Bildung und virtuelle Welten - C

yberbildung

Norben A[ed¿r

Es ist keine Frage unter den Erziehungswissenschaftlern,

dass Bildung - w

asim

mer sie konkret sein m

ag - unser \x/elt- und Seibswerhältnis bzw

. unser v7elt-und Selbstverständnis betrifft. Vor diesem

Hintergnrnd hat w

issenschaftLiche päda-gogik zu klären, w

as welt ist, w

as Selbst ist, was ein verhältnis zw

ischen denbeiden ist und w

ie das Ganze in einem

Prozess des Verstehens aktualisierbar ist.D

iese Frage und das damit verbundene Problem

sind duch das Aufkomm

en virtu-eller \(/elten auf besondere w

eise virulent geworden. Ich beginne den angespro-

chenen Kìän-rngsprozess damit, den Begriff der vi¡tuellen \x/elt zu bestim

men.

Die m

edial uerwittelte yirtuelle W

elt

Virtuelle V/elten sind einerseits medial verm

ittelte Welten - über das Instrum

ent>com

puter< vermittelt. w

eil nun das Instrument >com

puter< ein semiotisches

Instrument ist, edaubt es, alle anderen physilalischen, chem

ischen oder biologi-schen G

egenstände und Instrumente zu >bezeichnen< und dam

it stellvertretendpräsent zu m

achen. Dieser um

stand macht aus dem

Instrument com

puterzugleich ein M

edium. D

as ist nicht trivial, weil es der Logik des Instnrm

entalen die

lem

im erziehungsw

issenschaftlichen Dislc¡¡s von W

itkungszusamm

enhang gesprochen wird,

da¡n ist.zumeist ubefriedigend, dass ugeklärt bleibg m

welche .4.n der vùËõ

es sich handelt.M

ir ist imer

wiedet m

verständlich, w

ie ma¡ hinter den D

iffetenzietungsgtad "eines Âristoteleszu¡ückfallen km

n, der imm

erhin schon vier verschiedene VirkmgszusrnÀ*ha.g.

unterscheidenkom

te: die causa efficiens, die causa fìnalis, die causa materialis *d

di. curg roim¿is. D

er K¡eisder C

ausae ist heute vermutlich noch zu erw

eitern, z.B. muss offensichtlich

auch von einer Causa

infotmationis gesprochen w

erden. Es wäre zu prúfen, ob diese auf eine der vier ristotelischen

zurúckführbar ist.I

228N

orben Meder

eine Differenz vor. ,l,Jøî kann diese D

ifferenz als Stellvertretung fassen. Man kann

sie aber auch als Konstruktion oder auch als struktrrelle Konstitution oder auch alssem

iotische Kreation vor dem H

rntergrund dessen fassen, was ei¡ M

edium an

Gestaltungsm

öglichkeiten hergibt.

Die R

eflexiuitàt der Com

paterdarste llung

Die Verw

icklung dieser beiden Logiken, der zweckrationalen und der m

edialen,bringt es m

it sich, dass das Verhálmis von C

omputerdarstellung und der dar-

gestellten \ü/elt reflektierbar ist, denn die Machbarkeitslogik der C

ausa finaliseröffnet diesen R

aum, i¡dem

sie ihre Konstruktionen explizit und damit zum

Ge-

genstand möglicher R

eflexionen macht. C

omputer si¡d Problem

lösungsautomaten,

d.h. universelle Lösungsinstrumente für tendenziell jedes Problem

. Daher gehört es

zum r'W

esen< des Com

putets, dass Probleme ge- und erfunden w

erden, die seinenEirsatz notw

endig machen und dam

it auch sein Vorhandensei¡ als Kulturtechniklegitìm

ieren.Es m

ag am Anfang der technologischen Entw

icklung ein Problem gegeben

haben, wofür m

an einen Rechner als Lösung benötigte - vielleicht das m

iÏtärischeD

ekodierungsproblem (Iuring im

2. \Øeltkrieg) oder das Atom

bombenproblem

(die Eniac Ende des 2. l7eltkrieges). Dennoch entstand über Turings m

athema-

tisches Konzept des abstrakten universellen Automaten - vor dem

Hintergrund

der Berechenbarkeitstheorie - ei¡ technisches Gerät, das zu nichts anderem

nützew

ar, als per Software zu Lösungen konkretisiert zu w

erden, wofüt die Problem

ealler erst gefunden w

erden mussten, d.h. noch gar nicht bekannt v/aren. Schon in

der Suche nach Problemen, die m

an mit C

omputern lösen kann, w

ird die bis dahinnatudiche lü/elt reflexiv. Sie w

ird im M

odus der Machbarkeitslogik

danachabgesucht, ob in ihr Phänom

ene vorkomm

en, die man als Problem

e deuten kann,frit deren Lösung dann C

omputer die geeigneten Instrum

ente sind. Das allein hätte

noch keinen strukturell erhöhten Reflexionsgrad ergeben, denn m

an kann, auchohne die >Lösung C

omputer< zu haben, Praxisfelder danach in Augenschein

nehmen, ob in ihnen Verbesserungen und O

ptimierungen m

öglich sind. Da aber

Com

puter semiotische M

aschinen sirtd, gerât die Suche nach Problemen zugleich

zut Pnifung daraufhin, ob gefundene Probleme auch so darstellbar, d.h. sem

iotischfassbar sind, dass sie m

it dem C

omputer gelöst w

erden können. Mit diesem

zttsàtzhche¡ Gesichtspunkt kom

mt eine w

ahrheitslogische Dim

ension ins Spiel, diem

an in det Tradition als Adàqøartonsproblen kennt. Die Frage kom

mt ins Spiei,

i¡wiew

eit die Darstellung eines Sachverhalts m

it dem Sachverhalt adäquat ist. D

a

Bildmg m

d vim:elle W

elten -C

yberbildung229

eben, handelt es sichh. in der Logik derontologischen R

ang,m

it denen in mente

übereinstimm

en. Das hat sich als unlösbar erw

iesen. Das m

oderne problem der

schlichter, denn es geht nur noch um die

!Øelterfassung und com

putervermittelter

rogischen Ebene d '*'n"iïif,îï.il*:î1,ff::;,

sondern auf der E ing in der Erscheinung und com

pu-tertechnologischer

Erkenntnistheoretisch ist demnach

mrr (!) eine neue Schicht jenseits der ontologischen Frage eingezogen.^kotz der Verm

eidungharte Adäquationsproblemin den Blick genonìm

en, wbarkeit im

computer zu den verfahren der G

ertungsbewähtung nicht nur bei

wetterprognosen und i¡ der Klim

aforschung gehörq sondern auch schon Atom-

bombentests ersetzr. l)as heißt, dass die darstellungslogrsche D

imension, die im

medialen charakter des com

puters - in der causa formalis - begrundet ist, zur

die $Tahrheitsfragen bzw.

. Es ist also die explizitebzgl. der D

arstellung, was

uber das Instrument >com

puter< reflektieren wir daher im

Modus der Sem

iotik -und das heißt im

Modus der Sprache - ùber alle andersarrig erfah¡enen w

elten.rR

eflektieren< ist hier nicht vortangig im strengen philosophischen Si¡ne -

alssprache über Sprache (À4etasprache und M

etatheone) - zu verstehen, sondern als

Darstellung von sØ

elt sein (das Reflexiv-w

erden der Moderne); indem

sie aber sichselbst erläutet oder gezw

ungen ist, sich ztt etlàutert, wird sie zur expliziten R

e-flexion im

ganz traditionellen Sinne.2

2 D

as heißt als Spiel von intentio recta u¡d intentio obliqua (von intentio prima m

d intentiolem

da). In der Com

putersprache wi¡d ùber die D

arstellug in der Sprache sensmotorischer

Erscheinug dahingehend reflektiert, ob eine adäquat. tib.r..ir*g m

ögïch md w

em ja, ob sie

232N

orbert Meder

verkärzen und iî ihrer Komplexitàt reduzieren, d.h darüber, \¡/as sie verschw

eigenbzv¡. ausblenden (C

ausa didactica). In der Reduktion dieser didaktischen Logik

eröffnen Simulationen ei¡en Leerraum

, det - wenn auch nicht beabsichtigt -

kreativ dazu genuzt wird, um

neue Varianten der \X/elt- und Selbsterfahrung zugenerieren, v¡ie dies am

Phänomen des C

hats mit den em

otikalen Masken und den

RO

TFLs deutlich wird. U

nd genau dadn si¡d Simulationen und virtuelle W

eltenauf kreativ-spieledsche \W

eise bildungstelevant. Denn sie verändem

stnrkturellunser Selbst- und W

elwerhziltnis - zum

eist unbeabsichtigt, aber medial unterstützt

und in der didaktischen Logik kompatibel. D

abei bLeibt diese Veränderung unseresBildungsvethältnisses nicht auf die virtuelle $Ø

elt beschränkt, sondem dringt auch

in das Verständnis det nicht-virtuelien, realen Welt ein. W

ie dies möglich isg w

erdeich w

eiter unten entwickeln.

Vixa a li tàt a / ¡ S ima lati o n p lu s IYa brn e h m

u ngs Íre u e

Bis hierher habe ich nur von simulierten rW

elten gesprochen. Virtuelle \ùØelten sind

stets simulierte ì7elten. Als Sonderfall bringen sie die !7ah-tnehm

ungsteue in derAbbildung von ìØ

elt ins Spiel A-lles soll auch so aussehen wie in det sogenannten

>wahten< lü/elt. D

eshalb sind virtuelle Welten auch so sehr von grafischen

Mom

enten geptàgL, deshalb tendieren sie zu 3D-D

arstellungen. Deshalb bilden

auch die Hersteller im

Feld der Com

puterspiele die Avantgarde dessen, was

virtuelìe Welt in alltagspraktischer U

mgebung jetzt schon heißt und zukrinftþ in

Bildungsumgebungen heißen kann und w

ird.M

an kann gegen diese Begriffsbestimm

ung von >Virtueller \ü/elt< einwenden,

dass sie das Phänomen eng führt und die v/eite Bedeutung, die dieser Begriff heute

in der Alltagssprache hat, nicht meht einfangen kann. D

em m

uss entgegengehaltenw

erden, dass ohne diese Präzisierung des Begrtffs der Virtualisierung unsinnigeoder zum

indest verdunkel¡de Ausdrticke mögìich sind - w

ie beispielsweise >vir-

tuelle Komm

unikation< odet >virtueiles Lemen<. Kom

munikation ist abet niem

alsvirtuell, sondem

stets real und dies auch im C

hat - ich rue es doch wirklich.

Vfutuell ist die Um

gebung der Komm

unikation. Wer diese D

ifferenz verwischt

wird niem

als verstehen, dass und auf welche ì7eise Kom

munikation im

Internetm

it unserer Alltags- und Lebenswelt vetbunden und verw

ickelt ist. Er wird auch

rucht begreiflich machen können, w

aruln Lernen i¡ virn¡ellen Um

gebungen wie

dem Flugsim

ulator oder der vi¡nrellen \Øeltraum

kapsel so erfoþeich ist. Das

Lernen ist real, nur die Um

gebung ist virtuell und trägt zum Lernerfolg soviel bei,

wie sie den G

eltungsbedingungen der Adäquation mit der W

elt der Erscheinung

Bildmg m

d virtuelle Welten - C

yberbildmg

233

foþ. Diese G

elnrngsbedingungen heißen bei der Virtualisierung: Strukturtreue,H

andlungstreue und \X/ahrnehmungstreue!

Die !Ø

fukung beim Benutzer (Jser) vinreller \X/elten stellt sich aufgrund der

\üahrnehmungstreue tendenzieli auch so ein, als ob alles v¡irklich w

äre. Das Als-ob

gaukelt llitklichkeit vor, und das ist notwendig dafür, dass das R

ealitätsbewusstsei¡

in Komm

unikation und Lernen so hoch wie m

öglich ist. Denn nur bei giiltiger

Adäquation von virtueller und realer'VØelt kom

mt es zum

Ttansfer des Komm

uni-kationsstiles w

ie auch der Lernhandlung i¡ die reale \Welt. N

ur dann ist es möglich,

dass rü/elmaum

piloten im \üeltaum

sich gleich verhalten, dass sich Chapartner

auch im C

afé um die Ecke genauso intensiv unterhalten w

ie im Intem

et.Beim

Flugsimulator in der Pilotenausbildung oder bei \W

eltraumsim

ulationen indet Ausbildung der \X/elttaum

fahrer stellen mich virtuelle Situationen also real vor

Bedingungen, als ob ich in der Luft oder im \X/eluaum

wäre, obw

ohl ich es nichtbin. D

ie virtuelle Welt ist eine Art Stellvetretung für die w

irklichen Flugbedin-gungen und fi.fu den w

irklichen NØ

eltaum. D

ie Wfukung eines virtuaLisierten

Gegenstands bzw

. ei¡er vir¡ralisienen Um

gebung ist nut möglich, w

eil das Vir-tualisierte handlungsgetreu und w

ahrnehmungsgetreu den realen G

egenstand bzw.

die reale Handlungsum

gebung in der STeIt der Erscheinung abbildet.U

ber die Wahm

ehmungstreue bieibt die viruelle rü/elt als Abbildung gegen-

sfándlicher VerháJtnisse, wie sie in det sogenannten realen lü/elt vorgefirnden w

erden,an die reale N

íelt gebunden. Sie bleibt auf diese \üeise - genauer gesagt - an dieotganisch verm

ittelte Welt çbunden, w

eil sie sich dem M

oment der Affektion

u¡serer Sinne verpflichtet, in der sich im Ü

brigen gerade jenes oben (S. 230) el.wähn-

te Mom

ent des >Nicht-anders-Könnens( unserer'ù(iirklichkeit ausdrückt. D

as heißt:W

enn die virnrelle 1ù7elt nicht jenen Indikator der sinn-Iichen Bestimm

theit in ihreSim

ulationsabbildung integnert, gelingt der Um

sctriag vom realen G

egenstand in denstellvertretenden nicht, w

as im Ü

bdgen bei den meisren C

omputerspielen der Fall ist.

Und um

gekehrt: Die \X/eltraum

- oder Flugsimulationen hätten keinen Transferw

ert indie R

ealität und wären dam

it sinnlos für die Ausbildung, wenn sie nicht über die

\il/ahmehm

ungstreue an die sogenannte reale Welt gebunden blieben.

Virta a li tcit an d Mògli c h ke it

Virtuelle \ü/elten werden oft auch als m

ôgliche lù(/elten bezeichnet. ì7enn man dies

alltagssprachlich nimm

t, ist es nicht wirklich falsch, aber auch nicht w

irklich dchtig.D

enn virueüe Weiten sind die sem

iotisch adäquate Darsteilung von R

ealität und dasH

andeln in virn-reÌlen \il/elten ist wirkliches H

andeln. Dagegen ist m

ögìiches Handeln

234N

orbert Meder

ein Ha¡deln, das noch nicht zur $Tirklichkeit kom

mt und gegebenenfalls auch nicht

zur wirklichkeit w

ird. ìØenn ich sage das Fliegen m

it einem Flugzeug ist auch eine

Möglichkeig von A nach B zu kom

men<, aber dennoch die Eisenbah¡ nehm

e, dannkom

mt das FJiegen von A nach B in keinen M

odus der lü/irklichkeit. Das ist anders

beim virnrellen Flug von A nach B. D

ort habe ich die v¡irklichen sinneswahrnehm

un-gen und H

andlungszusamm

enhänge w

ie beim Flug, dort m

uss ich das alles, was zlun

FIug gehört, wirklich m

achen, als würde ich fliegen. In der virnrellen \ùØ

elt liegt dasìTirkliche in der H

andh-rng, das Mögliche in der um

gebung. In der möglichen \ü7elg

d.h. bei der Möglichkeir zu fliegen, statt Eisenbahn zu fahren, ist es um

gekehrc Das

Mögliche li.gt i" der Täugkeit zu fliegen, das \lirkliche in der um

geb'ng, dass einFlughafen da ist usw

. Die m

ögliche Handlung ist niem

als wfukliche H

andlung. sie istals w

irkliche erwogen. rvird sie gew

ählg dann ist sie keine mögliche m

ehr, sondemw

irklich. SØirklich und M

öglich schließen sich aus, Virnrelt und Real sind verquickt.

Dennoch kann m

a¡ Möglichkeit m

it Vir¡ralirât in Verbindung bdngen.Eine vituelle \ù7elt ist nw

insofem eine m

ogìiche líelg als d¿s Ha¡rdeln in der stell-

vertretenden virnrellen rùØelt als ein reales H

a¡rdeln genauso st¿túndet v¡ie in der ori-ginalen \fleh und dam

it eine Handlungsoption fiir die Zukunft in der w

fuklichen \ü/eltdarstellt D

as Beispiel von der Flugsimulation in der Ausbildung m

acht dies deutlich.G

enau dieser Um

st¿nd macht das Phânom

en des Transfers aus vir¡¡ellen Trainings-situationen in die R

ealirit aus. Die viruelle W

elt als eine srrktur-, handlungs- und wahr-

nehmungsgetreue D

arstelir:ng der soçnannten realen Welt v/ùd in die R

eflexion aufH

andlnngsmóglichkeiten

in d¿r rcalen ITeltlbefufutr:¡d damit a¡r diese W

elt gebr:nden.D

ie Uberfriùrn:ng von H

andlunçn aus der vir¡rellen Stellvertretung áer \{/elt inH

andhnçn in der realen - sozusagen originalen - weit ist nur deshalb m

öglich, weil

dabei die Handlungen nicht ihren C

harakter der Rea,litât w

echsele, sie sind gnd bleibenw

irkliche Tätþkeiten in Raum

und ze\ srukurell gieich und foþen gleichen Regeln

r:nd Zieler¡ wenn auch m

it einem anderen Em

st der Lage. Âber der huingt mcht an der

Handlung sondem

an der umgebung, die einm

al virtuell und ein anderma-l real ist.

Uber genau diesen M

echanismus sind alle vim

¡ellen Welten m

it unserer realen\)7elt der Erscheinung unrennbar verbunden. D

ie reale $Øelt w

ird im Lichte det

vktuellen welt ebenso betrachtet, w

ie die virtuelle \ù7elt nach Kdterien der realenW

elt beurteilt und eingeschàtzlw1rd. D

ieset umstand bringt eine spezifische vari-

ante der Geltung ins Spiel: die pädagogische G

eltung der Darstellung von w

elt.

Vixøalitàt und Geltung

Das Verháltnis det virtuellen $Ø

elt als Stellverretung zur \ü/elt als Möglichkeit ist

ein Geltungsvetháltnis pädagogischer Art. Es zieht die G

renze zwischen spie-

Bilduag md vim

relle !Øelten - C

ybetbildung235

Ierischer Beliebigkeit und spielerischem U

mgang m

it der tù(/elt ein. \üas i¡ vir¡¡ellenW

elten gemacht v¡erden kann, m

uss auch in der realen VØelt m

öglich und das heißt:eine O

ption sein. Das heißt D

ie didaktische Reduktion, die i¡ aller Virtualisierung

unumgänglich ist, gilt dann, w

enn der Transfer in die sogenannte rX/irklichkeitstrukturell adäquat und auf der H

andlungsebene erfoþeich ist.Virnralität im

Sinne der Stellvertretung ist im spielerischen U

mgang ei¡ didak-

tisches Arrangement - notw

endig, um im

Noch-nicht-Em

srfâll, im pädagogischen

Moratorium

, sich ausprobieren zu können, aber nicht hirueichend, die \X/ahl derM

öglichkeit im Ernstfall ztt fteffen, d.h. den Transfer zu vollziehen. D

amit ist

gleichsam der didaktische Aspekt im

pädagogrschen Handlungszusam

menhang

gegeben: Es geht um das Probehandeln, um

das >Sich-Ausprobieren<, aber nochnicht um

das Agieren in realen Um

gebungen. Dam

it ist der didaktische Geltungs-

aspekt genannt, der darauf beruht, dass die in virtueller Um

gebung realisierteH

andlung im Lichte der Adäquation zw

v.irklichen \ü/elt richtig ist. Bei der didakti-schen G

eltung handelt es sich also um ei¡ eher syntaktisches G

eltungskriterium.

Die VØ

ahl der Möglichkeit aber, der Entschluss, das, vras m

a¡ in virtueller Um

gebunggelem

t hag auch in die eiçne ìØirklicbkeit um

^lsetzen, ist eine bildungsbezoçneH

andh:ng. In ihr beziehe ich Position zut \ü/elg in ihr lokalisiere ich mich in der W

elg inihr definiere ich m

ich und die !7elt Und v¡ie ich da¡rn - nach det Entscheidung bzw

.nach der W

ahl meiner H

andlungsoptionen - t¿tsächlich angemessen agiere, entscheidet

d¿niber, welches S7elt- und Selbstverhâltnis ich t¿tsâctrlich in der Ü

benragung des in dervirtuellen W

elt Gelem

ten einçhe. Es ha¡delt sich also hier um eine At sem

a¡tischerG

elung, insofem die w

irkliche NØ

elt watrheitslogisch das M

odell fiir die synøkrischeR

ichngkeit des in der vim:ellen W

ek Gelem

ten bilder Mt anderen W

orten: Der

çlungene Tra¡rsfet realisiert faktisch die Referenzbeziehung von der D

arstelhrng derW

elt in die Welt der Erscheinung selbs¿ D

amit ist diese Beziehung das, w

as Höm

gswald

(1927:33,86f) die faktische Geltungsbeziehung genannt har Es w

ird faktisch vollzoçn,w

as in der geltenden \Tissenschaftstheode die Korrespondenzregel genannt w

ird, diezw

ischen theoretischen Konzepten ftriet virn-rellen Arangements) und beobachtbaren

Konstellationen (rier den wirklichen Arrangem

ents) im Sinne der Ad:iqr.ration abbildet.

Pàdagogische Geltung

Im Zusam

menhang der virnrellen l7elten habe ich versuchr, einen pädagogischen

Geltungsm

odus herauszuarbeiten. Das Spezifische dieses G

eltungsmodus stellt

sich als die faktisch tealisierte Überuagung des bloß Sim

uLierten i¡ die Síirklichkeitdar. D

abei wird nicht die H

andlung verändert, auch nicht deren Realitätsgrad,

sondern nur die Rahm

ung gewechselt. D

er Wechsel der R

ahmung aber ist ein

236N

orbert Meder

Darstellungsproblem

, das sich - w

ie oben ausgeführt - zw.ischen G

enauigkeit dervirnralisierung und Ausblendung als unw

esentlich eingestufter Mom

ente in derdidaktischen R

eduktion bewegt. D

arstellungsprobleme

aber si¡d probleme in der

Logik des Asthetischen, die auf den Regeìn der causa form

alis und der causam

aterialis aufsetzt. Rezeptionstheoretisch geht es um

das Setzen von Leerstellen,die durch die G

enauigkeit der virrualisierung begtenzt sind.5 Ästhetisch haben dieLeerstellen die Funktion, die Phantasie der einzel¡en R

ezipienten derzirt Ar kanali-sieren, dass sie einerseits die konkrete Ausfüllung durch individuelle Phantasie zu-lassen, anderseits aber die Aussage des Kunstw

erks nicht beeintrâchtigen. pädago-gisch haben die Leerstellen die Funktion, die Phantasie der einzel¡en Lerner derarrzu kanalisieren, dzss sie einerseits die konkrete Ausfüllung durch Variation derum

stánde zulassen, anderseits aber die syntaktischen Regeì_n und die dam

it verbun-denen bzw

. inhärenten diffusen Strategien des Handel¡s nicht beeinträchtigen. D

ieLeetstellen haben pädagogisch also gerade die Aufgabe, R

aum fur urteilskraft zu

schaffen - ^)m einen in der Anw

endung und zum anderen in der kritischen

Reflexion auf die Anw

endung und ihr Recht. D

amit lokalisiert sich pädagogische

Geltung als G

eltung im Bereich einer Logik der urteilskraft, che ja unrer andetem

die Logrk des Transfers, der übertragung einer Darstellung in eine andere ist.

Ein Anspruch auf pädagogische Geltung betrifft also nicht das Sein bzw

. dieunabhängigkeit der 1ü/elt von unseren interaktiven vollzügen m

it ihr - das wáre

ein erkenntnistheoretischer zog g -, sondern die Darstellung von \7elt in vari-

ierenden Medien der D

arstellung. Pädagogische Gelnrng bezieht sich auf die dar-

stellende Bezugnahme auf $7elt, d.h. auf die Bildung als die R

elation meiner selbst

zur welt. G

eltung im pädagogischen Kontext bezieht sich stets auf eine R

elation,genauer auf eine dreifache R

elation:

1. auf die Relation des Ei¡zel¡en zur dingìichen SØ

elt,2. auf dte R

elation des Einzelnen zw sozialen W

elt sov¿ie3. auf die R

elation des Einzel¡en zu sich selbst.

Pädagogische Geltung bew

ährt sich mithin an Beziehungen, nicht an R

elaten,m

ithin auch nicht an substanziellen Fragen und problemen, sondern an den

Beziehungen, die der Einzelne mit w

elt, Gesellschaft und sich Selbst eingeht.

Dam

it enzieht sich Pädagogik in Praxis wie auch i¡ Theorie der ontologischen

Ftage, weil ihr G

eltungskriterium gar nicht substanzieller Art ist. pädagogik bleibt

dennoch an die erkenntnistheoretische Frage auf dopperte w

eise gebunden, weil

5 Vgl. Iser 1971.

I

Bildr:ng und virtuelle rJ7elten - Cyberbildung

237

ersten¡ das eine der Relata flW

elq Gesellschafg Selbst) nicht verfùgbar, d.h. nicht

beliebig ist. Es hat jenen welthaften C

harakter, Widerstand zu sein. D

amit be-

stimm

t sich das dteifache Verhältnis der Bildung als nicht-beliebig, auch wenn über

diese Nicht-Beliebigkeit nichts ausgesagt w

erden kann. Pädagogik bleibt 4ueitens andie etkenntnistl.reoretische Frage gebunden, w

eil das, was im

dreifachen Verhältnism

it dem Einzelnen, dem

anderen Relatr-rm

, gemeint ist, schlechthi¡ unbestim

mbar

ist. Der Einzdne ist erken¡tnistheoretisch betrachtet nur eine R

aum-Zeitstelle m

itirgendw

elchen Markienrngen, die seine M

aterialisierung bezeichnen. Darüber

hinaus bleibt er unbestimm

t, und diese Unbestim

mtheit m

arkiert eine Grenze, die

wir nur als \ù7elt zu bezeich¡en gew

ohnt sind. Nim

mt m

an das mit dem

zusarnmen,

was m

it Beztg z:of die anderen Relata ftVelt, G

esellschaft, Selbst) schon obenausgeführt w

orden ist, dann sind aus pädagogischer Sicht in dqrn geltungsrelevan-ten dreifachen Verháltnis der Bildung die R

elata prinzipiell nicht bestimm

ba4 fak-tisch aber O

rte der Bestimm

ung, die sich jedoch als Möglichkeitsareale erst

ergeben, wenn das dreifache Verhâltnis der Bildung entfaltet u.ird,6

Artb erhch e Mdglich keit - Fi ktionalitàF

Es gibt eine weitere Verw

endung des Begriffs der Möglichkeit in der alltags-

sprachlichen der Unterredung übet Kunst. D

ort witd im

mer w

ieder von denfìktionalen W

elten als von möglichen W

elten in der Kunst gesprochen. ErfundeneG

eschichten, Gem

älde, Musikstücke oder Film

e erzàhIe¡ von Welten, die es nie

gegeben hat, aber die für möglich gehalten w

erden.s Indem m

an sie rczipiert,taucht m

an i¡ sie hinei¡ und denkt und fühlt, als ob es sich um eine w

irkliche \7elthandelt. D

iesen Um

stand haben fiktionale Welten m

it virnrellen Welten gem

ein.\ù7as die beiden rù(/elten nicht gem

ein haben, sind sensumotorische H

andlungs- und\ü/ahrnehm

ungstreue. Beides ist in fiktionalen \ü/elten aufgeweicht bzw

. bessererw

eitert. Das, w

as ich in fiktionalen \Øelten edebe und tue, m

uss in ernet wirk-

lichen Welt nur vorstellbar und denkbar sein - m

ehr noch: Es fi¡det schon beimEdeben des Kunstw

erks im M

odus der Denkbarkeit und Im

agination statt.In m

edial vermittelten fìktionalen rü/elten kann m

it den Möglichkeiten der W

eltder Erscheinung gespielt w

erden, bis hin zur Aufhebung bestimm

ter Grenzen

dieser lü/elt (2.B., wenn Pipi Langsm

rmpf fliegen kann). H

ier können also Tráume,

Phantasien, Imaginationen, M

lthen, Zukunftserwartungen

etc. zùr Darstellung

6 Bildurrg ist ein Korrelationsbegdff im

strengen Si-nne.7

Vgl. auch Meder 1997.

8 Vgl. m

entale \íelt und Traumw

elt beiJürgen Fritz 1997, i¡sbesondere S. 171

234N

orbert Meder

ein Ha¡deln, das noch nicht zur $Tirklichkeit kom

mt und gegebenenfalls auch nicht

zur wirklichkeit w

ird. ìØenn ich sage das Fliegen m

it einem Flugzeug ist auch eine

Möglichkeig von A nach B zu kom

men<, aber dennoch die Eisenbah¡ nehm

e, dannkom

mt das FJiegen von A nach B in keinen M

odus der lü/irklichkeit. Das ist anders

beim virnrellen Flug von A nach B. D

ort habe ich die v¡irklichen sinneswahrnehm

un-gen und H

andlungszusamm

enhänge w

ie beim Flug, dort m

uss ich das alles, was zlun

FIug gehört, wirklich m

achen, als würde ich fliegen. In der virnrellen \ùØ

elt liegt dasìTirkliche in der H

andh-rng, das Mögliche in der um

gebung. In der möglichen \ü7elg

d.h. bei der Möglichkeir zu fliegen, statt Eisenbahn zu fahren, ist es um

gekehrc Das

Mögliche li.gt i" der Täugkeit zu fliegen, das \lirkliche in der um

geb'ng, dass einFlughafen da ist usw

. Die m

ögliche Handlung ist niem

als wfukliche H

andlung. sie istals w

irkliche erwogen. rvird sie gew

ählg dann ist sie keine mögliche m

ehr, sondemw

irklich. SØirklich und M

öglich schließen sich aus, Virnrelt und Real sind verquickt.

Dennoch kann m

a¡ Möglichkeit m

it Vir¡ralirât in Verbindung bdngen.Eine vituelle \ù7elt ist nw

insofem eine m

ogìiche líelg als d¿s Ha¡rdeln in der stell-

vertretenden virnrellen rùØelt als ein reales H

a¡rdeln genauso st¿túndet v¡ie in der ori-ginalen \fleh und dam

it eine Handlungsoption fiir die Zukunft in der w

fuklichen \ü/eltdarstellt D

as Beispiel von der Flugsimulation in der Ausbildung m

acht dies deutlich.G

enau dieser Um

st¿nd macht das Phânom

en des Transfers aus vir¡¡ellen Trainings-situationen in die R

ealirit aus. Die viruelle W

elt als eine srrktur-, handlungs- und wahr-

nehmungsgetreue D

arstelir:ng der soçnannten realen Welt v/ùd in die R

eflexion aufH

andlnngsmóglichkeiten

in d¿r rcalen ITeltlbefufutr:¡d damit a¡r diese W

elt gebr:nden.D

ie Uberfriùrn:ng von H

andlunçn aus der vir¡rellen Stellvertretung áer \{/elt inH

andhnçn in der realen - sozusagen originalen - weit ist nur deshalb m

öglich, weil

dabei die Handlungen nicht ihren C

harakter der Rea,litât w

echsele, sie sind gnd bleibenw

irkliche Tätþkeiten in Raum

und ze\ srukurell gieich und foþen gleichen Regeln

r:nd Zieler¡ wenn auch m

it einem anderen Em

st der Lage. Âber der huingt mcht an der

Handlung sondem

an der umgebung, die einm

al virtuell und ein anderma-l real ist.

Uber genau diesen M

echanismus sind alle vim

¡ellen Welten m

it unserer realen\)7elt der Erscheinung unrennbar verbunden. D

ie reale $Øelt w

ird im Lichte det

vktuellen welt ebenso betrachtet, w

ie die virtuelle \ù7elt nach Kdterien der realenW

elt beurteilt und eingeschàtzlw1rd. D

ieset umstand bringt eine spezifische vari-

ante der Geltung ins Spiel: die pädagogische G

eltung der Darstellung von w

elt.

Vixøalitàt und Geltung

Das Verháltnis det virtuellen $Ø

elt als Stellverretung zur \ü/elt als Möglichkeit ist

ein Geltungsvetháltnis pädagogischer Art. Es zieht die G

renze zwischen spie-

Bilduag md vim

relle !Øelten - C

ybetbildung235

Ierischer Beliebigkeit und spielerischem U

mgang m

it der tù(/elt ein. \üas i¡ vir¡¡ellenW

elten gemacht v¡erden kann, m

uss auch in der realen VØelt m

öglich und das heißt:eine O

ption sein. Das heißt D

ie didaktische Reduktion, die i¡ aller Virtualisierung

unumgänglich ist, gilt dann, w

enn der Transfer in die sogenannte rX/irklichkeitstrukturell adäquat und auf der H

andlungsebene erfoþeich ist.Virnralität im

Sinne der Stellvertretung ist im spielerischen U

mgang ei¡ didak-

tisches Arrangement - notw

endig, um im

Noch-nicht-Em

srfâll, im pädagogischen

Moratorium

, sich ausprobieren zu können, aber nicht hirueichend, die \X/ahl derM

öglichkeit im Ernstfall ztt fteffen, d.h. den Transfer zu vollziehen. D

amit ist

gleichsam der didaktische Aspekt im

pädagogrschen Handlungszusam

menhang

gegeben: Es geht um das Probehandeln, um

das >Sich-Ausprobieren<, aber nochnicht um

das Agieren in realen Um

gebungen. Dam

it ist der didaktische Geltungs-

aspekt genannt, der darauf beruht, dass die in virtueller Um

gebung realisierteH

andlung im Lichte der Adäquation zw

v.irklichen \ü/elt richtig ist. Bei der didakti-schen G

eltung handelt es sich also um ei¡ eher syntaktisches G

eltungskriterium.

Die VØ

ahl der Möglichkeit aber, der Entschluss, das, vras m

a¡ in virtueller Um

gebunggelem

t hag auch in die eiçne ìØirklicbkeit um

^lsetzen, ist eine bildungsbezoçneH

andh:ng. In ihr beziehe ich Position zut \ü/elg in ihr lokalisiere ich mich in der W

elg inihr definiere ich m

ich und die !7elt Und v¡ie ich da¡rn - nach det Entscheidung bzw

.nach der W

ahl meiner H

andlungsoptionen - t¿tsächlich angemessen agiere, entscheidet

d¿niber, welches S7elt- und Selbstverhâltnis ich t¿tsâctrlich in der Ü

benragung des in dervirtuellen W

elt Gelem

ten einçhe. Es ha¡delt sich also hier um eine At sem

a¡tischerG

elung, insofem die w

irkliche NØ

elt watrheitslogisch das M

odell fiir die synøkrischeR

ichngkeit des in der vim:ellen W

ek Gelem

ten bilder Mt anderen W

orten: Der

çlungene Tra¡rsfet realisiert faktisch die Referenzbeziehung von der D

arstelhrng derW

elt in die Welt der Erscheinung selbs¿ D

amit ist diese Beziehung das, w

as Höm

gswald

(1927:33,86f) die faktische Geltungsbeziehung genannt har Es w

ird faktisch vollzoçn,w

as in der geltenden \Tissenschaftstheode die Korrespondenzregel genannt w

ird, diezw

ischen theoretischen Konzepten ftriet virn-rellen Arangements) und beobachtbaren

Konstellationen (rier den wirklichen Arrangem

ents) im Sinne der Ad:iqr.ration abbildet.

Pàdagogische Geltung

Im Zusam

menhang der virnrellen l7elten habe ich versuchr, einen pädagogischen

Geltungsm

odus herauszuarbeiten. Das Spezifische dieses G

eltungsmodus stellt

sich als die faktisch tealisierte Überuagung des bloß Sim

uLierten i¡ die Síirklichkeitdar. D

abei wird nicht die H

andlung verändert, auch nicht deren Realitätsgrad,

sondern nur die Rahm

ung gewechselt. D

er Wechsel der R

ahmung aber ist ein

 

238

komm

en. Die Aufrveichung bzw

. die Entschárfung der Strukturtreue erweitert

nämlich den R

aum dessen, w

as mit Bezug auf die w

irkliche \x/elt deutungsoffen ist,sie erw

eitert den Raum

der Leerstellen, die der Rezipient m

it seiner Erfahnrng undm

it seiner Phantasie ausfülen kann.D

amit schaffen fiktionale rü/elten einen überschuss an w

elthaften Möglich_

keiten. Es können dutch die fiktionale Darstellung der rJ7elt vorstellungen und

Gedanken in die w

elt der Erscheinung komm

en, dte zwar auch in der Alltagsw

eltm

öghch sind, aber dort nicht so leicht entstehen, weil det R

ealitätsdruck zu hochist. M

an kann sogar noch weiter gehen: D

ie fiktionale Darstellungssprache kann in

der Gesaltung, Positionierung und Einschränkung von Leerstellen etw

as auf-w

eisen, das sonst nicht sagbar v¡âre. Der so entstehende M

ehrwert an w

eltbezugm

acht ästhetische Bildungsprozesse aus, die auch auf mein verhältnis zur w

elt derErscheinung zurúckw

irken.Aus den w

enigen Übedegungen kann i¡,{.nlehnung an die Begriffsbestim

mung

der vi¡tuellen $7elt festgehalten wetden, dass die Fiktionalisierung det w

kklichen\ü/elt eine m

ediale Darstellung (Sprache, M

usik, Film etc.) ist, in der die Stm

ktur-,H

andlungs- und \ùØahrnehm

ungstreue mehr oder m

inder durch vorstellungstreueund D

enkbarkeit ersetzr werden. D

abei bleibt die Tâtigkeit des Rezipienren, die

Leerstellen auszufüllen, so wirklich, w

ie das auch in der wahrnehm

ung der wkk-

ìichen welt sei¡ könnte. Kurz: D

ie Phantasie bleibt auch in der fiktionalen \x/eltw

irklich und lässt sich deshalb auch aus der fìktionalen Rahm

ung in die der wirkli-

chen welt überuagen. D

ass dies auch wirklich getan w

ird, kann hier wie oben nicht

didaktisch angeleitet werden, sondern vollzieht sich in Bildungsprozessen, die das

dreifache Bildungsverháltrris neu bestimm

en und damit zugleich ei¡en neuen G

el-turigsânspruch erheben. In Bezug auf die ästhetische Bildung ist dies der zentraleG

esichtspunkt, den Marcuse in der S¡¡dentenrevolte, den Freire und Boal bei

il.uem Theater der unterdnickten (Forum

theater, legislatives Theater) verfolgten.

Scbløssbenerkung

In irgendeiner je unterschiedlichen \x/eise geht es in allen welten, die hier zur Spra-

che gekomm

en sind - in der Modellw

elt, in der simulierten w

elt, in der virnrellenoder fiktionalen w

elt -, um die Auseinandersetzung m

it der einen wirklichen ìíelt,

in die alle anderen modalen w

elten eingebettet und in der sie verankert sind. Indieser Auseinandersetzung geht es um

die beste allet möglichen perform

anzen derrüØ

elt. Insofern ist diese Auseinandersetzvng imm

er geltungsbezogen. Schon alleinum

den Geltungsanspruch bezüglich der besten D

arstellung möglichen w

elten zu

und vimrelle rlfelten - C

yberbildmg

239

erheben, muss die Zustim

mung bei einer genügend großen Zzll. der Akteure einer

Gem

einschaft durch ei¡ Potenzizl möglicher H

andh:ngsalternativen bildungsw

i-tk-sam

etteicht werden. D

ie eröterten Sonderwelten m

achen dies möglich, i¡dem

sieAlternativen generieren helfen.

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