandte

Beobachtungssysteme ergänzt werden kann (vgl. senbjs 2008b, S. 4, TOP 8). Als

zusätzliches Instrument wurde die Qualifizierte Statuserhebung Sprachentwicklung

vierjähriger Kinder in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege (siehe senbwf o.J.)

entwickelt, die in allen Kitas bei allen Kindern, die im folgenden Jahr schulpflichtig werden,

in den Kitas durchgeführt werden muss. Die Kitas sind durch die QVTAG dazu verpflichtet,

die Ergebnisse dieser Sprachstandfeststellungen zusammenzufassen, zu anonymisieren

und in dieser Form an die Senatsverwaltung zu übermitteln. An das Jugendamt ist über die

Träger jeweils weiterzuleiten, wie viele Kinder mit Förderbedarf sich in den Einrichtungen

befinden, die im letzten Jahr vor der regelmäßigen Schulpflicht stehen.

Der Berliner Senat möchte das Sprachlerntagebuch als Arbeitsmaterial für ErzieherInnen

und Teil der Bildungsbiografie der Kinder verstanden wissen, welches ihnen helfen soll, die

kindliche Sprachentwicklung der Kinder zu dokumentieren und gegebenenfalls

Fördermaßnahmen zu planen. Es soll über den gesamten Zeitraum, den ein Kind in der Kita

verbringt, fortlaufend bearbeitet und dem Kind bei einem eventuellen Übergang in eine

andere Einrichtung oder beim Übergang in die Grundschule als sein Eigentum mitgegeben

werden (vgl. senbwf 2008, S. 4f.). Für die Dokumentation der Sprachentwicklung gibt das

57

Sprachlerntagebuch eine klare Struktur vor: Im ersten Teil geht es um Fragen zum

Kennenlernen des Kindes und seiner Familie. Die Fragen sollen gemeinsam mit den Eltern

des jeweiligen Kindes geklärt werden und der Kita-Leitung sowie den ErzieherInnen als

Grundlage für die Gespräche mit den Eltern beim Erstgespräch, während und bis zum Ende

der Eingewöhnungszeit des Kindes dienlich sein. Einige der Fragen können erst nach der

Eingewöhnungszeit geklärt werden (vgl. ebd., S. 9). Der zweite Teil des

Sprachlerntagebuches wurde mit „Das bin ich“ betitelt. An dieser Stelle wird dem Kind auf

leeren Seiten (mit vorgeschlagenen Überschiften) Platz geboten, selbstständig – oder mit

Unterstützung der ErzieherInnen oder Eltern –, seine eigenen Interessen und Aktivitäten

zu dokumentieren. Ziel dabei ist Folgendes: „Die ausgefüllten Seiten bieten immer wieder

Anlass für Gespräche zwischen Erzieherin und Kind über das, was das Kind interessiert,

was es in der Kindertagesstätte gern macht, was es lernen möchte. Der Bildungsprozess

des Kindes wird so von Anfang an zum Thema zwischen Kind und Erzieherin“ (ebd., S. 10).

Bei diesem Vorgehen sollen die ErzieherInnen darauf achten, sprachliche Äußerungen der

Kinder immer wieder im Sprachlerntagebuch zu dokumentiert.

Der Dritte Teil des Dokumentationsverfahrens besteht aus sogenannten

Bildungsinterviews, welche die ErzieherInnen halbjährlich mit den Kindern führen sollen.

Durch die Interviews soll erfasst werden, inwiefern das jeweilige Kind seine Gedanken in

Worte und Sätze fassen kann und in welcher Weise es den Dialog mit der Erzieherin oder

dem Erzieher gestaltet. Auf diese Weise soll die Sprach- und Kommunikationskompetenz

sowie die Sprechfreudigkeit des Kindes regelmäßig über einen längeren Zeitraum

eingeschätzt werden (ebd., S. 11).

Den Abschluss des Sprachlerntagebuches bildet die Lerndokumentation, welche von den

ErzieherInnen in Jahr vor dem Schuleintritt des Kindes ausgefüllt werden und der Planung

der Vorbereitung des Kindes auf die Einschulung dienen soll.

4 Status quo und Forschungsstand zu den Qualitätsentwicklungsmaßnahmen

Berlin hat sich mit der Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen ein ehrgeiziges Ziel

gesetzt: Innerhalb eines engen Zeitraumes soll das Berliner Bildungsprogramm nicht nur

auf dem Papier Bestand haben, sondern in den Berliner Kitas praktisch angewendet

werden. Das wirklich Neue daran ist, dass erstmals tatsächlich darauf hingearbeitete wird,

58

sich in Sachen Kindertagesbetreuung von der bisher vorherrschenden Unverbindlichkeit in

der pädagogischen Arbeit zu verabschieden. Diskowski spricht in diesem Sinne vom einem

„Ende der fachlich-inhaltlichen Beliebigkeit“ (Diskowski 2008, S. 47), das sich durch die

Einführung der Bildungspläne – so auch des Berliner Bildungsprogramms – anbahnt.

Folgend wird erörter, wie es um die aktuelle Umsetzung der geplanten Maßnahmen steht,

welche Konsequenzen sich daraus für die Qualifikation der ErzieherInnen ergeben und wie

die diesbezügliche Forschungslage derzeit aussieht. Die Lerndokumentation umfasst die

Themen (1) basale Fähigkeiten, (2) phonologisches Bewusstsein, (3) Sprachhandeln, (4)

erste Erfahrungen mit Bild- und Schriftsprache sowie (5) Sprachstruktur (vgl. senbjs 2007b,

S. 81ff.). Kommt das Kind in die Grundschule, soll hier ebenfalls ein Sprachlerntagebuch

geführt werden, sodass auch hier eine entsprechende Lerndokumentation erfolgt.

Allerdings stellt der Senat es den Eltern frei, ob sie den Grundschullehrerinnen Einblick in

das Kita-Sprachlerntagebuch ihres Kindes geben wollen oder nicht.

4.1 Umsetzungsstand der geplanten Maßnahmen

Nachdem in den vorangehenden Kapiteln beschrieben wurde, welche Neuerungen in den

letzten Jahren in der Berliner Kita-Politik beschlossen wurden, wird im folgenden Kapitel

beleuchtet, wie es derzeit um die konkrete Umsetzung dieser Maßnahmen aussieht und

wo Berlin in Sachen Kita-Qualitätsentwicklung im Vergleich zu den anderen Bundesländern

steht.

Dadurch, dass Berlin in der QVTAG regelmäßige und verbindliche Evaluationen zu der

Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm eingeführt hat, geht das Land den anderen

Bundeländern einen großen Schritt voraus. Der aktuelle Länderreport Frühkindliche

Bildungssysteme der Bertelmann Stiftung (vgl. Bertelsmann Stiftung 2010) widmete sich

untern anderem genau dieser Thematik. Das Forscherteam untersuchte, inwiefern die

Bundesländer die tatsächliche Umsetzung ihrer Bildungspläne überprüfen, und zwar,

inwiefern über die jeweiligen Bildungspläne in der Fachpraxis und in der Öffentlichkeit

informiert wurde, ob die Aufnahme des jeweiligen Bildungsplans in die pädagogischen

Konzeptionen der Kitas vorgeschrieben wurde und inwiefern eine kontinuierliche

Evaluation der Arbeit mit den Bildungsplänen vorgesehen ist. Abbildung 2 gibt einen

kurzen Überblick über die Ergebnisse der Untersuchung.

59

I. Information BW BY BE BB HB HH HE MV NI NW RP SL SN ST SH TH

Kostenloser Versand des BP an alle Kitas

BP als Download verfügbar

BP als Publikation erwerbbar

Infomaterial für Eltern verfügbar

Infomaterial mehrsprachig für Eltern verfügbar

II. Qualifizierung

Infoveranstaltung für alle KiTa-Mitarbeiterinnen

Verpflichtende Informationsveranstaltung zum BP für alle KiTa-Mitarbeiterinnen

Angebotene Fortbildungen zum BP mind. zweitägig

Fortbildungen zum BP für alle Fachberatungen

Öffentliche Mittel für regelmäßige Fortbildungen zum BP für alle pädagogischen Mitarbeiterinnen

III. Umsetzungskontrolle (in allen Kitas)

Jährliche externe Überprüfung der Umsetzung BP

Jährliche Berichtpflicht zur Implementation BP

Nachweis der Aufnahme in die Konzeption

8/13 10/13 8/13 3/13 8/13 7/13 6/13 6/13 6/13 9/13 7/13 7/13 8/13 8/13 9/13

in Erprobung In Planung ja nein

Abbildung 2: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas (Darstellung nach Bertelsmann Stiftung 2010, Seite 218; Grafik LM9)

60

Nach den Ermittlungen des Länderreports informiert Berlin im Ländervergleich mit am

besten über seinen Bildungsplan: Das Berliner Bildungsprogramm wurde sowohl kostenlos

an alle Berliner Kitas versandt als auch allen Interessierten als Download-Datei6 zur

Verfügung gestellt. Auch kann das Programm – wie in zehn weiteren Bundesländern – als

gedruckte Publikation erworben werden (siehe senbjs 2004). Zudem hat der Berliner Senat

Informationsmaterialien für Eltern zum Bildungsprogramm veröffentlich. Diese liegen in

den Sprachen Deutsch, Englisch, Russisch, Türkisch, Arabisch und Vietnamesisch vor und

können ebenfalls auf der angegebenen Seite heruntergeladen werden. Mehrsprachige

Informationsmaterialien bieten neben Berlin nur sieben weitere Bundesländer an. In

Bezug auf die Umsetzungskontrolle des jeweiligen Bildungsplans gehört Berlin zu den zehn

Bundesländern, die einen Nachweis fordern, dass der jeweilige landesspezifische

Bildungsplan in die Kita-Konzeptionen aufgenommen wurde. Allerdings gibt es – wie auch

in keinem andern Bundesland – jährliche externe Evaluationen und keine jährliche

Berichtspflicht zur Implementierung des Bildungsplans in der Kita-Praxis. Dennoch ist

Berlin im Ländervergleich an dieser Stelle weit voraus, da es mit den Vereinbarungen der

QVTAG das einzige Land ist, das regelmäßige externe Evaluation zum Berliner

Bildungsprogramm durchführt (vgl. Kapitel 3.2.3.2; Abbildung 3).

Bad

en-W

ürt

tem

ber

g

Bay

ern

Ber

lin

Bra

nd

enb

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Bre

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Sach

sen

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hal

t

Sch

lesw

ig-H

ols

tein

Thü

rin

gen

Geregelte Verpflichtung in Ausführungsgesetz oder Verordnung

- mindestens jährl. Elternbefragung

- Selbstevaluation

- Fremdevaluation

Zahlung öffentl. Zuschüsse abhängig von externer Qualitätsprüfung

0/5 2/5 3/5 1/5 1/5 2/5 0/5 1/5 0/5 2/5 1/5 0/5 1/5 0/5 2/5 2/5

ja nein

Abbildung 3: Rahmenbedingungen für Bildungsqualität – Regelungen in den Bundesländern zur Qualitätsprüfung in den Kitas (Darstellung nach Bertelsmann Stiftung 2010, Seite 223)

6 http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/bildungswege/vorschulische_bildung/berliner_

bildungsprogramm_2004.pdf?start&ts=1244014779&file=berliner_bildungsprogramm_2004.pdf (letzter Zugriff am 15.11.2010)

61

Alle diese Maßnahmen verweisen darauf, dass Berlin tatsächlich einige wichtige Schritte

gegangen ist, um sicherzustellen, dass die QVTAG-Regelungen bezüglich der Arbeit mit

dem Berliner Bildungsprogramm keine hohlen Floskeln bleiben. Das Land hat gezeigt, dass

es bereit ist, sich in die bisherige Trägerhoheit einzumischen. Umso mehr stellt sich die

Frage, warum die Kitas zwar dem Senat bescheinigen müssen, dass sie zu den

verabredeten Zeiten externe Evaluationen ihrer Arbeit zum Berliner Bildungsprogramm

durchführen lassen, es aber bislang ohne Konsequenzen bleibt, wenn die dabei

festgestellte Qualität ihrer Arbeit als nicht ausreichend eingestuft wird. Die derzeitige

Regelung sieht vor, dass die Ergebnisse der externen Evaluationen ausschließlich den Kitas

und ihren Trägern gehören. Diese können selber darüber entscheiden, wie sie mit den

Ergebnissen umgehen und ob sie diese veröffentlichen. Keine Kita kann „durchfallen“ und

es wird kein Qualitätsranking zwischen den Berliner Kitas geben, teilt das BeKi mit (vgl.

BeKi 2010, Folie 6). Nur die Eltern der jeweiligen Kita haben ein Recht darauf „(…) in

angemessener Form über die Ergebnisse (…) informiert zu werden“ (BeKi 2010, Folie 17).

Was allerdings unter einer angemessenen Form zu verstehen ist, wurde nicht weiter

geregelt. Eltern dagegen, die einen Kita-Platz für ihr Kind suchen, bekommen von außen

nicht mitbekommen, inwiefern die Kitas bereits nach den Vorgaben des

Bildungsprogramms arbeiten, wenn die Kita ihre Ergebnisse nicht von sich aus transparent

gestaltet. Die Regelung sieht derzeit wie folgt aus: Kitas werden seit Inkrafttreten der

QVTAG nur noch dann finanziell vom Land Berlin unterstützt, wenn sie das

Bildungsprogramm in ihre Konzeptionen aufgenommen haben und ihre Arbeit in den

vorgegebenen Zeiträumen intern und extern evaluieren lassen. Ob sich dadurch aber die

Qualität ihrer pädagogischen Arbeit weiterentwickelt, bedarf keiner Berichtpflicht und ist

keine Auflage für die öffentliche Finanzierung. Nicht einmal ein Minimum an Qualität ist

als Bedingung für eine finanzielle Unterstützung festgelegt. Für Kitas, die zwar die

geforderten Maßnahmen umsetzen, sich aber ansonsten einer Qualitätsentwicklung nach

den Zielen des Berliner Bildungsprogramms verschließen, deren Arbeit den grundlegenden

fachlichen Anforderungen nicht entspricht oder die zwar das Berliner Bildungsprogramm

in ihre Konzeption aufgenommen haben, dieses aber tatsächlich ablehnen, gibt es keine

Sanktionen. Diese Entscheidung gegen harte Kriterien berührt die in der deutschen Kita-

Bildungspolitik geführte Diskussion, um die Bedeutung von Zertifizierungen in Kitas: Sollte

es solche nach außen transparente Zertifikate für pädagogische (Minimal-)Qualität –

beispielweise in Form von Gütesiegeln – für Kitas geben? Auf diese Diskussion soll in

62

Hinblick auf den Fokus der vorliegenden Arbeit an dieser Stelle allerdings nicht weiter

eingegangen werden. Vielmehr stellt sich die Frage, was durch die Regelung einer Nicht-

Sanktionierung bewirkt wird. Auf der einen Seite sind die Berliner Kitas und Träger zu

sehen: Ihnen wird es freigestellt, wie sie mit den Ergebnissen aus ihren internen und

externen Evaluationen umgehen. Sie können diese zum Anlass nehmen, die Qualität ihrer

Einrichtung und Arbeit anhand der Vorgaben des Bildungsprogramms weiterzuentwickeln,

sie können aber auch regelmäßig ihre Evaluationen stattfinden lassen und dennoch ohne

Konsequenzen weiterlaufen lassen. Ob und inwiefern diese Bedenken gerechtfertigt sind,

wird sich in den nächsten Jahren zeigen. Auf der anderen Seite steht der Berliner Senat:

Zwar ist er mit den Evaluationsverpflichtungen einen großen Schritt gegangen, um die

Qualitätsentwicklung in den Berliner Kitas voran zu bringen. Er ist aber anscheinend nicht

dazu bereit, so weit in die Trägerhoheit einzugreifen, dass die Einrichtungen die Qualität

ihrer pädagogischen Arbeit offenlegen müssten. Hier stößt die Steuerung der öffentlichen

Hand weiterhin auf klare Grenzen. Das Land entzieht sich damit einer Verantwortung, die

es eigentlich als Konsequenz aus den Qualitätsvereinbarungen übernehmen müsste. Es

erscheint bequemer, Kitas durch Evaluationen und Qualitätsprüfungen nicht durchfallen zu

lassen. Ob diese Regelung aber für die sonstigen Bemühungen, das Berliner

Bildungsprogramm und Evaluationen der pädagogischen Arbeit konsequent in den Kitas zu

implementieren, förderlich ist, scheint zweifelhaft. Ein weiterer Diskussionspunkt betrifft

Frage, ob die QVTAG-Forderung nach einem fünfjährigen Evaluationszyklus so beibehalten

werden soll. Einerseits erscheinen fünf Jahre als zu großer Zeitraum, wenn man bedenkt,

dass die meisten Kinder maximal fünf Jahre eine Einrichtung besuchen. Andererseits

bedeutet die externe Evaluationspflicht einen großen – vor allem finanziellen – Aufwand

für die Kitas und Träger. Gerade für kleine Träger oder für Elterninitiativen können die

Evaluationskosten eine zu große Herausforderung bedeuten, die noch steigen würde,

wenn der Turnus verkürzt würde. Hier schließt sich auch die Frage an, ob es gerechtfertigt

ist, dass die anerkannten Anbieter externer Evaluation so unterschiedlich hohe Preise für

ihre Dienstleistungen verlangen. Für die externe Evaluation einer ein-gruppigen

Einrichtung muss man je nach gewähltem Anbieter zwischen 650,- € (Quecc) und 2.700,- €

(Verband katholischer Tageseinrichtungen für Kinder) zahlen. Hier gilt es in den nächsten

Jahren zu beobachten, welche Einrichtungen sich für welchen Anbieter entscheiden.

Interessant wäre es, zu untersuchen, welche Aspekte für eine Kita ausschlaggebend für die

Wahl eines Evaluationsverfahrens und eines Anbieters sind: Suchen sich die Kitas – wie

63

vorgesehen – ein Verfahren aus, dass zu ihrer Arbeit passt und hinter dessen

Evaluationsverständnis sie selbst stehen oder werden eher Aspekte wie Kosten, Zeit- und

Arbeitsaufwand die ausschlaggebenden Kriterien darstellen? Auch stellt sich die Frage, ob

die externen Evaluationsverfahren gleich bedeutsam für die Qualitätsentwicklung nach

dem Berliner Bildungsprogramm sein werden. Alle acht Verfahren wurden mit Blick auf die

Eckpunkte zur externen Evaluation (vgl. Kapitel 3.2.3.2) überprüft und – bei fast allen

Verfahren nach der Erfüllung einiger vom BeKi auferlegten Änderungen – vom Berliner

Senat für die externe Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm zugelassen. Dennoch

sind die Verfahren sehr unterschiedlich. Da die Evaluationsergebnisse der Kitas allerdings –

wie berichtet – nicht öffentlich zugänglich sein werden, wird es schwer fallen, zu ermitteln,

ob sich einige Verfahren besser zur Qualitätsentwicklung eigenen und anderer weniger

effektiv sind. Hier wird es eine wichtige Aufgabe des Berliner Kita-Instituts sein, „(…) zu

untersuchen, wie sich diese unterschiedlichen Zugänge zur internen und externen

Evaluation auf die Qualitätsentwicklung in den Kitas auswirken. Dabei ist zu klären, welche

strukturellen und prozessualen Aspekte bezogen auf das einzelne Verfahren in der Zukunft

eine stärkere Berücksichtigung finden sollten und welche Hinweise insgesamt für die

Weiterentwicklung gegeben werden können“ (BeKi 2009, S. 20).

Die größten Diskussionen um die QVTAG-Maßnahmen drehen sich derzeit allerdings um

die grundlegenden Überlegungen, ob die Vereinbarungen überhaupt in Hinblick auf die

zeitliche und finanzielle Belastung für die Kitas umsetzbar sind. Insbesondere die

regelmäßigen Durchführungen von Beobachtungen und Dokumentationen der

individuellen kindlichen Entwicklungsprozesse, von Elterngesprächen, von Fortbildungen,

von Reflexionen und von internen Evaluationen im Team sowie die Einhaltung von Vor-

und Nachbereitungszeiten für die pädagogische Arbeit werden von seitens der Fachpraxis

als unerfüllbar eingestuft. Ein Ergebnis der Diskussionen liegt seit 2010 in Form des sich

verbessernden Personal-Kind-Schlüssels vor. Doch ob dies ausreicht, um alle im

Bildungsprogramm formulierten Aufgaben zu erfüllen, bleibt mehr als fraglich.

Neben den zeitlichen und finanziellen Ressourcen gibt es eine dritte Komponente, die sich

entscheidend darauf auswirkt, ob das Berliner Bildungsprogramm und die

Qualitätsentwicklungsmaßnahmen tatsächlich in den Kitas ankommen und dort in den

pädagogischen Alltag implementiert werden: die Qualifikation der ErzieherInnen zur

Umsetzung des Programmes und der Maßnahmen, denn: „Die konkrete Ausrichtung der

64

pädagogischen Fachpraxis an den Bildungsplänen ist in hohem Maße abhängig von den

Kenntnissen über sowie den Qualifikationen des pädagogischen Personals für die Arbeit

nach dem Bildungsplan“ (Bertelsmann Stiftung 2008, S. 14).

4.2 Konsequenzen für die Qualifikation des pädagogischen Fachpersonals

Wie im Kapitel 3.1.3 beschrieben liegt die große Gefahr des Berliner Bildungsprogramms

darin, dass in den Kitas zwar Bildungsbereiche und Aufgaben abgearbeitet werden, das

Programm an sich aber in seiner Ganzheit und mit seinem Bildungsverständnis und seinen

Bildungszielen nicht bekannt ist oder nicht anerkannt wird. Um das zu vermeiden,

bräuchten die pädagogischen Fachkräfte gründliche Fortbildungen zum Berliner

Bildungsprogramm, in denen sie nicht nur die Inhalte des Berliner Bildungsprogramms und

des Evaluationsverständnisses vorgestellt gekommen, sondern auch Zeit haben, darüber

zu reflektieren und herauszuarbeiten, wo sie selber individuell und im Team in Hinblick auf

das Berliner Bildungsprogramm stehen. Bezüglich der Aufgabenbereiche des

Bildungsprogramms sind dafür die internen Evaluationen vorgesehen. Doch auch für die

Reflexionen zu den Grundlagen des Bildungsprogrammes – also dem Bildungsverständnis,

den Richtungszielen und dem Bild des Kindes sowie dem Verständnis um die Rolle der

ErzieherInnen – muss von Anfang an beim Erstkontakt mit dem Bildungsprogramm genug

Zeit eingeräumt werden. Ohne die Auseinandersetzung mit diesen Grundlagen bleiben

auch die internen Evaluationen zu den Aufgabenbereichen hinter dem zurück, was sie

eigentlich erreichen sollen. Die Evaluationsprozesse müssen auf einen bestimmten

Kenntnisstand zum Berliner Bildungsprogramm aufbauen, wenn sie einer grundlegenden

Qualitätsentwicklung dienen sollen. Und natürlich bedarf es Fortbildungen, um für die

tatsächliche Arbeit mit dem Programm, seinen Instrumenten und Methoden qualifiziert zu

werden – so für die Anwendung von Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumenten,

des Sprachlerntagebuch, der Sprachstanderhebungen, der Durchführung von

Eingewöhnungszeiten und Entwicklungsgesprächen. Bislang gibt es in Berlin nur wenige

Untersuchungen dazu, wie ausführliche die ErzieherInnen zur Arbeit mit dem Berliner

Bildungsprogramm qualifiziert wurden. Die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft

(GEW Berlin) ermittelte im Jahr 2007 unter rund 1.300 Kita-ErzieherInnen und Kita-

Leitungskräften in einer quantitativen Befragung folgende Daten: Drei Jahre nach der

Einführung des Berliner Bildungsprogramms und über ein Jahr nach dem Inkrafttreten der

65

QVTAG hatten mindestens 35,2% der befragten ErzieherInnen noch keine Fortbildung zum

Berliner Bildungsprogramm erhalten (vgl. Abbildung 4). Unter denen, die angaben, eine

Fortbildung erhalten zu haben, wurde ermittelt, dass dabei fast ein Viertel dieser

einführenden Fortbildung nur einen Tag oder sogar nur einige Stunden in Anspruch

genommen hatten (vgl. Abbildung 5).

Abbildung 4: Teilnahme an einer Fortbildung zur Einführung und Umsetzung des BBP (Quelle: GEW Berlin 2007, S. 15)

Abbildung 5: Dauer der Fortbildungen zur Einführung und Umsetzung des BBP (Quelle: GEW Berlin 2007, S. 15)

Mit Blick auf die Ganzheitlichkeit des Programmes kann kaum angenommen werden, dass

in einer solch kurzen Fortbildung die Grundlagen des Programms und der

Qualitätsvereinbarungen nachhaltig vermittelt werden konnten – geschweige denn, dass

eine begleitete Reflexion dazu möglich war. Dafür erscheinen nicht einmal zwei

Fortbildungstage ausreichend. Zum Vergleich: Die Mediatorenausbildung zum Berliner

66

Bildungsprogramm umfasst drei Tage Auseinandersetzung mit den Grundlagen des

Programmes und weitere drei Tage für die Qualitätsansprüche und Qualitätskriterien des

Programmes. Zusätzlich erscheint es als sehr fraglich, ob in derart kurzen Einführungen in

das Berliner Bildungsprogramm der Gebrauch der Instrumente zur Beobachtung,

Dokumentation, zur Arbeit mit dem Sprachlerntagbuch und zur (internen) Evaluation

thematisiert wurden. Ein Hinweis hierzu kann der Auswertung der GEW-Fragebögen zur

Kenntnis über die Instrumente der internen Evaluation entnommen werden: 47% der

befragten Erzieherinnen und Erzieher waren diese nicht bekannt, 18 % machen zu dieser

Frage keine Angaben und lediglich 33% gaben ihre Kenntnis über die Instrumente an (vgl.

Abbildung 6).

Abbildung 6: Kenntnis über die Instrumente zur internen Evaluation (Quelle: GEW Berlin 2007, S. 24)

Neuere Daten – wenn auch wenig umfangreich und aussagekräftig – zur Qualifizierung

befinden sich im Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme 2009 der Bertelsmann

Stiftung (vgl. Bertelsmann Stiftung 2010). Der Bericht stellt vor, dass in Berlin für alle Kita-

MitarbeiterInnen zweitägige Informationsveranstaltungen zum Berliner

Bildungsprogramm vorgesehen sind, dass die Teilnahme an diesen allerdings nicht

verpflichtend ist (verpflichtende Veranstaltungen gibt es bislang ausschließlich in

Thüringen.) Zudem bietet Berlin auch für alle FachberaterInnen Fortbildungen zum

Bildungsprogramm an und stellt für die Fortbildungen aller pädagogischer

MitarbeiterInnen öffentliche Mittel zur Verfügung (vgl. ebd., S. 53, 218). Diese Angaben

müssen allerdings als wenig aussagekräftig erachtet werden, da sie offiziellen Angaben des

Landes entnommen wurden und nicht auf Umfragen in Kitas beruhen. Auch wurde für den

67

Bericht nicht ermittelt, ob das pädagogische Personal tatsächlich in ausreichendem

Umfang und kontinuierlich an Fortbildungsmaßnahmen teilnehmen kann.

Genauere Informationen zum aktuellen Umsetzungstand des Berliner Bildungsprogramms

werden voraussichtlich Ende 2010 aus einer Befragung des Berliner Kita-Instituts für

Qualitätsentwicklung vorliegen. Im Auftrag des Berliner Senats erfasste das BeKi im

Sommer 2010 anhand eines Fragebogens an den Berliner Kitas nähere Details zum Stand

ihrer Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm. Unter anderem sollte ermittelt werden,

welche Wege die Kitas für die Einführung in das Programm genutzt haben, wer die

Einführung des Teams in das Programm begleitet hat und durch wen sie über die

Bestimmungen der QVTAG informiert wurden. Desweiteren wurde erfragt, wie die

ErzieherInnen die internen Evaluationen zum Berliner Bildungsprogramm einschätzen und

wie sie diese Evaluationen in der eigenen Einrichtung bislang organisiert haben. Solche

Daten wurden erstmals seit Beschluss der QVTAG erhoben. Die Ergebnisse der

abgeschlossenen Befragung sollen im Dezember 2010 vorliegen und werden – betrachtet

man die bislang mangelhafte Forschungslage – einen hohen Mehrwert an Informationen

zur Arbeit mit dem Bildungsprogramm und der QVTAG in den Kitas liefern können.

Allgemein liegt bei den Überlegungen zur Qualifizierung des pädagogischen Personals für

die Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm eine große Differenz zwischen der

Betonung, wie wichtig eine entsprechende Qualifizierung ist und den Bemühungen,

festzustellen, inwieweit eine Qualifizierung der ErzieherInnen tatsächlich vorhanden ist.

Über die beschriebenen Studien geht der zugängliche Forschungsstand derzeit noch nicht

hinaus. Auffällig ist, dass der Fokus der Qualifikations-Diskussionen ausschließlich auf den

pädagogischen Fachkräften liegt, die bereits in der Praxis arbeiten. Das muss verwundern,

denn es erscheint ganz offensichtlich, wie wichtig es angesichts der aktuellen

Qualifikationslage ist, zusätzlich auch die zukünftigen ErzieherInnen in den Blick zu

nehmen. Wenn die bereits in den Kitas arbeitenden ErzieherInnen nicht genügend zu der

Arbeit mit dem Bildungsprogramm fortgebildet werden können – sei es aus finanziellen,

zeitlichen, personellen oder motivationsbedingten Gründen –, dann erscheint es als um so

wichtiger, die zukünftigen ErzieherInnen bereits in ihrer regulären Ausbildungszeit auf das

Bildungsprogramm und die Qualitätsentwicklungsmaßnahmen der QVTAG vorzubereiten

sowie ihnen eine gründliche Reflexion zu ermöglichen. Die gravierenden Änderungen, die

das Kita-Bildungssystem in der letzten Zeit erfährt, dürfen nicht nur ein verändertes Fort-

und Weiterbildungssystem bewirken, sondern müssen auch ein verändertes

68

Ausbildungssystem mit sich bringen. Die Neuerungen müssen in der

ErzieherInnenausbildung einen zentralen Stellenwert einnehmen, wenn sie

selbstverständliche Kita-Praxis werden sollen. Das erscheint von unumgänglicher und

grundlegender Bedeutung. Dennoch wurde dieser Aspekt bis jetzt in den Diskussionen und

Qualitätsentwicklungsbemühungen völlig außer Acht gelassen. Demnach ist derzeit auch

noch nichts darüber bekannt, ob die Berliner ErzieherInnen-Ausbildungsstätten die

Einführung in das Bildungsprogramm und die Evaluationsmaßnahmen als wichtigen

Lehrauftrag in der ErzieherInnenausbildung angenommen haben. Auch ist nicht darüber

bekannt, inwiefern sich zukünftige ErzieherInnen für die Arbeit mit dem Programm

vorbereitet fühlen. Die Beantwortung dieser Fragen erscheint aber dringend notwendig,

wenn man den ErzieherInnen von Anfang an die besten Einstiegsmöglichkeiten in die

Arbeit mit dem Bildungsprogramm eröffnen möchte, was angesichts der zeitlichen und

finanziellen Schwierigkeit, alle ErzieherInnen berufsbegleitend durch Fortbildung in die

Grundlagen des Programmes einzuführen, ein unumgänglicher Schritt zu sein scheint.

Die vorliegende Arbeit widmet sich in ihrem empirischen Teil genau diesen bis jetzt außer

Acht gelassenen Aspekten und nimmt erstmals die Qualifizierung zukünftiger

ErzieherInnen zum Berliner Bildungsprogramm und den Evaluationsmaßnahmen ins

Blickfeld. Es wird über die Ergebnisse einer Untersuchung berichtet, die erste Einblicke in

den aktuellen Auseinandersetzungsstand mit dem Berliner Bildungsprogramm im Rahmen

der Berliner ErzieherInnenausbildung gibt. Doch bevor diese Studie vorgestellt und

diskutiert wird, soll es in folgenden Abschnitt um einen weiteren Aspekt gehen, der die

aktuelle Kita-Politik in Berlin – wie in der ganzen Bundesrepublik Deutschland – mitgeprägt

und die Fragestellung der Studie erheblich beeinflusst hat: Ausgelöst durch die

Akademisierungsdebatte unterliegt das ErzieherInnen-Ausbildungssystem in Deutschland

derzeit grundlegenden Transformationsprozessen. Seit einigen Jahren beginnt in

Deutschland der Aufbau von Bachelor-Studiengängen für ErzieherInnen mit einer

speziellen Ausrichtung auf die Arbeit mit Kindern im Alter von null bis zwölf Jahren. Die

Studiengänge sind darauf ausgerichtet, konsequent für die vorschulische Bildungsarbeit

auszubilden, anstelle – wie in der üblichen Fachschulausbildung – im Rahmen einer

obligatorischen Breitbandausbildung zusätzlich auf die Arbeit mit Jugendlichen und

Erwachsenen vorzubereiten. Auch Berlin ist von diesem Wandel betroffen: Es wird die

Möglichkeit geboten, sowohl in einer Fachschulausbildung als auch in einem

69

Bachelorstudium zum Erzieher oder zur Erzieherin ausgebildet zu werden. Hinsichtlich der

Qualifizierung zukünftiger ErzieherInnen für die Arbeit mit dem Berliner

Bildungsprogramm stellt sich die Frage, ob es in diesen beiden unterschiedlichen

Ausbildungssystemen diesbezügliche Unterschiede gibt. Im folgenden Abschnitt wird

deshalb als Grundlage für die Vorstellung der empirischen Untersuchung auf das

ErzieherInnenausbildungssystem in Deutschland – und insbesondere in Berlin –

eingegangen.

5 Das ErzieherInnenausbildungssystem

Wirft man einen Blick auf das derzeitige Bestreben, die Qualität der Tagesbetreuung in

Deutschland zu verbessern sowie auf das Qualifikationsniveau der pädagogischen

Fachkräfte in den Kitas, so lässt sich eine Auffälligkeit feststellen, die Nentwig-Gesemann

(2008) als grundlegendes Paradox beschreibt:

„Während in der wissenschaftlichen, politischen und auch der breiteren

Öffentlichkeit einerseits zunehmend deutlich und einvernehmlich von der

Bedeutung und den großen Potentialen von Lern- und Bildungsprozessen in der

Kindheit gesprochen wird, werden andererseits Kinder je jünger sie sind, mit

formal um so geringer qualifiziertem Personal konfrontiert.“ (ebd. 2008, S. 9)

In Deutschland werden Kinder zwischen null und sechs Jahren im Regelfall von

pädagogischen Fachkräften betreut, die eine Ausbildung an der Berufs- bzw. Fachschule

absolviert haben. Betrachtet man diese Tatsache mit einem vergleichenden Blick, so muss

festgestellt werden, dass in Westeuropa neben Deutschland nur noch Österreich und

Malta ihre ErzieherInnen-Ausbildung auf einem nichthochschulischen Niveau angesiedelt

haben. Unter allen EU-Beitrittsländern betrifft dies noch Rumänien und zum Teil

Tschechien und die Slowakei, wo Ausbildungsgänge für ErzieherInnen sowohl im

postsekundären als auch im Hochschulbereich angeboten werden (vgl. König & Pasternack

2008, S. 3). Alle anderen europäischen Länder haben bereits vor Jahren – spätestens in

den 1990er Jahren – die Qualifizierung ihres elementarpädagogischen Fachpersonals auf

Hochschulniveau mit mehrheitlich dreieinhalb bis vier Jahren Studiendauer angehoben

(vgl. ebd. 2008, S. 29). Auf eine der wichtigsten und zugleich komplexesten Aufgaben im

Bildungssystem wird in Deutschland demnach mit dem europaweit niedrigsten

70

Ausbildungsniveau vorbereitet (vgl. ebd. 2008, S. 5). Zwar hat die fachschulische

Ausbildung von ErzieherInnen an vielen Orten mit erhöhten Qualitätsansprüchen und

einer stärkeren frühpädagogischen Fokussierung auf die gestiegenen Anforderungen an

die pädagogische Arbeit in der Tagesbetreuung reagiert, dennoch sind die Kitas derzeit

noch immer eine weitgehend akademikerfreie Zone (vgl. Nentwig-Gesemann 2008, S. 7)

Insgesamt machen die Dipl.-SozialpädagogInnen, Dipl.-SozialarbeiterInnen, Dipl.-

PädagogInnen, Dipl.-HeilpädagogInnen und Dipl.-ErziehungswissenschaftlerInnen derzeit

gemeinsam einen Anteil von nur 4% am gesamten in Tageseinrichtungen tätigen Personal

aus (Stand: 01.03.2010; vgl. Statistisches Bundesamt 2010, S. 42). Das erstaunt um so

mehr, wenn man sich vor Augen führt, dass der gesamte Lehramtsbereich – inklusive des

Berufs der GrundschullehrerInnen, der ebenso wie das Tätigkeitsbild des vorschulischen

Fachpersonals lange auf dem Qualifikationsmerkmal Weiblichkeit basierte – längst

akademisiert ist. Die Hauptberufsgruppe in der institutionellen Kindertagesbetreuung wird

in Deutschland immer noch von an Fachschulen ausgebildeten ErzieherInnen gestellt. Sie

bilden bundesweit derzeit 70% aller in Tageseinrichtungen tätigen Personen (Stand:

01.03.2010; vgl. ebd.). Ausgebildet werden die ErzieherInnen vorwiegend an Fachschulen

für Sozialpädagogik und für Sozialwesen – Einrichtungen des beruflichen Bildungswesens

im Sekundarbereich II. Dort werden sie nicht speziell für die Arbeit im Elementarbereich

qualifiziert, sondern in sogenannten Breitbandausbildungen für die Arbeit mit Kindern und

Jugendlichen im Alter von null bis 27 Jahren vorbereitet. Nach erfolgreichem Abschluss

können die Absolventen die staatliche Anerkennung zum/zur ErzieherIn beantragen.

Allerdings gibt es in Deutschland weder einheitliche Zugangsvoraussetzungen für die

Fachschulen noch einheitliche Regelungen darüber, unter welchen Bedingungen die

staatliche Anerkennung erlangt werden kann. Jedes Bundesland hat seine eigenen

Zugangsvoraussetzungen, Ausbildungs- und Prüfungsregelungen. Durch eine Auflistung der

verschiedenen Zugangsvarianten aller 16 Bundesländer berechnen König und Pasternack

(2008, S. 38), dass es derzeit allein an den deutschen Fachschulen bundesweit 48

verschiedene Möglichkeiten gibt, den Titel staatlich anerkannte/r ErzieherIn zu erlangen.

Für die nähere Zukunft ist dabei nicht zu erwarten, dass sich bundesweit schnelle

Vereinheitlichungen und Anhebungen des Ausbildungsniveaus für alle angehenden

ErzieherInnen ergeben werden. So geht die Jugendministerkonferenz davon aus, „dass die

Fachschul- bzw. Fachakademieausbildung noch für viele Jahre vorherrschend sein wird“

(Jugendministerkonferenz 2005b, S. 2). Doch auch wenn schnelle, grundlegende

71

Veränderungen von Seiten der Verantwortungsträger in näherer Zukunft nicht zu erwarten

sind, gibt es derzeit doch einige gravierende Veränderungen im Bereich der Ausbildung

und Professionalisierung des pädagogischen Fachpersonals zu vermerken. Von Balluseck

betont diesbezüglich: „Das Aus- und Weiterbildungssystem für ErzieherInnen ist im

Umbruch“ (von Balluseck 2008a, S. 16).

5.1 Aktuelle Entwicklungen in der ErzieherInnenausbildung

Was sich seit Anfang dieses Jahrhunderts an umbruchartigen Veränderungen im

ErzieherInnenausbildungssystem vollzieht, ist an vielen Stellen „fachfremder Seite“

(Rauschenbach 2005, S. 21) zu verdanken. Denn während in Deutschland immer noch eine

„… tiefverankerte gesellschaftliche Geringschätzung institutionell geförderter

Bildungsprozesse in der frühen Kindheit“ (Diller & Rauschenbach 2006, S. 8) verankert war,

brachten vor allem die verstärkt geführten Diskussionen über internationale Vergleiche im

Schulbereich Aufmerksamkeit für das Kindertagesbetreuungssystem mit sich.

Insbesondere PISA hat eine Sensibilisierung für die Frage nach der Ausbildung von

ErzieherInnen hervorgerufen: Die Feststellung, dass die 15-jährigen Schüler und

Schülerinnen in Deutschland mit ihren in PISA erzielten Testergebnissen deutlich unterhalb

des OECD-Durchschnitts lagen, ihre Leistungs-Streuung breiter als in den meisten OECD-

Staaten war und der Anteil der Schüler, die bei PISA 2000 nur das unterste, elementare

Kompetenzniveau erreichten oder sogar noch darunter blieben, vergleichsweise sehr groß

war, versetzte das Land über Nacht in einen „nationalen Bildungsschock“ (Fthenakis 2007).

Da das schwache Abschneiden bei PISA auch auf eine unzureichende frühe Förderung der

Kinder im Kindergarten und in der Grundschule zurückgeführt werden konnte (vgl. Tietze,

Roßbach, Grenner 2005, S. 272), trug PISA dazu bei, dass die Frage nach einer

Qualitätsverbesserung der Kindertagesbetreuung in das Bewusstsein der politischen und

gesellschaftlichen Bildungsdebatte gerückt wurde. Auch das

ErzieherInnenausbildungssystem geriet im Zuge des einsetzenden Bildungsschocks in die

öffentliche Kritik. Die wenige Monate nach PISA 2000 veröffentlichte OECD-Studie

Starting-Strong I (Veröffentlichung im Juni 2001) machte deutlich, dass das

Ausbildungssystem in Deutschland hinter internationalen Standards zurückbleibt (vgl.

König 2008, S. 762). Eine Diskussion um die Anhebung des Ausbildungsniveaus konnte

somit in Deutschland nicht mehr als unangemessen und unrealistisch (vgl. Diller &

72

Rauschenbach 2006, S. 8) zurückgewiesen werden. Als Folge dieser Entwicklungen findet

seit den letzten Jahren eine verstärkt in die Öffentlichkeit getragene

Akademisierungsdebatte statt.

5.2 Akademisierungsdebatte

Die Debatte um eine Akademisierung der Kita-ErzieherInnen in Deutschland dreht sich

derzeit um die Frage, ob eine Anhebung des Qualifikationsniveaus von ErzieherInnen auf

ein akademisches Niveau notwendig ist. Die Befürworter sehen in der akademischen

Professionalisierung die lang erhoffte Chance, dem pädagogischen Personal eine qualitativ

hochwertigere Ausbildung zu ermöglichen. Sie betonen die dringende Notwenigkeit,

ErzieherInnen nicht mehr im Rahmen einer obligatorischen Breitbandausbildung auf die

pädagogische Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen vorzubereiten,

sondern sie von Anfang an konsequent für die vorschulische Bildungsarbeit auszubilden.

Die Sicherung einer besseren Qualifikation in der Kindertagesbetreuung sehen sie in der

höheren Qualifikation durch ein Hochschulstudium (vgl. König & Pasternack 2008, S. 5). In

den letzten Jahren hat vor allem BOLOGNA dazu beigetragen, dass ihre

Akademisierungsbestrebungen einen bisher unvergleichbar großes Stück voran gebracht

werden konnten: BOLOGNA machte die europäische Hochschullandschaft zu einer

Reformbaustelle und führte zur Internationalisierung und Modularisierung von

Studiengängen. Im Zuge dessen wurde auch in Deutschland mit der Implementierung von

neuen Bachelor- und Masterstudiengängen und entsprechenden Hochschulabschlüssen

begonnen. Worum sich die Protagonisten einer Anhebung jahrelang vergebens bemüht

hatten, wurde nun durch Bologna möglich gemacht: Die Einführung von neuen

Bachelorstudiengängen mit deren erfolgreichem Abschluss die staatliche Anerkennung zur

Erzieherin und zum Erzieher möglich ist. Die durch Bologna beschlossene Einführung eines

Bachelor- und Master-Konzeptes in Deutschland führte somit – ungewollt, denn es gab

dafür keinen direkten kultusministeriellen Beschluss und keine politisch und rechtlich

festgelegte Reformabsicht (vgl. Thole & Cloos 2006, S. 48) – zur historischen Chance einer

Anhebung der ErzieherInnenausbildung auf Hochschulniveau. Zuvor sahen die

Entscheidungsträger eine der großen Hürden der Akademisierung darin, dass angehende

ErzieherInnen an einer Hochschule zumindest viereinhalb Jahre (Diplom- oder

Magisterstudiengänge im alten System) hätten studieren müssen. Im Vergleich zu der

73

durchschnittlichen Fachschulausbildungsdauer von drei Jahren wäre diese Veränderung

ein sehr großer Schritt gewesen, der in den Diskussionen immer wieder auf „Grenzen der

politischen Vermittelbarkeit“ (König & Pasternack 2008, S. 6) stieß. Die Einführung des

Bachelor-Konzeptes ermöglicht es nun, ein dreijähriges Studium und damit eine

überschaubare Anhebungsmöglichkeit anbieten zu können. Da Bologna die Phase

einleitete, in der möglichst schnell neue Bachelor-Studiengänge entwickelt werden

mussten, jedoch „… zugleich aber keiner so richtig wusste, wie das alles einmal konkret

aussehen würde“ (Rauschenbach 2005, S. 22), entstanden sehr schnell und unerwartet

bundesweit die ersten Studiengänge für ErzieherInnen. Diese brachten eine neue Brisanz

in die Diskussion um eine Anhebung des ErzieherInnenausbildungsniveaus. Die

Befürworter einer Akademisierung nennen es daher einen großen „… Glücksfall (…), dass

die Akademisierung der ErzieherInnenausbildung genau zur dieser Zeit in Gang gesetzt

wurde, als die bisherigen Selbstverständlichkeiten – der scheinbar unüberbrückbaren

Gegensätze zwischen Fachschulen und Hochschulen, die Kluft zwischen Praxis und Theorie

– durch die genannten Programme grundlegend in Frage gestellt wurden“ (von Balluseck

2008b, S. 10).

Auf dieser Grundlage sind in Deutschland in den letzen fünf Jahren bundesweit an 51

verschiedenen Hochschuleinrichtungen (inkl. zwei Berufsakademien) insgesamt 65

elementarpädagogische und inhaltlich affine Studienangebote entstanden (Stand: Mai

2008; vgl. König & Pasternack 2008, S. 48ff.) Diese sind über die ganze Bundesrepublik

verteilt. Beachtet man, dass es bis zum Jahr 2004 in Deutschland nur an neun Hochschulen

überhaupt Vertiefungsangebote für den frühpädagogischen Bereich und Studienangebote

für das höhere Lehramt an berufsbildenden Schulen gab (vgl. ebd., S. 50), muss diese

Entwicklung als äußerst rasant und bemerkenswert eingestuft werden.

5.3 Status quo: Ausbildungslandschaft für ErzieherInnen in Berlin

Auch am ErzieherInnen-Ausbildungssystem in Berlin sind die Veränderungen der letzten

Jahre nicht vorbei gegangen. Vielmehr wurde in Berlin an der Alice Salomon Hochschule im

Jahr 2005 der erste Bachelorstudiengang für ErzieherInnen mit einer speziellen

Ausrichtung auf den Elementarbereich in Deutschland aufgebaut: Der Studiengang

Erziehung und Bildung im Kindesalter, der seit 2007 erste AbsolventInnen auf den

74

Arbeitsmarkt entlässt, bereitet die Studierenden auf die Arbeit mit Kindern im Alter von

null bis zwölf Jahren (bis zum Ende der Grundschulzeit) vor.

In Berlin gibt es derzeit drei verschiedene Wege, die staatliche Anerkennung zur Erzieherin

und zum Erzieher zu erlangen: Der erfolgreiche Abschluss einer ErzieherInnenausbildung

an einer staatlichen oder staatlich genehmigten Fachschule für Sozialpädagogik, das

erfolgreiche Bestehen einer sogenannten Nichtschülerprüfung oder der Abschluss eines

elementarpädagogischen Bachelorstudiums. Alle drei Wege ermöglichen, die staatliche

Anerkennung beim Senat zu beantragen und verliehen zu bekommen.

5.3.1 Die Fachschulausbildung

Die reguläre ErzieherInnenausbildung findet in Berlin an den staatlichen Fachschulen für

Sozialpädagogik und an den staatlich anerkannten oder staatlich genehmigten Fachschulen

für Sozialpädagogik (Privatschulen) statt. Tabelle 3 gibt einen aktuellen Überblick über die

zwölf Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik, an denen derzeit eine

ErzieherInnenausbildung angeboten wird.

Die Ausbildung an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik ist auf drei Jahre – also

sechs Semester – angelegt. Wie bereits in Kapitel 5 beschrieben, ist die

ErzieherInnenausbildung an den Fachschulen als Breitbandausbildung konzipiert, die für

alle Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe und somit für die Arbeit mit Kindern ab null

Jahren und für die Arbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen im Alter von bis zu 27 Jahren

ausbildet (vgl. beispielsweise von Behr u.a. 2009, S. 146). Die Grundlage für die

Ausbildungsinhalte bildet die bundesweite Rahmenvereinbarung über Fachschulen

(Kultusministerkonferenz 2009), die am 07.11.2007 von der Kultusministerkonferenz

beschlossen wurde und aktuell in der Form vom 09.10.2009 vorliegt. Da die

Verantwortung für die inhaltliche Ausgestaltung der darin enthaltenen Beschlüsse

allerdings in der Verantwortung der Länder liegt, gilt explizit in Berlin die Verordnung über

die Ausbildung und Prüfung an den staatlichen Fachschulen für Sozialpädagogik vom 11.

Februar 2006 (APVO-Sozialpädagogik) sowie das Sozialberufe-Anerkennungsgesetz. Zudem

liegt den Fachschulen für Sozialpädagogik derzeit der Senats-Entwurf eines Rahmenplans

für Unterricht und Erziehung für die Ausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher vom Februar

2009 vor (siehe senbwf 2009b). Da die Berliner Fachschulen innerhalb der gesetzlichen

Richtlinien spezifische Spielräume für die Gestaltung der ErzieherInnenausbildung und für

75

Name der Fachschule Bezirk Website der Fachschule

1. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin

Charlottenburg-Wilmersdorf

http://erzieherinnenausbildung-berlin.de/FAS/moodle/

2. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin

Pankow http://www.obf-fs-pankow.cidsnet.de/FS.htm

Anna Freud Oberschule, Fachschule für Sozialpädagogik (Abteilung III)

Charlottenburg-Wilmersdorf

http://www.anna-freud-oberschule.de/

Bundeswehrfachschule Spandau http://www.erzieher-beim-bund.de/cms/ website.php

Ev. Schulzentrum Oberlin-Seminar Steglitz-Zehlendorf http://www.oberlin-seminar.de/html/fachschule.html

Fachschule für Sozialpädagogik des Ev. Johannesstifts Berlin

Spandau http://www.evangelisches-johannesstift.de/

Fachschule für Sozialpädagogik, Kath. Schulzentrum Edith Stein im Katharinenstift

Pankow http://www.dicvberlin.caritas.de/44137.html

Freie Fachschule für Sozialpädagogik Berlin Mitte http://www.freie-fachschule-berlin.info/

Marie-Elisabeth-Lüders Oberschule Tempelhof-Schöneberg

http://www.melo-berlin.de/

Oberstufenzentrum Sozialwesen II Lichtenberg http://www.osz-soz.de/sites/Fachschule/Fachschule.htm

Pestalozzi- Fröbel- Haus, Fachschule für Sozialpädagogik

Tempelhof-Schöneberg

http://www.osz-soz.de/

Sozialpädagogisches Institut Berlin Mitte http://www.stiftung-spi.de/fachschulen/fach_erzieher.html

Tabelle 3: Berliner Fachschulen an denen im Schuljahr 2010/20011 zum/r ErzieherIn ausgebildet wird (eigene Darstellung)

das Setzen von Schwerpunkten haben sollen (vgl. von Behr u.a. 2009, S. 147), sind die

Inhalte dieses Rahmenplans sehr allgemein formuliert worden.

Die Berliner ErzieherInnenausbildung soll in einer engen Verknüpfung zwischen den

Lernorten Fachschule und Praxisstelle gestaltet werden. Allgemein wird zwischen den

Ausbildungsformen Vollzeitstudium und Teilzeitstudium unterschieden. Im Vollzeitstudium

wird neben dem Pflichtunterricht ergänzender Profilunterreicht und praxisbegleitender

Unterricht erteilt. Das Ziel der Fachschulausbildung liegt in der Befähigung der

76

Studierenden7, „(…) Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben wahrzunehmen und

in allen sozialpädagogischen Bereichen als Erzieherin oder Erzieher selbständig und

eigenverantwortlich tätig zu sein, einschließlich der Wahrnehmung von Leitungsaufgaben“

(senbwf 2009b, S. 4). Die fachpraktische Ausbildung mit insgesamt 2.600

Gesamtunterrichtsstunden (im Folgenden GUSt) teilt sich im Vollzeitstudium in den

fachübergreifenden Unterricht mit 400 GUSt, den fachrichtungsbezogenen Unterricht mit

1.420 GUSt, den Profilunterricht mit 500 GUSt und die fachpraktische Ausbildung mit 280

GUSt. Der fachübergreifende Unterricht und der fachrichtungsbezogene Unterricht

werden in sogenannten Lernbereichen konkretisiert (vgl. ebd.):

Lernbereich 1: Kommunikation und Gesellschaft (400 GUSt),

Lernbereich 2: Sozialpädagogische Theorie und Praxis (500 GUSt),

Lernbereich 3: Musisch-kreative Gestaltung/Bewegung und Spiel (600 GUSt),

Lernbereich 4: Lernbereich Ökologie und Gesundheit (160 GUSt),

Lernbereich 5: Organisation, Recht und Verwaltung (160 GUSt).

Die Lernbereiche sind wiederum in 16 sogenannte Themenfelder untergliedert, die

komplexe berufliche Aufgaben zusammenfassen. „Die Themenfelder sind didaktisch

aufbereitete berufliche Handlungsfelder, worunter zusammengehörige mehrdimensionale

berufliche Aufgabenkomplexe bzw. Handlungssituationen zu verstehen sind, zu deren

beruflicher Bearbeitung die Studierenden als künftige Erzieherinnen oder Erzieher befähigt

werden sollen“ (ebd., S. 6). Die im Rahmen vorgegebene Gliederung der

ErzieherInnenausbildung und die Ausbildungsinhalte sind somit nicht als fachsystematisch,

sondern als handlungssystematisch zu verstehen. Tabelle 4 fasst die Lernbereiche mit

ihren Themenfeldern zusammen:

Nach aktuellen Angaben der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und

Forschung haben im Jahr 2008 1.441 StudentInnen und im Jahr 2009 1.670 Studierende

die Erzieherinnenausbildung an einer Berliner Fachschule für Sozialpädagogik begonnen.

Hochrechnungen gehen davon aus, dass es im Jahr 2011 1.300 FachschulabsolventInnen

geben wird (vgl. senbwf 2010b, S. 2).

7 Im Folgenden wird in Bezug auf die in Ausbildung befindlichen ErzieherInnen einheitlich von „Studierenden“

gesprochen.

77

Lernbereiche Themenfelder

I „Kommunikation und Gesellschaft“

1 Kommunizieren und kooperieren

2 Sprache als Grundlage menschlicher Entwicklung verstehen und fördern

3 Kulturarbeit leisten

4 Entwicklung der personalen und gesellschaftlichen Identität von Kindern und Jugendlichen unterstützen und begleiten

II„Sozialpädagogische Theorie und Praxis“

5 Berufliche Identität und professionelle Perspektiven entwickeln

6 Beobachten, interpretieren, planen und handeln

7 Bilden und Erziehen: Lernwelten von Kindern und Jugendlichen gestalten

8 Pädagogische Konzepte umsetzen und Qualität sichern

9 Kinder und Jugendliche in besonderen Lebenslagen unterstützen

III „Musisch-kreative Gestaltung/ Bewegung und Spiel“

10 Entwicklung menschlicher Ausdrucksformen anregen, begleiten und anleiten

11 Lebensräume erschließen und gestalten

12 Alltag und besondere Anlässe gestalten

IV „Ökologie und Gesundheit“

13 Natur und Umwelt erfahren und nachhaltig handeln

14 Gesundheit fördern

V „Organisation, Recht und Verwaltung“

15 Sozialpädagogisches Handeln im Kontext gesellschaftlicher und rechtlicher Rahmenbedingungen konzipieren und gestalten

16 Sozialpädagogische Einrichtungen als Dienstleistungsunternehmen erfassen und entsprechend handeln

Tabelle 4: Themenfelder und Lernbereiche in der Berliner ErzieherInnenausbildung

5.3.2 Die Nichtschülerprüfung

Seit dem 1. März 2010 wird in Berlin erstmalig die Möglichkeit geboten, an den

Fachschulen für Sozialpädagogik eine sogenannte Nichtschülerprüfung (oder auch

Externenprüfung genannt) abzulegen. Interessierte können dadurch die staatliche

Anerkennung zum Erzieher und zur Erzieherin zu erhalten, ohne eine Fachschule besucht

zu haben, wenn sie die in Tabelle 5 dargestellten schulischen und beruflichen nachweisen

können.

78

Nachweis über schulische Bildung und berufliche Vorbildung

Fachhochschulreife mit Schwerpunkt Sozialpädagogik

oder

fachgebundene Hochschulreife mit Schwerpunkt Sozialpädagogik

nicht erforderlich

Fachhochschulreife mit einer anderen Fachrichtung als

Sozialpädagogik

oder

fachgebundene Hochschulreife mit einer anderen Fachrichtung als

Sozialpädagogik

oder

allgemeine Hochschulreife

und

mindestens acht Wochen einschlägige Tätigkeit in einem sozialpädagogischen Arbeitsfeld

mittlerer Schulabschluss

und

mindestens zweijährige einschlägige erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung (z.B. SozialassistenIn)

oder

einschlägige Berufstätigkeit mit einem Umfang von mindestens der Hälfte der ortstypischen Arbeitszeit von

mindestens drei Jahren

oder

mindestens dreijährige nichteinschlägige erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung (z.B. MechatronikerIn)

oder

nichteinschlägige Berufstätigkeit mit einem Umfang von mindestens der Hälfte der ortstypischen Arbeitszeit von

mindestens vier Jahren

Tabelle 5: Darstellungen der schulischen und beruflichen Bildungen, die bei dem Antrag auf Zulassung zur Nichtschülerprüfung beim Berliner Senat nachgewiesen werden müssen (Quelle: senbwf 2010d, S. 1)

Die Nichtschülerprüfung wird wie die Prüfung zum Abschluss der regulären

ErzieherInnenausbildung an einer der Fachschulen für Sozialpädagogik abgelegt. Da ihr

allerding keine ErzieherInnenausbildung voraus geht, ist sie etwas umfangreicher gestaltet,

als die reguläre Fachschul-Abschlussprüfung. Für die Nichtschüler bieten sich die

79

Möglichkeiten, sich entweder individuell auf die Prüfung vorzubereiten oder an einem

Vorbereitungskurs teilzunehmen. Die Vorbereitungskure8 bieten verkürzte

Unterrichtsprogramme an, welche sich an den Inhalten des „Rahmenplans für Unterricht

und Erziehung an staatlichen Fachschulen für Sozialpädagogik in Berlin“ (siehe senbwf

2009b) orientieren. Für die Zulassung zur Nichtschülerprüfung durch die Schulbehörde

müssen eine Teilnahmebescheinigung über den Besuch eines Vorbereitungskurses oder

einen Nachweis über die angemessene selbstständige Prüfungsvorbereitung (in Form

eines Berichtes über Art und Umfang der Vorbereitungen und einer bearbeiteten

Literaturliste) nachgewiesen werden (vgl. senbwf 2010c; 2010d). Das Bestehen einer

Nichtschülerprüfung führt zum Erhalt der staatlichen Anerkennung zum Erzieher und zur

Erzieherin. Damit stehen den AbsolventInnen alle Felder der erzieherischen Arbeit offen.

5.3.3 Elementarpädagogische Bachelor-Studiengänge

Neben der Fachschulausbildung und der Nichtschülerprüfung gibt es in Berlin seit wenigen

Jahren die Möglichkeit, ein Bachelorstudium zu absolvieren, dessen erfolgreicher

Abschluss ebenfalls zur staatlichen Anerkennung führt. Derzeit gibt es in Berlin drei (Fach-)

Hochschulen, die solche elementarpädagogischen Studiengänge für ErzieherInnen

anbieten: der Bachelorstudiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice

Salomon Hochschule, der Bachelorstudiengang Elementare Pädagogik an der

Evangelischen Fachhochschule Berlin und der Bachelorstudiengang Bildung und Erziehung

an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (vgl. Tabelle 6). Zusammen stellen

sie derzeit pro Studienjahr bis zu 120 Studienplätze zur Verfügung.

Name der (Fach-)Hochschulen und des BA-Studiengangs

Bezirk Website der Fachschule

Alice Salomon Hochschule „Erziehung und Bildung im Kindesalter (BA)“

Marzahn- Hellersdorf

http://www.ash-berlin.eu/index.php?id=124

Evangelische Fachhochschule Berlin „Elementare Pädagogik (BA)“

Steglitz-Zehlendorf http://www.evfh-berlin.de/evfh-berlin/html/sl/sg-elempaed/sl-sg-elempaed.asp

Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin „Bildung und Erziehung (BA)“

Lichtenberg http://www.khsb-berlin.de/index.php?id=1513

Tabelle 6: (Fach-)Hochschulen, die im Sommersemester 2010 einen elementarpädagogischen Bachelorstudiengang anbieten (eigene Darstellung)

8 So bietet derzeit beispielsweise PROCEDO BERLIN einen 22 Monatigen Vorbereitungskurs für die

Nichtschülerprüfung in Berlin an (http://www.procedo-berlin.com; letzer Zugriff am 15.11.2010).

80

5.3.3.1 Alice Salomon Hochschule Berlin

Im Jahr 2003 wurde „in atemberaubender Geschwindigkeit“ (Balluseck in König und

Pasternack 2008, S. 58) der Bachelorstudiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an

der Alice Salomon Hochschule entwickelt, der Anfang 2004 ministeriell genehmigt wurde

und seit dem Sommersemester 2004 jährlich 40 Studienplätze anbietet. Der

grundständige, sieben-semestrige Studiengang bildet ErzieherInnen für die Arbeit im

Elementar- und Primarbereich mit Kindern von der Geburt bis zum Ende des 12.

Lebensjahres aus. Die Studierenden sollen lernen, die Bildung und Erziehung von Kindern

unterschiedlicher Herkunft und Kulturen auf der Grundlage von interdisziplinären,

wissenschaftlich fundierten Kenntnissen über Sozialisationsprozesse angemessen zu

begleiten. Das Studium wird sowohl in Form eines Präsenzstudiums als auch in einer

berufsintegrierenden Studienform angeboten. Ziele des Studiengangs sind es, aktuelle und

historische Rahmenbedingungen von Bildung und Erziehung zu erfassen und zu

analysieren. Dabei sollen auch nationale und internationale Kontexte betrachtet werden.

Zudem sollen die Studierenden relevante Praxis- und Forschungsmethoden reflektieren

und anwenden lernen. Der Studiengang soll fachspezifisches und didaktisches Wissen zur

Förderung von Kindern in verschiedenen Bildungsbereichen vermitteln und ErzieherInnen

darauf vorbereiten, Entwicklungsverzögerungen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern

erkennen und pädagogisch darauf Einfluss nehmen zu können. Die Studierenden sollen

außerdem dafür ausgebildet werden, mit Eltern zu kooperieren. Weitere Ziele des

Studiengangs sind es, dass die Studierenden „(…) Selbstbildungskompetenzen, einen

pädagogischen Ethos sowie einen forschenden Habitus und die Fähigkeit zur

professionellen Selbstreflexion“ (Alice Salomon Hochschule o. J.) entwickeln. Sie sollen die

notwendigen Kompetenzen für die Organisation, Lernumgebungen und Einrichtungen der

Kinder- und Jugendhilfe ebenso wie Kompetenzen für die Gestaltung von Teamsituationen

und Qualitätsentwicklung erlernen und gezielt einsetzen können. Auch möchte der

Studiengang sie für den Umgang mit modernen Medien- und Informationstechnologien in

der Frühpädagogik qualifizieren. Die Studierenden sollen Fähigkeiten entwickeln, um sich

mit dem Verhältnis zwischen pädagogischer Theorie und Praxis, zwischen didaktischen und

methodischen Verfahren und ihrer Praxisanwendung, zwischen dem eigenen Selbstbild

und den konkreten berufspraktischen Erfahrungen auseinandersetzen zu können (vgl.

ebd.). Das Studium ist aufgegliedert in neun Studienbereiche mit insgesamt 30 Modulen

(siehe Tabelle 7).

81

Studienbereich I: Pädagogische und psychologische Grundlagen

Modul I/1: Erziehung, Bildung und Entwicklung von Kindern

Teilmodul I/1/1: Erziehungs- und Bildungstheorien

Teilmodul I/1/2: Entwicklungspsychologie und Neurobiologie

Studienbereich II: Professionsorientierte Praxis- und Forschungsmethoden

Modul II/1: Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens und Forschens

Modul II/2: Pädagogische Alltagsgestaltung

Modul II/3: Spieltheorien und Spielpädagogik

Modul II/4: Praxismethoden

Modul II/5: Konfliktmediation und Gewaltprävention

Modul II/6: Forschungsmethoden

Studienbereich III: Gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen von Bildung und Erziehung

Modul III/1: Recht

Modul III/2: Diversity

Modul III/3: Bildungssysteme – nationale und internationale Aspekte

Teilmodul III/3/1: Fachenglisch

Teilmodul III/3/2: Bildungssysteme im Vergleich und Studienfahrt

Studienbereich IV: Bildung und Didaktik im Kindesalter

Modul IV/1: Ästhetische Bildung I

Modul IV/2: Ästhetische Bildung II

Modul IV/3: Naturwissenschaften

Modul IV/4: Welt und Umwelt

Modul IV/5: Mathematik

Modul IV/6: Kommunikation und Sprachen

Modul IV/7: Medienpädagogik

Studienbereich V: Körper, Bewegung und Gesundheit

Modul V/1: Gesundheit, Krankheit und Behinderung

Teilmodul V/1/1: Gesundheit und Krankheit

Teilmodul V/1/2: Integrationspädagogik

Modul V/2: Bewegungsförderung

Studienbereich VI: Institutionen der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern

Modul VI/1: Arbeitsfelder und Berufsidentität

Modul VI/2: Organisation und Management

Studienbereich VII: Praktika

Modul VII/1: 1. Praktikum

Modul VII/2: 2. Praktikum

Studienbereich VIII: Bachelorarbeit

Modul VIII/1: Bachelorarbeit und Kolloquium

Studienbereich IX: Wahlveranstaltungen

Tabelle 7: Auflistung der Studienbereiche und Module für die Präsenzstudienform im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice Salomon Hochschule (Quelle: Alice-Salomon-Fachhochschule für Sozialarbeit und Sozialpädagogik Berlin 2008, S. 16.; eigene Darstellung)

82

5.3.3.2 Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin

Die Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin ist eine staatlich anerkannte

Fachhochschule für Sozialwesen in der Trägerschaft des Erzbistums Berlin. Seit dem

Wintersemester 2007/2008 bietet sie neben der Alice Salomon Hochschule einen zweiten

grundständigen Bachelorstudiengang für ErzieherInnen in Berlin an. Der Studiengang

Bildung und Erziehung war zunächst als Vollzeitstudium konzipiert, seit dem

Sommersemester 2010 wird er aber auch berufsbegleitend angeboten. Pro Semester

werden bis zu 40 Studierende zugelassen. Das Studium möchte ErzieherInnen für eine

Tätigkeit der Förderung und Betreuung in vorschulischen und in schulbegleitenden

Arbeitsfeldern sowie für Aufgaben der Elternbildung, Erziehungs- und Fachberatung und

der Freizeitgestaltung mit Kindern und Familien qualifizieren. Der Studiengang sieht eine

Regelstudienzeit von sieben Semestern vor und verknüpft praktische und theoretische

Lehr- und Lernphasen miteinander. Den Studierenden werden wissenschaftlich fundierte

fachliche Kenntnisse und Methoden vermittelt, die sie zu einem vertieften Verständnis

über kindliche Lern- und Bildungsprozesse führen und sie dazu befähigen sollen,

pädagogische Handlungstätigkeiten zu reflektieren. In kirchlicher Trägerschaft liegend ist

es zudem Ziel der Katholischen Hochschule, den Studierenden im Bachelorstudium eine

Auseinandersetzung mit dem christlichen Evangelium und dem Auftrag der Kirche zur

Sorge für Menschen und zur Mitgestaltung der Gesellschaft zu eröffnen. Das Studium ist

bislang in 16 Studienbereiche mit 53 Untermodulen, die im Modulhandbuch als Bausteine

bezeichnet werden (vgl. Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin 2009, S. 3 ff.; und

zusammenfassend Tabelle 8).

Modul 01 Bildung und Erziehung als Profession

Baustein 01.1 Geschichte und Theorien von Bildung und Erziehung

Baustein 01.2 Professionalität und pädagogische Handlungsfelder

Baustein 01.3 Grundfragen der philosophischen, theologischen und pädagogischen Anthropologie

Modul 02 Vielfalt und Inklusion

Baustein 02.1 Interkulturalität als Herausforderung für Bildung und Erziehung

Baustein 02.2 Geschlechterverhältnisse als Herausforderung für Bildung und Erziehung

Baustein 02.3 Heterogenität der Begabungen/Beeinträchtigungen als Herausforderung für Bildung/Erziehung

Modul 03 Sozialwissenschaftliche Grundlagen in ökosystemischer Perspektive

Baustein 03.1 Ökologie der menschlichen Entwicklung - Erkenntnistheoretische Grundlagen

Baustein 03.2 Entwicklung und Lernen

Baustein 03.3 Bildung und Erziehung als gesellschaftliche Praxis

83

Baustein 03.4 Kindheit in der modernen Gesellschaft

Modul 04 Bildung und Erziehung in ökologischen Übergängen

Baustein 04.1 Sozialisation und Identitätsbildung

Baustein 04.2 Bildung – Biografie - Lebenslauf

Baustein 04.3 Ökosystemische Konzepte der Entwicklungsbegleitung

Modul 05 Bildungsbereich Sprache und Kommunikation

Baustein 05.1 Sozialisation und sprachliche Bildung

Baustein 05.2 Spracherwerb und Sprachentwicklung

Baustein 05.3 Sprachdiagnostik und ganzheitliche Sprachentwicklungsbegleitung

Baustein 05.4 Mentoring (WP)

Modul 06 Bildungsbereich Bewegung und Kreativität

Baustein 06.1 Wahrnehmung und Bewegung

Baustein 06.2 Spiel und Kreativität

Baustein 06.3 Medienpädagogik


Modul 07 Bildungsbereich Emotion und Soziabilität

Baustein 07.1 Entwicklung des moralischen Bewusstseins und Grundlagen der Ethik

Baustein 07.2 Emotion und Selbstkonzept

Baustein 07.3 Gruppen- und Partizipationspädagogik


Modul 08 Bildungsbereich Natur und Technik

Baustein 08.1 Physiologische und psychosoziale Grundlagen experimentellen Lernens

Baustein 08.2 Selbstbezug und Weltbezug

Baustein 08.3 Elementare Naturwissenschaft und Technik

Baustein 08.4 Mentoring (WP) 4

Modul 09 Bildungsbereich Religion und Glauben

Baustein 09.1 Religiöse Traditionen und Lebensführung

Baustein 09.2 Bildungsbedeutung von Religion und Recht auf religiöse Bildung

Baustein 09.3 Religiöse Kommunikation mit Kindern gestalten


Modul 10 Studienintegrierte Praxis/ Praxisstudium

Baustein 10.1 Vorbereitung auf die Praxistätigkeit

Baustein 10.2 Vernetzung von Bildungsbereichen

Baustein 10.3 Bildungs- und Erziehungspartnerschaften

Baustein 10.4 Praxisbegleitende Gruppensupervision

Modul 11 Rechtliche und politische Rahmenbedingungen

Baustein 11.1 Familien- und Bildungspolitik

Baustein 11.2 Rechtliche Grundlagen der Bildungseinrichtungen

Baustein 11.3 Rechtliche Ausgestaltung des Grundrechts auf Bildung

Baustein 11.4 Verwaltungshandeln

Modul 12 Kommunikation, Organisation und Management

Baustein 12.1 Professionelle Kommunikation

Baustein 12.2 Leitung und Teamentwicklung

84

Baustein 12.3 Organisations- und Qualitätsentwicklung

Baustein 12.4 Berufsethik

Modul 13 Kooperationen mit Bildungsakteuren im Gemeinwesen

Baustein 13.1 Sozialpädagogisches Handeln im Gemeinwesen

Baustein 13.2 Grundlagen der Erwachsenenbildung

Baustein 13.3 Schule als Lern- und Lebensort

Baustein 3.4 Öffentlichkeitsarbeit, Lobbyarbeit, Marketing

Modul 14 Wissenschaft und Forschung

Baustein 14.1 Forschung in Bildung und Erziehung

Baustein 14.2 Forschungsmethoden

Modul 15 Fachspezifische Fremdsprache

Baustein 15.1 Einführungsseminar

Baustein 15.2 Aufbauseminar

Modul 16 Bachelor-Thesis

Tabelle 8: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin (Quelle: Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin 2009, S. 3 ff.; eigene Darstellung)

5.3.3.3 Evangelische Fachhochschule Berlin

Mit dem Studiengang Elementare Pädagogik bietet die Evangelische Fachhochschule

Berlin (EFB) seit dem Sommersemester 2009 ein drittes grundständiges, wissenschaftlich

fundiertes und zugleich praxisnahes Hochschulstudium für ErzieherInnen an. Dieses soll

den Studierenden Kernkompetenzen für die pädagogische Arbeit mit Kindern im Alter von

null bis zwölf Jahren in Tageseinrichtungen, in der Grundschule sowie für die

Zusammenarbeit mit Eltern vermitteln. Pro Semester werden derzeit ebenfalls bis zu 40

Plätze vergeben. Die EFB legt dabei besondere Schwerpunkte auf den Kompetenzerwerb in

den Bereichen Sprachentwicklung, Sprachförderung und religiösen Grunderfahrung.

Zudem möchte der Bachelorstudiengang für Leitungsfunktionen und Fachberatung im

Elementarbereich, in der Grundschule und in der Unterstützung von Familien qualifizieren.

Das Studium gliedert sich in sieben Semester und ist modular aufgebaut. Insgesamt gibt es

vier Studienbereichen mit 26 Modulen: (1) der Studienbereich Grundlagen der Pädagogik

und Bildung, (2) der Studienbereich Grundlagen der kindlichen Entwicklung in

verschiedenen Bildungsbereichen und pädagogisch-methodisches Handeln, (3) der

Studienbereich Kooperation und Organisation und (4) der Studienbereich

Wissenschaftliches Arbeiten (vgl. Tabelle 9).

85

Studienbereich 1: Grundlagen der Pädagogik und Bildung

Modul 1.1: Geschichte und Theorie der Erziehung und Bildung

Modul 1.2: Kindliche Entwicklung

Modul 1.3: Bildung und Erziehung im internationalen Kontext

Modul 1.4: Selbst- und Fremdbilder in der Pädagogik / Religion und Werteorientierung von pädagogischen Fachkräften

Modul 1.5: Gesellschaftliche und individuelle Rahmenbedingungen / Diversität / Inklusion / Gender

Studienbereich 2: Grundlagen der kindlichen Entwicklung in verschiedenen Bildungsbereichen und pädagogisch-methodisches Handeln

Modul 2.1: Ästhetische Bildung

Modul 2.2: Religiöse Grunderfahrung und Werteentwicklung I

Modul 2.3: Körper und Bewegung

Modul 2.4: Religiöse Grunderfahrung und Werteentwicklung II

Modul 2.5: Raumgestaltung

Modul 2.6: Praktikum I und Tutorium

Modul 2.7: Grundlagen der Sprachentwicklung

Modul 2.8: Beobachtung und Dokumentation kindlicher Bildungsprozesse

Modul 2.9: Soziale Entwicklung

Modul 2.10: Sprachförderung I

Modul 2.11: Praktikum II und Tutorium

Modul 2.12: Sprachförderung II

Modul 2.13: Mathematische, naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen

Modul 2.14: Projektarbeit und Spielpädagogik

Studienbereich 3: Kooperation und Organisation

Modul 3.1: Organisation von Bildungs- und Erziehungseinrichtungen / Trägerlandschaft

Modul 3.2: Rechtliche Rahmenbedingungen

Modul 3.3: Kooperation mit Eltern, mit der Grundschule und mit anderen Institutionen

Modul 3.4: Leitung und Management

Studienbereich 4: Wissenschaftliches Arbeiten

Modul 4.1: Techniken wissenschaftlichen Arbeitens

Modul 4.2: Forschungsmethoden

Modul 4.3: Bachelorarbeit und Kolloquium

Tabelle 9: Auflistung der Studienbereiche und Module im Studiengang Elementare Pädagogik an der Evangelischen Fachhochschule Berlin (Quelle: Evangelische Fachschule Berlin o.J.; eigene Darstellung)

5.4 Bildungspolitische Reaktionen zur Akademisierungsdebatte

Die Geschwindigkeit, mit der die elementarpädagogischen Studiengänge in Deutschland

eingerichtet wurden, führte dazu, dass Deutschland auf dem Akademisierungsweg der

Kita-Fachkräfteausbildung angekommen ist. Nach Nentwig-Gesemann (2008, S. 7) ist

dieses Ankommen allerdings kein nationaler Sonderweg, sondern eine auf internationaler

86

Ebene gesehene nachholende Normalisierung. Die Akademisierungsbefürworter betonen,

dass Deutschland mit dem verstärkten Einrichten elementarpädagogischer Studiengänge

eine längst überfällige Entwicklung nachholt. Die Gegner einer Akademisierung vertreten

hingegen die Meinung, dass man kein Hochschulstudium brauche, um Kinder in

Tageseinrichtungen zu erziehen und zu bilden. Aus den empirischen Befunden lasse sich

zusammenfassen, dass die fachschulische Ausbildung – nach Einschätzungen der

ErzieherInnen – gut auf die allgemeinen Aufgaben des Berufsalltags vorbereite (vgl.

beispielsweise Viernickel 2008, S. 126). Eine Verbesserung der Ausbildung an den

Fachschulen reiche danach aus, um auch die Qualität in den Einrichtungen zu verbessern

(vgl. beispielsweise CDU Fraktion im Schleswig-Holsteinischen Landtag 2004).

In der Bildungspolitik – „soweit sie regiert und nicht opponiert“ (König & Pasternack 2008,

S. 6) – steht man dem Vorhaben einer (flächendeckenden) Akademisierung auffallend

widersprüchlich gegenüber. Auf der einen Seite werden die neu entstehenden

Studiengänge als wichtiger Beitrag zur Verbesserung der Qualifikationsstruktur im

Arbeitsfeld der Kinderbetreuung angesehen (vgl. beispielsweise Jugendministerkonferenz

2005, S. 4). So formulierte die im Jahr 2005 regierende rot-grüne Bundesregierung, dass

sie sich bei den Ländern dafür einsetzen wolle, die ErzieherInnen-Ausbildung (unter

Beibehalt ihres Praxisbezugs) auf Hochschulniveau anzuheben (vgl. die Stellungnahme der

rot-grünen Bundesregierung in König & Pasternack 2008, S. 7). Auf der anderen Seite wird

der Qualitätszugewinn durch eine Akademisierung in der Politik stark angezweifelt.

Dieselbe rot-grüne Bundesregierung reagierte demgemäß auf einen

Akademisierungsvorschlag der Kommission des 12. Kinder- und Jugendberichtes wie folgt:

„Solange es keine Belege dafür gibt, dass eine Ausbildung auf höherem Niveau zu

einer Qualitätsverbesserung führt, erscheint die Anhebung nicht plausibel. Viel

entscheidender als das Ausbildungsniveau ist aus Sicht der Bundesregierung und

der Mehrzahl der Bundesländer die Ausbildungsqualität – hier lassen sich auch im

Rahmen der Fachschulausbildung Verbesserungen erreichen.“ (Bundesregierung

2005, S. 11)

Es stellt sich in der Akademisierungsdebatte also die grundlegende Frage, ob und inwiefern

die akademische Ausbildung von ErzieherInnen eine Qualitätsverbesserung für die

Kindertagesbetreuung darstellt oder nicht. Aufgrund der Aktualität der Neueinrichtung

zahlreicher elementarpädagogischer Studienmöglichkeiten für ErzieherInnen liegen derzeit

87

für die Bundesrepublik noch keine Studien vor, die einen Einfluss der neuen Studiengänge

auf die Situation und Qualität der Kitas in Deutschland aufzeigen können.

Im Kapitel 4.2 wurde bereits beschrieben, dass der empirische Teil der vorliegenden Arbeit

einen Beitrag dazu leisten möchte, zu erforschen, wie zukünftige ErzieherInnen im Rahmen

ihrer ErzieherInnenausbildung auf die aktuellen Neuerungen in der Berliner Kita-Politik –

insbesondere dem Berliner Bildungsprogramm und den in der QVTAG beschlossenen

Evaluationsmaßnahmen – vorbereitet werden. Daneben beschäftigt sich der empirische

Teil auch mit der vorausgehend beschriebenen und bislang unzureichend geklärten Frage

nach den Effekten einer ErzieherInnenausbildung auf Hochschulniveau. Als Beitrag zur

Erforschung dieses bislang unzureichend geklärten Forschungsinteresses geht die Studie

der Fragestellung nach, ob zukünftige ErzieherInnen, die in einem der neuen

elementarpädagogischen Bachelor-Studiengänge ihre ErzieherInnenausbildung erhalten,

anders auf die aktuellen bildungspolitischen Neuerungen in Berlin vorbereitet werden als

FachschulstudentInnen. Zudem wird der Frage nachgegangen, ob sie durch ihr Studium

andere Einstellungen zu den aktuellen Themen entwickeln. Aufgrund des Fokus der

vorliegenden Arbeit auf die aktuellen Kita-Neuerungen in Berlin, beziehen sich die

Untersuchungen der Studie ausschließlich auf dieses Bundesland.

6 Empirischer Teil: eine Befragung unter angehenden ErzieherInnen in Berlin

Mit der Frage, ob und inwiefern zukünftige ErzieherInnen in Berlin auf die Neuerungen der

aktuellen bildungspolitischen Kita-Situation vorbereitet werden und welche Einstellungen

sie zu diesen im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung entwickeln, tut sich ein weiter

Forschungsrahmen auf. Die vorliegende Forschungsarbeit kann und soll nicht den

Anspruch erheben, Forschungsrahmen, der sich aus dieser Fragestellung ergibt, vollständig

zu betrachten. Vielmehr legt er den Schwerpunkt auf einige spezielle Fragestellung, die

unter Kapitel 6.2 vorgestellt werden. Zuvor wird allerdings ein Einblick in die

diesbezügliche Forschungslage gegeben.

6.1 Forschungsstand

Das Ziel der Einführungen der – in den vorausgehenden Kapiteln beschriebenen –

Neuerungen in der Kita-Politik und im ErzieherInnen-Ausbildungssytem ist es, die Qualität

88

in den Kitas voran zu bringe. Einer der Prädiktoren, die einen großen Einfluss auf die

Prozessqualität in Kitas haben, ist die Ausbildungsqualität der ErzieherInnen. Zur

Erforschung dieses Einflusses wurden einige Forschungen im amerikanischen Raum

durchgeführt: Burchinal, Howes und Kontos (2002) zeigen diesbezüglich durch die Re-

Analyse von zwei großen Betreuungsstudien („Family childcare study“ und „California

Licensing study“), dass verbesserte Qualität in der Erzieherinnen-Ausbildung eine

verbesserte Qualität in der Tagesbetreuung mit sich bringt. Sie kommen zu dem Ergebnis,

dass die ErzieherInnen-Ausbildung eine der wichtigsten Einflussgrößen für die Qualität von

Tagesbetreuung ist. Im Überblick betrachtet sind die internationalen Studien zum Einfluss

von Ausbildungsqualität auf die Qualität in Kitas allerdings sehr uneinheitlich: Während

einige Studien feststellen, dass die Qualifizierung von ErzieherInnen mit der Qualität in den

Kita-Gruppen korreliert (vgl. beispielsweise Burchinal et al. 2002; de Kruif et al. 2000;

Howes et al. 1992; NICHD Early Child Care Research Network 2002; Scarr et al. 1994),

finden spezifischere Studien ebenso positive wie negative Effekte und auch Null-Effekte. In

der Re-Analyse von sieben amerikanischen Studien9 untersuchten Early et al. (2007), ob

die Kita-Gruppen, deren ErzieherInnen über einen Bachelor-Abschluss (oder einen noch

höheren Abschluss) verfügen, höhere Qualität aufweisen, als wenn ihre ErzieherInnen

keinen akademischen Abschluss haben. Diese Hypothese konnte nicht generell bestätigt

werden. Nur zwei Studien, die in diese Re-Analyse eingingen („Early Head Start“ (EHS) und

„NICHD – Study of Early Child Care and Youth Development“ (NICHD SECCYD)), fanden

bessere Qualität, wenn Erzieherinnen einen Bachelorabschluss hatten. Eine der

betrachteten Studien (“Head Start Familiy and Child Experiences Survey” FACES) fand

allerdings genau das Gegenteil (vgl. Early et al. 2007, p. 570). Trotz dieser Ergebnisse

halten die Forscher weiter an ihrer Hypothese fest, dass bessere Ausbildung zu besserer

Kita-Qualität führt. Das Ausbleiben von diesbezüglichen Ergebnissen führen sie unter

anderem darauf zurück, dass das betrachtete Ausbildungssystem (auch die

Bachelorstudiengänge) nicht genügend auf die aktuellen Herausforderungen in der

qualitativen Arbeit mit Vorschulkindern vorbereitet habe (vgl. ebd., p. 574).

9 „Early Head Start (EHS) Follow up“, „Head Start Familiy and Child Experiences Survey (FACES 2003)”, “Georgia Early

Care Study (GECS)”, “More at for (MAF) Evaluation”, “National Center for Early Development and Learning (NCEDL)”, “Study of Early Child Care and Youth Development (NICHD SECCYD)”, “Preschool Curriculum Evaluation Research Program (PCER)” (vgl. Early et al. 2007)

89

Auch in Deutschland gehen die Akademisierungsbefürworter davon aus, dass die

Ausbildung von ErzieherInnen auf hochschulischem Niveau zu besserer Qualität in der

Kindertagesbetreuung führen wird. Einige der diesbezüglichen Argumente – wie

beispielsweise der ausschließliche Fokus des sieben-semestrigen Bachelorstudiums auf die

Lebensphase (frühe) Kindheit – wurden im 5.2 aufgeführt. Da das Angebot

elementarpädagogischer Bachelorstudiengänge in Deutschland erst seit einigen Jahren

ernsthaft ausgebaut wird und erst seit 2007 erste Bachelor-Absolventen mit staatlicher

Anerkennung zum Erzieher und zur Erzieherin aus diesen Bachelorstudiengängen hervor

gehen (vgl. Kapitel 5), gibt es bislang noch keine vergleichbaren Forschungen zur

Auswirkung eines Bachelorabschlusses von Kita-ErzieherInnen auf die Kita-Qualität in

Deutschland. Da auch das deutsche ErzieherInnen-Ausbildungs- und Qualifikationssystem

völlig anders aufgebaut ist als das amerikanische, können die vorgestellten Ergebnisse der

amerikanischen Studien nicht direkt auf die deutsche Situation übertragen werden. Es

ergeben sich aus ihnen demnach kaum verwertbare Erkenntnisse für die deutsche Kita-

Politik. Deutschland braucht eigene Forschungsergebnisse, um ermitteln zu können, ob die

neuen Bachelorstudiengänge besser auf die aktuellen Herausforderungen in der

frühpädagogischen Bildungsarbeit vorbereiten und ob diese Vorbereitungen signifikante

Einflüsse auf die pädagogische (Prozess-)Qualität in Kitas haben. Solche Forschungen

fehlen in Deutschland aber noch gänzlich. Schmidt und Kollegen (2010) fassen zusammen:

„Ob, und wenn ja inwieweit die Absolventen der neuen Bachelor-Studiengänge sich auf die beruflichen Anforderungen in Kindertageseinrichtungen besser oder schlechter vorbereitet fühlen, im späteren Berufsleben ein höheres Maß an Anleitungen, Planungen und Organisation im Umgang mit den Kindern zeigen und Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen analytisch differenzierter erfassen als bisherige Erzieherinnen, ist indessen noch gänzlich offen.“ (ebd., S. 353f.)

Erschweren wirkt für die notwendige Forschung in Deutschland, dass die neuen

Studiengänge für ErzieherInnen noch weit von einheitlichen Studieninhalten – und somit

von einer Vergleichbarkeit – entfernt sind. Da auch erst seit dem Jahr 2007 erste

AbsolventInnen aus den Bachelor-Studiengängen auf den Arbeitsmarkt gelangen, wird es

noch eine Weile dauern, bis signifikante Effekte ihrer Arbeit auf die

Qualitätsentwicklungen in den Kitas mit ausreichend großen Stichproben erhoben werden

können. Neben der Frage, wie die AbsolventInnen der neuen Studiengänge sich im

zukünftigen Berufsleben einbringen werden, postulieren Schmidt und Kollegen (2010) aber

auch das Forschungsinteresse, inwiefern sich die akademisierten ErzieherInnen auf die

90

beruflichen Anforderungen in Kitas vorbereitet fühlen. Auf dieses Forschungsinteresse

konzentriert sich die vorliegende empirische Arbeit. Dabei legt sie ihren Schwerpunkt auf

die beschriebenen Neuerungen in der Berliner Kita-Politik, die große, veränderte

Ansprüche an die Arbeit von Kita-ErzieherInnen stellen. Zu diesen Neuerungen gehören die

in der QVTAG beschlossenen Evaluationsmaßnahmen (vgl. Kapitel 3.2.3) –, die Ausweitung

von (Sprachstand-)Beobachtungen und Dokumentationen kindlicher Entwicklung in Kitas

(vgl. Kapitel 3.2.4) und vor allem die Arbeit mit dem Berliner Bildungsprogramm, seinem

Bildungs- und Rollenverständnis, seinen Aufgaben- und Bildungsbereichen (vgl. Kapitel

3.1).

Während es seit längerer Zeit Untersuchungen zu spezifischen frühpädagogischen

Konzepten wie beispielsweise dem Situationsansatz sowie zu pädagogischen Ansätzen wie

der Waldorf-Pädagogik, der Montessori-Pädagogik, der Reggio-Pädagogik und der

Pädagogik der Waldkindergärten gibt, kommen seit dem Einführen der landesspezifischen

Kita-Rahmenpläne auch einige wenige Begleitstudien zur Implementierung dieser

Bildungspläne dazu (vgl. Schmidt und Kollegen 2010, S. 357). Im Kapitel 2.3.2 wurden

bereits die Querschnitt-Begleitstudien zu den Bildungsplänen der Bundesländer Rheinland-

Pfalz, Niedersachsen und Schleswig-Holstein unter der Leitung von Prof. Dr. Honig

vorgestellt. Ein weiteres Bundesland, das eine Begleitstudie in Form einer

Erprobungsphase zu seinem Bildungsplan aufweisen kann, ist Hessen. Der

Implementierung des Programmes Bildung von Anfang an – Bildungs- und Erziehungsplan

für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen (vgl. Hessisches Ministerium für Arbeit, Familie

und Gesundheit & Hessisches Kultusministerium 2007) wurde eine Erprobungsphase

(Abschluss im März 2007) an rund 120 Standorten vorangestellt. Diese hatte zum Ziel, den

Bildungsplan auf Verständlichkeit, Qualität und Praxistauglichkeit hin zu überprüfen und

die Kitas aktiv an seiner Weiterentwicklung zu beteiligen. Die konkrete Umsetzung des

Rahmenplans wurde aber auch in diesem Bundesland – ebenso wie in den anderen

Ländern – noch nicht empirisch-systematisch überprüft. Die Bundesrepublik ist demnach

zwar mit der verpflichtenden Einführung von Bildungsplänen in allen Bundesländern einen

großen Schritt in Richtung Kita-Qualitätsentwicklung gegangen. Die Frage danach, ob die

Bildungspläne aber tatsächlich in der Praxis angekommen sind und dort zu

Qualitätsentwicklung führen, steht noch vor einer großen Forschungslücke. Mit Schmidt

und Kollegen (2010, S. 359) Worten lässt sich zusammenfassen, dass solche empirisch-

91

systematischen Studien „(…) in Deutschland äußerst selten sind. Um aussagekräftige

Informationen darüber gewinnen zu können, welche Auswirkungen die einzelnen

Bemühungen auf Kinder und beteiligte Erwachsene haben, sind solche Untersuchungen

unerlässlich“ (ebd.). An den wenigen bereits vorhandenen Studien (wie den

Untersuchungen von Honig, Schreiber & Lang 2006 sowie Honig, Schreiber & Netzer 2006)

muss zudem kritisiert werden, dass es sich nicht um längerfristig angelegte

Längsschnittstudien, sondern ausschließlich um Querschnittuntersuchungen handelt.

Schmidt und Kollegen (2010, S.) formulieren demnach als aktuelles Forschungsdesiderat

für den deutschen Raum einen dringenden Bedarf an systematischen und strengen

Kriterien genügenden Evaluationen der Bildungspläne und betonen: „Die gegenwärtige

Einrichtung neuer Studiengänge und Professuren im Bereich der Pädagogik der (frühen)

Kindheit bietet Chancen für einen Ausbau frühpädagogischer Bildungsforschung (…). Die

nächsten Jahre werden zeigen, inwieweit das gelingt“ (ebd., S. 360).

Für Berlin gibt es nur wenige erste Untersuchungen, inwiefern das Berliner

Bildungsprogramm und die (internen) Evaluationsmaßnahmen in den Kitas angekommen

sind. In Kapitel 3.2.2 wurde bereits beschrieben, dass von Seiten des Senats das Berliner

Kita-Institut für Qualitätsentwicklung (BeKi) damit beauftragt wurde, diesbezüglich

Forschungen voran zu bringen. Auch wurde bereits beschrieben, dass das BeKi eine

Dokumentanalayse zu der Frage durchgeführt durchgeführt hat, inwiefern die Kernthemen

des Berliner Bildungsprogramms in die Kita-Konzeptionen integriert wurden (siehe senbjw

2009a). Zudem wertet das BeKi derzeit die Daten einer Befragung zu bisherigen

Erfahrungen der Kitas mit der Durchführung interner Evaluationen aus. Unter anderem soll

durch diese Befragung ermittelt werden, welche Wege die Kitas für die Einführung in das

Berliner Bildungsprogramm genutzt haben, wer die Einführung des Teams in das

Programm begleitet hat und durch wen sie über die Bestimmungen der QVTAG informiert

wurden. Desweiteren wird erfragt, wie sie die in der QVTAG geforderten internen

Evaluationen der Kitas zum Berliner Bildungsprogramm einschätzen und wie sie diese

Evaluationen in der eigenen Einrichtung bislang organisiert haben. Solche Daten werden

erstmals seit Beschluss der QVTAG erhoben und werden einen enormen Mehrwert an

Informationen zur Arbeit mit dem BBP und der QVTAG in den Kitas liefern können. Erste

Ergebnisberichte sollen zum Ende des Jahres 2010 vorliegen.

92

Auch für die Forschungsfrage, ob das Berliner Bildungsprogramm nicht nur in der Kita-

Praxis, sondern auch im ErzieherInnenausbildungssystem angekommen ist, gibt es eine

erste empirische Untersuchung. Kieschnick und Schneider (2010; bislang

unveröffentlichtes Manuskript10) befragten im Frühjahr 2010 für die

ErzieherInnenausbildung verantwortliche Personen an den Berliner Fachschulen für

Sozialpädagogik zu Kernthemen der aktuellen bildungspolitischen Kita-Situation, zum

Berliner Bildungsprogramm und zur internen und externen Evaluation in Kitas. Konkret

wurden Kernthemen des Bildungsprogramms, der Evaluationsmaßnahmen und der

aktuellen bildungspolitischen Situation beschrieben (der Fragebogen hängt dieser Arbeit

als Anhang 3 an). Es wurde erfragt, (1) für wie relevant die Probanden das Wissen über

diese Themen für die Arbeit in Berliner Kitas empfinden, (2) ob sie sich bereits persönlich

mit diesen Themen auseinandergesetzt haben, (3) ob sie meinen, dass die Themen

gründlich in ihrem Schulprogramm berücksichtigt werden und (4) ob sie finden, dass die

Themen bereits in der ErzieherInnenausbildung an den Berliner Fachschulen für

Sozialpädagogik thematisiert werden sollten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Befragten

insbesondere die Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms als relevant für die

ErzieherInnenausbildung erachten. Etwas weniger relevant werden die Themen zur

internen und insbesondere zur externen Evaluationen für die Arbeit in Berliner Kitas

eingeschätzt. Allerdings konnten dabei hohe, signifikante Korrelationen zwischen den

Bewertungen der internen und der externen Evaluationsthemen festgestellt werden. So

wurden beispielsweise positive Zusammenhänge zwischen der Zustimmung, dass interne

Evaluation und externe Evaluation in der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden

sollten, gefunden. Als besonders wichtig wurde erachtet, dass die aktuelle

bildungspolitische Situation und die Kerninhalte des Berliner Bildungsprogramms in der

ErzieherInnenausbildung thematisiert werden sollten und dass diese Themen relevant für

die Arbeit in Kitas sind. Gegenüber der Betonung der Wichtigkeit der Themen konnte

ermittelt werden, dass einige der Themen noch nicht gründlich im Schulprogramm der

Fachschulen thematisiert werden. Insbesondere die allgemeine bildungspolitische

Situation für Kitas, die QVTAG sowie die Thematik „Gestaltung des Übergangs Kita–

Grundschule“ wurden durchschnittlich als noch nicht gründlich in den Schulprogrammen

berücksichtigt empfunden. Generell wurde die Berücksichtigung aller genannten Themen

10

Eine Zusammenfassung der Studie liegt derzeit dem Berliner Senat vor und wird voraussichtlich im Jahresbereich 2010 des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung erscheinen.

93

im Schulprogramm durchschnittlich niedriger bewertet als ihre Relevanz für die Arbeit in

Kitas, die persönliche Auseinandersetzung mit ihnen sowie ihrem Stellenwert für die

ErzieherInnenausbildung.

Um den zukünftigen ErzieherInnen eine bestmögliche Auseinandersetzung mit den

genannten Themen im Rahmen ihrer Ausbildung eröffnen zu können, wünschen sich viele

der für die ErzieherInnenausbildung verantwortlichen Personen mehr Kooperation mit den

Berliner Kitas und mehr Unterstützung seitens des Senats (vgl. für diese und weitere

Ergebnisse Kieschnick und Schneider 2010; bislang unveröffentlichtes Manuskript).

Die vorliegende empirische Arbeit knüpft an diese erste Studie an und erweitert die

gefundenen Einstellungen der für die ErzieherInnenausbildung verantwortlichen Personen

um die Perspektive der Studierenden: der zukünftigen ErzieherInnen.

6.2 Fragestellung und Ziele der Untersuchung

Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, erste empirische Daten zu der Frage zu liefern,

ob und inwiefern zukünftige ErzieherInnen an den Berliner ErzieherInnen-

Ausbildungsstätten auf die vorgestellten zentralen Neuerungen und Maßnahmen im

Berliner Kita-System vorbereitet werden. Dabei stehen die Einschätzungen der

Studierenden im Vordergrund. Es soll nicht darum gehen, was an den Schulen laut

Rahmenlehrplan und Curriculum theoretisch und praktisch geleistet wird oder gemacht

werden sollte, sondern darum, wie die zukünftigen ErzieherInnen die derzeitige

Vorbereitung auf die Neuerungen ganz persönlich wahrnehmen und bewerten. Im

Vordergrund des Interesses steht dabei, inwiefern sich Studierende in ihren

Einschätzungen unterscheiden und ob es signifikante Zusammenhänge zwischen ihren

Bewertungen und ihrer jeweiligen Schulzugehörigkeit gibt. Neben dem Schulvergleich

zielen die Fragen der Untersuchung – im Rahmen der Akademisierungsdebatte – auch

darauf ab, ob und inwiefern es Einschätzungsunterschiede zwischen

FachschulstudentInnen und (Fach-)HochschulstudentInnen11 gibt. Die vorliegende Studie

möchte damit neben der Untersuchung der Vorbereitung zukünftiger ErzieherInnen auch

einen Beitrag zu der bislang in Deutschland unzureichend geklärten Frage liefern, ob eine

11

Im Folgenden wird sowohl in Hinblick auf die zukünftigen ErzieherInnen, die ihre staatliche Anerkennung durch eine ErzieherInnenausbildung an einer Fachschule für Sozialpädagogik erlangen, als auch in Hinblick auf die StudentInnen der neuen pädagogischen Bachelorstudiengänge einheitlich von „Studierenden“ gesprochen.

94

ErzieherInnenausbildung auf (Fach-)Hochschulniveau zu einer Qualitätsverbesserung in

den Kitas führen kann.

Die vorliegende Untersuchung geht den folgenden Fragestellungen nach:

1. Inwiefern werden die zukünftigen ErzieherInnen in den Berliner Fachschulen und Hochschulen auf die zentralen Neuerungen und Maßnahmen im Berliner Kita-System vorbereitet?

2. Wie bewerten die zukünftigen ErzieherInnen die zentralen Neuerungen und Maßnahmen sowie ihre Vorbereitung darauf und welche Bewertungsunterschiede lassen sich feststellen?

3. Lässt sich bezüglich diesen Vorbereitungen und Bewertungen ein signifikanter Unterschied innerhalb und/oder zwischen den unterschiedlichen Ausbildungssystemen Ausbildung an den Fachschulen und Studium an den (Fach-) Hochschulen feststellen?

4. Passen die Bewertungen der Studierenden an den Fachschulen mit den Bewertungen der für die Lehre an den Fachschulen verantwortlichen Personen zusammen?

6.3 Untersuchungsmethoden

Im Folgenden werden die Operationalisierungen der den Untersuchungen zugrunde

liegenden Konstrukte vorgenommen und die aus den Fragestellungen abgeleiteten

Hypothesen vorgestellt.

6.3.1 Operationalisierung der Konstrukte

Die Fragestellungen der vorliegenden Untersuchung enthalten einige Konstrukte, die

zunächst einer Operationalisierung bedürfen, bevor die Hypothesen vorgestellt werden.

Im Folgenden zunächst erläutert, was unter 1. zentralen Neuerungen und Maßnahmen im

Berliner Kita-System (Fragestellung 1), 2. persönlichen Bewertungen und

Bewertungsunterschieden der Studierenden (Fragestellung 2), 3. unterschiedlichen

Ausbildungssystemen (Fragestellung 3) und 4. für die Lehre verantwortlichen Personen

(Fragestellung 4) verstanden werden soll.

95

6.3.1.1 Zentrale Neuerungen und Maßnahmen im Berliner Kita-System

Wie im Kapitel 3 beschrieben hat sich in den letzten Jahren viel in Hinblick auf die

Verbesserung der Kindertagesbetreuungssituation getan. Auf alle diese Neuerungen

einzugehen, war im Rahmen der vorliegenden Untersuchung nicht möglich. Stattdessen

wurde der Fokus auf die zentralen Neuerungen im Berliner Kita-System gelegt. Ihre

Zentralität wurde dahingehend bewertet, welchen Stellenwert sie derzeit in den

bildungspolitischen Diskussionen einnehmen und mit welcher Intensität die politisch

Verantwortlichen – in Berlin die für den Bereich der Kindertagesbetreuung zuständige

Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung – diese Neuerungen in der

Praxis zu implementieren versuchen. Im Kapitel 3 wurde vorgestellt, welchen Neuerungen

und Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in der Berliner Kita-Politik derzeit eine solche

Zentralität zugesprochen werden kann: dem Berliner Bildungsprogramm mit seinen

Grundlagen, Bildungs- und Aufgabenbereichen (vgl. Kapitel 3.1), den in der QVTAG

beschlossenen Maßnahmen interner und externer Evaluation (vgl. Kapitel 3.2.3) sowie

dem Fokus auf (Sprachstands-)Beobachtungen und Dokumentationen in den Kitas (vgl.

Kapitel 3.2.4). Diese Neuerungen gingen als drei Themenbereiche in die Untersuchung ein.

Zudem wurden einige themenübergreifenden Fragen zur aktuellen Kita-Politik in die

Untersuchung einbezogen. Tabelle 10 gibt einen Überblick darüber, welche konkreten

Unterthemen diese Bereiche in der Untersuchung umfassen:

Das Berliner Bildungsprogramm

(BBP)

Interne und externe Evaluationsmaßnahmen

Beobachtung und Dokumentation

Übergreifendes aus der aktuellen

Kita-Politik

die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe

Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas

konkrete Beobachtungs- und Dokumentations-

verfahren

die aktuelle bildungs-politische Situation für

Berliner Kitas

das Bildungsverständnis im BBP

Nutzen von Interner Evaluation für die QE

in Kitas

Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer

die Bildungsbereiche im BBP

Nutzen von Externer Evaluation für die QE

in Kitas

das Berliner Bildungsprogramm für

die Berliner Kitas

Erziehungspartnerschaft zw. ErzieherInnen

und Eltern

Verfahren für die Durchführung Interner

Evaluationen

Der Nutzen des BBP für die QE in

Berliner Kitas

demokr. Zusammenarbeit im Kita-Team

Verfahren für die Durchführung Externer

Evaluationen

der Übergang von Kindern von der Kita in

die Grundschule

Tabelle 10: Zusammenstellung der in die Untersuchung einbezogenen Unterthemen in den Themenbereichen Berliner Bildungsprogramm, Internen und Externen Evaluationsmaßnahmen, Beobachtung und Dokumentation sowie übergreifenden Themen aus der aktuellen Kita-Bildungspolitik.

96

6.3.1.2 Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen

Für eine informative Messung dessen, wie die Studierenden die zentralen Neuerungen und

Maßnahmen im Berliner Kita-System bewerten, wurden drei Bewertungsdimensionen

eingeführt:

Dimension 1 Wichtigkeit: Zunächst interessierte, für wie wichtig die Studierenden die

jeweiligen – in Tabelle 10 aufgeführten – Themen für die praktische Arbeit in Kitas

empfinden. Da die Themen die aktuelle Kita-Politik in Berlin betreffen, sollte die

Bewertung der Wichtigkeit auch auf die Arbeit in Berliner Kitas bezogen werden. Die

Dimension 1 erfasst dafür konkret, für wie wichtig die zukünftigen ErzieherInnen diese

Themen für die pädagogische Arbeit in Berliner Kitas empfinden.

Dimension 2 Persönliche Auseinandersetzung: Ebenfalls interessierte, ob sich die

zukünftigen ErzieherInnen bereits persönlich mit den ausgewählten Themen beschäftigt

haben. Diese zweite Dimension wurde als bedeutsam eingestuft, damit nicht nur die

Bewertung der generellen Wichtigkeit der Themen für die praktische Arbeit, sondern auch

die persönliche Auseinandersetzungsebene erfasst werden konnte.

Dimension 3 Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen: Ergänzend zu den ersten zwei

Dimensionen sollte die Bewertung des Weiteren in Hinblick auf die Lehrveranstaltungen

der Studierenden bezogen werden. Auf der dritten Bewertungsdimension wird daher

erfasst, ob die zukünftigen ErzieherInnen finden, dass die jeweiligen Themen bislang

genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden. Dabei wurde die Formulierung

„bislang“ mit aufgenommen, da bei den Bewertungen – ebenso wie bei den Auswertungen

der Daten – zu berücksichtigen war, dass die Studierenden zum Zeitpunkt der Befragung

unterschiedlich weit in ihrem Studium vorangeschritten waren und an unterschiedlich

vielen Lehrveranstaltungen teilgenommen hatten.

6.3.1.3 Unterschiedliche Ausbildungssysteme

Für den Vergleich der Studierendenbewertungen zwischen den Schulen sieht die

Operationalisierung des Konstrukts Unterschiedliche Ausbildungssysteme zwei verschiede

Gruppen vor: Das erste Ausbildungssystem umfasst all die zukünftigen ErzieherInnen, die

97

sich zum Zeitpunkt der Befragung in einer ErzieherInnenausbildung an einer der Berliner

Fachschulen für Sozialpädagogik befanden. Das zweite Ausbildungssystem meint die

Ausbildung zur Erzieherin und zum Erzieher im Rahmen einer der Berliner

elementarpädagogischen Bachelorstudiengänge. Um eine Vermischung beider

Ausbildungssysteme im Datensatz zu vermeiden, wurde kontrolliert, ob die befragten

Studierenden innerhalb ihrer ErzieherInnenausbildung bereits einen Schulwechsel

vollzogen haben und wenn ja, welche anderen Fachschulen oder (Fach-)Hochschulen sie

bereits besucht haben.

6.3.1.4 Für die Lehre Verantwortliche

Die Operationalisierung der als für die Lehre Verantwortliche an den Berliner Fachschulen

für Sozialpädagogik bezeichneten Personen wurde aus der Voruntersuchung von

Kieschnick und Schneider (2010; bislang unveröffentlichtes Manuskript) übernommen.

Insgesamt wurden hierbei drei Personengruppen definiert:

1. In Verantwortung stehende LeiterInnen: Die erste Untergruppe der für die Lehre

Verantwortlichen wird von den LeiterInnen der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik

gebildet. An kleinen Fachschulen sind dies zumeist die SchulleiterInnen und deren

StellvertreterInnen, an größeren Schulen mit verschiedenen Ausbildungsgängen sind dies

oftmals die AbteilungsleiterInnen für die Abteilung Fachschule für Sozialpädagogik.

2. Praxiskoordinatoren: Die zweite Untergruppe besteht aus den PraxiskoordinatorInnen,

die an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik Ansprechpartner für die

Ausbildungsphasen und Praktika in den Praxiseinrichtungen sind. Sie begleiten die

Studierenden während dieser Phasen und sollten damit an erster Stelle mitbekommen,

inwiefern die Studierenden mit den aktuellen Neuerungen und Maßnahmen in den

Berliner Kitas in Berührung kommen.

3. Für die Lehre verantwortlichen Personen: Die dritte Untergruppe besteht aus den

Fachschul-Lehrenden. Sie sind diejenigen, die für die Umsetzung und Ausgestaltung der

Lehrinhalte in der ErzieherInnenausbildung verantwortlich sind und einen großen Einfluss

darauf haben, wie sehr den zukünftigen ErzieherInnen eine Auseinandersetzung mit den

Neuerungen bereits in der ErzieherInnenausbildung eröffnet wird.

98

6.3.2 Hypothesenbildung

Im Folgenden werden die aus den Fragestellungen abgeleiteten Hypothesen der

vorliegenden Untersuchung sowie ihre statistischen Ableitungen dargestellt. Aufgrund der

mangelnden Forschungslage zu den Fragestellungen sollen alle Hypothesen im Rahmen

dieser Studie zunächst ungerichtet formuliert und überprüft werden.

Unterschiedshypothesen (ungerichtet):

1. Die (Fach-)HochschulstudentInnen bewerten die Neuerungen und aktuellen Maßnahmen der Berliner Kita-Politik signifikant anders als die FachschulstudentInnen.

(Statistische Ableitung: H1: BFBewertung FachschulstudentInnen ≠ BHBewertung HochschulstudentInnen)

2. Zwischen den verschiedenen Schulen (Fachschulen und (Fach-)Hochschulen gibt es hinsichtlich der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik signifikante Bewertungsunterschiede. (Statistische Ableitung: H1: BABewertung Schule A ≠ BBBewertung Schule B ≠ … ≠ BJBewertung Schule J)

3. Die Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik unterscheiden sich signifikant zwischen den Studierenden mit verschiedener Fachsemesterzugehörigkeit.

(Statistische Ableitung: H1: B3Bewertung Drittsemestler ≠ B4Bewertung Viertsemestler ≠ … ≠ B7Bewertung Siebensemestler)

4. Die Bewertungen der Studierenden, die vorhaben, nach ihrem Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, unterscheiden sich signifikant von den Bewertungen der Studierenden, die nicht vorhaben, in einer Kita zu arbeiten.

(Statistische Ableitung: H1: BKBewertung Kitaarbeitsfels ≠ BABewertung anderes Arbeeitsfeld)

Zusammenhangshypothesen (ungerichtet):

5. Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie wichtig die für die Lehre verantwortlichen Personen die Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik für die pädagogische Arbeit in Kitas empfinden und den entsprechenden Bewertungen der FachschulstudentInnen. (Statistische Ableitung: H1: rStudentenbewertung, Verantwortlichenbewertung > 0)

6. Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie wichtig die für die

Lehre verantwortlichen Personen die Thematisierung der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik im Rahmen der ErzieherInnenausbildung empfinden und den Bewertungen, für wie wichtig die FachschulstudentInnen die Themen für die Arbeit in Kitas halten. (Statistische Ableitung: H1: rStudentenbewertung, Verantwortlichenbewertung > 0)

99

Hypothesengenerierende Untersuchungen:

Neben der Prüfung dieser konkreten Hypothesen erhebt die vorliegende Arbeit auch den

Anspruch, einen hypothesengenerierenden Beitrag zur Schließung der beschriebenen

Forschungslücken zu leisten. So soll mit Blick auf den derzeitigen bildungspolitischen

Fokus, (Sprachstands-)Beobachtungen und Dokumentationen im Kita-Alltag

durchzuführen, erfasst werden, welche diesbezüglichen Instrumente zukünftige

ErzieherInnen im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung kennenlernen. Zudem soll

ermittelt werden, wie sich die Studierenden mit diesen Instrumenten persönlich

auseinandergesetzt haben und ob sie diese als wichtig für die Arbeit von Kita-

ErzieherInnen empfinden.

Eine weitere hypothesengenerierende Frage der vorliegenden Arbeit betrifft die durch die

QVTAG neu eingeführten Evaluationsmaßnahmen in Berliner Kitas. Es soll ermittelt

werden, inwiefern Studierende im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung bereits konkrete

Instrumente für die Durchführung interner und externer Evaluation kennengelernt haben.

Insbesondere interessiert, welche der anerkannten Verfahren für die Durchführung

externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm (vgl. 3.2.3.2) sie bereits als bekannt

angeben.

6.3.3 Untersuchungsinstrument

Für die Befragung unter den angehenden ErzieherInnen wurde ein Fragebogen mit einem

soziodemografischen Datenteil und einem Bewertungsteil entwickelt. Dieser hängt der

Arbeit als Anhang 4 an. Im Folgenden werden der Fragebogenaufbau sowie die

Durchführung des Pre-Tests und die anschließende Itemanalyse erläutert.

6.3.3.1 Fragebogenaufbau

Für die Soziodemografie wurde das Alter und Geschlecht des jeweiligen Probanden, seine

Schulzugehörigkeit sowie der Zeitpunkt seines Studienbeginns, seines voraussichtlichen

Studienabschlusses und die Länge eventuell eingelegter Studienpausen erfragt. Um

auftretende Effekte, die durch die Schulzugehörigkeit erwartet wurden, kontrollieren zu

können, wurde zudem erfragt, ob die Probanden während ihres Studiums einen

Schulwechsel vollzogen haben. Wenn ja, wurden sie gebeten, anzugeben, an welchen

100

Schulen sie neben der derzeitigen Schule bereits studiert haben. Des Weiteren wurde im

soziodemografischen Teil erfasst, ob die Probanden bereits praktische Kita-Erfahrungen

verfügen. Dem untergeordnet wurde auch konkret erfragt, wie viele Kita-Praktika bereits

absolviert wurden, ob sie bereits als ErzieherInnen in einer Kita gearbeitet haben oder in

welchen sonstigen Funktionen sie bereits Kita-Erfahrungen sammeln konnten. Eine letzte

Frage des soziodemografischen Datenteils betrifft die geplante Zukunft der Probanden.

Anzugeben war, ob die Studierenden vorhaben, nach dem Studienabschluss als ErzieherIn

oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten. Angekreuzt werden konnten die Optionen (1) nein,

(2) eventuell, (3) ja und (4) ja, in einer Berliner Kita.

Der Bewertungsteil des Fragebogens umfasst alle Neuerungen und Maßnahmen in der

aktuellen Berliner Kita-Politik, die unter Kapitel 6.3.1.1 und konkret in Tabelle 10

vorgestellt wurden. Das Design des Fragebogens ermöglichte es, dass die Studierenden

jedes Thema auf allen drei vorgestellten Bewertungsdimensionen (1. Wichtigkeit des

jeweiligen Themas für die Arbeit in Kitas, 2. die persönlich Auseinandersetzung der

Studierenden mit den Themen und 3. deren Einschätzung über die Berücksichtigung der

Themen in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen; vgl. Kapitel 6.3.1.2) bewerten konnten.

Abbildung 7 zeigt zur Verdeutlichung dieses Aufbaus einen Auszug aus dem Fragebogen

(für eine Ansicht des vollständigen Fragebogens siehe Anhang 4).

Abbildung 7: Auszug 1 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus

Auf der linken Fragebogenseite wurden die Unterthemen aus den drei Themenbereichen

1. das Berliner Bildungsprogramm, 2. Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren und 3.

Evaluationen der pädagogischen Arbeit in Kitas sowie die 4. übergreifenden Themen der

aktuellen bildungspolitischen Situation angesiedelt. Auf der horizontalen Ebene wurden

101

die drei Bewertungsdimensionen aufgeführt. Die Probanden wurden in den

Fragebogenanschreiben darum gebeten, jedes der Themen auf allen drei Dimensionen zu

bewerten. Auf der ersten Dimension Wichtigkeit war zu bewerten: „Das Thema empfinde

ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“, auf der zweiten Ebene

Persönliche Auseinandersetzung: „Ich habe mich bereits persönlich mit diesem Thema

auseinandergesetzt“ und auf der dritten Ebene Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen:

„Das Thema wurde bislang genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“. Die

Bewertungen zu diesen Aussagen erfolgten in Form von Zustimmungsausprägungen auf

einer vierstufigen Likertskala mit den Ausprägungen 1. „stimme nicht zu“, 2. „stimme eher

nicht zu“, 3. „stimme eher zu“ und 4. „stimme zu“.

Durch die Aufteilung der insgesamt 42 Items (vgl. für eine Auflistung aller Items Anhang 5)

auf die drei Themenbereiche und durch ihre jeweilige Bewertung auf den drei

Dimensionen entstand im Fragebogen eine Struktur von 3 x 3 = 9 Subbereichen. Tabelle 11

zeigt eine inhaltliche Darstellung dieser Subbereiche.

Die neun Subbereiche des Fragebogens

Subbereiche der Bewertungsdimension Wichtigkeit der Themen für die Arbeit in Berliner Kitas

Subbereich 1: Wichtigkeit der Kernthemen des BBP für die Arbeit in Berliner Kitas

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas sind (6 Items)

Subbereich 2: Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur internen und externen Kita-Evaluation wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas sind (4 Items)

Subbereich 3: Wichtigkeit der Themen zur aktuellen Kita-Politik für die Arbeit in Berliner Kitas

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur aktuellen Kita-Politik wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas sind (4 Items)

Subbereiche der Bewertungsdimension Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen

Subbereich 4: Persönliche Auseinandersetzung mit den Kernthemen des BBP

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, sich mit den im Fragebogen enthaltenen Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms bereits persönlich auseinandergesetzt zu haben (6 Items)

Subbereich 5: Persönliche Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, sich mit den im Fragebogen enthaltenen Themen zur internen und externen Kita-Evaluation bereits persönlich auseinandergesetzt zu haben (4 Items)

102

Subbereich 6: Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen zur aktuellen Kita-Politik

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, sich mit den im Fragebogen enthaltenen Themen zur aktuellen Kita-Politik bereits persönlich auseinandergesetzt zu haben (4 Items)

Subbereiche der Bewertungsdimension

Berücksichtigung der Themen in den bisherigen Lehrveranstaltungen

Subbereich 7: Berücksichtigung der Kernthemen des BBP in den bisherigen Lehrveranstaltungen

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms bislang genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden (6 Items)

Subbereich 8: Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur internen und externen Kita-Evaluation bislang genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden (4 Items)

Subbereich 9: Berücksichtigung der Themen zur aktuellen Kita-Politik in den bisherigen Lehrveranstaltungen

erfasst, ob und inwiefern die Probanden zustimmen, dass die im Fragebogen enthaltenen Themen zur aktuellen Kita-Politik bislang genug in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt wurden (4 Items)

Tabelle 11: Inhaltliche Darstellung der neun Subbereiche des Fragebogens.

Neben der Bewertung der Subbereich-Items bietet der Fragebogen den Probanden die

Möglichkeit, selbst Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren sowie Verfahren für die

Durchführung von interner und externer Evaluation, die sie in ihrem Studium

kennengelernt haben, einzutragen und entsprechend hinsichtlich der drei Dimensionen zu

bewerten. Abbildung 8 zeigt einen solchen Auszug aus dem Fragebogen:

Abbildung 8: Auszug 2 aus dem Fragebogen zur Verdeutlichung des Aufbaus

Bei der Konstruktion des Fragebogens wurde die zeitliche Begrenztheit der Befragten

berücksichtigt. Damit das Ausfüllen nicht zu viel Zeit in Anspruch nehmen würde, wurde

der Fragebogen so konzipiert, dass das Ausfüllen in fünf bis zehn Minuten erfolgen konnte.

103

Zudem wurden als Anreizsystem für die Teilnahme unter allen Probanden, die den

Fragebogen und den Teilnahmeschein ausfüllten, Fachbücher und Wertgutscheine verlost.

Der Fragebogen sollte die Studierenden auf zwei verschiedenen Wegen erreichen können:

Entweder sollte er in Veranstaltungen an ihren Fachschulen und (Fach-)Hochschulen direkt

an sie ausgeteilt werden, oder er sollte über die internen E-Mail-Verteiler ihrer Schulen an

sie geschickt werden. Aufgrund dieser unterschiedlichen Verteilungswege wurde der

Fragebogen sowohl als paper-and-pencil-Version und als elektronisches pdf-Formular zur

Verfügung gestellt. Letzteres wurde mit der Möglichkeit ausgestattet, den per E-Mail

empfangbaren Fragebogen direkt am Computer zu öffnen und elektronisch am Bildschirm

auszufüllen, ihn auf dem eigenen Rechner abzuspeichern und – ohne ihn ausdrucken zu

müssen – direkt zurückschicken zu können.

6.3.3.2 Pre-Test und Itemanalyse

Der Pre-Test des selbstkonstruierten Fragebogens wurde zunächst – gemäß der Zielgruppe

– von einer Studentin getestet, die derzeit in Berlin in einem der elementarpädagogischen

Bachelorstudiengänge studiert sowie von einer Erzieherin, die gerade ihre

ErzieherInnenausbildung an einer der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik

abgeschlossen hatte. Da der Fragebogen sowohl als paper-and-pencil-Version als auch als

elektronisch in Form eines aktiven pdf-Formulars zur Verfügung stehen sollte, testete die

eine Studentin den Fragebogen in elektronischer Form, die andere füllte ihn auf Papier

aus. Ziel war es, im Vorfeld des Pre-Testes zu ermitteln, ob der Fragebogenaufbau und die

Inhalte für den Pre-Test verständlich formuliert waren und wie viel Zeit man zum Ausfüllen

des Fragebogens benötigten würde. Nach dem Pre-Pre-Test wurden einige

Konkretisierungen im sozidemografischen Datenteil des Fragebogens vorgenommen.

Der Pre-Test wurde anschließend im Frühjahr 2010 an einer der zwölf Berliner Fachschulen

für Sozialpädagogik durchgeführt. 23 Studierende nahmen an der Befragung teil und

füllten den Fragebogen per paper-and-pencil aus. Die im Pre-Pre-Test ermittelte

Ausfülldauer von fünf bis zehn Minuten bestätigte sich im Allgemeinen. Im Sinne eines

konventionellen Pre-Testes wurden die Probanden gebeten, mögliche

Verständnisschwierigkeiten, die ihnen im Fragebogen auffielen, direkt mitzuteilen oder

unter Anmerkungen und Kommentaren zum Fragebogen zu notieren.

104

Auf der Grundlage der Pre-Test-Daten wurde eine Reliabilitätsanalyse der 42 Items

innerhalb der neun Subbereiche (vgl. Kapitel 6.3.3.1) durchgeführt. Die standardisierten

Cronbach´s-Alpha Werte der neun Subbereiche lagen (bis auf den Wert für den Subbereich

2) zwischen α=.60 und α=.86. Das Weglassen einzelner Items hätte dabei nur zu geringen

Erhöhungen der Cronbach´s-Alpha-Werte geführt. Allein der Subbereich Wichtigkeit der

Evaluationsthemen für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas (Subbereich 2) lieferte

ein nicht akzeptables Cronbach´s-Alpha von α=.29. Hier wurde ein Item entfernt, was zu

einer Erhöhung auf α=.45 führte. Insgesamt wurden drei Items aus dem Pre-Test-

Fragebogen entfernt und durch drei thematisch verwandte, aber besser geeignete Items

ersetzt.

6.3.4 Geplante und realisierte Stichprobe

Die Gesamtpopulation der vorliegenden Untersuchung wird von allen angehenden

ErzieherInnen gebildet, die derzeit in Berlin eine Erzieherausbildung an einer Fachschule

oder an einer (Fach-) Hochschule absolvieren. Da die in Kapitel 5.3.2 beschriebenen

Vorbereitungskurse für die Nichtschülerprüfung erst seit wenigen Monaten angeboten

werden, wurden die zukünftigen ErzieherInnen, die ihre staatliche Anerkennung auf

diesem Wege erlangen wollen, noch nicht in die zu untersuchende Population der

vorliegenden Untersuchung einbezogen.

Es gibt derzeit in Berlin zwölf Fachschulen für Sozialpädagogik und drei Hochschulen, an

denen zum Erzieher bzw. zur Erzieherin ausgebildet wird (vgl. Kapitel 5.3). Sie

unterscheiden sich stark darin, wie viele Ausbildungs- bzw. Studienplätze und Klassen sie

pro Jahr anbieten: Die Gesamtanzahl der Studierenden variiert an den Ausbildungsstätten

zwischen 70 (Freie Fachschule für Sozialpädagogik Berlin) und 860 (1. Staatliche

Fachschule für Sozialpädagogik Berlin). An den (Fach-)Hochschulen werden jährlich jeweils

bis zu 40 Plätze angeboten. Tabelle 12 gibt einen Überblick darüber, wie viele Studierende

die Ausbildungsstätten Anfang des Jahres 2010 jeweils ausbildeten. Die angegebenen

Daten der Fachschulen stammen aus der Befragung von Kieschnick und Schneider (2010;

bislang unveröffentlichtes Manuskript) unter den für die Lehre verantwortlichen Personen

an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik.

105

Name der Fachschule/ (Fach-)Hochschule Anzahl der

Studierenden

1. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin 860

2. Staatliche Fachschule für Sozialpädagogik Berlin 185

Anna Freud Oberschule, Fachschule für Sozialpädagogik 250

Bundeswehrfachschule 125

Ev. Schulzentrum Oberlin-Seminar 220

Fachschule für Sozialpädagogik des Ev. Johannesstifts Berlin 90

Fachschule für Sozialpädagogik, Kath. Schulzentrum Edith Stein im Katharinenstift

250

Freie Fachschule für Sozialpädagogik Berlin 70

Marie-Elisabeth-Lüders Oberschule 300

Oberstufenzentrum Sozialwesen II k. A.

Pestalozzi- Fröbel-Haus, Fachschule für Sozialpädagogik 450

Sozialpädagogisches Institut Berlin k. A.

Alice Salomon Hochschule bis zu 40 Plätze pro Jahr

Ev. Fachhochschule Berlin bis zu 40 Plätze pro Jahr

Kath. Hochschule für Sozialwesen bis zu 40 Plätze pro Jahr

Tabelle 12: Anzahl der Studierenden an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und pädagogischen (Fach-)Hochschulen, die derzeit eine ErzieherInnenausbildung absolvieren (Stand: Frühjahr 2010; eigene Darstellung)

Mit der vorliegenden Untersuchung wurde eine Vollerhebung unter allen Studierenden ab

dem 3. Semester angestrebt. Die Studierenden sollten entweder über ihre DozentInnen

oder über einen E-Mail-Verteiler über die Befragung informiert und um ihre Teilnahme an

der Studie gebeten werden. Da der Fragebogen die Vorbereitungen der zukünftigen

ErzieherInnen auf die Neuerungen in der aktuellen Kita-Politik im Rahmen der gesamten

ErzieherInnenausbildung erfasst, interessierten insbesondere die Angaben der

Studierenden, die kurz vor ihrem Studienabschluss standen und somit auf die gesamte

ErzieherInnenausbildung zurückblicken konnten. Da die Ausbildungsstätten allerdings

unterschiedliche Aufteilungen ihrer Studieninhalte auf die verschiedenen Studiensemester

haben – einige Fachschulen thematisieren beispielsweise die Themen, welche die

pädagogische Arbeit in Kitas betreffen, vor allem im ersten Ausbildungsjahr –, wurden

auch alle anderen Studierenden ab dem 3. Semester eingeladen, an der Befragung

teilzunehmen. Ihr Fachsemesterniveau wurde in der Auswertung ihrer Bewertungen

106

berücksichtigt (vgl. Kapitel 6.4.6.3). Gerechnet wurde mit einem Rücklauf von 20 bis 30

Prozent der beschriebenen Population. Nach Hochschätzungen kann davon ausgegangen

werden, dass es zum Zeitpunkt der Befragung an den Fachschulen rund 2.000 Studierende

im 3. bis 6. Semester und an den drei (Fach-)Hochschulen rund 360 Studierende im 3. bis

7. Semester gibt (eigene Berechnungen). Aufbauend auf diese Berechnungen wurde

erwartet, dass pro (Fach-)Hochschule zwischen 24 (20%) und 36 (30%) Studierende sowie

zwischen 400 (20%) und 600 (33%) der FachschulstudentInnen an der Befragung

teilnehmen würden. Ihre Fachschulzugehörigkeit sollte dabei anteilig den aktuellen

Studierendenanzahlen der verschiedenen Schulen (vgl. Tabelle 12) entsprechen.

Die Akquise der Fach- und (Fach-)Hochschulen begann im Frühjahr 2010. Kontaktpersonen

waren an den Fachschulen überwiegend die SchulleiterInnen oder AbteilungsleiterInnen.

An den (Fach-)Hochschulen liefen die Akquisegespräche über die

Studiengangkoordinatoren/-beauftragten. Neben mehrfachen Gesprächen wurden ihnen

ein Exposé mit dem Forschungsvorhaben und ein Ansichtsexemplar des Fragebogens

zugeschickt. Die Fachschulen, die bereits an der im Vorfeld vorgenommenen Befragung

der für die Lehre verantwortlichen Personen von Kieschnick und Schneider (2010; bislang

unveröffentlichtes Manuskript) teilgenommen hatten, war die Forschungsfrage bereits

bekannt. So konnte in vielen Fällen an die bestehenden Kontakte angeknüpft werden.

Die Datenerhebung begann im April 2010 in Form eines Pre-Testes an einer der

Fachschulen für Sozialpädagogik und wurde nach Überarbeitung des Fragebogens

zwischen Mai und September 2010 an den teilnehmenden Schulen durchgeführt.

Insgesamt nahmen acht der zwölf Fachschulen (67%) und zwei der drei (Fach-)

Hochschulen (67%) an der Befragung teil. Damit kann eine gute Beteiligung der Schulen

verzeichnet werden. Der Zeitpunkt und die Art der Datenerhebung wurden in Ansprache

mit den jeweiligen Kontaktpersonen vereinbart und an die Möglichkeiten der Schulen

angepasst. Alle Schulen wurden gefragt, ob der Fragebogen entweder in

Schulveranstaltungen direkt an die Studierenden ausgeteilt oder über die internen E-Mail-

Verteiler ihrer Schulen an sie geschickt werden könne (vgl. Kapitel 6.3.4). Vier der zehn

teilnehmenden Schulen hatten interne E-Mail-Verteiler und nutzten die Möglichkeit, den

Fragebogen auf diesem Weg an ihre Studierenden zu schicken. An den sechs übrigen

Fachschulen wurde der Fragebogen in ausgedruckter Form an die Studierenden verteilt.

107

Das Ausfüllen geschah entweder im Rahmen einer Lehrveranstaltung, einer

Stufenveranstaltung oder während einer Pause. Insgesamt nahmen 492 angehende

ErzieherInnen an der Befragung teil. Darunter befanden sich 436 FachschulstudentInnen

(91% der gesamten Stichprobe) und 43 (Fach-)HochschulstudentInnen (9%). Bei Letzteren

gehörten 37 Probanden der einen und 6 Probanden der anderen teilnehmenden (Fach-)

Hochschule an. An den Fachschulen konnte somit eine Stichprobe von 22%, an der einen

(Fach-)Hochschule eine Stichprobe von 31% und an der anderen (Fach-)Hochschule eine

Stichprobe von 5% realisiert werden. Ein Proband hatte gerade erst mit seinem Studium

begonnen. Seine Daten wurden aus diesem Grund in den Berechnungen nicht

berücksichtigt. Somit gingen 491 Fälle in die Auswertungen ein.

6.3.5 Auswertungsverfahren

Für die Auswertung der Daten wurde die Analyse-Software SPSS 18 (PASW 18) verwendet.

In Hinblick auf die formulierten Hypothesen wurden zunächst Mittelwertvergleiche

berechnet und hinsichtlich ihrer Signifikanz überprüft. Für die Hypothesen 1 und 4 (vgl.

Kapitel 6.3.2), bei denen es um den Vergleich von zwei voneinander unabhängigen

Stichproben ging, kamen t-Tests für unabhängige Stichproben zum Einsatz. Für die

Signifikanzüberprüfungen der Hypothesen 2 und 3, in denen mehr als zwei voneinander

unabhängige Stichproben in die Analyse eingingen, wurden einfaktorielle Varianzanalysen

(ANOVA) berechnet. Die einfaktorielle ANOVA ist ein Auswertungsverfahren von Daten,

mit dem die Wirkung eines mehrfachgestuften Faktors (unabhängige Variable; UV) auf

eine intervallskalierte abhängige Variable (AV) analysiert werden kann. Der für diesen

Zweck auch denkbare Einsatz von mehreren t-Tests wird zugunsten der ANOVA abgelehnt,

um die Probleme der α-Fehler-Kumulierung und der Verringerung der Teststärke, die

durch die Anwendung des t-Tests beim Vergleich von mehr als zwei Gruppen entstehen

würden, zu vermeiden. Die ANOVA entzieht sich diesen Problemen, indem sie simultan

beliebig viele Mittelwerte miteinander durch die Betrachtung verschiedener Varianzen

(Gesamtvarianz, Residualvarianz und Fehlervarianz) vergleicht (vgl. Rasch u.a. 2006b, S.

6ff.). Da mit Hilfe der einfaktoriellen ANOVA zwar ermittelt werden kann, ob signifikante

Mittelwertsunterschiede zwischen den betrachteten Stichproben vorliegen, nicht aber,

welche der Stichproben sich konkret voneinander unterscheiden (vgl. Rasch u.a. 2006b, S.

46, wurden anschließend Post-Hoc-Analysen der Mittelwertsunterschiede mit dem

108

Scheffé-Test durchgeführt. Damit wurde ein paarweiser Vergleich einzelner

Teilstichproben möglich.

Zur weiteren Analyse der Daten (so für die Überprüfung der Hypothesen 5 und 6) wurden

Berechnungen von Produkt-Moment-Korrelationen vorgenommen. Die Produkt-Moment-

Korrelation dient als Maß der bivariaten Deskriptivstatistik und ist nach Pearson das

gebräuchlichste Maß für die Stärkenangabe des Zusammenhangs zwischen zwei Variablen

(vgl. Rasch et al. 2006a, S. 125).

6.4 Untersuchungsergebnisse

Folgend werden die Ergebnisse der Befragung mit Blick auf die Untersuchungs-Hypothesen

(vgl. Kapitel 6.3.2) vorgestellt. Zunächst werden die soziodemografischen Daten der

Befragten dargestellt. Anschließend wird ein Blick auf die Verteilungsanalyse und

Histogramme sowie die Mittelwerte der Items gegeben. In den folgenden Kapiteln werden

Mittelwertvergleiche und ihre Signifikanz-Prüfungen beschrieben. Es wird vorgestellt,

inwiefern sich die Mittelwerte der Probanden entsprechend 1. ihrer Schulzugehörigkeit, 2.

ihrer Schultypzugehörigkeit (Fachschule oder (Fach-)Hochschule), 3. ihrer

Semesterzugehörigkeit und 4. in Hinblick darauf unterscheiden, ob sie vorhaben, nach

Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten. Zudem werden Ergebnisse zu der Frage

präsentiert, ob es Zusammenhänge zwischen den Bewertungen der Studierenden und den

Bewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen gibt. Abschließend wird

vorgestellt, welche konkreten Verfahren die Studierenden bereits für die Durchführung

von Beobachtungen und Dokumentation kindlicher Entwicklung sowie interner und

externer Evaluation in ihrem Studium kennen gelernt haben und wie sie diese bewerten.

6.4.1 Soziodemografische Daten der Befragten

Geschlechterverteilung:

In der Stichprobe befinden sich 412 (85%) Frauen und 73 (15%) Männer. Vergleicht man

die beiden Probandengruppe Fachschule und (Fach-)Hochschule, so bleibt diese Aufteilung

erhalten: Von den teilnehmenden FachschulstudentInnen sind 85% weiblich und 15%

männlich, von den teilnehmenden (Fach-)HochschulstudentInnen 88% weiblich und 12%

männlich. Die befragten StudentInnen sind zwischen 19 und 45 Jahren alt. Ihr

109

Durchschnittsalter liegt bei 24 Jahren (s=4,6). 90% der Befragten sind zwischen 19 und 30

Jahre alt, 60% zwischen 19 und 23 Jahre alt und 43,5% zwischen 20 und 22 Jahre alt.

Schulzugehörigkeit:

Die 491 Probanden studieren an zehn verschiedenen Ausbildungsstätten. Dabei konnten

insgesamt acht der zehn Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik und zwei der drei

Berliner (Fach-)Hochschulen in die Befragung einbezogen werden. Somit beteiligten sich

genau drei Viertel der möglichen Schulen an der Befragung. Insgesamt füllten 436

FachschulstudentInnen (91%) und 43 (Fach-)HochschulstudentInnen (9%) den Fragebogen

aus. Nur zwölf der Befragten machten keine Angaben zu ihrer Schulzugehörigkeit.

Aufgrund der Erreichbarkeit der Studierenden und den Größenunterschieden der

Fachschulen (vgl. Kapitel 6.3.4) variierte die Teilnahme von Schule zu Schule stark. Tabelle

13 zeigt in anonymisierter Form, aus welcher Schule wie viele der Probanden stammen.

Code der Fachschule/

(Fach-)Hochschule

Probanden-

Anzahl Prozent Gültige Prozente

Fachschule A 219 44,6 45,7

Fachschule B 18 3,7 3,8

Fachschule C 72 14,7 15,0

Fachschule D 24 4,9 5,0

Fachschule E 21 4,3 4,4

Fachschule F 37 7,5 7,7

Fachschule G 2 ,4 ,4

Fachschule H 43 8,8 9,0

(Fach-)Hochschule I 37 7,5 7,7

(Fach-)Hochschule J 6 1,2 1,3

Keine Angabe 12 2,4 100

Gesamt 491 100,0

Tabelle 13: Anzahl der teilnehmende StudentInnen pro Schule

Studienniveau:

Unterschiede gibt es auch in Hinblick darauf, wie weit die Befragten jeweils in ihrem

Studium vorangeschritten sind. Insgesamt begannen die Befragten zwischen 2004 und

2010 mit ihrem Studium, davon 18,6% im Jahr 2007, 32,2% im Jahr 2008 und 47% im Jahr

2009. Als voraussichtlichen Studienabschluss gaben 17,9% das Jahr 2010, 33,5% das Jahr

110

2011, und 46,9% das Jahr 2012 an. Tabelle 14 zeigt, wie viele der Probanden sich zum

Zeitpunkt der Befragung in welchem Semester befanden.

Fachsemester Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente

8 1 ,2 ,2 ,2

7 11 2,2 2,3 2,5

6 76 15,5 15,9 18,4

5 49 10,0 10,3 28,7

4 100 20,4 21,0 49,7

3 226 46,0 47,4 97,1

2 9 1,8 1,9 99,0

1 5 1,0 1,0 100,0

Gesamt 477 97,1 100,0

fehlend 14 2,9

Gesamt 491 100,0

Tabelle 14: Überblick, wie viele Probanden zum Zeitpunkt der Befragung wie weit in ihrem Studium (aktuelles Fachsemester) vorangeschritten sind

18,4% der Befragten waren im sechsten oder einem höheren Semester und somit in der

Studienabschlussphase. Weitere 10,3% waren zum Zeitpunkt der Befragung im 5.

Semester, welches an den Fachschulen zum letzten Studienjahr gehört. 58,4% der

Studierenden befanden sich im zweiten Studienjahr, davon 47,4% im dritten und 21% im

vierten Semester. Die verbleibenden 2,9% der Befragten studierten zum Zeitpunkt der

Befragung im ersten Studienjahr.

Studienpause und Schulwechsel:

20 Studierende haben in Verlauf ihres Studiums eine Studienpause zwischen fünf und 30

Monaten eingelegt. Da dieses somit nur 4% der Befragten betrifft, kann davon

ausgegangen werden, dass die eingelegten Studienpausen dieser 20 Probanden keinen

signifikanten Einfluss auf die durchschnittlichen Bewertungen der Studierenden haben.

Gleiches gilt für mögliche Einflüsse durch einen Schulwechsel während des Studiums: Nur

6 Probanden (1,2%) gaben an, im Verlaufe ihres Studiums die Schule gewechselt zu haben.

Nur zwei der konkret genannten Schulwechsel, erfolgten von einer Berliner Fachschule für

Sozialpädagogik auf eine andere Berliner Fachschule für Sozialpädagogik.

111

Praktische Kita-Erfahrungen:

Bis auf drei Probanden machten alle Studierenden Angaben zu ihren Kita-Erfahrungen. Alle

gaben an, bereits praktische Erfahrungen in Kitas gesammelt zu haben. 473 der

Studierenden (96,3%) haben Praktika in Kitas absolviert, davon 132 der Befragten (2,3%)

ein Praktikum, 157 der Befragten (32,8 %) zwei Praktika, 114 der Befragten (23,8%) drei

Praktika, 31 der Befragten (6,5%) vier Praktika, 26 der Befragten (5,4%) fünf Praktika, fünf

der Befragten (1%) sechs Praktika und jeweils einer der Befragten (je 0,2%) neun und 22

Praktika. Lediglich 15 Studierende (3,1%) haben noch kein Kita-Praktikum absolviert.

Zudem wurde erfasst, dass 26 der Befragten (5,3%) bereits als ErzieherInnen in einer Kita

gearbeitete haben, darunter 16% der befragten (Fach-)HochschulstudentInnen und 4,5%

der befragten FachschulstudentInnen.

Arbeitsvorstellungen für die Zeit nach dem Studium:

Die Probanden wurden konkret danach gefragt, ob sie vorhaben, nach Abschluss ihres

Studiums als ErzieherIn oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten. Rund 40% der Befragten

bejahten dieses. Unter ihnen äußerten 15,6%, dass sie vorhaben, in einer Berliner Kita zu

arbeiten. 34% der Befragten waren sich darüber noch nicht sicher und antworteten mit

„eventuell“. Rund ein Viertel der Probanden (26%) gab an, nicht in einer Kita arbeiten zu

wollen. Tabelle 15 gibt einen Überblick über die Planungen der zukünftigen ErzieherInnen.

Vorhaben,

nach dem Studium als ErzieherIn oder

Leiterin in einer Kita zu arbeiten:

Häufigkeit Prozent Gültige

Prozente

Kumulierte

Prozente

ja, in einer Berliner Kita 76 15,5 15,6 15,6

Ja 118 24,0 24,2 39,8

Eventuell 167 34,0 34,3 74,1

Nein 126 25,7 25,9 100,0

Gesamt 487 99,2 100,0

keine Angabe 4 ,8

Gesamt 491 100,0

Tabelle 15: Überblick über die Angaben zum Vorhaben der Befragten, nach Abschluss des Studiums als ErzieherIn oder LeiterIn in einer Kita zu arbeiten

6.4.2 Verteilungsanalyse

Im Folgenden werden die Bewertungen der 42 Items in den Blick genommen. Für jedes der

Items nutzten die Befragten die Breite der Bewertungsstufen von 1 („stimme nicht zu“) bis

112

4 („stimme zu“) voll aus. In Bezug auf die Bewertungsbeteiligung der Befragten stellen sich

insbesondere die Items, die sich mit den Evaluationsmaßnahmen beschäftigen, als sehr

auffällig heraus. Während die durchschnittliche Beantwortungsbeteiligung der 491

Probanden für die Items zum Berliner Bildungsprogramm und zur aktuelle

bildungspolitische Situation durchschnittlich bei 99% liegt12, antworteten zu den Themen

der internen und externen Evaluation nur durchschnittlich 78% der Befragten und zu den

Fragen nach dem Nutzen von Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas

durchschnittlich nur 62% der Befragten.

6.4.3 Histogramme der Bewertungs-Items

Für einen Überblick über die Verteilung der Itembewertungen wurden über alle 42 Items

Histogramme erstellt (siehe für alle Histogramme Anhang 6). Diese zeigen vier

verschiedene Verteilungen: Der überwiegende Teil der Items weist eine rechtssteile

Verteilung mit einem Modus von 4 („stimme zu“) auf. Dieser Verteilungsform folgen

ausnahmslos alle Items, die zum Themenbereich Wichtigkeit für die Arbeit von

ErzieherInnen in Berliner Kitas gehören. Die zweithäufigste Verteilung ist eine Rechtssteile

mit einem Modus von 3 („stimme eher zu“). Hierzu gehören überwiegend Items aus der

Dimension Persönliche Auseinandersetzung, aber auch einige Items aus der Dimension

Berücksichtigung in den bisherigen Lehrveranstaltungen. Eine dritte, vergleichsweise sehr

kleine Gruppe von vier Items zeigt eine annähernd symmetrische Verteilung

(Normalverteilung). Auf der Dimension der persönlichen Auseinandersetzung gehört das

Item „Auseinandersetzung mit externer Evaluation der pädagogischen Arbeit“ dazu. Auf

der Dimension Berücksichtigung sind es das Item „Berücksichtigung der aktuellen

bildungspolitischen Situation“, das Item „Berücksichtigung von Bildungsplänen/-

programmen der Bundesländer“ und das Item „Berücksichtigung des Übergangs von

Kindern von der Kita in die Grundschule“. Auf der letztgenannten Dimension weisen einige

Items als vierte Form eine leicht linkssteile Verteilung mit einem Modus von 2 („stimme

eher nicht zu“) auf. Vor allem gehören zu dieser Verteilungsform alle Items der Dimension

12

Für die durchschnittliche Bewertungsbeteiligung zu den Items des Themenbereiche Berliner Bildungsprogramm von 486 Probanden (99%) gibt es nur eine Ausnahme: Die durchschnittlichen Bewertungen zu dem Thema „Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern“ betragen 437 (89% der Probanden). Diese vergleichsweise geringe Beteiligung ist aber dem Fragebogendesign zu verschulden. Es kann davon ausgegangen werden, dass das Item von einigen Probanden im Fragebogen übersehen und aus diesem Grund nicht beantwortet wurde.

113

Berücksichtigung, die sich mit dem Evaluationsthemen beschäftigen. Die Abbildungen 9 bis

12 zeigen für jede der vier Formen ein beispielhaftes Histogramm.

Abbildung 9: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 4

Abbildung 10: Beispielhaftes Histogramm mit rechtssteiler Verteilung und einem Modus von 3

Abbildung 11: Beispielhaftes Histogramm mit einer annähernd symmetrischen Verteilung

Abbildung 12: Beispielhaftes Histogramm mit leicht linkssteiler Verteilung und einem Modus von 2

Besonders auffällig sind die Verteilungen von drei Items auf der Dimension der Wichtigkeit

für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas: Die Items „Wichtigkeit der

Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern für die Arbeit in Berliner

Kitas“, „Wichtigkeit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team für die Arbeit in

Berliner Kitas“ und „Wichtigkeit des Übergangs von Kindern von der Kita in die

Grundschule für die Arbeit in Berliner Kitas“ sind extrem rechtssteil. Nur maximal zwei

Probanden haben diese Items 1 („stimme nicht zu“) und nur drei bis elf Probanden mit 2

(„stimme eher nicht zu“) bewertet (vgl. für die Histogramme Anhang 6).

114

6.4.4 Itemmittelwerte aller Studierenden

In die folgenden Berechnungen der Itemmittelwerte gingen zunächst die Bewertungen

aller Befragten ein. Die Mittelwerte der 42 Items liegen allgemein zwischen 2,2 und 3,8.

Die durchschnittlichen Bewertungen umfassen demnach 1,5 Bewertungsstufen. Die

Mittelwerte der Items auf der Dimension Wichtigkeit liegen zwischen x=3,4 und x=3,8, die

Mittelwerte der Items auf der Dimension Persönliche Auseinandersetzung zwischen x=2,5

und x=3,5 und die Mittelwerte der Items auf der Dimension Berücksichtigung in

Lehrveranstaltungen zwischen x=2,2 und x=3,3 (vgl. für alle Mittelwerte Tabelle 16).

Auffallend ist, dass alle Itemmittelwerte auf der Dimension Auseinandersetzung

durchgängig höher sind als auf der Dimension Persönliche Auseinandersetzung. Diese sind

wiederum durchgängig höher als die entsprechenden Mittelwerte auf der Dimension

Berücksichtigung. Abbildung 13 verdeutlicht diese Abstufung der Itemmittelwerte über die

drei Dimensionen auszugshaft.

Abbildung 13: Auszug aus dem Fragebogen mit angegebenen Itemmittelwerten und Standardabweichungen. Die Mittelwerte sinken durchgängig über die drei Dimensionen hinweg.

Die höchsten Prozentwerte in Bezug auf die Itemschwierigkeiten der 42 betrachteten

Items weisen folgende drei Items auf:

115

Wichtigkeit „Das Thema empfinde ich als Wichtig für die

Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.“

Persönliche Auseinandersetzung „Ich habe mich bereits

persönlich mit diesem Thema

auseinandergesetzt.

Berücksichtigung in Lehrveranstaltungen

„Das Thema wurde bislang genug in unseren

Lehrveranstaltungen berücksichtigt.“

Themenbereiche: die konkrete Themen: x s x s x s

Themenbereich: Aktuelle bildungspolitische Kita-Situation

…die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas 3,6 .6 2,8 .8 2,5 .9

… Bildungspläne/-programme der Bundesländer 3,3 .7 2,8 .9 2,5 1.0

… das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas 3,6 .6 3,5 .7 3,3 .8

…der Nutzen des BBPs für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas 3,3 .7 3,0 .8 2,9 .9

Themenbereich: Berliner Bildungsprogramm

… das Bildungsverständnis des BBP 3,4 .7 3,1 .7 3,0 .8

… die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe 3,5 .7 3,4 .7 3,3 .8

… die Bildungsbereiche im BBP 3,6 .6 3,4 .7 3,3 .7

… Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern 3,8 .4 3,3 .7 3,0 .9

… demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team 3,8 .5 3,3 .8 2,7 .9

…der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule 3,8 .4 3,1 .8 2,6 1.0

Themenbereich: Evaluationen

… Interne Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,5 .7 2,8 .9 2,4 .9

… Externe Evaluation der päd. Arbeit in Kitas 3,3 .7 2,6 .9 2,2 .9

…Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,4 .7 2,6 .8 2,2 .9

… Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas 3,3 .8 2,5 .9 2,2 .9

Tabelle 16: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen über die Bewertungen aller Probanden hinweg

116

„Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“ (x=3,8; s=.4),

„Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“ (x=3,8; s=.5) und

„Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas“ (x=3,8; s=.4).

Alle drei Items stammen aus dem Themenbereich Berliner Bildungsprogramm auf der

Dimension Wichtigkeit. Zudem zeigen die vergleichsweise niedrigen

Standardabweichungen von .4 und .5, dass sich die Studierenden über die Wichtigkeit

dieser drei Themen am einigsten sind. Das letztgenannt Thema – der Übergang von der

Kita in die Grundschule – weist weitere Auffälligkeiten auf: Zwar hat das Thema auf der

Dimension Wichtigkeit einen sehr hohen Itemmittelwert (x=3,8; s=.4). Von allen Themen

zum Berliner Bildungsprogramm ist es aber das Thema, mit dem sich die Studierenden

durchschnittlich am wenigsten persönlich auseinandergesetzt haben (x=3,1; s=.8) und

welches sie am wenigsten in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen berücksichtigt finden

(x=2,6; s=1). Die Standardabweichung zum zuletzt genannten Mittelwerte

(Berücksichtigung des Themas Übergang) ist mit s=1.0 die höchste unter allen

Standardabweichungen. Eine gleich hohe Standardabweichung weist nur noch das Item

„Berücksichtigung des Themas Bildungspläne/-programme der Bundesländer in den

bisherigen Lehrveranstaltungen“ auf (x=2,6; s=1).

Durchschnittlich geben die Studierenden an, dass die Themen, mit denen sie sich am

Ausreichesten in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen auseinandergesetzt haben, die

Themen „Das Berliner Bildungsprogramm für die Berliner Kitas“ (x=3,4; s=.8) und „Die

Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm“ (x=3,4; s=.7) sind. Dieses sind auch die

Themen, mit denen sie sich persönlich durchschnittlich am meisten auseinandergesetzt

haben (jeweils x=3,5; s=.7).

Die niedrigsten Prozentwerte in Bezug auf die Itemschwierigkeiten der 42 Items weisen die

vier Items auf, die gemeinsam den Subbereich 8 Berücksichtigung der Evaluationsthemen

in den bisherigen Lehrveranstaltungen bilden:

117

„Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt (x=2,4; s=.9),

„Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ (x=2,2; s=.9),

„Das Thema 'Nutzen der internen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas‘ wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ (x=2,2; s=.9) und

„Das Thema 'Nutzen der externen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas' wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ (x=2,2; s=.9).

Am durchschnittlich unwichtigsten bewerten die Studierenden das Thema Bildungspläne/-

programme der Bundesländer (x=3,3; s=.7) sowie das Thema Nutzen des Berliner

Bildungsprogramms für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas (x=3,3; s=.7). Persönlich

auseinandergesetzt haben sich die Befragten durchschnittlich am wenigsten mit der

externen Evaluation der pädagogische Arbeit in Kitas (x=2,5; s=.9) und mit dem Nutzen von

externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas (x=2,5; s=.9). Die

Auseinandersetzung mit der internen Evaluation (x=2,5; s=.9) und deren Nutzen (x=2,5;

s=.8) wurden durchschnittlich nur wenig höher bewertet. Auch die Berücksichtigung der

internen Evaluation in den bisherigen Lehrveranstaltungen wurde mit x=2,4; s=.9

vergleichsweise sehr niedrigsten bewertet.

6.4.5 Faktorenanalyse und Subbereich-Mittelwerte

Auch wenn die 42 Itemvariablen der Endversion des Fragebogens jeweils nur vier

Ausprägungen (1= „stimme nicht zu“ bis 4= „stimme zu“) aufweisen, wurden sie mittels

Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse; Varimax-Rotation) hinsichtlich möglicher

gemeinsamer Faktoren untersucht. Außer der geringen Ausprägung der Items weist der

Datensatz eine gute Eignung für die Durchführung einer Faktorenanalyse auf.13 Der

ausgegebene Screeplot (vgl. Abbildung 14) weist auf fünf Faktoren hin. Da die

Überprüfung einer rotierten Komponentenmatrix mit fünf festgelegten Faktoren allerdings

nicht zu einer Lösung mit inhaltlich beschreibaren Faktoren führte, wurde darauf eine

13

Stichprogengröße: 491; Determinante=2,41 (>0,00001); Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin. (KMO)=0,751 (>0,5); Bartlett-Test auf Sphärizität: p=0,000 (signifikant auf 0,001-Signifikanzniveau); reproduzierte Korrelationen: Anzahl nicht redundante Residuen mit absoluten Werten >0,05: 21% (<50%)

118

Skalenbildung verzichtet. Stattdessen kamen für einige der Berechnungen und

Mittelwertvergleiche die neun in Kapitel 6.3.3.1 beschriebenen, inhaltlich geeigneten

Subbereiche zur Anwendung.

Abbildung 14: Screeplot

Betrachtet man die Mittelwerte aller Befragten für diese neun Subbereiche, so bestätigt

sich das Bild, welches durch den Überblick über die Mittelwerte der einzelnen Items (vgl.

Kapitel 6.4.6) bereits gegeben wurde: Die Wichtigkeit der Themen für die Arbeit in Kitas –

insbesondere der Themen zum Berliner Bildungsprogramm – wird durchschnittlich sehr

hoch bewertet, die Berücksichtigung der Themen in den bisherigen Lehrveranstaltungen –

insbesondere die Evaluationsthemen – wird vergleichsweise niedrig bewertet. Der

Subbereich 1 Wichtigkeit der Themen des Berliner Bildungsprogramms liefert in diesem

Sinne mit x=3,7 den höchsten Mittelwert und mit s=.3 die kleinste Standardabweichung,

der Subbereich 8 Berücksichtigung der Evaluationsthemen mit x=2,3 den kleinsten

Mittelwert und mit s=.8 die höchste Standardabweichung. Die drei Subbereiche der

Evaluationsthemen (Subbereich 2, 5 und 8) fallen dadurch auf, dass sie in ihren jeweiligen

Bewertungsdimensionen durchgängig die niedrigsten Mittelwerte aufweisen (vgl. für alle

Subbereich-Mittelwerte Tabelle 17).

119

Dimension Subbereich N Min. Max. x s

Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner

Kitas

1 Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP

424 3 4 3,7 ,3

2 Subbereich Wichtigkeit der Evaluationsthemen

296 2 4 3,4 ,6

3 Subbereich Wichtigkeit der bildungspol. Situation

476 1 4 3,5 ,5

Persönliche Auseinander-

setzung

4 Subbereich Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen des BBP

413 2 4 3,3 ,5

5 Subbereich Persönliche Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen

295 1 4 2,6 ,7

6 Subbereich Persönliche Auseinandersetzung mit der aktuellen Situation

472 1 4 3,0 ,5

Berücksichtigung in den bisherigen

Lehrveranstal-tungen

7 Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP

415 1 4 3,0 ,6

8 Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen

294 1 4 2,3 ,8

9 Subbereich Berücksichtigung der aktuellen Situation

470 1 4 2,9 ,6

Tabelle 17: Mittelwerte und Standardabweichungen der neun Subbereiche

6.4.6 Mittelwertvergleiche

Im Folgenden sollen – in Hinblick auf die konkreten Hypothesen der vorliegenden

Untersuchung – mögliche Mittelwertunterschiede zwischen verschieden Teilstichproben

untersucht werden. Zunächst werden Mittelwertvergleiche auf Schultypeben zwischen

den beiden Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach-)HochschulstudentInnen, dann

Mittelwertvergleiche auf Schulebene zwischen den verschiedenen Schulen beschrieben.

Anschließend werden Mittelwertberechnungen auf Studienniveau zwischen den

verschiedenen Semestergruppen betrachtet und vorgestellt, inwiefern sich die

Mittelwerte der Studierenden, die Vorhaben, nach Studienabschluss in einer Kita zu

arbeiten, von denen unterschieden, die dieses nicht vorhaben.

6.4.6.1 Vergleiche auf Schultypebene

Die Hypothese 1 (vgl. Kapitel 6.3.2) der vorliegenden Untersuchung stellt die Vermutung

auf, dass sich die Bewertungen der Befragten in Hinblick darauf unterscheiden, ob die

Befragten an einer der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik oder an einer der (Fach-)

120

Hochschulen studieren. Vergleicht man die Bewertungen dieser zwei Gruppen

miteinander, so fällt auf, dass die Itemmittelwerte der FachschulstudentInnen größtenteils

mit den Itemmittelwerten aller Probanden übereinstimmen, während die der

(Fach)Hochschulprobanden fast alle leicht von denen der Gesamtstichprobe abweichen.

Bei der Gruppe der FachschulstudentInnen sind nur acht der 42 Itemmittelwerte um 0,1

Bewertungsstufen niedriger und nur drei Itemmittelwerte 0,1 Bewertungsstufen höher als

bei den Gesamtmittelwerten. Bei den HochschulstudentInnen unterscheiden sich hingegen

zwölf Itemmittelwerte von denen der Gesamtstichprobe. Die Abweichungen von den

Mittelwerten der Gesamtstichprobe betragen dabei zwischen -0,3 und +0,8

Bewertungsstufen (vgl. für die Mittelwerte der beiden Gruppen Anhang 7 und 8).

Die 42 Itemmittelwerte der beiden Schultyp-Gruppen wurden mittels t-Test für

unabhängige Stichproben hinsichtlich signifikanter Unterschiede untersucht (siehe Anhang

9). Es konnte ermittelt werden, dass elf Mittelwerte signifikant beziehungsweise

hochsignifikant voneinander abweichen. Diese sind in Tabelle 18 aufgeführt.

Mit einer einzigen Ausnahme sind die Mittelwerte der (Fach-)Hochschulprobanden dabei

höher als die FachschulstudentInnen. Die Ausnahme betrifft das Item „Ich habe mich

bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team

auseinandergesetzt“, welches die FachschulstudentInnen mit durchschnittlich x=3,3 (s=.8)

etwas höher als die (Fach-)HochschulstudentInnen (x=3,0; s=.9) bewerten. Diese

Abweichung ist aber – wie die meisten der elf signifikanten Mittelwertsunterschiede –

klein. Nur das Item „Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer wurden bisher

genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ weist einen großen,

hochsignifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen auf. Während zukünftige

ErzieherInnen, die ihr Studium an einer Fachschule absolvieren, dieses Item mit x=2,5

(s=1.0) bewerten, beträgt der Itemmittelwert bei den BachelorstudentInnen x=3,4 (s=.8).

Die zweitgrößte Mittelwertdifferenz von 0,4 Bewertungsstufen weist das Item „Das

Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren

Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ auf. Die FachschulstudentInnen bewerten dieses Item

durchschnittlich mit x=3,3 bei einer Standardabweichung von s=.8. Der Mittelwert der

(Fach)-HochschulstudentInnen beträgt dagegen x=3.8 bei einer vergleichsweise sehr

kleinen Standardabweichung von s=.3.

121

Items Schultyp x s Varianzen Sig.

(2-seitig)

Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Fachschule 3,7 .6

ungleich .005

(Fach-)Hochschule 3,8 .5

Ich habe mich bereits persönlich mit Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer auseinandergesetzt.

Fachschule 2,8 .9 gleich .003


Ich habe mich bereits persönlich mit dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas auseinandergesetzt.

Fachschule 3,5 .7 ungleich .009


Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Fachschule 2,5 1.0 ungleich .000


Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kita empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



Ich habe mich bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team auseinandergesetzt.



Das Thema "Nutzen der internen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Fachschule 3,4 .7

gleich .013


Das Thema "Nutzen der externen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Fachschule 3,3 .8

ungleich .003


Tabelle 18: Signifikante Ergebnisse des Itemmittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen

122

Auffällig ist, dass sich unter den elf signifikant unterschiedlichen Itemmittelwerten alle vier

Items befinden, die gemeinsam den Subbereich 8 Wichtigkeit der Evaluationsthemen

bilden. Die Wichtigkeit der Themen zur internen und externen Evaluation in Kitas wird

durchgängig von den (Fach-)HochschulstudentInnen etwas höher bewertet als von den

FachschulstudentInnen (vgl. für genaue Daten Tabelle 18).

In Bezug auf die Subbereiche liegen die meisten Mittelwerte der Fachschul- und (Fach-)

HochschulstudentInnen generell sehr nah beieinander. Die Testung der Mittelwerte auf

signifikante Unterschiede mittels t-Test für unabhängige Stichproben zeigt dennoch auf,

dass sich drei der neun Subbereich-Mittelwerte der beiden Gruppen auf einen zumindest

5-prozentigen Signifikanzniveau unterschieden. Dieses betrifft den Subbereich 2

Wichtigkeit der Evaluationsthemen, den Subbereich 6 Persönliche Auseinandersetzung mit

der aktuellen bildungspolitischen Situation und den Subbereich 9 Berücksichtigung der

aktuellen bildungspolitischen Situation in den bisherigen Lehrveranstaltungen. In allen drei

Fällen liegt der Mittelwert der (Fach-)HochschuIstudentInnen 0,2 bis 0,4 Bewertungsstufen

höher als der Mittelwert der FachschulstudentInnen. Tabelle 19 listet die Ergebnisse der

drei Mittelwertsvergleiche und ihrer Signifikanzprüfung auf.

Subbereich Schultyp x s Varianzen Sig. (2-seitig)

Subbereich 2: Wichtigkeit der Evaluationsthemen


(Fach-)Hochschule 3,7 .4 Subbereich 6: Persönliche Auseinandersetzung mit der bildungspol. Situation



Subbereich 9: Berücksichtigung der bildungspol. Situation



Tabelle 19: Signifikante Ergebnisse des Subbereich-Mittelwertvergleichs zwischen den zwei Gruppen FachschulstudentInnen und (Fach)-HochschulstudentInnen

6.4.6.2 Vergleiche auf Schulebene

Eine weitere Hypothese (Hypothese 2) der vorliegenden Untersuchung geht davon aus,

dass sich nicht nur die Mittelwerte der beiden Gruppen (Fach-)HochschulstudentInnen und

FachschulstudentInnen voneinander unterscheiden, sondern dass auch die

Probandengruppen der zehn unterschiedlichen Schulen unterschiedlich bewerten. Es wird

123

demnach vermutet, dass sich signifikante Mittelwertsunterschiede zwischen den einzelnen

Schulen finden lassen.

Vergleicht man auf der Grundlage dieser Hypothese zunächst die Itemmittelwerte

zwischen allen zehn Schulen, fällt auf, dass es bei einigen Items extreme Unterschiede

zwischen den durchschnittlichen Bewertungen gibt (siehe für alle Mittelwerte Anhang 10).

Insgesamt lassen sich Bewertungsunterschiede von bis zu 2,0 Bewertungsstufen finden.

Den größten Unterschied weist das Item „Kita-Bildungspläne/-programme der

Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt“ auf.

Die Probanden der Fachschule C bewerten dieses Item durchschnittlich mit x=2,0 (s=.9),

die Probanden der Schule G durchschnittlich mit x=4,0 (s=.0). Dabei muss jedoch

berücksichtigt werden, dass aus der Fachschule G nur zwei Studierende an der Befragung

teilgenommen haben. Für eine genauere Übersicht, welche Itemmittelwerte nennenswert

voneinander abweichen, wurde diese Schule deshalb in den folgenden

Mittelwertvergleichen nicht berücksichtigt. Zudem wurden die an der Befragung

teilnehmenden Fachschulen und die teilnehmenden (Fach-)Hochschulen in zwei Analysen

getrennt voneinander verglichen.

Für den Vergleich der Subbereich-Mittelwerte der Fachschulen wurden einfaktorielle

Varianzanalysen berechnet und die Ergebnisse mit Post-Hoc-Analysen (zur Anwendung

kamen Scheffé-Tests) auf Signifikanz überprüft. Neben dem Außerachtlassen der

Fachschule G wurde bei den Mittelwertvergleiche der Subbereiche, die sich mit den

Evaluationsthemen beschäftigen (Subbereich 2, 5 und 8), auch die Fachschule D nicht

berücksichtigt. Grund dafür ist, dass keiner der Studierenden der Fachschule D (24

Probanden) die sechs Items zum Nutzen von interner und externer Evaluation in Kitas

beantwortet hatte und somit keine Berechnung der drei genannten Subbereiche für diese

Fachschule möglich war.

Die Berechnung der Varianzanalysen ergab, dass ausschließlich in Hinblick auf die drei

Subbereiche der Dimension Persönliche Auseinandersetzung (Subbereich 4, 5, und 6) keine

signifikanten Mittelwertsunterschiede zwischen den betrachteten Schulen vorliegen. Für

die sechs anderen Subbereich-Mittelwerte wurden Scheffé-Tests berechnet, um zu

ermitteln, welche Schulen sich jeweils inwiefern voneinander unterscheiden. Abbildung 15

gibt einen Überblick über die Ergebnisse der Post-Hoc-Analysen.

124

Schule A B C D E F G

Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP für die Arbeit in Berliner Kitas (p=.000)

A

B p=.000 Diff.: -0,5

C p=.000 Diff.:-+0,4

D p=.036 Diff.: +0,4

E p=.014 Diff.: +0,4

F p=.002 Diff.: +0,5

H p=.000 Diff.: +0,6

Subbereich Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas (p=.002)

A

B

C p=.012 Diff.: +0,3

D

E

F

H

Subbereich Wichtigkeit der bildungspol. Situation für die Arbeit in Berliner Kitas (p=.001)

A

B p=.023 Diff.: -0,4

C p=.008 Diff.: +0,5

D

E

F

H p=.004 Diff.: +0,5

Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP in den bish. Lehrveranstaltungen (p=.000)

A

B

C p=..000 Diff.: -0,5

D p=.001 Diff.: +0,6

E p=.000 Diff.: +0,7

F p=.000 Diff.: +0,6

H p=.000 Diff.: +0,6

125

Schule A B C D E F G

Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bish. Lehrveranstaltungen (p=.000)

A

B

C

D

E p=.000 Diff.: +1,1

p=.004 Diff.: +1,0

p=.000 Diff.: +1,1

F p=.008 Diff.: -0,8

H

Subbereich Berücksichtigung der bildungspol. Situation in den bish. Lehrveranstaltungen (p=.000)

A

B

C p=.000 Diff.: -0,7

D p=.000 Diff.: +0,8

E p=.000 Diff.: +0,9

F

H p=.000 Diff.: +0,6

Abbildung 15: Mittlere Differenzen (Diff.) und Signifikanzen (p) der Subbereich-Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschulen (Ergebnisse der Scheffé-Tests)

Die Post-Hoc-Analysen machen deutlich, dass es jeweils einzelne Schulen sind, die mit

ihren Mittelwerten von denen anderer Schulen abweichen. Im Subbereich Wichtigkeit der

Themen des Berliner Bildungsprogramms für die Arbeit in Berliner Kitas (Subbereich 1)

weicht ausschließlich der Mittelwert der Fachschule B signifikant von allen anderen

Schulmittelwerten ab. Die durchschnittlichen Mittelwertdifferenzen der Schule B liegen

dabei zwischen -0,4 und -0,6 Bewertungsstufen. Auch der Mittelwert des Subbereichs

Wichtigkeit der aktuellen bildungspolitischen Situation für die Arbeit in Berliner Kitas

(Subbereich 3) weicht bei der dieser Fachschule signifikant von denen einiger anderen

Schulen nach unten ab (Mittelwertdifferenzen zwischen -0,4 und -0,5). In den

Subbereichen Berücksichtigung der Themen des Berliner Bildungsprogramms (Subbereich

7) und Berücksichtigung der aktuellen bildungspolitischen Situation in den bisherigen

Lehrveranstaltungen (Subbereich 9) fällt die Fachschule C durch signifikant niedrigere

126

Mittelwerte auf. Im Subbereich 7 liegt ihr Mittelwert um 0,5 bis 0,7 Bewertungsstufen

unterhalb der Mittelwerte aller anderen Schulen. Im Subbereich 9 liegt er 0,6

Bewertungsstufen unter dem Mittelwert der Fachschule H (p=0.000), 0,7

Bewertungsstufen unter dem Wert der Fachschule C (p=0.000), 0,8 Bewertungsstufen

unter dem der Fachschule D (p=0.000) sowie 0,9 Bewertungsstufen unter dem der

Fachschule E. Die Fachschule E fällt dagegen als einige Fachschule durch sehr hohe

Mittelwertdifferenzen im Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den

bisherigen Lehrveranstaltungen (Subbereich 8) auf. Ihr Mittelwert hier weist zu allen

anderen Schulmittelwerten hochsignifikante, positive Differenzen zwischen +0,8 und +1,1

auf. Im Subbereich Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas

(Subbereich 2) gibt es schließlich noch einen einzigen signifikanten Mittelwertunterschied

zwischen dem der Fachschule C und der Fachschule A von +0,3 (p=.012) (vgl. für alle Werte

Abbildung 15).

Neben den Vergleichen der Fachschulmittelwerte wurden auch die beiden (Fach-)

Hochschulen hinsichtlich ihrer Subbereich-Mittelwerte verglichen. Auf allen neun

Subbereichen liegen die Mittelwerte der beiden Teilstichproben (Schule I und Schule J)

sehr nah beieinander und weisen nur eine durchschnittliche Mittelwertdifferenz von 0,1

auf. Die größte Abweichung voneinander weisen die Mittelwerte des Subbereichs

Wichtigkeit der aktuellen bildungspolitischen Situation für die Arbeit in Berliner Kitas

(Subbereich 3) auf (Schule I: x=3,5; s=.5; Schule J: x=3,8; s=.3, vgl. für alle Mittelwerte

Anhang 10). Für keine der Abweichungen liefert der t-Test für unabhängige Stichproben

signifikante Ergebnisse. Dieses kann aber auch auf die unterschiedliche Größe der beiden

Teilstichproben und die sehr geringe Teilnehmeranzahl der (Fach-)Hochschule J (sechs

Probanden; Schule I: 37 Probanden) zurückgeführt werden, sodass die Testung auf

Signifikanz der Ergebnisse im Rahmen der vorliegenden Untersuchung zurückgestellt

werden kann.

6.4.6.3 Vergleiche auf Semesterebene

Neben dem vorausgehenden Mittelwertvergleichen auf Schultypebene und konkreter

Schulebene wurden die Mittelwerte der neun Subbereiche in Hinblick auf die

Semesterzugehörigkeit der Probanden untersucht. Hypothese 3 geht davon aus, dass sich

127

die Bewertungen der Studierenden dahingehend unterscheiden, im welchem

Studienabschnitt sie sich zum Zeitpunkt der Befragung befinden. Dieser Vermutung wurde

mit der Berechnung von einfaktoriellen Varianz- und anschließenden Post-Hoc-Analysen

nachgegangen.

Wie in Kapitel 6.4.1 beschrieben, befanden sich die StudentInnen sich zum Zeitpunkt der

Befragung zwischen dem 1. und dem letzten (an den Fachschulen das 6., an den (Fach-)

Hochschulen das 7.) Fachsemester. Tabelle 20 zeigt, wie viele der ProbandInnen sich pro

Schule in welchem Semester befinden.

Schul-

zugehörigkeit

aktuelles Fachsemester Gesamt

1 2 3 4 5 6 7 8

A / 5 210 / 1 / / / 216

B / / 1 15 / / / / 16

C / / / 48 / 23 / / 71

D / 1 / 7 / 14 / / 22

E / / / 21 / / / / 21

F / 1 / / / 35 / / 36

G / / / 1 1 / / / 2

H / / 3 35 4 / / 42

I 5 2 6 7 8 / 9 / 37

J / / 5 1 / / / / 6

99 / / 1 / 4 / 2 1 8

Gesamt 5 9 226 100 49 76 11 1 477

Gesamt in % 1,0% 1,9% 47,4% 21% 10,3% 15,9% 2,3% 0,2% 100% Tabelle 20: Aufteilung der Probanden nach ihrer Schulzugehörigkeit und ihrem Studienniveau – in Form vom aktuell besuchten Fachsemester

Da sich nur sehr wenige der teilnehmenden StudentInnen zum Zeitpunkt der Befragung im

1. Fachsemester (1%; fünf Probanden), 2. Semester (1,9%; neun Probanden) und 8.

Semester (0,2%; ein Proband) befanden und die geplante Stichprobe auch nur Studierende

ab dem dritten Semester eingeplant hatte, wurden die Bewertungen dieser Probanden in

den Mittelwertvergleichen nicht berücksichtigt. Die Semestergruppen-Mittelwerte der

Fachschulen und die der (Fach-)Hochschulen gingen in zwei getrennte Analysen ein.

Zunächst werden die Ergebnisse der Subbereich-Vergleiche zwischen den

Fachsemestergruppen der Fachschulen vorgestellt.

128

In Hinblick auf die Fachschulen gingen vier Teilstichproben in die Mittelwertvergleiche ein.

Die erste Gruppe wird von FachschulstudentInnen gebildet, die sich zum Zeitpunkt der

Befragung im 3. Semester, die zweite von FachschulstudentInnen, die sich im 4. Semester,

die dritte von FachschulstudentInnen, die sich im 5. Semester und die vierte von

FachschulstudentInnen, die sich im 6. Semester befanden. Durch die Durchführung

einfaktorieller Varianzanalysen und anschließender Post-Hoc-Analysen (Scheffé-Test)

konnte ermittelt werden, dass bei vier ihrer neun Subbereich-Mittelwerte signifikante

beziehungsweise hochsignifikante Unterschiede vorliegen. Dabei sind es jeweils nur

vereinzelte Fachsemestergruppen, die mit ihren Subbereich-Mittelwerten signifikant

voneinander unterscheiden. Auch lässt sich kein klares Muster einer durchgehend höheren

oder niedrigeren Bewertung der einzelnen Gruppen ermitteln. Auffällig ist, dass es in den

drei Subbereichen auf der Dimension Persönliche Auseinandersetzung (Subbereich 4, 5

und 6) gar keine signifikanten Unterschiede dahin gehend gibt, wie weit die Studierenden

in ihrem Studium vorangeschritten sind. Im Subbereich 2 Wichtigkeit der

Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas unterscheiden sich ausschließlich die

Mittelwerte der Drittsemestler von denen Viertsemestler (Mittelwertdifferenz: -0,3;

p=.041) und von denen der Fünftsemestler (Mittelwertdifferenz: -0,5; p=.000). Im

Subbereich 7 Berücksichtigung der Themen des Berliner Bildungsprogramms in den

bisherigen Lehrveranstaltungen liegt dagegen der Mittelwert der Gruppe 4. Semester um -

0,3 Bewertungsstufen (p=.008) niedriger als der Mittelwert der Drittsemestler und um -0,3

Bewertungsstufen (p=.05) niedriger als die durchschnittliche Bewertung der Probanden im

5. Semester. Weiter signifikante Mittelwertunterschiede lassen sich für den Subbereich 8

Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen zwischen

den Dritt- und Fünftsemestlern (Mittelwertdifferenz: -0,5; p=.021) und für den Subbereich

9 Berücksichtigung der bildungspolitischen Situation in den bisherigen Lehrveranstaltungen

zwischen den Dritt- und Viertsemestlern (Mittelwertdifferenz: +0,3; p=.006) sowie

zwischen StudentInnen im dritten und im sechsten Semester (Mittelwertdifferenz: +0,3;

p=.007) finden (vgl. für alle Daten der AVOVA und der Post-Hoc-Analyse Anhang 11).

Auch unter den (Fach-)HochschulstudentInnen konnten kaum klare Muster einer

durchgehend höheren oder niedrigeren Bewertung der einzelnen Gruppen festgestellt

werden. Verglichen wurden hierbei die Subbereich-Mittelwerte der Probanden im dritten,

im vierten, im fünften und im siebten Semester. An beiden Schulen nahm kein

129

Sechstsemestler an der Befragung teil, sodass diese Gruppe nicht betrachtete werden

konnte. Da die Semestergruppen der (Fach-)Hochschulen so klein waren (jeweils nur acht

bis elf Probanden pro Gruppe; vgl. Tabelle 20) wurde auf Signifikanztestungen der

Mittelwertunterschiede verzichtet. Als auffällig kann erachtet werden, dass die (Fach-)

HochschulstudentInnen, die sich zum Zeitpunkt der Befragung im dritten Semester

befanden, nie höhere Subbereich-Mittelwerte erzielten als die Studiereden im vierten

Semester. Im Subbereich 8 Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen

Lehrveranstaltungen weisen die beiden Gruppen den gleichen Mittelwert auf, in allen

anderen Subbereichen ist der der Drittsemestler etwas niedriger. Weitere solcher Muster

lassen sich zwischen den vier Semestergruppen nicht feststellen. Auch größerer

Mittelwertdifferenzen treten nicht systematisch zwischen den Gruppen auf. Die größte

Differenz (0,8 Bewertungsstufen) lässt sich beim Mittelwert des Subbereichs 8

Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen zwischen

den Fünftsemestlern (x=1,9; s=.4) und den Probanden im siebten Semester (x=2,7; s=.5)

finden (vgl. für alle Mittelwerte und Standardabweichungen Anhang 12).

6.4.6.4 Vergleiche auf der Ebene der Arbeitsvorstellungen

Eine weitere wichtige Unterscheidung zwischen den Studierenden ist neben der Frage, in

welcher Schule sie ihr Studium absolvieren und wie fortgeschritten sie zum Zeitpunkt der

Befragung in ihrem Studium sind, ob sie vorhaben, nach dem Erhalt der staatlichen

Anerkennung an einer Kita oder in einem anderen pädagogischen Arbeitsfeld zu arbeiten.

Um zu untersuchen, ob sich die Studierenden, die dieses vor haben, und die Studierenden,

die dieses nicht vorhaben, in ihren Mittelwerten voneinander unterscheiden, wurden t-

Tests für unabhängige Stichproben durchgeführt. Stichprobe 1 wird dabei gebildet von den

Befragten, die das Vorhaben geäußert haben, in einer Kita – oder explizit in einer Berliner

Kita – zu arbeiten (194 der Befragten), Stichprobe 2 von denen, die nicht in einer Kita

arbeiten wollen (126 der Befragten). Unentschlossene (126 der Befragten) wurden in den

Berechnungen nicht berücksichtigt. Für den Vergleich wurden die Mittelwerte der neun

Subbereiche zwischen den beiden Gruppen verglichen und auf einen 5%-tigen

Signifikanzniveau überprüft. Dabei konnte ermittelt werden, dass sich die beiden Gruppen

ausschließlich in zwei ihrer Subbereich-Mittelwerte minimal unterscheiden: Die

Probanden, die in einer Kita arbeiten wollen, schätzen die Themen zur aktuellen

130

bildungspolitischen Situation etwas wichtiger ein (x=3,5, s=.4) als die Befragten, die nicht

vorhaben, in einer Kita zu arbeiten (x=3,4, s=.5; p=0,01) (Subbereich 3). Einen zweiten

signifikanten Mittelwertunterschied lässt sich in der Einschätzung finden, ob die Themen

zum Berliner Bildungsprogramm ausreichend in den bisherigen Lehrveranstaltungen

berücksichtigt werden (Subbereich 7). Die zukünftigen Kita-ErzieherInnen stimmen dem

etwas mehr zu (x=3,1, s=.5) als die anderen Probanden (x=2,9, s=.6; p=0,05).

Auf der Ebene der einzelnen Items lassen sich vier signifikante Mittelwertsunterschiede

finden. Auch hierbei handelt es sich nur um sehr geringfügige Unterschiede. So bewerten

die zukünftigen Kita-ErzieherInnen das Berliner Bildungsprogramm als etwas wichtiger für

die Arbeit in Berliner Kitas ein (mittlere Bewertungsdifferenz=+0,2; p=.000) und haben sich

etwas mehr mit den Bildungsplänen der Bundesländer (mittlere

Bewertungsdifferenz=+0,3; p=.005), mit dem Berliner Bildungsprogramm (mittlere

Bewertungsdifferenz=+0,2; p=.001) und den im Bildungsprogramm beschriebenen

Bildungsbereichen (mittlere Bewertungsdifferenz=+0,1; p=.003) auseinandergesetzt (vgl.

für diesbezüglich Angaben Tabelle 21).

Item Vorhaben in

Kita zu arbeiten N x s Signifikanz

Das Berliner Bildungsprogramm empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

ja 194 3,7 ,6 .000

nein 125 3,5 ,7

Ich habe mich bereits persönlich mit Kita-Bildungsplänen/-programmen der Bundesländer auseinandergesetzt.

ja 194 3,0 ,8 .005

nein 122 2,7 ,9

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas auseinander-gesetzt.

ja 193 3,6 ,6 .001

nein 126 3,4 ,7

Ich habe mich bereits persönlich mit den Bildungsbereichen im BBP auseinandergesetzt.

ja 194 3,5 ,6 .003

nein 126 3,4 ,8

Tabelle 21: Signifikante Mittelwertsunterschiede auf Item-Ebene zwischen den Probanden, die vorhaben, nach ihrem Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, und denen, die dieses nicht vorhaben

6.4.7 Bewertungszusammenhänge: Studierende und für die Lehre Verantwortliche

Die Hypothesen 5 und 6 vermuten, dass es Zusammenhänge zwischen den Bewertungen

der Studierenden und den für die Lehre verantwortlichen Personen (siehe für die

entsprechende Operationalisierung Kapitel 6.3.1.3) gibt. Für die Überprüfung dieser

131

Hypothese wurde auf die Daten der Befragung von Kieschnick und Schneider (2010;

bislang unveröffentlichtes Manuskript) zurückgegriffen, die im Vorfeld der vorliegenden

Untersuchung im Frühjahr 2010 an den Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik

durchgeführt wurde (vgl. für eine Darstellung der Befragung und der Hauptergebnisse

Kapitel 6.1 und für einen Einblick in den Fragebogen Anhang 3). Auf diese Weise konnten

die interessierenden Bewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen mit denen

der Studierenden zusammengebracht werden. In Hinblick auf die Neuerungen und

Maßnahmen in der Berliner Kita-Politik sollte mit diesem zusammengefügten Datensatz

ermittelt werden, ob es Zusammenhänge zwischen den Bewertungen der Studierenden

bezüglich der Wichtigkeit der genannten Themen für die Arbeit in Berliner Kitas und den

folgenden zwei Bewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen gibt: (1) ihre

Bewertung der Relevanz der entsprechenden Themen für die Arbeit in Berliner Kitas („Ich

empfinde das Wissen über … als relevant für die Arbeit in Berliner Kitas“) und (2) ihre

Bewertung, ob diese Themen in der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden sollten

(„Ich finde, das Thema sollte in der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden“). Die

Bewertungsskalen stimmten dabei mit denen aus der Studierenden-Befragung überein

(vierstufige Likertskala von 1=“stimme nicht zu“ bis 4=“stimme zu“).

Da die Fragebögen für die Befragung der für die Lehre Verantwortlichen und die Befragung

der Studierenden zwar parallel zueinander entwickelt wurden, um eine Vergleichbarkeit

der Daten zu ermöglichen, sie sich aber in einigen Items unterscheiden, konnten nicht alle

Items der Studierenden-Befragung in die Berechnungen eingehen. Folgende Themen

konnten berücksichtigt werden:

die aktuelle bildungspolitische Situation,

Bildungspläne/-programm der Länder,

das Berliner Bildungsprogramm,

der Nutzen des Berliner Bildungsprogramms für die Qualitätsentwicklung in Kitas,

die im Berliner Bildungsprogramm beschriebenen Kompetenzbegriffe,

die Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm,

Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern,

demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team,

der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule,

Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas,

Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas.

132

Für die Überprüfung, ob es bei diesen Themen Zusammenhänge zwischen den

Studierenden-Bewertungen und den Bewertungen der für die Lehre Verantwortlichen gibt,

wurden Produkt-Moment-Korrelationen berechnet und hinsichtlich ihrer Signifikanz

überprüft. In die Berechnungen gingen die durchschnittlichen Bewertungen aller

FachschulstudentInnen (436 Probanden) und die durchschnittlichen Bewertungen von

allerdings nur 18 für die Lehre verantwortlichen Personen ein, was bei den folgend

vorgestellten Ergebnissen berücksichtigt werden muss. Es konnte ermittelt werden, dass

es zwischen den Bewertungen beider Gruppen größtenteils hochsignifikante positive

Zusammenhänge gibt, bei einigen einzelnen Themen aber auch Nulleffekte und negative

Zusammenhänge auftreten. Anhang 13 gibt einen Überblick über die berechneten

Korrelationen.

Hochsignifikante, starke14 positive Zusammenhänge lassen sich in Bezug auf die

Wichtigkeit-Bewertungen der Studierenden und der Stellenwert-Bewertungen der

Verantwortlichen für die ErzieherInnenausbildung beim Thema „aktuelle

bildungspolitische Situation“ (r=.5; p=.000), „Bildungspläne/-programme der Länder“ (r=.7;

p=.000), „Kompetenzbegriffe“ (r=.5; p=.000) und „Nutzen der Externen Evaluation für die

Qualitätsentwicklung in Kitas“ (r=.7; p=.000) finden. In Bezug auf die Wichtigkeit-

Bewertungen der Studierenden und die Relevanz-Bewertungen der Verantwortlichen gibt

es einen hochsignifikanten starken positiven Zusammenhang beim Thema

„Bildungspläne/-programme der Länder“ (r=.6; p=.000). Hochsignifikante starke negative

Zusammenhänge konnten auf beiden Vergleichsebenen bei den Themen

„Erziehungspartnerschaft“ (r=.-9; p=.000) und „Übergang von der Kita in die Grundschule“

(r=.-5; p=.000) ermittelt werden. Der einzige Vergleich, der so gut wie überhaupt keinen

Zusammenhang aufweist, ist der Vergleich zwischen der Wichtigkeit-Bewertung der

Studierenden und der Stellenwert-Bewertung der Verantwortlichen beim Thema „Nutzen

des Berliner Bildungsprogramms für die Qualitätsentwicklung in Kitas“ (r=.0; für alle

anderen Korrelationen siehe Tabelle 22). Die Berechnungen zeigen zusammenfassend

betrachtet kein einheitliches Muster, das einen generellen Zusammenhang zwischen

Studierenden-Ansichten und Einschätzungen der für die Lehre verantwortlichen Personen

aufzeigen würde. Zu den Ergebnissen sei allerdings an dieser Stelle bereits kritisch

angemerkt, dass nur die Bewertungen von 18 für die Lehre Verantwortlichen aus

14

Konventionen nach Pearson (Cohen 1988, S. 79ff.): r=.10 schwacher Zusammenhang; r=.30 mittlerer Zusammenhang; r=.50 starker Zusammenhang

133

insgesamt acht verschiedenen Schulen in die Berechnungen eingehen konnten und dass

die Bewertungen nur auf einer vierstufigen Skala vorgenommen werden konnten.

6.4.8 Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren

Neben den vorausgehend vorgestellten hypothesentestenden Berechnungen werden im

Folgenden Ergebnisse mit hypothesengenerierendem Charakter präsentiert. In Hinblick auf

den derzeitigen bildungspolitischen Schwerpunkt, (Sprachstand-)Beobachtungen und

Dokumentationen in Kitas durchzuführen, sollte untersucht werden, mit welchen

diesbezüglichen Verfahren sich die zukünftigen ErzieherInnen bereits in ihrem Studium

auseinandergesetzt haben. 435 der Befragten (88,6%) gaben an, dass sie in ihrem Studium

bereits konkrete Verfahren kennen gelernt haben. 41 Probanden (8,4%) gaben an, keine

Verfahren kennengelernt zu haben und 15 der Befragten (3,1%) machten dazu keine

Angaben. Die Studierenden wurden darum gebeten, bis zu drei der ihnen bekannten

Verfahren namentlich zu benennen. Dabei wurden ihnen keine Verfahren vorgeschlagen,

sondern es wurde ihnen im Fragebogen Platz geboten, um selbstständig Verfahren

einzutragen und diese zu bewerten. Dadurch konnte ermittelt werden, welche konkreten

Instrumente die Studierenden von sich als bekannt angeben. Durchschnittlich nannten die

Befragten jeweils zwei Verfahren (s= 1,1). Dabei lassen sich zwischen den Schulen sowohl

in Hinblick auf die durchschnittliche Anzahl genannter Verfahren als auch in Hinblick auf

die Standardabweichungen Unterschiede finden. Tabelle 23 gibt einen Überblick über

diesen Schulvergleich, wobei Schule G außer Acht gelassen werden sollte, da nur zwei

Studierende dieser Fachschule an der Befragung teilnahmen.

Schule x N s

Fachschule A 2,1 214 ,9

Fachschule B 1,2 17 ,8

Fachschule C 1,3 67 1,2

Fachschule D 1,9 24 ,9

Fachschule E 2,4 19 1,0

Fachschule F 1,6 35 1,1

Fachschule G 1,5 2 2,1

Fachschule H 2,5 43 ,9

(Fach)HochschuIe I 2,8 37 ,9

(Fach)HochschuIe J 3,0 6 ,0

ohne Angabe 1,8 12 1,5

Insgesamt 2,0 476 1,1

Tabelle 22: Überblick über die durchschnittlich genannte Anzahl genannter Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren

134

Es konnte ermittelt werden, dass die (Fach-)Hochschulen (Schule I und J) durchschnittlich

am meisten konkrete Verfahren genannt haben (Schule I: x=2,8; s=.9; Schule J: x=3,0; s=.0).

Insbesondere Schule J fällt durch eine Standardabweichung von s=.0 auf. Unter den

Fachschulen variieren die Mittelwerte stark. Die meisten Verfahren wurden

durchschnittlich von Schule H (x=2,5; s=.9), die wenigsten von Schule B (x=1,2; s=.8)

angegeben. Schule C (x=1,3) fällt mit einem ebenfalls vergleichsweise niedrigen Mittelwert

von x=1,3 und einer hohen Standardabweichung von s=1.1 auf. Zusammen machten die

Studierenden aller Schulen 952 konkrete Verfahrensangaben. Ihre Nennungen umfassten

dabei sowohl konkrete Instrumente für die Beobachtung und Dokumentation im Kita-

Alltag (beispielsweise „Kuno Bellers Entwicklungstabelle“) als auch unspezifische

Instrumente (beispielsweise „Beobachtungsbogen“) und Vorgehensweisen (beispielsweise

„teilnehmende Beobachtung“, „verdeckte Beobachtung“ und „geplante Beobachtung“).

Sehr häufig wurde auch als Verfahren nur „Beobachtung“, „Beobachtungsbogen/-

protokoll“ oder „beobachten“ und „dokumentieren/interpretieren“ und ähnliches genannt

(für eine Auflistung aller genannter Verfahren und der Häufigkeit ihrer Nennung siehe

Anhang 14).

Im Folgenden werden die sieben Verfahren vorgestellt, die von den Studierenden am

häufigsten genannt wurden. Tabelle 23 gibt einen Überblick über die Namen der

Verfahren, die Häufigkeit ihrer Nennung sowie die durchschnittliche Bewertung ihrer

Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas und die durchschnittliche persönliche

Auseinandersetzung der Befragten mit den Verfahren.

Name des Beobachtungs- und Dokumentationsverfahrens

Häufigkeit der

Nennung %

Wichtigkeit Persönl.

Auseinandersetzung

x s x s

Kuno Bellers Entwicklungstabelle 261 27,4 3,2 ,8 3,4 ,9

Bildungs- und Lerngeschichten 192 20,1 3,4 ,7 3,5 ,7

Sprachlerntagebuch 65 6,8 3,5 ,7 3,4 ,7

Grenzsteine der Entwicklung 60 6,3 3,3 ,8 3,3 ,9

Soziogramm 37 3,9 3,2 ,8 3,3 ,9

Leuvener Engagiertheitsskala 33 3,5 3,6 ,6 3,4 ,8

Portfolio 31 3,2 3,6 ,5 3,4 ,9

Tabelle 23: Auflistung der am häufigsten genannten konkreten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren und Bewertung ihrer Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas und der persönlichen Auseinandersetzung der Studierenden mit ihnen

135

Bei fünf der sieben Verfahren handelt es sich um konkrete Instrumente zur Beobachtung

und Dokumentation kindlicher (Sprach-)Entwicklung. Mit großem Abstand ist die

Entwicklungstabelle von Kuno Beller15 das in der Befragung am häufigsten genannte

Beobachtungsinstrument. 261 (53%) der Befragten nannten dieses Instrumentarium als

eines, dass sie bislang in ihrem Studium kennengelernt haben. Unter allen 952 genannten

Verfahren macht dieses genannte Instrument eine Häufigkeit von 27,4% aus. Ebenfalls

sehr häufig wurde das Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument „Bildungs- und

Lerngeschichten“16 genannt (192 Nennungen und rund 20-prozentiger Anteil an den

Gesamtnennungen). Zusammen machen diese beiden Instrumente rund 50% aller

Nennungen aus. Am dritthäufigsten wurden mit 65 Nennungen das „Sprachlerntagebuch“

(6,8-prozentiger Anteil an den Gesamtnennungen; vgl. für das Verfahren Kapitel 3.2.4) und

am vierthäufigsten mit 60 Nennungen die „Grenzsteine der Entwicklung“17 (6,3-

prozentiger Anteil an den Gesamtnennungen) angegeben. 33 Probanden gaben die

„Leuvener Engagiertheitsskala“18 (Anteil an den Gesamtnennungen: 3,5%; das

fünfthäufigst genannte Instrument) an. Neben diesen konkreten Instrumenten befinden

sich unter den sieben häufigsten Nennungen auch zwei Verfahren, bei denen es sich eher

um ausgestaltbare Verfahren als um abgeschlossene, herausgegebene Instrumente

handelt. So gaben 37 Probanden an, in ihrer bisherigen ErzieherInnenausbildung

Soziogramme als Verfahren zur Beobachtung und Dokumentation im Kita-Alltag kennen

gelernt zu haben (3,5-prozentiger Anteil an den Gesamtnennungen). 31 der Befragten

nannten zudem Portfolios (Anteil an den Gesamtnennungen: 3,2%).

Bei der Bewertung der Wichtigkeit der sieben Verfahren für die Arbeit in Berliner Kitas ist

zu vermerken, dass alle durchschnittlichen Zustimmungen der Wichtigkeit der Verfahren

für die Arbeit in Kitas zwischen 3 („stimme eher zu“) und 4 („stimme zu“) liegen (genaue

Spanne: x=3.2 bis x=3,6). Keines der Verfahren wurde demnach durchschnittlich als

„unwichtig“ oder „eher unwichtig“ empfunden. Ein Blick auf die Histogramme zeigt

15

Die „Entwicklungstabelle nach Prof. Dr. E. K. Beller und S. Beller“ bietet ein Erhebungsprotokoll mit dem der Entwicklungsstand von Kindern von der Geburt bis zum 72. Lebensmonat in acht Entwicklungsbereichen eingeschätzt werden und in einem Entwicklungsprofil dokumentiert werden kann. Veröffentlichung: Beller & Beller 2000. 16

Die „Bildungs- und Lerngeschichten“ ergeben sich aus Beobachtungen kindlicher Aktivitäten in verschiedenen Situationen, in zeitlichen Abständen. Der Fokus liegt auf fünf Lerndispositionen, Interessen und Stärken des Kindes und kann ohne Altersbeschränkung eingesetzt werden. Veröffentlichung: Leu u.a. 2007. 17

Die „Grenzsteine der Entwicklung“ sind ein Frühwarnsystem, das Kompetenzen der Kinder in den Blick nimmt und mit dem Risiken in den Bildungsverläufen von Kindern im Alter von drei Monaten bis sechs Jahren früh erkannt werden können. Veröffentlichung: Laewen, H.-J. 2009. 18

Die „Leuvener Engagiertheitsskala“ legt ihren Fokus auf das emotionale Wohlbefinden und die Engagiertheit von Kindern. Kinder werden bei ihren Aktivitäten anhand standardisierter Beobachtungsbögen beobachtet, um zu ermitteln, wie viel Energie und Konzentration sie bei diesen aufbringen. Veröffentlichung: Laevers 1997.

136

allerdings, dass bei den meisten Bewertungen die Bewertungsstufen von 1 bis 4 voll

ausgenutzt wurden, die Unterschiede zwischen den Bewertungen der Studierenden

hinsichtlich der Wichtigkeit der Verfahren demnach teilweise sehr groß war

(Standardabweichungen von bis zu s=.8). Nur bei der „Leuvener Engagiertheitsskala“ und

dem „Sprachlerntagebuch“ bewertete kein Proband mit 1. Auffällig erscheint, dass das am

häufigsten genannte Instrument – „Kuno Bellers Entwicklungstabelle“ – neben den

Soziogrammen durchschnittlich am niedrigsten und am unterschiedlichsten bewertet

wurde (x=3,2; s=.8). Als am wichtigsten wurden durchschnittlich die „Leuvener

Engagiertheitsskala“ (x=3,6; s=.6) und das Portfolio (x=3,6; s=.5) bewertet. Die Mittelwerte

der persönlichen Auseinandersetzung sind denen der Wichtigkeit sehr ähnlich und liegen

zwischen x=3,3 und x=3,5. Durchschnittlich am meisten auseinandergesetzt haben sich die

Studierenden mit den „Bildungs- und Lerngeschichten“ (x=3,5; s=.7).

Da neben der allgemeinen Durchführung von Beobachtung und Dokumentation kindlicher

Entwicklung derzeit ein großer Fokus auf Sprachstandfeststellungen im Kita-Alltag gelegt

wird (vgl. 3.2.4), wurden die rund 1.000 Verfahrensnennungen auch daraufhin geprüft,

welche konkreten Verfahren zur Sprachstandfeststellung die StudentInnen von sich aus als

gekannt angeben. Neben dem Sprachlerntagebuch, das wie beschrieben zu den sieben am

häufigsten genannten Verfahren gezählt werden kann (65 Nennungen), wurden als

bekannte, konkrete Sprachstandmessinstrumente desweiteren „SISMIK“19 (acht

Nennungen) und „SELDAK“20 (zwölf Nennungen) genannt. Bei allen Häufigkeitsnennungen

muss allerdings bedacht werden, dass die Studierenden nicht alle Verfahren aufschreiben

sollten, die sie bereits kennengelernt haben, sondern nur bis zu drei.

6.4.9 Verfahren der internen und externen Evaluation

Eine weitere hypothesengenerierende Frage der vorliegenden Untersuchung betrifft die

Evaluationsmaßnahmen in Berliner Kitas. Es sollte ermittelt werden, ob die zukünftigen

ErzieherInnen bereits in ihrem bisherigen Studium konkrete Verfahren für die

Durchführung interner und externer Evaluation kennen gelernt haben und wenn ja,

19

Sismik ist ein Beobachtungsbogen für die systematische Begleitung der Sprachentwicklung von Migrantenkindern von ca. 3 ½ Jahren bis zum Schulalter – mit Fragen zu Sprache und Literacy. Veröffentlichung: Ulich & Mayr 2003. 20

Seldak ist ein Beobachtungsbogen für die systematische Begleitung der Sprachentwicklung von Kindern, die mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen. Der Bogen umfasst die Altersspanne von 4 Jahren bis zum Schulalter. Konzeption und Aufbau sind ähnlich wie bei Sismik. Veröffentlichung: Ulich & Mayr 2003.

137

welche. Die Auswertungen ergeben eine starke Auffälligkeit: 177 der Befragten (36%)

machten keinen Angaben zu der Frage, ob sie bereits Verfahren für die interne Evaluation

kennen und 182 (375) machten keine Angabe zu der Frage, ob sie externe

Evaluationsverfahren kennen. Damit gab es bei diesen Fragen mit Abstand die geringste

Beteiligung innerhalb der Befragung.

65 Probanden (13%) gaben an, bereits konkrete Verfahren für die Durchführung interner

Evaluationen in ihrem bisherigen Studium kennen gelernt zu haben. 56 der Befragten

(11%) gaben darüber hinaus ein konkretes internes Evaluationsverfahren namentlich an.

13 unter ihnen (2% aller Befragten) nannten zusätzlich noch ein weiteres Verfahren. Zu der

Frage nach externen Evaluationsverfahren gaben 44 der Befragten (9%) ihre Kenntnis über

solche Verfahren an. 29 von ihnen nannten ein konkretes externes Evaluationsverfahren,

10 machten zwei Nennungen. Dabei kann festgehalten werden, dass von allen beteiligten

Schulen durchgängig weniger externe als interne Evaluationsverfahren durchschnittlich

angegeben wurden. Die einzige Ausnahme bildet dabei Schule H. Übergreifend konnte

ermittelt werden, dass sich die Schulen darin unterscheiden, wie viele ihrer Studierenden

zumindest ein Verfahren von sich aus angegeben haben (vgl. Tabelle 24).

Schule Probanden Angabe internes Eval.-Verfahren

% Angabe externes Eval.-

Verfahren %

A 219 6 2,7 3 1,4 B 18 1 5,6 1 5,5

C 72 7 9,7 3 4,2

D 24 4 16,7 2 8,3

E 21 10 47,6 11 52,3

F 37 9 24,3 9 24,3 G 2 / 0 / 0

H 43 11 25,6 5 11,6

I 37 6 16,2 3 8,1

J 6 / 0 / 0

Tabelle 24: Auflistung, wie viele Studierende pro Schule zumindest ein konkretes Verfahren für die Durchführung interner Evaluation und für die Durchführung externer Evaluation von sich aus genannt haben

Prozentual betrachtet nannten aus der Schule E mit Abstand die meisten Studierenden

sowohl interne Evaluationsverfahren (47,6% aller Probanden dieser Fachschule) als auch

externe Evaluationsverfahren (52,3% aller Probanden dieser Fachschule). Aus der

Fachschule A nannten nur sehr wenige der an der Befragung teilnehmenden Studierenden

konkrete Verfahren (2,7% bezüglich interner Evaluationsverfahren und 1,4% bezüglich

138

externer Evaluationsverfahren). Von den Studierenden der Fachschule G und der (Fach‐)

Hochschule J machte kein Proband Nennungen.

Im Folgenden soll in den Blick genommen werden, welche konkreten Evaluationsverfahren

von den Studierenden genannt wurden. Tabelle 25 gibt dafür zunächst einen Überblick

über die Verfahren interner Evaluation, die von mehr als nur einer Person genannt wurden

(für einen Überblick über alle genannten Verfahren für die Durchführung interner

Evaluation siehe Anhang 14.

Name des Beobachtungs‐ und Dokumentationsverfahrens

Häufigkeit der Nennung %

Interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm 3 4,3

Kita – wie gut sind wir? 4 6,0

Teamsitzung/‐Besprechung 5 7,2 Fragebogen/Elternfragebögen 6 8,7

Kindergartenskala (KES)/Krippenskala (KRIPS) 7 10,1

Supervision 9 13,0

34 Nennungen 49,3

Tabelle 25: Auflistung aller konkreter Verfahren für die Durchführung interner Evaluation, die mehr als einmal genannt wurden

Generell gab es unter den Nennungen kein Verfahren, das auffällig von vielen der

Studierenden genannt worden wäre. Es gab nur sechs Verfahren, die überhaupt von mehr

als einer Person als bekannt angegeben wurden. Gemeinsam machen diese sechs

Verfahren rund 50% aller Nennungen aus. Am häufigsten wurde als internes

Evaluationsverfahren „Supervision“ genannt (neun Nennungen), gefolgt von (Eltern‐)

„Fragebögen“ (sechs Nennungen) und „Teamsitzungen“ und „Teambesprechungen“ (fünf

Nennungen). Neben diesen Verfahren wurden drei konkrete Instrumente für die interne

Evaluation genannt: das Instrumentarium „Kita – Wie gut sind wir?“ (vier Nennungen), die

„Interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm“ (drei Nennungen) und die

„Kindergartenskala“ (KES) beziehungsweise die „Krippenskala“ (KRIPS) (sieben Nennungen)

(vgl. Kapitel 3.2.3.2; für einen Überblick über alle genannten internen Evaluations‐

Verfahren siehe Anhang 15).

In Hinblick auf Verfahren externer Evaluation machten 29 Probanden Nennungen. Bei der

Auswertung konnten allerdings einige der Nennungen nicht als Verfahren oder konkretes

Instrument für die Durchführung externer Evaluationen in Kitas identifiziert werden. Die

Nennungen reichten von Personen und Institutionen, die externe Evaluationen

139

durchführen (wie beispielsweise „Bezirksamt“ oder „Mediatoren“) über allgemeine

Verfahren (wie beispielsweise „Supervision“ und „Mediation“), Materialien (wie

beispielsweise den „Nationalen Kriterienkatalog“) bis zu Qualitätsmanagementverfahren

(wie beispielsweise dem Einsatz von „DIN-ISO“). Mit zehn Nennungen (rund 26% aller

Nennungen) ist die „Supervision“ dabei das mit großem Abstand meistgenannte Verfahren

(für alle Nennungen siehe Anhang 15). Ein Schwerpunkt wurde darauf gelegt, zu

untersuchen, ob die Studierenden von sich aus Verfahren und Instrumente nennen

würden, welche den acht unter Kapitel 3.3.3.2 beschriebenen anerkannten Verfahren für

die Durchführung externer Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm angehören.

Diesbezüglich konnten unter allen Nennungen zwei dieser Verfahren ermittelt werden: das

Instrumentarium „Kita – wie gut sind wir?“ vom Anbieter Quecc (siehe Schlecht u.a. 2008)

und die „Kindergartenskala“ (KES) beziehungsweise das „Berliner Kita-Siegel“ vom

Anbieter PädQUIS (siehe Tietze u.a. 2005). Das Quecc-Verfahren wurde von nur einem

Probanden genannt (2,0% aller Nennungen), das PädQUIS-Verfahren von acht Probanden

(16,3% aller Nennungen). Die anderen anerkannten Verfahren („Wege zur Qualität“, „BBP-

INA“, „PQ-Sys–KIQu – Qualität für Kinder“, „AWO Qualitätsnorm“, „Wertorientierte

Begutachtung: Den eigenen Zielen treu bleiben“ und „KTK Gütesiegel“; vgl. für die

Verfahren Kapitel 3.2.3.2) wurden von keinem Probanden genannt.

6.5. Diskussion und Ausblick

Nachdem in den vorangehenden Kapiteln die Ergebnisse der Befragung unter angehenden

ErzieherInnen in Berlin vorgestellt wurden, sollen diese im Folgenden in Hinblick auf die

Fragestellungen und Hypothesen der Untersuchung zusammenfassend bewertet werden.

Zudem wird die Relevanz der Ergebnisse für die aktuelle Diskussionslage und für mögliche

Anschlussforschung diskutiert und es wird ein Fazit gezogen.

6.5.1 Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse

Die grundlegende Fragestellung der vorliegenden Untersuchung lautete

zusammenfassend: Inwiefern werden zukünftige ErzieherInnen in Berlin bereits im

Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung auf die neuen Anforderungen des Berliner Kita-

Systems vorbereitet und inwiefern gibt es Unterschiede bei dieser Vorbereitung? Dabei lag

140

der Fokus der Untersuchungen auf dem Berliner Bildungsprogramm, der Beobachtung und

Dokumentation im Kita-Alltag sowie der Einführung interner und externer Evaluationen für

die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas. Ermittelt werden sollte, welche Einstellungen

die zukünftigen ErzieherInnen zu diesen Themen haben und inwiefern sie sich im Rahmen

ihres Studiums mit den Themen auseinandersetzen. Zusammenfassend geben die

Ergebnisse der Untersuchung wieder, dass vor allem die grundlegenden Orientierungen

des Berliner Bildungsprogramms in der Berliner ErzieherInnenausbildung angekommen

sind. Die zukünftigen ErzieherInnen kennen und bekennen die Wichtigkeit der

Kernelemente des Berliner Bildungsprogramms für die pädagogische Arbeit in den Berliner

Kitas. Dazu gehören das Bildungsverständnis des Berliner Bildungsprogramms, die in ihm

beschriebenen Kompetenzbegriffe und Bildungsbereiche. Besonders einheitlich betonen

die Studierenden die Wichtigkeit von Erziehungspartnerschaft zwischen Erzieherinnen und

Eltern, die demokratische Teilhabe und Zusammenarbeit im Kita-Team und die Gestaltung

des Übergangs von Kindern von der Kita in die Grundschule. In Hinblick auf die

Übergangsgestaltung konnte die Untersuchung ein Ergebnis herauskristallisieren, dass zu

den aktuellen Forschungsergebnissen des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung

(BeKi) aus der Kita-Praxis passt: Zwar wird der Übergang von den zukünftigen

ErzieherInnen als wichtig empfunden, doch bei der persönlichen Auseinandersetzung und

dem, was in der ErzieherInnenausbildung derzeit an diesbezüglicher Auseinandersetzung

erfolgt, gibt es noch Entwicklungspotential. So hatte auch das BeKi ermittelt, dass der

Übergang – und hier insbesondere die Vorbereitung der Kinder und Familien und die

Zusammenarbeit mit den Grundschulen – eines der Themen ist, die in den Konzeptionen

der Berliner Kitas derzeit noch zu wenig erschlossen werden (vgl. dazu BeKi 2009, S. 10ff).

Auch im Ausbildungssystem scheint das Thema noch nicht ausreichend thematisiert zu

werden.

Unter allen Themen des Berliner Bildungsprogramms werden nach Bewertungen der

Studierenden die im Bildungsprogramm beschriebenen „Bildungsbereiche“ am

ausreichensten in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt. Dies ist nicht weiter

verwunderlich, da die Bildungsbereiche einen zentralen Stellenwert im Bildungsprogramm

einnehmen. Es verstärkt aber umso mehr die im Kapitel 3.1.3 beschriebene

Notwendigkeit, darauf zu achten, dass die Bildungsbereiche nicht losgelöst voneinander

betrachtet und behandelt werden dürfen. Die Betonung ihres ganzheitlichen Charakters

sollte dabei nicht nur in den Kitas, sondern auch in der ErzieherInnenausbildung bei der

141

Auseinandersetzung mit den Bereichen beachtet werden. Einer der großen Befunde der

vorliegenden Arbeit ist die durchgängig unterschiedliche Bewertung der erfassten Themen

in Bezug auf ihre Wichtigkeit für die Arbeit in Berliner Kitas, in Bezug darauf, inwiefern sich

die Studierenden persönlich mit ihnen auseinandergesetzt haben und in Bezug darauf, ob

sie die Themen als genügend in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen berücksichtigt

empfinden. Dass die Wichtigkeit dabei über alle Themen hinweg höher bewertet wird als

die persönliche Auseinandersetzung und diese wiederum durchgängig höher eingeschätzt

wird als ihre Berücksichtigung im Rahmen der ErzieherInnenausbildung, lässt vermuten,

dass die Studierenden zunächst einmal alles als wichtig erachten. Für die Bewertung der

Wichtigkeit – ebenso wie für die der persönlichen Auseinandersetzung – müssen zudem

Bewertungstendenzen in Richtung sozialer Erwünschtheit vermutet werden. Umso mehr

sticht das Ergebnis hervor, dass die internen und externen Evaluationen, die derzeit in den

Berliner Kitas verpflichtend eingeführt werden, als vergleichsweise sehr viel unwichtiger

bewertet werden, als die übrigen Themen. Die niedrige Beteiligungsquote bei der

Bewertung der Items, die sich mit Evaluation auseinandersetzen, lassen vermuten, dass

sich viele der zukünftigen ErzieherInnen im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung noch

gar nicht mit Evaluationen in Kitas auseinandergesetzt haben. Dieses würde sich mit der

vergleichsweise niedrigen Bewertung ihrer persönlichen Auseinandersetzung mit interner

und externer Evaluation sowie ihrer vergleichsweise niedrigen Berücksichtigung in den

bisherigen Lehrveranstaltungen decken. Nur eine einzige Fachschule liefert im

Fachschulvergleich signifikant höhere Werte für die Berücksichtigung der

Evaluationsthemen als alle anderen Schulen, sodass vermutet werden kann, dass sich

diese eine Fachschule überdurchschnittlich mit Kita-Evaluation auseinandersetzt. Natürlich

muss bedacht werden, dass viele der Befragten noch am Anfang oder in der Mitte ihres

Studiums stehen und dass die Evaluationsthemen an einigen Ausbildungsstätten eventuell

erst verstärkt zum Ende der ErzieherInnenausbildung thematisiert werden. Doch da die

Ergebnisse der Semestervergleiche (siehe Kapitel 6.4.6.3) nicht dafür sprechen, dass bei

den Studierenden höherer Semester die Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen

signifikant höher ausfallen würde als bei den Studierenden niedrigeren Semesters, lassen

die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zunächst verallgemeinert vermuten, dass

die Berücksichtigung interner und externer Kita-Evaluationen noch nicht ausreichend im

Berliner ErzieherInnenausbildungssystem angekommen ist. Gleiches gilt für die

Beschäftigung damit, welchen Nutzen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas

142

mit sich bringen. Ein weiteres Ergebnis bezüglich der Evaluationsthematik ist, dass nur sehr

wenige der Studierenden konkrete Verfahren für die Durchführung interner und externer

Evaluation in Kitas kennen und benennen können. Insbesondere fällt auf, dass von den

acht Verfahren, die in Berlin als offizielle Verfahren für die Durchführung externer

Evaluationen zum Berliner Bildungsprogramm anerkannt sind, nur vereinzelt die

„Kindergartenskala“ (KES) beziehungsweise das „Kita-Gütesiegel“ vom Anbieter PädQUIS

und das Instrumentarium „Kita – Wie gut sind wir?“ vom Anbieter Quecc von den

Studierenden als bekannt angegeben werden. Auch dieses Ergebnis ist nicht weiter

verwunderlich, da die Einführung verpflichtend durchzuführender interner und externer

Evaluation der pädagogischen Arbeit in den Berliner Kitas noch sehr neu ist und die

anerkannten Verfahren selbst den bereits in der Praxis arbeitenden ErzieherInnen

größtenteils noch unbekannt sind und ihnen erst jetzt vorgestellt werden (vgl. Kapitel

3.2.3.2). Umso mehr liegt ein großes Potential darin, wenn zukünftigen ErzieherInnen

bereits im Rahmen ihrer ErzieherInnenausbildung eine Auseinandersetzung mit der

Bedeutung von Evaluation für die Qualitätsentwicklung sowie mit den verschiedenen

Evaluationsverfahren eröffnet wird. Diesbezüglich sollten die Inhalte der

ErzieherInnenausbildung stetig weiterentwickelt werden. Auch sollte der Senat darauf

achten, die Fachschulen für Sozialpädagogik bei den Einführungen externer

Evaluationsverfahren nicht auszuschließen, sondern sie ebenso über die Entwicklungen zu

informieren wie die Kitas und Träger.

Die weiteren Zusammenfassungen und Bewertungen der Untersuchungsergebnisse

werden im Folgenden mit konkretem Blick auf die Hypothesen vorgestellt.

Hypothese 1:

Die Hypothese 1 lautete: „Die (Fach-)HochschulstudentInnen bewerten die Neuerungen

und aktuellen Maßnahmen der Berliner Kita-Politik signifikant anders als die

FachschulstudentInnen“.

Diese Hypothese kann durch die vorliegenden Daten nicht generell bestätigt werden. Die

(Fach-)HochschulstudentInnen bewerten nicht generell alle Themen zum Berliner

Bildungsprogramm, zur Kita-Evaluation oder zur aktuellen bildungspolitischen Situation

signifikant besser oder schlechter als die FachschulstudentInnen. Sie geben weder

allumfassend an, sich mit den Themen persönlich mehr oder weniger auseinandergesetzt

143

zu haben noch geben sie generell für alle Themen an, dass diese mehr oder weniger genug

in ihren bisherigen Lehrveranstaltungen berücksichtigt worden wären. Dennoch gibt es in

Bezug auf einzelne Themen signifikante und hochsignifikante Bewertungsunterschiede.

Während die meisten von ihnen sehr klein sind, heben sich die „Bildungspläne/-

programme der Länder“ als ein Thema ab, das die (Fach-)HochschulstudentInnen viel

ausreichender in ihren Lehrveranstaltungen berücksichtigt empfinden als die

FachschulstudentInnen. Ein Grund für eine intensivere Thematisierung anderer

Bildungspläne- und Programme kann darin liegen, dass in den Bachelorstudiengängen

mehr Zeit genutzt werden kann, um einen Blick über den Berliner Tellerrand auf die

anderen Länder zu werfen. Als weiteren Unterschied zwischen den beiden

Ausbildungssystemen konnte ermittelt werden, dass die (Fach-)HochschulstudentInnen

alle im Fragebogen enthaltenen Fragen zur Evaluation in Kitas mehr Wichtigkeit

zusprechen als die Studierenden der Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik. In Hinblick

auf die bereits vorgestellten Ergebnisse einer vermutlich noch unzureichenden

Thematisierung der Bedeutung von Evaluation im Rahmen der Fachschulausbildung

weisen diese Unterschiede auf eine stärkere Auseinandersetzung mit dem Nutzen von

Evaluation in den Bachelorstudiengängen hin. Auch wenn die Hypothese eines generellen

Unterschieds zwischen den Bewertungen der Studierenden beider Studiensysteme nicht

bestätigt werden konnte, zeichnen sich demnach bei einigen Themen Tendenzen einer

leicht höheren Bewertung der (Fach-)HochschulstudentInnen ab. Die Nullhypothese einer

gleichen Bewertung von beiden Studierendengruppen kann nur für die Evaluationsthemen

und einzelne andere Themen verworfen werden.

Hypothese 2:

Die Hypothese 2 lautete: „Zwischen den verschiedenen Schulen – Fachschulen und (Fach-)

Hochschulen – gibt es hinsichtlich der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner Kita-

Politik signifikante Bewertungsunterschiede“.

Auch für diese Hypothese muss auf der Grundlage der vorliegenden Daten vermerkt

werden, dass dies zwar nicht generell, wohl aber für einzelne Themen und zwischen

einzelnen Schulen zutrifft. So gibt es beispielsweise eine Fachschule, welche die

Wichtigkeit der Kernannahmen und -themen des Berliner Bildungsprogramms

hochsignifikant niedriger bewertet, als alle anderen Fachschulen. Ebenso gibt es eine

andere Fachschule, welche dieselben Themen hochsignifikant schlechter in ihren

144

Lehrveranstaltungen berücksichtigt findet als alle anderen Schulen. Ausschließlich bei der

durchschnittlichen Bewertung der persönlichen Auseinandersetzung gibt es kein Thema,

bei dem signifikante Unterschiede zwischen den Schulen auftreten. Während Ersteres

dafür spricht, dass es wenige, einzelne Fachschulen gibt, die ihre Lehre in Hinblick auf die

Wichtigkeit der Bildungsprogramm-Themen für die Arbeit in Berliner Kitas evaluieren

sollten, lässt Letzteres wiederum vermuten, dass bei der Bewertung der persönlichen

Auseinandersetzung Bewertungstendenzen im Sinne der sozialen Erwünschtheit

aufgetreten sein könnten.

Neben dem Fachschulvergleich wurden auch die beiden (Fach-)Hochschulen verglichen.

Bei ihnen gab es so gut wie keine Bewertungsunterschiede. Da insbesondere von einer der

beiden Schulen nur sehr wenig Studierende an der Befragung teilgenommen haben (sechs

Probanden), sollten diese Ergebnisse allerdings an einer größeren Stichprobe überprüft

werden. Insbesondere da die Unterschiede der Studieninhalte der neuen

Bachelorstudiengänge noch so groß sind, dass die Studiengänge nur schwer miteinander

verglichen werden können (vgl. Kapitel 5.3.3), wären hier umfassendere Untersuchungen

zu eventuellen Unterschieden ratsam.

Zusammenfassend betrachtet kann demnach auch nach dieser Hypothesentestung die

Nullhypothese einer gleichen Bewertung aller Fachschulen nicht vollständig, sondern nur

für einzelne Themen bei einzelnen Schulen verworfen werden. Für die (Fach-)Hochschulen

muss die Nullhypothese noch vollständig aufrecht erhalten werden.

Hypothese 3:

Die Hypothese 3 lautete: „Die Bewertungen der Neuerungen und Maßnahmen der Berliner

Kita-Politik unterscheiden sich signifikant zwischen den Studierenden mit verschiedener

Fachsemesterzugehörigkeit“.

Die Ergebnisse, welche die Untersuchung zu dieser Hypothese liefert, müssen als sehr

erstaunlich angesehen werden: Es lässt sich kein klares Muster einer durchgängig höheren

oder niedrigeren Bewertung einer oder mehrerer Semestergruppen, sondern nur

vereinzelte signifikante Unterscheide bei vereinzelten Themen zwischen einzelnen

Semestergruppen der Fachschulen finden. Diese lassen sich aber noch nicht sinnvoll

interpretieren. Insbesondere erstaunt, dass keine Bewertungsunterschiede zwischen den

Studierenden höheren und niedrigeren Semesters – beispielsweise zwischen dem 3. und

dem 6. Semester – bestehen. Da die Studierenden im dritten Semester noch im zweiten

145

Studienjahr und die Studierenden im 6. Semester bereits am Ende ihrer

Fachschulausbildung stehen, hätten zumindest Unterschiede in der Bewertung ihrer

persönlichen Auseinandersetzung mit den im Fragebogen genannten Themen vermutet

werden können. Die persönliche Auseinandersetzung ist aber die einzige

Bewertungsdimension, bei der sich überhaupt keine Semestergruppen signifikant

voneinander unterscheiden. Bei den Semestergruppen der (Fach-)Hochschulen lassen sich

leichte Bewertungsunterschiede zwischen dem 3. und dem 4. Semester finden. Allerdings

sollten auch diese Ergebnisse aufgrund der geringen Stichprobengröße der einen (Fach-)

Hochschule (sechs Probanden) an einer größeren Stichprobe auf Signifikanz überprüft

werden.

In Hinblick auf die vorgestellten Ergebnisse müssen beim Antwort-Verhalten der

Studierenden Effekte sozialer Erwünschtheit vermutet werden. Zudem könnten die

Ergebnisse auch darauf hinweisen, dass die Studierenden bei der im Fragebogen

verwendeten Bewertungskategorie Persönliche Auseinandersetzung Schwierigkeiten

haben, ihre eigene persönliche Auseinandersetzung mit den genannten Themen realistisch

und vergleichend einzuschätzen. Die Nullhypothese, dass sich die Semestergruppen in

ihren Bewertungen nicht voneinander unterscheiden, muss allerdings mit Blick auf die

vorliegenden Daten zunächst beibehalten werden.

Hypothese 4:

Die Hypothese 4 lautete: „Die Bewertungen der Studierenden, die vorhaben, nach ihrem

Studienabschluss in einer Kita zu arbeiten, unterscheiden sich signifikant von den

Bewertungen der Studierenden, die nicht vorhaben, in einer Kita zu arbeiten“.

Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung können diesbezüglich nur eine leichte, aber

signifikante Tendenz wiedergeben, dass zukünftige Kita-ErzieherInnen vereinzelte Themen

geringfügig höher bewerten als Studierende, die nicht in einer Kita arbeiten wollen. Zwar

bewerten Erstere unter anderem die Wichtigkeit des Berliner Bildungsprogramms für die

Arbeit in Kitas etwas höher und haben sich mit dem Berliner Bildungsprogramm sowie mit

den Bildungsplänen anderer Länder und mit den Bildungsbereichen etwas mehr

auseinandergesetzt. Große Bewertungsunterschiede bleiben allerdings in der vorliegenden

Untersuchung aus, sodass die Nullhypothese nicht generell verworfen werden kann,

sondern nur Tendenzen einer höheren Bewertung der zukünftigen Kita-ErzieherInnen

angegeben werden können, denen weiter nachgegangen werden sollte.

146

Hypothese 5 und 6

Die Hypothese 5 lautete: „Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie

wichtig die für die Lehre verantwortlichen Personen die Neuerungen und Maßnahmen der

Berliner Kita-Politik für die pädagogische Arbeit in Kitas empfinden und den

entsprechenden Bewertungen der FachschulstudentInnen“.

Die Hypothese 6 lautete: „Es gibt einen Zusammenhang zwischen der Einstellung, für wie

wichtig die für die Lehre verantwortlichen Personen die Thematisierung der Neuerungen

und Maßnahmen der Berliner Kita-Politik im Rahmen der ErzieherInnenausbildung

empfinden und den Bewertungen, für wie wichtig die FachschulstudentInnen die Themen

für die Arbeit in Kitas halten“.

Größtenteils bestätigen die Ergebnisse der vorliegenden Studie diese Hypothesen. Es

konnte ermittelt werden, dass viele der untersuchten Bewertungen der Studierenden mit

denen der für die Lehre verantwortlichen Personen hochsignifikant korrelieren.

Größtenteils wurden dabei hochsignifikante, positive Zusammenhänge gefunden, sodass

demnach hohe Bewertungen der Verantwortlichen mit hohen Bewertungen der

Studierenden einhergehen. Diese Befunde sind nicht verwunderlich, da die für die Lehre

verantwortlichen Personen an den Fachschulen für die Vermittlung der Lehrinhalte

verantwortlich sind. Erstaunlich ist vielmehr, dass einige der Subbereiche auch negative

Korrelationen zwischen den Bewertungen beider Gruppen verzeichnen, die keinem

einheitlichen Muster folgen und zurzeit noch nicht interpretiert werden können.

Anzumerken ist dabei, dass jeweils nur sehr wenige Daten von Verantwortlichen zur

Verfügung standen (pro Schule maximal drei Probanden) und es auch keine Informationen

darüber gibt, inwiefern die befragten Studierenden in ihren Lehrveranstaltungen mit

gerade diesen für die Lehre verantwortlichen Personen zusammenkommen. Der

Zusammenhang zwischen den Bewertungen der Studierenden und denen der für die Lehre

verantwortlichen Personen konnte demnach nur unzureichend in der vorliegenden

Untersuchung geklärt werden und bedarf weiterer, vertiefender Forschung. Da die

Alternativhypothesen ungerichtet formuliert wurden, kann die Nullhypothese dennoch

bereits durch diese Ergebnisse in Bezug auf fast alle Themen verworfen werden.

147

Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren

In Hinblick auf die Frage, inwiefern sich die Studierenden in ihrer ErzieherInnenausbildung

mit dem aktuellen bildungspolitischen Schwerpunkt auf Beobachtung und Dokumentation

kindlicher Entwicklung – und insbesondere ihrer sprachlichen Entwicklung –

auseinandersetzen, wurde erfragt, welche konkreten Verfahren für die Durchführung

solcher Beobachtung und Dokumentation sie in ihrem Studium bereits kennen gelernt

haben. Die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass den allermeisten der zukünftigen

ErzieherInnen Verfahren bekannt sind. Dieses lässt vermuten, dass die Thematisierung von

Verfahren für die Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklung in der

ErzieherInnenausbildung angekommen ist. Das ist begrüßenswert, denn das Berliner Kita-

Institut für Qualitätsentwicklung (BeKi) ermittelte in einer aktuellen Untersuchung, dass

insbesondere Sprachstandbeobachtungen und -dokumentationen eines der Themen sind,

die noch nicht genügend und noch nicht mit ausreichender Qualität in den Konzeptionen

der Berliner Kitas thematisiert werden (vgl. BeKi 209, S. 11ff.). Dass die zukünftigen

ErzieherInnen sich im Rahmen ihres Studiums mit konkreten Instrumenten

auseinandersetzen, hat daher eine besondere Wichtigkeit. Allerdings konnte in der

vorliegenden Studie auch ermittelt werden, dass es Unterschiede zwischen den Schulen in

Hinblick darauf gibt, wie viele konkrete Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren ihre

Studierenden von sich aus als bekannt angaben. Die (Fach-)HochschulstudentInnen

nannten dabei durchschnittlich mehr Verfahren als die FachschulstudentInnen. Unter den

Fachschulen gibt es in Bezug auf die durchschnittliche Anzahl der Nennungen große

Unterschiede. So nannten beispielsweise die Studierenden einer der acht Fachschulen von

sich aus durchschnittlich 1,2 Verfahren, während die Studierenden einer anderen

Fachschule durchschnittlich 2,5 Verfahren nannten. Es kann demnach vermutet werden,

dass an den verschiedenen Fachschulen eine unterschiedlich intensive Thematisierung der

konkreten Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren auftritt. In Bezug auf die

Auswertungen der konkreten Verfahren, welche die Studierenden nannten, muss bedacht

werden, dass ihnen im Fragebogen keine Liste relevanter Verfahren vorgegeben wurde, zu

denen sie hätten angeben sollen, ob sie diese bereits kennen. Stattdessen wurden sie

aufgefordert, selbstständig bis zu drei konkrete Verfahren zu nennen. Das führte zwar

dazu, dass im Rahmen der vorliegenden Untersuchung keine Aussagen dazu getroffen

werden können, wie viele angehende ErzieherInnen welches Beobachtungs- und

Dokumentationsverfahren kennen. Aber diese Herangehensweise führt zu neuen

148

Informationen darüber, welche Verfahren die Studierenden von sich aus nennen. Es kann

vermutet werden, dass sie dabei überwiegend die Verfahren genannt haben, mit denen sie

sich entweder ausschließlich oder sehr intensiv auseinandergesetzt haben, oder die ihnen

am besten in Erinnerung geblieben sind. Die Daten liefern einige Instrumentarien, die von

einem Großteil der Studierenden genannt wurden. Dieses sind vor allem das Instrument

„Kuno Bellers Entwicklungstabelle“ und das Instrument „Bildungs- und Lerngeschichten“.

Ebenfalls häufig genannt wurden die „Grenzsteine der Entwicklung“, „Soziogramme“,

„Portfolios“ und die „Leuvener Engagiertheitsskala“. Interessant ist, dass auch das

„Sprachlerntagebuch“ zu den mit am häufigsten genannten Verfahren zählt und seine

Wichtigkeit von den Studierenden vergleichsweise hoch bewertet wird. Da das

Sprachlerntagebuch laut Beschluss der QVTAG zur Dokumentation der Sprachentwicklung

jedes einzelnen Kindes in den Berliner Kitas angewendet werden muss, kommt der

Auseinandersetzung mit diesem Instrument im Rahmen der ErzieherInnenausbildung ein

besonderer Stellenwert zu. Es kann vermutet werden, dass es den zukünftigen

ErzieherInnen selbstverständlicher vorkommen und leichter gelingen wird, das

Sprachlerntagebuch im Kita-Alltag anzuwenden, wenn sie sich in ihrer

ErzieherInnenausbildung damit auseinandergesetzt haben, als den ErzieherInnen, die sich

bereits in der Kita-Praxis befinden und mit dem Instrument arbeiten müssen, ohne

ausreichende Fortbildungen zu der Arbeit mit dem Sprachlerntagebuch erhalten zu haben.

6.5.2 Relevanz der Forschung, mögliche Anschlussforschung und Fazit

Die vorliegende Arbeit widmete sich der Frage, inwiefern die aktuellen Neuerungen der

Berliner Kita-Politik im ErzieherInnenausbildungssystem angekommen sind. Als solche

Untersuchung hat sie eine große Relevanz für das gegenwärtige bildungspolitische

Bestreben, die Qualität in den Berliner Kitas durch die Einführung des Berliner

Bildungsprogramms und der QVTAG zu verbessern. Erstmals wurde neben allen

Diskussionen um angepasste und verbesserte Fort- und Weiterbildungssysteme für bereits

tätige ErzieherInnen in den Blick genommen, inwiefern sich die zukünftigen ErzieherInnen

auf die Neuerungen und großen Herausforderungen der pädagogischen Arbeit in den

Berliner Kitas vorbereitet fühlen. Diese Fragestellung war bislang in allen Untersuchungen

zur Implementierung des Bildungsprogramms und der QVTAG-Maßnahmen völlig außer

Acht gelassen worden. Einzig das Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung verweist in

149

seinem Jahresbericht auf die Notwendigkeit, „(…) die Erfordernisse der Praxis mit der

Ausbildung von Erzieher/inne/n systematisch zu verbinden“ (BeKi 2009, S. 13). Die

vorliegende Studie liefert diesbezüglich erste Erkenntnisse und bietet vielfältige

Fragestellungen für Anschlussforschungen. Generell muss bei allen berichteten

Ergebnissen kritisch beachtet werden, dass ausschließlich die Einschätzungen der

Studierenden erfasst wurden. Es wird dabei angenommen, dass die durchschnittlichen

Bewertungen der Studierenden Rückschlüsse darauf geben können, inwiefern die

erfragten Themen in der ErzieherInnenausbildung angekommen sind. Für eine definitive

Analyse dessen, was in der Berliner ErzieherInnenausbildung an den Fachschulen für

Sozialpädagogik und in den neuen Bachelorstudiengängen tatsächlich vermittelt wird,

müsste ein anderes oder erweitertes Forschungsdesign verwendet werden. Insbesondere

die Frage, ob sich die Studierenden bereits persönlich mit den jeweiligen Themen

auseinandergesetzt haben, scheint hohe Effekte sozialer Erwünschtheit im

Bewertungsverhalten der Studierenden zu beinhalten, die nur begrenzt Rückschlüsse auf

die Vermittlungsleistungen der Ausbildungsstätten zulassen.

Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass die grundlegenden Orientierungen und

Kernthemen des Berliner Bildungsprogramms von den zukünftigen ErzieherInnen als

wichtig für die Arbeit in Kitas eingeschätzt werden und sie sich größtenteils bereits auch

ausreichend mit ihnen im Rahmen der ErzieherInnenausbildung auseinandergesetzt

haben. Es wird aber auch die große Relevanz aufgezeigt, die Auseinandersetzung mit dem

Nutzen und der konkreten Durchführbarkeit interner und externer Evaluationen der

pädagogischen Arbeit in Kitas sehr viel verstärkter in das ErzieherInnenausbildungssystem

zu integrieren als dieses bislang geschehen ist. Wenn der Berliner Senat sein

ambitioniertes Vorhaben, eine Evaluationskultur für die stetige Qualitätsentwicklung in

den Berliner Kitas einzuführen, in den folgenden Jahren erfolgreich umsetzen möchte, ist

es unabdingbar, dass für die Umsetzung der diesbezüglichen Maßnahmen auch die

Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik in den Blick genommen werden. Die Fachschulen

müssen als wichtige Partner für dieses Vorhaben anerkannt werden. Ihre Aufgabe muss es

werden, den zukünftigen ErzieherInnen den Nutzen von Evaluationen für ihre

pädagogische Arbeit zu vermitteln. Die Ergebnisse der Studie geben klare Hinweise für die

Verantwortlichen, dass dieses bislang noch nicht geschehen ist. Für die Zukunft ist es in

besonderem Maße von Nöten, dass die Fachschulen alle notwendigen Informationen über

150

die Durchführung externer Evaluation in Berliner Kitas sowie über die zugelassenen

Evaluationsverfahren zum Berliner Bildungsprogramm erhalten. Sinnvoll wäre auch zu

überlegen, ob ein größerer Teil der für die Lehre verantwortlichen Personen – ebenso wie

die FachberaterInnen und Träger – eine Multiplikatorenausbildung zum Berliner

Bildungsprogramm und zur Begleitung interner Evaluationen (vgl. Kapitel 3.2.2) erhalten

sollte.

In Hinblick auf die Akademisierungsdebatte liefert die vorliegende Arbeit die Erkenntnisse,

dass die neuen BachelorstudentInnen sich in ihren Lehrveranstaltungen neben dem

Berliner Bildungsprogramm auch deutlich mehr mit anderen Bildungsplänen

auseinandersetzen und dass sie die Arbeit mit Evaluationen als etwas wichtiger

einschätzen als die FachschulstudentInnen. Weitere große Unterschiede zwischen den

beiden Systemen (Fach-)Hochschule und Fachschule kann die vorliegende Arbeit allerdings

noch nicht liefern. Auch konnten – im Gegensatz zu FachschulstudentInnen – viel zu

wenige BachelorstudentInnen für die Teilnahme an der Befragung gewonnen werden. Die

bereits ermittelten Daten könnten aber für eine größer angelegte Anschlussforschung an

den pädagogischen (Fach-)Hochschulen genutzt werden. So würde es sich beispielsweise

anbieten, die Befragung in einer größeren Stichprobe an allen drei (Fach-)Hochschulen, die

in Berlin ein Studium für ErzieherInnen anbieten, zu wiederholen und parallel zu den

Ermittlungen der Einschätzungen der Studierenden eine genauere Analyse der

Studienordnungen zu den Inhalten der Berliner Bachelorstudiengänge durchzuführen.

Auch sagen die Untersuchungen der Studieninhalte noch nichts Konkretes dazu aus,

inwiefern eine Akademisierung der ErzieherInnen tatsächlich zu Qualitätsverbesserungen

in den Kitas führt. Da es aber noch eine ganze Weile dauern wird, bis in Berlin derartige

Untersuchungen an einer ausreichend großen Stichprobe durchgeführt werden können

(vgl. Kapitel 6.1), ist die Untersuchung der Studierenden-Bewertungen sowie die

vorgeschlagene Dokumentenanalyse ein erster wichtiger Schritt, um Faktoren ermitteln zu

können, welche die Qualitätsverbesserung in Kitas durch akademisiertes Fachpersonal

beeinflussen könnten.

Weitere Vertiefungsforschung verlangt die Fragestellung, inwiefern es Zusammenhänge

zwischen den Einstellungen der Studierenden zur aktuellen bildungspolitischen Situation,

zum Berliner Bildungsprogramm und zu Kita-Evaluationen und den entsprechenden

Einstellungen der Personen gibt, die an den Fachschulen für die ErzieherInnenausbildung

verantwortlich sind. Hierfür war die Stichprobe der für die Lehre verantwortlichen

151

Personen in der vorliegenden Untersuchung zu klein, sodass eine Wiederholung der

Befragung mit einer größeren Stichprobe empfohlen wird. Ebenso wäre es wünschenswert

gewesen, dass alle Berliner Fachschulen für Sozialpädagogik mit – prozentual gesehen –

dem gleichen Probandenanteil an der Studie beteiligt gewesen wären.

Eine weitere Kritik muss an der vorgestellten Studie mit Blick auf das Untersuchungsdesign

vorgenommen werden. Leider erlaubte der Rahmen der Arbeit es nur, eine

querschnittliche Untersuchung der Studierendenbewertungen anstelle eines Längsschnitts

zu untersuchen. Ein Längsschnitt wäre für die Betrachtung interessant gewesen, inwieweit

sich die Inhalte der ErzieherInnenausbildung in den nächsten Jahren verändern – vor allem

in Hinblick auf Evaluation. Auch die weitere Begleitung der zukünftigen ErzieherInnen in

einem Paneldesign wäre interessant gewesen, um zu untersuchen, ob und inwiefern sich

die unterschiedlichen Bewertungen der Studierenden auf ihre zukünftige Arbeit in den

Kitas und auf die nachhaltige Verbesserung der Kita-Qualität auswirken. Doch auch als

Querschnitt liefert die vorliegende Arbeit einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Diskussion

um Qualitätsentwicklung in Kitas. Sie betont die Dringlichkeit, dass die bildungspolitischen

Neuerungen nicht nur ein erweitertes Fortbildungssystem für bereits tätige ErzieherInnen,

sondern auch ein verändertes Ausbildungssystem für zukünftige ErzieherInnen mit sich

bringen müssen. Der ErzieherInnenausbildung muss in nächster Zukunft mehr

Aufmerksamkeit geschenkt werden, wenn die Implementierung des Berliner

Bildungsprogramms und der gewünschten Evaluationskultur in der Berliner Kita-

Landschaft gelingen soll.

152

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8. Anhang

Anhang 1: Auflistung aller Qualitätsansprüche und Qualitätskriterien des Berliner Bildungsprogrammes – zusammengetragen in den „Materialien für die interne Evaluation zum Berliner Bildungsprogramm“ (Quelle: senbwf 2007a, S. 8-16)

Qualitätsansprüche und Qualitätskriterien: 1. Die Gestaltung des alltäglichen Lebens in der Kindertagesstätte ermöglicht Kindern vielseitige Lernerfahrungen 1.1 Erzieherinnen nehmen unterschiedliche Bedürfnisse der Kinder wahr und unterstützen die individuelle Entwicklung der Kinder. 1.1.1 Sie sorgen für einen Tagesablauf, der den unterschiedlichen körperlichen und sozialen Entwicklungsbedürfnissen der Kinder entspricht. 1.1.2 Sie gehen auf die besonderen Bedürfnisse der Altersgruppen ein und schaffen entsprechende Bedingungen und Erfahrungsräume. 1.1.3 Sie haben die unterschiedlichen Fähigkeiten der Kinder im Blick und achten darauf, dass Kinder mit Behinderungen am Alltag in der Gemeinschaft teilhaben. 1.1.4 Sie geben den Kindern als vertraute und verlässliche Bezugspersonen emotionale Zuwendung, Schutz und Geborgenheit. 1.1.5 Sie sind aufmerksam für die Anliegen und Wünsche, Bedürfnisse und Gefühle der Kinder und nehmen sie ernst. 1.1.6 Sie schaffen Bedingungen für den Wechsel von Anspannung und Erholung, von Ruhe und Bewegung und fördern gesunde Essgewohnheiten. 1.1.7 Sie unterstützen den Spaß und die Freude an körperlicher Bewegung und fördern die Herausbildung körperlicher Fähigkeiten und Bewegungsfertigkeiten. 1.2 Erzieherinnen beteiligen Kinder entsprechend ihrer entwicklungsgemäßen Möglichkeiten an der Gestaltung ihres Lebens in der Kita. 1.2.1 Sie beteiligen Kinder an der Planung und Gestaltung des Zusammenlebens und schaffen einen Rahmen, in dem Kinder ihre Wünsche äußern sowie ihre Einfälle und Ideen einbringen können. 1.2.2 Sie unterstützen Kinder darin, sich über unterschiedliche Erwartungen zu verständigen und Kompromisse auszuhandeln.

164

1.2.3 Sie regen Kinder an, sich gegenseitig zu helfen, etwas zu zeigen, etwas vorzumachen oder nachzuahmen, Hilfe zu suchen und anzunehmen. 1.3 Erzieherinnen gestalten einen anregenden Erfahrungs- und Lernraum in der Kita. 1.3.1 Sie beobachten die Kinder und versuchen herauszufinden, welche Fragen und Probleme sie beschäftigen. 1.3.2 Sie ermutigen Kinder, Fragen zu stellen und unterstützen sie in der Suche nach Antworten. 1.3.3 Sie halten die kindliche Neugierde und die Lust am Lernen wach und zeigen Kindern, dass auch Erwachsene lernen. 1.3.4 Sie unterstützen Kinder darin, ihre eigenen Lern- und Lösungswege zu finden, an einer Sache beharrlich weiter zu arbeiten und eigene Fragen weiter zu verfolgen. 1.3.5 Sie bieten Raum für selbständiges Erkunden, Experimentieren und Gestalten, um den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. 1.3.6 Sie tragen Themen an die Kinder heran, die für ihr Aufwachsen in dieser Gesellschaft wichtig sind. 1.3.7 Sie geben Kindern die Zeit, die sie brauchen, um lernen zu können und achten darauf, individuelle Lernprozesse nicht zu unterbrechen. 1.3.8 Sie ermutigen Kinder, Fehler als Lernchance zu sehen und Misserfolge als wertvolle Erfahrung, an der man sich weiter entwickeln kann. 1.3.9 Sie regen Kinder an, Alltagssituationen in der Kindertageseinrichtung selbst zu gestalten, für und in der Gemeinschaft tätig zu sein und Verantwortung zu übernehmen. Sie unterstützen Kinder, sich dazu notwendiges Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen. 1.3.10 Sie stellen vielfältige Materialien und technische Medien bereit. Sie ermöglichen den selbständigen Zugang und erschließen gemeinsam mit den Kindern Nutzungsmöglichkeiten. 1.3.11 Sie unterstützen die Kinder bei der Verarbeitung von Medienerlebnissen 1.4 Erzieherinnen erschließen mit Kindern Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten im Umfeld. 1.4.1 Sie unterstützen Kinder darin, ihr Wohngebiet und das nähere Umfeld der Kindertageseinrichtung selbständig und selbstbestimmt zu erkunden. 1.4.2 Sie erkunden gemeinsam mit Kindern, welche Lernmöglichkeiten das Gemeinwesen eröffnet.

165

1.5 Erzieherinnen nutzen die Bildungschancen, die das Zusammenleben von Kindern verschiedener kultureller Herkunft bietet. 1.5.1 Sie beachten bei Aktivitäten die Gemeinsamkeiten und Besonderheiten von Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft 1.5.2 Sie achten darauf, dass die verschiedenen Sprachen und Dialekte der Kinder im Alltag zur Geltung kommen. 1.5.3 Sie achten bei der Raumgestaltung und der Auswahl von Materialien und Büchern darauf, dass verschiedene Kulturen auf vielfältige Art repräsentiert sind. 1.5.4 Sie sind sich ihrer Vorbildwirkung bewusst und entwickeln in der Kita ein Klima, das von gegenseitigem Respekt und Wertschätzung geprägt ist. 1.5.5 Sie entwickeln Rituale und Strukturen, die das Zusammengehörigkeitsgefühl der Kinder stärken und ihnen Orientierung und Sicherheit im Tagesablauf bieten. 1.5.6 Sie schaffen durch einzelne herausgehobene Aktionen die Voraussetzung für besondere Gemeinschaftserlebnisse 2. Erzieherinnen unterstützen Kinder, ihre Phantasie und ihre schöpferischen Kräfte im Spiel zu entfalten und sich die Welt in der ihrer Entwicklung gemäßen Weise anzueignen 2.1 Erzieherinnen schaffen fördernde Bedingungen für vielfältige und anregende Spiele 2.1.1 Sie gestalten mit den Kindern eine anregende Umgebung mit Anreizen und Freiräumen zu vielfältigem Spiel. 2.1.2 Sie stellen unterschiedliche – den Kindern frei zugängliche – Materialien zum Forschen und Experimentieren bereit. 2.1.3 Sie stellen vielseitig verwendbares Spielzeug, Gegenstände des täglichen Lebens, verschiedene technische Medien und Naturmaterialien zur Verfügung. 2.1.4 Sie achten darauf, dass auch für Kinder mit schweren oder Mehrfachbehinderungen fördernde Materialien, Geräte, Medien vorhanden sind, die dem Interesse der Kinder entsprechen und ihre Eigentätigkeit herausfordern. 2.1.5 Sie ermöglichen Kindern elementare Erfahrungen mit Feuer, Wasser, Erde und Luft. 2.1.6 Sie haben selbst Spaß am Spiel und verfügen über ein breites Repertoire. 2.2 Erzieherinnen unterstützen Kinder bei der Verwirklichung ihrer Spielideen und der Erweiterung ihrer Spielfähigkeiten 2.2.1 Sie unterstützen die Kinder, selbst zu entscheiden, was, wann, wie lange und mit wem sie spielen möchten.

166

2.2.2 Sie beobachten, ob Kinder sich zurückziehen oder ausgeschlossen werden und untersuchen Gründe dafür. 2.2.3 Sie ermuntern Kinder, eigene Spielideen zu entwickeln und stehen als Ansprechpartnerin und Ratgeberin zur Verfügung. 2.2.4 Sie unterstützen Kinder darin, Gesehenes, Erlebtes, Erfahrenes – auch durch Fernsehen, Videos und andere Medien - im Spiel auszuleben und gemäß ihrem Entwicklungsstand zu verarbeiten. Sie setzen keine Tabus, verabreden aber mit den Kindern Grenzen und Regeln. 2.2.5 Sie geben Impulse, um Spiele variantenreicher und interessanter zu gestalten, ohne die Spielideen zu dominieren. 2.2.6 Sie unterstützen, falls erforderlich, die Kinder beim Aushandeln und Vereinbaren von Regeln und helfen, sich bei Konflikten und Streitigkeiten darauf zu stützen. 3. Erzieherinnen und Kinder setzen sich in Projekten zielgerichtet mit der Lebensrealität der Kinder auseinander 3.1 Sie erkunden die Lebensrealität der Kinder 3.1.1 Sie erfassen durch systematische und zielgerichtete Beobachtungen, welche Interessen und Bedürfnisse, welche Fragen und Probleme die Kinder haben, welches aktuelle „Lebensthema“ sie beschäftigt. 3.1.2 Sie setzen sich mit aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen über kindliche Entwicklung auseinander. 3.1.3 Sie verfolgen gesellschaftliche und kulturelle Entwicklungen und prüfen, welche für das Aufwachsen in der Gesellschaft und für die Erweiterung der Weltsicht der Kinder bedeutsam sind. 3.1.4 Sie entscheiden darüber, welches Thema warum im Rahmen eines Projektes bearbeitet werden soll und berücksichtigen dabei, dass Kinder ihr Wissen erweitern und in ihrem selbstbestimmten, sozial verantwortlichen und sachkompetenten Handeln gefördert werden. 3.2 Sie entwickeln die konkreten Ziele des pädagogischen Handelns. 3.2.1 Sie übertragen die allgemeinen Ziele in den Rahmen des Projektthemas und beziehen sie auf die Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, welche die Kinder bereits mitbringen und welche sie brauchen, um die Situation selbstbestimmt und kompetent zu gestalten.

167

3.2.2 Sie differenzieren die Ziele entsprechend den anstehenden Entwicklungsaufgaben bei jüngeren und älteren Kindern bzw. bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen. 3.3 Sie überlegen und planen die Umsetzung gemeinsam mit den Kindern. 3.3.1 Sie analysieren mit den Kindern, mit den Eltern, den Kolleginnen, wie sich die Situation aus deren jeweiliger Sicht darstellt und welche Erfahrungen diese einbringen können. 3.3.2 Sie planen und unterstützen differenzierte Tätigkeiten und Aktivitäten einzelner Kinder, für Klein- und Großgruppen bis hin zur gesamten Kita. 3.3.3 Sie stehen den Kindern als Ansprechpartnerin zur Verfügung und unterstützen die Kinder bei der Realisierung eigener Vorhaben. 3.4 Sie werten die Erfahrungen gemeinsam mit allen Beteiligten aus. 3.4.1 Sie reflektieren, wie aktiv sich die Kinder beteiligt haben und worin diese einen Erfolg für sich sehen. 3.4.2 Sie beachten, dass Reflexion und Kontrolle vorrangig dem eigenen Handeln dienen und zur Beantwortung der Fragen, welche Ziele erreicht wurden und ob das Thema richtig gewählt war. 3.4.3 Sie dokumentieren den gesamten Verlauf des Projekts und beziehen dabei die Kinder ein, so dass der Prozess für Kinder und Eltern erkennbar und nachvollziehbar ist. Sie nutzen dazu unterschiedliche Medien. 4. Räume und ihre Gestaltung bieten vielseitige Bildungsmöglichkeiten 4.1 Erzieherinnen gestalten mit Kindern Räume, die das eigenaktive und kreative Tätigsein der Kinder ermöglichen. 4.1.1 Sie entwickeln mit den Kindern Ideen zur Gestaltung der Räume und des Außengeländes, so dass sich alle damit identifizieren und wohl fühlen können. 4.1.2 Sie erleichtern allen Kindern die Orientierung bei der Auswahl ihrer Tätigkeiten und Spiele durch Übersichtlichkeit und frei zugängliches Material. 4.1.3 Sie gestalten Räume und wählen Material, so dass Kinder zum Experimentieren und Forschen, zum eigenständigen Ausprobieren und Gestalten angeregt werden. 4.2 Die Gestaltung der Räume und das Material ermöglichen vielseitige Erfahrungen. 4.2.1 Die Erzieherinnen achten darauf, dass die Räume spezifische Elemente der jeweiligen Region sowie unterschiedliche Kulturen und Traditionen widerspiegeln. 4.2.2 Sie bieten den Kindern ausreichend Möglichkeiten zum individuellen Rückzug und zum Spielen, Erkunden und Arbeiten in großen und kleinen Gruppen.

168

4.2.3 Sie fördern das ästhetische Empfinden der Kinder durch die Raumgestaltung und Materialauswahl und ermöglichen Gegenerfahrungen zur Reizüberflutung und Konsumorientierung. 4.2.4 Sie ermöglichen Kindern Erfahrungen in der Pflege von Pflanzen sowie für die artgerechte Haltung und Versorgung von Tieren. 4.2.5 Sie ermöglichen Grunderfahrungen mit vielfältigen Materialien, den Umgang mit Werkzeugen, technischen Geräten und Musikinstrumenten sowie die Nutzung verschiedener Medien. 4.2.6 Sie bieten den Kindern Gelegenheiten für vielseitige Bewegungserfahrungen. 4.2.7 Sie gestalten das Außengelände mit Kindern zum Zweck vielseitiger Bewegung und Rückzug/Ruhe sowie zur Naturbegegnung. 5. Erzieherinnen beobachten und dokumentieren kindliche Bildungsprozesse 5.1 Erzieherinnen beobachten regelmäßig und zielgerichtet die individuelle Entwicklung eines jeden Kindes und verständigen sich mit den Eltern darüber. 5.1.1 Sie führen regelmäßige Beobachtungen zu den Entwicklungsverläufen einzelner Kinder oder Kindergruppen durch, dokumentieren diese und werten sie mit den Kindern, im Team und mit den Eltern aus. 5.1.2 Sie machen sich bewusst, mit welcher Absicht sie beobachten wollen, und welche Schlussfolgerungen sie daraus für ihr pädagogisches Handeln ableiten. 5.1.3 Sie achten auf alle Kinder und beobachten nicht nur diejenigen, die zeitweise oder dauerhaft mehr Zuwendung brauchen. 5.1.4 Sie entwickeln mit den Eltern gegebenenfalls eine gemeinsame Vorstellung für die zukünftige Förderung des Kindes (Förderplan). 5.1.5 Sie finden organisatorische Möglichkeiten, die regelmäßiges Beobachten im Rahmen der jeweiligen Bedingungen der Kita sichern. 5.2 Erzieherinnen dokumentieren die Entwicklungswege und –fortschritte eines jeden Kindes 5.2.1 Sie beschreiben mit Hilfe ihrer Beobachtungen, der Selbstzeugnisse des Kindes und der Einschätzung der Eltern, welche Entwicklungsfortschritte ein Kind gemacht und welche Wege es dahin genommen hat. 5.2.2 Sie halten die Ergebnisse der Reflexion schriftlich fest und nutzen sie für die Erstellung der individuellen Bildungsbiographie, für die verschiedene Medien eingesetzt werden können, sowie für die Arbeit mit dem Sprachlerntagebuch.

169

5.2.3 Sie entwickeln für die Bildungsbiographien ein Dokumentationssystem. 5.2.4 Sie stellen die Bildungsbiographie und das Sprachlerntagebuch dem Kind und seinen Eltern zur Verfügung. 6. Eltern und Erzieherinnen sind Partner in der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder. 6.1 Erzieherinnen machen ihre Arbeit transparent. 6.1.1 Sie verschaffen den Eltern schon vor Aufnahme des Kindes die Möglichkeit, sich über das Leben in der Kita und die pädagogische Konzeption zu informieren. 6.1.2 Durch ansprechende Dokumentation und persönliches Erleben ermöglichen die Erzieherinnen den Eltern, den Alltag in der Kindertagesstätte kennen zu lernen. 6.2 Die Kita sichert die Voraussetzungen für eine sanfte Eingewöhnung des Kindes in die Kita. 6.2.1 Das Team hat ein Eingewöhnungskonzept erarbeitet, das einen schrittweisen Übergang des Kindes von der Familie in die Kita gewährleistet. 6.2.2 Die Leiterin oder eine Erzieherin erläutert und begründet den Eltern in einem Aufnahmegespräch das Eingewöhnungskonzept der Kita. 6.2.3 Die Leitung oder die Erzieherin informiert sich darüber, welche Sprachen in der Familie gesprochen werden. Sie macht deutlich, dass in der Kita alle Familiensprachen Wertschätzung finden. Das Ziel besteht darin, dass alle Kinder Deutsch lernen. 6.3 Erzieherinnen ermöglichen eine sanfte Eingewöhnung des Kindes in Begleitung von Eltern oder einer anderen vertrauten Bindungsperson. 6.3.1 Sie führen ein vertrauensvolles Eingewöhnungsgespräch mit den Eltern oder einer anderen vertrauten Bindungsperson, in dem sie sich nach Vorlieben und Abneigungen des Kindes erkundigen. 6.3.2 Sie tauschen sich mit den Eltern über Rituale und Werte in der Familie und in der Kita aus. 6.3.3 Sie begleiten sensibel den Ablösungsprozess des Kindes und unterstützen die Bindungspersonen bei Schwierigkeiten. 6.3.4 Sie suchen Kontakt zum Kind, nehmen seine Bedürfnisse nach Nähe und Distanz wahr und reagieren angemessen darauf. 6.3.5 Sie unterstützen das Kind, soziale Kontakte zu anderen Kindern aufzunehmen und am Leben der Kindergemeinschaft teilzunehmen.

170

6.3.6 Sie dokumentieren den Eingewöhnungsprozess des Kindes und bieten den Eltern kontinuierlichen Austausch über die bisherigen Erfahrungen und Einschätzungen und zum Ende der Eingewöhnungszeit ein erstes Entwicklungsgespräch an. 6.4 Erzieherinnen streben aktiv die Erziehungspartnerschaft mit Eltern in wechselseitiger Anerkennung an. 6.4.1 Sie entwickeln eine vertrauensvolle und wertschätzende Haltung gegenüber allen Eltern. 6.4.2 Die Kindertageseinrichtung entwickelt eine demokratische Kultur, in der Mitwirkung von Eltern erwünscht ist. 6.4.3 Die Erzieherinnen setzen sich mit Erwartungen von Eltern an die Erziehung, Bildung und Betreuung ihrer Kinder auseinander. Sie berücksichtigen dabei die kulturspezifischen Hintergründe von Eltern. 6.4.4 Sie eröffnen den Dialog mit Eltern über Erziehungsvorstellungen. 6.4.5 Sie führen mit Eltern – beginnend mit dem Aufnahmegespräch – regelmäßige Gespräche über die Entwicklung ihres Kindes und verständigen sich mit ihnen über unterschiedliche Erwartungen und Wahrnehmungen. 6.4.6 Sie nutzen die Bildungsbiographie und das Sprachlerntagebuch als Grundlage dieser Gespräche. Sie stellen sie dem Kind und seinen Eltern zur Verfügung. Sie gehören ihnen. 6.5 Erzieherinnen beteiligen Eltern an Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Kindertageseinrichtung. 6.5.1 Sie ermutigen Eltern, Vorschläge, Kritik und Wünsche einzubringen und lassen sie erleben, dass ihre Meinung wichtig ist und ihre Anregungen Berücksichtigung finden. 6.5.2 Sie interessieren sich für die besonderen Fähigkeiten, Kenntnisse und Interessen von Eltern. Sie ermutigen sie, diese in die Arbeit mit den Kindern einzubringen. 6.5.3 Sie üben einen professionellen Umgang mit Informationen, die sie von Eltern erhalten. Mit persönlichen Belangen von Eltern gehen sie vertraulich um. 6.5.4 Sie beziehen Eltern bei der Entwicklung und Fortschreibung der Konzeption sowie der Planung und Gestaltung der inhaltlichen Arbeit ein. 7. Die Kita erleichtert den Kindern den Übergang in die Grundschule 7.1 Erzieherinnen unterstützen die Kinder in ihrer Vorbereitung auf den Schulstart. 7.1.1 Sie unterstützen die Neugier der Kinder, ihre Lernbereitschaft und Vorfreude auf die Schule.

171

7.1.2 Sie erkunden, welche Erwartungen der Schulanfang bei den Kindern auslöst. Sie entwickeln mit den Kindern Strategien, die ihnen helfen, mit möglichen Unsicherheiten und Ängsten zurechtzukommen. 7.1.3 Sie erkennen, welchen aktuell besonderen Belastungen einzelne Kinder ausgesetzt sind und berücksichtigen dies bei ihrer Begleitung des Übergangs. 7.1.4 Sie reflektieren regelmäßig mit den Kindern deren Entwicklungsverlauf und machen ihnen bewusst, wie viel Wissen und Können sie bereits erworben haben. 7.1.5 Sie widmen der sprachlichen Entwicklung aller Kinder hohe Aufmerksamkeit. 7.1.6 Sie fördern das Zeitgefühl der Kinder. 7.1.7 Sie ermutigen Kinder dazu, ihre Wünsche der Gruppe mitzuteilen, ihre Fragen zu stellen, anderen zuzuhören und Kritik zu äußern. 7.1.8 Sie lassen Kinder erleben, wie wichtig die Achtung jedes Einzelnen für das eigene Wohlbefinden und für das Zusammenleben in der Gemeinschaft ist. 7.1.9 Sie planen mit den künftigen Schulanfängern Aktivitäten zum Kennenlernen des Schulalltages. 7.1.10 Sie entwickeln gemeinsam mit den Kindern geeignete Ablösungsrituale. 7.2 Erzieherinnen besprechen mit Eltern Fragen des Übergangs. 7.2.1 Sie nehmen die Erwartungen und Befürchtungen der Eltern beim Übergang ihres Kindes in die Schule ernst. 7.2.2 Sie bieten Eltern Gespräche darüber an, welche Kompetenzen ihre Kinder erworben haben, um sich neuen Lerninhalten öffnen zu können. 7.2.3 Sie geben Eltern von Kindern mit Behinderungen besondere Unterstützung bei der Gestaltung des Übergangs. 7.2.4 Sie erläutern den Eltern die wichtige Funktion des Sprachlerntagebuchs und anderer Entwicklungsdokumentationen für die Förderung ihres Kindes in der Schule. 7.2.5 Sie besprechen mit Eltern die Möglichkeit, sich mit der Lehrerin/dem Lehrer ihres Kindes über die Entwicklungsdokumentation auszutauschen. 7.2.6 Sie bieten rechtzeitig einen Elternabend für alle Eltern der zukünftigen Erstklässler an. Sie streben an, dass Vertreter der Schule und der ergänzenden Betreuung daran mitwirken. 7.3 Erzieherinnen streben Kooperationen mit Grundschulen und der ergänzenden Betreuung an.

172

7.3.1 Sie streben gemeinsame Aktivitäten von Kita und Grundschule an. 7.3.2 Sie streben dauerhafte Kooperationen mit den Schulen oder einzelnen Lehrern und Pädagogen der ergänzenden Betreuung an. 7.3.3 Sie laden Grundschullehrer/innen und Eltern zu Gesprächsrunden über das Leben und Lernen der Kinder in der Schulanfangsphase ein. 7.3.4 Sie laden Lehrerinnen und Erzieherinnen der ergänzenden Betreuung zu Gesprächen über die Kooperation zwischen Kita und Grundschule ein. 8. Das Team gestaltet die Zusammenarbeit und die Kommunikation in der Kita nach demokratischen Grundprinzipien 8.1 Erzieherinnen sind Lehrende und Lernende zugleich. 8.1.1 Sie verstehen den Alltag mit Kindern als wertvolles Erfahrungsfeld für Kinder und sich selbst. 8.1.2 Sie lassen sich auf die neugierigen Fragen der Kinder ein, speisen sie nicht mit vorschnellen „richtigen“ Antworten ab und vermitteln, dass sie selbst auch nicht alles wissen. 8.1 3 Sie gehen gemeinsam mit Kindern offenen Fragen nach und suchen zusammen nach Lösungswegen. 8.1.4 Sie zeigen Kindern, dass auch Erwachsene lernen, dass Lernen und Entwicklung nie aufhören. 8.1.5 Sie lassen Kinder an eigenen Lernprozessen teilhaben. Sie zeigen so, wie Lernen gelingen kann. 8.1.6 Sie verfolgen die aktuellen Fachdiskussionen und eignen sich neue Kenntnisse über die kindlichen Bildungsprozesse an. 8.2 Erzieherinnen entwickeln eine demokratische Teamkultur. 8.2.1 Sie verständigen sich im Team darüber, welche Werte und Normen in der Kita wichtig sind und welche Rechte die Kinder haben. 8.2.2 Sie sind sich ihrer Vorbildwirkung bewusst und entwickeln ein Klima und einen Umgangsstil im Team, der von gegenseitigem Respekt und Wertschätzung geprägt ist. 8.2.3 Das Team entwickelt Arbeitsformen des regelmäßigen kollegialen Austauschs, der gegenseitigen Beratung und des kritisch-konstruktiven Dialogs. 8.2.4 Erzieherinnen übernehmen über die Arbeit mit den Kindern hinaus entsprechend ihrer Kompetenzen Teilaufgaben für die Gestaltung der Kita.

173

8.3 Die Kitaleitung nimmt ihre Verantwortung für die Weiterentwicklung der Arbeit in der Kindertageseinrichtung wahr. 8.3.1 Sie entwickelt mit dem Team die Kita-Konzeption. Sie orientiert sich dabei an der Trägerkonzeption und am Berliner Bildungsprogramm. 8.3.2 Sie setzt Impulse, koordiniert, hält Entwicklungsprozesse in Gang und bietet fachliche Reflexion an. 8.3.3 Sie entwickelt mit dem Team ein Fortbildungskonzept zur Umsetzung des Berliner Bildungsprogramms. 8.3.4 Sie beteiligt ihre Mitarbeiter an Entscheidungsprozessen und fördert deren Eigeninitiative. 8.3.5 Sie sorgt für transparente Informations- und Entscheidungsprozesse und ermöglicht so die demokratische Teilhabe der Mitarbeiter. 8.3.6 Sie schätzt und fördert individuelle Unterschiede und Schwerpunkte. Sie achtet bei der Zusammensetzung des Teams auf verschiedene Kompetenzen und Kulturen. 8.3.7 Sie entwickelt und gestaltet gemeinsam mit dem Team einen partizipativen Dialog mit dem Träger der Einrichtung und anderen Verantwortungsträgern. 8.4 Der Träger gestaltet kooperative, kommunikative und partizipative Beziehungen mit der Kita. 8.4.1 Er verfügt über eine Trägerkonzeption, die erkennen lässt, wie das Berliner Bildungsprogramm in die Praxis umgesetzt werden soll. 8.4.2 Er klärt die Verantwortungsstrukturen und Entscheidungsspielräume für die einzelne Kita. 8.4.3 Er entwickelt mit dem Team das pädagogische Profil der Einrichtung und setzt inhaltliche Schwerpunkte auf der Grundlage des Berliner Bildungsprogramms. 8.4.4 Er sucht innerhalb seines Systems nach Wegen zur Lösung anstehender Aufgaben. 8.4.5 Er koordiniert die Ressourcen zur Erfüllung des pädagogischen Auftrages. 8.4.6 Er sichert ein transparentes Informations-, Kooperations- und Entscheidungssystem. 8.4.7 Er baut ein Qualitätsmanagement und ein Verfahren der Personal- und Organisationsentwicklung auf.

174

Anhang 2: Zeitplan zur Steuerung der externen Evaluation (EE) zum Berliner Bildungsprogramm des Berliner Kita-Instituts für Qualitätssicherung Stand: Juni 2010 (Quelle: BeKi 2010, Folie 8)

175

Anhang 3:

Fragebogen der Befragung unter für die Lehre verantwortlichen Personen an den Berliner

Fachschulen für Sozialpädagogik

177

v

182

Anhang 4:

Fragebogen der vorliegenden Untersuchung: „Eine Befragung unter angehenden

ErzieherInnen in Berlin“

188

Anhang 5:

Auslistung aller 42 Fragebogen-Items mit Subbereich-Zugehörigkeit

Items des Subbereichs 1: Wichtigkeit der Kernthemen des BBP für die Arbeit in Berliner Kitas

Das Bildungsverständnis des BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Die Bildungsbereiche im BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Items des Subbereichs 2: Wichtigkeit der Evaluationsthemen für die Arbeit in Berliner Kitas



Das Thema "Nutzen der Internen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Das Thema "Nutzen der Externen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Items des Subbereichs 3: Wichtigkeit der Themen zur aktuellen Kita-Politik für die Arbeit in Berliner Kitas

Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Items des Subbereichs 4: Persönliche Auseinandersetzung mit den Kernthemen des BBP

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Bildungsverständnis des BBP auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit den im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffen auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit den Bildungsbereichen im BBP auseinandergesetzt

Ich habe mich bereits persönlich mit Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita-Team auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule auseinandergesetzt.

Items des Subbereichs 5: Persönliche Auseinandersetzung mit den Evaluationsthemen

Ich habe mich bereits persönlich mit interner Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit externer Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der internen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der externen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.

189

Items des Subbereich 6: Persönliche Auseinandersetzung mit den Themen zur aktuellen Kita-Politik

Ich habe mich bereits persönlich mit aktuellen bildungspolitischen Situation für Berliner Kitas auseinandergesetzt.

Ich habe mich bereits persönlich mit Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer auseinandergesetzt.


Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kita auseinandergesetzt.

Items des Subbereich 7: Berücksichtigung der Kernthemen des BBP in den bisherigen Lehrveranstaltungen

Das Bildungsverständnis des BBP wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Die im BBP beschriebenen Kompetenzbegriffe wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Die Bildungsbereiche im BBP wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Demokratische Zusammenarbeit im Kita-Team wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Items des Subbereich 8: Berücksichtigung der Evaluationsthemen in den bisherigen Lehrveranstaltungen

Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Items des Subbereich 9: Berücksichtigung der Themen zur aktuellen Kita-Politik in den bisherigen Lehrveranstaltungen

Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Kita-Bildungspläne/-programme der Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.


Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

190

Anhang 6:

Alle Histogramme über die Bewertungen der 42 Items aller Probanden

196

Anhang 7: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen der Fachschul‐Probanden

Wichtigkeit„Das Thema empfinde ich als Wichtig für die




auseinandergesetzt.


„Das Thema wurde bislang genug in unseren Lehrveranstaltungen

berücksichtigt.“

Themenbereiche: die konkrete Themen: x ̅ s x ̅ s x ̅ s

Themenbereich: Aktuelle bildungspolitische Kita‐Situation


… Bildungspläne/‐programme der Bundesländer 3,3 .7 2,8 .9 2,5 1.0








… demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team 3,8 .5 3,3 .8 2,7 .9

…der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule 3,8 .4 3,1 .8 2,6 1.0






197

Anhang 8: Auslistung der Itemmittelwerte und Standardabweichungen der (Fach‐)Hochschul‐Probanden

Wichtigkeit„Das Thema empfinde ich als Wichtig für die




auseinandergesetzt.


„Das Thema wurde bislang genug in unseren Lehrveranstaltungen

berücksichtigt.“

Themenbereiche: die konkrete Themen: x ̅ s x ̅ s x ̅ s

Themenbereich: Aktuelle bildungspolitische Kita‐Situation


… Bildungspläne/‐programme der Bundesländer 3,3 .7 3,0 .7 3,4 .7








… demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team 3,9 .5 3,0 .9 2,6 .9

…der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule 3,9 .4 3,2 .9 2,8 .9






198

Anhang 9: t‐Tests für unabhängige Stichproben zur Signifikanzprüfung der Mittelwertunterschiede zwischen den Fachschul‐ und (Fach‐)Hochschulstudierenden

Test bei unabhängigen Stichproben

Levene‐Test der Varianzgleichheit T‐Test für die Mittelwertgleichheit

F Signifikanz T df Sig. (2‐seitig)

Mittlere Differenz

Standardfehler der Differenz

95% Konfidenzintervall der Differenz

Untere Obere Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Varianzen sind gleich 14,670 ,000 ‐2,024 231 ,044 ‐,213 ,105 ‐,420 ‐,006

Varianzen sind nicht gleich

‐2,276 47,933 ,027 ‐,213 ,094 ‐,401 ‐,025

Kita‐Bildungspläne/‐programme der Bundesländer empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Varianzen sind gleich ,053 ,818 ,530 231 ,597 ,067 ,127 ‐,183 ,317


,503 41,636 ,618 ,067 ,134 ‐,203 ,337

Das Berliner Bildungsprogramm (BBP) für die Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Varianzen sind gleich ,116 ,734 ‐,388 231 ,698 ‐,047 ,120 ‐,283 ,190


‐,363 41,238 ,718 ‐,047 ,128 ‐,306 ,213

Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Varianzen sind gleich ,557 ,456 ‐1,452 231 ,148 ‐,185 ,128 ‐,436 ,066 Varianzen sind nicht gleich

‐1,567 46,094 ,124 ‐,185 ,118 ‐,423 ,053

Das Bildungsverständnis des BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Varianzen sind gleich 2,691 ,102 ‐,722 231 ,471 ‐,095 ,131 ‐,353 ,164

Varianzen sind nicht gleich ‐,620 39,194 ,539 ‐,095 ,153 ‐,403 ,214

Die im BBP beschriebenden Kompetenzbegriffe empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



Die Bildungsbereiche im BBP empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Varianzen sind gleich 5,017 ,026 ‐1,283 231 ,201 ‐,137 ,107 ‐,348 ,074

Varianzen sind nicht gleich ‐1,389 46,234 ,171 ‐,137 ,099 ‐,336 ,062

Ich habe mich bereits persönlich mit aktuellen bildungspolitischen Situation für Berliner Kitas auseinandergesetzt.

Varianzen sind gleich ,443 ,506 ‐2,052 231 ,041 ‐,301 ,146 ‐,589 ‐,012 Varianzen sind nicht gleich

‐1,881 40,710 ,067 ‐,301 ,160 ‐,623 ,022

Ich habe mich bereits persönlich mit Kita‐Bildungspläne/‐programme der Bundesländer auseinandergesetzt.

Varianzen sind gleich ,038 ,846 ‐3,269 231 ,001 ‐,517 ,158 ‐,829 ‐,206

Varianzen sind nicht gleich ‐3,309 43,648 ,002 ‐,517 ,156 ‐,833 ‐,202




‐3,365 54,727 ,001 ‐,338 ,100 ‐,539 ‐,137

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kita auseinandergesetzt.

Varianzen sind gleich 2,570 ,110 ,002 231 ,998 ,000 ,148 ‐,291 ,291

Varianzen sind nicht gleich ,002 40,412 ,999 ,000 ,163 ‐,329 ,330

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Bildungsverständnis Varianzen sind gleich ,007 ,931 ‐2,206 231 ,028 ‐,309 ,140 ‐,584 ‐,033

199

des BBP auseinandergesetzt. Varianzen sind nicht gleich ‐2,614 50,666 ,012 ‐,309 ,118 ‐,546 ‐,072

Ich habe mich bereits persönlich mit den im BBP beschriebenden Kompetenzbegriffen auseinandergesetzt.



Ich habe mich bereits persönlich mit denBildungsbereichen im BBP auseinandergesetzt.



Die aktuelle bildungspolitische Situation für Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Varianzen sind gleich ,643 ,424 ‐1,532 231 ,127 ‐,237 ,155 ‐,542 ,068


‐1,554 43,723 ,128 ‐,237 ,153 ‐,544 ,070

Kita‐Bildungspläne/‐programme der Bundesländer wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Varianzen sind gleich 6,057 ,015 ‐5,964 231 ,000 ‐1,009 ,169 ‐1,342 ‐,676

Varianzen sind nicht gleich ‐7,627 55,740 ,000 ‐1,009 ,132 ‐1,274 ‐,744




‐4,367 64,696 ,000 ‐,501 ,115 ‐,731 ‐,272

Den Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Berliner Kitas wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Varianzen sind gleich 4,871 ,028 ‐1,192 231 ,234 ‐,205 ,172 ‐,543 ,134 Varianzen sind nicht gleich

‐1,370 49,000 ,177 ‐,205 ,149 ‐,505 ,096

Das Bildungsverständnis des BBP wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



Die im BBP beschriebenden Kompetenzbegriffe wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



Die Bildungsbereiche im BBP wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.

Varianzen sind gleich 12,959 ,000 1,706 231 ,089 ,153 ,090 ‐,024 ,330 Varianzen sind nicht gleich

1,108 35,000 ,275 ,153 ,138 ‐,128 ,434

Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



‐1,689 45,935 ,098 ‐,134 ,079 ‐,293 ,026







Ich habe mich bereits persönlich mit Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern auseinandergesetzt.

Varianzen sind gleich ,120 ,730 1,197 231 ,232 ,168 ,140 ‐,108 ,444

Varianzen sind nicht gleich 1,152 42,050 ,256 ,168 ,146 ‐,126 ,462

Demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



Ich habe mich bereits persönlich mit demokratischer Zusammenarbeit im Kita‐Team auseinandergesetzt.

Varianzen sind gleich 1,462 ,228 3,009 231 ,003 ,432 ,143 ,149 ,714

Varianzen sind nicht gleich 2,690 40,100 ,010 ,432 ,160 ,107 ,756

Ich habe mich bereits persönlich mit dem Übergang von Varianzen sind gleich ,396 ,530 ‐,234 231 ,815 ‐,036 ,155 ‐,341 ,269

200

Kindern von der Kita in die Grundschule auseinandergesetzt. Varianzen sind nicht gleich ‐,218 41,230 ,828 ‐,036 ,166 ‐,371 ,298

Ich habe mich bereits persönlich mit interner Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.



Ich habe mich bereits persönlich mit externer Evaluation der päd. Arbeit in Kita auseinandergesetzt.



Erziehungspartnerschaft zwischen ErzieherInnen und Eltern wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



,433 47,277 ,667 ,066 ,152 ‐,239 ,370

Demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



Den Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



‐1,321 44,179 ,193 ‐,223 ,169 ‐,563 ,117

Interne Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Varianzen sind gleich 3,810 ,052 1,945 231 ,053 ,329 ,169 ‐,004 ,662 Varianzen sind nicht gleich 2,024 44,651 ,049 ,329 ,162 ,002 ,656

Externe Evaluationen der päd. Arbeit in Kitas wurden bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.



Das Thema "Nutzen der Internen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



‐1,920 46,262 ,061 ‐,221 ,115 ‐,453 ,011

Das Thema "Nutzen der Externen Evaluationen für die Qualitätsentwicklung in Kitas empfinde ich als wichtig für die Arbeit von ErzieherInnen in Berliner Kitas.



‐2,435 51,495 ,018 ‐,266 ,109 ‐,485 ‐,047

ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der internen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.



,494 44,846 ,623 ,074 ,150 ‐,228 ,377

ich habe mich bereits persönlich mit dem Nutzen der externen Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas auseinandergesetzt.



,062 45,106 ,951 ,010 ,158 ‐,309 ,329

Das Thema "Nutzen der Internen Evaluation für die Qualitätsenntwicklung in Kitas" wurde bisher genug in unseren Lehrveranstaltungen berücksichtigt.

Varianzen sind gleich 6,433 ,012 1,315 231 ,190 ,219 ,167 ‐,109 ,548


1,450 47,013 ,154 ,219 ,151 ‐,085 ,524

201

Anhang 10: Mittelwerte der teilnehmenden Fachschulen (Schule A‐H) und (Fach‐)Hochschulen (Schule I+J) Schule A Schule B Schule C Schule D Schule E Schule F Schule G Schule H Schule I Schule J

x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x ̅ s x̅ s x ̅ s

Wichtigkeit aktuelle bildungsp. Situation

3,6 0,5 3,4 0,9 3,6 0,6 3,4 0,8 3,7 0,6 3,5 0,7 3,5 0,7 3,8 0,4 3,8 0,5 4,0 0,0 3,6

Wichtigkeit Bildungspläne

3,4 0,7 3,1 1 3,5 0,5 3,4 0,6 3,1 0,7 3,3 0,7 3,5 0,7 3,3 0,7 3,3 0,7 3,5 0,5 3,3

Wichtigkeit BBP 3,7 0,6 3,0 1 3,6 0,6 3,5 0,8 3,9 0,4 3,4 0,8 2,5 0,7 3,7 0,6 3,7 0,7 3,7 0,5 3,5

Wichtigkeit Nutzen des BBP für QE

3,2 0,7 2,7 1 3,4 0,6 3,4 0,9 3,4 0,6 3,4 0,6 2,5 0,7 3,5 0,6 3,4 0,7 3,8 0,4 3,3

Wichtigkeit Bildungsverständnis

3,4 0,6 2,5 1 3,4 0,6 3,4 0,6 3,3 0,7 3,4 0,6 2,0 1,4 3,6 0,5 3,4 0,9 3,8 0,4 3,2

Wichtigkeit Kompetenzbegriffe

3,6 0,6 2,0 1 3,6 0,6 3,5 0,5 3,6 0,5 3,5 0,6 2,0 1,4 3,6 0,5 3,4 0,8 3,7 0,5 3,3

Wichtigkeit Bildungsbereiche

3,6 0,5 2,8 1 3,7 0,5 3,4 0,7 3,6 0,5 3,7 0,6 2,0 1,4 3,7 0,5 3,5 0,7 3,8 0,4 3,4

Auseinandersetzungaktuelle Situation

2,8 0,8 2,8 1 2,9 0,7 3,0 1,0 3,1 0,7 2,8 0,7 3,0 0,0 2,7 0,8 3,1 0,9 2,8 0,8 2,9

Auseinandersetzung Bildungspläne

2,8 0,9 2,9 0,9 2,6 0,9 3,3 0,7 2,8 0,8 2,9 0,8 3,5 0,7 2,5 0,8 3,2 0,7 3,3 0,8 3,0

AuseinandersetzungBBP

3,6 0,6 3,4 0,7 3,2 0,7 3,3 0,8 3,6 0,5 3,5 0,7 4,0 0,0 3,5 0,8 3,7 0,5 4,0 0,0 3,6

Auseinandersetzung Nutzen des BBP für

QE

3 0,8 2,9 0,8 2,9 0,8 3,0 1,0 2,9 0,7 3,0 0,7 3,0 0,0 3,2 0,7 2,9 0,8 3,0 0,9

3,0

AuseinandersetzungBildungsverständnis

3,2 0,7 3,2 0,7 2,9 0,8 3,0 0,7 2,8 0,8 3,3 0,6 3,0 0,0 3,1 0,8 3,3 0,7 3,5 0,5 3,1

AuseinandersetzungKompetenzbegriffe

3,4 0,7 3,2 1 3,4 0,6 3,3 0,6 3,2 0,9 3,5 0,6 3,5 0,7 3,3 0,8 3,3 0,8 3,5 0,5 3,4

AuseinandersetzungBildungsbereiche

3,5 0,6 3,2 0,8 3,4 0,7 3,3 0,7 3,2 0,9 3,5 0,6 3,5 0,7 3,4 0,7 3,4 0,7 4,0 0,0 3,4

202

Berücksichtigung aktuelle Situation

2,6 0,9 2,4 0,9 2,1 0,7 2,8 0,8 3,2 0,7 2,4 0,8 3,5 0,7 2,5 0,6 2,8 0,8 2,3 1,2 2,7

Berücksichtigung Bildungspläne

2,5 1 2,9 0,8 2 0,9 2,8 1,0 2,6 1,1 2,6 0,9 4,0 0,0 2,4 0,9 3,3 0,7 3,5 0,5 2,9

Berücksichtigung BBP

3,6 0,6 2,9 0,9 2,7 0,8 3,5 0,8 3,6 0,9 2,9 0,9 4,0 0,0 3,5 0,7 3,6 0,6 4,0 0,0 3,4

Berücksichtigung Nutzen des BBP für

QE

3 0,8 2,8 1 2,3 0,8 3,0 0,8 3,2 0,9 2,8 0,8 4,0 0,0 3,0 0,8 2,8 0,7 3,3 0,8

3,0

Berücksichtigung Bildungsverständnis

3,2 0,7 2,8 1 2,5 0,8 2,9 0,8 3,3 0,8 3,0 0,7 3,5 0,7 3,1 0,8 3,1 0,8 3,5 0,5 3,1

Berücksichtigung Kompetenzbegriffe

3,4 0,7 2,9 1 3 0,9 3,2 0,7 3,5 0,7 3,4 0,8 3,5 0,7 3,1 0,8 3,3 0,8 3,5 0,5 3,3

Berücksichtigung Bildungsbereiche

3,5 0,6 3 0,8 2,8 0,8 3,3 0,8 3,4 0,7 3,3 0,8 4,0 0,0 3,4 0,7 3,4 0,8 3,8 0,4 3,4

Wichtigkeit Erziehungspartner

3,8 0,4 3,8 0,4 3,8 0,4 3,7 0,6 3,8 0,5 3,8 0,4 4,0 0,0 4,0 0,2 3,8 0,6 3,2 1,2 3,8

Wichtigkeit demokr. Zusammenarbeit

3,8 0,5 4 0 3,7 0,5 3,6 0,6 3,9 0,3 3,7 0,7 4,0 0,0 3,9 0,4 3,9 0,4 3,8 0,4 3,8

Wichtigkeit Übergang

3,8 0,5 3,8 0,4 3,7 0,4 3,8 0,5 3,6 0,6 3,8 0,4 4,0 0,0 3,9 0,3 3,9 0,4 3,8 0,4 3,8

Wichtigkeit IE 3,3 0,8 3,3 0,9 3,6 0,5 3,5 0,6 3,5 0,5 3,5 0,6 3,5 0,7 3,7 0,5 3,8 0,4 3,7 0,8 3,5

Wichtigkeit EE 3,2 0,8 3,3 0,9 3,4 0,5 3,2 0,6 3,4 0,5 3,1 0,9 3,0 1,4 3,7 0,5 3,6 0,7 3,8 0,4 3,4

AuseinandersetzungErziehungspartner

3,2 0,8 3,5 0,6 3,2 0,8 3,7 0,6 3,6 0,5 3,6 0,6 4,0 0,0 3,6 0,7 3,2 0,7 3,2 1,0 3,5

Auseinandersetzung demokr.

Zusammenarbeit

3,3 0,8 3,7 0,5 3,1 0,8 3,5 0,5 3,5 0,6 3,1 0,9 3,0 0,0 3,4 0,7 3,0 0,9 2,7 0,8

3,2

AuseinandersetzungÜbergang

3,1 0,6 3,1 0,9 3 0,8 3,7 0,5 3,0 0,8 3,4 0,8 3,5 0,7 3,3 0,6 3,3 0,8 2,3 0,8 3,2

Auseinandersetzung IE

2,5 0,9 3,2 0,9 2,8 0,9 3,1 0,6 2,8 0,8 3,1 0,8 2,0 0,0 2,8 0,8 2,7 0,7 2,5 0,8 2,8

Auseinandersetzung EE

2,4 0,9 2,8 1 2,5 0,9 2,9 0,7 2,9 0,8 2,5 1,0 2,0 0,0 2,5 0,7 2,4 0,7 2,5 0,8 2,5

203

Berücksichtigung Erziehungspartner

2,9 0,9 3,1 0,8 2,5 0,9 3,3 0,8 3,6 0,5 3,4 0,7 4,0 0,0 3,4 0,8 2,8 0,8 3,0 0,9 3,2

Berücksichtigung demokr.

Zusammenarbeit

2,7 0,9 2,6 1 2,4 0,9 3,0 0,8 3,2 0,6 2,7 1,0 3,5 0,7 2,7 0,9 2,6 0,9 2,3 1,0

2,8

Berücksichtigung Übergang

2,6 1 2,5 1 2,2 0,8 3,2 1,0 2,5 0,9 3,0 0,9 3,0 1,4 2,9 0,8 2,9 1,0 2,3 0,5 2,7

Berücksichtigung IE 2,1 0,9 2,6 1 2,2 0,8 2,7 0,9 3,1 0,5 2,9 0,8 2,0 1,4 2,7 0,8 2,1 0,8 2,2 1,2

2,5

Berücksichtigung EE 2 0,9 2,2 1 2 0,8 2,4 0,9 3,1 0,5 2,4 0,9 2,0 1,4 2,4 0,8 2,2 0,8 2,3 1,2 2,3

Wichtigkeit Nutzen IE

3,3 0,8 3,1 0,8 3,6 0,6

3,3 0,6 3,2 0,7 3,0 0,0 3,7 0,5 3,7 0,5 3,5 0,8

Wichtigkeit Nutzen EE

3,1 0,8 3 1,1 3,5 0,6

3,5 0,5 3,2 0,9 2,5 0,7 3,5 0,7 3,6 0,6 3,7 0,5

Auseinandersetzung Nutzen IE

2,6 0,9 2,6 0,9 2,5 0,8

2,8 0,7 2,7 0,7 2,0 1,4 2,9 0,7 2,6 0,8 2,5 0,8

Auseinandersetzung Nutzen EE

2,5 0,9 2,6 1 2,4 0,9

3,1 0,7 2,5 0,9 2,0 1,4 2,6 0,8 2,5 0,9 2,2 0,4

Berücksichtigung Nutzen IE

2,1 1 2,2 0,8 2 0,8

3,1 0,7 2,3 0,8 2,0 1,4 2,7 0,7 2,1 0,8 2,0 0,6

Berücksichtigung Nutzen EE

2 0,9 2,2 1,1 2 0,8

3,3 0,7 2,1 1,0 3,0 . 2,5 0,8 2,1 0,8 1,8 0,4

3,1 3,0 2,9 3,3 3,3 3,1 3,1 3,2 3,2 3,2

204

Anhang 11: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse (ANOVA) und der Post‐Hoc‐Analysen zur Ermittlung und Signifikanzprüfung der Subbereich

Mittelwertunterschiede zwischen den Semestergruppe

ONEWAY ANOVA

Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Signifikanz

Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP Zwischen den Gruppen ,728 3 ,243 2,281 ,079

Innerhalb der Gruppen 38,093 358 ,106

Gesamt 38,822 361

Subbereich Wichtigkeit Evaluationthemen Zwischen den Gruppen 6,220 3 2,073 6,627 ,000


Gesamt 79,431 237

Subbereich Wichtigkeit der Situation Zwischen den Gruppen ,167 3 ,056 ,292 ,831


Gesamt 77,146 408

Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Themen des BBP

Zwischen den Gruppen ,243 3 ,081 ,409 ,747


Gesamt 69,129 350

Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Evaluationsthemen

Zwischen den Gruppen 2,081 3 ,694 1,390 ,247


Gesamt 117,886 235

Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Situation

Zwischen den Gruppen ,259 3 ,086 ,322 ,810


Gesamt 107,911 404

Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP Zwischen den Gruppen 4,698 3 1,566 5,445 ,001


Gesamt 104,775 351

Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen Zwischen den Gruppen 6,788 3 2,263 3,727 ,012


Gesamt 147,049 234

Subbereich Berücksichtigung der Situation Zwischen den Gruppen 7,446 3 2,482 6,692 ,000


Gesamt 154,689 400

205

Scheffé‐Prozedur

Abhängige Variable (I) aktuelles Fachsemester

(J) aktuelles Fachsemester

Mittlere Differenz (I‐J) Standardfehler Signifikanz

95%‐Konfidenzintervall

Untergrenze Obergrenze

Subbereich Wichtigkeit der Themen des BBP

3. Fachsemester 4. Fachsemester ,087 ,043 ,252 ‐,03 ,21

5. Fachsemester ‐,073 ,066 ,752 ‐,26 ,11

6. Fachsemester ,043 ,046 ,831 ‐,09 ,17

4. Fachsemester 3. Fachsemester ‐,087 ,043 ,252 ‐,21 ,03

5. Fachsemester ‐,160 ,071 ,170 ‐,36 ,04

6. Fachsemester ‐,044 ,053 ,877 ‐,19 ,10


4. Fachsemester ,160 ,071 ,170 ‐,04 ,36

6. Fachsemester ,116 ,073 ,473 ‐,09 ,32


4. Fachsemester ,044 ,053 ,877 ‐,10 ,19

5. Fachsemester ‐,116 ,073 ,473 ‐,32 ,09

Subbereich Wichtigkeit Evaluationthemen

3. Fachsemester 4. Fachsemester ‐,270*

,093 ,041 ‐,53 ‐,01

5. Fachsemester ‐,506*

,117 ,000 ‐,84 ‐,18

6. Fachsemester ‐,234 ,101 ,154 ‐,52 ,05

4. Fachsemester 3. Fachsemester ,270*

,093 ,041 ,01 ,53

5. Fachsemester ‐,236 ,113 ,228 ‐,55 ,08

6. Fachsemester ,036 ,097 ,987 ‐,24 ,31


,117 ,000 ,18 ,84

4. Fachsemester ,236 ,113 ,228 ‐,08 ,55

6. Fachsemester ,272 ,120 ,165 ‐,07 ,61


4. Fachsemester ‐,036 ,097 ,987 ‐,31 ,24

5. Fachsemester ‐,272 ,120 ,165 ‐,61 ,07

Subbereich Wichtigkeit der Situation


5. Fachsemester ‐,063 ,080 ,889 ‐,29 ,16

6. Fachsemester ,016 ,059 ,995 ‐,15 ,18


5. Fachsemester ‐,073 ,087 ,873 ‐,32 ,17

6. Fachsemester ,007 ,068 1,000 ‐,18 ,20


4. Fachsemester ,073 ,087 ,873 ‐,17 ,32

6. Fachsemester ,079 ,089 ,853 ‐,17 ,33


4. Fachsemester ‐,007 ,068 1,000 ‐,20 ,18

206

5. Fachsemester ‐,079 ,089 ,853 ‐,33 ,17

Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Themen des BBP


5. Fachsemester ‐,067 ,094 ,915 ‐,33 ,20

6. Fachsemester ,038 ,064 ,951 ‐,14 ,22


5. Fachsemester ‐,093 ,100 ,835 ‐,37 ,19

6. Fachsemester ,012 ,073 ,999 ‐,19 ,22


4. Fachsemester ,093 ,100 ,835 ‐,19 ,37

6. Fachsemester ,105 ,103 ,790 ‐,18 ,39


4. Fachsemester ‐,012 ,073 ,999 ‐,22 ,19

5. Fachsemester ‐,105 ,103 ,790 ‐,39 ,18

Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Evaluationsthemen


5. Fachsemester ‐,187 ,149 ,667 ‐,61 ,23

6. Fachsemester ‐,200 ,130 ,500 ‐,57 ,17


5. Fachsemester ,040 ,143 ,994 ‐,36 ,44

6. Fachsemester ,027 ,122 ,997 ‐,32 ,37


4. Fachsemester ‐,040 ,143 ,994 ‐,44 ,36

6. Fachsemester ‐,013 ,152 1,000 ‐,44 ,42


4. Fachsemester ‐,027 ,122 ,997 ‐,37 ,32

5. Fachsemester ,013 ,152 1,000 ‐,42 ,44

Subbereich persönliche Auseinandersetzung mit Situation


5. Fachsemester ,071 ,095 ,905 ‐,19 ,34

6. Fachsemester ,053 ,071 ,905 ‐,15 ,25


5. Fachsemester ,060 ,103 ,952 ‐,23 ,35

6. Fachsemester ,042 ,082 ,966 ‐,19 ,27


4. Fachsemester ‐,060 ,103 ,952 ‐,35 ,23

6. Fachsemester ‐,018 ,107 ,999 ‐,32 ,28


4. Fachsemester ‐,042 ,082 ,966 ‐,27 ,19

5. Fachsemester

,018 ,107 ,999 ‐,28 ,32

207

Subbereich Berücksichtigung der Themen des BBP


,071 ,008 ,05 ,45

5. Fachsemester ‐,080 ,109 ,912 ‐,39 ,23

6. Fachsemester ,168 ,078 ,198 ‐,05 ,39


,071 ,008 ‐,45 ‐,05

5. Fachsemester ‐,327 ,117 ,051 ‐,66 ,00

6. Fachsemester ‐,080 ,088 ,844 ‐,33 ,17


4. Fachsemester ,327 ,117 ,051 ,00 ,66

6. Fachsemester ,247 ,121 ,244 ‐,09 ,59


4. Fachsemester ,080 ,088 ,844 ‐,17 ,33

5. Fachsemester ‐,247 ,121 ,244 ‐,59 ,09

Subbereich Berücksichtigung der Evaluationsthemen


5. Fachsemester ‐,523*

,166 ,021 ‐,99 ‐,06

6. Fachsemester ‐,158 ,143 ,748 ‐,56 ,24


5. Fachsemester ‐,232 ,159 ,546 ‐,68 ,22

6. Fachsemester ,133 ,135 ,810 ‐,25 ,51


,166 ,021 ,06 ,99

4. Fachsemester ,232 ,159 ,546 ‐,22 ,68

6. Fachsemester ,365 ,169 ,204 ‐,11 ,84


4. Fachsemester ‐,133 ,135 ,810 ‐,51 ,25

5. Fachsemester ‐,365 ,169 ,204 ‐,84 ,11

Subbereich Berücksichtigung der Situation


,077 ,006 ,06 ,49

5. Fachsemester ,042 ,111 ,986 ‐,27 ,35

6. Fachsemester ,292*

,083 ,007 ,06 ,53


,077 ,006 ‐,49 ‐,06

5. Fachsemester ‐,233 ,121 ,299 ‐,57 ,11

6. Fachsemester ,017 ,096 ,998 ‐,25 ,29


4. Fachsemester ,233 ,121 ,299 ‐,11 ,57

6. Fachsemester ,250 ,125 ,265 ‐,10 ,60


,083 ,007 ‐,53 ‐,06

4. Fachsemester ‐,017 ,096 ,998 ‐,29 ,25

5. Fachsemester ‐,250 ,125 ,265 ‐,60 ,10

*. Die Differenz der Mittelwerte ist auf dem Niveau 0.05 signifikant.

208

Anhang 12: Mittelwerte der Semestergruppen der (Fach‐)Hochschulen

aktuelles Fachsemester

Subbereich 1

Subbereich 2

Subbereich 3

Subbereich 4

Subbereich 5

Subbereich 6

Subbereich 7

Subbereich 8

Subbereich 9

3. Fachsem. Mittelwert 3,6 3,6 3,6 3,1 2,6 3,2 2,9 2,1 3,2

N 10 9 11 10 10 11 10 9 11

s 0,545 0,601 0,537 0,452 0,635 0,392 0,561 0,716 0,528


N 7 8 8 7 8 8 7 8 8

s 0,304 0,267 0,209 0,47 0,661 0,582 0,438 0,626 0,582


N 8 8 8 8 8 8 8 8 8

s 0,231 0,525 0,281 0,252 0,229 0,267 0,295 0,438 0,442


N 5 7 8 5 7 8 5 8 9

s 0,224 0,197 0,438 0,38 0,472 0,481 0,486 0,481 0,375

Insgesamt Mittelwert 3,7 3,7 3,6 3,3 2,5 3,2 3,1 2,2 3,2

N 30 32 35 30 33 35 30 33 36

s 0,379 0,45 0,403 0,423 0,56 0,469 0,475 0,62 0,47

20

Anhang 13:

Überblick über die Korrelationen zwischen den Bewertungen der Studierenden und

denBewertungen der für die Lehre verantwortlichen Personen mit Signifikanzprüfungen

Thema Verantwortlichen‐Bewertung

Studierenden‐Bewertung

Wichtigkeit für die Arbeit in Kitas

die aktuelle bildungspolitische Situation

Relevanz für Arbeit in Kitas

Korrelation nach Pearson ,500**

Signifikanz (2‐seitig) ,000

N 436

Stellenwert für Ausbildung



N 436

Bildungspläne/‐programm der Länder




N 436




N 436

das Berliner Bildungsprogramm




N 436


Korrelation nach Pearson ‐,139**


N 436

der Nutzen des BBP für die Qualitätsentwicklung in Kitas


Korrelation nach Pearson ,000


N 436




N 436

die im Berliner Bildungsprogramm beschriebenen Kompetenzbegriffe




N 436


Korrelation nach Pearson ,029


N 436

die Bildungsbereiche im Berliner Bildungsprogramm




N 436




N 436

Erziehungspartner‐ schaft zwischen ErzieherInnen und




N 436

210

Eltern




N 436

demokratische Zusammenarbeit im Kita‐Team




N 436


Korrelation nach Pearson ,104*


N 436

der Übergang von Kindern von der Kita in die Grundschule




N 436




N 436

Nutzen von Interner Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas


Korrelation nach Pearson ‐,051


N 412




N 412

Nutzen von Externer Evaluation für die Qualitätsentwicklung in Kitas




N 412




N 412

211

Anhang 14:

Auflistung aller von den Studierenden als bekannt benannter, konkreter Beobachtungs‐ und

Dokumentationsverfahren mit Angaben der Häufigkeit ihrer Nennung

Name des Beobachtungs‐ und Dokumentationsverfahrens Häufigkeit der Nennung %

5‐10 Min. Beobachtungsprotokoll 1 0,1

7 Kompetenzen nach Howard Gardnes 1 0,1

aktive Beobachtung 2 0,2

alles aufschreiben 1 0,1

anekdotische Beobachtung 4 0,4

anthroposophische Betrachtung 1 0,1

australisches Verfahren 1 0,1

Beobachten und Dokumentieren 3 0,3

Beobachten und Interpretieren 4 0,4

Beobachtung 14 1,5

Beobachtung nach dem Situationsansatz 3 0,3

Beobachtung nach Laewen 7 0,7

Beobachtungsanalyse 3 0,3

Beobachtungsaufgaben 1 0,1

Beobachtungsbogen 23 2,4

Beobachtungsbogen der Schule 1 0,1

Beobachtungsbogen von Leipzig 1 0,1

Beobachtungsbogen zum Berliner Bildungsprogramm 3 0,3

Beobachtungsprotokoll 14 1,5

Beobachtungsverfahren 1 0,1

Berliner Bildungsgeschichten 1 0,1

Bildungs‐ und Lerngeschichten 192 20,2

Bildungsbereiche/Zugangformen 2 0,2

detaillierte Beobachtung 3 0,3

direkte Beobachtung 2 0,2

Dokumentationsmappe 1 0,1

Early Excellence Ansatz 9 0,9

eigenständige Beobachtung 1 0,1

Elterngespräche 2 0,2

Entwicklungsbeobachtung 1 0,1

Entwicklungstabelle nach Gibbarth 1 0,1

Entwicklungstabelle von Pickler 1 0,1

Entwicklungsübersicht 2 0,2

Ethnografie 3 0,3

Evaluationsbericht 1 0,1

externe Beobachtung 1 0,1

Fallanalyse 1 0,1

freie Beobachtung 16 1,7

frontales Beobachten 1 0,1

Gelegenheitsbeobachtung 1 0,1

Genogramm 1 0,1

geplante Beobachtung 2 0,2

212

gerichtete Beobachtung 2 0,2

gezielte Einzelbeobachtung 1 0,1

Grenzsteine der Entwicklung 60 6,3

Handlungssituation 3 0,3

Hospitation 2 0,2

Infans‐Konzept 18 1,9

Interne Beobachtung 1 0,1

Kontakt‐Soziogramm 2 0,2

Kuno Bellers Entwicklungstabelle 261 27,4

Lerndisposition 7 0,7

Leuvener Engagiertheitsskala 33 3,5

losgelöste Beobachtung 1 0,1

LUW 4/5 1 0,1

nicht‐teilnehmende Beobachtung 5 0,5

objektive Beobachtung 3 0,3

offene Beobachtung 10 1,1

passive Beobachtung 2 0,2

Pen Green 1 0,1

PERIK 12 1,3

Perspektivübernahme 5 0,5

Planungskreis 1 0,1

Portfolio 31 3,3

Professionelle Entwicklungsberichte und Beschreibung am PC

von Petra Marens 1 0,1

Qualitätsstandart s – evangelischer Kirchenkreis 1 0,1

ressourcenorientierte Beobachtung 1 0,1

schriftliche Beobachtung und Reflexion 1 0,1

SELDAK 12 1,3

Sieben Intelligenzen 3 0,3

SISMIK 8 0,8

Sozigramm 37 3,9

Soziomatrix 1 0,1

spontane Beobachtung 1 0,1

Spracherwerbsbogen 1 0,1

Sprachlerntagebuch 65 6,8

strukturierte Beobachtung 2 0,2

systematische Beobachtung 4 0,4

teilnehmende Beobachtung 5 0,5

ungerichtete Beobachtung 1 0,1

validierte Grenzsteine 1 0,1

verseckte Beobachtung 1 0,1

Videografie 7 0,7

wahrnehmendes Beobachten nach Gerd Schäfer 1 0,1

Waldorf‐Ansatz 1 0,1

zielgerichtete Beobachtung 1 0,1

Gesamtanzahl der Nennungen 952 100,0

213

Anhang 15:

Auslistung aller genannter Verfahren zur Durchführung interner und externer Evaluation

Genannte Verfahren zur Durchführung interner Evaluation

Häufigkeit Genannte Verfahren zur

Durchführung externer Evaluation Häufigkeit

1 qm2 Bildung 1 Supervision 10 Befragung GS 1 "Bezirksamt" 1 Befragung zu Thema 1, 5, 8 1 Antwort über Ergebnisse erhalten 1 Coaching 1 Arbeit mit Mediatoren 1 Dienstberatung 1 Besprechen im PU Unterricht 1 Dokumentation 1 Erzieherbefragung 1 Evaluation im Team 1 GAB 1 Evaluation in INA‐Kita 1 ISO 2000/DIN ISO 2 Fragebogen 3 KES/KES‐R 7 Fragebögen an Eltern und Erzieher 2 Kita ‐Wie gut sind wir 2 Fragebögen zur internen Evaluation (Preissing)

1 Berliner Kita‐Siegel 1

Gruppendiskussionen 1 Mediation 1 hauseigenes Verfahren 1 Nationaler Kriterienkatalog 3 interne "Dienstberatung" 1 OFSTED in Großbritanien 1 interne Evaluation 1 Praktikum 1 interne Evaluation des BBP 1 QM 2 ISQ 2 Qualitätsstandart ‐ evangelischer

Kirchenkreis Neu 1

KES/KES‐R 2 Spiel, Bildungsbereich 1 Kita ‐ wie gut sind wir 6 Stolpersteine 1 KRIPS‐R 4 durch Träger der Einrichtung 1 Kriterienkatalog 1 Fachberatung 1 Mediation durch neutrale Kollegen 1 Museumspädagogik 1 Meta‐Ebene 1 normativer Ansatz 1 Mitarbeiterzufriedenheit 2 Nationaler Kriterienkatalog 1 Päd. Qualität in Tageseinrichtugen für Kinder

2

QM‐Handbuch 1 Qualitätshandbuch für Berliner Jugendfreizeiteinrichtungen

1

Qualitätskatalog 1 Qualitätsmanagement 1 Qualitätsstandart ‐ evangelischer Kirchenkreis Neu

1

Quasi 1 QVTAG 1 Raum 1 Reflexionsarbeit/ Selbstreflexione 1 Supervision 2 Tagung und Umfrage 9 Teamsitzung 1 ständiger Austausch 4

214

9. Eidesstattliche Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und keine

anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.

Berlin, den 18.11.2010

Unterschrift Marisa Schneider

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