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Universität Bayreuth Sommersemester 2010

Sprach- und Literaturwissenschaftliche Fakultät

Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur

Staatsexamenskolloquium

Dozentin: Claudia Wührl

Referenten: Birgit Vogel, Julia Bleier, Florian List, Markus Köstner

Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht

- „Grammatikunterricht ist Reflektion über Sprache mit dem besonderen

Erkenntnisinteresse auf generell geltende Regeln des Sprachgebrauchs und die

Grundstruktur der deutschen Sprache.“ (Wolfgang Eichler)

- Sprachbewusstheit: Verflechtung metasprachlicher und metakommunikativer Anteile

der Diskurse, in die Kinder von klein auf eingebunden sind, mit den Diskursanteilen

auf der Objektebene, die den Gegenstand der Metaebene bilden. (nach Brockmeier)

- Sprachbewusstsein: Fähigkeit Sprache gezielt, willentlich zum Gegenstand der

Aufmerksamkeit zu machen und somit die eigene Bewusstseinstätigkeit bewusst

steuern zu können. (nach Brockmeier)

Lernziele für den Grammatikunterricht (nach Wolfgang Eichler)

- Der Schüler soll Einsicht in den Bau und die Struktur der deutschen Sprache erhalten

(kulturgüterorientiertes Lernziel). Er soll seine kulturelle Identität auch in der Sprache

erfassen.

- Der Schüler soll für die Unterrichtsarbeit in anderen Lernbereichen und Fächern klare

Verständigungsbegriffe erhalten (Grammatikunterricht in Hilfsfunktion für den

Fremdsprachenunterricht, den Rechtschreibunterricht und die

Korrekturbesprechung).

- Der Schüler soll in der Fähigkeit zum analytischen (logischen) Denken gefördert

werden (Transfer in die kognitive Kompetenz)

- Der Schüler soll lernen, Distanz zum Eingebundensein in kommunikative Prozesse zu

nehmen und für Normen aller Art sensibilisiert werden (Transfer: Analytische

Grundeinstellung).

- Der Schüler soll objektive Kriterien für die Analyse von kommunikativen Handlungen

und Sprache auf ihre Wirkung und ihre Bedingungen erarbeiten (Transfer:

Kommunikationsanalyse).

- Der Schüler soll Kriterien für die Textanalyse und –interpretation erhalten (Transfer in

den Lernbereich Umgang mit Texten).

- Der Schüler soll in seiner Sprachfertigkeit, in seinem Konstruktionsbewusstsein, im

Satzbau und in der präzisen Wortwahl sowie in einem allgemein bewussteren

Sprachverhalten gefördert werden (Transfer in die stilistische Kompetenz).

Konzepte des schulischen Grammatikunterrichts

1. Traditioneller (systematischer) Grammatikunterricht

- zugrunde liegt in der Regel eine einfache traditionelle, am Lateinischen orientierte

Grammatik

- Zuordnung von sprachlichen Strukturen / Einheiten zu Bezeichnungen

- SchülerInnen sollen die von der Lehrkraft oder dem Schulbuch definierten Termini

identifizieren und klassifizieren

- Thematisiert das Sprachsystem, ist handlungsentlastet, überwiegend präskriptiv,

deklarativ, autonom und deduktiv

- Ziel: Vermittlung eines vorab festgelegten Wissens über den Bau der Sprache

- Curricularer Aufbau: geht den Weg vom Einfachen zum Zusammengesetzten, also

vom Wort zum Satz und von dort aus teilweise zum Text oder zur Äußerung

2. Situativer Grammatikunterricht

- Sprache wird immer in kommunikativer Einbettung gebraucht und auch die

Spracherfahrung der SchülerInnen ist an Kontexte gebunden, deshalb sollen

grammatische Phänomene in Relation zu ihren situativ relevanten Funktionen

bearbeitet werden

- Folgende Dispositionen sollen bei den SchülerInnen gelegt werden: sensibilisieren,

sichern, operieren, lokalisieren, diagnostizieren, konstruieren, verbalisieren, Diskurs

- Thematisierung von Situationen des (Schul-) Alltags, in denen spezifische sprachliche

Probleme entstanden sind

- Induktiver Erarbeitung des Problemzusammenhangs (SchülerInnen sollen das

Problem selbst erkennen)

- Thematisiert den Sprachgebrauch, überwiegend deskriptiv, handlungspraktisch,

operativ, integriert und induktiv

3. Funktionaler Grammatikunterricht

- 4 Prinzipien: Prinzip der Verfremdung, Prinzip der operativen Produktivität, das

funktionale Prinzip, das integrative Prinzip

- Ziel: schülerseitige Erkenntnisse in Bezug auf sprachliche Funktionen

- Im Gegensatz zum situativen Grammatikunterricht versucht der funktionale eine

systematische Zugriffsweise auf sprachliche Mittel

- Thematisiert das Sprachsystem im Sprachgebrauch, deskriptiv, handlungspraktisch,

operativ, autonom und induktiv

4. Die Grammatik-Werkstatt

- Ziel: SchülerInnen sollen Einsichten gewinnen, wie man zu den Kategorien gelangt,

die die Termini aus dem traditionellen Grammatikunterricht bezeichnen

- Vermittelt grammatische Operationen, mit deren Hilfe bestimmt werden kann, ob ein

bestimmtes Wort einer bestimmten Kategorie zugeordnet wird

- Dreifache Begründung der Zielausrichtung aus lernpsychologischer, pädagogischer

und erkenntnistheoretischer Sicht

- Thematisiert das Sprachsystem, deskriptiv, handlungsentlastet, operativ, autonom

und induktiv

(Innere und äußere) Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht

Typen von Mehrsprachigkeit:

*äußere Mehrsprachigkeit:

Mehrsprachigkeit in verschiedenen Sprachen

(z.B. Deutsch – Türkisch)

*innere Mehrsprachigkeit:

Mehrsprachigkeit in Sprache und Dialekt

(z.B. Alemannisch – Standarddeutsch)

Schulische Rahmenbedingungen:

-statistisch belegbare Tatsache: Mehrsprachigkeit ist die Regel und Einsprachigkeit die Ausnahme

Gründe, warum Kinder mit zwei Sprachen leben müssen:

1.) Die Eltern sprechen eine andere Sprache als die Landessprache, d.h. die „Muttersprache“ ist eine „Minderheitensprache“

2.) Die Elternteile sprechen verschiedene Sprachen. Solche „Mischehen“ nehmen zu. 3.) Eltern leben mit ihren schulpflichtigen Kindern zeitweilig im Ausland und schicken diese in

„Auslandsschulen“. 4.) Das Land, in dem die Kinder aufwachsen, ist offiziell zweisprachig und bietet Schulen an, in

dem die Kinder beide Landessprachen lernen können (z.B. Kanada mit Englisch und Französisch, Finnland mit Finnisch und Schwedisch)

Problem: Als Sprecher der Mehrheitssprache haben wir das Privileg, uns in allen beruflichen und

privaten Situationen unserer Muttersprache Deutsch bedienen zu können.

Für Minderheiten ist das Leben dagegen in zwei Sprachen eine unausweichliche alltägliche Erfahrung.

Eltern können nicht darüber entscheiden, in welcher Schule ihr Kind lesen uns schreiben lernt und

müssen eine Schule akzeptieren, in der Mehrsprachigkeit nicht vorgesehen ist.

Deshalb braucht es in der Sprachdidaktik Methoden, die den zweisprachigen Kindern den mündlichen

und schriftlichen Gebrauch ihrer beider Sprachen so gut wie möglich vermitteln können.

Modelle zweisprachiger Erziehung

Schulmodelle in den Einwanderungsländern (USA, Kanada, Australien, etc…) gehen von der Tatsache

aus, dass viele Kinder mit zwei Sprachen aufwachsen.

Erfolg bzw. Misserfolg hängt von verschiedenen Faktoren ab (nach dem Mehrsprachigkeitsforscher

Tove Skutnabb-Kangas)

1. Faktor: Unterrichtssprache: In welcher Sprache findet der Unterricht statt, auch in nicht - sprachlichen Fächern wie Mathematik etc.?

2. Faktor: Minderheit oder Mehrheit: Status der beteiligten Sprachen: Wendet sich das Modell an eine sprachliche Minderheit oder an eine sprachliche Mehrheit?

3. Faktor: Ziel: Ist es Ziel, die Kinder zur Einsprachigkeit zu bringen in der Zweitsprache oder in der Erstsprache oder ist es Ziel, die Zweisprachigkeit zu fördern bzw. bei zweisprachigen Kindern zu entwickeln?

Unterscheidung von vier Grundtypen:

1.) Segregation:

-Unterricht in getrennten Klassen nach den Richtlinien des Herkunftslandes für Kinder mit

Minderheitensprache

-Unterrichtssprache ist Erstsprache der Kinder

-Ziel ist Einsprachigkeit in der Erstsprache

-Zweitsprache wird nicht so schnell erworben durch Separierung von den einheimischen Kindern

-keine Konzepte zur Integration der Kinder

-Beispiel: „nationale Klassen“

2.) Sprachschutzprogramm:

-Ziel der Zweisprachigkeit

-Schrifterwerb erfolgt in der Muttersprache

-Zweitsprache wird als Unterrichtsfach angeboten und später als Unterrichtssprache genutzt

-meistens fließender Übergang in Regelklassen der Mehrheitsgesellschaft

-Muttersprache als zusätzliches Fach

-Beispiel: MEMORANDUM zum muttersprachlichen Unterricht

3.) Submersion:

-„Untertauchen“, „sink-or-swim-programs“ = Ertränkungsprogramm

-Ziel ist Mehrheitssprache Kinder vergessen ihre Muttersprache schneller als sie die Zweitsprache

erwerben

-häufigste Schulform für Minderheitenkinder

-Beispiel: „Multinationale Regelklassen“, wie in der BRD seit 1982

4.) Immersion:

- „Sprachbad“, das sehr heilsam ist

-Mehrheitskinder mit einer Muttersprache werden freiwillig in Minoritätssprache unterrichtet

Lehrer sind zweisprachig, Unterrichtssprache ist fremd

-Muttersprache stagniert nicht und wird nicht durch Unterrichtssprache ersetzt

-Beispiel: Kanada mit Englisch und Französisch, Finnland mit Finnisch und Schwedisch, Barcelona mit

Spanisch und Katalanisch)

„Zusammengesetzte Klassen“ als theoretische Möglichkeit: „Zusammengesetzte Klassen“

bestehen zu einer Hälfte aus Schülern einer gemeinsamen Muttersprache und zur anderen Hälfte aus

Kindern, die die jeweilige Landessprache sprechen. Sie werden gemeinsam unterrichtet (z.B. in

Skandinavien seit Ende der 70er Jahre mit Erfolg erprobt).

In Deutschland gibt es bislang nur die deutsch-italienische Schule in Wolfsburg und die Europaschulen

in Berlin, die versuchen, die Förderung der Zweisprachigkeit von Minderheiten mit dem frühen

Fremdsprachenlernen deutscher Kinder zu verknüpfen.

„Interkulturellen Erziehung“ (Kinder mit verschiedenen Muttersprachen werden

gemeinsam unterrichtet)

Die Auseinandersetzung zur „zweisprachigen Entwicklung“ in Deutschland

-Spannungsverhältnis zwischen der pädagogischen Forderung des gemeinsamen Unterrichts und dem

in von Helsinki garantierten „Recht auf Muttersprache“ (nicht nur für Deutsche!)

-Vermischung von „Zweisprachige Erziehung“ = „nationale“ Klassen = „konservativ“ versus

„interkulturelle Erziehung“ = „internationale“ Klassen = „progressiv“

Konsens: Zweisprachige Erziehung ist die Voraussetzung für interkulturelle Erziehung;

wir leben in einer multikulturellen Gesellschaft, die jedoch vom einzelnen

Einwandererkind bilingual und bikulturell erlebt wird. Sobald aber Vorschläge für eine

Schulorganisatorische und unterrichtspraktische Umsetzung gemacht werden (Bildung

bilingualer Klassen mit jeweils sprachhomogenen Lerngruppen) von

Migrationsorganisationen wie MEMORANDUM

alte Fronten kehren zurück

-Argumentationsmuster:

Segregation Integration Assimilation

Pädagogische Zielvorstellung

Getrennter Unterricht = deutsche

Schule bleibt ausländerfrei

Vorrang der Muttersprache =

Segregation

Wahrung bzw. Entwicklung der

Zweisprachigkeit bei ausländischen

und deutschen Schülern.

Wahlfreiheit, Respektierung des

Elternwillens bezüglich dem Grad

ursprünglichen Identität und der des

Gastlandes

Gemeinsamer Unterricht für

deutsche und ausländische Schüler,

„Migrantenidentität“ durch

interkulturelle Erziehung,

„interaktionistische Integration“ =

Assimilation

Schulpolitische Voraussetzung

„Zweisprachige Klassen“; „nationale

Klassen“

Flexible schulorganisatorische

Regelung vor Ort, orientiert an den

Bedürfnissen der Schülerschaft und

dem Elternwunsch: Regelklassen

und/oder bilinguale Klassen mit

sprachhomogenen Lerngruppen;

Einrichtung von

Schwerpunktschulen zur Förderung

bestimmter Herkunftssprachen, in

denen auch deutsche Schüler die

Herkunftssprache ihrer

ausländischen Mitschüler lernen

können

„Multinationale Regelklassen“ mit

Deutsch als einiger

Unterrichtssprache,

muttersprachlicher

Ergänzungsunterricht (am

Nachmittag);

de facto Segregation: 50 – 80%

Ausländer in Haupt- und

Sonderschulen, nach deutschen

Richtlinien unterrichtet;

Gymnasium weitgehend

ausländerfrei

Chancengleichheit

Orientierung an den schulischen

Systemen des Herkunftslandes

Berücksichtigung der spezifischen

Voraussetzungen der Schüler,

Förderung der Kenntnisse in der

Herkunftssprache als Chance für

den späteren beruflichen

Lebendweg

Gleiche Richtlinien für deutsche

und ausländische Schüler,

„interkulturelles Lernen“ auf

Deutsch, muttersprachlicher

Ergänzungsunterricht als

„Belastung“, dort erbrachte

Leistungen nicht

versetzungsrelevant

-In der Bundesrepublik Deutschland ist kurzfristig nicht damit zu rechnen, dass sich Konzepte für eine

zweisprachige Erziehung durchsetzen

So gut wie möglich unter bestehenden Bedingungen arbeiten

Gründe für eine Verbesserung des muttersprachlichen Unterrichts für Einwandererkinder:

-Sprache ist Teil und Mittel der Identitätsbildung

-Schulisches Lernen soll an die (Sprach-)Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen

-Sprachentwicklung ist ein fortlaufender Prozess

-die Förderung der Muttersprache bewahrt die Fähigkeit, sich in der Muttersprache weiterhin zu

verständigen und diese nicht zu vergessen

-die „multikulturelle Gesellschaft“ ist zu einem Schlagwort geworden. Voraussetzung für diese ist

aber, dass Angehörige verschiedener Kulturen sich in der Bundesrepublik heimisch fühlen

Deutsch als Muttersprache, Zweitsprache oder Fremdsprache

-In jedem Sprachunterricht (Muttersprache, Zweitsprache, Fremdsprache) geht es um die

Koordination von Spracherwerb, was sich in den verschiedenen methodischen Ansätzen der

Fremdsprachendidaktik widerspiegelt

* 50-er Jahre: Sprachwissen vor Sprachkönnen (Ziel: bewusste Produktion grammatisch richtiger

Sätze, kommunikative Fähigkeiten gelten eher als Störfaktor)

* 60-er Jahre: Sprachlernen ohne Sprachwissen (im Zentrum stand gesprochene Sprache;

authentische Texte als Gegenstand der Sprachvermittlung, allerdings weisen diese kaum

grammatische Strukturen auf)

* 70-er Jahre: Kommunikation und/oder Grammatik (Lernzielformulierungen erschienen im

„Sprechaktgewand“: How to do things with words)

* 80-er Jahre: adressatenspezifische Kombination verschiedener Ansätze durch Situationen,

Themenblöcke, Sprechakte, etc. kombiniert mit Grammatikvermittlung

* 68-er Jahre. Paradigmenwechsel: Orientierung an der Sprache wurde durch die Orientierung am

Sprecher ersetzt (bis heute dominieren schülerzentrierte, situations- und handlungsbezogene

Ansätze)

bis Ende der 60er Jahre: nach 1968:

Orientierung an der Sprache: Orientierung am Sprecher:

-„richtiges und gutes Deutsch“ -kommunikative Kompetenz

-„Pflege der Muttersprache“ -gesprochene Sprache

-Schriftsprache -Förderung der sprachlichen Handlungsfähigkeit

Problem: Kommunikativer Erfolg ist im Deutschunterricht wichtiger als eine standardsprachlich

korrekte Formulierung.

Aber: Wir können nicht auf Vermittlung der sprachlichen Dudennorm verzichten! (berufliche

Chancen)

Spannung zwischen Ansprüche der Gesellschaft und Recht des Kindes auf individuelle Entwicklung

ästhetische Texte als Lehrbuchtexte, aber: Sprach- und Literaturunterricht wird getrennt von

Sprach- und Lesebuch: kindliches Sprachspiel als Alternative zum Lehrbuchtext, dienen dem

Spracherwerb

Das Sprachspiel als Grundlage eine „integrativen Deutschunterricht“

-„Integration“ der nicht-deutschsprachigen in einen gemeinsamen Deutschunterricht

-„Integration“: Forderung , sprachliche Sachverhalte nicht isoliert zu behandeln, sondern in situativen

Kontext, handlungs- und inhaltsorientiert

-integrativer Sprach- und Literaturunterricht

Spielerisches Lernen im Sprachunterricht wird unter drei Aspekten diskutiert:

1.) Das Ausprobieren von Normabweichungen als Beitrag zur Förderung von Kreativität

2.) Die Nutzung spielerischer Übungsformen für Ausländerkinder und Dialektsprecher zur Einübung

von Mustern des grammatisch korrekte Sprachgebrauchs

3.) Sprachspiele als Möglichkeit des operativen Lernens im Bereich der Sprachreflexion

handlungsorientierter Sprachunterricht sollte von strukturierten Handlungen ausgehen. So lässt

sich die Einübung grammatisch korrekter Sprachmuster mit der Sprachreflexion verknüpfen

Wenn Schüler mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache im Sinne

einer „Interkulturellen Erziehung“ gemeinsam unterrichtet werden sollen, müssen folgende Probleme

gelöst werden:

*1. Wie integriert man den für viele Schüler erforderlichen systematischen Zweitsprachenunterricht

zur Übung sprachlicher Strukturen in den muttersprachlichen Deutschunterricht ohne, dass sich die

deutschen Schüler, die die zu vermittelnden sprachlichen Strukturen schon beherrschen, sich

langweilen?

*2. Wie müssen Texte, Handlungen beschaffen sein, damit Einwandererkinder die Zweitsprache

Deutsch erwerben?

Das kindliche Sprachspiel (Texte, die die Kinder selbst erfinden, abwandeln, mündlich tradieren,

auswendig lernen: Neck- und Abzählreime, Witze, Rätsel, Fangfragen, Zungenbrecher, rhythmisierte

Verse, Spiele mit Laut- und Buchstabenelementen, mit Wörtern und Bedeutungen, Sätzen, Reimen

und vor allem Lieder als Spielbegleitung

beim Schaukeln, Seilchenspringen, Hüpfkästchen und Klatschspielen) eignet sich aus verschiedenen

Gründen als Grundlage eines integrativen Deutschunterrichts:

- Das Sprachspiel als systematisches Spiel hat eine wichtige Funktion beim natürlichen

Spracherwerb.

- Das Sprachspiel lenkt die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Sprache als solche (z.B. auf Laute,

semantische Beziehungen, Morpheme etc.)

- Es bietet sich an, sprachliche Strukturen in Sprachspielen zu üben, die für deutschsprachige

und nicht deutschsprachige Kinder gleichermaßen attraktiv sind

- Beim Sprachspiel ist das ganze Kind beteiligt; Reim, Rhythmus etc. sind wichtiger als der Wortsinn

- Sprachspiele gibt es in allen Kulturen. Die Strukturen des kindlichen Sprachspiels weisen

über Sprachgrenzen hinweg große Ähnlichkeiten auf

- Sprachspiele als Form der elementaren Literatur ermöglichen die Verbindung von Literatur-

und Spracherwerb. Literaturunterricht sollte immer auch Sprachunterricht sein „integrativer DU“

nutzen, um den Kindern den muttersprachlichen Grammatikunterricht einleuchtend zu begründen

und attraktiver zu machen

Rechtschreibdidaktik/

Ausbildung einer Rechtschreibkompetenz

Prozessmodell des fortgeschrittenen Schreibers: (Simon & Simon)

Anforderungen beim Rechrschreiben:

* Kennen der Phonem – Graphem – Korrespondenz

* Beherrschung Rechtschreibregeln

* Vergrößerung Sichtwortschatz

► Vergleiche:

* Modell des Schriftspracherwerbs (Frith) * Modell der Rechtschreibentwicklung

(Scheerer-

Neumann)

- 3 Phasen der Schriftsprachentwicklung - 3 Gedächtnisstrukturen bestimmen die

Entwicklung:

1. logographische Strategie * Wissen über schriftsprachliche Regelmäßigkeiten

2. alphabetische Strategie * gesprochene Sprache 3. orthographische Strategie * inneres orthographisches Lexikon

- 3 Stufen:

1. Stufe des logographischen Schreibens

2. rudimentäre alphabetische Strategie

3. entfaltete alphabetische Strategie

► Notwendigkeit von Regeln im Rechtschreibunterricht:

Regelorientierter Rechtschreibunterricht (Lindauer)

1. Unterteilung in Nachsprech-, Regel- und Lernwörter → Einteilung gibt bei der Rechtschreibung und bei ihren Strategien Hilfestellungen

2. Umgang mit Rechtschreibregeln → Rechtschreibregeln für SchülerInnen:

Wenn SchülerInnen eine Rechtschreibregel beherrschen, müssen sie die Schreibung der

vielen Wörter, welche von der Regel betroffen sind nicht mehr auswendig lernen.

Rechtschreibregeln sollen Erleichterung und keine Belastung schaffen; deshalb:

bei der Vermittlung der Regeln auf eine stufengerechte Auswahl beschränken sich auf Regeln beschränken, welche eine hohe Trefferqute aufweisen und nicht all zu viele

Ausnahmen beinhalten darf regelkonforme Falschschreibung und deren Ausmerzung nicht im Augenmerk des

Unterrichts liegen muss die Terminologie den Bedürfnissen und Verstehensmöglichkeiten der SchülerInnen

angepasst sein müssen die, den Regeln zugrunde liegenden Konzepte kognitiv zugänglich sein muss die Konzentration des Rechtschreibunterrichts auf die Inhalte des Schreibens und nicht

auf die Regeln gerichtet sein

→ Rechtschreibung für Lehrpersonen

sinnvolle und stufengerechte Auswahl treffen Schreibung der SchülerInnen analysieren, um den richtigen Zeitpunkt für eine Regel zu finden Schülertexte korrigieren:

* Aufmerksamkeit auf Fehlertypen lenken

* bei der Korrektur sollten 1 oder 2 auf das Kind zugeschnittene Regeln im Zentrum stehen

(speziell bei schlechten Schülern)

* Rechtschreibkarteien anlegen lassen und diese auch aktiv nutzen

* den SchülernInnen nach dem Schreiben die Möglichkeit geben ihre Texte auf der Basis

unterschiedlicher Regeln selbst „vorkorrigieren“ zu können

→ Formulierung von Rechtschreibregeln:

Regelformulierungen sollten in Bezug auf ihre Struktur und auf die verwendete Begrifflichkeit

gemeinsam mit den SchülernInnen entwickelt werden, um ein sicheres Verstehen zu

gewährleisten.

Die Kinder sollen durch geeignete Aufgabenstellungen selbst den Weg zur Regel finden.

3. Regeln:

Buchstabenregeln: * Wortstammregel * Regel für Konsonanten

* Regel für Vokale

Regeln zur Getrennt- und Zusammenschreibung: * Verbindung mit Verben * Verbindungen mit Adjektiven und

Partizipien

* Zusammensetzung mit Nomen

Regeln für Groß- und Kleinschreibung Regeln zur Schreibung mit Bindestrich: * Bindestrich bei Ziffern, Buchstaben und

Abkürzungen * unübersichtlichen Zusammensetzungen

Regeln zur Zeichensetzung Regeln zur Silbentrennung; * Grundregel der Silbentrennung

* Trennung von ck und ch

* Zusammensetzungen und Wörter mit Präfixen

4. Herausbildung von Kompetenzen als Gegenstand des Rechtschreibunterrichts (Stoffverteilung)

1) Grundkompetenzen zum Erwerb einer Alphabetischrift Abstraktionsvermögen von der Wortbedeutung hin zur inhaltslosen Lautung Verständnis für die Symbolfunktion der Schrift Fähigkeit Wörter lautlich zu segmentieren Wahrnehmung der distinktiven merkmale von Buchstaben motorische Sicherheit der Schreibhand

2) Verschriftungskompetenz angemessene Schreibgeschwindigkeit Kenntnis der Phonem – Graphem – Korrespondenz Kenntnis von Morphemen Schatz an Schreibmustern Wissen um Rechtschreibregeln Beherrschung der rechtschreibrelevanten Grammatikproben

3) Erweiterte Rechtschreibkompetenz Beherrschung von Rechtschreibstrategien Aufmerksamkeit gegenüber Rechtschreibfehlern eigene und fremde Texte auf ihre orthographische Korrektheit hin prüfen können Kenntnis von Korrekturstrategien Wörterbuchbenutzung Wissen um eigene Rechtschreibschwäche

4) Reflexive Rechtschreibkompetenz und Sprachaufmerksamkeit über die Funktion von unterschiedlichen Zeichensystemen nachdenken Wissen um Verhältnis von Schrift und Sprache Rechtschreibregularitäten überprüfen

► das Herausbilden dieser Kompetenzen wird durch sprachsystematische Grundlagen möglich

Sprachsystematische Grundlagen (Gallmann/Sitta):

Prinzipien: Stammprinzip, Lautprinzip, Grammatisches Prinzip, Ästhetisches Prinzip, Pragmatisches Prinzip, Homonymieprinzip

Regeln: konkrete Schreibanweisungen und Ausnahmeschreibungen Einzelfestlegungen: Wörter, deren Schreibung nicht durch allgemeine Regeln festlegbar ist

Rechtschreibkompetenz (Leemann Ambroz):

Der Entwicklungsverlauf beim Erlernen der Rechtschreibkompetenz findet über

Schrifterwerbsprozesse statt.

1. Erwerb der Phonem – Graphem – Korrespondenz synthetischer und analytischer (Marx) Zugang als Lernmethoden

2. orthographische Kompetenz - Silbenmethode (Hochstrasser/Trauffer)

- Morphemmethode (Leemann Ambroz)

3. Schriftsprachkompetenz - Phasenmodell (Frith)

4. Prozess der aktiven Auseinandersetzung Der Lernprozess als Entwicklung des Denkens, bei dem angepasstere Strategien verfügbar

werden. Lerngegenstände werden gemäß dem kognitiven Entwicklungsstand

konstruiert

► aus diesen Entwicklungsprozessen heraus entwickelt Leemann Ambroz ein Gesamtkonzept

zum Erwerb der Rechtschreibkompetenz. Dieses basiert auf dem Entwicklungsmodell von

Günther (hierarchisch gestufte Abfolge) und wird um das Vermittlungskonzept von Leemann

Ambroz (stufengerechte Vermittlungsaufträge) ergänzt.

Entwicklungsmodell Vermittlungskonzept schulische Anwendung

(Günther) (Leemann Ambroz) (Gallmann/Sitta) 1. Präliteral – symbolische Stufe ▼

2. Logographemische Stufe

▼

3. Alphabetische Stufe ◄ Phonologisches ► Lautprinzip Bewusstsein ▼ (Phonologie)

4. Orthographische Stufe ◄ Orthographisches ► Stammprinzip

Bewusstsein Grammatisches P. (Morphologie, Pragmatisches P. ▼ Syntax) Ästhetisches P. Homonymieprinzip 5. Integrativ – automatische Stufe ▲

Vermittlungsauftäge

Zu 1.:

Abstraktionsfähigkeit

Erkennen von Formen

Wahrgenommene graphisch umsetzen

Zu 2. :

Erkennen der Buchstaben als Abbildung der gesprochenen Sprache

Orientierung an Merkmalen von Buchstaben

Übung der Schrift am eigenen Namen

Zu 3. :

Phonem – Graphem – Korrespondenz

Zu 4. :

Kennenlernen von Prinzipien und Regeln

Auseinandersetzung mit Grundeinheiten

Abschluss des Schriftspracherwerbs

Zu 5. :

automatisiertes und sicheres Schreiben als Ziel des Lernprozesses

Im Zentrum des Vermittlungskonzpts steht die Sprachbewusstheit, d.h. das kognitiv erarbeitete Wissen

über Sprache.

Zur Phonologischem Bewusstheit:

Lautanalyse

Zuordnung vobn Graphemen zu Phonemen

Zur Orthographischen Bewusstheit:

Einsicht in die Grundprinzipien der Rechtschreibung und ihrer Regeln

Kenntnis orthographischer Strategien

Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts (Steinig/ Huneke)

Wortbildorientierter Ansatz, z.B. Wörter in Wortrahmen schreiben

grunwortschatzorientierter Ansatz, z.B. „Ergänze die Endungen und ordne die Wörter in

Gruppen“

phänomen- und regelorientierter Ansatz, z.B. Mitlautverdopplung als Zeichen für Vokalkürze

Strategieorientierter Ansatz, z.B. zu Wörtern mit Doppelkonsonanten Reime suchen

Rechtschreibtests

Durch Lückentextdiktate soll die Rechtschreibleistung gemessen werden. ABER weitere

Anforderungen des Rechtschreibens im Alltag und die dazugehörigen Kompetenzen werden nicht

gemessen. Z.B. beim Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen, Rechtschreibhilfen,

Autokorrekturprogrammen oder Suchmaschinen.

HSP 5-9 Hamburger Schreibprobe

HSP B Basiskompetenzen im Bereich der Sonderpädagogik

HSP EK Erweiterte Kompetenzen im oberen Leistungsbereich

RT Rechtschreibtest mit 3 Lückentextdiktaten für die RS, für das GYM und

Absolventen bis 30

RST – NRR Rechtschreibtest für die Berufsdiagnostik

Literatur:

- Belke, Gerlind (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und

Sprachvermittlung. 3. Aufl. Baltmannsweiler 2003.

- Bredel, Ursula: Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. Paderborn 2007.

- Bredel, Ursula et al.(Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Band 1. Paderborn 2003.

- Lange, Günter et al. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen und Praxis der Sprach-

und Literaturdidaktik. Band 1. 8. Aufl. Baltmannsweiler 2003.

- Leemann Ambroz,Katharina: Rechtschreibkompetenz. Aneignugsstrategien auf der Basis des morphematischen Prinzips. Haupt. Bern, Stuttgart, Wien, 2006.

- Lindauer, Thomas, Schmellentin, Claudia: Studienbuch Rechtschreibdidaktik. Die wichtigen regeln im Unterricht. Orell Füssli Verlag AG/UTB. Zürich, 2008.

- Marx, Peter: Lese- und Rechtschreiberwerb. Schöningh UTB. Paderborn, 2007. - Neuner, Gerhard / Glienicke Stefan / Schmitt Wolfgang (Hgg.) (1998): Deutsch als Zweisprache in der

Schule. Grundlagen, Rahmenplanung und Arbeitshilfen für den interkulturellen Unterricht. Berlin 1998.

- Steinig, Wolfgang, Honeke, Hans-Werner: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Grundlagen der Germanistik – 38. Erich Schmidt Verlag. Berlin, 2007.