Pädagogische Professionalität in der (Flucht-)Migrationsgesellschaft

Regionalkonferenz Vielfalt fördert – Vielfalt fordert!

Kinder und ihre Familien mit Fluchterfahrungen in der Kindertagesbetreuung

Hannover 07.09.2016

Prof. Dr. Lisa Rosen

EINLEITUNG: VON ‚KULTURDIFFERENZEN‘ ZU MACHTASYMMETRIEN

Von ‚Kulturdifferenzen‘ zu Machtasymmetrien (I)

Nach Bernd Fechler, Mediationsexperte in der Migrationsgesellschaft,

„(…) gibt [es] kaum einen ‚interkulturellen Konflikt‘, bei dem nicht zugleich auch das Thema Macht eine Rolle spielen würde. Vielmehr deutet vieles darauf hin, dass die Brisanz ‚interkultureller Konflikte‘ auf die strukturelle Machtasymmetrie (…) zurückzuführen ist“ (2003, 135f. zit. n. Auernheimer 20134, 53).

Von ‚Kulturdifferenzen‘ zu Machtasymmetrien (II)

Zentraler Gegenstand des Vortrages und des Workshops bildet ein heuristisches Modell zur Reflexion von Kommunikationssituationen in der Migrationsgesellschaft nach Georg Auernheimer (20134).

ZUGEHÖRIGKEIT BILDEN – ABER WIE BZW. WIE NICHT?

Antinomien pädagogischen Handelns in der (Flucht-)Migrationsgesellschaft

§  Universalismus vs. Relativismus (Annedore Prengel 1993/2006)

§  Dialektik der Differenz (Doris Edelmann 2015) §  weder differenzblind noch differenzfixiert (Petra Wagner

2012) §  Anerkennung von Vielfalt vs. Dekonstruktion von

Differenzsetzungen (Clemens Dannenbeck & Carmen Dorrance 2009)

§  Spannungsfeld aus Dramatisierung und Entdramatisierung (Jürgen Budde & Merle Hummrich 2013)

§  »Unversöhnlichkeit« von Anerkennung und Dekonstruktion (Paul Mecheril 2010)

Dialektik der Differenz (Doris Edelmann 2014)

Ein häufiger Anlass …

… für Kommunikations-störungen in der Migra-tionsgesellschaft sind Fremdbilder, die dem Selbstbild widerspre-chen (vgl. Auernheimer 20134, S. 48).

Ein Beispiel: http://www.youtube.com/watch?v=63h0vwUT-vY&desktop_uri=%2Fwatch%3Fv%3D63h0vwUT-vY&app=desktop&noredirect=1

„Die KiTa: Ein sicherer Ort für geflüchtete Kinder“*

„Jüngeren Kindern bietet die Kita (...) angesichts der allgemein unsicheren Lebensumstände oft einen sicheren Raum und Halt im Alltag“ (Caroline Schultz 2015, S. 5) „Wichtig sind konkrete Überlegungen, wie dem Kind hier an diesem neuen Ort Zugehörigkeit signalisiert werden kann.“ (Petra Wagner 2015, siehe*; Herv. LR) * siehe: https://www.nifbe.de/infoservice/aktuelles/895-die-kita-ein-sicherer-ort-fuer-gefluechtete-kinder

Aber...

... im kommunikativen Alltag in der Migrationsgesellschaft werden Differenzen hergestellt zwischen ‚wir‘ und ‚den anderen‘, ebenso auch in frühkindlichen Bildungseinrichtungen (vgl. Diehm & Kuhn 2005, 2006; Krause 2013; Kuhn 2013; Panagiotopoulou 2016, 2017; Wagner 2012, 2013) – wodurch die Zugehörigkeit von geflüchteten Kindern und ihren Familien in Frage gestellt wird.

Siehe: http://www.youtube.com/watch?v=63h0vwUT-vY&desktop_uri=%2Fwatch%3Fv%3D63h0vwUT-vY&app=desktop&noredirect=1

EIN HEURISTISCHES MODELL ZUR ANALYSE VON KOMMUNIKATIONSSITUATIONEN IN DER MIGRATIONSGESELLSCHAFT

Grundannahmen (1/3) (vgl. Auernheimer 20134, S. 45f.)

Kommunikationsstörungen entstehen (nicht nur bei interkultureller Kommunikation) durch divergente Erwartungen, die zu Erwartungsenttäuschungen führen.

Grundannahmen (2/3) (vgl. Auernheimer 20134, S. 47)

Interkulturelle Kommunikationssituationen sind dadurch definiert, dass die Interagierenden ihre Kommunika- tionspartner/innen als Mitglieder einer Outgroup wahrnehmen.

Grundannahmen (3/3) (vgl. Auernheimer 20134, S. 47f.)

Die entscheidende Störungsquelle liegt bei interkulturellen Kommunikationssituationen auf der Beziehungsebene.

Erste Annäherung

Die Erzieherin von Asamat (6) berichtet von einem Elterngespräch: „Und vor mir stand die ganze Familie, Herr S. mit Frau und Bruder, der die meiste Zeit über mit mir gesprochen hat... Herr S. hat kaum etwas gesagt, mich noch nicht einmal angeschaut, als würde ihn die Sache überhaupt nicht interessieren. Ich habe mehrfach betont, dass Asamat noch besonderer Förderung bedürfe und dass er noch ein weiteres Jahr im Kindegarten besser aufgehoben sei (...) Der Bruder wiederholte immer nur, dass Asamat nun zur Grundschule gehen solle. Ich hatte große Mühe, mich klar und verständlich auszudrücken, weil ich einfach nicht dazu gekommen bin, ihn in seinem Übereifer zu unterbrechen, bisweilen war er sogar aggressiv“. Nachträglich fügt die Erzieherin hinzu, dass sie solche Situationen schon öfter erlebt habe, sie versuche auch Verständnis für die Familien aufzubringen, aber mit dieser aufbrausenden Art käme sie gar nicht gut zurecht. Aber das sei ja für viele südländische Kulturen typisch.

Was bestimmt die Kommunikation in der (Flucht-)Migrationsgesellschaft (vgl. Auernheimer 20134, 50)?

Macht-asymmetrien

kulturelle „scripts“

Kollektiv- erfahrungen Fremdbilder

gegenseitige Erwartungen, Situationsdefinition

Interaktionen

Kollektiverfahrungen

„Kurz, wenn ein Franzose mit einem Algerier oder ein schwarzer Amerikaner mit einem WASP spricht, dann sind das nicht einfach zwei Personen, die miteinander reden, sondern über sie vermittelt, die ganze Kolonialgeschichte oder die ganze Geschichte der ökonomischen, politischen und kulturellen Unterdrückung der Schwarzen … in den USA“ (Bourdieu & Wacquant zit. nach Auernheimer 20134, 54).

Machtasymmetrie = Ungleichheit

§  verfügbare Ressourcen §  Kontroll- und

Sanktionsmöglichkeiten (aufgrund von sozialem oder rechtlichem Status)

Versuchungen des Dominanten

§  Paternalismus §  Bescheid wissen, deuten §  Themensetzung §  Zuweisung der Rollen §  Gesprächsorganisation §  Bestimmung über Nähe und Distanz

Reaktionen auf Dominanz

§  generalisiertes Misstrauen §  Überempfindlichkeit §  Sprache der Opfer §  Infantilisierung §  Paradoxien, Humor, Spitzfindigkeiten, Täuschungen §  Aggressivität

Der ,Teufelskreis‘ der Kulturalisierung

Stereotype, Fremdbilder Bestätigung z. B. „typisch Südländer“

problematische Reaktion

„Kulturalisierungsfalle“ (vgl. Kalpaka 2005)

Kontraproduktives Verständnis von Kultur (vgl. Leiprecht 2008, 137f.): §  Kultur als statische Größe §  zugeordnete Personen

werden als durch die Kultur festgelegt betrachtet

§  ihre Lebensäußerungen werden auf die Wirkung der Kultur reduziert

§  Kultur wird als „Nationalkultur“ konstruiert

Bildquelle: http://4.bp.blogspot.com/-Cpk7V5AlxfY/T0573qzeO6I/AAAAAAAAAOA/Zw2dHTRFK0w/s1600/marionette.jpg

„Scripts“/Kulturmuster (Beispiele)

§  Begrüßungsrituale §  Formen der Gesprächsorganisation §  Gesprächstypen §  Tischsitten §  Konfliktstile §  Ausdrucksformen für Respekt, Dank etc.

Pädagogische Professionalität in der (Flucht-)Migrationsgesellschaft

Wissen Haltungen Fähigkeiten

Kulturelle Scripts

Fremdbilder

Macht-asymmetrie

Kollektiv- erfahrungen

Wissen über fremde Scripts, Rollen, Normen

etc.

Wissen über die Psychologie des

Vorurteils, Medien-diskurse etc.

Einblick in Lebenslagen von Geflüchteten, Ab-hängigkeiten der 3.

Welt etc. z. B. Wissen über Fluchtursachen, aktuelle Diskrimi-

nierungserfahrungen

F., die Bedeutung differenter Kultur-

muster kooperativ zu erschließen

F., Fremdbilder

interaktiv zu korrigieren, etc.

Fähigkeit zur Perspektiven-übernahme

Empathiefähigkeit

Offenheit für mögliche Differenzen, Anerkennung anderer

Wertsysteme etc.

Reflexion eigener Stereotype, Wach-samkeit gegenüber

Fremdheitsdiskursen

Sensibilität für Asymmetrien

Rücksichtnahme auf negative Kollektiv-

erfahrungen

Resümee und Ausblick (vgl. Leiprecht 2002)

§  Gegen „Kulturwissen“ ist nichts einzuwenden, solange es nicht zu einem „Herrschaftswissen“ wird.

§  Der Erwerb pädagogisch-professioneller Handlungskompetenzen stellt eine lebenslange Aufgabe dar.

§  Kompetentes Handeln in Bildungseinrichtungen der Migrationsgsesellschaft ist im Verhältnis zum jeweiligen Möglichkeitsraum zu betrachten und kann nicht auf die individuellen Eigenschaften von Personen reduziert werden.

Literatur (1/5)

§  Auernheimer, Georg (2013): Interkulturelle Kommunikation, mehrdimensional betrachtet, mit Konsequenzen für das Verständnis von interkultureller Kompetenz. In: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. 4., durchgesehene Auflage. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 37-70.

§  Battaglia, Santina (2000): Verhandeln über Identität. Kommunikativer Alltag von Menschen binationaler Abstammung, In: Ellen Frieben-Blum & Klaudia Jacobs & Brigitte Wießmeier (Hrsg.): Wer ist fremd? Ethnische Herkunft, Familie und Gesellschaft. Opladen: Leske & Budrich, S. 183-202.

§  Budde, Jürgen & Hummrich, Merle (2013): Reflexive Inklusion. In: Zeitschrift für Inklusion (4).

§  Dannenbeck, Clemens & Dorrance, Carmen (2009): Inklusion als Perspektive (sozial)pädagogischen Handelns – eine Kritik der Entpolitisierung des Inklusionsgedankens. In: Zeitschrift für Inklusion (2).

§  Diehm, Isabell & Kuhn, Melanie (2005): Ethnische Unterscheidungen in der frühen Kindheit. In: F. Hamburger, T. Badawia & M. Hummrich (Hrsg.): Migration und Bildung. Über das Verhältnis von Anerkennung und Zumutung in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 221–231

Literatur (2/5)

§  Diehm, Isabell & Kuhn, Melanie (2006): „Doing Race/Doing Ethnicity“ in der frühen Kindheit. In: H.-U. Otto & M. Schrödter (Hrsg.): Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft. Multikulturalismus, Neo-Assimiliation, Transnationalität Neue Praxis / Sonderheft 8. Lahnstein: Verlag Neue Praxis, S. 140–151.

§  Doğmuş, Aysun; Karakaşoğlu Yasemin; Mecheril, Paul (Hrsg.) (2016): Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer VS.

§  Edelmann, Doris (2015): Integration und Inklusion im Elementar- und Primarbereich: quo vadis? Unter Berücksichtigung von Entwicklungen in der Schweiz. In: Michael Urban, Marc Schulz, Kapriel Meser und Sören Thomas (Hg.): Inklusion und Übergang. Perspektiven der Vernetzung von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 36–50.

§  Kalpaka, Annita (2005): Pädagogische Professionalität in der Kulturalisierungsfalle – Über den Umgang mit 'Kultur' in Verhältnissen von Differenz und Dominanz. In: Leiprecht, Rudolf & Kerber, Anne (Hrsg.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag, S. 387-405.

Literatur (3/5)

§  Krause, Anke (2013): „Woher kommst du?“ – Wie junge Kinder Herkunftsfragen begreifen. In: P. Wagner (Hrsg.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Freiburg, Basel, Wien: Herder, S. 129-138.

§  Kuhn, Melanie (2013): Professionalität im Kindergarten. Eine ethnographische Studie zur Elementarpädagogik in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer VS.

§  Leiprecht , Rudolf (2002): Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation aus der Sicht von Arbeitsansätzen in pädagogischen Handlungsfeldern. In: Migration und Soziale Arbeit, S. 87-91.

§  Leiprecht, Rudolf (2008): Kulturalisierung vermeiden – zum Kulturbegriff Interkultureller Pädagogik. In: Rosen, Lisa & Farrokhzad, Scharzad (Hrsg.): Macht – Kultur – Bildung. Münster et al.: Waxmann, S. 129-146.

§  Mecheril, Paul (2010): Anerkennung und Befragung von Zugehörigkeitsverhältnissen. Umriss einer migrationspädagogischen Orientierung. In: Paul Mecheril, Castro Varela, María do Mar, İnci Dirim und Kalpaka, Annita & Melter, Claus: Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz, S. 179–191.

Literatur (4/5)

§  Panagiotopoulou, Argyro (2016): Mehrsprachigkeit in der Kindheit: Perspektiven für die frühpädagogische Praxis. Deutsches Jugendinstitut: WIFF-Expertise.

§  Panagiotopoulou, Argyro (2017): Mehrsprachigkeit und Differenzherstellung in Einrichtungen frühkindlicher Erziehung und Bildung. In: Diehm, Isabell; Kuhn, Melanie; Machold, Claudia (Hrsg.): Differenz – Ungleichheit –Erziehungswissenschaft. Verhältnisbestimmungen im (Inter-)Disziplinären. Wiesbaden: Springer VS, S. 257-274.

§  Prengel, Annedore (1993/2006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Wiesbaden: VS-Verlag.

§  Schultz, Caroline (2015): Junge Flüchtlinge. Aufgaben und Potenziale für das Aufnahmeland. Kurzinformation. Hrsg. Vom Sachverständigenrat der deutschen Stiftungen für Integration und Migration (SVR). Online verfügbar unter http://www.svr-migration.de/publikationen/junge-fluechtlinge-aufgaben-und-potenziale-fuer-das-aufnahmeland/

Literatur (5/5)

§  Wagner, Petra (2012): Inklusion und ethnisch-kulturelle Vielfalt. In: nifbe (Hrsg.): Vielfalt von Anfang an. Inklusion in Krippe und Kita. Freiburg, Basel, Wien: Herder, S. 37-50.

§  Wagner, Petra (2013): Wie erleben junge Kinder Vielfalt? In: P. Wagner (Hrsg.): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Freiburg, Basel, Wien: Herder, S. 87-92.

WORKSHOP

Sensibilisierungsübung

§  in Anlehnung an die Übung „Wie im richtigen Leben?!“ der Bundeszentrale für politische Bildung (siehe unter: http://www.bpb.de/lernen/grafstat/projekt-integration/134550/info-01-01-wie-im-richtigen-leben)

§  Modifikationen: 1.) die Nationalität bei der Rollenvorgabe wurde durch die Angabe des Geburtsortes ersetzt, 2.) zum Teil wurde der jeweiligen Aufenthaltsstatus ergänzt und 3.) wurden weitere Ungleichheitsdimensionen berücksichtigt (neben Rassismus auch Sexismus etc.)

Workshop

Erinnern Sie ein kritisches Ereignis aus ihrer pädagogischen Praxis, das Sie mit dem Thema (Flucht-)Migration in Verbindung bringen. Es muss sich dabei nicht um einen Konflikt handeln, sondern kritisch kann auch bedeuten, dass Sie durch dieses Erlebnis etwas besonderes ‚gelernt‘ haben, es Ihnen im Gedächtnis geblieben ist. Analysieren Sie im zweiten Schritt die Erlebnisse anhand des heuristischen Modells von Auernheimer (20134).

Critical incident (in Anlehnung an Merz-Atalik 2001, 70f.)

Sie [die Erzieherin] fragte, sie wüsste gern, ob wir jedes Jahr unseren Urlaub in der Türkei verbringen. Was wir von der Religion hielten, und ob mein Sohn am mohammedanischen Unterricht teilnehme. Was ich als Mutter dazu meine, dass meine Tochter so zwischen zwei Kulturen hängt? Das sei doch sicher problematisch für sie [...] Und dann hat sie noch gefragt welche Sprache wir zuhause sprechen! Dann kam ein anderes Thema, und sie fragte mich, was denn mein Mann dazu sagen würde, wenn unsere Tochter an der KITA-Übernachtung teilnehmen würde ...“ Auf die ausführliche Erklärung der Mutter, dass sie in keiner Weise dieser stereotypisierenden Sicht entsprechen würde, sie vielmehr der Auffassung wäre, dass die als monokulturell sozialisierte deutsche Erzieherin scheinbar Probleme hätte, außer der eigenen, auch noch gleichberechtigt andere Kulturen akzeptieren zu können, geschweige denn in ihre pädagogische Arbeit einzubeziehen oder sie als Bereicherung für alle Kinder zu erfahren, reagierte die Erzieherin erstaunt und stellte fest, „dass ich aber nun gar keine typische Türkin sei“.