Implizite Sprachförderung am Beispiel der Naturwissenschaften Britta Hövelbrinks, 01.02.2012

Workshop „Sprache im Fach“, 18.09.2015Britta Hövelbrinks (FSU Jena)Tandempartner: Andras Horvath

Sprachbildende Prozesse im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

Fachbezogene Sprachbildungsprozesse

Didaktische Verknüpfung

Sprachbildung Naturwissenschaftlich-

(z.B. Deutsch als Zweitsprache) technisches Lernen

Naturwissenschaften – Nutzen Sprachbildung – Nutzen für Sprachbildungsprozesse? für die Naturwissenschaften?

Naturwissenschaften – Nutzen für Sprachbildungsprozesse?

Forschungsdrang von Kindern und Jugendlichen

Kinder und Jugendliche� sind forschende Lernende� sind neugierig, wissensdurstig, interessiert…� fragen uns „Löcher in den Bauch“ und sind dabei kreativ

�Erhöhte Sprechmotivation durch nicht-sprachliche Rahmenthemen�authentische Sprechanlässe, z.B. gegenseitiges Berichten über Entdeckungen,

Erklärungsversuche entdeckter Phänomene, Rechtfertigung von Versuchsabläufen

Naturwissenschaften – Nutzen für Sprachbildungsprozesse?

Heranführung an frühe Fachkommunikation durch Unterrichtsversuche

Prinzip der Wissens- und SpieldrangEigenaktivität als Motor

� IntrinsischeInteresse der SuS Motivationals Ausgangspunkt

Altersgerechtes Experimentieren

� Befunde von Koerber et al. (2008): a) Entwurf von Experimentaldesigns: 40% der 8-Jährigen und >60% der 9-Jährigen treffen begründete Auswahl zu kontrollierender Variablenb) Vorschulkinder können stimmige Kovariationsmuster korrekt interpretieren, d.h. Verhältnis von Hypothese und Evidenz bewältigen

� Im Grundschulalter steht das Explorieren im Fokus, d.h. Effekte erzeugen, Naturphänomene beeinflussen, zum Teil schon Anbahnung von Kausalbeziehungen (Murmann 2002, Möller et al. 2002)

� Hartmut Giest (2009) empfiehlt für die Primarstufe eher Unterrichtsversuche (stärker explorativ) als „Experimente“ (stärker hypothesenorientiert)

KompetenzstufeExperimentieren

Charakterisierung

1 (Klassen 1 bis 4)

• Unsystematisches Experimentieren ohne Hypothesen• Effekte im Mittelpunkt, Variablen unsystematisch verändert• Beobachtungen werden beschrieben, Erklärungen meist noch nicht.

2 (Klasse 5)

• Experimentieren mit einzelnen Hypothesen• Variablenkontrolle zum Teil angewandt, jedoch nicht durchgängig• Erklärungen enthalten häufig Widersprüche.

3 (Klassen 5 bis 6)

• Experimentieren mit mehreren, logisch verknüpften Hypothesen, Hypothesenrevision bereitet noch Probleme.

• Variablenkontrolle in bekannten Domänen beherrscht• unerwartete Ergebnisse häufig noch fehlinterpretiert

4 (Klassen 6 bis 7)

• Experimentieren mit mehreren, logisch verknüpften Hypothesen, auchHypothesenrevision gelingt nun

• Variablenkontrolle auch in unbekannten Domänen korrekt umgesetzt• Datenanalyse auch bei unerwarteten Ergebnissen adäquat

Kompetenzstufen beim Experimentieren nach Hammann (2004, 200ff.); eigene Darstellung

Altersgerechtes Experimentieren

Sprachbildungsprozesse – Nutzen für die Naturwissenschaften?

� Parallelität von sprachlichen und fachlichen Lernprozessen� Sprachlernen als Teil des fachlichen Lernens� Fachliches Wissen wird durch bestimmte sprachliche Mittel konstruiert

„Es sind vor allem sprachliche Äußerungen – von Lehrern und Schülern – die Lernprozesse auslösen und sichtbar machen. Das bedeutet, der Wissenserwerb […] ist eng verbunden mit der Kommunikation im Unterricht“ (Becker-Mrotzek/Vogt 2009, 4).

� Fächerübergreifende Sprachbildung im Sinne einer Durchgängigen Sprachbildung (Gogolin/Lange 2010, 2011); Sprachbildung als Querschnittsaufgabe aller Fächer� Synergieeffekte für alle Fächer möglich (Erinnerung: TIMSS und PISA/Fokus Naturwissen. zeigen ebenfalls herkunftsbedingte Disparitäten); fachliches Lernen hängt von der Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache (hier: Deutsch) ab.

Sprachbildungsprozesse – Nutzen für die Naturwissenschaften?

� Anbahnung der notwendigen bildungs- und fachsprachlichen Mittel als Werkzeug des fachlichen Lernens

� mit steigender Klassenstufe immer stärkere Verdichtung und zusätzlich Erhöhung der (konzeptionellen) Schriftlichkeit

� Fachbezogene Sprachbildung als langfristige „Investition“ in fachliches Lernen

„Bildungssprache“ (z.B. Gogolin/Lange 2011) in der Primarstufe (z.B. Hövelbrinks 2014): Lexikalisch-semantische Merkmale :� differenzierende Ausdrücke und frühe Fachbegriffe

(z.B. transportieren statt bringen; magnetisch);� Präfix- und Partikelverben, zum Teil in Kombination mit

Reflexivpronomen (z.B. erhitzen, sich erwärmen);� nominale Zusammensetzungen (z.B. Thermometer);� Präpositionen (z.B. in das Essigwasser, zwischen den Strahlen)� Konnektoren zur Satzverbindung (z.B. danach, deshalb, sodass)

Schulsprache(Vollmer/Thürmann 2010); schulbezogene Sprache

(Eckhardt 2008), Academic Language

(Cummins 2008)

Morphosyntaktische Merkmale:� Längere Satzreihen und Satzgefüge (auch Relativsätze, später: Infinitivergänzungen);� unpersönliche Konstruktionen (Passiv bzw. in der Primarstufe v.a. Passiversatzformen,

z.B. Immer wenn man…, trocknen lassen);� Funktionsverbgefüge (z.B. zur Explosion bringen);� Attribute, die immer komplexer werden

(z.B. die nach oben offene Skala; die veränderte Temperatur).

Diskursive Merkmale:� hoher Anteil monologischer Formen (z.B. Vortrag, Referat, Aufsatz);� fachgruppentypische Text- und Gesprächssorten (z.B. Protokoll, Bericht);� stilistische Konventionen (z.B. Sachlichkeit, angemessene Textmuster)Außerdem: Fachbezogene Sprachhandlungstypen / Diskursfunktionen (Vollmer 2011, Vollmer/Thürmann 2013, Gogolin/Neumann/Roth 2007)

Naturwissenschaftliche Diskursfunktionen mit bildungssprachlichen Mitteln (1. Klasse DaZ & DaM, mündliche Schüleräußerungen; Hövelbrinks 2014): v.a. Berichten, Beschreiben, Explorieren, (Erklären )Häufige bildungssprachl. Mittel: Partikel- und Präfixverben, Passiversatzform „man“, Konnektoren, Komposita, Präpositionen, frühe Fachbegriffe, Adjektivattribute

Sprachbildungsprozesse – Nutzen für die Naturwissenschaften?

Ein Blick in die Sachunterrichtsdidaktik:

� Naturwissenschaftliche „Verfahren“ im Sachunterrich t laut Perspektivrahmen Sachunterricht (GDSU 2002):

Betrachten, Beobachten, Beschreiben, Vergleichen und Messen, Klassifizieren, Dokumentieren, Protokollieren, Interpretieren, Formulieren von Vermutungen und Deutungen, Begründen und Überprüfen von Aussagen, Formulieren und Bewerten von Erklärungen, Versuche planen, durchführen und auswerten u.a.

� „Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen“ (Möller/Steffensky 2010, 166)Beobachten und Messen, Vergleichen und Ordnen, Erkunden und Experimentieren, Vermuten und Prüfen, Diskutieren und Interpretieren, Modellieren und Mathematisieren, Recherchieren und Kommunizieren

Sprachbildungsprozesse – Nutzen für die Naturwissenschaften?

Ein Blick in die Sachunterrichtsdidaktik:

� Naturwissenschaftliche „Verfahren“ im Sachunterrich t laut Perspektivrahmen Sachunterricht (GDSU 2002):

Betrachten, Beobachten, Beschreiben, Vergleichen und Messen, Klassifizieren, Dokumentieren, Protokollieren, Interpretieren, Formulieren von Vermutungen und Deutungen, Begründen und Überprüfen von Aussagen, Formulieren und Bewerten von Erklärungen, Versuche planen, durchführen und auswerten u.a.

� „Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen“ (Möller/Steffensky 2010, 166)Beobachten und Messen, Vergleichen und Ordnen, Erkunden und Experimentieren, Vermuten und Prüfen, Diskutieren und Interpretieren, Modellieren und Mathematisieren, Recherchieren und Kommunizieren

Aufgabe

� Welche Diskursfunktionen erkennen Sie im ausgewählten Unterrichtsauszug? � Fachlich relevante Sprachhandlungen

� Welche bildungssprachlichen Mittel bzw. Vorformen werden zur Versprachlichung der fachlichen Inhalte genutzt? � Anknüpfungspotential für die ausgewählte Altersstufe

1. Schuljahr, Nimet (Alter = 7;10, L1 = Türkisch; Age of Onset DaZ: frühestens 4;0 Jahre, laut HAVAS-5 sprachförderbedürftig)aus dem Projekt Sprachförderung von Migrantenkindern im Kontext frühen naturwissenschaftlich-technischen Lernens (Röhner et al. 2009); zum Kinderreporter vgl. außerdem Hövelbrinks 2011

L: Wer wenn denn beim letzten Mal unser Kinderreporter? Nimet: Das war ich. L: Das warst du? Dann kannst du uns ja auch bestimmt erzählen, was wir beim letzten Mal gemacht haben?Nimet: Mit den Fischen? L: Hm/hm. Nimet: Wir haben eine Schnur gemündet mit eine, so eine (-) Bambusstange? Oder wie heißen die?L: Holz, eine Holzstange, ja. Nimet: Holzstange. Und dann haben wir da drunter no ch ein Magnet, und dann haben wir noch an den Magnet äh festgebunden, und dann haben wir an die F ische so Büroklammern drangemacht, dann danndamit äh die zusammenkleben, weil Büroklammer ist j a auch wie Magnet natürlich.

Handout: Übersicht„Bildungssprache“

Zwischenfazit

Verknüpfung von sprachlichem & fachlichem Lernen bzw. sprachlicher & fachlicher Lernziele� hier: naturwissenschaftliches Lernen, 2. Klasse, Themenfeld: Naturphänomene erschließen

Was brauchen wir zur Planung einer sprachsensiblen Sachunterrichtsstunde? � Kindgerechte, einfache Unterrichtsversuche, die dem fachlichen Lernziel entsprechen� Analyse der sprachlichen Anforderungen des Versuches/des ausgewählten Themas� Wissen über die Spracherwerbsbedingungen und den Sprachstand der Kinder

(als Teil der Lernvoraussetzungen � Sprachstandsdiagnostik)

„Im Zentrum des Themenfeldes Naturphänomene erschließen steht das Verhältnis der Menschen zur Natur. Der Unterricht greift Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit Phänomenen der belebten und der unbelebten Natur sowie mit dem menschlichen Einwirken auf die Natur auf und differenziert diese.

Das geschieht an Themen, die aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entwickelt und mit naturwissenschaftlichen Methoden bearbeitet werden. Dazu gehören insbesondere das systematische Beobachten, Untersuchen und Experimentieren sowie das Arbeiten mit Modellen.“ (Lehrplan Berlin-Brandenburg, Primarstufe)

Umsetzung

Paralleles Planen fachlicher und sprachlicher Lernziele (nach Tajmel 2011)

a) Welches fachliche Lernziel hat mein Versuch?

b) Welche Sprachhandlungen sind damit verbunden? (Beschreiben, Erklären, etc.)

c) Welches ist der sprachlich ausformulierte Erwartungshorizont? � „Gute“ Lösung formulieren (Altersangemessenheit; geschrieben oder gesprochen?)

d) Welche sprachlichen Mittel beinhaltet dieser Erwartungshorizont? (auf Wort-, Satz-, Textebene; v.a. Bildungs- und Fachsprache)

Beispielversuch: „Die Rosinen tanzen“

Beispielversuch: „Die Rosinen tanzen“

Materialien: Glas, gefüllt mit Mineralwasser mit (viel) Kohlensäure, RosinenEinstieg offen, Phänomen präsentieren – „was“ und „warum“?Durchführung: Glas mit Mineralwasser füllen, die Rosinen hineingeben

Aus: Mathematik & Naturwissenschaften, Heft 19, 11 / 2008http://www.pragma-kita.de/fileadmin/user_upload/pdf/Rosinentanz.pdf

Naturwissenschaftlicher Hintergrund für Laien Gas ist leichter als Wasser;

Oberfläche der Rosinen sehr groß, dadurch bleiben viele Bläschen daran hängen und

tragen Rosinen nach oben

Beispielversuch: „Die Rosinen tanzen“

Materialien: Glas, gefüllt mit Mineralwasser mit (viel) Kohlensäure, RosinenEinstieg offen, Phänomen präsentieren – „was“ und „warum“?Durchführung: Glas mit Mineralwasser füllen, die Rosinen hineingeben

Didaktische Umsetzung: Arbeitsschritte � Materialien einführen� Phänomen präsentieren und besprechen � Erste Erklärungsansätze der Kinder sammeln� Vergleiche mit anderen Flüssigkeiten

(Stilles Wasser, Limo, Milch etc.) undGegenständen (Smarties o.ä.)

� Erklärungsansätze neu überdenken� ggf. Modellierung des Phänomens und

Formulierung von Gesetzmäßigkeiten

Aufgabe (2-3 Personen)

Überlegen Sie sich die (sprach)didaktische Aufberei tung des „Rosinenexperimentes“ für eine Lerngruppe (15 Kinder) in Klassenstufe 2 m it hoher sprachlicher Heterogenität.

a) Wie sind die geplanten Arbeitsschritte sprachlich zu charakterisieren? (z.B. handlungsorientiert, problemlösend, Berichten, Beschreiben, alltagssprachlich/fachsprachlich, mündlich/schriftlich, etc.)

b) Sprachliche Lernziele: Welche sprachlichen Mittel und Sprachhandlungen können und sollten bei diesem Experiment von den Kindern benutzt/gelernt werden? (Wortschatz, Grammatik, Sprachhandlungen) Welche Arbeitsaufträge und Lehrerfragen eignen sich bei diesem Experiment?

Berücksichtigen Sie dabei den „Sprachdidaktischen Leitfaden“ (Handout) und integrieren Sie möglichst Maßnahmen zur sprachlichen Binnendifferenzierung.

Weitere Tipps für sprachsensibles Unterrichten

Aufeinander aufbauende Phasen sprachlicher Progression einplanen, d.h. von einfachen zu komplexen sprachlichen Mitteln und Handlungen führen (Scaffolding; z.B. Quehl 2009), z.B.

� vom Erzählen zum Berichten� vom Bewerten zum Argumentieren� von einfachen Verben (‚schütten‘) zu Präfixverben (‚ausschütten‘)� von einfachen Nominalphrasen (‚der Essig‘) zu Attributen (‚der säurehaltige Essig‘)

Rolle der „Forscherinnen und Forscher“ � viel Raum für Experimentier- und Ausprobierphasen � handlungsbegleitendes Sprechen� Entdecktes verbalisieren und teilen� Kinderreporter: „Jetzt sprechen wir mal so, wie die Forscher sprechen“

� Entkopplung von der Handlungssituation, hohe Informationsdichte

Fragen nach Beschreiben, Vermuten, Bewerten elizitieren komplexere Schülerantworten; Fragen nach Benennen eher kurze (gezielter Wortschatz erfragt)

Sprachdidaktische Vorbereitung: Weniger gute Fragen

EntscheidungsfragenPäd: So, ganz vorsichtig. Erkläre mal, was ihr macht. Ihr schaut alle zu, wie oft die Steinkugel

auf den Boden fällt und wie oft die also springt. Und auch was wir sehen, ok? Aber schön über der Folie fallen lassen.

<Uafae lässt die Steinkugel fallen.>Päd: Ist sie gesprungen?Uafae: Nein. Elisa: Ja.

Lücken vorgegebenPäd: Das heißt es gibt nur einen Abdruck, wenn die Bälle … ?Amina: fallenRamisa: fallen

Nonverbale Antworten fordernPäd: Wie groß ist der denn? Zeig mal mit der Hand. <Fatma zeigt mit der Hand.>

Abschließende ReflexionDiskussionsfragen� Wo sehen Sie weitere Anknüpfungspunkte zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen

im Sachunterricht der Grundschule?� Inwiefern können solche sprach- und fachdidaktischen Didaktisierungen in die

Lehrerbildung an Hochschulen integriert werden? � Wer ist an den Schulen für die (Weiter-)Entwicklung von sprachsensiblen

Fachunterrichtsstunden verantwortlich?

Forschungsdesiderate ??

Abschließende ReflexionDiskussionsfragen� Wo sehen Sie weitere Anknüpfungspunkte zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen

im Sachunterricht der Grundschule?� Inwiefern können solche sprach- und fachdidaktischen Didaktisierungen in die

Lehrerbildung an Hochschulen integriert werden? � Wer ist an den Schulen für die (Weiter-)Entwicklung von sprachsensiblen

Fachunterrichtsstunden verantwortlich?

Forschungsdesiderate ??� Verankerung der Sprachbildung als Forschungsthema in den (naturwiss.) Fachdidaktiken.� Linguistische Beschreibung von fachlich relevanten Sprachhandlungen inkl.

Differenzierung nach Sprachstand und/oder Klassenstufen (Versuch: Redder 2013)� Übertragbarkeit des Planungsrasters nach Tanja Tajmel auf die Grundschule � (Empirisch belegter) Diskurs über die spezifische Bedeutung für SchülerInnen mit Deutsch

als Zweitsprache

Literaturtipps für einfache Experimente und naturwissenschaftliche Sprachförderung� Berthold, Tanja; Hiebl, Petra (2009): Methodisch und systematisch. Naturwissenschaftliches Experimentieren in der

Grundschule. In: Grundschule (7/8), S. 6–9.� Hartinger, Andreas (2007): Experimente und Versuche. In: Dietmar von Reeken (Hg.): Handbuch Methoden im

Sachunterricht. 2., unveränd. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.� Jampert, Karin; Leuckefeld, Kerstin; Zehnbauer, Anne; Best, Petra (2006): Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel

Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Unter Mitarbeit von Andrea Sens, Marie-Cécile Bertau, Gudula List. Weimar [u.a.]: Verl. Das Netz.

� Kaiser, Astrid (2006): Sprache im Sachunterricht. In: Astrid Kaiser und Detlef Pech (Hg.): Unterrichtsplanung und Methoden. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren (Basiswissen Sachunterricht, 5), S. 78–82.

� Krumbacher, Christine; Murmann, Lydia (2007): Mit Kindern experimentieren. In: Dietmar Höttecke (Hg.): Naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Berlin [u.a.]: Lit (Jahrestagung, 27), S. 292–294.

� Labudde, Peter (Hg.) (2010): Fachdidaktik Naturwissenschaft. 1.-9. Schuljahr. Bern ;, Stuttgart, Wien: Haupt.� Lück Gisela (2008): Leichte Experimente für Eltern und Kinder. Freiburg/Br.; Basel; Wien: Herder. � Lück, Gisela (2013): Naturphänomene erleben. Experimente für Kinder und Erwachsene. überarb. Neuausg. Freiburg im

Breisgau: Verlag Herder.� Lück, Gisela; Nicolas, Brigitta (2013): 15 Minuten-Experimente. Stuttgart: Kosmos.� Möller, Kornelia; Baumann, Stefanie; Henry, Walburga & Nachtigäller, Ingrid (2007): Klassenkisten für den

Sachunterricht. Der Unterricht zum Thema: Luft und Luftdruck. Essen: Spectra Verlag, S. 7-12 und S. 31-34� Quehl, Thomas; Scheffler, Ute (2008): Möglichkeiten fortlaufender Sprachförderung im Sachunterricht. In: Bainski,

Christiane; Krüger-Potratz, Marianne (Hrsg.): Handbuch Sprachförderung. Essen: Neue Deutsche Schule Verlag, 66-79.� Quehl, Thomas; Trapp, Ulrike (2013): Sprachbildung im Sachunterricht der Grundschule. Münster, München, Berlin

[u.a.]: Waxmann (FörMig Material, 4).

Weitere zitierte Quellen I� Becker-Mrotzek, Michael; Vogt, Rüdiger (2009): Unterrichtskommunikation. Linguistische Analysemethoden und

Forschungsergebnisse. 2., bearbeitete und aktualisierte Aufl. Tübingen: M. Niemeyer.� Cummins, Jim (2008): BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction. In: Brian V. Street und Hornberger

Nancy H. (Hg.): Encyclopedia of Language. Literacy, Bd. 2. 2. Aufl. 10 Bände. New York: Springer Science + Business Media LLC (2), S. 71–83.

� Eckhardt, Andrea G. (2008): Sprache als Barriere für den schulischen Erfolg. Potentielle Schwierigkeiten beim Erwerb schulbezogener Sprache für Kinder mit Migrationshintergrund. Münster: Waxmann (Empirische Erziehungswissenschaft, 9).

� Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts (2002): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.� Giest, Hartmut (2009): Zur Didaktik des Sachunterrichts. Aktuelle Probleme, Fragen und Antworten. Potsdam. � Hammann, Marcus (2004): Kompetenzentwicklungsmodelle. Merkmale und ihre Bedeutung - dargestellt anhand von

Kompetenzen beim Experimentieren. In: MNU 57 (4), 196–203.� Gogolin, Ingrid; Lange, Imke (2010): Durchgängige Sprachbildung in der Praxis. Münster: Waxmann.� Gogolin, Ingrid; Lange, Imke (2011): Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung. In: Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechtild

(Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag, 107-127.� Gogolin, Ingrid; Neumann, Ursula; Roth, Hans-Joachim (2007): Bericht 2007. Abschlussbericht über die italienisch-deutschen,

portugiesisch-deutschen und spanisch-deutschen Modellklassen. Schulversuch bilinguale Grundschulklassen in Hamburg -Wissenschaftliche Begleitung. Hamburg. https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/personen/neumann/files/bericht-2007-0.pdf, zuletzt geprüft am 13.07.2015.

� Hövelbrinks, Britta (2011): Sprachförderung im Kontext frühen naturwissenschaftlichen Lernens. Eine empirische Untersuchung zur Wirksamkeit von Förderstrategien. In: Zeitschrift für Grundschulforschung (2), S. 20–32.

� Hövelbrinks, Britta (2014): Bildungssprachliche Kompetenz von einsprachig und mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Eine vergleichende Studie in naturwissenschaftlicher Lernumgebung des ersten Schuljahres. Weinheim: Beltz Juventa.

� Koerber, Susanne; Sodian, Beate; Thoermer, Claudia; Grygier, Patricia (2008): Wissen über Wissenschaft als Teil der frühen naturwissenschaftlichen Bildung. In: Giest, Hartmut; Hartinger, Andreas; Kahlert, Joachim (Hrsg.): Kompetenzniveaus im Sachunterricht. (Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts, Bd. 7). Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 135-153.

Weitere zitierte Quellen II� Möller, Kornelia; Steffensky, Mirjam (2010): Naturwissenschaftliches Lernen im Unterricht mit 4- bis 8-jährigen Kindern.

Kompetenzbereiche frühen naturwissenschaftlichen Lernens. In: Leuchter, Miriam (Hrsg.): Didaktik für die ersten Bildungsjahre. Unterricht mit 4- bis 8-jährigen Kindern. Zug, Seelze: Klett, 163-178.

� Möller, K./Jonen, A./Hardy, I./Stern, E. (2002): Die Förderung von naturwissenschaftlichem Verständnis bei Grundschulkindern durch Strukturierung der Lernumgebung. In: Zeitschrift für Pädagogik (45. Beiheft), S. 176–191.

� Murmann, L. (2002): Physiklernen zu Licht, Schatten und Sehen. Eine phänomenografische Untersuchung in der Primarstufe. Berlin: Logos.

� Quehl, Th. (2009): Sprachbildung im Sachunterricht der Grundschule. In: Lengyel, D./Reich, H. H./Roth, H.-J./Döll, M. (Hrsg.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung (Förmig Edition, 5). Münster: Waxmann, 193-205.

� Tajmel, T. (2011): Sprachliche Lernziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Verfügbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/sprachliche_lernziele_tajmel.pdf, letzter Zugriff am: 30.01.2014.

� Redder, Angelika (2013): Sprachliches Kompetenzgitter. Linguistisches Konzept und evidenzbasierte Ausführung. In: Angelika Redder und Sabine Weinert (Hg.): Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. Münster: Waxmann, S. 108–134.

� Vollmer, Helmut J. (2011): Schulsprachliche Kompetenzen: Zentrale Diskursfunktionen. Osnabrück. Unver. Manuskript (26.11.2011). Verfügbar unter: http://www.home.uni-osnabrueck.de/hvollmer/VollmerDF-Kurzdefinitionen.pdf, letzter Zugriff am 27.05.2013.

� Vollmer, Helmut J.; Thürmann, Eike (2010): Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache©. In: Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr, 107-132.

� Vollmer, Helmut J.; Thürmann, Eike (2013): Sprachbildung und Bildungssprache als Aufgabe aller Fächer der Regelschule. In: Michael Becker-Mrotzek, Karen Schramm, Eike Thürmann und Helmut J. Vollmer (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. (Fachdidaktische Forschungen, Bd.3). Münster: Waxmann, 41-57.