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ISBN 978-3-403-07044-3

Sekundarstufe I

Norbert Berger

Editierbare

Word-Vorlagen

Aufsätze korrigieren und bewerten ohne großen Aufwand!

Die Korrekturbelastung von Deutschlehrern ist enorm. Die unzähligen Stunden,

die Sie am Schreibtisch mit der Korrektur und Bewertung von Aufsätzen ver-

bringen, fehlen Ihnen beispielsweise für das Lesen von Literatur. Dieser Band hilft

Ihnen, bei der Aufsatzkorrektur Zeit zu sparen und überdies die Bewertung ob-

jektiv und gerecht zu gestalten. Dies trägt auch in hohem Maß zur Zufriedenheit

der Eltern bei. Nach allgemeinen Tipps zur Erleichterung der Aufsatzkorrektur

und einer Übersicht über die üblichen Korrekturzeichen folgt ein umfangreicher

Praxisteil. Hier werden Ihnen für die neun gängigen Aufsatzformen der Klassen

8– 10 zwei bis fünf konkrete Text- und Themenvorschläge an die Hand gegeben

und dazu spezifische Korrektur- und Bewertungsbögen präsentiert, die Sie nur

ankreuzen müssen, um ganz schnell einen Überblick über die Leistung zu haben.

Diese machen auch für Schüler und Eltern die Note transparent. Je eine Checkliste

für die Schüler, ein allgemein gehaltener Korrekturbogen und Textbausteine für

die ausformulierte Schlussbemerkung pro Aufsatzform runden das Angebot ab.

Alle diese Materialien finden Sie auch editierbar auf CD-ROM, sodass Sie sie ein-

fach auf Ihre individuellen Bedürfnisse anpassen können. Das Resultat: Sie sparen

Zeit, erleichtern sich die Bewertung und bekommen positives Feedback von den

Eltern!

Die Themen:

Inhaltsangabe von literarischen Texten | Inhaltsangabe von Sachtexten |

Erweiterte Inhaltsangabe von literarischen Texten | Erweiterte Inhaltsangabe

zu Sachtexten | Analyse literarischer Texte | Interpretation eines Gedichts |

Begründete Stellungnahme | Materialgestützte Erörterung | Analyse eines

Sachtextes mit Erörterungsauftrag

Der Autor:

Norbert Berger – Fachlehrer für Deutsch und Französisch, zahlreiche Veröffentlichungen

Weiterer Titel aus dieser Reihe:

Aufsatzbeurteilung einfach und transparent 5–7

Bestell-Nr. 07043

8 – 10

9 783403 0

70443

Themenvorschläge, Checklisten,

Korrekturbögen für alle Aufsatzformen

Aufsatzbeurteilung

einfach und transparent

07044_Aufsatzbeurteilung_8_10.indd 2

06.04.18 13:00

Norbert Berger

Aufsatzbeurteilung Sachtextanalyse m. ErörterungKlassen 8–10

Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk als Ganzes oder in seinen Teilen für den eigenen Gebrauch und den Einsatz im eigenen Unterricht zu nutzen. Die Nutzung ist nur für den genannten Zweck gestattet, nicht jedoch für einen schulweiten Einsatz und Gebrauch, für die Weiterleitung an Dritte (einschließlich, aber nicht beschränkt auf Kollegen), für die Veröffentlichung im Internet oder in (Schul-)Intranets oder einen weiteren kommerziellen Gebrauch. Eine über den genannten Zweck hinausgehende Nutzung bedarf in jedem Fall der vorherigen schriftlichen Zustimmung des Verlages. Verstöße gegen diese Lizenzbedingungen werden strafrechtlich verfolgt.

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⯀ Vorwort Ausgehend von durchschnittlich 35 Dienstjahren eines verbeamteten Lehrers1, dürfte ein Deutschlehrer bei zwei bis drei Deutschklassen pro Schuljahr (mir sind Kollegen bekannt, die sogar vier Deutschklassen im Schuljahr unterrichten) im Laufe seiner Dienstzeit etwa 87 Klassen im Fach Deutsch unterrichtet haben. Bei etwa vier Klassenarbeiten im Schuljahr und Klassen-größen von „nur“ 25 Schülern (über 30 Schüler sind keine Seltenheit), hat er summa summarum also um die 8 700 Aufsätze aus Klassenarbeiten korrigiert. Zählt man nun noch die nicht bewer-teten, aber korrigierten und mit Schlussbemerkungen versehenen Übungsaufsätze hinzu, kommt man – falls man die häufig geforderte Zahl von zwei zu korrigierenden Übungsaufsätzen pro Klassenarbeit einhält – auf 25 100 Aufsätze. Diese Zahlenspielerei ließe sich noch erweitern: Bei durchschnittlich drei DIN-A4-Seiten pro Aufsatz (in der Unterstufe sind es meist nur knapp zwei Seiten, in der Oberstufe dafür meist vier oder fünf, in allerdings selteneren Fällen manchmal sogar bis zu zwölf Seiten), hätte der Deutschlehrer in seinem beruflichen Leben 75 000 DIN-A4-Seiten korrigiert. Dies entspricht mindestens 30 000 gedruckten Seiten, also etwa einer Zahl von 100 Büchern. Mit diesen 75 000 handschriftlichen Seiten könnte man eine Fläche von 4 500 qm, das ist fast ein Fußballfeld, komplett abdecken. Übereinandergestapelt ergäben die korrigierten Seiten (nicht etwa die Schulhefte!) einen Turm von ca. acht Metern Höhe, das entspricht der Höhe eines größeren Mehrfamilienwohnhauses. Bei einer veranschlagten durchschnittlichen Korrekturzeit von „nur“ 30 Minuten pro Aufsatz (bei Klassenarbeiten in der Sekundarstufe II benötige ich mehr als 60 Minuten pro Schüleraufsatz) kann man errechnen, dass ein Deutschlehrer 12 550 Stunden seines Lebens mit Korrekturen verbringt. Das heißt, er müsste, wollte und könnte er sein Korrek-turpensum an einem Stück erledigen, 520 Tage oder fast zwei Jahre seines Lebens Tag und Nacht ununterbrochen am Schreibtisch sitzen und Fehler in Aufsätzen anstreichen. Dass die Deutsch-lehrer auch noch ein zweites oder manchmal sogar drittes Fach haben, in denen sie auch korrigie-ren müssen, ist hier noch gar nicht berücksichtigt.

Genug mit der Zahlenspielerei! Die Korrekturbelastung von Deutschlehrern ist enorm, daran hät-te auch ohne diese beeindruckenden Zahlen kaum jemand Zweifel. Die Forderung von Entlas-tungsstunden für die Mehrarbeit beim Korrigieren stößt in den allermeisten Fällen in den Kolle-gien auf Widerstand. Schließlich gibt es auch die Lehrer, die in naturwissenschaftlichen Fächern unterrichten und Versuche aufbauen oder ihre Sammlungen ordnen müssen, und die Korrektur-belastung der Fremdsprachenlehrer wird oft unterschätzt. Nebenbei bemerkt: Die Kombination von Deutsch mit einer Fremdsprache ist die häufigste Fächerkombination an deutschen Gymna-sien. Befindet sich der Deutschlehrer, der ja eigentlich eine naturgegebene Lust auf das Lesen von Literatur hat (und hierzu sogar verpflichtet ist, um auf dem Laufenden zu bleiben), aber we-gen der endlosen Korrekturen aus Zeitmangel zu wenig seiner Muße nachgehen kann, also in einem Dilemma? Um es vorweg zu sagen: Es gibt keine Auswege. Aber es gibt einige Erleichte-rungen, die sein Los wenigstens ein klein wenig erträglicher machen können. Davon soll auf den nächsten Seiten die Rede sein.

⯀ Problematik der Aufsatzkorrektur Ihre Arbeit als Deutschlehrer beschränkt sich nicht auf die Lehrtätigkeit in Ihren Klassen und auf die Vorbereitung Ihres Unterrichts, sondern besteht – wie das Zahlenspiel im Vorwort anschau-lich beweist – zu einem erheblichen Teil aus der Korrektur von Aufsätzen am heimischen Schreib-tisch. Sie sind also nicht nur Experte in Ihrem Fach und Lehrer, sondern auch Beurteiler und Bewerter. In der fachdidaktischen und pädagogischen Ausbildung an der Universität und im Seminar haben Sie aber gerade dazu kaum hilfreiche Strategien erlernt, geschweige denn die nötigen Kompetenzen erworben, obwohl Sie verpflichtet sind, die Schreibleistungen Ihrer Schüler vergleichend einzustufen und damit letztendlich eine selektive Aufgabe haben, die weitreichende Folgen haben kann. Sie haben eine große Verantwortung, denn Sie entscheiden eventuell über

1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit ist in diesem Buch mit Lehrer auch immer Lehrerin gemeint, ebenso verhält es sich mit Schüler

und Schülerin etc.

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Versetzungen, Noten in Abschlussprüfungen und die weitere Schullaufbahn von Schülern. Die Subjektivität und Ungenauigkeit der Aufsatzbeurteilung steht im Missverhältnis zur Bedeutung der Aufsatznoten für den Schulerfolg.2 Plakativ lässt sich die Problematik so formulieren: Deutschlehrer müssen Lernen beurteilen ohne Beurteilung gelernt zu haben. Als Schüler hat jeder, der später Deutsch unterrichtet, zwar passive Erfahrungen im Korrigieren gesammelt, dabei jedoch hauptsächlich den Eindruck gewonnen, dass Korrigieren im Anstreichen von Fehlern besteht. In der beruflichen Praxis ist man bei der Aufsatzkorrektur aber nur in beschränktem Maße damit beschäftigt, Richtiges von Falschem zu trennen. Meist ist dies auch nur im Bereich der Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung so eindeutig möglich. Schon bei der Beurteilung von Satzbau und Wortwahl eines Aufsatzes ergeben sich oft Zweifel, was nun tatsächlich noch möglich oder angemessen und was unmöglich oder unangemessen, also zu korrigieren ist. Die Schwierigkeit, dies abzuwägen, nimmt bei der Korrektur und Beurtei-lung des Inhalts von Aufsätzen – insbesondere dann, wenn diese auch kreative Leistungen verlangen – trotz aller Bemühungen um Objektivität noch zu. Ein hinlänglich bekanntes und nicht in Zweifel gezogenes Problem der Benotung von Aufsätzen ist die Tatsache, dass ein- und derselbe Aufsatz von mehreren Lehrern teilweise unterschiedlich bewertet wird. Erwiesenermaßen differieren die Einschätzungen einer einzigen Arbeit durch mehrere Lehrer teilweise um bis zu zwei Notenstufen.

Ein Problem bei der Bewertung von Aufsätzen ist die Gewichtung von Inhalt und Aufbau auf der einen und Ausdruck („Stil“) und Sprachrichtigkeit (vor allem Fehler in Grammatik, Rechtschrei-bung, Zeichensetzung) auf der anderen Seite. Wie diese unterschiedlichen Bereiche prozentual bei der Bewertung zu berücksichtigen sind, kann nicht allgemeinverbindlich festgelegt werden. Einigkeit besteht aber immerhin darin, dass die sprachlich-stilistische Qualität eines Aufsatzes von großer Bedeutung bei der Bewertung sein muss. In der Regel wird sie zu nicht weniger als einem Drittel, aber zu nicht mehr als der Hälfte bei der Notengebung berücksichtigt werden. Es versteht sich jedoch von selbst, dass ein Aufsatz, der schwerwiegende inhaltliche Mängel auf-weist, nicht durch eine gute oder sehr gute sprachliche Gestaltung aufgewertet werden kann.

Hinzu kommt, dass Beurteilungen von Aufsätzen teilweise nach Kriterien wie Vornoten, Schrift-bild, Textlänge, Rechtschreibleistung, Sozialstatus oder Geschlechtszugehörigkeit, erfolgen, die mit der zu beurteilenden Leistung wenig oder nichts zu tun haben, oder schlechten Leistungen in der Rechtschreibung und Grammatik ein zu großes Gewicht einräumen. Solche Einflussfaktoren auf die Beurteilung gilt es zu vermeiden. „Aufsatzbeurteilungen müssen – wie andere Beurteil-ungen auch – möglichst objektiv, reliabel und valide sein. Pädagogisch-didaktisch gewendet bedeutet dies: Schüler haben ein Recht darauf, so beurteilt zu werden, dass Chancengleichheit gegeben ist, dass ihre Lehrer selbst über einen längeren Zeitraum hinweg verlässlich bewerten und dass sie sich dabei ausschließlich an den jeweils gezeigten schriftsprachlichen Leistungen orientieren.“3

Ein weiteres Problem der Beurteilung und Bewertung von Aufsätzen ist deren Doppelfunktion: Einerseits müssen Aufsätze korrigiert und benotet werden, andererseits sollen korrigierte Aufsät-ze die Schüler motivieren und fördern und ihnen als Lernhilfe dienen. Der Deutschlehrer, der somit die Funktionen eines Vermittlers von Fähigkeiten, eines Begleiters beim Schreibprozess der Schüler und eines Bewerters von fertigen Produkten in Personalunion vereinigt, sollte sich im Umgang mit Schüleraufsätzen „wieder mehr als Leser verstehen und weniger als Anstreicher und Hineinschreiber“.4 Benotet werden Aufsätze als fertige Produkte, der Schreibprozess wird des-halb vom Lehrer zu wenig berücksichtigt. Dies betrifft nicht nur die Phase vor der Klassenarbeit, sondern auch die, die danach erfolgen sollte. Die Verfasser der Aufsätze erfahren aus den teil-weise zu allgemein und zu wenig detailliert gestalteten Schlussbemerkungen der Lehrer nicht eindeutig genug, wie sie die Inhalte ihrer Texte überarbeiten und optimieren können.

2 Vgl. Lehmann, Rainer H.: Aufsatzbeurteilung – Forschungsstand und empirische Daten. Tests und Trends. 1990. S. 69 3 Baurmann, Jürgen: Schreibprozesse beurteilen – ist das nötig und möglich? In: Der Deutschunterricht. Heft 3, 2003. S. 48 4 Abraham, Ulf: Verbesserung statt Korrektur. Was man aus der Geschichte der „Aufsatzkorrekturen“ für die Gegenwart lernen kann.

In: Eisenberg, Peter und Klotz, Peter (Hrsg.): Sprache gebrauchen – Sprachwissen erwerben. Stuttgart. S. 479

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⯀ Vorteile von Korrektur- und Bewertungsbögen In dem vorliegenden Buch werden Checklisten für Schüler, ferner Angabenblätter (teilweise mit Bild- und Textmaterial) für Klassenarbeiten sowie die dazu passenden Korrektur- und Bewert-ungsbögen für Lehrer zu den in allen Bundesländern gängigen Aufsatzformen der Jahrgangs-stufen 8 bis 10 als Kopiervorlagen zusammengestellt. Zu jeder Aufsatzform gibt es neben einer Checkliste einen allgemeiner gehaltenen Korrektur- und Bewertungsbogen, der für von den Lehrern individuell gestaltete Themen geeignet ist, sowie zwei bis vier spezielle Korrektur- und Bewertungsbögen, die jeweils auf ganz bestimmte, in Form von Angaben- und Textblättern mitgelieferte Aufgabenstellungen abgestimmt sind.

Die Korrektur- und Bewertungsbögen dieses Buches erleichtern eine objektive Beurteilung von Aufsätzen, da sie die oben genannten subjektiven Einflussfaktoren auf die Benotung in den Hintergrund drängen. Die Aufmerksamkeit der beurteilenden Lehrer wird durch die Korrektur- und Bewertungsbögen einzig und allein auf die geschriebenen Aufsätze gerichtet. Sie vermeiden, dass für die Note irrelevante Kriterien wie Sauberkeit, Schriftbild, Erwartungshaltung (Vornoten) oder Geschlecht, aber auch die momentane Befindlichkeit des Korrigierenden die Bewertung beeinflussen. „Sie (Kriterienkataloge; der Verf.) bauen Fehleinstellungen und Vorurteile auf Seiten des Bewerters ab und liefern zugleich ein besseres Argumentationsfeld für die Beurteilung. Überdies werden die Schüler in die Lage versetzt, ihrerseits das Lehrerurteil mit den angewandten Kriterien zu vergleichen.“5

Werden die in diesem Buch zusammengestellten Korrektur- und Bewertungsbögen auch von anderen Deutschlehrern einer Schule eingesetzt, führen sie zu einer Vereinheitlichung der Kriterien bei der Beurteilung von bestimmten Aufsatzarten durch verschiedene Lehrer und zu unterschiedlichen Zeiten und damit zu einer gerechteren Bewertung.

Die Korrekturbögen dieses Buches sollen zwar den Beurteilenden bei der Leistungsmessung, also der Zensurengebung unterstützen, dienen daneben aber den Schreibern der Aufsätze auch als Lernhilfe, als exaktes Feedback über ihre erreichten und nicht erreichten Lerninhalte und damit als Motivation zur Beibehaltung oder Verbesserung ihrer Leistungen und gegebenenfalls als Erweiterung ihrer Kenntnisse. Die Korrekturbögen stellen eine Musterlösung für die Schüler dar, die ihnen entnehmen können, was sie beim nächsten Mal besser machen können und welche Lücken sie noch schließen müssen.

Die in diesem Buch zur Verfügung gestellten Korrektur- und Beurteilungsbögen sind – wie bereits erwähnt – ein wertvolles Instrument zur Leistungseinschätzung. Die Bewertungskriterien der Raster greifen ausschließlich solche Kriterien auf, die beobachtbar und bewertbar sind, und erfassen detailliert die Stärken und Schwächen der Aufsätze der Schüler anstatt lediglich wenig aussagekräftige und hilfreiche Globalurteile der Art „inhaltlich dürftig“ zu geben. Sie erlauben es, die erbrachten Schülerleistungen zu vergleichen und entsprechend ihrer Güte zu benoten.

Die Korrekturbögen, in denen die erwarteten Schülerleistungen übersichtlich aufgelistet und sogar gewichtet werden, erleichtern dem Lehrer eine möglichst zuverlässige und gerechte Notenfindung. Sie halten insbesondere die inhaltlichen Stärken und Schwächen der Aufsätze objektiv fest und mit ihrer Hilfe werden die erwähnten irrelevanten Einflussfaktoren auf die Notengebung ausgeklammert. Ich rate aber davon ab, einzig und allein die Korrekturbögen zur Notenfindung heranzuziehen und sie als Messinstrumente zu betrachten. Die bloße Zählung und Gewichtung von in einem Aufsatz aufzufindenden Aspekten in Form eines Kriterienkatalogs kann als Hilfe zur Notenfindung dienen, mit ihrer Hilfe könnte sogar eine Rangfolge der zu beurteilen-den Aufsätze erstellt werden, sie darf aber letztendlich nicht das alleinige Kriterium für die Benotung bilden und ist nicht für eine starre Bewertung von Teilaspekten der jeweiligen Schreib-produkte gedacht. Da Aufsätzen im Wesentlichen komplexe gedankliche und sprachliche Leist-ungen zugrunde liegen, muss letztlich die „Ganzheit“ der gestalterischen Schülerleistung und nicht die punktuelle und additive Auflistung von Einzelaspekten – und schon gar nicht deren

5 Sanner, Rolf: Textbewertung und Schulaufsatz. Baltmannsweiler 1988. S. 23

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Umrechnung in Bewertungseinheiten – den Ausschlag geben.6 Das Vorhandensein oder Fehlen bestimmter Einzelaspekte einer Textform wird in das Gesamturteil einfließen und es transparent gestalten, kann aber nicht eine ganzheitliche Erfassung des Wertes einer Schülerleistung erset-zen.

Um das Verfassen ausformulierter Schlussbemerkungen zu erleichtern, die in vielen Bundes-ländern bei Klassenarbeiten im Fach Deutsch gefordert werden und als individuelle Rückmeldung über die erbrachte Leistung auch sinnvoll sind, werden auf der beiliegenden CD-ROM zusätzlich zu den Korrekturbögen Textbausteine für Schlussbemerkungen als Word-Dateien angeboten, die meist durch abstufende Adverbien individuell gestaltet und bearbeitet werden können.

Die Korrekturbögen erleichtern darüber hinaus nicht nur dem Lehrer die Beurteilung des jeweili-gen Aufsatzes, sondern dienen sowohl den Lehrern als auch den Schülern sowie deren Eltern insbesondere bei Übungsaufsätzen, aber natürlich auch bei den Klassenarbeiten als detaillierter und konkreter Nachweis über den erreichten Lernstand. In dieser Funktion sind sie umfang-reicher, detaillierter und konkreter als nur schriftlich ausformulierte Schlussbemerkungen, die mitunter sehr vage und allgemein formuliert sind. „Für die Lehrer können die mit der Hilfe von Kriterien gefällten Urteile die Funktion haben, zu kontrollieren, ob und in welchem Maße Ziel-setzungen für den Unterricht erreicht worden sind.“7 Sie zeigen den Lernenden Stärken, aber auch eventuelle Lücken auf und motivieren diese, ihre Leistungen zu verbessern und dienen ihnen als Ansporn und Grundlage zur Überarbeitung ihrer Aufsätze. Schülertexte sollten nicht als ein für allemal fertige Produkte angesehen werden, sondern als Entwürfe, die verbessert und überarbeitet werden können oder müssen. Korrektur bedeutet somit nicht nur Bewertung, sondern ist auch ein kommunikativer Vorgang zwischen Lehrkraft und Lernenden, der dazu führen sollte, dass die Schüler von der Fremdbeurteilung durch den Korrigierenden zu einer eigenständigen Selbstbeurteilung gelangen.8

Die Korrekturbögen können ferner den Schülern als Instrument dienen, um eine kritische Distanz gegenüber ihren in der Übungsphase verfassten Aufsätzen einzunehmen, sodass sie diese selbst überprüfen und überarbeiten können. Diese Anleitung zur Selbstkorrektur kann wiederum die Deutschlehrer bei der Durchsicht von Übungsaufsätzen entlasten, da diese dadurch im Normal-fall weniger inhaltliche Mängel und Lücken beziehungsweise weniger sprachliche Fehler enthal-ten werden.

Die in diesem Buch am Beginn eines Kapitels zu einer bestimmten Aufsatzart vorgeschlagenen Checklisten sollten gemeinsam mit den Schülern im Unterricht erarbeitet werden. Denn der Moti-vation zum Verfassen von Texten wäre es abträglich, wenn sich die Schreiber lediglich bemüßigt fühlen würden, vom Lehrer fest vorgegebene (und aus Schülersicht eventuell sogar willkürlich festgelegte) Textmuster möglichst exakt nachzuahmen. Die Merkmale und Anforderungen der Textarten müssen mit den Schülern eingehend besprochen werden. Im vorliegenden Buch sind sie in einer altersgemäßen und einprägsamen Sprache zusammengestellt. So können sie den jugendlichen Schreibern als Leitfäden für das Verfassen ihrer Aufsätze dienen. Nur wenn die später angelegten Kriterien der Korrektur transparent sind, werden die Schüler die Bewertung ihrer Schreibprodukte als gerecht empfinden. Die Bewertungs- oder Korrekturbögen greifen die Teile der Checklisten wieder auf, sind aber wesentlich detaillierter, da sie den konkreten Bezug zu den tatsächlich gestellten Themen herstellen.

Außerdem erfüllen die Korrekturbögen die Funktion von Erwartungshorizonten, die in einigen Bundesländern dem korrigierten Satz der Klassenarbeiten beizulegen sind.

Das Buch erleichtert Ihnen die Vergabe von Aufsatznoten und erleichtert Ihnen damit die Arbeit.

6 Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (Hrsg.): Neues Schreiben. Kompetenzorientierte Schreibfor-

men im Deutschunterricht. Eine Handreichung für das Gymnasium. Band 1. München (2. Auflage) 2010. S. 59 7 Grzesik, Jürgen / Fischer, Michael: Was leisten Kriterien für die Aufsatzbeurteilung? Theoretische, empirische und praktische Aspekte

des Gebrauchs von Kriterien und der Mehrfachbeurteilung nach globalem Ersteindruck. Opladen 1984. S. 30 8 Vgl. Becker-Mrotzek, Michael / Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin (Cornelsen Scriptor) 2006. S.

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⯀ Tipps zur Erleichterung der Aufsatzkorrektur und zum Umgang mit den Korrekturbögen dieses Buches

1. Die Aufsatzkorrektur beginnt im Grunde genommen schon im Unterricht. Nehmen Sie sich Zeit, die Richtlinien und Regeln der jeweiligen Aufsatzform mit der Klasse ausführlich und ver-ständlich zu behandeln. Hier können Ihnen und Ihren Schülern die Checklisten zu jeder Auf-satzform in diesem Buch helfen. Geben Sie verständliche, präzise und eindeutige Zielvorga-ben, aus denen hervorgeht, was genau von der jeweiligen Schreibform erwartet wird. Denn je besser die Schüler Ihren Erwartungen und Vorgaben entsprechen, desto weniger werden Sie in ihren Aufsätzen verbessern müssen.

2. Auch eine geschickte Themenstellung kann Ihnen die spätere Korrektur erleichtern. Überfor-dern Sie Ihre Schüler nicht durch Arbeitsaufträge, die zu umfassend sind, oder durch Texte, die zu schwierig oder zu lang sind. Erfahrungsgemäß wird sich an den Noten nichts ändern, wenn Sie auf den einen oder anderen Arbeitsauftrag verzichten, einen kürzeren literarischen Text wählen oder einen Sachtext selbstständig kürzen. Bei Aufsatzarten, in denen Begrün-dungen verlangt werden (Begründete Stellungnahme, Erörterung), können Sie auch durch die Arbeitsanweisung die Zahl der erwarteten Argumente begrenzen. Machen Sie sich klar, dass Zeitknappheit während der Klassenarbeit zu einer vermehrten Zahl sprachlicher Fehler und inhaltlicher Lücken oder Schwächen und damit zu einem erhöhten Korrekturaufwand führt. Berücksichtigen Sie deshalb bei der Themenstellung und gegebenenfalls bei der Textauswahl, dass Ihre Schüler genug Zeit haben, Ihre Aufsätze vor der Reinschrift gründlich zu planen und hinterher zu überarbeiten.

3. Formulieren Sie Arbeitsaufträge und Fragestellungen bei Klassenarbeiten klar und eindeutig, sodass Ihre Schüler daraus unmissverständlich entnehmen können, was von ihnen und ihren Aufsätzen erwartet wird. Wenn aus der Aufgabenstellung die Bewertungskriterien klar her-vorgehen, werden Sie später bei der Korrektur und Bewertung leichter die Qualität der Auf-sätze beurteilen können. Bei Aufsatzarten zu oder mit Texten (zum Beispiel Inhaltsangaben, Textanalysen, materialgestützten Erörterungen) sollten Sie genau überlegen, welche Texte von Ihren Schülern verstanden, bearbeitet, zusammengefasst oder interpretiert werden kön-nen beziehungsweise welche Materialien bei Erörterungen wirklich hilfreich sind. Damit errei-chen Sie, dass die Schüler zielgerichtet beim Schreiben der Aufsätze vorgehen und vermeiden Abweichungen von der eigentlichen Fragestellung, die bis hin zu Themaverfehlungen gehen können. Die Wahl von geeigneten Texten und die Formulierung von verständlichen, eindeuti-gen Fragestellungen oder Arbeitsaufträgen führt damit letztlich zu einer Erleichterung bei Ih-rer späteren Korrekturarbeit.

4. Seien Sie neugierig auf das, was Ihre Schüler geschrieben haben. Sehen Sie deren Texte nicht als Belastung an, sondern als Produkte ihrer Gedanken. Diese Gedanken zu ergründen, kann auch sehr interessant und vielleicht sogar in gewissem Maße spannend sein. Auch Sie können unter Umständen noch etwas aus dem lernen, was in den Aufsätzen steht. Betrachten Sie die zu korrigierenden Arbeiten nicht als „Feinde“, die Ihnen Ihre Zeit und Energie rauben, sondern als „Freunde“, die Ihnen einen Einblick in die Gedankenwelt der Jugendlichen gestatten, Ihnen deren Leistungsstand offenbaren und möglicherweise sogar Ihren eigenen Horizont ein wenig erweitern können. Bei der Korrektur von Textanalysen habe ich persönlich zum Beispiel durch die andere Sichtweise eines Schülers schon vieles in einem Text erkannt, was mir vorher ver-borgen geblieben war.

5. Beginnen Sie möglichst schnell, vielleicht sogar schon am Tag, an dem die Arbeit geschrieben wurde, damit, die ersten Arbeiten zu korrigieren. Schieben Sie nichts auf die lange Bank. Je länger eine Klassenarbeit ungesehen auf Ihrem Schreibtisch liegt, desto weniger Lust werden

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Sie verspüren, die Korrektur in Angriff zu nehmen. Lediglich der Druck, unter den Sie sich selbst setzen, wird zunehmen, und damit wird die zu leistende Arbeit noch erdrückender. Was unter äußeren, nämlich zeitlichen Zwängen geschehen muss, bereitet wenig Vergnügen. Wenn Sie schnell mit der Korrektur beginnen, stellt sich automatisch eine gewisse Befriedi-gung ein, die sich motivierend auf die vor Ihnen liegenden Arbeiten auswirken wird.

6. Fangen Sie mit dem Aufsatz eines guten Schülers an, von dem Sie annehmen, dass er sehr oder zumindest einigermaßen gelungen sein und Ihren Erwartungen entsprechen könnte. Erstens werden Sie für dessen Korrektur – sofern Ihre positive Vermutung zutrifft – nicht so viel Zeit benötigen wie für einen schlechteren, recht fehlerhaften Aufsatz, sodass sich ein ers-tes „Erfolgserlebnis“ bei der Arbeit relativ bald einstellen kann, das sich auf die weitere Kor-rektur motivierend auswirkt. Zweitens erhalten Sie dadurch schon zu Beginn einen ungefäh-ren Überblick über das, was Sie von den restlichen Aufsätzen – möglicherweise sogar im Ideal-fall – erwarten können.

7. Verbessern Sie beim ersten Korrekturlesen im Wesentlichen nur die sprachlichen Mängel der Arbeiten, also Fehler im Satzbau, in der Grammatik, in der Rechtschreibung und Zeichenset-zung sowie Schwächen in der Wortwahl. Korrigieren Sie positiv, notieren Sie also über die feh-lerhaften Textstellen die richtige Lösung. Dies wird nicht nur Ihren Schülern helfen, sondern Ihnen auch den zweiten Korrekturdurchgang erleichtern, da Sie dabei nicht mehr durch unge-schickte oder gar falsche Passagen irritiert und aufgehalten werden.

8. Bilden Sie drei Stapel, die ihren ersten Eindrücken von der Qualität der Arbeiten entsprechen, auch wenn zunächst Ihr Augenmerk vor allem auf der sprachlichen Gestaltung liegt. Legen Sie schon nach der ersten Korrektur jede Arbeit entweder auf den ersten Stapel „sehr gut oder gut“ oder auf den zweiten Stapel „befriedigend oder ausreichend“ oder auf den letzten Stapel „mangelhaft oder ungenügend“. Dies muss keine endgültige Festlegung bedeuten. Nach dem zweiten Korrekturdurchgang, bei dem Sie sich auf den Inhalt konzentrieren werden (vgl. Tipp 9), kann es vorkommen, dass Arbeiten vom ersten und letzten Stapel auf den mittleren wan-dern oder solche vom mittleren Stapel auf den ersten oder letzten. Eventuell können Sie beim zweiten Durchgang auch schon für jede der sechs Notenstufen einen eigenen Stapel bilden und die Aufsätze entsprechend zuordnen.

9. Beim zweiten Durchsehen der Aufsätze können und sollten Sie sich in erster Linie auf den Inhalt der geschriebenen Schülertexte konzentrieren. Legen Sie einen der Korrekturbögen dieses Buches neben die betreffende Arbeit und kreuzen Sie beim Lesen die aufgelisteten und von den Schülern erfassten Aspekte bzw. erwarteten Leistungen an. Fehlt ein bestimmter As-pekt oder wurde er von dem Schreiber des Aufsatzes sehr schlecht ausgeführt, wird kein Kreuz gesetzt. Für das Ankreuzen der erfassten Aspekte stehen Ihnen drei Spalten zur Verfü-gung. Diese können Sie auf zwei unterschiedliche Arten nutzen. Entweder dienen die drei Spalten zur Differenzierung der erfassten Aspekte: Je nachdem, ob Sie die jeweilige Schüler-leistung als sehr gut, gut oder befriedigend beurteilen, kreuzen Sie die Spalte mit dem la-chenden, dem lächelnden oder dem neutralen Smiley an. Alternativ können Sie die drei Spal-ten auch nutzen, um einer unterschiedlich starken Gewichtung der aufgelisteten Aspekte oder Erwartungen an den Aufsatz Rechnung zu tragen. Bei Aspekten des Aufsatzes, die Sie als sehr wichtig oder gar unabdingbar erachten, kreuzen Sie stets die dritte Spalte mit dem lachenden Smiley an, sofern der Schüler diesen Aspekt erfasst hat. Die Spalte mit dem lächelnden Smiley dient für Aspekte, die Ihrer Meinung nach weniger wesentlich sind. Das Kreuz in der Spalte, die den neutralen Smiley enthält, setzen Sie für zwar erwartete, aber eher nebensächliche As-pekte. Sie werden merken, wie nützlich diese Korrekturbögen sind, da sie Ihnen erlauben, be-sonders bei längeren Aufsätzen und im Verlauf der sich über mehrere Tage erstreckenden

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Korrektur einer Klassenarbeit den Überblick über die jeweiligen Schülerleistungen nicht zu verlieren. Falls Ihnen nachträglich noch sprachliche Schwächen ins Auge fallen, werden Sie diese selbstverständlich noch korrigieren.

10. Nehmen Sie sich vor Beginn einer Korrektursitzung nicht zu viele Aufsätze auf einmal vor, sondern setzen Sie sich ein überschaubares Ziel. Je nach Aufsatzart und individuellen Gege-benheiten können dies drei bis sechs Aufsätze sein. Legen Sie danach eine längere Pause ein, in der Sie sich erholen oder einer anderen, vielleicht auch körperlichen Tätigkeit nachge-hen und damit den Kopf wieder frei bekommen für die kommenden Aufsätze. Dies wird auch verhindern, dass Sie den Überblick darüber verlieren, welche Teile in welchem Aufsatz gut gelungen, weniger gut oder gar nicht gelungen sind. Wenn Sie noch Zeit und Energie ha-ben, dann nehmen Sie sich nach der Pause das nächste Kontingent an Aufsätzen vor.

11. Wenn der zweite Korrekturdurchgang abgeschlossen ist, zählen Sie auf den Korrekturbögen die erfassten und angekreuzten inhaltlichen Aspekte, wobei Kreuze in der mittleren Spalte doppelt und solche in der rechten Spalte dreifach zählen. Die somit erreichten „Gesamt-punktzahlen“ erleichtern es Ihnen nun, die Arbeiten in inhaltlicher Hinsicht zuverlässiger und objektiver einer bestimmten Notenstufe zuzuordnen. Bedenken Sie aber, dass ein Aufsatz im Fach Deutsch anders als eine Mathematikarbeit, eine Arbeit in einer Fremdsprache oder in einem anderen naturwissenschaftlichen oder gesellschaftswissenschaftlichen Fach nicht be-punktet werden kann. In Mathematik ist meist entscheidend, ob die Lösungsansätze korrekt und die Aufgaben richtig oder falsch gelöst werden, in der Fremdsprache kann die Fehlerzahl in eine Punktwertung umgesetzt werden und auch in gesellschaftswissenschaftlichen oder anderen naturwissenschaftlichen Fächern werden die Schülerantworten in der Regel mit Punkten bewertet. Bei Aufsätzen ist dagegen letztendlich der Gesamteindruck des Schü-lertextes ausschlaggebend für die Note. Ein Schülertext kann auch eine hohe Qualität besit-zen, wenn darin nur ein Teil der erwarteten Aspekte erfasst wird. Zum Gesamteindruck trägt in nicht unerheblicher Art und Weise auch die sprachliche und stilistische Gestaltung bei. Aber auch in rein inhaltlicher Hinsicht ist nicht ausgeschlossen, dass ein Aufsatz, dessen Kor-rekturbogen weniger Kreuze aufweist als der Korrekturbogen eines anderen Aufsatzes, eine bessere Note erhält, weil zum Beispiel ein oder mehrere der von vom Schüler darin erläuter-ten inhaltlichen Aspekte sich von den meisten oder gar allen anderen Arbeiten in diesem Punkt positiv abheben. Und schließlich spielen auch pädagogische Gründe (wie eine längere Krankheit des Schülers, schwierige häusliche Verhältnisse oder starke Verbesserungen im Vergleich zu vorangegangenen Arbeiten) bei der Bewertung einer Schülerleistung eine Rolle und lassen Ihnen als Lehrer noch einen gewissen Bewertungsspielraum. Die Zählung der er-reichten Kreuze auf den Korrekturbögen ist somit eine Hilfe, die Ihnen die Notenfindung er-leichtert. Eine Eins-zu-eins-Umsetzung von Punkten in eine Note ist nicht zu empfehlen.

12. Auf einen dritten Korrekturdurchgang können Sie meiner Erfahrung nach in aller Regel ver-zichten. Nur bei wenigen Zweifelsfällen lohnt es sich, die Arbeiten oder Teile von ihnen nochmals zu lesen, um die endgültige Note festzulegen. Seien Sie sich bewusst, dass in na-hezu jeder Arbeit noch ein paar wenige Fehler übersehen werden und unkorrigiert bleiben. Ich bin aber überzeugt, dass diese wenigen Fehler kaum noch zu einer Änderung der Ein-schätzung der Arbeit führen werden. Fordern Sie stattdessen nach der Herausgabe der Ar-beiten Ihre Schüler auf, diese aufmerksam durchzulesen und Sie über eventuell übersehene Fehler zu informieren. Teilen Sie der Klasse aber vorher mit, dass solche nachträglich ange-strichenen Fehler nicht zu einer Herabsetzung der Note führen können. Loben Sie stattdes-sen jeden Schüler, der Sie auf einen übersehenen Fehler aufmerksam macht. Dies motiviert die Schüler zum genauen Lesen der korrigierten Aufsätze, entlastet Sie selbst bei der Korrek-turarbeit und minimiert eventuell die Zahl übersehener Fehler.

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13. Wenn Sie alle Aufsätze bewertet haben, ergänzen Sie mithilfe der Textbausteine die Korrek-turbögen durch die jeweilige Leistung im jeweiligen Bereich zusammenfassende Sätze. Ach-ten Sie dabei darauf, dass die Formulierungen im Einklang mit der gegebenen Note stehen. Ein Schüler würde es nicht nachvollziehen können, wenn auf den Korrekturbögen die beur-teilenden Sätze durch Adverbien wie zum Beispiel „stets“ oder „meist“ eine gute oder sehr gute Note nahelegen, die Arbeit aber nur mit „ausreichend“ bewertet wurde.

14. Gönnen Sie sich nach Beendigung der gesamten Aufsatzkorrektur eine kleine Belohnung, die Sie sich bereits vor dem Lesen der ersten Arbeit in Aussicht stellen. Dies kann zum Beispiel ein Essen in angenehmer Runde oder zu Zweit sein, die Lektüre eines Buches, auf das Sie sich schon lange gefreut haben, ein Besuch im Kino oder ein Einkaufsbummel. Sie haben es sich verdient!

⯀ Korrekturzeichen Es ist üblich und sinnvoll, am Rand eines Aufsatzes die Art der sprachlichen und inhaltlichen Fehler in Form von Korrekturzeichen anzugeben. Dies hilft bei der Einschätzung der sprachlichen Qualität der Arbeit, erleichtert die Vergleichbarkeit von Arbeiten und dient darüber hinaus den Schülern sowie ihren Eltern als Feedback. Voraussetzung hierfür ist selbstverständlich, dass ihnen die Bedeutungen der jeweiligen Korrekturzeichen vertraut sind.

Folgende vorgeschlagene Korrekturzeichen haben sich in der Praxis bewährt:

Art des Fehlers Korrekturzeichen Alternatives Zeichen Flüchtigkeitsfehler Fl Fehlende oder falsche Zeichensetzung Z I (= Interpunktion) Fehler in der Rechtschreibung R O (= Orthografie) Falsche Wortrennung Tr Grammatik Gr G Fehlerhaftes Tempus Tp Z Fehler im Modusgebrauch Mod M Falscher Satzbau Sb Sy (= Syntax) Fehlerhafte Wortstellung St Unklarer oder falscher Bezug von Pronomen Bz Bez Vermeidbare Wortwiederholung Wh W Umgangssprachliche Wortwahl A (ugs) Unklare Wortwahl A (unkl) Missverständliche Wortwahl A (mv) Ungenaue oder ungeschickte Wortwahl A (ung) Unpassende oder falsche Wortwahl A (f) Überflüssiges Wort A (üfl) Unvollständiger Ausdruck A (unv) Abweichung vom Thema Th ? Unklarer Zusammenhang Zhg Zhsg Falsche Logik L ? Log ?

Wörter beziehungsweise Passagen, die offensichtlich fehlerhaft oder unverständlich gewählt beziehungsweise formuliert sind, werden mit einer geraden, durchgezogenen Linie unterstrichen, bei schwerwiegenden Verstößen sogar mit einer doppelten Linie. Wörter oder Passagen, die zwar verständlich, aber stilistisch nicht angemessen oder ungeschickt sind, werden mit einer Schlan-genlinie versehen. An dieser Stelle möchte ich noch darauf hinweisen, dass selbstverständlich am

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Rand der Aufsätze nicht nur Mängel verzeichnet werden dürfen, sondern auch in Form von ausformuliertem Lob wie „gut“, „originell“ oder „brauchbarer Denkansatz“ den Schülern eine positive Verstärkung gegeben werden muss.

⯀ Checklisten, Angabenblätter, Bewertungs- und Korrekturbögen

(Kopiervorlagen) Die folgenden Seiten bis zum Ende des Bandes enthalten Kopiervorlagen zu allen herkömmlichen Aufsatzarten der Klassen 8 – 10 an allgemeinbildenden Schulen. Zunächst wird jeweils eine Checkliste für die Hand der Schüler geliefert. Anhand dieser Checklisten können die Schüler für sich selbst oder in Schreibkonferenzen zusammen mit anderen Teilnehmern der Lerngruppe überprüfen, ob ihre Texte den Anforderungen der jeweiligen Textarten entsprechen. Es folgen zu jeder Aufsatzart allgemein gehaltene Bewertungs- und Korrekturbögen, die von Lehrkräften für unterschiedliche, individuell zu erstellende Aufgaben- und Themenstellungen verwendet werden können. Abschließend werden jeweils zwei bis vier spezielle Angabenblätter (zum Teil mit Texten und Abbildungen) mit den dazu gehörigen Korrektur- und Bewertungsbögen vorgeschlagen. Sowohl zu diesen speziellen auf konkrete Schreibaufträge bezogenen als auch zu den jeweils vorangehenden allgemeinen Korrektur- und Bewertungsbögen befinden sich auf der diesem Buch beiliegenden CD-ROM mithilfe von Textbausteinen ausformulierte Schlussbemerkungen.

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Inhalt und Aufbau

❑ Mein Basissatz nennt Verfasser, Titel, Gattung und Thematik des Textes.

❑ Die wichtigen Informationen des Textes habe ich lückenlos zusammengefasst.

❑ Meine Inhaltsangabe beschränkt sich auf das Wesentliche.

❑ Wo es nötig ist, habe ich die Gründe für bestimmte Sachverhalte angeführt.

❑ Den Aufbau (die Argumentationsstruktur) des Textes habe ich herausgearbeitet.

❑ Im Schluss habe ich knapp erläutert, ob und warum mich der Text (nicht) überzeugt.

❑ Ich habe den Text nach Möglichkeit in eigenen Worten wiedergegeben.

❑ Wörtliche Reden des Originals habe ich – sofern sie wichtig sind – indirekt wiedergegeben.

❑ Die Überleitung zur Erörterung regt zum Lesen an und führt auf sie hin.

❑ In meiner einführenden Überleitung nehme ich keine Argumente vorweg.

❑ Ich habe meine Behauptungen und Begründungen steigernd angeordnet.

❑ Meine Behauptungen und Begründungen passen zur Themafrage, sind nachvollziehbar und stichhaltig.

❑ Ich habe meine Begründungen durch passende und anschauliche Beispiele oder Belege gestützt.

❑ Wenn nötig, habe ich nach einem längeren Beispiel an die dazugehörige Begründung erinnert.

❑ Durch Überleitungen habe ich meine Behauptungen und Begründungen miteinander verbunden.

❑ In einer Synthese habe ich meinen Standpunkt klar zusammengefasst.

❑ Im Schluss habe ich meine Erörterung durch einen Ausblick auf die Zukunft oder eine Forderung passend abgerundet.

❑ Mein Schluss enthält keine neuen Behauptungen und Begründungen.

Sprache und Form

❑ Verallgemeinerungen und Übertreibungen habe ich vermieden.

❑ Ich habe mich treffend und sachlich ausgedrückt.

❑ Meine Satzverknüpfungen sind passend und abwechslungsreich, mein Satzbau ist korrekt.

❑ Nach Einleitung und Hauptteil und nach jedem Argument habe ich einen Absatz gebildet.

❑ Auf die richtige Grammatik, Rechtschreibung und die Kommasetzung habe ich geachtet.

❑ Den korrekten Modus der indirekten Rede habe ich beachtet.

❑ Einen Schreibplan oder eine Gliederung habe ich angefertigt.

❑ Mein Schreibplan / meine Gliederung ist einheitlich in Stichpunkten oder Sätzen formuliert.

9.1 Checkliste für Schüler

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Basissatz mit Autor, Titel, Gattung und Thematik des Textes

Lückenlose Zusammenfassung der wichtigen Informationen

Beschränkung auf das Wesentliche

Anführung von Gründen für bestimmte Sachverhalte

Herausarbeitung des Aufbaus (der Argumentationsstruktur) des Textes

Erläuterung der eigenen Meinung zum Text im Schlussteil

Auf Erörterung hinführende und zum Lesen anregende Überleitung

Verzicht auf Vorwegnahme von Argumenten in der Einleitung

Steigernde Anordnung der Behauptungen und Begründungen

Nachvollziehbarkeit und Stichhaltigkeit der Behauptungen und Begründungen

Stützung der Begründungen durch passende und anschauliche Beispiele

Erinnerung an zugehörige Begründungen nach längeren Beispielen

Verbindung von Behauptungen und Begründungen durch Überleitungen

Zusammenfassung oder Klärung des Standpunktes in einer Synthese

Bekräftigung einer Forderung oder Ausblick auf Zukunft im Schluss

Verzicht auf Behauptungen und Begründungen im Schluss

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Wiedergabe des Textes in eigenen Worten

Indirekte Wiedergabe wichtiger wörtlicher Reden des Originals

Vermeidung von Übertreibungen und Verallgemeinerungen

Klare, treffende und sachliche Ausdrucksweise

Vermeidung unnötiger Wortwiederholungen

Passende und abwechslungsreiche Satzverbindungen

Korrektheit im Satzbau

FORM

Absatz nach Einleitung und Hauptteil

Korrektheit in der Grammatik

Korrekter Modusgebrauch in der indirekten Rede

Korrektheit in der Rechtschreibung

Korrektheit in der Zeichensetzung

Vollständigkeit und Übersichtlichkeit des Schreibplans

9.2 Allgemeiner Bewertungs- und Korrekturbogen

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Angabenblatt

Analysiere Inhalt, Aufbau und sprachliche Gestaltung des Textes von Ralf Steinbacher und erörte-re anschließend, wie verhindert werden könnte, dass Schülerinnen wie die vom Autor erwähnte Anna zu Medikamenten greifen und sich einer Psychotherapie unterziehen müssen.

Ralf Steinbacher: Ausgelaugt

9.3 Analyse eines Sachtextes über Schulstress mit Erörterungsauftrag

Der 16-jährigen Anna schießen schon nach den ersten Sätzen beim Jugendpsychiater die Tränen in die Augen. Sie ist total fertig. Ob-wohl die Elftklässlerin nie schlecht in der Schule war, sorgt sie sich ständig um ihre No-ten und lernt wie besessen. Sie müsse min-destens einen Abi-Schnitt von 1,5 erreichen, sagt sie. Sonst sei der Abschluss „nichts wert“. Dann könne sie womöglich ihr Wunschfach nicht studieren.

Wenn Anna abends im Bett liegt, ist sie müde und erschöpft. Aber einschlafen kann sie nicht. Stattdessen kreisen ihre Gedanken da-rum, ob sie genug gelernt hat. Dann malt sie sich die Zukunft in düsteren Farben aus. Ihre Freundinnen haben Anna bereits aufgegeben. Denn sie hat keine Zeit für sie, keine Zeit, um auf Partys zu gehen, keine Zeit, um etwas mit einem Jungen anzufangen. Sie kann sich im-mer schlechter konzentrieren, hat häufig kei-nen Appetit und manchmal „Heulkrämpfe“.

Ihr Kinder- und Jugendpsychiater Michael Schulte-Markwort diagnostiziert eine Erschöp-fungsdepression. Anders gesagt: Burn-out. Schulte-Markwort ist Ärztlicher Leiter des Zentrums für Psychosoziale Medizin im Uni-versitätsklinikum Hamburg-Eppendorf. Er sieht in seiner Sprechstunde regelmäßig total ausgelaugte Kinder, und „solche Erschöp-fungszustände können zu Erschöpfungsde-pressionen führen.“ (…)

Auch wenn es selten bis zum Burn-out kommt, belegen doch zahlreiche Untersu-chungen, wie gestresst sich manche Schüler von der Schule fühlen. Ein Drittel der Kinder und Jugendlichen leidet unter Anspannung, ob man Neuntklässler in Hamburg befragt,

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wie Schulte-Markworts Team, oder bundes-weit 11 000 Kinder zwischen neun und 14 Jah-ren, wie für das LBS-Kinderbarometer. Ärzte machen Stress dafür verantwortlich, dass immer mehr Jugendliche unter Kopfschmer-zen leiden; einer Studie der Krankenkasse DAK zufolge haben immer mehr Kinder Kon-zentrationsprobleme, Verhaltensauffälligkei-ten und psychosomatische Beschwerden. Die Stressbelastung habe in den vergangenen zehn Jahren stark zugenommen, konstatieren die Forscher. Woran liegt das?

Für die DAK-Studie wurden bundesweit 500 Lehrer befragt, die vor allem der Reizüberflu-tung durch Fernsehen und Computer die Schuld geben und auch die Eltern mit verant-wortlich machen. Deren Erwartungsdruck be-laste die Kinder, meinten 83 Prozent. Werden Kinder selbst befragt, fallen die Antworten anders aus. Laut LBS-Kinderbarometer ver-missen sie Freiräume in der Schule: Zeit, um mit Freunden zu reden, sich auszuruhen, zu spielen. Die Forscher warnen: Der gefühlte Zeitmangel nehme mit dem Alter der Kinder weiter zu.

Dass die Kinder tatsächlich immer weniger Zeit zur Erholung haben, davon ist der Münchner Kinder-Neurologe Florian Heinen überzeugt. (…) Die These der Forscher um Heinen lautet: Die Gesellschaft ziehe heute al-le Vor- und Nachteile des Erwachsenenlebens ins frühe Jugendalter. Auch 15-Jährige könn-ten heute ins Ausland reisen, jeden treffen, ständig vernetzt sein. „Aber dafür zahlt man den Preis“, sagt Heinen. „Und zwar in der Währung Zeit.“

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Der Jugendliche verplane sich selber in einem viel zu eng getakteten Zeitraster: Er habe län-ger Schule (…), womöglich sei er in einem Ver-ein, vielleicht spiele er ein Musikinstrument. „Richtig freie Zeit im wörtlichen Sinn, also Zeit nur einfach so für sich selbst, hat er kaum“, sagt Heinen. Auf die Frage, ob die 15-Jährigen genug Mußestunden hätten, um sich zu erho-len, „antworteten sie in der Regel mit nein.“

Nur jedes zehnte Kind meint, dass es außer-halb der Schule oft Zeit hat, um einfach mal ungestört das machen zu können, was es will, so lautet ein Ergebnis des LBS-Kinderbaro-meters. Der deutsche Kinderschutzbund emp-fiehlt Eltern und Lehrern deshalb, schon früh auf Alarmzeichen zu achten. Seien Kinder ge-reizt, unruhig oder hätten sie psychosomati-sche Beschwerden, könnte es daran liegen, dass sie ständig überfordert seien. Dann müsse man Lösungen dafür suchen, dass die Kinder im Alltag öfter einfach mal die Seele baumeln lassen können.

Nun ist in diesem Zusammenhang häufig von Schulstress die Rede, und auch die jüngst ver-öffentlichte Sonderuntersuchung zu Pisa 2015 hat gezeigt, dass jeder zweite Schüler Angst vor schlechten Noten hat – mehr als 40 Pro-zent sind vor einer Schulaufgabe sogar dann noch sehr besorgt, wenn sie gut vorbereitet sind. Dass an dem Stress aber die Schule schuld ist, weil sie immer mehr Leistung ver-langt, das bezweifelt Heinz-Peter Meidinger, der Vorsitzende des Deutschen Philologen-verbandes. Der Schulstress im Allgemeinen habe gar nicht zugenommen – und Stress, al-so Zeitdruck, gehöre nun einmal zur Schule. Mit zeitlich begrenztem Leistungsdruck um-gehen zu können, das sei nicht nur an der Schule, sondern auch im späteren Leben äu-ßerst wichtig. (…)

Der Stress, glaubt Meidinger, sei vielmehr hausgemacht, und er zählt auf: Weil Schüler vor Klausuren nicht rechtzeitig anfangen zu lernen, weil sie nicht auf Hobbys oder Frei-zeitvergnügen verzichten wollen, oder weil sie aufs Gymnasium gehen, aber in der Realschu-le besser aufgehoben wären. Stress entstehe

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grundsätzlich dann, wenn Eltern zu hohe Er-wartungen hätten. Meidinger vermutet, dass speziell in der „bildungsaffinen Mittelschicht“ die Angst vor einem sozialen Abstieg gewach-sen sei. Diese Angst werde dann als Druck weitergegeben an die Kinder. „Da heißt es dann, das Abitur allein reicht nicht. Es muss ein gutes Abitur sein.“ Doch genauso könne es vorkommen, dass sich Jugendliche selbst un-ter Druck setzen, wenn sie übermäßig ehrgei-zig seien.

Stehen sie dann kurz vor dem Zusammen-bruch, suchen ihre Eltern Rat in Praxen wie der von Michael Schulte-Markwort. Der Ham-burger Psychiater bekommt schon von Kin-dern Sätze zu hören wie: „Wenn ich den Übergang ans Gymnasium nicht schaffe, dann ist mein Leben gelaufen.“ Dass sich manche Kinder selber so unter Druck setzen, erklärt Schulte-Markwort mit der „durchdringenden Ökonomisierung der Gesellschaft.“ Wenn sich alles nur noch um Wirtschaftlichkeit drehe, wüchsen die Kinder „schon in dem Gefühl auf, dass man immer besser werden und immer mehr leisten muss. Dass Stillstand Rückschritt bedeutet.“ Und dann fänden sie sich in einem Hamsterrad wieder.

So wie die 16-jährige Anna. Sie lebt nur noch von der Schule und für die Schule. Wenn sie nach Hause kommt, schlingt sie hektisch ihr Essen in sich hinein, um möglichst schnell wei-terlernen zu können. Ballett oder Klavierun-terricht stören sie eher. Abends steigert sich ihr Gefühl, nicht genug geschafft zu haben. Ih-rem Arzt ist klar, dass mit Überzeugungsarbeit hier nichts zu machen ist. So verschreibt er ihr ein Medikament, damit sie wenigstens wieder gut schlafen kann. Mit einer Lerntherapeutin erarbeitet Anna einen Lernplan, der effektives Lernen mit ausreichenden Pausen verbindet. Zudem beginnt eine Psychotherapie. Anna fühlt sich damit schnell entlastet. Es dauert aber noch einige Monate, bis sie wenigstens andeuten kann, dass sie wohl auch klarkom-men würde, wenn ihr Abi-Schnitt schlechter ausfällt als 1,5.

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(Quelle: Süddeutsche Zeitung vom 06.06.2017, S. 14)

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Korrektur- und Bewertungsbogen

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Basissatz mit Autor (Ralf Steinbacher) und Titel (Ausgelaugt) des Textes

Erfassen des Themas des Textes im Basissatz: Ursachen von Schulstress

Lückenlose Zusammenfassung der wichtigen Informationen

Beschränkung auf das Wesentliche

Beispiel der ehrgeizigen und unter Stress leidenden Schülerin Anna

Folgen: Vernachlässigung der Freunde, Konzentrationsprobleme, Appetitlosigkeit

Verallgemeinerung: Erschöpfungsdepression (Burn-out) vieler Jugendlicher

Frage nach der Zunahme der Stressbelastung in den letzten Jahren

Antwort der Lehrer: Reizüberflutung durch Medien, Erwartungsdruck der Eltern

Antwort der Schüler: Mangel an Zeit für Freunde, Erholung und Spiel

These eines Neurologen: Zeitmangel durch frühes Erwachsenwerden der Kinder

Empfehlung (Kinderschutzbund): Gewährung von Freiraum bei Stresssymptomen

Leistungsdruck und Angst vor Noten als mögliche Ursachen von Stress

Widerlegung durch Bildungsexperten: Zeitdruck als Teil des (späteren) Lebens

Zu späte Prüfungsvorbereitung und zu hoher Erwartungsdruck als wahre Ursachen

Kritik von Psychiatern an der Überbewertung des späteren beruflichen Erfolgs

Rückkehr zum einleitenden Beispiel: Abhilfe durch Medikamente und Therapie

Langwierige Behandlung bis zum Abbau von übermäßigem Ehrgeiz

Schluss: Erläutern der eigenen (zustimmenden / ablehnenden) Meinung zum Text

Einbau von Zitaten von Experten aus Psychiatrie und Bildung als stützende Belege

Stärkung der Argumentation durch statistische Belege

Umgangssprache („Sie ist total fertig.“) zum Ausdruck eines Problems Jugendlicher

Anapher (dreimaliges „keine Zeit“) zur Verdeutlichung des Zeitmangels

Direkte Frage („Woran liegt das?“) zur Einbindung der Leser

Metaphern („Seele baumeln lassen“, „Hamsterrad“) zur Veranschaulichung

Wortspiel („Sie lebt nur noch von der Schule und für die Schule“)

Auf Erörterung hinführende und zum Lesen anregende Überleitung

Verzicht auf Vorwegnahme von Maßnahmen in der Einleitung

Steigernde Anordnung der erwähnten Maßnahmen und Begründungen

Maßnahmen durch Eltern: Abbau von Erwartungshaltung, Wahl der richtigen Schulform

Maßnahme durch Jugendliche selbst: Einschränkung des Medienkonsums

Maßnahme durch Jugendliche selbst: Ausgleich durch Hobbys, Zeit für Freunde

Maßnahme durch Jugendliche selbst: rechtzeitige Prüfungsvorbereitung

Maßnahme durch Schule (Lehrer): Vermeidung von Prüfungsangst und Stofffülle

Nachvollziehbarkeit und Stichhaltigkeit der Ausführungen

Stützung der Aussagen durch Beispiele aus dem eigenen Erfahrungsbereich

Erinnerung an zugehörige Begründungen nach längeren Beispielen

Verbindung von Behauptungen und Begründungen durch Überleitungen

Verzicht auf Anführung weiterer Maßnahmen im Schluss

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Wiedergabe des Textes in eigenen Worten

Indirekte Wiedergabe wichtiger wörtlicher Reden des Originals

Vermeidung von Übertreibungen und Verallgemeinerungen

Klare, treffende und sachliche Ausdrucksweise

Vermeidung unnötiger Wortwiederholungen

Passende und abwechslungsreiche Satzverbindungen

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Korrektheit im Satzbau

Absatz nach Einleitung und Hauptteil

Korrektheit in der Grammatik

Korrekter Modusgebrauch in der indirekten Rede

Korrektheit in der Rechtschreibung

Korrektheit in der Zeichensetzung

Vollständigkeit und Übersichtlichkeit des Schreibplans

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Analysiere den Text „Der Feind in meiner Hand“ und stelle dabei insbesondere die Gefahren heraus, die nach Meinung der Autoren ein übermäßiger Gebrauch von Handy und Smartphone mit sich bringen kann. Erörtere anschließend, wie Handy und Smartphone sinnvoll und gewinnbringend eingesetzt werden können.

U. Buse, F. Ehlers, Ö. Gezer, Ch. Luz, D. Neufeld, M. Schlak: Der Feind in meiner Hand

9.4 Analyse eines Sachtextes zum Thema Smartphone mit Erörterungsauftrag

Das Handy, das ist die Invasion aus der Ho-sen- oder Handtasche, es okkupiert unseren Alltag, nagt an unserer Aufmerksamkeit, sein ständiges Klingeln, Piepsen und Vibrieren zer-trümmert den Tag in immer neue Fragmen-te1. Das Epizentrum der Erschütterung ist die Familie, das eigene Heim, hier wird am aus-dauerndsten und wohl auch am verbissens-ten gekämpft um den Umgang mit diesem kleinen Wunderwerk der Kommunikationsin-dustrie. (…) Knapp die Hälfte der Schüler fühlt sich vom Handy bei den Hausaufgaben ge-stört oder abgelenkt. Acht Prozent der ju-gendlichen Handynutzer sind so eng mit ih-rem Gerät verbunden, dass sie als suchtge-fährdet bezeichnet werden müssen. (…)

Es ist das große Paradoxon unserer Zeit: Die fortschreitende Digitalisierung unseres All-tags sollte mehr Zeit schenken, mehr Ruhe bringen, auch mehr Produktivität, stattdessen wird das Leben hektischer, erschöpft uns schneller. Wie ist das möglich? Wieso sorgen Geräte, die den Alltag entschleunigen sollen, dafür, dass sich viele Menschen gestresst füh-len? Und wie geht man damit um? Wie bringt man Ruhe in den Alltag? (…)

Sherry Turkle, Soziologin, Psychologin am Massachusetts Institute of Technology und Pionierin der Medienforschung, (…) fürchtet den Verlust von Empathie2 bei der heran-wachsenden Generation, weil Kinder, Teena-ger sich seltener treffen, häufiger texten und so verlernen, den anderen zu verstehen, sei-ne Reaktionen, seine Mimik zu deuten und angemessen zu reagieren. Konversation von Angesicht zu Angesicht, sei das Menschlichste an uns Menschen, urteilt Turkle. Im Gespräch

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zeigen wir, wer wir sind, lernen andere ken-nen, erfahren, wie es ist, verstanden zu werden, lernen, mit Zurückweisung umzu-gehen. Ständig auf Bildschirme zu starren, egal ob klein oder groß, sei kein Ersatz für solche Erfahrungen. Onlinechats bieten eine rudimentäre, eindimensionale Form der Verbindung. Turkle, nicht nur versierte Wis-senschaftlerin, sondern auch gute Vermittle-rin ihres Wissens, formuliert es so: „Früher sah ich Computer, die die Illusion von Be-kanntschaft anboten, ohne Zumutungen, die Freundschaft mit sich bringt. Und dann, als die Programme wirklich gut wurden, boten sie die Illusion von Freundschaft, ohne die Zumutungen, die Intimität mit sich bringt.“ Anders gesagt: Messengerdienste sind auch deswegen so unglaublich populär, weil sie Kommunikation möglich machen, ohne wirkliche Nähe einzufordern, geografische Nähe, emotionale. Es bleibt ein Abstand, immer groß genug, um vor Verletzungen zu schützen, gering genug, um sich trotzdem verbunden zu fühlen. (…)

Alles passt in eine Hosentasche, alles, was man wissen muss, sagen will, sehen kann, Netflix zum Abwinken, Youtube ohne Ende, immer neue Nachrichten, Bilder, Videos, Nachrichten – das macht sie aus, die große Versuchung, und sie drängt sich jedem auf, in jedem Alter, unabhängig vom Bildungs-stand, vom Einkommen und Ansehen. Wenn sie aber universal ist, kann man sie dann überhaupt beherrschen? (…)

1 Einzelteile 2 Mitgefühl

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Affektkontrolle ist elementarer Bestandteil ei-

ner intakten Persönlichkeit, sie muss erlernt werden wie das Laufen, das Sprechen, und es ist die vornehmste Aufgabe der Eltern, solche Dinge zu vermitteln, die nach guter alter Zeit klingen: Selbstkontrolle, Disziplin, Konse-quenz. Was das heißt? Das heißt, dass wir uns

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erst mal weniger mit Maschinen beschäftigen sollten und mehr mit den Menschen. Wer ge-lernt hat, sich im Griff zu haben, ist vielleicht nicht mehr auf allen Kanälen unterwegs. Aber er gewinnt Verlorengegangenes zurück, Frei-heit und Unabhängigkeit. Wie das geht? Viel-leicht einfach mal weglegen, das Ding.

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(Quelle: DER SPIEGEL 32 / 2016

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Korrektur- und Bewertungsbogen

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Basissatz mit Autoren (Buse u.a.) u. Titel (Der Feind in meiner Hand) des Textes Erfassen des Themas im Basissatz: Gefahren des Gebrauchs von Handys Lückenlose Zusammenfassung der wichtigen Informationen Beschränkung auf das Wesentliche Gefahr der Störung, Ablenkung und Abhängigkeit durch den Gebrauch von Handys Zunahme der Hektik statt Entschleunigung des Lebens durch das Handy Verlust des Einfühlungsvermögens in andere Rückgang persönlicher Kontakte und Gespräche Fehlen von räumlicher u. gefühlsmäßiger Nähe bei der Kommunikation per Handy Generationen übergreifende Versuchung durch ständige Informationen und Reize Forderung an Eltern, die Kinder zu teilweisem Verzicht auf das Handy zu erziehen Folge: Gewinnen von Freiheit und Unabhängigkeit Einbau eines Zitats einer Soziologin als stützender Beleg Personifikation des Handys als Feind zur Unterstreichung der Gefahren Verdeutlichende Hyperbel („Invasion aus der Hosen- und Handtasche“) Verdeutlichende Hyperbel („Epizentrum der Erschütterung“) Metapher („Wunderwerk“) zur Verdeutlichung der Faszination durch das Handy Antithese: Zeitgewinn / Ruhe / Entschleunigung – Hektik / Stress / Erschöpfung Antithese („groß genug“ – „gering genug“) zur Verdeutlichung der Popularität Aufzählung („alles, was man wissen muss, sagen will, sehen kann“): Vielfältigkeit Umgangssprache / Ellipse („Netflix zum Abwinken ...“) Verdeutlichende Aufzählung („Selbstkontrolle, Disziplin, Konsequenz“) Umgangssprache („das Ding“) zur Entzauberung des Handys Fragen („Wie ist das möglich?“ u. a.) zur Einbeziehung der Leser Auf Erörterung hinführende und zum Lesen anregende Überleitung Verzicht auf einleitende Vorwegnahme von Nutzungsmöglichkeiten des Handys Steigernde Anordnung von sinnvollen Einsatzmöglichkeiten des Handys Handy als Medium zur Unterhaltung durch Spiele und Musik Handy zur Aufnahme von Fotos und Filmen Handy als Navigationsgerät Schnelle Suche nach Informationen im Internet durch Smartphones Benutzung des Handys in einer Not- oder Gefahrensituation Möglichkeit, mit weit entfernten Freunden oder Verwandten Kontakt zu halten Nachvollziehbarkeit und Stichhaltigkeit der Ausführungen Stützung der Aussagen durch Beispiele aus dem eigenen Erfahrungsbereich Erinnerung an zugehörige Begründungen nach längeren Beispielen Verbindung von Behauptungen und Begründungen durch Überleitungen Bekräftigung einer Forderung oder Ausblick auf Zukunft im Schluss Verzicht auf Anführung weiterer Nutzungsmöglichkeiten des Handys im Schluss

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Wiedergabe des Textes in eigenen Worten Indirekte Wiedergabe wichtiger wörtlicher Reden des Originals Vermeidung von Übertreibungen und Verallgemeinerungen Klare, treffende und sachliche Ausdrucksweise Vermeidung unnötiger Wortwiederholungen Passende und abwechslungsreiche Satzverbindungen

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Korrektheit im Satzbau Absatz nach Einleitung und Hauptteil Korrektheit in der Grammatik Korrekter Modusgebrauch in der indirekten Rede Korrektheit in der Rechtschreibung Korrektheit in der Zeichensetzung Vollständigkeit und Übersichtlichkeit des Schreibplans

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Aufsatzbeurteilung einfach und transparent 8–10

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