PLAN CURRICULAR ultimo - esge.edu.pe

ESCUELA SUPERIOR DE GUERRA DEL EJÉRCITO – EPG Diplomado en “Gestión de control, supervisión e investigación en las instituciones armadas”

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PÁGINA INTENCIONALMENTE DEJADA EN BLANCO

RESOLUCIÓN DIRECTORAL


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CONTENIDO

1. FUNDAMENTOS DE CURRÍCULO ................................................... 4

1.1. Propósito del programa ................................................................... 4

1.2. Fundamentos teóricos .................................................................... 4

1.3. Fundamento legal ..................................................................... 16

1.4. Fundamentos doctrinarios ............................................................... 18

2. FUNDAMENTACIÓN DEL DIPLOMADO EN GESTIÓN DE CONTROL, SUPERVISIÓN E

INVESTIGACIÓN EN LAS INSTITUCIONES ARMADAS ..................................... 20

2.1. Contexto global y nacional .......................................................... 20

2.2. Caracterización del Diplomado en Gestión de Control, Supervisión e

investigación en las instituciones armadas ................................... 21

2.3. Demanda social ........................................................................ 23

2.4. Campos de ocupación y desempeño del graduado ....................... 23

2.5. Historia de la ESGE-EPG ..................................................................... 24

3. PERFIL DEL INGRESANTE Y DEL GRADUADO ....................................... 26

3.1. Objetivos académicos ................................................................. 26

3.2. Perfil del ingresante ....................................................................... 27

3.3. Perfil del egresado .......................................................................... 28

4. ESTRUCTURA CURRICULAR ............................................................ 31

4.1. Enfoque curricular ........................................................................... 31

4.2. Plan de estudios - Distribución de asignaturas ..................................... 32

4.3. Malla curricular ........................................................................ 35

4.4. Sumillas.. ...................................................................................... 36

5. MODELO DIDÁCTICO ..................................................................... 49

5.1. Modelo andragógico .................................................................. 49

5.2. Técnicas de enseñanza - aprendizaje ................................................ 50

5.3. Rol del docente ........................................................................ 72


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5.4. Rol del estudiante .......................................................................... 74

6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ...................................................... 80

6.1. Evaluación del aprendizaje .......................................................... 80

6.2. Evaluación de las competencias del egresado .................................. 84

7. EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO ........................................................ 89

7.1. Evaluar la gestión curricular ............................................................. 89

7.2. Seguimiento de los egresados ............................................................ 90

8. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN .................................................... 92

8.1. Calidad de la investigación ........................................................... 92

8.2. Publicaciones científicas ..................................................................... 93

9. RESPONSABILIDAD SOCIAL .......................................................... 94

9.1. Políticas de responsabilidad social ....................................................... 94

10. SOPORTE EDUCATIVO .............................................................. 95

10.1. Ambientes académicos ............................................................ 95

10.2. Equipamiento ...................................................................... 95

10.3. Plataforma Educativa ............................................................. 96

10.4. Biblioteca ............................................................................ 96

10.5. Bienestar ............................................................................ 96

10.6. Recursos humanos .................................................................... 97

11. ANEXO 1. MODELO DE PORTAFOLIO Y SILABO ............................... 98


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1. FUNDAMENTOS DE CURRÍCULO

1.1 Propósito del programa

El propósito del programa de postgrado es preparar al discente para realizar

investigaciones e inspecciones de alto nivel, en torno a un problema o problemas

específicos propios de los campos de supervisión, análisis, investigación y

evaluación de las actividades administrativas y disciplinarias que ejecutan el

personal militar, y civil dentro de la institución, resaltando algunos conceptos

básicos y temas como la disciplina, el cumplimiento de las leyes y normas

vigentes, la transparencia de las gestiones, cultura organizacional; entre otros,

con la finalidad de minimizar el índice de faltas e investigaciones, para

salvaguardar la disciplina y la imagen Institucional.

1.2. Fundamentos teóricos

1.2.1 Modelo educativo en la ESGE-EPG

1.2.1.1 El Constructivismo

La ESGE-EPG, ha adoptado el constructivismo como enfoque educativo para

los programas que desarrolla en razón de, que el estudio y desarrollo del arte y las

ciencias militares, requieren del ejercicio de una planificación creativa frecuente de

los aprendices, en un entorno muy similar al que se desenvolverán profesionalmente;

este aprendizaje se desarrolla con prácticas y simulaciones virtuales.

La ESGE EPG considera que los nuevos escenarios demandan de líderes

éticos, creativos y críticos, con agilidad mental y competencias tecnológicas, que

respeten al ser humano y al medio ambiente e impulsen su integración con la

sociedad en los procesos de solución de sus problemas socioculturales. Estos

escenarios exigen de las personas una nueva forma de enfrentar nuestro quehacer,

requiere la descentralización en la toma de decisiones; se necesita un líder de


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pensamiento ágil, reflexivo y creativo, que sepa reaccionar y adecuarse

rápidamente a los cambios, con capacidad de tomar decisiones y trabajar en equipos

multidisciplinarios.

Por otro lado, el Sistema Educativo del Ejército no es una isla, y se encuentra

enmarcado en las políticas educativas establecida por el Sistema Educativo

Nacional, en donde el nuevo enfoque andragógico es derivado de la corriente

constructivista, posición filosófica que intenta explicar cómo se origina el

conocimiento, ello implica una teoría sicológica sobre la mente humana.

Ser constructivista significa aceptar que las estructuras mentales no son innatas,

es decir, la mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del

ambiente, sino que es construida por el sujeto en la interacción con el medio externo

(Ley N° 30220, Ley Universitaria).

El modelo de pensamiento compartido por especialistas como Piaget,

Vygotsky, Ausubel y Bruner, entre otros, sostiene que el ser humano, en los aspectos

cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento, no solo es producto de su

ambiente o de sus disposiciones internas, sino que también es una construcción y

producción cotidiana de sí mismo.

Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento no es una copia de la

realidad, sino un proceso de producción humana realizado a partir de esquemas que

el sujeto posee y construye en relación con el medio que lo rodea y en casi todos los

contextos en los que desarrolla su actividad. Esta construcción depende de la

representación inicial que se tiene de la nueva información y de la actividad externa

o interna que se desarrolle al respecto.

El constructivismo es un proceso de aprendizaje-enseñanza activo, basado en

la reflexión de las personas, de manera que el educando va construyendo

mentalmente su entendimiento de la realidad, con base en el conocimiento previo y

en las nuevas experiencias. Es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de

manera interna conforme este individuo interactúa con su entorno.


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La teoría constructivista parte del presupuesto: “EL CONOCIMIENTO NO SE

DESCUBRE, SE CONSTRUYE”. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo

que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

1.2.1.2 El paradigma sociocognitivo humanista

Es una corriente del constructivismo, se basa en adquirir información del medio

cultural donde se vive y simultáneamente a través de la actividad de su mente y su

capacidad cognitiva porque explica y clarifica cómo aprende el que aprende, qué

procesos utiliza para aprender, qué capacidades y destrezas necesita para

aprender, basado en determinados procesos mentales, de manera que el estudiante

va construyendo mentalmente su entendimiento de la realidad, a base del

conocimiento previo y de las nuevas experiencias (Martiniano-Universidad

Complutense-, 1989).

El concepto sociocognitivo hace referencia a que el fundamento

epistemológico del paradigma son las teorías: socio-cultural-contextual de Vygostky y

Feuerstein, y el paradigma cognitivo de Piaget, Ausubel y Bruner; Así como, las teorías

del procesamiento de la información y de la Gestalt.

En la ESGE-EPG, el proceso de aprendizaje-enseñanza activo es “social” porque

que el estudiante aprende en un escenario social concreto formando parte de

grupos multidisciplinarios a través de dos procesos: la apropiación de la información

que ofrece el medio cultural en el que vive y, al mismo tiempo, la apropiación de la

cultura, utilizando las herramientas mentales necesarias a través de la actividad de su

mente (cultural); es “cognitivo”, ya que nuestros estudiantes explican y clarifican lo

que aprenden y cómo aprenden; la ESGE-EPG, a través de sus profesores y

mediante ejercicios, estimula para que los estudiantes elaboren y organicen sus

estrategias de aprendizaje significativo mediante la utilización de mapas

conceptuales, palabras clave, síntesis, resúmenes, ensayos, discusiones y debates

en grupos con preguntas prediseñadas, evaluaciones formativas, de manera que

desarrollen capacidades y destrezas necesarias para aprender, y que el estudiante

vaya construyendo mentalmente su entendimiento de la realidad, en base al


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conocimiento previo y de las nuevas experiencias; y es “humanista” porque busca

desarrollar principios y valores articuladores relacionados con los fines de la

educación, algunos de ellos son: El respeto, la tolerancia, la vida, la democracia, la

justicia, la solidaridad, la libertad, entre otros.

1.2.2 Concepción de la educación en la Escuela Superior de Guerra del

Ejército - Escuela de Postgrado

Los programas académicos que dicta la ESGE-EPG se fundamentan en la

necesidad de capacitar, especializar y perfeccionar profesionales dentro de una

educación científica de calidad, acorde con la globalización mundial y las

innovaciones tecnológicas y andragógicas que posibilitan el logro de la excelencia

educativa.

Persigue una educación por competencias, que permita consolidar el desarrollo

integral de los discentes, sean militares y/o civiles, fortaleciendo su espíritu de

superación y trabajo en equipo, así como reforzando los valores institucionales.

Los módulos que se propone responden a un estudio de necesidad educativa

de la sociedad en el campo de seguridad nacional dentro de las operaciones,

acciones y la gestión como funcionarios y servidores públicos del Estado. En esa

línea, y teniendo la necesidad que tiene el Estado Peruano, la Seguridad y Defensa

nacional y las Fuerzas Armadas y la sociedad en general, la ESGE-EPG se propone

impulsar una oferta académica con un programa de estudios de postgrado

denominado “Diplomado en Gestión de control, supervisión e investigación en las

instituciones armadas”.

1.2.3 Fundamento filosófico

Dentro de la dimensión filosófica la ESGE-EPG define al tipo de ser humano que

desea formar y este es un miembro de la sociedad, líder y planificador estratégico,

en un compromiso permanente con la sociedad, la cultura institucional, la formación

integral, la equidad y justicia, que le permiten conservar su identidad como una sólida

institución educativa militar; ético y respetuoso de los derechos humanos y capaz de


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tomar decisiones.

Para conseguir lo anterior, la ESGE EPG propone una educación de calidad aplicando el

paradigma sociocognitivo humanista, como una corriente del constructivismo, el mismo

que se encuentra en evaluación y mejora constante. El saber ser, saber hacer, el saber

conocer y saber convivir, y el saber proteger el medio ambiente en el que vive, son los pilares

fundamentales en el desarrollo educativo de la ESGE-EPG y de las competencias de nuestros

discentes.

La ESGE EPG orienta su política a formar y transformar ciudadanos íntegros, de

valor para la sociedad, sin que el último fin sea la educación en sí, sino, la persona

humana en sí, la capacidad de que el estudiante aprenda a aprender y sea capaz

de manera autónoma de incrementar sus competencias profesionales en las diferentes

áreas de su desempeño y de valorar el entorno en el que se rodea.

1.2.4 Fundamento antropológico y sociológico

Está representado por el modelo del profesional civil y militar que la sociedad

y la cultura exigen en determinado contexto histórico y su proyección futura;

aspectos que establecen las direcciones fundamentales en la selección de los

contenidos en el currículo.

A la Sociología le interesan los condicionamientos e impactos sociales de todo

lo que se siente, se cree, se hace y trata de explicar, prever, y evaluar las estructuras

sociales que se forman, de cómo funcionan esas estructuras, así como la dinámica,

los cambios, y las tendencias de la sociedad.

Explicita las demandas sociales y culturales que la sociedad tiene y espera del

sistema educativo. Los conocimientos, actitudes y valores que considera necesarios

para socializar a los estudiantes y para que asimilen su patrimonio personal.

En ese sentido, el modelo educativo requiere de profesionales civiles y militares

capacitados, que la sociedad y la cultura peruana exige y que necesita para

garantizar su seguridad, proteger sus intereses y apoyar su desarrollo; aspectos que


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establecen las direcciones fundamentales en la selección de los contenidos del

currículo. Nuestra educación está orientada a formar líderes éticos, creativos,

innovadores, libres, responsables y justos, que ejecutan su libertad de modo inteligente

y respetuosos de los derechos y obligaciones que asumen en virtud de su naturaleza

humana y el respeto del medio ambiente en el que se desenvuelven.

1.2.5 Fundamento psicológico

Es necesario tomar en cuenta algunos fundamentos psicológicos para asumir

la responsabilidad de construir un currículo coherente con la actualidad. La teoría

denominada “Aprendizaje por recepción significativa” según Ausubel (2002), implica

que el aprendizaje está basado en la premisa de conocer las ideas previas del

estudiante y enseñar en consecuencia con estas. Otro de los aspectos cognitivos que

consideramos son las inteligencias múltiples, que cuestiona las visiones

tradicionales de la inteligencia.

El diseño curricular del Diplomado en “Gestión de control, supervisión e

investigación en las instituciones armadas”, elige como opción psicológica y como

base del aprendizaje escolar, el constructivismo basado en los siguientes

planteamientos psicológicos:

• Visión integral y global del desarrollo humano. Se trata de destacar la

unidad de desarrollo cognitivo, afectivo, social y físico, frente a la

fragmentación y separación.

• Necesidad de partir del desarrollo del estudiante, que sigue una serie de

periodos evolutivos con características cualitativas que condicionan las

experiencias que la escuela ofrece al alumno, para ello se debe atender

tanto a su nivel cognitivo como a los conocimientos que ha construido

anteriormente.

• Necesidad de que los aprendizajes sean significativos, de tal manera que

se produzca una conexión entre los contenidos nuevos con los que el

estudiante ya tiene.

• Papel destacado de la memoria comprensiva. El aprendizaje exige una

concepción de la memoria como proceso activo de reconstrucción y no


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como un almacén a llenar. Es un proceso totalmente activo.

• Interacción social en los aprendizajes escolares. El desarrollo y aprendizaje

de las personas tiene lugar, primordialmente, en contextos sociales, a

través de procesos interactivos con adultos o iguales.

• Aprender a aprender. El alumno debe ser capaz de generar aprendizajes

significativos por sí mismo, constituye el objetivo más difícil de conseguir,

pero al que debe apuntar la educación.

1.2.6 Fundamento epistemológico

El conocimiento puede explicarse de maneras diferentes según la óptica

adoptada. Los modelos conductuales, cognitivos-piagetianos o interactivos lo

exponen de forma diferente. El diseño curricular se decanta por la perspectiva

interaccionista del conocimiento, y justifica su elección epistemológica de la

siguiente manera:

• El conocer y el conocimiento son actos, procesos y resultados de personas

concretas.

• No todos los individuos conocemos igual, conocemos y percibimos según

la perspectiva que resulta de la interacción entre nuestra preparación

previa y la situación presente.

• Los hechos no son cosas distintas a los conocimientos. La realidad tiene

sentido a través de nuestro conocimiento.

• El carácter social e interactivo del aprendizaje y el conocimiento.

• Lo posible en educación y en el conocimiento humano, en general, es

construir o compartir una determinada perspectiva o forma satisfactoria

de entender lo que percibimos como realidad.

• El conocimiento como algo a construir, mediante la interacción entre

individuos y ambiente, y no a transmitir.

• Lo objetivo, desde esta perspectiva, no es lo verificable sino lo público, lo

compartido en su significado, lo intersubjetivo. No tiene sentido equiparar

lo objetivo con la "verdad", nadie está libre de toda influencia para

apreciar la realidad tal cual es.

• Un tema de estudio puede tener distintas lecturas o planteamientos,



distintas perspectivas o interpretaciones, pudiendo ser todas ellas

objetivas. Enseñar/Aprender es siempre contrastar perspectivas,

enriquecer esquemas conceptuales, cambiar perspectivas erróneas.

El conocimiento está constituido por la rigurosidad lógica con que se conciben

las capacidades, destrezas, valores, actitudes y contenidos; Así como, los criterios

que se emplearán para seleccionarlos y organizarlos dentro del currículo. Desde nuestro

propio punto de vista, esto significa mantener la coherencia y validez curriculares, las

que se concretan en una sintaxis y una semántica conceptuales que se plasman en el

diseño y la concepción del currículo.

Todo esto significa replantear la praxis en las aulas de clase considerando que:

- No todas las personas aprendemos al mismo ritmo.

- Nuestros conocimientos están influenciados por las experiencias que vivimos, las

pasadas y las del contexto actual.

- El conocimiento es un resultado de las experiencias previas y las situaciones

presentes, donde las experiencias pasadas inciden en la manera que

interpretamos el presente.

- El conocimiento tiene un carácter constructivista, social e interactivo.

- El conocimiento no se transmite, sino que se construye en la práctica.

- La investigación formativa en el aula constituye una fuente de conocimiento.

- Las tecnologías de la información y comunicación han demostrado ser un

vehículo motivador y una fuente de conocimiento confiable (aplicando criterios

de confiabilidad en la selección de la información), ilimitado y actualizado.

- El liderazgo en el Ejército es un rol fundamental

1.2.7 Fundamento pedagógico

La aplicación de la filosofía de la educación contenida en el SIEDE, orientada a

la formación de seres libres, responsables y justos, que ejecutan su libertad de modo

inteligente y respetuosa de los derechos y obligaciones que asumen en virtud de su

naturaleza humana.



El Ejército del Perú, ante la responsabilidad de formar los nuevos cuadros de la

Institución, asume prospectivamente la decisión de realizar una “Reforma Educativa”

y consecuentemente optimizar el currículo y la gestión curricular de todas las

Escuelas que integran su Sistema de Educación Superior, para lo cual la Escuela

Superior de Guerra del Ejército – Escuela de Postgrado asume como fundamento

educativo el paradigma pedagógico Socio cognitivo Humanista como modelo

pedagógico.

1.2.8 Fundamento social

La propuesta del Diplomado en “Gestión de control, supervisión e investigación

en las instituciones armadas”, está enmarcado en el cumplimiento de la Ley N°

27785, Ley orgánica del sistema nacional de control y de la Contraloría General

de la República, que propende al apropiado, oportuno y efectivo ejercicio del

control gubernamental, para prevenir y verificar, mediante la aplicación de

principios, sistemas y procedimientos técnicos, la correcta conducción de los

procesos de preparación de la fuerza operativa; así como, la gestión eficiente, y

transparente utilización de los recursos y bienes del Estado, el desarrollo honesto

y probo de las funciones y actos de los Comandos y Jefaturas de las Direcciones,

Grandes Unidades, Unidades y Pequeñas Unidades, sobre el cumplimiento de

metas y resultados obtenidos, con la finalidad de contribuir y orientar el

mejoramiento de sus actividades y servicio en beneficio de la Nación.

En el Perú, la Escuela Nacional de Control es el órgano que ejerce el rol tutelar

de la Contraloría en el desarrollo de servicios educativos especializados de

postgrado, en virtud del cual provee formación, especialización, capacitación y

entrenamiento en control gubernamental, administración pública y temas afines;

sin embargo, en materia de Gestión, del control y supervisión a instituciones

militares del País, históricamente cada instituto armado a contado siempre con un

sistema de Inspectoría, y en la actualidad a normado y dirigido anualmente cursos

de inspectoría e investigaciones para la preparación de los cuadros asignados a las

oficinas de inspectoría, desde el nivel Unidad ejecutora (Instituto Ejército) hasta

el nivel Unidad de operación, dicha tarea es temporal y está limitada por la alta



rotación de los encargados y no desarrollan un seguimiento permanente sobre

producción de doctrina de inspecciones, investigaciones y control interno.

Los requerimientos que exigen la preparación de cuadros para realizar

inspecciones, investigaciones y control interno de instituciones militares, están

acordes con la capacidad y experiencia de los profesionales oficiales con nivel

universitario; sin embargo, esta labor distrae y dificulta acciones operativas, con lo

cual se retrasa y acumula la función y los casos de investigación.

La ESGE-EPG institución educativa de más alto nivel en él Ejercito, cuenta con las

capacidades y la acreditación de calidad del SINEACE, y por lo tanto, está en

condiciones de organizar y conducir con óptimos niveles de calidad educativa, un

programa destinado a la gestión de control, supervisión, investigación en los

institutos militares.

1.2.9 Fundamento doctrinaria y administrativa

De acuerdo al DL N° 1136, que determina la creación del CCFFAA, especifica:

El Comando Conjunto de las Fuerzas Armadas efectúa el planeamiento,

preparación, coordinación y conducción de las operaciones y acciones militares

conjuntas de las Fuerzas Armadas, en función de los objetivos de la Política de

Seguridad y Defensa Nacional, a fin de garantizar la independencia, la Soberanía

y la integridad territorial de la República.

De acuerdo con la Ley Orgánica del Ejército Peruano (Decreto Legislativo Nº

437) en el artículo 3° se especifica que: El Ejército tiene como finalidad primordial

garantizar la independencia, soberanía e integridad territorial de la República, en

el ámbito de su competencia. Interviene en los estados de excepción de acuerdo

a la Constitución Política del Estado y; asimismo, participa en el desarrollo

económico y social del país y en la Defensa Civil de acuerdo a la Ley.

Asimismo, en su artículo 12° expresa: La Inspectoría General del Ejército es

el órgano de control de más alto nivel del Ejército. Está a cargo de un general de

división.

En base a la normatividad legal, se establece una serie de funciones



concordantes con la política de seguridad y defensa del Estado peruano, la cual

enmarca la preparación militar de la fuerza operativa en operaciones militares de defensa externa

e interna del territorio, y seguir actividades en el manejo de crisis en las emergencias de

la gestión del riesgo de desastres. Para cumplimiento de estas misiones, se requiere seguir

procesos y procedimientos administrativos de gran envergadura, actividades que deben de ser

verificadas y controladas a fin de contribuir a su eficiencia y eficacia en bien de la nación y la

sociedad peruana.

Los conceptos y paradigmas de instrucción militar, la vida en guarnición, el

orden y la disciplina, y la administración contemporánea, constituyen la base de

una sólida formación castrense; por lo que se hace indispensable preparar a los

discentes, en materias que garanticen una eficiente gestión institucional, y un

adecuado control dentro de las características del Estado peruano y de los

mecanismos de control del gasto y de la gestión en vigencia.

La educación superior responde a un nuevo conjunto de demandas que se

generan a partir de cambios sociales, tales como la globalización, los retos del

crecimiento económico, el desarrollo social y la transformación cultural.

La educación superior ha variado en las últimas décadas y el escenario actual

se presenta complejo y altamente diversificado. Los cambios producidos giran en

torno al proyecto educativo nacional que se alcanzarán al 2021:

• Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos.

• Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes.

• Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia.

• Una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es

financiada con equidad.

• La educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el

desarrollo y la competitividad nacional.

• Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su

comunidad.



De lo expuesto, el Diseño curricular del Diplomado en Gestión de control,

supervisión e investigación en las instituciones armadas, manifiesta un

planteamiento epistemológico de tipo fenomenológico (construir y compartir

significados), constructivista (interacción con el medio), abierto y democrático

(conocimiento compartido, crítico no dogmático).

1.3. Fundamento legal

1.3.1. Constitución política del Perú

En su Art. 18º señala que la educación universitaria tiene como fines la

formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la

investigación científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de cátedra y

rechaza la intolerancia.

1.3.2. Ley N° 30220 (Ley Universitaria)

La Tercera Disposición Complementaria Final establece que la Escuela de

Superior de Guerra del Ejército Escuela de postgrado, confiere a nombre de la

nación los grados universitarios correspondientes.

1.3.3. Plan Estratégico del Desarrollo Nacional Perú al 2021 (CEPLAN).

Es el organismo técnico especializado que ejerce la función de órgano rector,

orientador y de coordinación del Sistema Nacional de Planeamiento Estratégico;

orientado al desarrollo de la planificación estratégica como instrumento técnico de

gobierno y gestión para el desarrollo armónico y sostenido del país y el fortalecimiento

de la gobernabilidad democrática en el marco del Estado constitucional de derecho.

1.3.4. Directiva General de Funcionamiento del Sistema Educativo del Ejército

(SIEDE) 2020.



Establece una serie de normas y disposiciones para el funcionamiento del

Sistema Educativo del Ejército del Perú, relacionadas con la integración al Sistema

Educativo Nacional, la supervisión de los procesos educativos, elevar y consolidar la

calidad educativa mediante una educación basada en competencias.

1.3.5. Directiva N° 002 DIEDOC/05.00 de enero de 2021

Establece normas, disposiciones generales y responsabilidades para el

planeamiento, organización, dirección, coordinación, control y evaluación de la

educación de los oficiales del Ejército del Perú.

En ese sentido, esta directiva establece los programas académicos que el

Ejército del Perú requiere que la ESGE-EPG desarrolle a partir del 2020, entre ellos el

Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico.

1.3.6. Proyecto Educativo Nacional al 2021

El Objetivo N° 05 de educación establece “Educación Superior de calidad se

convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad”, la misma que

contiene siete políticas orientadas a permitir el logro de dicho objetivo

1.3.7. Ley N° 28044 (Ley General de Educación)

La Undécima Disposición Complementaria y Transitoria, establece que las

Escuelas de Oficiales y Escuelas Superiores de las Fuerzas Armadas tienen por Ley un

régimen académico y de gobierno especializado, mantienen su autonomía

académica y económica y se acreditan como instituciones de educación superior

de acuerdo a los requisitos que establezca la ley de la materia.

1.3.8. Plan Estratégico Institucional del Ejército del Perú 2019-2021



Establece ocho objetivos institucionales, de los cuales el objetivo N° 3 es el que

se encuentra relacionado directamente con la educación: “Mejorar la educación y

doctrina institucional”, sin embargo todos los demás objetivos se encuentran

relacionados con los roles estratégicos que el Ejército ha definido para el

cumplimiento de su misión, en consecuencia la ESGE-EPG vincula estos objetivos al

desarrollo de los programas educativos que ejecuta, ya que se centra en desarrollar

competencias de liderazgo y gestión estratégica en toda la gama de actividades

que desarrolla el Ejército.

1.3.9. Proyecto Educativo Institucional de la ESGE-EPG 2019-2021

Establece el Objetivo Estratégico N° 1 de la ESGE-EPG: “Incrementar las

capacidades de liderazgo y gestión del Ejército del Perú en el campo del arte y las

ciencias militares”; y la Acción Estratégica N° 01.01: “Miembros de la sociedad

reciben capacitación de calidad en arte y ciencias militares”.

1.3.10. Directiva N° 001/IGE/K-4/20.04.01 de enero 2019.

Estandarizar los procedimientos de los procesos que permitan mejorar la

eficiencia y eficacia de las funciones del Sistema de Inspectoría del Ejército, en

concordancia a las normas legales vigentes y los lineamientos establecidos por el

Comando Institucional, a fin de alcanzar los Objetivos previstos. Es un órgano

permanente que investiga hechos en los que se presume la comisión de infracciones en

general.

1.3.11. Directiva N° 002/COEDE/U-4.a de febrero 2021 (Educación superior de

nivel universitario, superior tecnológico y de especialización militar del

Ejército del Perú).

1.3.12. Directiva específica N° 001/ESGE-EPG/U-8.d de abril 2021 (Educación

superior de nivel universitario de posgrado del Ejército del Perú).

1.4. Fundamentos doctrinarios

1.4.1. Principios de la educación universitaria



Conforme a lo establecido por la Ley N° 30220 Ley Universitaria del Perú, los

principios sobre los que se rige esta Escuela de Postgrado son los siguientes:

• Búsqueda y difusión de la verdad.

• Calidad académica.

• Autonomía.

• Libertad de cátedra.

• Espíritu crítico y de investigación.

• Democracia institucional.

• Meritocracia.

• Pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión.

• Pertinencia y compromiso con el desarrollo del país.

• Afirmación de la vida y dignidad humana.

• Mejoramiento continuo de la calidad académica.

• Creatividad e innovación.

• Internacionalización.

• El interés superior del estudiante.

• Pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social.

• Rechazo a toda forma de violencia, intolerancia y discriminación.

• Ética pública y profesional.

1.4.2. Visión y misión de la ESGE-EPG

Nuestra visión es: “Ser reconocidos a nivel nacional e internacional como una

Escuela de Postgrado de prestigio en el campo del arte y las ciencias militares”.

Nuestra misión: “Brindar educación de calidad en el campo del arte y las

ciencias militares para desarrollar en los estudiantes competencias de



liderazgo y gestión estratégica que permitan al Ejército del Perú y otras

organizaciones cumplir sus funciones con efectividad”.

1.4.3. Valores

La ESGE-EPG, promueve el cumplimiento de los valores establecidos por el

Ejército del Perú, sin embargo, exige con mayor dedicación el fortalecimiento de los

siguientes:

• Honestidad

• Justicia

• Respeto

• Responsabilidad

• Lealtad

• Solidaridad

• Dignidad

• Honor



2. FUNDAMENTACIÓN DEL DIPLOMADO EN GESTIÓN DE CONTROL,

SUPERVISIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS INSTITUCIONES ARMADAS.

2.1 Contexto global y nacional

El propósito del estudio es un conjunto de procesos en el que confluyen tres

vertientes: la sociedad, la cultura y la formación de la personalidad; y los procesos

pedagógicos que posibilitan esa formación. Por ello, es el núcleo en el que se

materializa toda educación formal, ya que constituye el medio a través del cual se

procesa la formación y capacitación constante de los profesionales y futuros

profesionales. Esto supone materializar las expectativas de la sociedad respecto de

la educación superior.

En este sentido, un aspecto del programa es una instancia de carácter

educativo formal en la que se seleccionan y organizan ciertos contenidos culturales

o saberes, para transmitirlos a los estudiantes mediante un conjunto de experiencias

intencionadas de aprendizaje.

La educación es un proceso cognitivo, social y psicológico, por el cual se

transmite a las nuevas generaciones la cultura de una sociedad para conservarla,

acrecentarla e innovarla. Este proceso tiene un carácter intencional, concretado en

la formulación de las competencias pertinentes a los fines que una institución

persigue, estos deben responder a los paradigmas, teorías y enfoques que serán su

soporte para este propósito.

El Ejército del Perú, ante la responsabilidad de formar sus nuevos cuadros, asume

prospectivamente la decisión de continuar una “Reforma Educativa” y

consecuentemente optimizar el currículo de todas las Escuelas que integran su

Sistema de Educación Superior, debido a que la sociedad del conocimiento exige de

los profesionales una constante capacitación y preparación al ritmo del avance de

la ciencia, la tecnología y la calidad educativa, y que les permita ser competentes

en su desempeño profesional. De igual forma, resulta prioritario reforzar los valores y



actitudes para que la formación del futuro profesional sea integral y armónica.

En este contexto, la tarea de rediseñar el currículo de la Escuela Superior de

Guerra del Ejército - Escuela de Postgrado nos lleva a tomar como fundamento

educativo el Paradigma Sociocognitivo Humanista como modelo pedagógico. La

razón de esta elección es que, dicho paradigma guarda correspondencia con la

intencionalidad de formar integralmente a los profesionales responsables de la

seguridad, defensa y apoyo al desarrollo nacional, apoyados en las investigaciones

y teorías que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget

y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, Gestalt, Bruner y el

aprendizaje por descubrimiento, y la teoría de Vygotsky basada principalmente en el

aprendizaje sociocultural de cada individuo y, por lo tanto, en el medio en el cual se

desarrolla. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una

o más de las dimensiones de lo cognitivo –atención, percepción, memoria,

inteligencia, lenguaje, pensamiento, entre otros–. La teoría cognitiva reconoce la

importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y

evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas

mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

A partir de esta responsabilidad, el reto que enfrenta la ESGE-EPG es de

rediseñar su Sistema de Educación. Esto hace imprescindible: formular los perfiles

profesionales y del egresado en términos de competencias, estructurar las sumillas,

planes de estudio y mallas curriculares de los Programas de Maestría y diplomados

que se desarrollan en esta Escuela de Postgrado, así como los sílabos

correspondientes. Todo esto exige la incorporación de nuevos diseños pedagógicos, los

cuales están plasmados y explicitados en este documento.

El acto de diseñar y planificar es inherente a toda acción, más cuando está

vinculada con la capacitación de un profesional y la formación de investigadores,

como es el presente caso, es imprescindible señalar las especificaciones que orienten

el desarrollo del proceso en sí.



2.2 Caracterización del Diplomado en Gestión de control,

supervisión e investigación en las instituciones armadas.

Teóricamente enfocamos el concepto del Diplomado en Gestión de control,

supervisión e investigación en las instituciones armadas, en respuesta a las

necesidades del Estado, para participar, identificar y reducir los riesgos asociados a la

gestión pública en la administración general nacional.

La función principal del Diplomado en Gestión en Gestión de control, supervisión

e investigación en las instituciones armadas, es capacitar y especializar a sus

estudiantes en:

a. El proceso de las Inspecciones, que constituye el control eventual o periódico que

realiza el Sistema de Inspectoría a todas las actividades relacionadas con la

Preparación de la Fuerza, así como de aquellas que corresponden a una efectiva

Gestión por resultados.

b. El proceso de las Investigaciones, que se aplica en las unidades y dependencias,

como en los niveles correspondientes, investigan hechos en los que se presuma la

comisión de infracciones en general, y se llevarán a cabo, respetando los derechos

del investigado y garantías inherentes al debido proceso, ejercicio del derecho de

defensa y el principio de reserva.

c. El proceso de los Exámenes Especiales, los cuales son acciones que tienen

características particulares y que generalmente obedecen a requerimientos

comando institucional o superior, que por su impacto merecen especial e inmediata

atención y que no fueron planificados.

d. El sistema de control interno, que es el conjunto de acciones, actividades, planes,

políticas, normas, registros, organización, procedimientos y métodos, incluyendo la

actitud de las autoridades y del personal, organizado e instituido en el Ejército, para

la consecución de los objetivos siguientes:

(1) Promover y optimizar, la eficiencia, eficacia, ética, transparencia y economía de

las operaciones del Ejército; Así como, la calidad de los servicios públicos que

presta.



(2) Cuidar y resguardar los recursos y bienes del Ejército contra cualquier forma de

pérdida, deterioro, uso indebido y actos ilegales; En general, contra todo hecho

irregular o situación perjudicial que pudiera afectarlos.

(3) Cumplir la normatividad aplicable al Ejército y sus operaciones.

(4) Garantizar la confiabilidad y oportunidad de la información.

(5) Fomentar e impulsar la práctica de valores en el Ejército del Perú.

(6) Promover el cumplimiento que corresponde a los funcionarios o servidores

públicos, de rendir cuenta por los fondos y bienes públicos a su cargo y/o por

una misión u objetivo encargado y aceptado.

2.3 Demanda social

Los estudiantes del Diplomado en Gestión en Gestión de control, supervisión e

investigación en las instituciones armadas, son funcionarios y servidores de las

diversas entidades de las instituciones armadas, personal civil y militar.

El Diplomado en Gestión en Gestión de control, supervisión e investigación

en las instituciones armadas, está orientado a difundir y capacitar en el desarrollo de

las competencias de gestión pública y de control interno, con contenidos de carácter

interdisciplinario y multidisciplinario, con la finalidad de capacitar y especializar a los

funcionarios/servidores del Estado, mejorar sus competencias y experiencias en la

disciplina del control gubernamental, control interno y la gestión pública. Actualmente,

la Inspectoría general del Ejército (IGE) organiza y conduce un programa de instrucción,

denominado “Seminario de inspectoría” no presencial, en el mes de enero de cada año

fiscal, para capacitar al personal militar designado a laborar en el sistema de inspectoría

del Ejército, con una duración de 30 horas académicas lectivas sincrónicas (5 días

calendarios).

2.4 Campos de ocupación y desempeño del graduado

Los campos ocupacionales para los egresados del Diplomado en Gestión en

Gestión de control, supervisión e investigación en las instituciones armadas, son

diversos: Entidades del Ministerio de Defensa, las Instituciones de la Fuerzas



Armadas, en los diversos niveles de control y otros organismos y dependencias adscritas

al sector defensa y en la sociedad en general.

2.5 Historia de la ESGE-EPG

Desde finales del siglo XIX, los gobiernos de turno han conducido políticas

tendentes a modernizar nuestras Fuerzas Armadas, de acuerdo a los adelantos de la

época. Esto explica porque, con tal fin, Don Nicolás de Piérola, en 1895, entonces

presidente de la República, contratara los servicios de una Misión Militar Francesa.

Posteriormente, el presidente Manuel Candamo, gracias al dinamismo y

previsión de su ministro de Guerra, General de División Pedro E. Muñiz Sevilla, autorizó,

por intermedio del Poder Legislativo, mediante Ley del Congreso del 23 de enero de

1904, el establecimiento de la Escuela Superior de Guerra del Ejército destinada a la

formación de oficiales de Estado Mayor; en tal sentido, expidió el 29 de marzo del

citado año, el correspondiente Decreto Supremo que disponía la creación de este

Centro de Estudios Superiores.

La ESGE-EPG, desde esa fecha, ha atravesado por diferentes etapas:

La primera etapa (1904-1919), fue de formación y consolidación; se caracterizó

por haberse sentado en ella las bases de la educación, precisando los fundamentos

esenciales de una doctrina, enseñando su teoría y aplicándola mediante un método;

era la primera difusión de la doctrina táctica de Gran Unidad en nuestro Ejército. Su

primer Director fue el Coronel del Ejército Francés, Estanislao Naulín, quien contó con

la colaboración de distinguidos jefes franceses y peruanos.

La segunda etapa (1920-1947,) influenciada por la Primera Guerra Mundial, y se

caracterizó porque fue dirigida por personal diplomado en la ESGE del Perú,

continuador de la doctrina enseñada por la Misión Militar Francesa y que le imprimió

nuevos impulsos, tanto desde el punto de vista académico como táctico, un sentido

realista brindando enseñanzas valiosas a los futuros colaboradores del comando.



En la tercera etapa (1948-1970), influenciada por la Segunda Guerra Mundial y

algunos otros factores que no son sino derivación de ella, tales como: la nueva faz de

la política internacional en el continente americano, la afirmación de la solidaridad

americana y la influencia de la victoria aliada en la doctrina de los ejércitos,

haciendo que las enseñanzas de dicha conflagración se difundieran por intermedio

de la doctrina y metodología de Estado Mayor, la estrategia, la táctica y la logística

de los EE.UU. de NA y que se materializó con el establecimiento de una Misión Militar

Americana y el envío de oficiales peruanos a la Escuela de Comando y Estado Mayor

de Fort Leavenworth y otras Escuelas de ese país.

La cuarta etapa (1971-1980), caracterizada por los cambios en la doctrina de

empleo de Grandes Unidades, a raíz de la adquisición de un moderno material

bélico. En esta etapa la Escuela Superior de Guerra entra a una plena madurez

institucional.

La quinta etapa (1980-junio 2011), se caracteriza por la influencia de la aparición

del fenómeno terrorista y la creación de organizaciones militares de tipo Gran Unidad

de Combate para combatir a los movimientos terroristas del MRTA y SL.

En la sexta etapa (Julio 2011 a la actualidad), la Escuela Superior de Guerra del

Ejército es autorizada a organizarse como Escuela de Postgrado, con Resolución

Ministerial N° 702-MD-SG del 20 Jun 11; posteriormente se obtiene la autorización de

la Asamblea Nacional de Rectores para la inscripción en el Registro Nacional de

Grados y Títulos del grado académico de Maestro, con el código N° 824. Esto marca

el inicio de una nueva etapa en la Escuela, constituyéndose oficialmente en una

Escuela de Postgrado, desarrollándose desde entonces el programa de Maestría en

Ciencias Militares con mención en Planeamiento Estratégico y Toma de Decisiones.

En el presente, la Escuela Superior de Guerra del Ejército – Escuela de posgrado

viene conduciendo diversos programas de perfeccionamiento y especialización como:

el Diplomado de Liderazgo y planeamiento estratégico, el Diplomado de Técnica de

estado mayor administrativo, el Diplomado en Gestión del riesgo de desastres; asi

como, el Curso de actualización para oficiales egresados de la maestría en ciencias

militares, contribuyendo con la seguridad y defensa, y a la sociedad en general.



3. PERFIL DEL INGRESANTE Y DEL EGRESADO

3.1 Objetivos académicos

Objetivo general:

Formar y especializar profesionales competentes con un acercamiento

interdisciplinario, con pensamiento crítico, integral y holístico, en la problemática

del control interno, de la supervisión, inspecciones e investigaciones, en el marco

del cumplimiento del marco legal del sistema de inspectoría del sector Defensa

vigente, de la normativa establecida por el sistema nacional de control y de la

Contraloría General de la República (CGR); con la finalidad de fortalecer la gestión

institucional y contribuir a desarrollar habilidades de gestión en el desarrollo de

actividades de control interno que proporcionen un grado de seguridad razonable

para el logro de los objetivos institucionales.

Objetivos específicos:

Formar y especializar funcionarios altamente competitivos; en el empleo de

modelos, métodos, técnicas, instrumentos y herramientas de gestión pública,

buenas prácticas, control interno, supervisión e investigación de los procesos

militares, operacionales y disciplinarios; en el marco del sistema de inspectoría del

Ministerio de Defensa y en el Ejército.

Potenciar las competencias de liderazgo en proyectos de innovación y mejora

para el ejercicio del control interno, supervisión e investigación.

Desarrollar y perfeccionar la capacidad de pensamiento analítico,

pensamiento crítico, y pensamiento resolutivo; de la información financiera, no

financiera, las operaciones militares, procesos disciplinarios y la gestión pública de

las entidades del Ejército, generando y agregando valor.



Poner a disposición de las entidades gubernamentales del Ministerio de Defensa

y del Ejército, profesionales altamente calificados y competitivos de control interno,

supervisión e investigación.

Disponer de personal ético, solidario, con responsabilidad social y respetuoso de

los derechos humanos.

3.2 Perfil del ingresante

Los ingresantes a nuestro diplomado deben de reunir la siguiente condición:

a. Para miembros de las fuerzas armadas (profesionales universitarios en

situación de actividad y en retiro), profesionales universitarios invitados

extranjeros y nacionales, y profesionales universitarios en general:

- Ser bachiller.

- Tener conocimientos básicos de gestión pública y de control interno.

- Tener experiencia laboral de por lo menos 2 años.

b. Para miembros de las fuerzas armadas (profesionales de la educación

superior no universitaria, profesional tecnológico y técnico, en actividad y

en retiro), y para empleados civiles funcionarios y servidores del sector

defensa en general.

- Tener título profesional.

- Tener conocimientos básicos de gestión pública y de control interno.

- Tener experiencia laboral de por lo menos 2 años.

El perfil del ingresante es el siguiente:

Funcionarios de la gestión pública en las diversas entidades, dependencias y

unidades, profesionales militares, civiles y de la Policía Nacional del Perú, que ejecutan

las funciones y procesos del sistema de inspectoría en los diferentes niveles, del

ministerio de Defensa y en el Ejército del Perú, en forma eficaz y transparente dentro

de sus organizaciones y dependencias.



3.3 Perfil del egresado

El egresado del Diplomado de postgrado en control interno, supervisión e

investigación en las instituciones armadas de la ESGE-EPG, es un funcionario

altamente competitivo, en el empleo de modelos, métodos, técnicas, instrumentos

y herramientas de gestión pública, buenas prácticas, control interno, supervisión

e investigación de los procesos militares, operacionales y disciplinarios; en el

marco del sistema de inspectoría del Ministerio de Defensa y en el Ejército.

Asimismo, es un investigador y un profesional ético, competente de liderazgo en

proyectos de innovación y mejora para el ejercicio del control interno, supervisión

e investigación.

Los participantes del diplomado de postgrado en control interno, supervisión e

investigación en las instituciones armadas (DCISI) consolidarán los conocimientos

teóricos y prácticos, especializándose en áreas relacionadas al marco legal y los

procesos que involucra el CONTROL INTERNO, SUPERVISIÓN E INVESTIGACIÓN,

para poder ejecutar las funciones y procesos del sistema de inspectoría en los

diferentes niveles, del ministerio de Defensa y en el Ejército, en forma eficaz y

transparente dentro de sus organizaciones y dependencias; Además, debe reunir

las siguientes competencias:

a. Competencias genéricas

1) Lidera el planeamiento estratégico y operativo, en los diferentes niveles

de las organizaciones, dependencias y unidades, en un marco de

eficiencia y sostenibilidad, con pertinencia social.

2) Comprende las normas legales, nacionales e internacionales, que

sustentan la importancia del control interno, supervisión e

investigaciones.

3) Diseña los objetivos de desempeño y las responsabilidades funcionales y

operativas del sistema de inspectoría; Proporciona dirección y define

estrategias, aprovecha las diversas capacidades y actitudes de los

miembros del equipo para dar valor agregado.



4) Investiga el estado de la cuestión y desarrolla nuevos conocimientos como

logros del aprendizaje, como parte de la investigación formativa para actualizar los

métodos, técnicas, procedimientos y protocolos.

5) Demuestra compromiso con los valores institucionales, ética,

responsabilidad social y preservación del medio ambiente en su

desempeño profesional.

b. Competencias específicas.

1) Demuestra capacidad para llevar a cabo la planificación y ejecución de

las inspecciones de los asuntos militares y operacionales.

2) Comprende y evalúa la cultura y el sistema de seguridad y salud en el

trabajo.

3) Planifica y evalúa el sistema del entrenamiento físico militar y deportes.

4) Comprende y realiza la verificación preventiva y los exámenes de control

(de carácter previo, simultáneo y de verificación posterior); Así como,

comprende y realiza el seguimiento y verificación de correcta y eficiente

gestión pública de los recursos, bienes y servicios.

5) Planifica el control y seguimiento permanente de los procesos de

evaluación y ascensos de personal militar y civil en el Ejército.

6) Planifica y realiza el seguimiento, gestión y monitoreo de las acciones de

control en el Ejército; Así como, la implementación de las

recomendaciones de los informes de los diferentes órganos del sistema

nacional de control (OSCE, Inspectoría MINDEF, Inspectoría General del

Ejército- IGE).

7) Planifica y realiza las acciones de control preventivo y/o simultáneo de

carácter inopinado a UU y dependencias del Ejército.

8) Lidera y realiza las acciones dispuestas por el Comandante General del

Ejército, en la lucha contra la corrupción y promueve la integridad.

9) Planifica y realiza el control permanente y evaluación del personal en

investigaciones, seguimiento y medidas correctivas, como consecuencia

de las acciones de control.



10) Comprende y evalúa los trámites de “audiencias, quejas y reclamos” del

personal militar y civil del Ejército, incluyendo los provenientes de fuera

de la institución.

11) Comprende y controla el cumplimiento de las leyes, normas y

disposiciones que rigen la disciplina, ley, orden, tránsito militar y

funcionamiento de los centros de reclusión.



4. ESTRUCTURA CURRICULAR

4.1 Enfoque curricular

El currículo se concibe como el "conjunto de oportunidades de aprendizaje

planeadas bajo la responsabilidad de una institución educativa con base en la

reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, para facilitar el

desarrollo de determinadas competencias personales, profesionales y sociales

del educando1.

El currículo del Programa de postgrado de tipo Diplomado, se diseña bajo

el enfoque “funcionalista”, que enfatiza en asumir las competencias como un

“conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con los

propósitos de los procesos laborales y profesionales, enmarcados en funciones

definidas (epistemología funcionalista), las evidencias están en el uso del

“método de análisis funcional” que trabaja a partir del perfil ocupacional

profesional.

Asimismo, se diseña combinando con el “enfoque constructivista” para

el presente plan curricular que: enfatiza en asumir las competencias como

habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los

procesos laborales y profesionales desde el marco organizacional.

Por otro lado, uno de los propósitos centrales es, lograr las competencias

generales y específicas propias del liderazgo del sistema de inspectoría general

del Ejército, en el ambiente de las funciones administrativas, operaciones y

acciones militares: liderazgo, pensamiento estratégico, pensamiento táctico,

pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento resolutivo. Esto

supone formar personas autónomas, responsables y emprendedoras, bajo los

enfoques de: la seguridad humana, derechos humanos, derecho humanitario,

de la seguridad y defensa nacional, del control gubernamental, control interno,

inspecciones e investigaciones.

La ESGE-EPG aporta su conocimiento y experiencia en la selección,

secuencia, planeación e implementación del conjunto de actividades, que el



estudiante realiza con diferentes agentes educativos y en escenarios diversos

para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas para

comprender, dirigir e intervenir la organización. Desde una perspectiva de

futuro, se busca avanzar en el diseño de un "currículo para aprender

investigando", pero, "no solo para aprender investigando, sino para seguir

aprendiendo en forma continua”.

La estructura del currículo comprende entonces las experiencias formativas

propuestas al estudiante desde las áreas del conocimiento del estado del arte

interdisciplinario del control gubernamental, control interno y la gestión pública,

organizadas en el programa a partir de módulos, que se orientan al estudio y

análisis del conocimiento de control interno, la supervisión e investigaciones,

conocer las metodologías de planificación y solución de problemas, reconocer

los modelos existentes, las tendencias, potencialidades; proponer alternativas

frente al ambiente incierto y anticiparse a los hechos que permitan cumplir de

manera eficiente con las tareas de control interno, inspecciones e

investigaciones en las organizaciones y dependencias del Ejército o donde se

desempeñan profesionalmente los egresados del Diplomado de postgrado.

El currículo es el conjunto de experiencias de aprendizaje ligadas al plan

de estudio, sus estrategias pedagógicas y mecanismos de evaluación, y en

general, la articulación de todas las actividades formativas vivenciadas por el

estudiante en el proceso de aprendizaje- enseñanza, los criterios del programa

para la selección, organización y distribución de dichas experiencias formativas

propenden por la consolidación de atributos curriculares como la

interdisciplinariedad, la integralidad, la flexibilidad y la contextualización.

4.2 Plan de estudios

Como componente de la estructura curricular, en conjunto con las

estrategias pedagógicas y el sistema de evaluación, el plan de estudios elaborado

para el Diplomado en “control interno, supervisión e investigaciones en las

instituciones armadas”, es de tipo “modular”.



En el plan de estudios se integran y articulan las exigencias académicas y

profesionales propias de la gestión de control interno, las inspecciones e

investigaciones, como responsabilidades funcionales de la inspectoría general en

todos sus niveles, la filosofía ética y deontológica de la ESGE-EPG, el análisis de las

principales tendencias de actualidad nacional e internacional, relacionados con la

participación de las instituciones armadas en los procesos de la gestión pública, y

como consecuencia, en las actividades del control interno, supervisión,

inspecciones e investigaciones existentes en el sistema de inspectoría del Ejército

y las FFAA, como parte del sector Defensa.

Fundamentado en el Proyecto Educativo de la ESGE-EPG, el programa de

postgrado ofrece un plan de estudios de 24 créditos, que se desarrolla en un

semestre académico, cada uno de los once (11) módulos de intensa actividad

académica y en las modalidades presencial y a distancia.

El plan de estudios del diplomado de postgrado se desarrolla en 264 horas

lectivas académicas virtuales sincrónicas y 208 horas no lectivas académicas

virtuales asincrónicas, haciendo un total de 472 horas agrupadas en once módulos,

en donde se profundiza el conocimiento interdisciplinario del control interno,

supervisión, inspecciones e investigaciones, en el contexto del sistema de la

inspectoría general del Ejército y del sector Defensa.



El Plan de estudios cuenta con los módulos siguiente:

DISTRIBUCIÓN DE MÓDULOS

MÓDULOS TEMAS

HORAS LECTIVAS CRÉDITOS

Sincrónico Asincrónico TOTAL

280 208 488 24

I Sistema nacional de control:

Fundamentos y normas de control interno.

48 32 80 4

II Inspecciones de los asuntos militares y operacionales. 32 32 64 3

III Cultura y sistema de salud y seguridad en el trabajo. 24 16 40 2

IV Evaluación y sistema de

entrenamiento físico militar y deportes.

16 16 32 1.5

V Sistema de administración financiera del sector público. 40 16 56 3

VI Sistema nacional de gestión de recursos humanos; Procesos de

evaluación y de ascensos. 32 16 48 2.5

VII Normas y estrategias de la gestión en la lucha contra la corrupción, integridad y ética para el control.

16 16 32 1.5

VIII Procesos de investigaciones,

seguimiento y medidas correctivas a consecuencia de las acciones de

control.

24 16 40 2

IX Evaluación de audiencias, quejas y

reclamos del personal en el Ejército.

16 16 32 1.5

X Sistema nacional Anticorrupción. 16 16 32 1.5

XI Normas y caracterización del

sistema de prebostazgo, disciplina, ley, orden y tránsito militar en el

Ejército.

16 16 32 1.5



4.3 MALLA CURRICULAR



4.4 SUMILLAS

4.4.1 Sistema nacional de control: fundamentos y normas de control

interno (4 Créditos)

Módulo de carácter teórico y práctica, ubicada en el área científico

profesional en gestión pública, en la modalidad a distancia y obligatoria,

que tiene como propósito inducir al discente a comprender el

conocimiento sobre el control gubernamental, poniendo especial

atención en el control interno, y el sistema nacional de control interno

como herramienta de gestión permanente e integral, orientada a

prevenir riesgos y promover la eficiencia, eficacia, transparencia y

economía, así como resguardar los recursos del Estado y mitigar

irregularidades o actos de corrupción.

Desarrolla los siguientes contenidos:

UA1: Sistema nacional de control y Contraloría General de la

República.

- Control gubernamental: Principios, concepto, tipos, acción de

control, responsabilidades y sanciones derivadas del proceso de

control.

- Sistema nacional de control: definición, conformación, regulación,

atribuciones, órganos del sistema.

- Contraloría general de la república: atribuciones, contralor

general, impedimentos, facultades, potestad sancionadora.

- Control gubernamental de la FFAA: OCI, designación, funciones.

- Control concurrente: normativa, definición y etapas.

- CAS0 1: Oficina de Control Interno en el Ejército del Perú.

UA2: Control interno.

- Normas internacionales del control interno; COSO, INTOSAI,



OLACEFS.

- Aspectos generales: Implantación, Definición y objetivos,

importancia, limitaciones, evolución en la aplicación del control

interno, estudio del proceso integral, obligaciones del titular y

funcionarios, responsabilidad del sistema nacional de control,

actuación del órgano de control institucional.

- Normas de control interno en el estado; Componentes: Ambiente

de control, evaluación de riesgos, actividades de control gerencial,

Información y comunicación, supervisión.

- El control interno en el sector público: consideraciones, objetivos,

normativas, sistema administración pública, fundamentos, roles y

responsabilidades, tipos de control de mantenimiento.

- Control interno en las FFAA: inspectorías generales, ámbitos de

competencia, funciones y responsabilidades de control.

- “CASO 2: Inspectoría General de Ejército”.

UA3: Sistema de control interno.

- Aspectos generales: Normativa de implementación del sistema de

control interno: Finalidad, objetivos y alcance; definiciones de

términos, definición del sistema y objetivos.

- Conformación del sistema: ejes, componentes y principios.

- Clasificación de entidades y responsables de la implementación:

tipos de gobierno, órganos responsables.

- Procedimiento para la implementación del sistema de control

interno: desarrollos de los ejes, cultura organizacional, gestión de

riesgos y supervisión.

- Implementación del sistema de control interno (SCI) en las FFAA:

“Caso 3. Implementación del SCI en el Ejército del Perú.



4.4.2 Inspecciones de los asuntos militares y operacionales (3

Créditos)

La asignatura es de naturaleza teórica y práctica, tiene como propósito

conocer como está organizado el Sistema de Inspectoría en el Ejercito, para

estandarizar los procesos y procedimientos que permitan mejorar la

eficiencia y eficacia los procesos de planeamiento, ejecución, evaluación de

las inspecciones en los asuntos militares y operativos, como el control de

actividades militares (inspecciones), control operativo y en los procesos de

seguimiento y control.


UA1: Sistema de Inspectoría en el Ejercito; Organización del Sistema

de inspectoría en el Ejército, para el control, supervisión e investigación de

los asuntos militares, operativos y disciplinarios y su control posterior.

Organización interna de la Inspectoría General del Ejército. Procesos del

Sistema de Inspectoría.

UA2: Asuntos Militares y Operativos; Control de Actividades militares,

control operativo, seguimiento de acciones de control. Planeamiento del

programa de inspecciones, apreciación de la situación de inspectoría,

formulación del programa general de inspecciones en base a la misión,

organización, ubicación y otros detalles en particular que permitan una

adecuada inspección en base a las competencias del sistema de inspectoría

y de los elementos inspeccionados.

UA3: Ejecución de inspecciones; Generalidades. Desarrollo del

plan detallado de inspección (PDI), inspección de la preparación de la fuerza

y relacionada a la gestión por resultados. Aspectos en las inspecciones,

listas de control, gestión de procesos y complementarios. Fases de las

inspecciones, antecedentes de inspecciones y competencias, citación de

inspectores, orientación al elemento por inspeccionar, preparación del

equipo de inspección, listas de verificación y plan de control del inspector,



cronograma detallado de actividades. Coordinaciones previas con el

elemento inspeccionado, presentación, entrevista inicial, inspección

propiamente dicha, reuniones de coordinación, entrevista final.

UA4: Elaboración de Informes; Tipos de informes de inspección.

Niveles de gestión alcanzado por la fuerza operativa, niveles de gestión

realizados por la OMA, detalles en los informes del 2do, 3er y 4to nivel de

inspectoría, evaluación de la estructura de control interno, seguridad y salud

en el trabajo, preparación para la respuesta en la gestión de riesgo de

desastres. Tipos y clasificación de evidencias, determinación del nivel de

preparación de la fuerza y nivel de gestión alcanzado. Elaboración del

informe de inspección, apreciación general de inspección.

UA5: Seguimiento de acciones de Control; Implementación de

recomendaciones de los órganos del Sistema Nacional de Control, y control

simultaneo. Mejora continua en el proceso de supervisión, control y

evaluación, realización del seguimiento para la implementación de

recomendaciones de los informes de inspecciones planeadas e inopinadas,

los informes de control interno y la adopción de medidas para su

implementación.

4.4.3 Cultura y sistema de seguridad y salud en el trabajo (2 Créditos).



que tiene como propósito inducir al discente a comprender el conocimiento

sobre los contenidos de la normativa nacional sobre seguridad y salud en el

trabajo, y como sustento de ello establecer, documentar, implementar,

mantener y mejorar continuamente el SGSST de acuerdo a los requisitos

establecidos en la Ley N° 29783, Ley de Seguridad y Salud en el Trabajo, y

su Reglamento, aprobado mediante Decreto Supremo N° 005 -2012 – TR,

los cuales se describen en el presente documento.


UA1: Cultura de Prevención Seguridad y Salud en el Trabajo. Ambiente de



Trabajo. Cultura de Prevención.

UA2: Política de Seguridad y Salud en el Trabajo: Taller de PSST.-

Definición. Características. Objetivos de la Política de Seguridad y

Salud en el Trabajo.

UA3: Línea de base del SGSST: taller de línea de base: Diagnóstico del

estado de la salud y seguridad en el trabajo. Comparación de los

resultados obtenidos con lo establecido en esta Ley y otros

dispositivos legales pertinentes.

UA4: Organización del SGSST: Determinar la Competencia para cada

puesto de trabajo. Capacitación. Implementar los Registros y

Documentos del SGSST. Comité de SST o Supervisor de SST.

Reglamento Interno de SST. Organizar el Servicio de SST, propio o

común.

UA5: Planeamiento y Aplicación: Identificación de Peligros y Evaluación de

Riesgos. Mapa de Riesgos. Requisitos Legales, Objetivos, Metas,

Plan Anual de SST, Programa Anual de SST, Plan de Respuesta a

Emergencias.

UA6: Evaluación del SGSST: Objeto de la supervisión, Utilidad de los

resultados de la supervisión, Investigación de incidente, accidente

de trabajo y enfermedad ocupacional, Control de registros,

Auditorías.

UA7: Mejora continua del SSST: Metodología de la Mejora Continua.

Evaluación la estrategia global del SGSST para determinar si se

alcanzaron los objetivos previstos. Aspectos a considerar para la

mejora continua. Disposiciones adoptadas por la dirección para la

mejora continua del SGSST.

4.4.4 Evaluación y sistema de entrenamiento físico militar y deportes



(1.5 Créditos)

La asignatura es de naturaleza teórica y práctica, en la modalidad a

distancia, tiene como propósito dar a conocer a los discentes las

herramientas necesarias para desarrollar “la evaluación en el Sistema

del entrenamiento físico militar y deportes en las FFAA”.

Comprende el estudio de las bases teóricas de la evaluación para

interrelacionarla con la gestión de la educación física y gestión

deportes, de manera que se ejerza el control y el seguimiento de los

procesos de formación física castrense.


UA1: Conceptos básicos de los siguientes aspectos; Deporte,

Entrenamiento, Educación Física, Educación Física Militar,

Entrenamiento Físico Militar, Recreación, Cultura deportiva, Deporte

militar, Actividad Física, Condición Física, Aptitud Física.

Las Capacidades Físicas, conceptos, tipos.

UA2: Sistema del deporte en general del Sector defensa; El

entrenamiento físico militar, Importancia, Fases, Componentes,

Principios del entrenamiento Físico

UA3: La evaluación educativa: concepto, funciones y tipos, La

evaluación en la educación física, La evaluación en el entrenamiento

físico militar. Test, Técnicas e instrumentos. Métodos.

UA4: La gestión de la educación física militar y gestión deportiva:

planeamiento, programas, rendimiento físico, plan de trabajo,

sesiones, plan de entrenamiento. ¿Qué evaluar?, Inspecciones y

controles.

4.4.5 Sistema de administración financiera del sector público (3 Créditos)





que tiene como propósito inducir al discente a comprender el

funcionamiento de los Sistemas de Administración Financiera del Estado,

en el marco del Decreto Legislativo N° 1436 “Decreto Legislativo Marco

de la Administración Financiera del Sector Público”. Permitiendo al

participante conocer como dichos sistemas interactúan a través del

Sistema Integrado de la Administración Financiera del Estado - SIAF –

RP y permiten una eficiencia en la operatividad de dichos sistemas y un

desenvolvimiento eficaz en la administración financiera del estado. El

curso se organiza en cuatro unidades de aprendizaje:


UA 1: La Administración Financiera del Estado

UA 2: Los Sistemas de la Administración Financiera del Sector Público:

(1) El Sistema Nacional de Presupuesto Público.

(2) El Sistema Nacional de Tesorería.

(3) El Sistema Nacional de Endeudamiento Público.

UA 3: Los Sistemas de la Administración Financiera del Sector Público:

(4) El Sistema Nacional de Contabilidad.

(5) El Sistema Nacional de Abastecimiento.

(6) El Sistema Nacional de Programación Multianual y Gestión de

Inversiones.

(7) La Gestión Fiscal de los Recursos Humanos.

UA 4: El Sistema Integrado de Administración Financiera – SIAF – RP.

4.4.6 Sistema nacional de gestión de recursos humanos; procesos de

evaluación y de ascensos (2.5 Créditos)



Módulo de carácter teórico y práctica de gestión pública, en la modalidad

a distancia, que tiene como propósito dar a conocer a los participantes

las herramientas necesarias para desarrollar la Gestión, el Control y el

Seguimiento de los Procesos de Recursos Humanos por Competencias,

permitiéndoles utilizar estas herramientas para optimizar los Procesos

de Evaluación y de Ascensos, de manera que se mantenga el control y

el seguimiento de los procesos de evaluación y de Ascensos en las

Fuerzas Armadas.


UA 1: Evaluación de desempeño.

UA 2: Gestión por competencias.

UA 3: Evaluar el desempeño en un esquema de competencias: Control y

Seguimiento de los Procesos de Recursos Humanos.

UA 3: Aplicación práctica: Procesos de evaluación y de Ascensos.

4.4.7 Normas y estrategias de la gestión en la lucha contra la corrupción,

integridad y ética para el control (1.5 Créditos).



que tiene como propósito inducir al discente, a comprender y estudiar los

valores personales, desde el código mixto de moralidad y legislación de

nuestros antepasados, los dilemas éticos, decisiones éticas, el poder del

contexto, del ambiente ético, el sistema democrático de valores, la

función de la administración pública y los servidores públicos, los códigos

de ética pública, conflicto de valores en el servicio público, la gestión de

la integridad pública y de la integridad organizacional, hasta el

fortalecimiento de la integridad en la prestación de servicios públicos y

de la integridad de la ética de nuestro propio entorno, vale decir en las

Instituciones Armadas




UA 1: Valores personales; el código mixto de moralidad y legislación de

nuestros antepasados; el poder del contexto; el ambiente ético.

UA 2: El sistema democrático y sus valores; la función de la

administración pública y los servidores públicos.

UA 3: Código de ética pública; conflicto de valores en el servicio público.

UA 4: Gestión de la integridad pública; gestión de la integridad

organizacional; integridad en la prestación de servicios públicos;

integridad y ética en mi entorno.

4.4.8 Procesos de investigaciones (1.5 Créditos).

Las asignaturas pertenecientes a este módulo son de naturaleza teórica

y práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes

capacidades de comprensión, pensamiento crítico y resolutivo para que

estos puedan lograr las competencias específicas de planificación y

conducción de procesos de investigación, dentro de una organización

militar, así como desarrollar las competencias genéricas de trabajo en

equipo, ética e investigación.


UA1: Las Investigaciones de Inspectoría.

- Órganos e investigaciones de Inspectoría.

- El Proceso de investigación.

- Casos que motivan las investigaciones de inspectoría.

- Metodología de análisis.

UA2: Seguimiento y control de los procesos de investigación.

- Procedimientos del Proceso de Control de Seguimiento, Gestión y

Monitoreo.

UA3: Medidas correctivas

- Conducción de los asuntos disciplinarios de competencia de los

Sistemas de Inspectorías.



4.4.9 Evaluación de audiencias, quejas y reclamos del personal en el

Ejército (1.5 Créditos).

Las asignaturas pertenecientes a este módulo son de naturaleza

teórica y práctica, tiene como propósito desarrollar en los

estudiantes capacidades de comprensión pensamiento crítico y

resolutivo para que estos puedan lograr las competencias específicas

de conducción, seguimiento y evaluación de los procesos de

atención de las Audiencias, Quejas y Reclamos y Asistencia al

personal de tropa dentro de una organización militar, así como

desarrollar las competencias genéricas de trabajo en equipo, ética e

investigación.


UA1: Audiencias.

- Generalidades.

- Procedimientos de ejecución.

UA2: Quejas y reclamos.

- Generalidades.


UA3: Asistencia al personal de tropa.

- Generalidades.


4.4.10 Sistema nacional anticorrupción; Responsabilidades

administrativa funcional, civil y penal derivado del

ordenamiento legal y del control interno (1.5 Créditos).



Asignatura de carácter teórico - práctico, que busca de manera

prioritaria fortalecer las capacidades de comprensión; con la finalidad de

contribuir a desarrollar en los participantes del Diplomado en “Gestión

de Control, Supervisión e Investigación en las Instituciones Armadas”,

las competencias necesarias en relación a las responsabilidades que

supone el ejercicio incorrecto de la función pública derivado del

incumplimiento del ordenamiento legal y del propio control interno, en

el ámbito estatal – fuerzas armadas, en sus aspectos administrativo

funcional (procedimiento sancionador), civil y penal.


UA1: Introducción:

- Sentido etimológico de responsabilidad, definición de funcionario y

servidor público,

- Conceptos que supone la responsabilidad y generación del mismo,

- Clasificación, por su exigibilidad, por la actividad generadora, por la

inmediatez del incumplimiento, por la materia del deber incumplido,

por sus consecuencias, por su valoración.

- Principios y técnicas para el análisis de responsabilidades, principios

de licitud, legalidad, injusto típico, causalidad, conocimiento efectivo,

lesión resarcible, reserva.

- Criterios mínimos para la identificación de responsabilidades,

requerimiento mínimo de la nómina de personal, elaboración de

flujograma, conocimiento efectivo, relación causal (vinculación),

evaluación del flujo de decisiones, practica administrativa admitida y

no regulada, análisis y ejecución de las decisiones, evaluación de

responsabilidad, evidencia suficiente, competente y relevante,

aplicación de criterios de control, identificación de responsabilidad y

jerarquización, determinación de responsabilidad, administrativa, civil

y penal.

UA2: Responsabilidades administrativa, civil y penal derivadas del control

interno.



- Administrativa, responsabilidad administrativa funcional, autonomía

de responsabilidades, procedimiento sancionador, la sanción,

reiterancia y reincidencia, vinculación con el procedimiento

disciplinario de las fuerzas armadas.

- Civil, conceptualización, contractual, precontractual, extracontractual.

- Penal, comisión delictiva en el ejercicio del cargo, agente infractor

(funcionario público), clasificación de los delitos.

4.4.1.11 Normas y caracterización del sistema de prebostazgo,

disciplina, ley, orden y tránsito militar en el Ejército (1.5

Créditos).

La asignatura pertenece al área curricular científico profesional, de

naturaleza teórico práctico, en la modalidad a distancia y obligatoria

bajo el modelo constructivista, que tiene como propósito capacitar y

orientar a los discentes en desarrollar competencias que les permita

comprender y gestionar en su nivel el proceso del Sub sistema de

Preboste, capaz de investigar, trabajar en equipo y poseer pensamiento

crítico y resolutivo para formular puntos de vista sobre su

funcionamiento; mediante la dirección, coordinación y control del

cumplimiento de las leyes, normas y disposiciones que rigen las

notificaciones, funcionamiento de los centros de reclusión militar y

tránsito militar; así como, de las investigaciones al personal militar

implicado en faltas graves y muy graves ocurridos fuera de las

instalaciones militares.


UA1: Generalidades, organización, niveles, misión, funciones generales

y responsabilidades de funcionamiento

UA2: Campos funcionales: Investigaciones, notificaciones, penales y



tránsito militar.

UA3. Información complementaria de investigaciones: Hechos que

pueden ser objetos de investigación, responsabilidades de los Prebostes,

calificación de los hechos, confección del informe de investigación y del

cuerpo del legajo

UA4: Estudio de Casos: Proceso de Investigación de Preboste del

Ejército (3er Nivel).



5. MODELO DIDÁCTICO

El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental

para abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en

tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica

docente. Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo

no puede prescindir de este supuesto básico (García Pérez, 2000). A lo anterior debe

agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos que reciben los

alumnos, no sólo como consecuencia de la transmisión explícita en el currículo

oficial, sino también como resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que,

a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el ámbito educativo

con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva, de un “currículo oculto” que

termina convirtiéndose en el verdadero currículo operante que garantiza la

socialización del estudiante según la lógica del sistema dominante (Torres Santomé,

1991). Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se produce no sólo a

través de la estructura de tareas académicas sino también mediante la estructura

de relaciones sociales.

5.1 Modelo andragógico

El modelo andragógico; conlleva a tener importancia para los estudiantes de

postgrado, en el caso del Diplomado en “Gestión de control interno, supervisión

e investigación en las instituciones armadas” orientado a los adultos trabajadores,

y considera que tienen necesidades, motivaciones y prioridades diferentes a los niños

y los jóvenes. Esto implica que su forma de aprender es distinta, al igual que sus

habilidades y disponibilidad de tiempo para el estudio. Todo esto acentúa el cambio

en las metas educativas. Al hablar de aprendizaje para adultos se va más allá de la

enseñanza de conocimientos específicos. La meta de un currículum centrado en

competencias es facilitar y promover el aprendizaje del estudiante. Esto se puede

lograr creando un ambiente en el que se involucren en actividades y roles de

aprendizaje “real”. Dicho contexto real significa realizar actividades derivadas de

tareas y roles de la práctica profesional de la carrera en cuestión.

El modelo andragógico, que maneja la ESGE-EPG, aplicado tiene como fin



que los estudiantes, aunado a su necesidad de saber, se hagan responsables de su

autoaprendizaje, porque tienen el deseo consciente de querer aprender, lo que

quiere aprender y para qué le servirá. Otro factor fundamental es la experiencia, ya

sea laboral o personal, que influye en la manera de pensar y de actuar de los

estudiantes, quienes son más responsables y es esencial utilizar las experiencias en el

estudio, tanto en la manera de pensar como en las acciones que reflejarán en los

ejercicios. En este sentido se puede determinar que el pasado agiliza y acelera el

aprendizaje.

Los adultos orientan su aprendizaje en torno a problemas. Se trata de

aprender a resolver situaciones conflictivas y complejas, por lo cual los análisis de

casos usados van encaminados a enfrentarlos a situaciones comunes que pueden

causar conflictos en los lugares de trabajo, en donde deben poner a prueba sus

habilidades para poder solucionar, de la mejor manera, el contexto que se le

presente.

De esta manera se le prepara para que pueda afrontar el campo laboral y

haga uso de sus competencias adquiridas y sea una pieza clave en su desempeño

profesional

5.2 Técnicas de enseñanza - aprendizaje

Las técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje asumidas para el

desarrollo del plan curricular del Diplomado en “Gestión de control interno,

supervisión e investigación en las instituciones armadas”, se fundamentan en los

siguientes criterios:

a. Potenciar la capacidad de expresión

Ser capaz de producir textos orales, escritos y representaciones

gráficas supone, ante todo, estar en condiciones de construir un mensaje

que permita dar respuesta a una necesidad de comunicar sentido y

establecer una interacción sociocomunicativa. Esta producción requiere

representarse la escritura como un problema por resolver ya que escribir



demanda poner en juego una serie de saberes: conocimientos lingüísticos

(gramática oracional y textual, aspectos normativos, etc.), conocimiento del

tema, conocimientos sobre el proceso de composición (planificar,

redactar, revisar, corregir) y conocimiento de las estrategias para resolver

las demandas de la situación comunicativa).

Nuestra escuela incide en refinar los siguientes aspectos de la

capacidad de expresión:

- Expresión oral: los criterios de claridad y fluidez, entonación,

velocidad, construcción gramatical, vocabulario variado, muletillas,

gesticulación corporal y normas de cortesía del estudiante.

- Expresión escrita: signos de puntuación, uso de mayúsculas,

tildación, ortografía, construcción gramatical, concordancia, recursos

léxicos, caligrafía, estructura APA, haciendo uso del Manual de estilo

para el Ejército del Perú y otras referencias del idioma español o

castellano.

- Representación gráfica: diagramar, esquematizar, diseñar tomando

como referencia a lo establecido en el manual de símbolos y

abreviaturas y otras referencias del ámbito militar.

b. Potenciar la capacidad de comprensión

Implica concebir el aprendizaje como proceso y no como producto.

Asimismo, se supera la idea de memorización de datos como medio para

tener resultados satisfactorios en la enseñanza, por ser una forma superficial

de adquisición de la información. En este enfoque se prioriza la

comprensión de la información que conlleva la construcción del

conocimiento, así como el descubrimiento de las vías que permite al

educando adquirir la información necesarios en cualquier circunstancia

de la vida.

En el desarrollo de esta capacidad incidimos en los procesos

mentales de identificación del tema central, de las ideas principales, de



las ideas secundarias, de las ideas discrepantes, de la intención del emisor

y la información complementaria, las relaciones causa-efecto, así como

en la organización de las ideas en esquemas, redes conceptuales y

resúmenes, para finalmente el estudiante pueda inferir en aspectos

relacionados con los datos implícitos, información nueva y conclusiones

debidamente argumentadas.

c. Potenciar la capacidad de pensamiento crítico

Pensar críticamente es buscar argumentos para asumir o refutar lo

que se sabe o piensa. El pensamiento crítico cuestiona las creencias

infundadas, los prejuicios, y trata de sustituirlos por ideas argumentalmente

sostenidas. De la misma manera, examina los supuestos conocimientos,

rescata lo que tengan de verdad y tantea nuevas verdades,

reconociendo que ellas son construcciones humanas susceptibles de

nuevas críticas y refutaciones.

Un proceso mediante el cual el pensador mejora la calidad de sus

pensamientos al hacerse cargo hábilmente de las estructuras inherentes al

pensar e imponer los estándares sobre estas... [requiere] un compromiso

para sobreponernos a nuestro egocentrismo y socio-centrismo nativo (Paul

y Elder, 2015). El pensamiento crítico es un proceso, cuya meta es tomar

decisiones razonables sobre lo que se deber creer y lo que se debe hacer

(Ennis, 2010)

El pensamiento crítico es un trabajo difícil y deliberativo y requiere una

mente abierta e inquisitiva. No es sencillo, pero tampoco se requiere ser un

genio. Puedes decidir creer en todo lo que ves y oyes. Pero para ser un

pensador crítico, debes aprender a cuestionarte si debes creer lo que veas

y escuches. Finalmente, el pensamiento crítico trata sobre que creer.

Las destrezas cognoscitivas desarrolladas por un pensador crítico son:

interpretar (comprender el significado), analizar (observar, identificar ideas

y argumentos, descomponer y relacionar las partes), evaluar la



credibilidad, la calidad y la lógica, deducir o inferir (cuestiona la realidad,

forma conjeturas e hipótesis, llega a conclusiones razonable – deducción,

inducción-), explicar (enunciar, argumentar o justificar el razonamiento)

d. Potenciar la capacidad de pensamiento creativo

La innovación es la capacidad de introducir algo nuevo cuando sea

necesario o cuando se presenten las oportunidades. Los líderes

innovadores tienden a ser curiosos y suelen resolver los problemas con

facilidad. Ser innovador supone tener la creatividad para generar ideas

originales y valiosas. Los líderes deben aprovechar las oportunidades para

pensar de forma creativa e innovar. Un concepto clave del pensamiento

creativo es el desarrollo de nuevas ideas y enfoques para lograr las

misiones. El pensamiento creativo usa los enfoques adaptativos (que se

basan en circunstancias previas) o enfoques innovadores (que desarrollan

ideas completamente nuevas).

La habilidad más compleja es ser creativo, pero al mismo tiempo

pensar soluciones que sean viables. Lleva tiempo y requiere de un

ambiente en el que se fomenten las respuestas únicas e innovadoras.

Todos los integrantes del Estado Mayor deben pensar con creatividad. De

hecho, es más esperable que los oficiales del Estado Mayor que son nuevos

y no están sesgados por "la forma en que se hizo siempre" tengan un

pensamiento creativo.

Las etapas del proceso creativo son: identificación del problema que

se quiere solucionar, preparación (obtención y acumulación de la

información), comprensión del entorno del problema, Iluminación

(desarrollo y planteamiento de ideas), elaboración (formulación de las

ideas).



e. Potenciar la capacidad de “aprender a aprender”

Implica facilitar al estudiante la oportunidad de construir sus propios

conocimientos, es decir manejar, organizar, estructurar y comprender la

información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del

pensamiento con los datos informativos. Aprender es pensar, y enseñar es

ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o

habilidades de ese pensamiento.

f. Potenciar la flexibilidad del proceso enseñanza – aprendizaje

Implica superar la relación vertical entre el profesor y el estudiante por

una relación horizontal, dejando de lado las estructuras autoritarias,

directrices, rígidas y programas prefijados. Se busca una relación más

humana y personal, potenciándose la autonomía y responsabilidad del

estudiante y del profesor. En sí se promueve un aprendizaje cooperativo o

grupal, sintonizando mejor con la autonomía en el aprendizaje. Así se

supera la dirección única del aprendizaje, y emerge otra, consistente en

que el profesor se integra como un aprendiz más en el aula; es el

“acompañamiento” que hace el docente ante el alumno.

Se prescinde de los programas y métodos estandarizados y se facilita

la individualización de la enseñanza, adecuándose a la capacidad y al

ritmo del estudiante. Pues, se prioriza el proceso de aprendizaje del

estudiantado, quedándose atrás la asignatura que se imparte.

g. Potenciar a la persona como base del aprendizaje

Se prioriza la autoestima del estudiante como generadora de

resultados positivos. Pues, se facilita el aprendizaje y mejora sus resultados

cuando el profesor ofrece al estudiante un ambiente gratificante y

agradable, unido a una implicación responsable del propio estudiante. Y

en la era de las nuevas tecnologías en la que estamos inmersos, este hecho

es más significativo, porque existen esperanzas muy positivas para el

desarrollo de las personas, porque supone un cambio en las relaciones de



las propias personas, es decir, en la vida personal y social.

Las técnicas y estrategias de aprendizaje - enseñanza se refieren a la

manera “cómo aprende” el estudiante, es decir, se dan desde el interior

del estudiante (aprendizaje - estudiante), por ello, se recomienda

comenzar dicho proceso desde los conocimientos previos de éste. Las

estrategias de aprendizaje se desarrollan a partir del enfoque del

aprendizaje significativo y constructivista, como una vía de adaptación al

proceso de enseñanza – aprendizaje. Dichas estrategias son procesos

ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las

habilidades. Es decir, sirven de base para la realización de las tareas

intelectuales (Nisbet y Shucksmith – 1987). También se conciben como

secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Se

caracterizan por ser más amplias que las técnicas, las habilidades y las

destrezas, porque están al servicio de un plan más global, aunque estas

últimas pueden encajar en distintas estrategias. Ahora bien, las estrategias

de aprendizaje varían en función de los momentos del proceso de

aprendizaje (búsqueda de información, asimilación, organización, etc.) o

los amplios campos en que se desenvuelven (cognitivos, metacognitivos,

etc.).

h. Empleo de las TIC en el proceso enseñanza aprendizaje

La ESGE – EPG fomenta el uso de entornos virtuales de aprendizaje,

para ello hace uso de las tecnologías de la información y comunicación

(TIC’s) como soporte digital para la educación de los participantes, entre

las cuales se pueden mencionar las siguientes: G Suite, Moodle, One drive,

Trello, Calibre y Odoo.

En el desarrollo del presente diseño curricular, se sugieren estrategias que

encajen con enfoques diferentes que van desde el aprendizaje a través de la

perspectiva semántica, hasta el predominio imaginativo vinculado al pensamiento

irradiante, cada estrategia presenta aspectos comunes en su forma de encarar el

proceso de enseñanza - aprendizaje. Así se tiene:



5.2.1 El ciclo Kolb o modelo de aprendizaje a través de la experiencia (MAE)

Es un proceso continuo basado en la reflexión, que es modificado

continuamente por nuevas experiencias y está compuesto de 04 etapas y estas se

presentan en un orden específico, sin embargo, puede comenzar en cualquier

etapa del ciclo, pero hay que tener en cuenta que es necesario completar las

cuatro etapas. Siendo estas:

- Experiencia concreta - Aprender experimentando

- Observación reflexiva - Aprender procesando

- Conceptualización abstracta - Teoriza, clasifica o generaliza su experiencia

- Experimentación activa - Aprender haciendo

Figura 2. Modelo Kolb para la enseñanza – aprendizaje

Del ciclo Kolb, se desprende el modelo de aprendizaje experiencial (MAE), ambos se fundamentan en los mismos aspectos, donde el proceso de conceptualizar en el MAE se considera como Generar nueva información y Desarrollar las clases.



Figura 3. Modelo de Aprendizaje Experiencial para la enseñanza – aprendizaje

(Adaptación del modelo Kolb)

Figura 4. Proceso del Modelo de Aprendizaje Experiencial (MAE)

Para el desarrollo de este modelo, es indispensable el trabajo en pequeños

grupos (entre 10 a 20 estudiantes) acompañados por un profesor/facilitador,



ambientes convenientemente preparados, equipamiento y acondicionamiento

especial de las aulas, las lecturas previas, la experiencia de los estudiantes, la

experticia del profesor, las preguntas prediseñadas y las de oportunidad, la discusión,

el debate, la evaluación del aprendizaje.

5.2.2 Modelo de aprendizaje Socrático (MAS)

Es un método de demostración lógica para la indagación o búsqueda de

nuevas ideas, conceptos o prismas subyacentes en la información.

Sócrates enseñaba a sus discípulos interrogándolos y haciéndoles reflexionar

sobre sus argumentos, revisándolos, atacándolos y poniendo cada uno en constante

debate. Dada una afirmación, realizaba preguntas a sus estudiantes y los entrenaba

para que sean capaces de sostener sus argumentos.

Sócrates se caracterizaba por su enorme capacidad oratoria y el uso de la ironía

para «ridiculizar» los argumentos contrarios a los suyos. La táctica de Sócrates era

hacer que sus discípulos se contradigan a sí mismos y así quedaran en evidencia. Por

este motivo, también se conoce al método socrático como ironía socrática.

El método socrático suele vincularse a la mayéutica, que es una técnica similar,

pero tiene fundamentos distintos. La mayéutica también se basa en la retórica, la

conversación y el debate de argumentos, pero la idea que rige a la mayéutica no es

ridiculizar argumentos «errados».

Todo lo contrario, la idea detrás de esta dinámica es que el alumno ya tiene la

respuesta en su mente. La verdad está en su interior, sólo debe aprender a explicarla

hacia afuera.

Los elementos básicos del diálogo socrático son:

• La pregunta

• La respuesta



• El debate

• La conclusión

Tabla 6. Pasos a seguir en el método Socrático

IRONÍA

Es la fase inicial del método, que es la IRONÍA SOCRÁTICA, que es donde el estudiante responde sin pensar mucho en lo que dice, entrando en la contradicción, en la duda (Solo sé que nada sé)

- Preguntas

- Reducción al absurdo

ALUMBRAMIENTO La segunda fase de este método se llama la MAYÉUTICA o ALUMBRAMIENTO, en este paso se consigue descubrir la VERDAD, mediante el diálogo donde entra el debate de ideas entre preguntas y respuestas llegando a la conclusión.

- Inducción

- Debate

- Conclusión

Preguntas al estilo Socrático • ¿Qué quieres decir realmente con…?

• ¿Cómo llegas a esa conclusión?

• ¿Qué es lo que realmente se está diciendo?

• Supón que te equivocas ¿Qué consecuencias tendría eso?

• ¿Cómo saber que lo que dices es verdad?

• ¿Por qué eso es importante?

• ¿Existirá otra explicación para eso?

Al igual que el MAE, para el desarrollo de este modelo, es importante el

trabajo en pequeños grupos (entre 10 a 20 estudiantes) acompañados por un

profesor/facilitador, ambientes convenientemente preparados, equipamiento y

acondicionamiento especial de las aulas, las lecturas previas, la experiencia de

los estudiantes, la experticia del profesor, las preguntas prediseñadas y las de

oportunidad, la discusión, el debate, la evaluación del aprendizaje.

5.2.3 Aprendizaje basado en Problemas (ABP).-

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza

aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación



de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su

entorno físico y social.

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea

utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de

manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para

que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica

involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio

independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989).

El aprendizaje basado en problemas (ABP) permite la adquisición de

conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y actitudes mediante

pequeños grupos de alumnos, que se reúne con un tutor como facilitador, para

analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el

logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se

busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero

se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca

la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema

hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa

experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades,

de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional

expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

5.2.3.1 Pasos para el ABP

Paso 1: Lectura y análisis del escenario. El estudiante comienza analizando bien

la situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y

discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un

plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema.



Paso 2: Lista de lo que se sabe. El estudiante hace una lista de lo que conoce

sobre la situación problemática.

Paso 3: Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del

problema. Utiliza un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe

ser enunciado el problema para comenzar a trabajar.

Paso 4: Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se

necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle

solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de

preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los

expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.

Paso 5: Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles

soluciones o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que

deben tomarse.

Paso 6: Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa

al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema

puede hacerlo tantas veces lo considere necesario.

Paso 7: Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara

un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias

o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos

anteriores y que claramente le dan solución al escenario.

5.2.3.2 Diseño de Problemas para el ABP

Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los

problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la

realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un

problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera

interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de



aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para

que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.

Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos

como características:

• Debe despertar en los alumnos el interés por examinar de manera

profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

• Debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o

situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor

sentido en el trabajo que realizan.

• Deben detonar la búsqueda independiente de la información a través

de todos los medios disponibles para el alumno y además generar

discusión en el grupo.

• Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos

conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos

o disciplinas.

• Debe requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son

necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o

procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el

problema.

• Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos

en la práctica profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de

actividades y habilidades.

• Deben ser actuales.

• Deben ser no estructurados de tal manera que los estudiantes

desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad o situaciones

poco definidas y hacer sentido de eso.

• La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el

tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno

se ocupe únicamente de su parte.

• Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes

características:

- Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta



concreta.

- Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos específicos.

- Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

5.2.4 El método de Casos.

El método de casos o método de discusión de casos, es un modo de

enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y

discusión de experiencias y situaciones de la vida real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la

oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes

de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de

situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación

planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución

fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos

derivados del contexto descrito en el caso.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes

pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación,

escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la

colaboración.

Utilizado en el ámbito militar, esta situación con frecuencia se refiere a los

conflictos que enfrenta un Comandante. El propósito aquí es formar líderes

entrenados para tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de

decisión".

En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el

comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades

que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que

impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un

doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas



vayan orientadas al bien común.

El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación

individual, la discusión en pequeños grupo, discusión plenaria y reflexión

individual.

Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento,

tales como: ciencias militares, administración, negocios, leyes, medicina y ética.

5.2.4.1 Enseñar con el Método de Casos

Incorporar casos en el desarrollo de una asignatura o módulo no siempre

es sinónimo del uso del método de casos. Aunque el uso de este método admite

alguna variación, si no se respetan los principios básicos, difícilmente se alcanzarán

los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante

y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la

experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e

ideas y descubrir por sí mismo su validez en la práctica.

En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el

análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje

que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión

plenaria y reflexión individual.

Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los

siguientes aspectos básicos:

- Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.

- Cuántas sesiones de la asignatura serán manejadas con discusión del

caso.

- Casos a utilizar y en qué parte de la asignatura ¿Serán utilizados para

introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de

esos conceptos?

- Porcentaje de la calificación de la asignatura que será acreditada

mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo.



- El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método

de casos y dar la inducción requerida.

- Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de

madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso.

- Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que

una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión

en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información

pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada

alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un

caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa

realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien

fundamentadas.

5.2.4.2 Número de casos

Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este

proceso debe ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades

que este método favorece.

La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que,

durante su programa de maestría, los estudiantes analizan alrededor de 500

casos.

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos

profesores llegan a utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es,

alrededor de 26 casos en un semestre.

En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que, durante la etapa

de incorporación del método de casos a un curso de nivel preparatoria,

profesional o maestría, deberán incluirse un mínimo de 6 casos al semestre. A

medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que irá incorporando un

número mayor de casos a su programa.

5.2.4.3 Tamaño del grupo



El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del

grupo para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10

hasta 100 alumnos, pero el número "ideal" de participantes dependerá de

diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la

habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.

Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido, algunas

veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor

o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a

considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.

5.2.4.4 Escritura de casos

Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo,

no siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza

cuando la situación que describe es de actualidad, relacionada con el tema de

estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha sido

tomado. La extensión, el nivel de complejidad, el idioma y la redacción son otros

aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en cuenta.

Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el

profesor tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan

las siguientes orientaciones básicas.

En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente

promover el hábito del pensamiento en las escuelas si éste no está conectado

con el mundo en que vivimos. Por lo tanto, un caso para la enseñanza no es

solamente una buena historia, sino que el contenido debe reflejar eventos

ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempeñarán

profesionalmente. Es decir, un caso es una situación, no un ejemplo de ella.

Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qué

aprendizajes se espera lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir nuevos

conceptos, practicar el análisis de problemas y toma de decisiones, desarrollar la



creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y presentar planes de

implantación, reforzar valores, etc.

Para definir los objetivos, puede resultar útil consultar la taxonomía de

Bloom o alguna otra. Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca

situaciones de la vida real que podrían ser presentadas en un caso para facilitar

el logro de estos aprendizajes por el estudiante. La fuente o persona que

proporciona la información se denomina case lead. Para identificar estas

situaciones, se puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesorías

exalumnos (y sus familias), etc.

Hay quienes consideran que la información de revistas o de notas

periodísticas puede ser utilizada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes

secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la información

de su contacto con la empresa o el tomador de decisión.

5.2.5 Aprendizaje Colaborativo (AC)

En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la

actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC

es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que

lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber

recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes

intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros

la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños

en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de

aprendizaje tanto en lo individual como en los demás. El trabajo del Estado Mayor

y el Comandante para solucionar un problema militar es un trabajo colaborativo.

El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar

de manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida,

en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma



de sus partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los

profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el

desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis

y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a

escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.

En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy

difundida en todos los niveles educativos.

En el diseño de un seminario, la determinación de la estrategia de

enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan,

articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por

otra, la integración de la técnica propiamente dicha.

Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica

que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los

aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico

y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente

ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles

muy definidos.

En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s)

parte(s) del contenido de la asignatura o módulo en el que quiere incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las características generales

de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de

las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda

incorporarlas.



Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica. -

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades

adecuadas a la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta

lo siguiente:

- Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la

componen y expresar cada paso en términos de actividades de los

alumnos.

- Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa:

individualmente, en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al

máximo el uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que

la técnica requiere.

- Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente

pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base

para los siguientes.

- Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando

en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.

- En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda

la información que requiere para su buen desempeño, especificar muy

claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le

implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma

de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad

del alumno seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como

parte de su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos

que el profesor considere necesarios.

- Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar los

resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.

Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para

que en el momento de la implantación del curso pueda evaluar en qué medida

se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e

identificar las barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del

contexto.



5.2.6 Aprendizaje Basado en Seminarios

El seminario es una técnica donde un número reducido de personas

investigan o estudian intensamente un tema en sesiones planificadas, recurriendo

a fuentes originales de información.

El objetivo del seminario es que el alumno aprenda a reflexionar, que

adopte un comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a

defender sus posturas. Se trata de un adiestramiento en la solución de problemas,

en la búsqueda de soluciones y en la defensa y debate del planteamiento

personal.

En la práctica, cuando los alumnos trabajan en grupo, entre ellos se suele

dar un amplio debate, sobre todo si es un tema que les resulta atractivo y

cercano que han escogido y para lo que se encuentran motivados. Asimismo, se

encuentran motivados para plantear dudas al profesor en una sesión en grupo

pequeño. Sin embargo, el plantear dudas o criticar el trabajo de los compañeros

es una actividad más complicada de realizar y de que se produzca

Las características de los seminarios son los siguientes:

- Es la investigación o estudio intensivo de un tema en forma planificada.

- Es un verdadero grupo de aprendizaje activo porque los miembros no

reciben la información, sino que la indagan por sus propios medios y la

elaboran recíprocamente.

- Lo forman de 5 a 12 miembros los mismos que tienen intereses comunes

por el tema y un nivel de preparación semejante.

- Un tema de seminario debe ser investigado y ampliado de varias

fuentes.

- El responsable simplemente coordina y orienta un trabajo de los grupos

seminaristas. No resuelve nada.

- El seminario termina con un plenario que puede durar varias horas o días

para evaluar y resumir el trabajo realizado.



5.2.7 Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI)

El aprendizaje basado en investigación hace uso de estrategias

aprendizaje que tienen como finalidad relacionarse con la indagación, en donde

el estudiante hace uso de los métodos científicos, en forma parcial o total

apoyándose en la metodología disciplinaria o interdisciplinaria para investigar

una hipótesis, problema o pregunta de investigación, con el asesoramiento del

docente. El propósito del aprendizaje basado en la investigación es vincular los

programas académicos con la enseñanza-aprendizaje; es decir, puede ser

utilizado como complemento de otras técnicas didácticas tales como:

aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos,

aprendizaje colaborativo, estudios de casos, aula invertida, lesson study, entre

otras. Las habilidades de investigación permiten a los alumnos averiguar y

comprender que es lo que pasa en relación a un tema de investigación (Vila et

al., 2014).

El aprendizaje basado en la investigación es una técnica didáctica

pedagógica para investigar y resolver problemas, apoyándose en el uso de

estrategias de aprendizaje activas, que a su vez permiten al estudiante desarrollar

competencias, habilidades y actitudes para la lectura, pensamiento crítico,

análisis, síntesis, trabajo autónomo y en equipo entre otras.

La investigación en el aula se puede considerar como una herramienta

fundamental para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes, por ello, en

este sentido el docente asesora, motiva y utiliza la investigación como una

estrategia didáctica - pedagógica para que el estudiante observe, analice,

realice preguntas para resolver problemas.

Los docentes del Diplomado en “Gestión de control interno, supervisión

e investigación en las instituciones armadas”, podrán emplear, entre otros, el

Ensayo, el Estado del arte, Reseña crítica y Fichas de Trabajo.



5.3 Rol del docente

El rol del docente de educación superior es el de promover un aprendizaje

que favorezca la práctica profesional. Esto requiere no solo la enseñanza de los

conocimientos necesarios para el ejercicio de las profesiones, sino también una

formación que impulse la autonomía y el pensamiento crítico. En fin, un docente

universitario en la era del conocimiento debe ser: un docente que investigue, que

tenga la capacidad de enjuiciar el entorno, que tenga la capacidad de innovar

y que tenga dominios de las nuevas tecnologías, con conocimientos

psicopedagógicos, didácticos y metodológicos. Todo esto es necesario, pero

además el docente universitario debe ser, sobre todo, probo, es decir,

moralmente sano y experimentado.

Hoy en día la educación, está basada en el constructivismo, siendo este, el

camino más idóneo para lograr un aprendizaje de calidad. En el paradigma

constructivista, el rol del docente es moderador, coordinador, facilitador,

mediador y requiere un clima afectivo, armónico, de mutua confianza para

desarrollar su trabajo. (Metodología participativa etnográfica). Bijou (1981).

El rol del docente ha evolucionado de tal forma que debe estar capacitado

para educar a las nuevas generaciones; lo que significa un compromiso en la

mejora del desarrollo y capacidades de sus estudiantes. Sin embargo, diversas

inquietudes reflejadas en los diarios digitales aseguran que aún existen ciertas

problemáticas en torno al ámbito académico.

Por lo que en la ESGE.EPG la actuación del docente, consiste en lograr que

los estudiantes aprendan y comprendan los contenidos y procesos mentales

programados para desarrollar las competencias de pensamiento crítico y

creativo, logrando un desarrollo integral de los estudiantes. Por lo tanto, se

convierte en un facilitador de actividades, donde los estudiantes relacionen

experiencias significativas, asociadas a sus necesidades, intereses y

potencialidades.



Aunado a ello los estudiantes se sentirán motivados logrando desarrollar sus

fortalezas y por ende disminuyendo sus debilidades, el docente facilitador de

aprendizaje debe conocer “La distancia entre el nivel real de desarrollo

determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y

el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas con

la colaboración de un compañero más capaz o con la guía de un adulto"

(Vigotski, 1.967). Esto le ayudara a planificar de forma más clara y adecuada los

contenidos curriculares, favoreciendo el aprendizaje y conocimiento de los

estudiantes

Perfil del docente

Describe el perfil académico y científico del docente en los aspectos de investigación

docencia y conocimientos, en la especialidad que desarrolla.

(1) Preparado para desarrollar el proceso de aprendizaje-enseñanza, aplicando

efectivas estrategias de aprendizaje y procedimientos de evaluación.

(2) Apto para ejercer un liderazgo consecuente, basado en los principios y valores

de la profesión militar.

(3) Capaz de intervenir en el modelo curricular para mejorar la formación del

estudiante.

(4) Capaz de proyectar un alto concepto de sí mismo y de su quehacer docente,

basado en el conocimiento y experiencia profesional.

(5) Motivado por una vocación docente comprometida con la excelencia.

(6) Experto en su especialidad y en la didáctica para transformar su saber en un

saber enseñable.

(7) Responsable de sus obligaciones administrativas, como parte importante

del proceso aprendizaje-enseñanza.

(8) Preparado para mediar entre el estudiante y los contenidos, facilitando y guiando

el proceso.

(9) Actualizado respecto de los recursos tecnológicos útiles para mediatizar

contenidos.

(10) Enfocado en el mejoramiento continuo de su propia práctica docente.



(11) Empático con el estudiante y su realidad interna y externa.

(12) Tener habilidades y conocimientos actualizados y profundos sobre el método

científico, y experiencia formal en el desarrollo de investigación.

(13) Tener habilidades y conocimientos actualizados sobre el campo de la docencia

y de sus funciones como docente.

(14) Capacidad para transmitir eficazmente los resultados de sus investigaciones y

para facilitar la adquisición de conocimientos, así como desarrollar y fortalecer

las habilidades de comunicación oral y escrita de los estudiantes.

(15) Ser magíster en alguna especialidad afín.

(16) Tener conocimiento y experiencia sobre la asignatura que va a impartir a los

estudiantes.

5.4 Rol del estudiante

El estudiante actual genera su propio conocimiento, se identifica por ser

más interactivo, crítico, creativo y espontáneo; es por ello que su rol en el aula,

no es de un simple espectador sino de un estudiante activo y decidido. Al

respecto, Martínez y Prendes (2001) determinan que, “El estudiante debe buscar

un rol activo”, el cual debe estar relacionado con su propio proceso de

aprendizaje, ya no es posible que los estudiantes estén limitados en cotejar la

información.

En este orden de ideas, Piaget (1975) considera que, “El estudiante debe

recibir orientación del docente mientras construye su propio conocimiento; es

decir, en este espacio el estudiante aprende a aprender”. Es un estudiante activo

que elige y planifica sus actividades de aprendizaje. Es autónomo, capaz de

pensar por sí mismo, con sentido crítico, en los ámbitos moral e intelectual (Kamii,

1982).

En esta misma perspectiva, se puede decir que los estudiantes deben

adquirir nuevas competencias para su adaptación a este mundo lleno de

exigencias. Ya no es ser simplemente teoricista sino ser más práctico, estar más

capacitado para la búsqueda significativa de conocimientos, tal como lo



mencionan Cabero (2007); Hanna (2002) o Bartolomé y Grané (2004). En este

sentido, Segobia y Beltrán (1998) afirman la dualidad del papel del estudiante:

por una parte, tiene que desarrollar modelos mentales y patrones organizativos en

orden de poder representar los contenidos (conocimientos) que debe aprender,

y por otro desarrollar un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas

para ello.

Ahora bien, al adentrarse a una de las misiones fundamentales para la

Educación Superior, presentada por la UNESCO en la Conferencia Mundial sobre

la Educación Superior para el siglo XXI, se hace énfasis en la necesidad de que

exista un aprendizaje permanente, así como también un aprendizaje autónomo

y crítico.

La decisión de la ESGE-EPG de optar por un proceso formativo centrado en

el estudiante, parte del paradigma sociocognitivo humanista, el alumno aprende

haciendo, es decir, no es un receptor o espectador pasivo de la información, lo

que recibe lo reinterpreta con su propio conocimiento, lo lee con sus propios

esquemas para producir su propio significado, en suma, es protagonista principal.

Se propicia en los alumnos el desarrollo de destrezas y habilidades y para

ello se proponen estrategias y actividades secuenciales estimuladas por el

profesor mediante procesos lógicos mentales. Siendo necesario que el alumno

tenga ciertas particularidades, tales como:

• Capacidad mental, emocional y física

• Interés por aprender

• Capacidad para valorar su educación

• Deseo de aplicar y demostrar sus conocimientos

• Aprecio y respeto al profesor

Por lo que el alumno debe estar en la capacidad de:

• Seleccionar información relevante

• Organizar datos



• Integrar una información en otra

• Leer, preguntar, observar, saltar obstáculos

• Atender, revisar, solicitar ayuda

• Actitud crítica

• Establecer relaciones entre saberes

• Dispuesto a establecer empatía con su grupo

5.4.1 Rol de aprendiz permanente;

La educación de Post Grado, como un proceso de formación permanente,

hace que los estudiantes estén más vinculados a un aprendizaje continuo, de tal

manera que conlleven al logro de las metas que se hayan propuesto. Con la

adaptación de los nuevos modelos pedagógicos orientados en dotar a los

estudiantes de conocimientos que le garanticen una formación permanente y

continua, las universidades están conduciendo a los estudiantes a una formación

basada en una educación permanente, continua y con pertinencia social.

Por educación permanente, Escotet (1991) entiende que no hay una etapa

para estudiar y otra para actuar. Para él significa estar capacitados para

aprender, reaprender y desaprender de manera permanente.

Siguiendo en esta línea se encuentran Reich (1992) y Martín (2003), quienes

señalan que la formación para enfrentar un mundo tecnócrata, adaptado a los

cambios sociales, ha sido fructífera para el proceso enseñanza-aprendizaje de

los estudiantes, por ello es considerado también como un proceso globalizado.

En lo que respecta al concepto de aprendizaje individual permanente, Bahamón

(s/f, p. 17) propone un modelo que representa las dimensiones que componen al

mismo; es decir, “1) la disposición y los factores internos que predisponen a un

adulto para aceptar la responsabilidad por el aprendizaje, y 2) la capacidad de

aprender a aprender”



5.4.2 Rol de aprendiz autónomo

Cuando se habla de autonomía se hace referencia a la libertad, albedrío,

independencia, la manera de sentirse autosuficiente, para iniciar un aprendizaje.

Marqués (1999) refrenda esta posición al indicar que un estudiante en la

actualidad debe tener iniciativa para tomar decisiones aceptando la

incertidumbre y la ambigüedad.

Asimismo, debe responsabilizarse de su aprendizaje y auto-dirigirlo,

manejando diversas estrategias y técnicas que vayan en concordancia con los

propios estilos cognitivos. Todo ello no elimina la necesidad de mantener

contacto permanente con sus profesores aceptando sus orientaciones.

A tal efecto, se tiene que el estudiante universitario, como aprendiz

independiente, es quien determina su aprendizaje de forma autónoma, donde

debe considerar el punto de vista curricular, el contenido programático de las

asignaturas, viéndolo como un proyecto con valor agregado donde él pueda

tener comunicación con sus docentes, así como un desarrollo formal y relevante

(Rué, 2009).

Rogers (1978) proponía un estudiante que compartiera la responsabilidad

de su proceso de aprendizaje; en ese clima promotor de madurez, el facilitador

promueve el aprendizaje continuo y el estudiante desarrolla su propio programa

de aprendizaje, ya sea por él mismo o con el apoyo de otros; así tiene opciones

para elegir, toma decisiones con responsabilidad, teniendo poder y control sobre

sí mismo. En tal sentido, en la formación del estudiante se requieren continuas

adaptaciones, así como la revisión curricular, de manera que se puedan recoger

y adaptar las necesidades requeridas. Aún más, y en palabras de Solé (2007, p.

30): “Los alumnos tenderán a la autonomía y a implicarse en el aprendizaje en la

medida en que puedan tomar decisiones razonadas sobre la planificación de su

trabajo, así como en la medida en que se responsabilicen de él, conozcan los

criterios a través de los cuales se van a evaluar sus realizaciones y puedan irlas

regulando”.



Por otra parte, Young (1993) señala que el ejercer autonomía es la

conducción de uno mismo, el desarrollo y cultivo de las propias facultades de

observación, raciocinio y juicio, es por ello que, al desarrollar este valor, el

estudiante puede alcanzar su propio bienestar. Continuando en esta línea, se

tiene a Appiah (2006) quien establece que la autonomía es una especie de

dirección propia, la cual da la fortaleza para conseguir una guía que direccione

la vida, por lo tanto, es conducente a principios ya confirmados.

Anteriormente, los estudiantes conservaban muy poco margen para

interpretar y expresar los conocimientos, al respecto se les exigía que

memorizaran la enseñanza. Hecho esto, los alumnos mostraban poco interés

personal, no se involucraban en el proceso de aprendizaje, sólo eran

dependientes de lo que hacía y decía el profesor. Ahora, el estudiante es más

autónomo en sus decisiones y participaciones tanto en clases como el

desenvolvimiento en la sociedad.

En ese orden de ideas, Zuñiga (2011) señala lo que es y no es autonomía de los

estudiantes universitarios. Para la autora, el conceder autonomía no significa que

el estudiante decide si va o no va a clases, aun cuando Sáenz, Galán y Luna

(2003) consideran que la asistencia debería dejar de ser obligatoria, y

dependería del grado de madurez exigido a los estudiantes de nuevo ingreso a

las universidades.

Asimismo, no es libertinaje, y se espera que al ser autónomos los alumnos

superen los problemas pedagógicos aprendiendo por ellos mismos. A ello, Zuñiga

añade que se deben considerar ciertos valores necesarios para que haya

autonomía; es decir, la presencia de respeto y tolerancia en una relación

tripartita entre estudiantes-profesor, estudiantes-estudiantes y profesor-

estudiantes.

En la actualidad, se asume la autonomía con relación a la adquisición y

puesta en práctica de saberes; además, se le incluye el manejo de sí como

competencia.

Al respecto, en el Núcleo Costa Oriental del Lago se ha pretendido



alcanzar este rol, cumpliendo con la filosofía de la Universidad del Zulia, donde se

le da al estudiante participación protagónica, en cuanto a la propia generación

de su proyecto de aprendizaje, formando su propio carácter, todo lo cual implica

un compromiso responsable, primero con él mismo y segundo con la sociedad.

5.4.3 Rol de aprendiz crítico

Un aprendiz crítico es el estudiante comprometido a indagar el

conocimiento, no es conformista con lo que tiene, sino que continúa en una

búsqueda de información hasta conseguir la respuesta que satisfaga sus

expectativas (Moore y Murphy, 2009). Asimismo, posee la capacidad de tener

diversas concepciones teóricas acerca de un mismo contenido, de tal manera

que le permita tener un compromiso más profundo con lo que estudia;

igualmente facilita la implementación de soluciones más creativas ante

problemas más complejos, creando un ambiente más ameno y cordial que

satisfaga sus Necesidades.

El estudiante crítico es una persona llena de energía positiva, muy activa,

estimulante y reflexiva y, sobre todo, es un estudiante que toma en serio su estudio

con todo lo que eso implica. Al respecto, Matus (s/f) señala que el rol del

estudiante es tener que enfrentarse, con conceptos, normas, comportamientos,

que no son fáciles y muchos desertan porque no poseen la capacidad de

comprometerse con ese rol lo cual hace que el alumno crítico, por su nivel de

compromiso, lo logre generalmente, ya que esta característica personal lo hace

pensar más reflexivamente sobre sus posibilidades futuras y como ellas le pueden

brindar.

Abundando más acerca de este rol del estudiante, Castellano (2007)

indica que los estudiantes que poseen la habilidad de ser críticos en su

pensamiento se caracterizan por: tener disposición a ser osados mentalmente;

poseer curiosidad intelectual; clarificar y perseguir la comprensión; planificar y

diseñar estrategias; intelectualmente cuidadosos; buscar y evaluar razones;

además de ser metacognitivos



6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

6.1 Evaluación del aprendizaje

El aprendizaje en el Diplomado en “Gestión de control interno, supervisión e

investigación en las instituciones armadas”, será evaluado aplicando los conceptos

teóricos de la evaluación por competencias. Este tipo de evaluación tiene un

enfoque holístico, donde el último componente curricular que se ve decisivamente

afectado por la educación por competencias es la evaluación. Este enfoque

innovador entiende la evaluación como un elemento netamente integrado en el

proceso de enseñanza – aprendizaje y no como la mera medición de la supuesta

cantidad de conocimiento académico acumulado o memorizado por los estudiantes

(Latorre, 2013 p.336).

El proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el ámbito

educativo requiere que éstas se prevean a través de logros o metas. El logro esperado

es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa

en el desempeño, sea teórico, práctico o práctico-teórico. El logro alcanzado es el

resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta

dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados.

En ese sentido los indicadores de logros son señales, evidencias, sobre el

desempeño del estudiante, por ello al evaluar se deben:

a) Establecer criterios de evaluación (qué evaluar, logros e indicadores de

logro, etc. en base a rúbricas).

b) Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros

esperados y las evidencias detectadas.

c) Registrar los resultados.

d) Revisar los procedimientos usados en la evaluación.

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistémico, continuo,

permanente, de carácter integral y flexible, que permite valorar y diagnosticar el



nivel de entrada de los alumnos, el nivel de avance y logro de los objetivos de la

acción educativa y los resultados finales de la misma, con el fin de tomar decisiones

para la certificación, mejora y/o corrección del proceso educativo. La evaluación

del aprendizaje tiene como objetivo la valoración de los cambios o resultados

producidos como consecuencia del proceso educativo.

6.1.1 Características de la evaluación del aprendizaje basado en

competencias.

(1) Es un proceso sistemático.

(2) Es un proceso de indagación y comprensión de la realidad

(3) Es un proceso que pretende la emisión de un juicio de valor sobre sí mismo

(4) Es un proceso orientado a la toma de decisiones, sean de mejora

(evaluación formativa) o de rendición de cuentas (evaluación sumativa).

(5) Es un proceso de mejora.

6.1.2 Clasificación de la evaluación del aprendizaje

La ESGE-EPG para efectivizar la evaluación del aprendizaje, clasifica la

evaluación de siguiente manera:

Tabla 7 Clasificación de la evaluación del aprendizaje

CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

(1) Por su funcionalidad

1. Diagnostica

2. Formativa

3. Sumativa

(2) Por su temporalidad 1. Inicial

2. Procesual

3. Final

(3) Por sus agentes

1. Autoevaluación

2. Coevaluación

3. Heteroevaluación



(1) Por su funcionalidad- Se refiere a la función que cumplirá el proceso

evaluativo respecto al alumno, determina el uso que se hará de los

resultados del mismo. Puede ser:

(a) Evaluación diagnóstica, proporciona información acerca de los

conocimientos y las habilidades previas del alumno. Cumple una

función reguladora que permite asegurar que las características del

sistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige.

(b) Evaluación formativa, cumple una función reguladora del proceso

de aprendizaje - enseñanza lo cual permite llevar a cabo ajustes y

adaptaciones de manera progresiva durante el desarrollo del curso

o programa académico, porque se centra más que en los resultados

del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro

de tales resultados.

(c) Evaluación sumativa, constituye un balance general de los

conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas

después de que se ha operado un programa de intervención

educativa, se centra en los resultados del aprendizaje; es decir, que

se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares

previamente determinados en el programa, y por lo tanto, permite

emitir un juicio de acreditación académica.

(2) Por su temporalidad

(a) Evaluación inicial, se administra al comienzo del curso o ciclo

académico, permite obtener información de la situación de partida,

así como orientar la decisión sobre qué objetivos se pueden y deben

conseguir.

(b) Evaluación procesual, consiste en la valoración, a través del

recojo continuo y sistemático de datos, del funcionamiento de un



centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de

un alumno, de la eficacia de un profesor, etc., a través del periodo

de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos.

(c) Evaluación final, se administra al finalizar un periodo de tiempo

previsto para la realización de un aprendizaje o un programa

académico o para la consecución de unos objetivos, y consiste en el

recojo y valoración de unos datos que permitirán verificar los niveles

alcanzados.

(3) Por sus agentes

(a) Autoevaluación, se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

actuaciones, es de suma importancia que el alumno realice de

manera continua ejercicios de valoración de su aprendizaje, de

manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar.

(b) Coevaluación, se describe como la evaluación mutua, conjunta de

una actividad o trabajo determinado realizado entre varios. En este

caso, lo recomendable es que después de una serie de actividades

didácticas, los participantes, tanto los alumnos como el profesor,

evalúen ciertos aspectos que consideren importantes de tal

actuación conjunta.

(c) Heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona

sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella

que habitualmente hace el profesor a sus estudiantes.

Toda esta variedad de tipologías de evaluación del aprendizaje, será

aplicada a los estudiantes del Diplomado en “Gestión de control interno,

supervisión e investigación en las instituciones armadas” en diferentes

momentos de su desarrollo curricular, los mismos que estarán especificados en

los sílabos correspondientes.



6.2 Evaluación de las competencias del egresado

La enseñanza superior desarrolla en los estudiantes aquellas competencias que le

permitirán actuar de manera eficaz y responsable en la sociedad. La competencia

supone la adquisición de capacidades (conocimientos, destrezas, habilidades y

actitudes), es decir, el desarrollo de las tres Áreas de Competencias (Conceptual –

cognoscitivo -, Procedimental – psicomotor y Actitudinal). En consecuencia, estos

serán los dominios en los que el estudiante del Diplomado en “Gestión de control

interno, supervisión e investigación en las instituciones armadas”, será evaluado a

lo largo de su formación de principio a fin.

La competencia supone la movilización estratégica de capacidades

(conocimientos, destrezas habilidades) y actitudes como recursos disponibles y

necesarios para dar respuesta a una situación determinada en un contexto

específico, por lo cual se requiere constatar la capacidad de movilizar los recursos de

forma eficaz y ética para atender a una demanda.

LA ESGE-EPG sobre la base de lo especificado por Villa y Poblete (2004), se ha

adoptado los siguientes criterios para determinar el nivel de progresión de la

competencia: la autonomía en la actuación, la profundidad disciplinar y la

complejidad de la situación, ha establecido tres niveles de competencias (ver tabla

8):

a) Nivel 1 Básico: Definido como el nivel básico de las competencias en

el ámbito del perfeccionamiento académico de postgrado. Este nivel se

caracteriza por la simplicidad de las situaciones a desarrollar

(complejidad), el alto de grado de participación del docente en la solución

de la situación (autonomía) y la poca profundidad disciplinar.

b) Nivel 2 Intermedio: Definido como el nivel intermedio de las competencias

en el ámbito del perfeccionamiento académico de postgrado. Este nivel

se caracteriza por el grado medio de dificultad de las situaciones a

desarrollar (complejidad), el grado medio de participación del docente

en la solución de la situación (autonomía) y la mediana profundidad



disciplinar.

c) Nivel 3 Avanzado: Definido como el nivel avanzado de las

competencias en el ámbito del perfeccionamiento académico de

postgrado. Este nivel se caracteriza por el alto grado de dificultad de las

situaciones a desarrollar (complejidad), el mínimo grado de participación

del docente en la solución de la situación (autonomía) y la alta profundidad

disciplinar.



Tabla 8: Niveles de dominio de la competencia CRITERIOS DE PROGRESIÓN

NIVELES DE PROGRESIÓN DE LA COMPETENCIA

BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Autonomía Se refiere al proceso reflexivo de toma de decisiones que la persona realiza de acuerdo a principios que ha internalizado, responsabilizándose por las consecuencias de su actuación al resolver un problema.

El estudiante, bajo dirección, escoge un esquema adecuado de actuación entre un conjunto de Estrategias de solución. Escogido el esquema, el Estudiante puede Realizar algunas actividades autónomamente.

El estudiante, con algún grado de autonomía, escoge un esquema adecuado de actuación entre un conjunto de estrategias de solución. Escogido el esquema, el estudiante puede realizar la mayoría de actividades autónomamente.

El estudiante escoge autónomamente un esquema actuación adecuado entre un conjunto de estrategias de solución. Escogido el esquema, el estudiante puede realizar la totalidad de actividades autónomamente.

Profundidad Indica el grado en que están incorporados los recursos internos y externos que la comunidad académica o profesional señala como fundamentales para una actuación competente

Los recursos necesarios para solucionar los problemas son internos y de acuerdo al nivel especificado por los profesores de la especialidad.

Los recursos necesarios para solucionar los problemas son internos y de acuerdo al nivel especificado por los profesores de la especialidad. Hay necesidad de utilizar recursos externos, pero están disponibles.

Los recursos necesarios para solucionar los problemas son internos y de acuerdo al nivel especificado por los profesores de la especialidad, pero algunos necesitan adquirirse a través de la investigación. Hay necesidad de usar recursos externos y algunos de ellos no son de fácil acceso.

Complejidad Se define sobre la base de la existencia de múltiples variables cuyas relaciones pueden cambiar con el tiempo. Por consiguiente, administrar eficazmente la incertidumbre es una condición necesaria para identificar un problema y emprender el curso de acción adecuado.

Los problemas poseen pocas variables, y estas y sus relaciones están bien definidas. La probabilidad de que surjan condiciones no previstas es muy remota. La situación está enmarcada completamente en la disciplina del estudiante.

Los problemas poseen un mayor número de variables que el nivel básico. Algunas relaciones entre ellas no son fácilmente evidenciables. Pueden surgir condiciones no previstas, aunque con probabilidad baja. Algunos problemas pueden estar relacionados con otras disciplinas.

Los problemas tienen muchas variables y están interrelacionadas de forma poco evidente. Existe una gran probabilidad de que emerjan condiciones no previstas. Existen conexiones con otras disciplinas distintas de aquella del estudiante.



El proceso de “evaluación de logro de competencias” en la educación

superior brindada por la ESGE-EPG se compone de tres áreas de capacidades

totalmente interrelacionadas entre sí, estos son:

a. Capacidad conceptual. – Este dominio está referido a los conocimientos

aprendidos por los estudiantes, basados en la temática o contenidos de

las asignaturas.

b. Capacidad procedimental. – Este dominio está referido al empleo de

las habilidades y procedimientos mentales e intelectuales, considera

los siguientes aspectos: información (memorizar), comprensión,

pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento resolutivo.

Implica también las destrezas motoras para actuar y hacer,

relacionadas con métodos, técnicas, procesos y estrategias empleados

en el desempeño del estudiante; se consideran fundamentalmente los

siguientes aspectos: Expresión (oral, escrita y representación gráfica),

observar, explorar, clasificar, utilizar, elaborar, confeccionar, manipular,

experimentar, manejar, usar, escuchar, etc.

c. Capacidad actitudinal – Este dominio responde a valores y busca

el desarrollo de actitudes para querer hacer algo, es decir,

manifestaciones de conducta observables que permitan apreciar el

nivel de participación e involucramiento del alumno con el desarrollo

del programa académico. Este dominio está reflejado en el desempeño

del alumno, en su compromiso y responsabilidad con la Escuela y

consigo mismo, en su comportamiento, disciplina y los demás valores

que son propios e inherentes a cualquier ciudadano; se consideran los

siguientes aspectos: Mostrar interés, liderazgo, iniciativa, compromiso,

ser solidario, colaborador, responsable, disciplinado, honesto,

contribución al equipo, trabajo en equipo, responsable social, etc.

Las rúbricas para las evaluaciones se harán teniendo en consideración las

competencias establecidas en el perfil de egreso del programa puestas de manifiesto

en la integración de las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales



del estudiante egresado del Diplomado en Gestión de control, supervisión e

investigaciones en las instituciones armadas.



7. EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO

Siendo el currículo el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,

metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción

de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos

humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el

proyecto educativo institucional; es de gran importancia una eficiente gestión

curricular que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación curricular con fines

de mejora.

La evaluación del currículo es permanente y periódica realizada por la oficina

encargada de asegurar la “gestión de la calidad educativa” la misma que se llevará

a cabo en base a los estándares de calidad establecidos por la SUNEDU para el

licenciamiento de las instituciones educativas de educación superior y por el SINEACE

para la acreditación de la calidad educativa de los programas académicos e

instituciones.

7.1 Evaluar la gestión curricular

La evaluación del currículo es el proceso, sistemático y continuo que permite

valorar la pertinencia del plan de estudios con el contexto de sus necesidades

problemas y tendencias, así como los diferentes componentes de la realidad

institucional. Su punto de partida debe estar centrado en la convicción que al evaluar

el currículo se va a mejorar. Debe estar fundamentada en la objetividad y la

confiabilidad de los que realizan la evaluación con la intención de mantener un alto

grado de validez, relevancia, alcance y pertinencia.

Para la evaluación se debe de tener en cuenta:

- La calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.

- Las competencias de egreso y sus niveles de desempeño.

- La metodología, didáctica y estrategias que los profesores implementan

para lograr la formación integral.



De su organización y análisis se va a diagnosticar y tomar decisiones para realizar a

actualización curricular, la reforma curricular o el rediseño curricular.

La evaluación curricular puede ser realizada por varios autores de acuerdo a la

naturaleza del programa académico:

- Director del programa

- Comité curricular

- Equipo de profesores designados

- Comité de autoevaluación

- Experto externo

La evaluación se realiza a través de los siguientes pasos:

- Búsqueda y obtención de la información externa e interna.

- Diagnóstico de la realidad.

- Valoración de las evidencias.

- Identificación de aspectos a intervenir.

- Toma de decisiones.

- Mejora continua del currículo.

- Estándares de calidad.

Dentro de los modelos de evaluación curricular se tomará en cuenta el modelo

CIPP (Contexto-insumo-proceso-producto), que permite delimitar, definir, obtener

información útil para valorar y ponderar decisiones alternativas para planear,

estructurar e implementar o rediseñar currículos en los programas académicos.

7.2 Seguimiento de los egresados.

Para el seguimiento del egresado se ha considerado lo siguiente:

- Establecer una comunidad de egresados, con los que se deberá mantener

nexo permanente con motivos de actualización de conocimientos, estado



del arte y de responsabilidad social.

- Articular el sistema de seguimiento del egresado del Diplomado en “Gestión

de control interno, supervisión e investigación en las instituciones

armadas”, con el sistema de evaluación del desempeño del egresado,

normado por la Jefatura de Educación del Ejército.

- Incorporar la tecnología de las redes sociales como WhatsApp al sistema

de seguimiento de los egresados.

- Remitir anualmente a los egresados un cuestionario que permita a la ESGE-

EPG obtener información sobre su desempeño profesional, la utilidad del

programa académico, sus necesidades de actualización y

recomendaciones de mejora de contenidos académicos.

- El Departamento de gestión educativa de la ESGE-EPG será la encargada

de realizar el seguimiento de los egresados.



8. TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

Los trabajos escritos académicos, como define Salas (2012), desarrollan en el

estudiante su capacidad de análisis, síntesis, critica, redacción y expresión escrita, la

creatividad y la originalidad, la curiosidad, planteamiento de preguntas e incluso la

memorización y asimilación. La realización de estos trabajos supone, según Tierno

(2009) que los estudiantes aprenden “a exigirse a sí mismo, precisión, claridad y

organización mental sobre los contenidos de un tema determinado” (p.127). en este

sentido, Blanquet (2012) entiende que elaborar un trabajo implica “la capacidad de

relacionar conceptos” (p.132) un trabajo no es la copia de ningún libro ni es la

sucesión de párrafos de procedencias diversas. Más bien es “el resultado de una

investigación, del análisis de lecturas, de la recogida de datos y de una reflexión

personal sobre el tema concreto” (p.132)

Los trabajos escritos académicos, son parte de la investigación formativa y cubren

un amplio abanico de tipologías, pues engloban tesis doctorales, trabajos finales de

Master, los de fin de grado, las memorias, los informes, los trabajos temáticos de las

asignaturas o los ensayos.

8.1 Calidad de la investigación

La calidad de la investigación está validada a través del empleo de

herramientas tales como el software de similitud, (Turnitin) donde el porcentaje

mínimo de aceptación de similitud será del 24% de la siguiente manera:

Tabla 9 Gestión de resultados del software de similitud

Turnitin

% de

coincidencias

Criterios

1 a 2 De 1% a 8% se deberá verificar si las observaciones son irrelevantes siendo así se considerará APTO de no ser así se devolverá para levantar observaciones.

3 a 4

5 a 6

7 a 8



9 a 10 De 9% a 15% se devolverá para levantar observaciones. 11 a 12

13 a 15 16 a 18

De 16% a 24% se devolverá con un Informe más detallado por parte del responsable de la evaluación para levantar observaciones

19 a 21 22 a 24 25 a 29

Más del 24% el responsable de la evaluación deberá emitir un Informe estableciendo si es PLAGIO DECLARANDO NO APTO y estableciendo las estrategias o acciones a seguir para determinar si se descarta el trabajo o se otorga un plazo perentorio para corregir esta situación.

30 a 34 35 a 39

40 a 44 45 a 49

50 a mas

Este proceso permite que los trabajos de investigación sean de alta originalidad.

8.2 Publicaciones científicas

La ESGE - EPG cuenta para la difusión de los resultados de las investigaciones

cuenta con un repositorio digital, registrado en la SUNEDU y validado por el

CONCYTEC, y una biblioteca temática donde se encuentran disponibles las tesis de

grado de manera física.

Los estudiantes deberán por lo menos realizar una publicación anual de

carácter científico o de opinión en la revista virtual de la ESGE-EPG para conseguir su

graduación.



9. RESPONSABILIDAD SOCIAL

Para la ESGE-EPG, la responsabilidad social es la obligación que los miembros

de una comunidad tienen para preservar las buenas condiciones de su alrededor.

Existen varios conceptos que buscan definir la responsabilidad social, sin

embargo, un concepto que subyace a cualquier definición es el desarrollo sostenible,

es decir la preocupación por las consecuencias ambientales y sociales de la

actividad humana o de las organizaciones.

La ESGE-EPG toma permanentemente conciencia sobre la formación de

ciudadanos responsables con su entorno, generadores de ideas creativas y personas

comprometidas para ayudar a solucionar problemas sociales y ambientales.

9.1 Políticas de responsabilidad social:

a. Promover y poner en marcha el enfoque de responsabilidad social,

mediante la articulación de la investigación y formación académica en

los programas de la ESGE-EPG.

b. Compromiso con el desarrollo humano sostenible y racional, a través de la

aplicación del conocimiento en el manejo adecuado de los recursos

naturales y la conservación del medio ambiente; impulsa proyectos de

desarrollo que potencien la práctica de valores que contribuyan a la

convivencia, preservación de la riqueza natural y diversidad cultural del

país.

c. Promover proyectos de colaboración con diferentes comunidades, grupos

y poblaciones, mediante la participación en las campañas de ayuda

humanitaria.

d. Impulsar una gestión medioambiental responsable a través de la política

de movilidad sostenible como la promoción del uso de la bicicleta como

medio de transporte alternativo.

e. Contribuir al desarrollo de buenas prácticas ambientales en la comunidad,

mediante conferencias, desarrollo de actividades físico culturales.



10. SOPORTE EDUCATIVO

La ESGE-EPG dispone de ambientes administrativos, académicos (aulas,

laboratorios, bibliotecas) y recreativos y de bienestar en la cantidad y calidad

suficientes para conducir con algunas limitaciones de los programas académicos y

el Diplomado en “Gestión de control interno, supervisión e investigación en las

instituciones armadas”, de manera paralela.

10.1 Ambientes académicos

La ESGE-EPG cuenta con cuatro (04) aulas que se emplean para los programas

académicos en horario de mañana, tarde y noche. Todas las aulas disponen de

carpetas bipersonales y sillones para cada estudiante, con sistema de aire

acondicionado e iluminación natural y artificial según la necesidad.

Así mismo, se cuenta con catorce (14) aulas de trabajo, las cuales cuentan con

mesas, sillones, con capacidad para doce (12) estudiantes cada una y en el Centro

de Entrenamiento Táctico (CETAC) con cuatro (04) aulas de trabajo, las que disponen

del mobiliario respectivo. Todos estos ambientes son utilizados por los programas

académicos conforme los necesiten los profesores.

10.2 Equipamiento

Todas las aulas cuentan con sistema multimedia (proyector y computadora) y

acceso a internet vía wifi con capacidad de 60Mb que abastece a todos los

estudiantes en forma concurrente, cuenta con pizarras acrílicas, ecran y sistema de

audio con micrófonos.

Así mismo se dispone de catorce (14) aulas de trabajo, las cuales cuentan

pizarras acrílicas y ecran cada una de ellas, de igual modo se dispone de cuatro (04)

aulas en el CETAC, las que disponen del sistema multimedia.



10.3 Plataforma educativa

La ESGE – EPG dispone de la plataforma virtual Moodle y la plataforma G – Suite,

para el mejor aprendizaje de los estudiantes, estas se utilizan para el diseño y

desarrollo de cursos o módulos didácticos en la red, esto permite mejorar la

comunicación (estudiante/docente, estudiante/estudiante, y docente/estudiante) y

desarrollar el aprendizaje individual y colectivo, dando a los usuarios matriculados la

posibilidad de acceder a todas las informaciones que se dispone.

Ventajas:

- Fomento de la comunicación docente/estudiante.

- Facilidades para el acceso a la información.

- Fomento del debate y la discusión.

- Desarrollo de habilidades y competencias.

- Fomento de la comunidad educativa.

- Mayor esfuerzo y dedicación por parte del docente.

10.4 Biblioteca

La ESGE-EPG cuenta con una biblioteca de limitada capacidad, con un

ambiente cuya capacidad es de hasta 40 estudiantes; sin embargo, el Ejército del

Perú dispone de una biblioteca central ubicada muy cerca a las instalaciones de la

ESGE-EPG, la misma que tiene capacidad física y de contenido, así como de

variedad y amplitud de libros digitales en convenio con diferentes organizaciones del

mundo.

10.5 Bienestar

La ESGE-EPG para el bienestar de los estudiantes, ofrece facilidades

administrativas y cuenta con diferentes instalaciones que le permiten satisfacer los

diversos requerimientos y necesidades, tales como como:

- Servicio de alimentación, para ello la ESGE-EPG cuenta con tres (03) cafeterías

con infraestructura y equipamiento limitado, sin embargo, brindan servicio de



desayunos y almuerzos con precios adecuados, logrando satisfacer las

necesidades de los estudiantes.

- Servicio de librería como son fotocopiados, espirados,

encuadernamiento, etc., se cuenta con concesionarias que brindan ese

servicio a precios aceptables.

- Servicio de peluquería a precio módico.

- Ambientes para la práctica de deportes (dos canchas de futbol de gras

sintético y una cancha de tenis de arcilla).

- Días administrativos en el ciclo.

- Actividades deportivas.

10.6 Recursos humanos

La planta orgánica de la ESGE-EPG constituido por alrededor de 40 oficiales en

actividad, 10 docentes gestores contratados a tiempo completo, 40 técnicos y

suboficiales, 50 miembros del servicio militar y 25 empleados civiles; se dedican

fundamentalmente al funcionamiento de los programas académicos de la ESGE -

EPG.

Un oficial del grado de General o Coronel (actividad o retiro), y Maestro en

Ciencias Militares es designado como Coordinador de cada programa de postgrado,

Diplomado en “Gestión de control interno, supervisión e investigación en las

instituciones armadas”, un Técnico o Suboficial como secretario y que tienen la

responsabilidad de asegurar la ejecución del diseño curricular.

El número de estudiantes por Diplomado en “Gestión de control interno,

supervisión e investigación en las instituciones armadas”, se estima la cantidad de 50

participantes.



ANEXO 1. MODELO DE PORTAFOLIO Y SILABO

COMANDO DE EDUCACIÓN Y DOCTRINA DEL EJÉRCITO

GESTIÓN ACADÉMICA

DOCENTEMtro. MIGUEL ÁNGEL FERRER RECARTE

-2021-

MÓDULO1:

INTRODUCCIÓNALAGESTIÓNDELRIESGODEDESASTRES



INDICE DE CONTENIDO

1. GESTIÓN DOCENTE

o VISIÓN, MISIÓN Y VALORES INSTITUCIONALES

o HOJA DE VIDA DEL DOCENTE

o RELACIÓN DE ESTUDIANTES

o SILABO

o PLAN DE CLASE

o INFORME DE FIN DE MÓDULO



VALORESINSTITUCIONALES

VALORES PRINCIPALES VALORES INHERENTES

Compromiso con la

Excelencia Institucional

- Liderazgo - Identidad- Iniciativa

- Superación - Competencia

Integridad

- Veracidad - Honor

- Dignidad - Honestidad

- Solidaridad - Lealtad

Disciplina

- Responsabilidad - Obediencia

- Justicia - Puntualidad

- Respeto

Vocación de servicio

- Coraje - Perseverancia

- Entrega - Espíritu de Cuerpo

- Patriotismo

VISIÓNSer reconocida a nivel nacional como una Escuela de

Postgrado, gestionada con estándares de calidad educativa

acordes a las exigencias de la tecnología y las ciencias

militares modernas.

MISIÓNLa Misión de la ESGE-EPG es capacitar y perfeccionar Oficiales

en Ciencias Militares desarrollando competencias que les

permita garantizar la Defensa Nacional y participar en el

desarrollo económico y social del país, control del orden

interno, gestión de riesgo de desastres, operaciones de paz y

multinacionales en beneficio de los intereses de la Institución.




HOJA DE VIDA

DOCENTE

Mtro. MIGUEL ÁNGEL FERRER RECARTE

-2021-

MÓDULO1:




HOJA DE VIDA I DATOS GENERALES

1.01 Nombres y Apellidos MIGUEL ANGEL FERRER RECARTE 1.02 Lugar de Nacimiento Barranco-Lima-Perú 1.03 Fecha de Nacimiento 13AGO53 1.04 Estado Civil Divorciado 1.05 Documento Nac.de Identidad 06657605 1.06 Libreta Tributaria 1S93419 1.07 Libreta Militar 246399553 1.08 Domicilio Mza H Lote 14 Urb. El Palmar Lima 33 1.09 Distrito Santiago de Surco 1.10 Profesión Ingeniero Pesquero 1.11 C.I.P. 34556 (Nº colegiatura) 1.12 Teléfono 949603846

II ESTUDIOS SUPERIORES

• Universidad Nacional del Callao, Facultad de Ingeniería Pesquera, años 1971-76.

• Universidad Cesar Vallejo, Maestría en Gestión Pública. 2017-2018.

• Instituto de Ventas y Mercadotecnia de ADV Perú, Experto en Logística 30/05/78 al

05/01/79.

• Escuela de Administración de Negocios para Graduados ESAN “Curso de Administración Logística” del 26/10 al 18/12/81.

• Curso Nacional de Metodología de Organización y Técnicas de Socorro en Desastres Mayores, dictado por Bomberos sin Fronteras de Francia 24/09 al 04/10/96.

• Seguridad en Defensa Civil, año 1997 realizado por el INDECI. • Diplomado en Gestión del Riesgo de Desastres Universidad Católica Sedes

Sapientiae, marzo a octubre 2009. • Curso de Formadores de Capacitadores INDECI marzo 2012. • Curso de Comando de Incidencias OFDA USAID febrero 2013

III. TITULOS Y DIPLOMAS

Título de Ingeniero Colegiatura Nº 34556 Maestría en Gestión Pública Diplomado en Gestión del Riesgo de Desastres Diploma de Inspector Técnico en Defensa Civil Diploma de Administración de Desastres Diploma de Cursos en Ingles Certificado de Aprobación del Curso Presencial Formación de Instructores “Evaluación de Daños y Análisis de Necesidades” EDAN-PERU.




RELACIÓN DE PERSONAL DEL

VII DGRD-ACC

DOCENTE


-2021-

MÓDULO1:




RELACIÓN DEL PERSONAL

PROGRAMA : VII DGRD – ACC MÓDULO : INTRODUCCIÓN A LA GRD-ACC PROFESOR : Mtro. MIGUEL ÁNGEL FERRER RECARTE DURACIÓN : 32 HORAS ACADÉMICAS VIRTUALES FECHA : 08 DE FEBRERO DE 2021 AULA: (Vía virtual)

Nº APELLIDOS Y NOMBRES

1 CANDIA CASTILLO AMÍLCAR

2 MISAHUAMÁN HUARIPATA RUTH NOEMÍ

3 PAJARES DEL CARPIO RICARDO

4 ROJAS CANALES MIGUEL ÁNGEL

5 SAUCEDO TERRONES ISABEL MARGOT

6 ULLOA TAMAYO OSWALDO ALEJANDRO

7 FRANCO REYES KEITH ISMAEL

8 SANABRIA BERMEJO JORGE ANDRÉ

9 AGUILAR ALVA LUIS ANTONIO

10 ALVITEZ COTRINA JOHNWALTER

11 ANDONAIRE HERNÁNDEZ JULIO CÉSAR

12 ANGULO VILLAR LUIS FERNANDO

13 ÁVILA QUIRÓZ WILLIAM ISAAC

14 BÉJARES ALZAMORA WALTER MARTÍN ÁLAN

15 BURGA BOTTON BRUNO

16 BUSTAMANTE SOLÍS MARTHA ELIZABETH

17 CABALLERO VERA EDDIE FERNANDO

18 CASTILLO ITURRY JUAN CARLOS

19 CUYA MAMANI CARLOS YOVANI

20 DAMIÁN FERROA HUGO WALTER

21 GALLO COCA ABEL HIPÓLITO

22 GARCÍA MINAYA CHRISTIAN CÉSAR

23 GASTELÚ PAREDES CHRISTIAN

24 GUERRERO SILVA BENJAMIN LINCOLN

25 HERRERA PAZ GILBERTO ANIBAL

26 HIJAR SACCACO LIZBETH

27 HUAMÁN PANGALMA LUIS

28 LONGA CALDERÓN LUISA ELIZABETH



29 MALDONADO DULANTO ARTURO WALTER

30 MALDONADO RIVAS HELLEN SANDRA

31 NATIVIDAD LIVÁN BRYAN ALEXANDER

32 ORÉ TURÍN HUGO FERNANDO

33 ORTIZ NAVARRO JUAN LUIS

34 OTOYA ROMERO JOHNNY FRANCO

35 PACHECO SILVA ELESWAN JESÚS

36 PARIONA ANGELE JESSICA MELISA

37 PEREYRA GRANDE RAFAEL SEGUNDO

38 PONCE MENDOZA JOSÉ CARLOS HUMBERTO

39 QUEVEDO MOGOLLÓN FRANCISCO

40 RAMOS HUME LUIS HUMBERTO

41 RAMOS RAMOS CARLA ALEJANDRA

42 RIVERA SILVA DAVID EDUARDO

43 ROMERO PALACIOS ANGÉLICA

44 ROSAS GONZÁLES HUMBERTO HUGO

45 SAAVEDRA FASABI AGUSTÍN

46 SAAVEDRA SILVA BERTHA OFELIA

47 SÁNCHEZ BÁZ NÉSTOR

48 TAPIA RAYMUNDO EDDY FELIPE

49 TERRAZAS FLORES LENIN OMAR

50 VENTOCILLA BERNAL SHIRLEY MILUSKA

51 VILLALTA SALAVERRY RAÚL ENRIQUE




SILABO

DOCENTE


-2021-

MÓDULO1:

INTRODUCCIÓNALAGESTIÓNDELRIESGODE

DESASTRES



SILABO

MÓDULO 1: INTRODUCCIÓN A LA GESTIÓN DEL RIESGO DE DESASTRES

1. DATOS GENERALES Módulo : I Código : M1 – GRD-ACC Créditos : 02 créditos Horas : Teóricas: 16 Prácticas: 32 Totales: 48 Año de estudios : 2021 Programa : VII DIPLOMADO DE POSTGRADO EN GRD-ACC. Ciclo de estudios : Ciclo I Área : Científico profesional Profesor : Mtro. Miguel Ángel FERRER RECARTE. Condición : A distancia - Virtual Requisitos : Ser bachiller. Referencia básica : Diseño Curricular 2021 VII DGRD-ACC.

2. SUMILLA

El módulo es de carácter teórico, pertenece al área científico humanista, en la modalidad a distancia y virtual, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes las capacidades de comprensión y análisis crítico, con la finalidad de contribuir a desarrollar en los discentes la competencia de aplicar los conocimientos introductorios de la GRD-ACC en la práctica, en las diferentes organizaciones; Así como, demostrar actitud crítica, reflexiva y prospectiva, con capacidad innovadora, alto sentido de responsabilidad y respeto, de toda manifestación de los docentes y discentes.

Los contenidos de esta asignatura se organizan en las siguientes unidades de aprendizaje: UA1: Nuevo enfoque de la Defensa civil. UA2: Estrategia internacional para la reducción del riesgo. UA3: Normatividad legal. UA 4: Sistema nacional de gestión del riesgo de desastres (SINAGERD). UA5: Funciones del Consejo nacional de GRD-PCM, del INDECI y CENEPRED, de los sectores y niveles de los gobiernos subnacionales, Rol y participación de las Fuerzas Armadas y actores del Proceso de Respuesta.

3. COMPETENCIA

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, utilizando los conceptos y normas legales del Sistema nacional de gestión del riesgo de desastres, la Estrategia nacional de reducción del riesgo, las características de los componentes del SINAGERD, las funciones de los distintos niveles de decisión gubernamental, y la forma de participación de las FFAA y actores de los procesos de Preparación y Respuesta, para fortalecer los procesos de toma de decisiones durante las emergencias.



4. PROGRAMACIÓN UA CAPACIDADES CONTENIDOS INDICADORES

DE LOGRO

1

Conoce y comprende la información con rigurosidad académica vinculada a la GRD ACC.

NUEVO ENFOQUE DE LA DEFENSA CIVIL. 1.1 Introducción a la GRD. 1.2 Evolución de la Defensa Civil en el Perú. 1.3 Sistema Nacional de Defensa Civil –

SINADECI. 1.4 Sistema Nacional del Riesgo del Desastre –

SINAGERD. 1.5 Definiciones y terminología aplicada a las

funciones institucionales. 1.6 La GRD y procesos.

Informe de avance producto integrador (II-A): Análisis del nuevo enfoque de Defensa Civil.

2

Comprende la estrategia internacional para la reducción del riesgo.

ESTRATEGIA INTERNACIONAL PARA LA REDUCCION DEL RIESGO-NNUU. 2.1 Estrategia internacional para la reducción del

riesgo –NNUU. 2.2 Conferencia mundial sobre la reducción de

riesgo. 2.3 Marco de acción de Hyogo. 2.4 Marco de acción SENDAI.

Informe de avance producto integrador (II-A): Análisis de la estrategia internacional para la reducción del riesgo.

3

Redacta la normatividad legal nacional de la gestión del riesgo de desastres en el Perú.

NORMATIVIDAD LEGAL (04 P) U-3 3.1. Política de estado N° 32 “Gestión de Riesgo

de Desastres. 3.2. Ley N° 29664. 3.3. Sistema Nacional de GRD 3.4. DS N° 111-2012-PCM que aprueba Política Nacional GRD. (DS N°034-2014-PCM que aprueba el Plan Nacional de GRD – PLANEAGERD 2014-2012 y otros).

Informe de avance producto integrador (II-B): Matriz analítica de la estructura normativa legal.

4

Expresa oral y textualmente la caracterización, componentes e instrumentos del SINAGERD.

SISTEMA NACIONAL DE GESTION DEL RIESGO DEL DESASTRE – SINAGERD. 4.1. Sistema Nacional de Gestión del Riesgo del Desastre – SINAGERD. 4.2. Componentes del SINAGERD 4.3. Instrumentos del Sistema.

Informe de avance producto integrador (II-B): Matriz analítica de la caracterización, componentes e instrumentos del SINAGERD.

5

Redacta la funciones del Consejo nacional de GRD-PCM, INDECI, CENEPRED,SECTORES Y Gobiernos subnacionales.

FUNCIONES DEL CONSEJO NACIONAL DE GRD-PCM; ROL Y PARTICIPACION DE LAS FUERZAS ARMADAS: 5.1 Funciones del Consejo nacional de GRD-PCM, del

INDECI y CENEPRED, de los sectores y niveles de los gobiernos subnacionales.

5.2 Rol y participación de las Fuerzas Armadas y actores del Proceso de Respuesta.

Informe final del producto integrador (IF): Trabajo investigación grupal según temas asignados por docente. Exposición final (EF)

5. ACTITUDES.

Actitud crítica, reflexiva y prospectiva, con capacidad innovadora, alto sentido de



responsabilidad y respeto, de toda manifestación de los docentes y discentes; es decir, de una persona íntegra involucrada con la sociedad.

6. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. Las sesiones de aprendizaje serán dinámicas, interactivas y se utilizarán: • Estrategias para favorecer la adquisición, recuperación y personalización de la

información y conocimiento producido como: organizadores visuales, lecturas complementarias.

• Estrategias de aprendizaje cooperativo: aprendizaje en equipo. • Estrategias de investigación formativa: aprender investigando. • Estrategias de aprendizaje colaborativo: Método de casos, aprendizaje basado en

problemas (ABP), aprendizaje basado en proyectos. • Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, para la presentación

de la información conceptual; así como, para la consulta de material de lectura complementario a la data presentada en las sesiones de aprendizaje sincrónica.

• Estrategias para favorecer la actuación, valoración y creatividad: análisis, resolución de problemas y de toma de decisiones.

7. MEDIOS Y MATERIALES.

• Recursos virtuales para el aprendizaje (textos de bibliografía, videos, imágenes,

lecturas, libros digitales, enlaces web, bases de datos, repositorios). • Plataforma digital de gestión de los aprendizajes “URETA”: funcionalidades y

herramientas de: videoconferencia MEET, foro CHAT, evaluación, analítica de datos, gestión de contenidos de aprendizaje, hoja de texto, hoja de cálculo, aplicativo de presentaciones, calendario, pizarra digital, repositorio DRIVE.

8. EVALUACIÓN

- La evaluación será permanente. - Se realizará basada en competencias - La nota mínima será de 12, por debajo de ella la competencia es no lograda,

por encima de ella se considera competencia lograda o lograda plenamente. - Los aspectos relacionados a los valores y actitudes también serán evaluados

(Asistencia, disciplina, responsabilidad, honestidad, etc.). - Se emplearán los siguientes instrumentos:

Área de capacidad

Tipo de Evaluación Dominio Instrumento de evaluación Cantidad de

evaluaciones Coef. Coef. Coef.

Conceptual y Procedimental

Evaluación Parcial I

Individual (II)

Control de lectura ---

8.5

1

8

Evaluación escrita (virtual) 01 Docente/estudiante 01 Trabajo de investigación formativa 01

Grupal Informe de equipo ---

1.5 Exposición de equipo --- Evaluación escrita --- Docente/estudiante --- Trabajo de investigación formativa --- Exposición de equipo --- Evaluación escrita (virtual) ---



Evaluación Final

Individual

(IF)

Evaluación oral 01 8.5

7 Trabajo de investigación formativa 01

Grupal (EF)

Informe de equipo 01 1.5

Exposición de equipo 01

Actitudinal Coevaluación --- 1

2 Asistencia 01 1

TOTAL 10

9. BIBLIOGRAFÍA.

Fuentes electrónicas • www.indeci.gob.pe • www.cenepred.gob.pe • SINAGERD. Compendio de Normas. Octubre 2016. • OFDA. Curso de Reducción del Riesgo de Desastre (RRD) Programa de Capacitación

de USAID/OFDA/LAC . (https://www.usaid.gov/what-we-do/working-crises-and-conflict/crisis-response/resources/rdap-training-portfolio-esp9.2.)

• Espinoza, G. (1990). El manejo de los desastres naturales: Conceptos y definiciones básicas aplicadas a Chile. Medio Ambiente y Urbanización, 30, 21-30.

• Gestión Reactiva del Riesgo – Marco conceptual http://bvpad.indeci.gob.pe/doc/pdf/esp/doc2521/doc2521-contenido.pdf

• Manual de Mapa Comunitario de Riesgos http://bvpad.indeci.gob.pe/html/es/MAPA%20COMUNITARIO.pdf

• Lineamientos de Planes de Contingencia http://www.pcm.gob.pe/wp-content/uploads/2015/08/RM-188-2015-PCM.pdf

• Lineamientos para la organización y funcionamiento del centro de operaciones de emergencia INDECI-2015

• Manual Esfera, 2011. • DIPECHO. (2015). Manual Evaluación de Daños y Análisis de Necesidades- EDAN-

PERU,2018 • Ley 29664 Ley del SINAGERD • DS. N° 048-2011-PCM, Reglamento de la Ley • Decreto Supremo N°034-2014-PCM, aprueba el PLANAGERD • Decreto Supremo N° 111-2012-PCM aprueba la Política Nacional de Gestión del

Riesgo de Desastres. • Decreto Supremo N° 038-2021-PCM, aprueba la Política Nacional de GRD al 2050 • Decreto Supremo N° 074-2014-PCM, aprueba Norma Complementaria sobre

Declaratoria de Estado de Emergencia • RM. N° 028-2015-PCM, Lineamientos para la Gestión de la Continuidad Operativa

de las Entidades Públicas en los tres niveles de Gobierno

Fuentes hemerográficas • Naciones Unidas. (2014). Informe Análisis sobre la Implementación de la Gestión

de Riesgo de Desastres en el Perú. • Zeiderman, A., & Elizalde, L. A. R. (2010). "Apocalipsis anunciado": un viraje en la

política de riesgo en Colombia a partir de 1985. Revista de Ingeniería, (31), 119-131.

• Maskrey, A., Cardona, O., García, V., Lavell, A., Macías, J. M., Romero, G., &Chaux, G. W. (1993). Los desastres no son naturales.

• Silgado Ferro, E. (1978). Historia de los sismos más notables ocurridos en el Perú (1513-1974).



• Vargas, J. E. (2002). Políticas públicas para la reducción de la vulnerabilidad frente a los desastres naturales y socio-naturales.


PLAN DE CLASE

DOCENTE


-2021-

MÓDULO1:




PLAN DE CLASE

MÓDULO : INTRODUCCIÓN A LA GRD-ACC UNIDAD DE APRENDIZAJE : N° 01 – 02 – 03 – 04 -05 DOCENTE PRINCIPAL : Mtro. MIGUEL ÁNGEL FERRER RECARTE CAPACIDADES : Expresión y Comprensión

Orientación para el desarrollo del módulo Introducción a la gestión del riesgo de desastres y adaptación al cambio climático.

- Se realizará de manera virtual mediante dinámicas en salas de videoconferencia en Meet.

- Para estas dinámicas virtuales se han organizado alternativamente salas plenarias para todos los estudiantes.

- Organización de las dinámicas virtuales será por grupos de 4 o 5 estudiantes cada uno.

- En cada dinámica grupal, el docente conducirá videoconferencias expositivas cortas y participativas, para luego pasar a la parte práctica o aplicativa. empleando las lecturas bibliográficas básicas y sugerida.

- Para la evaluación a los estudiantes, se empleará rubricas de evaluación elaboradas en base a las capacidades a desarrollar para cada UA.

- La evaluación del módulo consistirá en una evaluación parcial y una final.

- Los trabajos finales grupales y prácticos, serán expuestos al docente durante las dinámicas grupales. Los docentes orientarán a los estudiantes durante o al termino de las exposiciones evaluando su desempeño de acuerdo a las indicaciones del sílabo y rúbricas correspondientes.



UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 1: I) DATOS GENERALES

1. PROGRAMA : VII DGRD - ACC. 2. MÓDULO : Introducción a la GRD - ACC. 3. SEMESTRE ACADÉMICO : 202101 4. FECHA : Febrero 2021 5. DOCENTE : Mtro. Miguel Ángel FERRER RECARTE.

II) COMPETENCIA


III) PROGRAMACIÓN UA CAPACIDADES CONTENIDOS INDICADORES

DE LOGRO

1

Conoce y comprende la información con rigurosidad académica vinculada a la GRD ACC.

NUEVO ENFOQUE DE LA DEFENSA CIVIL. 1.7 Introducción a la GRD. 1.8 Evolución de la Defensa Civil en el Perú. 1.9 Sistema Nacional de Defensa Civil –

SINADECI. 1.10 Sistema Nacional del Riesgo del Desastre

– SINAGERD. 1.11 Definiciones y terminología aplicada a las

funciones institucionales. 1.12 La GRD y procesos.

Informe de avance producto integrador (II-A): Análisis del nuevo enfoque de Defensa Civil.

IV) ACTITUDES Actitud crítica, reflexiva y prospectiva, con capacidad innovadora y un alto sentido de solidaridad y respeto de todas las manifestaciones, es decir, una persona íntegra, involucrada con la sociedad y que aporte a su desarrollo, siendo competitivo y emprendedor.



V) SECUENCIA METODOLÓGICA

ACTIVIDADES DE INICIO MEDIOS Y MATERIALES TIEMPO

• Consensuando las normas de convivencia. • El docente invita a los discentes a participar de

la dinámica ¿Leer una lectura? • Presentación de diapositivas, por parte del

docente, socialización de contenidos:

Temas: NUEVO ENFOQUE DE LA DEFENSA CIVIL.

- Introducción a la GRD. - Evolución de la Defensa Civil en el Perú. - Sistema Nacional de Defensa Civil – SINADECI. - Sistema Nacional de gestión del Riesgo del

Desastre – SINAGERD. - Definiciones y terminología aplicada a las

funciones institucionales. - La GRD y procesos.

Laptop. Cámara web. Plataforma digital “URETA”. Herramientas digitales: Drive, Excel, Word, PPT, Classroom, MEET.

30m

ACTIVIDADES DE PROCESO MEDIOS Y MATERIALES TIEMPO

• El docente propone que por afinidad se reúnan y

formen grupos de trabajo y realizan las siguientes actividades:

Participación en el foro para el análisis sobre el nuevo enfoque de la Defensa civil, la gestión del riesgo de desastres, el sistema nacional de gestión del riesgo de desastres y sus procesos.

Los estudiantes responden las siguientes

interrogantes: ¿Cómo ha sido la evolución de la Defensa civil en el

Perú? ¿Cuáles son las características del SINADECI? ¿Cuáles son las características del SINAGERD? ¿Cuáles y cómo son los procesos de la GRD?

Laptop. Cámara web. Plataforma TRILCE y CLEMENTINA. Herramientas digitales: Drive, Excel, Word, PPT. Textos/ separatas.

2 h



VI.-

DISEÑO DE EVALUACIÓN CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO INSTRUMENTO

Conoce y comprende la información con rigurosidad académica vinculada a la

GRD ACC.

Informe de avance producto integrador (II): Análisis del nuevo enfoque de Defensa Civil.

Rúbrica de Evaluación

ACTITUDES COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES

Actitud crítica, reflexiva y

alto sentido de responsabilidad

Participación activa en la sesión

de aprendizaje.

VII) BIBLIOGRAFÍA.

• SINAGERD. Compendio de Normas. Octubre 2016. • OFDA. Curso de Reducción del Riesgo de Desastre (RRD) Programa de Capacitación


• Espinoza, G. (1990). El manejo de los desastres naturales: Conceptos y definiciones

•Se realiza un plenario donde el docente y estudiantes interactúan, mediando, reforzando y aclarando los contenidos a través de un esquema resumen para obtener el aprendizaje esperado.

ACTIVIDADES FINALES MEDIOS Y MATERIALES TIEMPO

El docente retroalimenta y plantea las siguientes preguntas: • ¿Qué dificultades frecuentes percibimos en el

momento de la participación del foro de análisis? • ¿Cómo solucionamos los inconvenientes en el

momento de elaborar un informe de avance? • Finalmente, llegan a concretar el nuevo

aprendizaje a través de preguntas de autoevaluación ¿Cómo me sentí? ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo aplicaré?.

• Al finalizar individualmente cada participante presenta su producto, en una hoja en la fecha indicada por el docente.

• Al finalizar cada grupo presenta su producto en una hoja, en la fecha indicada por el docente.

• Se realiza la evaluación de los trabajos expuestos usando una Rúbrica de Evaluación.

Presentación de sus

informes de avances

realizados en horas

académicas asincrónicas.

30 m



básicas aplicadas a Chile. Medio Ambiente y Urbanización, 30, 21-30. • Gestión Reactiva del Riesgo – Marco conceptual

http://bvpad.indeci.gob.pe/doc/pdf/esp/doc2521/doc2521-contenido.pdf



II) COMPETENCIA



DE LOGRO

2

Comprende la estrategia internacional para la reducción del riesgo.

ESTRATEGIA INTERNACIONAL PARA LA REDUCCION DEL RIESGO-NNUU. 2.5 Estrategia internacional para la reducción del

riesgo –NNUU. 2.6 Conferencia mundial sobre la reducción de

riesgo. 2.7 Marco de acción de Hyogo. 2.8 Marco de acción SENDAI.

Informe de avance producto integrador (II-A): Análisis de la estrategia internacional para la reducción del riesgo.

IV) ACTITUDES Actitud crítica, reflexiva y prospectiva, con capacidad innovadora y un alto sentido de

solidaridad y respeto de todas las manifestaciones, es decir, una persona íntegra,

involucrada con la sociedad y que aporte a su desarrollo, siendo competitivo y

emprendedor.

V) SECUENCIA METODOLÓGICA




• Consensuando las normas de convivencia. • El docente invita a los discentes a participar de

la dinámica ¿Leer una lectura? • Presentación de diapositivas, por parte del


Temas: ESTRATEGIA INTERNACIONAL PARA LA REDUCCION DEL RIESGO-NNUU.

- Estrategia internacional para la reducción del riesgo –NNUU.

- Conferencia mundial sobre la reducción de riesgo. - Marco de acción de HYOGO. - Marco de acción SENDAI.


30m


• El docente propone que por afinidad se reúnan y

formen grupos de trabajo y realizan las siguientes actividades:

Participación en el foro para el análisis sobre la estrategia internacional para la reducción del riesgo-NNUU, la conferencia mundial sobre la reducción del riesgo, el Marco de acción de HYOGO, el Marco de acción de SENDAI.


interrogantes: ¿Cuáles son las características de la estrategia

internacional para la reducción del riesgo -NNUU? ¿Cuáles fueron los acuerdos de la conferencia

mundial sobre la reducción de riesgos? ¿Cuáles son los acuerdos adoptados en el marco de

acción de HYOGO? ¿Cuáles son los acuerdos adoptados en el marco de

acción de SENDAI? •Se realiza un plenario donde el docente y estudiantes interactúan, mediando, reforzando y aclarando los contenidos a través de un esquema resumen para obtener el aprendizaje esperado.


2 h



momento de la participación del foro de análisis?

30 m



VI.-


Comprende la estrategia internacional para la reducción

del riesgo.

Informe de avance producto integrador (II): Análisis de la estrategia internacional para la reducción del riesgo.



Actitud crítica, reflexiva y

alto sentido de responsabilidad


de aprendizaje.

VII) BIBLIOGRAFÍA.

• SINAGERD. Compendio de Normas. Octubre 2016. • OFDA. Curso de Reducción del Riesgo de Desastre (RRD) Programa de Capacitación


• Espinoza, G. (1990). El manejo de los desastres naturales: Conceptos y definiciones básicas aplicadas a Chile. Medio Ambiente y Urbanización, 30, 21-30.

• Gestión Reactiva del Riesgo – Marco conceptual http://bvpad.indeci.gob.pe/doc/pdf/esp/doc2521/doc2521-contenido.pdf

• ¿Cómo solucionamos los inconvenientes en el momento de elaborar un informe de avance?

• Finalmente, llegan a concretar el nuevo aprendizaje a través de preguntas de autoevaluación ¿Cómo me sentí? ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo aplicaré?.




Presentación

de sus informes de

avances realizados en

horas académicas asincrónicas.





II) COMPETENCIA



DE LOGRO

3

Redacta la normatividad legal nacional de la gestión del riesgo de desastres en el Perú.

NORMATIVIDAD LEGAL 3.5. Política de estado N° 32 “Gestión de Riesgo

de Desastres. 3.6. Ley N° 29664. 3.7. Sistema Nacional de GRD 3.8. DS N° 111-2012-PCM que aprueba Política Nacional GRD. (DS N°034-2014-PCM que aprueba el Plan Nacional de GRD – PLANEAGERD 2014-2012 y otros).

Informe de avance producto integrador (II-B): Matriz analítica de la estructura normativa legal.

IV) ACTITUDES Actitud crítica, reflexiva y prospectiva, con capacidad innovadora y un alto sentido de solidaridad y respeto de todas las manifestaciones, es decir, una persona íntegra, involucrada con la sociedad y que aporte a su desarrollo, siendo competitivo y emprendedor. V) SECUENCIA METODOLÓGICA




• Consensuando las normas de convivencia. • El docente invita a los discentes a participar

de la dinámica ¿Leer una lectura? • Presentación de diapositivas, por parte del


Temas: NORMATIVIDAD LEGAL - Política de estado N° 32 “Gestión de Riesgo

de Desastres. - Ley N° 29664, Sistema Nacional de GRD. - DS N° 111-2012-PCM que aprueba Política

Nacional GRD. - DS N°034-2014-PCM que aprueba el Plan

Nacional de GRD – PLANEAGERD 2014-2012 y otros).


30m


• El docente propone que por afinidad se reúnan

y formen grupos de trabajo y realizan las siguientes actividades:

Participación en el foro para el análisis sobre la política de estado N° 32 gestión del riesgo de desastres, Ley N° 29664 del SINAGERD; y otras normas legales


interrogantes: ¿Cuáles son las características de la política de

estado N° 32 de la GRD en el Perú? ¿Cuáles son las características de la Ley 29664

del SINAGERD? ¿Cuáles son las características del DS N° 034-

2014-PCM que aprueba el PLANAGERD? •Se realiza un plenario donde el docente y estudiantes interactúan, mediando, reforzando y aclarando los contenidos a través de un esquema resumen para obtener el aprendizaje esperado.


2 h


El docente retroalimenta y plantea las siguientes preguntas:

30 m



VI.-


Redacta la normatividad legal nacional de la

gestión del riesgo de desastres en el Perú.

Informe de avance producto integrador (II): Matriz analítica de la estructura normativa.



Actitud crítica, reflexiva

y alto sentido de responsabilidad


de aprendizaje.

VII) BIBLIOGRAFÍA.

- SINAGERD. Compendio de Normas. Octubre 2016. - Ley 29664 Ley del SINAGERD - DS. N° 048-2011-PCM, Reglamento de la Ley - Decreto Supremo N°034-2014-PCM, aprueba el PLANAGERD - Decreto Supremo N° 111-2012-PCM aprueba la Política Nacional de Gestión del

Riesgo de Desastres. - Decreto Supremo N° 038-2021-PCM, aprueba la Política Nacional de GRD al 2050 - Decreto Supremo N° 074-2014-PCM, aprueba Norma Complementaria sobre

Declaratoria de Estado de Emergencia - RM. N° 028-2015-PCM, Lineamientos para la Gestión de la Continuidad Operativa de

las Entidades Públicas en los tres niveles de Gobierno

• ¿Qué dificultades frecuentes percibimos en el momento de la participación del foro de análisis?






Presentación

de sus informes de

avances realizados en

horas académicas asincrónicas.





II) COMPETENCIA


III) PROGRAMACIÓN

10. UA CAPACIDADES CONTENIDOS INDICADORES

DE LOGRO

4

Expresa oral y textualmente la caracterización, componentes e instrumentos del SINAGERD.

SISTEMA NACIONAL DE GESTION DEL RIESGO DEL DESASTRE – SINAGERD. - Sistema Nacional de Gestión del Riesgo del

Desastre – SINAGERD. - Componentes del SINAGERD. - Instrumentos del Sistema.





de la dinámica ¿Leer una lectura?

Laptop. Cámara web.



• Presentación de diapositivas, por parte del docente, socialización de contenidos:

Temas: SISTEMA NACIONAL DE GESTION DEL RIESGO DEL DESASTRE – SINAGERD. - Sistema Nacional de Gestión del Riesgo del

Desastres – SINAGERD. - Componentes del SINAGERD. - Instrumentos del Sistema.

Plataforma digital “URETA”. Herramientas digitales: Drive, Excel, Word, PPT, Classroom, MEET.

30m




Participación en el foro para el análisis sobre el Sistema nacional de gestión de desastres – SINAGERD; sus componentes e instrumentos.


interrogantes: ¿Cuáles son las características del SINAGERD? ¿Cuáles son los componentes e instrumentos del

SINAGERD? •Se realiza un plenario donde el docente y estudiantes interactúan, mediando, reforzando y aclarando los contenidos a través de un esquema resumen para obtener el aprendizaje esperado.


2 h







informes de avances

realizados en horas


30 m



VI.-DISEÑO DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO INSTRUMENTO

Expresa oral y textualmente la caracterización, componentes e

instrumentos del SINAGERD.



ACTITUDES COMPORTAMIENTOS

OBSERVABLES Actitud crítica, reflexiva



de aprendizaje.

VII) BIBLIOGRAFÍA.

• SINAGERD. Compendio de Normas. Octubre 2016. • Ley 29664 Ley del SINAGERD • DS. N° 048-2011-PCM, Reglamento de la Ley • Decreto Supremo N°034-2014-PCM, aprueba el PLANAGERD • Decreto Supremo N° 111-2012-PCM aprueba la Política Nacional de Gestión del

Riesgo de Desastres. • Decreto Supremo N° 038-2021-PCM, aprueba la Política Nacional de GRD al 2050.








II) COMPETENCIA


III) PROGRAMACIÓN

11. UA CAPACIDADES CONTENIDOS INDICADORES

DE LOGRO 5

Redacta la funciones del Consejo nacional de GRD-PCM, INDECI, CENEPRED,SECTORES Y Gobiernos subnacionales.

FUNCIONES DEL CONSEJO NACIONAL DE GRD-PCM; ROL Y PARTICIPACION DE LAS FUERZAS ARMADAS: - FuncionesdelConsejonacionaldeGRD-PCM,delINDECIyCENEPRED,delossectoresynivelesdelosgobiernossubnacionales.

- RolyparticipacióndelasFuerzasArmadasyactoresdelProcesodeRespuesta.





de la dinámica ¿Leer una lectura?

Laptop.



• Presentación de diapositivas, por parte del docente, socialización de contenidos:

Temas: FUNCIONES DEL CONSEJO NACIONAL DE GRD-PCM; ROL Y PARTICIPACION DE LAS FUERZAS ARMADAS: - Funciones del Consejo nacional de GRD-PCM,

del INDECI y CENEPRED, de los sectores y niveles de los gobiernos subnacionales.

- Rol y participación de las Fuerzas Armadas y actores del Proceso de Respuesta.

Cámara web. Plataforma digital “URETA”. Herramientas digitales: Drive, Excel, Word, PPT, Classroom, MEET.

30m




Participación en el foro para el análisis sobre las funciones del Consejo nacional de GRD-PCM; los roles y la participación de las FFAA en el Perú.


interrogantes: ¿Cuáles son las características y funciones del

Consejo nacional de GRD-PCM? ¿Cuáles son los roles y la participación de las

FFAA en la GRD? •Se realiza un plenario donde el docente y estudiantes interactúan, mediando, reforzando y aclarando los contenidos a través de un esquema resumen para obtener el aprendizaje esperado.


2 h





• Finalmente, llegan a concretar el nuevo aprendizaje a través de preguntas de


informes de avances

realizados en horas

30 m



VI.-DISEÑO DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES INDICADORES DE LOGRO INSTRUMENTO

Redacta la funciones del Consejo nacional de GRD-

PCM, INDECI, CENEPRED,SECTORES Y Gobiernos subnacionales.




Actitud crítica, reflexiva



de aprendizaje.

VII) BIBLIOGRAFÍA.

- SINAGERD. Compendio de Normas. Octubre 2016. - Ley 29664 Ley del SINAGERD - DS. N° 048-2011-PCM, Reglamento de la Ley - Decreto Supremo N°034-2014-PCM, aprueba el PLANAGERD - Decreto Supremo N° 111-2012-PCM aprueba la Política Nacional de Gestión del

Riesgo de Desastres. - Decreto Supremo N° 038-2021-PCM, aprueba la Política Nacional de GRD al 2050 - Decreto Supremo N° 074-2014-PCM, aprueba Norma Complementaria sobre

Declaratoria de Estado de Emergencia - RM. N° 028-2015-PCM, Lineamientos para la Gestión de la Continuidad Operativa

de las Entidades Públicas en los tres niveles de Gobierno.

autoevaluación ¿Cómo me sentí? ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo lo aplicaré?.







(ANEXO N° 1- DOMINIO INDIVIDUAL)

.

CONOCIMIENTO, HABILIADES Y

DESTREZAS

RUBRICAS

Evaluacion. Prom Logrado plenamente Logrado. Necesita mejorar.

Supera de manera

excepcional los

Supera los estandares, se aproxima a l

Satisfac

Exacto Acep

table

Cerca de cumplir los estandares

Lejos de cumplir los estándares.

(+) (=) (-) (+) (=) (-) (+) (=) (-) (+) (-) (+) (-) 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 5 0

A. EXPRESIÓN (0.5) 0.000

1. VOCALIZAR Vocaliza las palabras con claridad durante su evaluación.

0.000

2. TENER FLUIDEZ

Comunica las ideas con fluidez y coherencia durante el Planteamiento de los COAS

0.000

3. DIAGRAMAR Expone con gráficos ilustrativos, coherentes

0.000

B. COMPRENSIÓN (2.0) 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 5 0 0.000

1. CONOCER

Estudia el problema o hecho en estudio y procesa la información

0.000

Conoce y conceptualiza las ideas principales, detallando los procesos

0.000

2. INFERIR Establece conclusiones adecuadas

0.000

NOTA PROMEDIO (NIVEL ALCANZADO) 0.000




INFORME FINAL DE MÓDULO

DOCENTE


-2021-

MÓDULO1:




INFORME DEL PROFESOR EL QUE SUSCRIBE : Mg. Miguel Ángel FERRER RECARTE

DEPENDENCIA : ESGE/EPG – COEDE

DIRIGIDO A : Gral. Brig. Luis Rojo Alzamora

PERIODO : 08 DE FEBRERO AL 15 DE FEBRERO DE 2021

Por medio del presente cumplo con entregar el informe de las actividades realizadas, en mi calidad de Docente para el desarrollo del Servicio de Capacitación en el VII Diplomado de GESTIÓN DEL RIESGO DE DESASTRES Y ADAPTACIÓN AL CAMBIO CLIMÁTICO, del Módulo I (Introducción, estado del arte de la gestión del riesgo de desastres. Caracterización de los peligros de origen natural y antrópicos.), capacitando a cincuenta y cinco (51) estudiantes participantes del VII Diplomado de Gestión del Riesgo de Desastres Cambio Climático, que se desarrolló por un período de veinte (20) horas académicas, de acuerdo al siguiente detalle: Modulo I: Introducción, estado del arte de la gestión del riesgo de desastres. Caracterización de los peligros de origen natural y antrópicos

1.-NUEVO ENFOQUE DE LA DEFENSA CIVIL

1.1 Introducción a la GRD. 1.2 Evolución de la Defensa Civil en el Perú. 1.3 Sistema Nacional de Defensa Civil – SINADECI. 1.4 Sistema Nacional del Riesgo del Desastre – SINAGERD. 1.5 Definiciones y terminología aplicada a las funciones institucionales. 1.6 La GRD y los procesos

2.-ESTRATEGIA INTERNACIONAL PARA LA REDUCCION DEL RIESGO-NNUU 2.1 Estrategia internacional para la reducción del riesgo –NNUU. 2.2 Conferencia mundial sobre la reducción de riesgo. 2.3 Estrategia y Plan de Acción de Yokohama para un Mundo más Seguro 2.4 Marco de acción de Hyogo. 2.5 Marco de acción de Sendai



Se ha cumplido con responsabilidad las obligaciones en las cuales he sido contratado

de acuerdo a las progresiones semanales. Es cuanto informo a usted, para los fines pertinentes

Chorrillos, 02 de marzo del 2021.

-------------------------------------

Mg. Miguel Ángel FERRER RECARTE DNI: 06657605

3.-NORMATIVIDAD LEGAL

3.1. Política de estado N° 32 “Gestión de Riesgo de Desastres. 3.2. Ley N° 29664. 3.3. DS. N° 048-2011-PCM, Reglamento del SINAGERD 3.4. Sistema Nacional de GRD 3.5. DS N° 111-2012-PCM que aprueba la Política Nacional de GRD. 3.6. DS DS N°034-2014-PCM que aprueba el Plan Nacional de GRD – PLANAGERD

4.- SISTEMA NACIONAL DE GESTION DEL RIESGO DEL DESASTRE - SINAGERD

4.1 Peligros, vulnerabilidades y riesgos en el País. 4.2 Sistema Nacional de Gestión del Riesgo del Desastre – SINAGERD. 4.3. Componentes del SINAGERD 4.4 Instrumentos del Sistema. 4.5 Cambio climático y consecuencias en el Perú

5.- FUNCIONES DEL CONSEJO NACIONAL DE GRD-PCM

5.1. Funciones del Consejo Nacional de GRD-PCM 5.2 Funciones del CENEPRED 5.3 Funciones del INDECI 5.4 Funciones de los sectores 5.5 Funciones de los gobiernos Regionales y Locales.

6.- ROL Y PARTICIPACION DE LAS FUERZAS ARMADAS

6.1 Rol y participación de las fuerzas armadas 6.2 Articulación del SINAGERD con el Sistema de Seguridad y Defensa Nacional

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