ASSOCIATION BELGE DE PARENTS D’ENFANTS EN DIFFICULTE D’APPRENTISSAGE a.s.bl

A.P.E.D.A. Sous le Haut Patronage de Son Altesse Royale la Princesse Mathilde

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Périodique trimestriel - 38e année - N° 132– 3ème trim. 2009 - Bureau de dépôt : 1200 Bruxelles

L’année 20DYS s’annonce riche en événements : journée de la réussite scolaire en mars, congrès européen à

Bruges au mois d’avril, sortie prochaine d’un « guide des dyslexiques» destiné aux enseignants du secondaire et

du supérieur, et surtout : l’organisation d’une journée consacrée aux « dys » (dyslexie, dysorthographie,

dyscalculie,…) programmée comme il se doit le DYS du DYS 20DYS ! N’oubliez pas d’inscrire dès maintenant

cette date dans votre agenda !

Soulignons que plusieurs membres actifs nous ont récemment rejoints, ce qui nous permettra de soulager

quelque peu notre secrétaire qui assumait seule jusqu’ici de nombreuses tâches indispensables au

fonctionnement d’APEDA. Rappelons encore, en ce début d’année, que nous sommes à votre écoute et ouverts à vos

idées !

TABLE DES MATIERES

Merci à Marianne Klees pour son combat pour la dyslexie

*

Nous y étions

*

Evénements à ne manquer

*

Faites-vous membres

BELGIQUE - BELGIE

P. P.

1200 BRUXELLES 20

P 104005

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MERCI A MARIANNE KLEES POUR SON COMBAT POUR LA DYSLEXIE.

C’est avec beaucoup d’émotion, qu’APEDA publie un article écrit par Marianne Klees, sur ce qui fut un thème pour

lequel elle s’est longuement battue : la dyslexie.

En effet, Marianne Klees, s’est fortement intéressée à la problématique de la dyslexie et aux conséquences

qu’elle avait sur les enfants.

Voici, une fois de plus, la preuve de son investissement et son combat pour aider ces enfants aux troubles

d’apprentissage.

Hommage à Marianne Klees,

Dans ce dernier article que Marianne Klees nous a confié sur la dyslexie, elle nous livre la synthèse de toutes

ses recherches, accompagnées des connaissances médicales et psychologiques acquises au cours de ses très

nombreuses années de travail académique au sein de l’Hôpital St Pierre, de l'Hôpital universitaire des enfants,

ainsi qu’à l’Université libre de Bruxelles.

Au début de sa carrière,lors de son séjour aux Etats unis, pays à cette époque à la pointe dans l’aide aux

enfants dyslexiques, elle avait eu la chance de rencontrer M. Frostig. Cette rencontre a stimulé Marianne Klees

dans ses travaux de recherche sur la «figure-fond», qui s’est révélée prédicteur de dyslexie, pour s’étendre

petit à petit à d’autres recherches sur la dyslexie, la dysphasie et la dyscalculie. C’est toujours avec la même

minutie, le même acharnement, le même don d’observation, qu’elle tentait de comprendre ces troubles sous

l’éclairage des recherches médicales ( inexistantes au début de sa carrière, mais tellement évoluées

aujourd’hui), de la psychologie, du développement du langage, tout en faisant le lien entre les arts et la

philosophie.

Les 10 dernières années de sa vie, ont été consacrées avec un dévouement et une compétence remarquables, à la

création du centre libanais d’éducation spécialisé (CLES) à Beyrouth, à la demande et en collaboration avec

Carmen Chahine. Ce centre, composé de spécialistes formés par Marianne, a pu aider de nombreux enfants des

écoles publiques, démunis face à leurs troubles spécifiques d’apprentissage. Face au succès de la qualité de ce

centre, Marianne Klees et C. Chahine ont été amenées à ouvrir deux autres centres au Liban. Le rêve de

Marianne était d’offrir une école adaptée à ces enfants, comme elle a pu la faire en Belgique en créant les

écoles primaire de type 8, exemple unique en Europe.

D’apparence douce, tranquille, à l’écoute des autres, Marianne observait chaque instant : les adultes autour

d’elle, les personnes âgées, les enfants dans une cour de récréation ou dans la rue, les bébés, et s’acharnait en

permanence à faire des liens entre les troubles dont elle s’occupait et la vie quotidienne.

La curiosité de Marianne sur le plan artistique, littéraire ( elle appréciait tant Nadia Tuéni et A. Chédid, auteurs

si sensibles sur les enfants et la guerre notamment), et historique, amenait Marianne à une qualité de réflexion

et de précision sur les troubles spécifiques d’apprentissage, qui restera un guide essentiel dans ce domaine.

Son souci aura toujours été de faire connaître ce trouble et ses remédiations, en publiant des articles ou des

plaquettes simples, destinées au grand public, éditées en français et en arabe.

Marianne, cette très grande dame, nous aura permis, grâce à ses travaux sur les troubles spécifiques

d’apprentissage, d’offrir à ces enfants l’ aide la plus adéquate possible.

Ensemble, poursuivons de par le monde cette oeuvre magnifique.

Anne-Marie Frère - Thérapeute des troubles d'apprentissage - Janvier 2010

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Evaluation de la maturité instrumentale de l’enfant dyslexique – dysorthographique (en

abrégé, DL-DO) - Octobre 2008

Points de repère de quelques facteurs significativement associés à la DL-DO et donc prédictifs

Introduction La dyslexie existe dans toutes les langues syllabiques du monde. Notons qu’en français, en particulier, on ne lit

pas comme c’est écrit et on n’écrit pas comme on entend.

Les enfants dyslexiques ont des besoins spéciaux, ceux-ci doivent être rencontrés pour que leur différence ne

devienne pas un handicap.

Les cas de dyslexie sévère aident à comprendre la vraie nature de la dyslexie.

Les prémices de la dyslexie peuvent être observés avant 6 ans déjà et donner lieu à un dépistage précoce – mais

surtout à une prévention efficace, qui est de plus en plus prouvée par la pratique depuis les années 2000 (par la

logopédie et/ou l’éducation psychométrique). On arrive ainsi à faire mentir un pronostic de mauvais augure,

principalement chez les enfants de parents dyslexiques ; ces enfants ne souffriront pas comme leurs parents :

on peut changer ce qui est gravé dans les gènes. Toute intervention se répercute dans les circuits neuronaux et

va jusqu’à modifier l’expression des gènes.

Préalable Définition et limite de ce que l’on désigne par trouble instrumental : trouble atteignant les instruments, c’est à

dire l’équipement neurobiologique de base qui préside à la perception des stimuli du monde extérieur et du

corps, et permet l’élaboration des réponses motrices. Ces troubles concernent donc essentiellement le langage,

les perceptions visuelles et auditives ou motrices et la psychomotricité.

On considère qu’il y a « troubles instrumental » lorsque la performance de l’enfant le situe psychométriquement

ou génétiquement dans la quartile inférieur d’une distribution normalisée de ce type de performance,

contrastant ainsi fortement avec une performance normale attendue, compte tenu du niveau d’intelligence

normal ou supérieur de l’enfant. Lors d’une batterie de tests instrumentaux soumis à l’enfant, on observe, selon

le cas, un ou plusieurs domaines instrumentaux perturbés. Leur intensité et leur nombre signent la gravité du

handicap instrumental.

Attention : troubles instrumentaux et troubles spécifiques des apprentissages « DL-DO-DC (dyscalculie) » vont

souvent de pair, mais pas toujours. La notion de gravité se discute à la lumière de cette relation.

Etat de la situation La lecture ne se développe pas spontanément, il faut donc l’enseigner. La plupart des enfants de 6 à 7 ans

apprennent à lire sans problèmes particuliers par n’importe quelle méthode de lecture avec un enseignant

compétent.

Quelques-uns cependant éprouvent des difficultés disproportionnées dans cet apprentissage. Ils seront dits

dyslexiques, dysorthographiques si les erreurs qu’ils commettent sont spécifiques et persistantes (jusqu’à l’âge

adulte parfois).

Si un enfant éprouve des difficultés à acquérir la lecture dans les délais habituels alors qu’il fréquente

régulièrement l’école :

Il faut s’assurer qu’il ne présente pas de déficience visuelle non corrigée ou même non détectée.

On doit aussi vérifier qu’il ne souffre pas d’une mauvais audition gênant l’acquisition des liaisons entre

son et lettre.

Peut-être vit-il des problèmes psychologiques à la maison ou à l’école ?

Peut-être était-il simplement trop jeune et pas encore prêt pour commencer à apprendre à lire et peut-

être présente-t-il des difficultés transitoires qui seront surmontées six mois ou un an plus tard ?

Peut-être la pédagogie appliquée est-elle discutable ?

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Son intelligence est-elle en cause ? Un retard de développement général ralentit en effet

l’apprentissage de la lecture mais ne l’entrave pas.

Si tous ces facteurs paraissent devoir être écartés, sans doute s’agit-il de dyslexie et non d’un simple retard de

lecture. Ce diagnostic se confirmera :

Si, de plus, l’enfant n’arrive pas à retenir et à fixer ce qu’on lui apprend, même lorsque cela l’intéresse.

S’il n’arrive pas à assembler les sons qui forment les mots et qu’il les mélange en les lisant ou en les

écrivant.

S’il inverse les lettres.

S’il confond les sons de consonances voisines – comme les b et les p, les v et les f, les c et les g.

Et si, malgré l’âge et les exercices, la lecture reste lente, hésitante et dépourvue d’intonation.

Les enfants n’ont pas tous le même âge au 1et septembre. Leur âge varie de 5 ans et 9 mois à 6 ans et 9 mois :

cela signifie de grandes différences dans leur maturité. Tous les enfants ne sont pas prêts au même moment

pour commencer à apprendre à lire.

Tous les enfants n’apprennent pas à lire à la même vitesse ni avec les mêmes aptitudes. Après un an et demi,

deux ans d’apprentissage, certains enfants, bien qu’intelligents, ne savent toujours ni lire ni écrire, si ce n’est

avec beaucoup de fautes ; dans certains cas, ils ne savent pas calculer non plus : ils sont probablement

dyslexiques … dysorthographiques … et parfois dyscalculique.

On peut aider ces enfants si on dépiste les signes avant-coureurs. Ce sont très souvent leurs difficultés

psychoaffectives qui attirent d’abord l’attention : on les prend pour des caractériels… ou on dit qu’ils sont

bloqués. On impute leurs difficultés à un manque d’attention. Une fois leur besoin éducatif bien précisé, plus on

intervient tôt, meilleur sera le résultat pour chaque enfant déterminé.

Citons ici un auteur, Hinshelwwo (1859 – 1919)

« Il est de la plus haute importance de reconnaître la cause et la vraie nature de la dyslexie dans l’apprentissage

de la lecture vécue par certains enfants, faute de quoi ils peuvent être traités durement d’imbéciles ou de

paresseux et être punis ou même négligés pour un défaut dont ils ne sont en rien responsables ».

L’observation et surtout la rééducation des enfants dyslexiques nous apprennent qu’il existe plusieurs formes de

dyslexie, compte tenu de la prédominance de l’un ou l’autre des symptômes qui les caractérisent.

Dans certaines dyslexies, on voit dans la lecture et l’orthographe la répercussion de difficultés d’ordre

langagier ou des difficultés dans les domaines de la perception auditivo-verbale de la formulation, de

l’enchaînement des gestes qui permettent de parler, du contraste moteur des sons parlés, du vocabulaire et de

la construction grammaticale.

Dans d’autres dyslexies, dominent des difficultés qui semblent dues à des troubles de la perception visuo-

motrice des lettres, de leur orientation dans l’espace, de la grapho-motricité, de la latéralisation. Ces

difficultés peuvent apparaître conjointement, le cas sera alors plus grave.

Dans tous les cas de dyslexie, on observe des problèmes de mise en séquence, c-à-d. que l’enfant n’arrive pas à

mémoriser l’ordre des lettres dans un mot.

L’observation et surtout les rééducations nous apprennent aussi qu’il existe divers degrés de sévérité dans la

dyslexie.

De toute façon, la dyslexie n’est pas un petit trouble passager, qui va passer avec le temps. Ce qui est particulier

à la dyslexie, c’est le caractère durable et rebelle des fautes, malgré un effort pédagogique continu et malgré la

collaboration de l’enfant. En cela, la dyslexie se différentie de l’analphabétisme.

Lorsqu’ils se sentent reconnus et compris, les enfants retrouvent leur énergie – par exemple dans une classe

d’enfants dyslexiques, où les élèves se respectent mutuellement du fait qu’ils vivent tous les mêmes problèmes.

Vous, parents et enseignants, pédiatres, logopèdes et psychologues, neurologues et psychiatres d’enfants, tous

ensemble, vous pouvez aider les enfants dyslexiques.

A la recherche de corrélations avec quelques troubles instrumentaux. Les tests dits « instrumentaux »

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Le langage L’installation de la dyslexie est souvent associée à des troubles de développement de fonctions instrumentales,

au langage oral principalement, qui précède l’apprentissage du langage écrit. Un enfant dyslexique sur trois a

présenté un retard dans le développement de son langage et parle encore souvent mal au moment de commencer

à apprendre à lire. Pour de nombreux enfants dyslexiques, leur langage à 6 ans ne leur permet pas d’exprimer

leur pensée de manière précise. Ils parlent peu spontanément, s’expriment de préférence par les mots

essentiels à la compréhension sans faire de phrases complètes et correctes, parfois sans conjuguer les verbes.

Ils peuvent être peu intelligibles du fait en outre de troubles de l’articulation, notamment en différenciant mal

les consonnes sourdes et les consonnes sonores.

Dans certains cas, l’organisation de leur discours est telle qu’on n’arrive pas à les comprendre si on ne sait pas

d’avance de quoi il est question. Ils possèdent un capital de mots réduit et construisent maladroitement des

phrases courtes, sans mots de relation ni subordonnées.

Leur mémoire verbale est faible, ils ne peuvent répéter des mots de cinq syllabes ou des phrases de plus de six

mots sans omission ou déformation.

Plus le retard de langage est important, plus la probabilité est grande d’évolution vers une dyslexie.

Sans attendre que cette prédiction se réalise, il faut agir préventivement lorsque l’enfant est encore en

maternelles, par une logothérapie appropriée à la cause du problème.

Le mauvais développement du langage constitue l’un des facteurs possibles et sans doute le plus important dans

la genèse de la dyslexie.

Il peut s’associer à d’autres facteurs. C’est de tous ceux-ci qu’il faudrait faire le bilan à l’âge où l’enfant va

commencer à apprendre à lire.

Divers tests peuvent aider à mieux comprendre pourquoi l’enfant est dyslexique et comment on va agir pour

l’aider. Ils s’effectueront de préférence lors d’un contact visuel avec l’enfant, en l’observant très attentivement

t en s’adaptant sans cesse à lui afin de percevoir au mieux son mode de fonctionnement. Par exemple, on le met

sur la voie, on l’aide, on le guide pour juger ensuite de la possibilité qu’il a de se servir tout seul de ces

informations.

L’orientation spatiale (ex. test de Reversal) A 5 ans, les enfants reconnaissent des figures très différentes les unes des autres mais ne perçoivent pas les

différences dans les orientations. A 7 ans, ils perçoivent bien les orientations haut-bas et les différences

d’orientation gauche-droite de figures nettement différentes mais pas de celles qui semblent n’être qu’une

forme unique – par exemple un 3 face à un 3 inversé, ou un N majuscule face à un N majuscule inversé.

Au delà de 8 ans, les erreurs deviennent significatives d’un trouble de la perception visuelle de l’orientation

spatiale.

La perception et reproduction de rythmes (ex. : rythme de Stamback) Par le tempo spontané demandé à l’enfant, on cherche à évaluer la possibilité qu’il a de respecter une séquence

régulière. Les rythmes rapides se maintiennent plus facilement constants que les rythmes lents.

A 6 ans, 28% des enfants sont encore incapables de conserver un rythme constant. A 7 ans, ils sont 16%, et, à

partir de 8 ans, on en trouve encore 4% dont le tempo est irrégulier ou instable. Ce sont très souvent des

enfants qui présentent des troubles tardifs du langage et sont dyslexiques.

Par la reproduction de structures rythmiques, o n évalue la possibilité de structurer une séquence soit régulière,

soit irrégulière, ce qui demande beaucoup de contrôle.

A 6 ans, ne sont réussies que les structures régulières ; à 7 ans, un certain nombre de structures irrégulières

courtes sont reproduites correctement et, à 8-9 ans, toutes les structures rythmiques, soit régulières, soit

irrégulières sont réussies.

Un échec à un test de rythme, tel le test de Stamback, en comparant au résultat d’autres enfants du même âge,

est un des éléments pronostics d’une future dyslexie. S’il est associé à des troubles du langage, le pronostic se

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précise et devient une quasi-certitude chez l’enfant d’environ 6 ans dans le cas de troubles associés de la

perception visuelle.

Discrimination visuelle et évocation des mots (ex. : test de complément d’image) L’épreuve de complément d’image fait partie d’un ensemble de tests d’intelligence de l’échelle de Wechsler.

Il a pour objectif d’évaluer la finesse des perceptions visuelles et l’attention au détail. On peut y observer les

difficultés éventuelles d’un enfant à trouver ou à évoquer le mot désignant la partie manquante de l’image. Des

troubles d’évocation des mots sont très fréquents chez les dyslexiques.

La structuration spatiale (ex. : les cubes de Kohs)

Fait appel à la structuration spatiale et aux capacités d’orientation, tout en étant également un test

d’intelligence, qui fait partie des tests de l’échelle de Wechsler.

Les dyslexiques y commettent souvent des erreurs assez typiques : orientation erronée des cubes, inversion de

direction, nombreuses hésitations, incapacité à voir l’ensemble de la figure, difficultés à saisir rapidement le

nombre de cubes nécessaires à la construction. Mais l’enfant dyslexique intelligent ou très intelligent peut

compenser ces difficultés, par exemple en essayant successivement toutes les postions possibles jusqu’à ce qu’il

en trouve une conforme au modèle. Pourtant, lorsque la tâche devient plus difficile, dans certains cas du point

de vue de la perception qu’elle demande, l’enfant ne voit pas ou, plus exactement, ne perçoit pas ses erreurs.

Ainsi, lorsqu’il recopie trois fois le même mot de trois manières différentes, au grand désespoir de l’enseignant

et des parents. On peut comprendre dès lors qu’il s’étonne des réactions de déception des éducateurs pour des

raisons qui lui échappent. Au contraire, certains enfants ne perçoivent pas que leur résultat est correct et

continuent à chercher la « bonne » solution.

Des difficultés de manipulations fines peuvent gêner certains enfants. La coordination visio-motrice est

l’aptitude à coordonner la vision avec les mouvements du corps lorsqu’on découpe, dessine, écrit, verse de l’eau

ou porte un plateau par exemple : les mains et le corps travaillent ensemble, guidés par la vision. Quand un

enfant court, saute, donne un coup de pied dans un ballon, enjambe un obstacle, ses yeux dirigent en grande

partie le mouvement de ses pieds. La coordination visio-motrice n’est pas la seule aptitude impliquée dans les

actes de la vie quotidienne mais ces tâches sont très difficiles sans coordination visio-motrice adéquate, et on

est alors maladroit et pas du tout harmonieux ni gracieux dans ses mouvements.

Cette maladresse entraîne souvent une pauvre image de soi car on n’arrive pas à réaliser ses propres intentions

ni à répondre aux attentes des éducateurs ; en conséquence de quoi, les relations avec les adultes e les autres

enfants peuvent en être perturbées, ce qui ne fait qu’accroître la maladresse et l’agressivité parfois, et

diminuer l’image et l’estime de soi. En particulier, la position de la main sur le crayon est très crispée.

L’articulation entre les deux dernières phalanges du pouce est exagérée – elle est plus fléchie que lors d’une

préhension correcte du crayon - ; l’articulation entre les deux dernières phalanges de l’index est en hyper

extension.

Perception visuelle Figure – Fond (ex. : test de M/ Frostig II)

Lorsqu’on lit, il faut être capable de visualiser une lettre au sein d’un mot, un mot dans une phrases ou une

phrase au milieu d’une page.

Les tests de perception visuelles figure – fond permettent d’estimer si l’enfant peut percevoir une figure sans

se laisser distraire par un fond qui le masque partiellement. Le cerveau humain est ainsi organisé qu’il peut

sélectionner un nombre limité de stimuli dans la masse des stimulations qui lui parviennent. Ces stimuli, visuels

mais aussi auditifs et tactiles, forment la figure dans le champ perceptif figure – fond, il est essentiel de se

rappeler que nous percevons plus clairement les choses vers lesquelles nous orientons notre attention en

fonction de nos émotions.

Ce genre de test est parfaitement réussi à l’âge de 8 ans. Un enfant qui a des troubles de la perception figure –

fond apparaît souvent de manière caractéristique comme inattentif et désorganisé : c’est que son attention

saute d’un stimulus à un autre, qu’elle qu’en soit a signification.

La perception visuelle de la constance de forme (ex. test de M/ Frostig III)

Lorsqu’un enfant est familiarisé avec une forme, il doit pouvoir la reconnaître lorsqu’elle est présentée dans des

grandeurs ou dans des positions différentes. La constance perceptive est l’aptitude à percevoir un objet qui

possède des propriétés invariantes, telles que la forme : quelle que soit la variation de l’impression visuelle sur

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la rétine, il doit pouvoir reconnaître qu’un carré est toujours un carré, même s’il est présenté sur la pointe,

beaucoup plus grand ou beaucoup plus petit par exemple.

Les erreurs au-delà de l’âge de 8 ans sont significatives d’un trouble de ce type de perception. Remarquons qu’en

cas d’erreur à ce type de test de perception de la constance visuelle, il arrive souvent qu’un astigmatisme soit

décelé à l’examen ophtalmologique. Le port de lunettes peut corriger ce défaut. Les fautes de lecture et

d’orthographe en sont souvent fortement diminuées.

L’orientation spatiale (ex. : test de M/ Frostig IV) Lors d’une tâche d’une perception visuelle de l’orientation spatiale ? Il est plus facile de reconnaître un dessin

qui n’est pas comme les autres, plutôt qu’un dessin qui est comme un modèle donné. Tout comme, en termes de

personnalité, on se définit par rapport aux autres en s’y opposant plutôt qu’en s’y conformant. Ce type de test

est très semblable, dans son objectif, au test d’orientation spatiale (test de Reversal).

La perception des positions dans l’espace et de structuration spatiale (ex. : test de M/ Frostig V et de la copie

de la figure complexe de Rey)

La perception des positions dans l’espace peut se définir comme la perception de la relation d’un objet par

rapport à l’observateur. La gauche, la droite, par exemple, n’expriment pas une notion absolue : on est toujours à

gauche ou à droite par rapport à quelqu’un ou à quelque chose. « Derrière l’arbre » est l’endroit où on se cache

en se positionnant par rapport à quelqu’un d’autre.

Ce type de perception fait donc intervenir les rapports, les relations que l’on entretient avec le monde. Pour que

l’image corporelle se constitue harmonieusement et que cette perception fonctionne bien, il est donc important

aussi d’être en bonne relation émotionnelle avec le monde. Dans le cas contraire, on risque de faire les choses à

l’envers parce qu’on est opposant, par exemple.

Spatialement au moins, on est toujours le centre de son propre monde : on perçoit les objets comme étant

derrière, devant, au-dessus, en dessous ou à côté de soi-même. Dans certaines langues, c’est le même mot qui

exprime devant et visage, derrière et dos, dedans et ventre. Pour que cette perception fonctionne bien, il est

donc important d’avoir bien intégré son image corporelle. En cas de troubles de la perception des positions dans

l’espace, la rééducation psychomotrice devra donc tenir compte aussi des aspects relationnels du comportement

de l’enfant avec les autres.

Tous les aspects de la perception visuelle que nous avons analysés jusqu’ici se trouvent imbriqués dans la tâche

plus compliquée de la copie de la figure complexe de Rey. L’intelligence permet cependant de suppléer aux

difficultés dans une certaine mesure, grâce à certains indices qui peuvent servir de points de repère.

Lors de tous ces tests proposés aux enfants, c’est moins le résultat final qui compte que l’analyse qualitative des

forces et des faiblesses de chaque enfant. Ce sont les stratégies propres à chaque enfant qui vont déterminer

la manière dont le rééducateur va pouvoir susciter, chez cet enfant-là l’intérêt la lecture et déterminer

comment lui apprendre une tactique de lecture, et laquelle. En ce sens, l’examen psychologique est déjà une

première amorce thérapeutique.

Arrangement d’image : mise en séquence d’une histoire d’après images Fait partie d’un ensemble de tests d’intelligence de l’échelle de Wechsler.

Cette épreuve fait appel à l’aptitude à saisir une situation dans son ensemble et à la capacité d’ordonner

logiquement et temporellement une situation concrète. La logique aide énormément les enfants dyslexiques. En

effet, on peut retrouver un raisonnement logique s’il a été mal fixé et oublié. Mais tout n’est pas toujours

logique. L’orthographe notamment, ou la lecture. Le langage parlé et le langage écrit des hommes, à l’inverse du

langage des ordinateurs, n’est pas logique du tout. On n’écrit pas, surtout en français, comme on entend et on ne

lit pas comme c’est écrit. Le sens de la séquence de la gauche vers la droite est une convention imposée par

l’usage. Ce sens n’est pas nécessairement naturel à l’enfant, il dépend de sa latéralité. L’enfant gaucher ou mal

latéralisé effectuera un arrangement centrifuge par rapport à lui-même, c’est-à-dire en miroir par rapport aux

normes européennes (pas en arabe).

Le test d’arrangement d’image permet également de juger de la qualité du langage de l’enfant lorsqu’on lui

demande de raconter l’histoire. On voit l’enfant diriger le sens de son histoire vers son interlocuteur assis à sa

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gauche, c-à-d. de la droite vers la gauche, au lieu de le faire correctement de la gauche vers la droite – ce qui se

modifiera lorsque l’examinateur changera de place et se placera à la droite de l’enfant. Cela démontre joliment

le rôle de la relation à l’autre dans le domaine de l’orientation dans l’espace et ce, principalement en cas de

fragilité de l’équipement neurobiologique de l’enfant, dans ce cas-ci de sa spécialisation hémisphérique. Cela

permet de comprendre pourquoi, dans les rééducations, on accorde une telle importance à améliorer la relation

affective avec le monde extérieur. Accepter le sens gauche – droite de la lecture est une marque de

distanciation et de socialisation par rapport à son vécu corporel. On touche ici du doigt la transition insensible

entre l’examen psychologique et la rééducation qui, avant d’entreprendre l’amélioration du langage écrit, en

aborde tous les prérequis au niveau du langage oral.

La psychomotricité Certains enfants dyslexiques sont peu habiles, maladroits, ils coordonnent mal leurs mouvements. L’inattention

s’installe lorsque l’enfant n’arrive pas à tirer profit de l’expérience. C’est ce type de comportement qui

caractérise le plus ce qu’on appelle un trouble d’apprentissage. Beaucoup d’enfants dyslexiques sont vite

distraits, leur champ d’attention n’est pas constant et leur concentration est tout à fait discontinue. La quantité

de matériel (images ou idées) qu’ils sont capables de maintenir à la conscience un certain temps est très réduite

et fluctuante. La mise en mémoire est d’une efficacité faible et, surtout, imprévisible. Aucune sécurité, ce qui

déroute profondément l’enfant et ses éducateurs. Si l’échec entraîne l’échec, la réussite engendre l’effort.

D’autres signes de maladresse dus à des troubles de la coordination des mouvements se perçoivent notamment

au fait que ces enfants écrivent lentement et mal, et que leurs dessins présentent une facture très pauvre par

opposition à un contenu souvent plus riche, mais cela se perçoit nettement aussi au cours de gymnastique. Ce

sont souvent des enfants qui n’ont pas acquis une dominance latérale nette, qui confondent la droite et la gauche

sur eux-mêmes et encore plus sur les objets – par exemple, ils inversent parfois leurs chaussures en s’habillant.

Dans ces cas-là, un examen neuropédiatrique a pour but de préciser ces éventuels signes de maladresses et

d’immaturité.

Les troubles d’apprentissage et la rééducation Après un certain nombre d’années d’éducation et de rééducation appropriée et aussi d’aide indispensable aux

parents de ces enfants dyslexiques, dysorthographiques et parfois aussi dyscalculiques, la situation s’est bien

améliorée, même dans les cas sévères. Dans le cas de dyslexie isolée, les enfants ont atteint un niveau de calcul

de 6ème primaire mais il subsiste une fragilité en lecture et en orthographe, et des séquelles de leur DLDO sont

susceptibles de réapparaître en secondaire, lors de la confrontation avec de nouvelles matières, comme les

langues ou la géométrie, par exemple. Connus de leur unique instituteur en primaire, ils doivent à nouveau se

faire connaître, et par de multiples professeurs, plus ou moins informés cette fois. Dans un enseignement

technique et même professionnel, les difficultés à acquérir les automatismes, la lenteur et les troubles

psychomoteurs de coordination resteront éventuellement un handicap.

Conclusions

On sait que la maturation du système nerveux après la naissance prend environ vingt ans encore. Cette

maturation s’effectue par l’assimilation des apports de l’environnement familial et éducationnel, compte tenu des

possibilités d’accommodation et d’intégration de l’équipement neurobiologique de chacun.

L’observation montre d’importantes variations individuelles dans cette maturation : soit de retard quantitatif,

comme chez les enfants déficients mentaux endogènes, par exemple, en retard également du point de vue de

leur intelligence ; soit – et c’est le cas dans les situations de dyslexie – on peut observer l’existence de

perturbations de cette maturation sans retard quantitatif associé.

Ces perturbations quantitatives et surtout qualitatives du développement des perceptions et du contrôle du

moteur ont été appelées troubles instrumentaux. Grâce à des images d’enfants en situation, bien plus peut-être

qu’en lisant des exposés scientifiques, nous avons pu mesurer les efforts énormes des enfants qui souffrent de

tels troubles.

On pourrait croire qu’il suffit d’attendre que soit atteint un âge « neurobiologique » adapté aux nécessités

d’apprentissage scolaire pour faire commencer les enfants à apprendre à lire et à écrire ; on éviterait tous les

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problèmes et tous les sentiments d’échec. L’expérience nos apprend cependant que ces troubles instrumentaux

subsistent avec l’âge et ne disparaissent pas totalement avec le temps – comme nous l’expliquent avec beaucoup

de souffrance encore, les anciens dyslexiques adultes et comme nous le confirment les tests instrumentaux

pratiqués à l’adolescence et à l’âge adulte. Sans doute un aspect constitutionnel, voire héréditaire, est-il ici en

cause.

Maintenir un an de plus en 3ème maternelle certains enfants immatures du point de vue instrumental, même

intelligents, à condition de mettre en place un logothérapie ou une thérapie psychomotrice, aide néanmoins à

diminuer les difficultés scolaires ultérieures.

Notre connaissance du problème de la dyslexie accroît notre responsabilité à y remédier.

Marianne KLEES - psychologue et logopède, Professeur à l’Université libre de Bruxelles.

Nous y étions

4 jours au Salon de l’Education à Namur pour informer sur la dyslexie.

Apeda était présente, du 21 au 25 octobre, au Salon de l’Education à Namur.

Notre stand a suscité beaucoup d’intérêt : les questions des enseignants et des parents étaient nombreuses.

Les enseignants reconnaissent, pour la plupart, ne pas connaître la dyslexie et les conséquences qu’elle a sur

l’apprentissage de l’écriture et de la lecture. Quant aux parents, ils se demandent pourquoi rien n’est fait dans

l’enseignement pour aider les enfants. Nombreux sont ceux qui se heurtent à un déni des troubles, ce qui suscite

beaucoup de souffrance dans la famille.

Noëlle De Breuck, logopède et licenciée en sciences de l’éducation, a eu avec sa conférence, « Dyslexie : quelles

implications et répercussions pédagogiques », beaucoup de succès auprès des futurs enseignants qui sont venus

ensuite chercher de la documentation à notre stand.

Jean-François Delsarte, conseiller responsable de la cellule enseignement, spécialisé au Cabinet de la Ministre

Simonet, a donné un exposé « Intégration des élèves à besoins spécifiques : utopie ? Non un défi».

Ces 5 jours de salon furent très enrichissants et de très bons contacts se sont noués.

Des nouvelles de l’antenne APEDA Luxembourg : portes ouvertes à l’Espace Chrysalide.

L’Espace Chrysalide, un tout nouveau centre paramédical situé à Wellin, en province de Luxembourg, ouvrait ses

portes au public le 21 novembre 2009 : une occasion de faire connaissance avec l’équipe et d’ouvrir un espace de

parole autour des troubles de l’apprentissage.

L’équipe du centre, composée de jeunes logopèdes, psychologue et neuropsychologue, offre un encadrement

spécifique et prend en compte une grande partie des difficultés d’apprentissage rencontrées par les enfants. Le

centre propose des évaluations mono ou pluri-disciplinaire, des rééducations, des entretiens avec les enseignants

sans oublier l’information aux parents.

L’accueil était convivial. Le matin, de nombreux visiteurs ont eu l’occasion de rencontrer les représentants de

l’Espace Chrysalide, de l’APEDA, des associations TDA/H Belgique et EHP/Belgique (parents d’enfants à haut

potentiel), ainsi que la firme SENSOTEC qui présentait le Kurzweil 3000 (un logiciel d’aide pour personnes

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dyslexiques). L’après-midi a commencé par une séance ludique (jeux spécifiques pour nos enfants) et pris fin

avec des conférences.

Les nombreux visiteurs posaient, comme d’habitude, les mêmes questions : « pourquoi n’avons-nous pas de

reconnaissance officielle et pratiquement pas d’aide ? »

La présence de plusieurs enseignants aux conférences données ce jour témoigne de leur intérêt, mais certains

commentaires montrent aussi que les résistances aux nécessaires aménagements préconisés au sein des classes

sont encore bien présentes. Il est donc primordial de continuer le combat d’information et de soutenir parents

et enseignants dans leur quête de collaboration étroite autour de nos enfants en difficulté.

Evénements à ne pas manquer

3ème journée de la réussite scolaire

« Adolescence et difficultés scolaires : causes, manifestations,

stratégies d’aide et de soutien »

Le samedi 6 mars 2010 de 9h à 14h.

Une initiative de réussit’school en partenariat avec :

APEDA association belge des parents d’enfants en difficulté d’apprentissage

EHP/Belgique association de parents d’enfants à haut potentiel

TDA/H Belgique trouble de déficit de l’attention, hyperactivité

Cette journée réunit les professionnels de l’apprentissage pour apporter un regard multidimensionnel sur

l’origine des difficultés scolaires : elle s’adresse aux familles, au personnel de l’enseignement...et à tous ceux

qui travaillent à la réussite scolaire !

Au programme : Introduction par Brigitte Raymond, réussit’school

« Ado, famille école : du questionnement à la curiosité » Isabelle Goldschmidt

« Comment mobiliser l’adolescent démotivé ? » Bruno Humbeeck

« TDA/H et Adolescence »

EHP/Belgique

APEDA

Conclusion par Brigitte Raymond, réussit’school

Au cours de la journée, les partenaires tiendront des stands d’informations : vous pourrez y rencontrer des

responsables et leur poser vos questions.

Lieu : Université Libre de Bruxelles, Institut de Sociologie (bâtiment S), salle Dupréel.

44 av. Jeanne 1050 Bruxelles

Parking accès libre sous bât. S.

Participation :7€ mais gratuit pour les familles inscrites à réussit’school et les membres des

associations partenaires.

Renseignements et inscriptions : 02 345 72 08 ou 0473 373 601 www.reussitescolaire.be

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III. All-European Dyslexia Conference

of the

European Dyslexia Association in cooperation with the

Catholic University College Bruges-Ostend (KHBO) Department of Speech and Language Therapy and Audiology

3ème congrès « entièrement européen » sur la dyslexie

Du 22 au 24 avril 2010 à Bruges/ Belgique

Organisé par l’Association Européenne de Dyslexie (EDA) ainsi que le Département d’Orthophonie de l’Université Catholique de Bruges-Ostende (KHBO)

De nombreux conférenciers, représentatifs de la recherche et de la pratique dans le domaine de la

dyslexie, viendront de toute l’Europe pour participer à ce congrès. Les langues utilisées seront

l’anglais, le néerlandais, l’allemand et le français. Les conférences les plus importantes seront tenues

en anglais.

Les informations pratiques concernant le congrès ainsi que le programme complet des 3 journées sont

disponibles sur le site http://www.dyslexia.eu.com/conferences.html.

OU? KHBO Campus Brugge

Xaverianenstraat 10

B-8200 Brugge

tel. +32 50 30 51 00

fax +32 50 30 51 01

PRIX D’ENTREE

Pass de 3 jours 150 euros

Pass de 3 jours (étudiants) 80 euros (jusqu’à 26 ans avec carte d’étudiant)

Pass de 3 jours (conférenciers) gratuit

Journée du jeudi 22/4 80 euros

Journée du jeudi 22/4 (étudiants) 40 euros

Journée du vendredi 23/4 80 euros

Journée du vendredi 23/4 (étudiants) 40 euros

Journée du samedi 24/4 50 euros

Journée du samedi 24/4(étudiants) 30 euros

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Sous Le Haut Patronage de Son Altesse Royale la Princesse Mathilde

FAITES-VOUS MEMBRE…

Soutenez notre association en versant une cotisation ou un don.

Ceci nous permet de payer nos frais de fonctionnement tels que la distribution de notre journal, et de

participer à divers projets.

La cotisation annuelle 20DYS

Membre adhérent : 20€ Membre d’honneur : 30€ Etudiant : 10€

Dons :………………………..

Nom : ..……………………………….……..Prénom : ………………………………………….

Adresse :…………………………………….………………………………………n° …………..

Code postal : ……………………………...Localité : …………………………………………..

Profession : ………………………………….Téléphone : …….………………………………..

G.S.M :.......................................................Courriel : ……………………………….................

Parents d’enfants en difficulté : oui / non Sexe et âge : ……………….. de l’enfant

A quel âge votre enfant a-t-il été dépisté : …………………………………………………

Y a t’il autres dyslexiques dans votre famille : oui / non Qui : ……………………

Souhaitez-vous recevoir le trimestriel : par la poste □ ou par courriel □

Etes-vous prêt à témoigner : oui / non si oui en tant que : dyslexique (enfant ou

adulte), parent, professionnel en relation avec les dyslexiques.

Souhaitez-vous êtes actif dans l’association, c'est-à-dire participer au fonctionnement

d’APEDA : oui / non

Bulletin d’adhésion à renvoyer au secrétariat : av. du Prince Héritier 10 - 1200 Bruxelles

Ou par mail au secretariat@apeda.be

Se fait membre de l’asbl APEDA et verse la somme de ………..… €. sur le compte

068-0163200-73 en y mentionnant votre nom et votre profession en communication.

Fait le .………………………………20DYS. Merci de votre soutien.