Sprache und Intelligenz bei Vorschulkindern ... · Doreen Patzelt Sprache und Intelligenz bei...

Doreen Patzelt

Sprache und Intelligenz bei Vorschulkindern –

Entwicklungszusammenhänge im Kontext von

Sprachfördermaßnahmen

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Inaugural-Dissertation

zur Erlangung des Doktorgrades Dr. phil.

der Pädagogischen Hochschule Weingarten

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vorgelegt von

Doreen Patzelt

geboren in Hagenow

Ravensburg

2011

Erstgutachterin: Prof. Dr. Barbara Gasteiger Klicpera

Zweitgutachter: Prof. Dr. Hermann Schöler

Fach: Pädagogische Psychologie Tag der mündlichen Prüfung: 26. Juli 2011

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Danksagung

Ein herzliches Dankeschön sage ich allen, die mich bei dieser Arbeit unterstützt,

ermutigt und auf ihre je eigene Art und Weise begleitet haben. Ohne Euch hätte diese

Arbeit nicht so entstehen können.

Einige Personen und Institutionen möchte ich an dieser Stelle nennen:

In erster Linie danke ich Frau Prof. Dr. Barbara Gasteiger Klicpera für die

hilfreiche fachliche und persönlich stets ermutigende Betreuung dieser Arbeit. Unsere

Gespräche waren für mich sehr wertvoll. Mein Dank geht ebenso an Herrn Prof. Dr.

Hermann Schöler für die Zweitbetreuung und die präzisen Anregungen.

Weiterhin danke ich natürlich dem ganzen Forschungsteam an der Pädago-

gischen Hochschule Weingarten: Frau Prof. Dr. Barbara Gasteiger Klicpera, Herrn Prof.

Dr. Werner Knapp und Frau Prof. Dr. Diemut Kucharz sowie Beate Vomhof und Julia

Ricart Brede für die gute Zusammenarbeit, die hilfreichen Diskussionen und alle

Unterstützung.

Spezieller Dank geht auch an Herrn Dr. Stephan Bulheller für die Unterstützung

zur Erhebung mit den Coloured Progressive Matrices (CPM), vor allem in Form der zur

Verfügung gestellten Protokollbögen, der Dateneinlese und Testauswertung.

Weiterer Dank geht an die Baden-Württemberg Stiftung, durch deren Programm

„Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ und die wissenschaftliche

Begleituntersuchung an der PH Weingarten ich überhaupt die Chance hatte, diese

Dissertation zu schreiben. Gleichzeitig danke ich allen an der Untersuchung beteiligten

Personen.

Persönlich danke ich weiterhin Barbara Maria Schmidt für die Beratung bei der

Datenauswertung und Irene Kohlberger sowie Anne Birkhahn und Claudia Gronbach

für das Korrekturlesen.

Für alle Unterstützung danke ich den Schwestern Salvatorianerinnen in Öster-

reich, bei denen ich einen großen Teil der Zeit, in der ich die Arbeit verfasste, lebte.

Stellvertretend genannt sei die derzeitige Provinzleiterin Sr. Brigitte Thalhammer SDS.

Nicht zuletzt danke ich von Herzen meinen Freundinnen und Freunden,

insbesondere Anne, Bea und Melanie, die mich durch fachliche und persönliche

Gespräche angeregt und auch in den schwierigen Zeiten unterstützt und immer wieder

ermutigt haben. Gleichzeitig danke ich meinen Eltern für den wohltuenden Rückhalt.

I

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung ............................................................................................................ 1

1 Einleitung ...................................................................................................................... 2

2 Theoretischer Hintergrund: Sprache, Intelligenz und Sprachförderung bei

Vorschulkindern ....................................................................................................... 5

2.1 Spracherwerb und Zusammenhänge mit kognitiven Leistungen ............................ 5

2.1.1 (Erst-)Spracherwerb ......................................................................................... 6

2.1.1.1 Entwicklungsschritte ................................................................................. 6

2.1.1.2 Wortschatzerwerb und Kognition ............................................................. 8

2.1.1.3 Grammatikerwerb und Kognition ........................................................... 12

2.1.1.4 Das WIE des Spracherwerbs – Lernmechanismen und implizites Lernen

................................................................................................................ 15

2.1.1.5 Die Rolle des sprachlichen Inputs – Was Kinder zu hören bekommen .. 19

2.1.2 Zweitspracherwerb ......................................................................................... 23

2.1.2.1 Bedingungen des (erfolgreichen) Zweitspracherwerbs .......................... 25

2.1.2.2 Erst- und Zweitspracherwerb im Vergleich ............................................ 26

2.1.2.3 Sensible Phase? – Die Bedeutung des Alters für den Spracherwerb ...... 28

2.1.2.4 Bedeutung der Erstsprache für die kognitive Entwicklung bilingualer

Kinder ..................................................................................................... 32

2.1.2.5 Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Intelligenz bzw.

kognitiven Leistungen ............................................................................. 35

2.1.2.6 Exkurs: Zusammenhänge zwischen Bilingualismus und

Sprachbewusstsein .................................................................................. 39

2.1.3 Beeinträchtigungen im Spracherwerb (SSES) ............................................... 41

2.1.3.1 Definition von SSES ............................................................................... 41

2.1.3.2 Prävalenz von SSES................................................................................ 43

2.1.3.3.Verlauf von SSES ................................................................................... 43

2.1.3.4 Ursachen von SSES ................................................................................ 44

2.1.3.5 Sprachliche Probleme bei SSES ............................................................. 44

2.1.3.6 Kognitive Defizite bei SSES................................................................... 46

2.1.4 Zusammenfassung zur Beziehung zwischen Sprache und Denken in der

Entwicklung .................................................................................................. 54

2.1.4.1 Kognition beeinflusst die Sprachentwicklung ........................................ 54

2.1.4.2 Sprache beeinflusst die Denkentwicklung .............................................. 55

2.1.4.3 Das Miteinander von Sprache und Denken in der Entwicklung ............. 56

2.1.4.4 Epigenese des Spracherwerbs ................................................................. 57

II

2.2 Intelligenz und Sprache ........................................................................................ 59

2.2.1 Verschiedene Definitionen von Intelligenz ................................................... 60

2.2.2 Sprache in unterschiedlichen Intelligenzkonzepten ....................................... 61

2.2.2.1 Die General- bzw. Zwei-Faktorentheorie ............................................... 61

2.2.2.2 Das Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren ......................................... 62

2.2.2.3 Hierarchische Modelle ............................................................................ 63

2.2.2.4 Das Intelligenzmodell von Wechsler ...................................................... 64

2.2.2.5 Das „Structure of Intellect“-Modell von Guilford .................................. 64

2.2.2.6 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell .................................................. 65

2.2.2.7 Die Three-Stratum-Theorie ..................................................................... 66

2.2.2.8 Das triarchische Modell .......................................................................... 67

2.2.3 Intelligenzdiagnostik – nonverbal? ................................................................ 68

2.2.4 Sprachstandsdiagnostik: Nachsprechleistungen als diagnostische

Kennzeichen .................................................................................................. 73

2.2.4.1 Der „Königsweg“: Nachsprechen von Sätzen ........................................ 74

2.2.4.2 Nachsprechen von Kunstwörtern ............................................................ 79

2.2.4.3 Zusammenhänge zwischen den Sprachmaßen ........................................ 82

2.2.5 Empirische Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz .................. 83

2.2.6 Exkurs: Stabilität und Veränderung der Intelligenz im Vorschulalter .......... 87

2.3 Sprachförderung, Sprache und Intelligenz ............................................................ 89

2.3.1 Notwendigkeit von Sprachförderung ............................................................. 89

2.3.2 Häufig verwendete „Sprachförderprogramme“ ............................................. 90

2.3.2.1 Das praxisbegründete Programm von Schlösser .................................... 91

2.3.2.2 Der offene Leitfaden für gezielte intensive Sprachfördermaßnahmen der

Caritas Bodensee-Oberschwaben ........................................................... 92

2.3.2.3 Das linguistisch basierte Förderprogramm von Penner .......................... 93

2.3.2.4 Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen

Bewusstheit ............................................................................................. 94

2.3.2.5 Kontextoptimierung nach Motsch .......................................................... 96

2.3.3 Spezielle Zielgruppen von Sprachförderung ................................................. 97

2.3.3.1 Sprachtherapie bei SSES ........................................................................ 97

2.3.3.2 Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund ............................... 99

2.3.4 Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung ............................................... 101

2.3.4.1 Merkmale der Umwelt .......................................................................... 102

2.3.4.2 Merkmale des Kindes ........................................................................... 106

2.3.5 Effektivität von Sprachförderung für Sprache und Intelligenz .................... 108

2.3.5.1 Was heißt Wirksamkeit? ....................................................................... 108

2.3.5.2 Allgemeine Wirksamkeitsstudien und Erkenntnisse ............................ 109

2.3.5.3 Spezielle Fördereffekte ......................................................................... 113

III

3 Fragestellungen ......................................................................................................... 116

3.1 Zu Fragestellung 1: Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,

phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz ........................ 118

3.2 Zu Fragestellung 2: Unterschiede in den Korrelationen von sprachlichen

Leistungen mit nonverbaler Intelligenz ............................................................... 119

3.3 Zur Bedeutung des Alters für die Zusammenhangsmuster ................................. 119

3.4 Zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die Zusammenhangsmuster .............. 120

3.5 Zu Fragestellung 3: Stabilität der Leistungsmaße .............................................. 121

3.6 Zu Fragestellung 4: Interdependenzen zwischen den Leistungsmaßen .............. 122

3.7 Zu Fragestellung 5: Moderierende Einflüsse auf die Interdependenzen ............ 124

3.8 Zu Fragestellung 6: Extremgruppenvergleich .................................................... 126

4 Methode .................................................................................................................... 127

4.1 Die Studie der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag’ mal was –

Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals

Landesstiftung Baden-Württemberg) an der Pädagogischen Hochschule

Weingarten ........................................................................................................... 127

4.1.1 Das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ ..... 127

4.1.2 Die wissenschaftliche Begleitung an der PH Weingarten ........................... 128

4.2 Erhebungsinstrumente ........................................................................................ 130

4.2.1 Sprachscreening für das Vorschulalter – SSV ............................................. 130

4.2.2 Coloured Progressive Matrices – CPM ....................................................... 132

4.2.3 Elternfragebogen .......................................................................................... 133

4.3 Durchführung der Untersuchung ........................................................................ 133

4.4 Stichprobe ........................................................................................................... 134

4.4.1 Verteilung der Stichprobenmerkmale Geschlecht, Alter und Sprachen ...... 134

4.4.2 Vergleich der Untersuchungsstichprobe mit der Ausfallstichprobe ............ 137

4.5 Auswertung ......................................................................................................... 142

4.5.1 Prüfung von Leistungsverteilung und Leistungsentwicklung ..................... 142

4.5.2 Prüfung von Wirkungszusammenhängen mittels Pfadanalysen .................. 143

4.5.2.1 Modellschätzung und Modellevaluation ............................................... 144

4.5.2.2 Moderatoranalyse durch multiplen Gruppenvergleich ......................... 146

5 Ergebnisse ................................................................................................................. 147

5.1 Beschreibung der Leistungen und Leistungsverteilungen .................................. 147

5.1.1 Leistungen der Untersuchungsstichprobe .................................................... 147

5.1.1.1 Deskription der Leistungsverteilung ..................................................... 147

5.1.1.2 Vergleich der Altersangemessenheit der Leistungen ............................ 149

5.1.1.3 Leistungsentwicklung ........................................................................... 151

IV

5.1.2 Leistungen der Teilstichproben ................................................................... 153

5.1.2.1 Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen ........................ 153

5.1.2.2 Leistungsunterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern ........ 157

5.1.2.3 Leistungsunterschiede zwischen vier- und fünfjährigen Kindern ........ 160

5.1.2.4 Leistungsunterschiede zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden

Kindern ................................................................................................. 163

5.1.2.5 Leistungsunterschiede zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden

vier- und fünfjährigen Kindern ............................................................. 167

5.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen ............................................... 175

5.2.1 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Querschnitt zum ersten

Messzeitpunkt ............................................................................................. 175

5.2.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Längsschnitt .............. 178

5.2.2.1 Stabilität der Leistungsmaße ................................................................. 181

5.2.2.2 Wirkungszusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen .................. 181

5.2.2.3 Moderierende Einflüsse auf das Beziehungsgefüge der Leistungsmaße

.............................................................................................................. 182

5.3 Vergleiche von Extremgruppen in Intelligenz und Sprachkompetenz ............... 189

5.4 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse ...................................................... 195

6 Zusammenfassung, Diskussion und Schlussfolgerungen ......................................... 197

6.1 Diskussion der zentralen Ergebnisse .................................................................. 198

6.1.1 Merkmale der Stichprobe ............................................................................. 198

6.1.2 Zusammenhänge zwischen den Sprach- und Intelligenzleistungen im Quer-

und Längsschnitt ......................................................................................... 206

6.1.3 Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz in Extremgruppen ..... 215

6.2 Diskussion der Methodik .................................................................................... 217

6.2.1 Kontext Sprachförderung ............................................................................. 217

6.2.2 Erhebung von Sprachkompetenz und Intelligenz ........................................ 218

6.2.3 Untersuchungsdesign ................................................................................... 219

6.2.4 Auswertungsmethoden ................................................................................. 220

6.3 Schlussfolgerungen für Forschung und Praxis ................................................... 221

6.3.1 Schlussfolgerungen für die Forschung ........................................................ 222

6.3.2 Schlussfolgerungen für die Praxis der frühkindlichen Bildung ................... 223

Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 225

Anhang .......................................................................................................................... 245

V

Verzeichnis der Abbildungen Abbildung 1: Kognitive Effekte bei verschiedenen Bilingualismus-Typen (aus: Cummins,

1979, S. 230) .................................................................................................... 34

Abbildung 2: Modell der zuprüfenden Interdependenzen von allgemeiner

Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler

Intelligenz .................................................................................................. 123

Abbildung 3: Altersverteilung der Untersuchungsstichprobe zum ersten Messzeitpunkt

.................................................................................................................... 135

Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung der Erstsprachen in der Untersuchungsstichprobe

.................................................................................................................... 136

Abbildung 5: Verteilung von Ein- und Mehrsprachigkeit bei Förder- und

Vergleichskindern ...................................................................................... 137

Abbildung 6: Leistungsentwicklung der Untersuchungsstichprobe (N = 411) im

phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der

nonverbalen Intelligenz (CPM) .................................................................. 152

Abbildung 7: Leistungsentwicklung von Jungen (N = 217) und Mädchen (N = 194) im

phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der

Intelligenz (CPM) ...................................................................................... 155

Abbildung 8: Leistungsentwicklung von Vergleichskindern (N = 93) und Förderkindern

(N = 318) im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis

(SG) und der Intelligenz (CPM) ................................................................ 159

Abbildung 9: Leistungsentwicklung von vierjährigen Kindern (N = 156) und

fünfjährigen Kindern (N = 245) im phonologischen Arbeitsgedächtnis

(PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM) ................... 162

Abbildung 10: Leistungsentwicklung von einsprachig (N = 181) und mehrsprachig

aufwachsenden Kindern (N = 227) im phonologischen Arbeitsgedächtnis

(PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM) ................... 166

Abbildung 11: Leistungsentwicklung von einsprachig vierjährigen (N = 69), einsprachig

fünfjährigen (N = 106), mehrsprachig vierjährigen (N = 86) und

mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) im phonologischen

Arbeitgedächtnis (PGN) ............................................................................. 171



mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) im Satzgedächtnis (SG) ... 173



mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) in der nonverbalen Intelligenz

(CPM) ........................................................................................................ 174

VI

Abbildung 14: Allgemeines Pfadmodell zur Überprüfung der Interdependenzen von

allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis

(PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM) über die Zeit .......................... 178

Abbildung 15: Modifiziertes Pfadmodell (= Basismodell) der Interdependenzen von

allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis

(PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM) ................................................ 180

Abbildung 16: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler

Intelligenz (CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und

Satzgedächtnis (SG) für Förder- und Vergleichskinder ............................. 184

Abbildung 17: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler

Intelligenz (CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und

Satzgedächtnis (SG) für Jungen und Mädchen .......................................... 188

Abbildung 18: Leistungsentwicklung von Kindern mit besonders hoher (N = 46) und

besonders geringer (N = 44) nonverbaler Intelligenz (CPM) im

Satzgedächtnis (SG) ................................................................................... 191

Abbildung 19: Leistungsentwicklung von sprachauffälligen einsprachigen (N = 23),

sprachauffälligen mehrsprachigen (N = 58), sprachunauffälligen

einsprachigen (N = 98) und sprachunauffälligen mehrsprachigen Kindern

(N = 64) in der nonverbalen Intelligenz (CPM)......................................... 194

Abbildung A1: Mittelwerte und Varianzen in den CPM-Leistungen von Jungen und

Mädchen zu t1 und t2 ................................................................................. 246

Abbildung A2: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von Förder- und

Vergleichskindern zu t2 ............................................................................. 247

Abbildung A3: Mittelwerte und Varianzen in den PGN-, SG- und CPM-Leistungen von

vier- und fünfjährigen Kindern zu t1 und t2 .............................................. 248

Abbildung A4: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von ein- und

mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu t1 und t2 .................................. 249

Abbildung A5: Mittelwerte und Varianzen in den SG- und CPM-Leistungen von ein-

und mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern zu t1 und

t2 ................................................................................................................ 250

VII

Verzeichnis der Tabellen Tabelle 1: Korrelationen des Nachsprechens von Sätzen (NS bzw. SG) mit

verschiedenen anderen Sprachmaßen in empirischen Studien .................... 76

Tabelle 2: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei Förder- und

Vergleichskindern ...................................................................................... 138

Tabelle 3: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei Jungen und

Mädchen ..................................................................................................... 138

Tabelle 4: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei ein- und

mehrsprachig aufwachsenden Kindern ...................................................... 139

Tabelle 5: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei vier- und

fünfjährigen Kindern .................................................................................. 139

Tabelle 6: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe in den Regionen . 140

Tabelle 7: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe nach sozialem

Einzugsgebiet ............................................................................................. 140

Tabelle 8: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu

beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in Dropout und Stichprobe ................. 141

Tabelle 9: Statistische Kennwerte der Varianzanalysen zum Vergleich von Dropout und

Stichprobe .................................................................................................. 141

Tabelle 10: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte)

zu beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe

(N = 411) .................................................................................................... 148

Tabelle 11: Ergebnisse der Tests auf Normalverteilung für PGN, SG und CPM

(Rohwerte) zu beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in der

Untersuchungsstichprobe (N = 411) .......................................................... 149

Tabelle 12: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM in T-Werten

zu beiden Messzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe

(N = 411) .................................................................................................... 150

Tabelle 13: Vergleich der Leistungstestwerte (T-Werte) in PGN, SG und CPM mit der

jeweiligen Normstichprobe (t-Tests bei einer Stichprobe, Testwert = 50) 151

Tabelle 14: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter in

der Untersuchungsstichprobe (N=411) ...................................................... 153

Tabelle 15: Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den Leistungsmaßen PGN, SG

und CPM zu t1 und t2 mit dem Alter zu t1 in der Untersuchungsstichprobe

(N = 411) .................................................................................................... 153

Tabelle 16: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Jungen (N = 217) und

Mädchen (N = 194) .................................................................................... 154

Tabelle 17: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter und

den Faktor Geschlecht ................................................................................ 156

VIII

Tabelle 18: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Vergleichskindern (N = 93)

und Förderkindern (N = 318) ..................................................................... 158


den Faktor Sprachförderung ...................................................................... 159

Tabelle 20: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei vier- (N = 156) und

fünfjährigen Kindern (N = 245) ................................................................. 161

Tabelle 21: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für den Faktor Altersgruppe

.................................................................................................................... 162

Tabelle 22: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei ein- (N = 181) und

mehrsprachig aufwachsenden Kindern (N = 227) ..................................... 164


den Faktor Mehrsprachigkeit ..................................................................... 166

Tabelle 24: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei ein- und mehrsprachig

aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern ........................................ 169

Tabelle 25: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im phonologischen

Arbeitgedächtnis (PGN) für die Faktoren Mehrsprachigkeit und

Altersgruppe ............................................................................................... 171

Tabelle 26: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für

die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe ..................................... 173

Tabelle 27: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen

Intelligenz (CPM) für die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe . 174

Tabelle 28: Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt (t1) bei den Teilstichproben der

ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kinder im

Vergleich .................................................................................................... 176

Tabelle 29: Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im ursprünglichen

und modifizierten kreuzverzögerten Pfadmodell zur Prüfung der

Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem

Arbeitsgedächtnis (PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM) .................. 180

Tabelle 30: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Sprachförderung

inkl. Chi-Quadrat-Differenzen-Test ........................................................... 183

Tabelle 31: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zu den Moderatoren Alter und

Mehrsprachigkeit inkl. Chi-Quadrat-Differenzen-Test ............................. 185

Tabelle 32: Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im modifizierten

kreuzverzögerten Pfadmodell für ein- und mehrsprachig aufwachsende vier-

und fünfjährige Kinder ............................................................................... 187

Tabelle 33: Multiple quadrierte Korrelationen der endogenen Variablen im

modifizierten Basismodell für die Moderatoren Alter und Mehrsprachigkeit

.................................................................................................................... 187

Tabelle 34: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Geschlecht inkl. Chi-

Quadrat-Differenzen-Test .......................................................................... 188

IX

Tabelle 35: Deskriptive Statistiken der Leistungen in PGN bei den Extremgruppen der

Intelligenz .................................................................................................. 189

Tabelle 36: Ergebnisse der univariaten Vergleiche der PGN-Leistungen in der

Kovarianzanalyse mit Messwiederholung im Extremgruppenvergleich

Intelligenz .................................................................................................. 190

Tabelle 37: Statistische Kennwerte der Kovarianzanalyse mit Messwiederholung für die

Leistungen in PGN im Extremgruppenvergleich Intelligenz ..................... 190

Tabelle 38: Deskriptive Statistiken der Leistungen im Satzgedächtnis (SG) in den

Intelligenz-Extremgruppen ........................................................................ 191

Tabelle 39: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für

die Kovariate Alter und den Faktor Intelligenz-Extremgruppe ................. 192

Tabelle 40: Deskriptive Statistiken der nonverbalen Intelligenzleistungen (CPM) bei

den sprachlich auffälligen und sprachlich unauffälligen ein- und

mehrsprachig aufwachsenden Kindern ...................................................... 193

Tabelle 41: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen

Intelligenz (CPM) für die Kovariate Alter und die Faktoren

Sprachauffälligkeit und Mehrsprachigkeit ................................................. 194

Tabelle A1: Deskriptive Statistiken der Leistungen in CPM bei ein- und mehrsprachig

aufwachsenden Jungen und Mädchen ........................................................ 245

Tabelle A2: Statistische Kennwerte der zweifaktoriellen Kovarianzanalyse mit

Messwiederholung für die Leistungen in CPM bei ein- und mehrsprachig

aufwachsenden Jungen und Mädchen (Kovariate Alter) ........................... 245

Tabelle A3: Levene-Test auf Gleichheit der Fehlervarianzen in den CPM-Leistungen

der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen ............. 246

Tabelle A4: Statistische Kennwerte der univariaten Vergleiche

(Zwischensubjekteffekte) der CPM-Leistungen der ein- und mehrsprachig

aufwachsenden Jungen und Mädchen ........................................................ 246

Tabelle A5: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend

auf dem Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte)

von Jungen und Mädchen .......................................................................... 246



von Förder- und Vergleichskindern ........................................................... 247



von vier- und fünfjährigen Kindern ........................................................... 247

X



von ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern ................................. 249



von ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern

.................................................................................................................... 250

Tabelle A10: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN,

SG und CPM zu t1 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411) ................ 251

Tabelle A11: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 in der



SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden

vierjährigen Kinder (N = 69) ..................................................................... 251


Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)

.................................................................................................................... 251


SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden

fünfjährigen Kinder (N = 106) ................................................................... 252


Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder

(N = 106) .................................................................................................... 252


SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden

vierjährigen Kinder (N = 86) ..................................................................... 252


Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder

(N = 86) ...................................................................................................... 252


SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden

fünfjährigen Kinder (N = 137) ................................................................... 252


Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N =

137) ............................................................................................................ 253


SG und CPM zu t1 und t2 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411) ..... 253

Tabelle A21: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der


XI

Tabelle A22: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ im kreuzverzögerten

Modell von PGN, SG und CPM (Untersuchungsstichprobe N = 411) ...... 253


SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Vergleichskinder (N =

93) .............................................................................................................. 254


Teilstichprobe der Vergleichskinder (N = 93) ........................................... 254


SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Förderkinder (N = 318)

.................................................................................................................... 254


Teilstichprobe der Förderkinder (N = 318) ................................................ 255

Tabelle A27: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Förder- und

Vergleichskindern im kreuzverzögerten Modell von PGN, SG und CPM 255


SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig

aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69) ............................................ 255


Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)

.................................................................................................................... 256


SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig

aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106) ......................................... 256


Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N =

106) ............................................................................................................ 256


SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig

aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86) ............................................ 256


Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N =

86) .............................................................................................................. 257


SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig

aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137) ......................................... 257


Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N =

137) ............................................................................................................ 257

XII

Tabelle A36: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von ein- und

mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern im

kreuzverzögerten Modell der Leistungen in PGN, SG und CPM .............. 258


SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Jungen (N = 217) .... 260


Teilstichprobe der Jungen (N = 217) ......................................................... 260


SG und CPM (Rohwerte) zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Mädchen (N

= 194) ......................................................................................................... 260


Teilstichprobe der Mädchen (N = 194) ...................................................... 260

Tabelle A41: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Jungen und

Mädchen im kreuzverzögerten Modell der Leistungen in PGN, SG und

CPM ........................................................................................................... 261

Zusammenfassung

1

Zusammenfassung

Sprache und Intelligenz sind zwei wesentliche menschliche Leistungsbereiche, die

einerseits voneinander abzugrenzen sind, andererseits miteinander in Beziehung stehen.

Gerade im Vorschulalter verläuft die Entwicklung sehr rasch und es gibt zahlreiche

Belege für die Verknüpfung von sprachlicher und allgemein kognitiver Entwicklung

(Anderson, 2001; Dodd & Crosbie, 2002; Funke, 2005; Szagun, 2006; Waxman, 2002;

Weinert, 2000, 2002, 2004, 2007). Es fehlen jedoch Studien, die die Wechselwirkung

zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und nonverbaler Intelligenz im Vorschulalter

über die Zeit untersuchen. Insbesondere an Entwicklungsauffälligkeiten und anhand von

Interventionsmaßnahmen lassen sich die Beziehungen prüfen und beschreiben, weil in

einem der Kompetenzbereiche Abweichungen vorliegen bzw. Veränderungen

angestrebt werden. In der vorliegenden Arbeit wurden vor dem Hintergrund von

Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für

Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals Landesstiftung Baden-

Württemberg) die Entwicklung und Entwicklungszusammenhänge von allgemeiner

Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbalen Fähigkeiten

geprüft. Die drei Kompetenzbereiche wurden mit je einem zentralen, zuverlässigen Maß

erfasst: die allgemeine Sprachkompetenz über die Aufgabe des Nachsprechens von

Sätzen (Satzgedächtnis), das phonologische Arbeitsgedächtnis über das Nachsprechen

von Nichtwörtern (PGN) (beide Untertests aus dem SSV: Grimm, 2003) und die

nonverbale Intelligenz mit dem nonverbalen Matrizentest CPM (Bulheller & Häcker,

2002). 411 Kinder wurden in Kindertageseinrichtungen am Beginn und am Ende des ca.

neunmonatigen Sprachförderzeitraumes getestet. 318 Kinder nahmen an der

Sprachförderung teil, 93 Kinder waren Vergleichskinder. Im Durchschnitt erbrachten

die Kinder keine altersangemessenen Leistungen, insbesondere in der allgemeinen

Sprachkompetenz blieben sie deutlich unter der Norm. Gleichzeitig blieben die

Leistungen über den Untersuchungszeitraum sehr stabil. Bei der Untersuchung der

Wechselwirkungen über die Zeit mittels Pfadanalysen zeigte sich, dass lediglich die

frühere Sprachkompetenz bedeutsam war für die späteren nonverbalen Intelligenz-

leistungen, nicht jedoch umgekehrt die frühe nonverbale Intelligenz für die späteren

Sprachleistungen. Weiterhin von Bedeutung für das Beziehungsgefüge waren Alter und

Mehrsprachigkeit der Kinder. Die Teilnahme an der Sprachförderung wirkte sich

indirekt auf die sprachlichen, jedoch nicht auf die Intelligenzleistungen aus. Die Not-

Wendigkeit der Förderung in Sprache und Intelligenz bei Kindern mit sprachlichen

Defiziten im Vorschulalter wird deutlich.

1 Einleitung

2

1 Einleitung

„Die eindrucksvollste kognitive Fähigkeit des Menschen ist

sein Gebrauch der Sprache.“ (Anderson, 2001, S. 353)

Es gibt eine enge Beziehung zwischen Sprache und kognitiven Fähigkeiten. Sprache ist

nicht unabhängig von Kognition, sie ist ein Teil davon, beschreibt Anderson (2001).

Sprache begleitet den Alltag von Menschen. Die menschliche Kommunikation

verläuft überwiegend über dieses System. Nach Vygotskij (1934/1964, 1978 zit. nach

Weinert, 2000, S. 322) stellt Sprache „ein besonders wichtiges sozial-kulturelles Mittel

dar, das eingesetzt wird, um andere zu beeinflussen, ihre Aufmerksamkeit auf ein

Ereignis, eine Erinnerung, einen Aufgabenaspekt zu lenken oder um sich argumentativ

über ein Problem mit anderen auseinanderzusetzen“. Damit betont Vygotskij vor allem

die Funktion von Sprache: Sprache ist ein hoch effektives Steuerungsmittel und ein

wichtiges Kommunikationsmittel – und darüber hinaus ein hoch effizientes Codier-

system (vgl. Weinert, 2000).

Der Erwerb1 dieses Systems ist eine Leistung, die Kinder innerhalb weniger

Jahre erbringen. Der Entwicklungsprozess ist dabei nicht losgelöst von anderen

Entwicklungsbereichen. Vor allem mit der kognitiven Entwicklung gibt es enge

Verflechtungen (vgl. z. B. Anderson, 2001; Dodd & Crosbie, 2002; Funke, 2005;

Waxman, 2002; Weinert, 2000, 2002, 2004, 2007; Kap. 2.1).

Eine geläufige Bezeichnung für die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit ist

Intelligenz. Sie wird von verschiedenen Forschern unterschiedlich differenziert

definiert. Brocke und Beauducel (2001, S. 13) beschreiben sie als „ein komplexes

Konstrukt, das durch eine Vielzahl von kognitiven Teilfähigkeiten gekennzeichnet ist“.

In den unterschiedlichen Intelligenztheorien ist stets direkt oder indirekt die Bedeutung

von Sprache für Intelligenzleistungen enthalten ebenso wie die Fähigkeit zum

schlussfolgernden Denken (Kap. 2.2).

Die Beziehungen zwischen sprachlichen und nicht-sprachlichen Leistungen

lassen sich insbesondere an Entwicklungsauffälligkeiten und anhand von Interventions-

maßnahmen untersuchen und beschreiben. Für die vorliegende Arbeit wurden Kinder

im Vorschulalter untersucht, die an der Evaluation von Sprachfördermaßnahmen

teilnahmen. Ein Teil der Kinder wies deutlich unzureichende Sprachkenntnisse in 1 „Spracherwerb“ und „Sprachentwicklung“ werden im Folgenden synonym gebraucht, wie es u. a. von Grimm (1995), Grimm und Weinert (2002), Weinert (z. B. 2000, 2006, 2007) und Szagun (2006) getan wird. „Sprachlernen“ wird stärker im Sinne eines aktiven Aneignungsprozesses verstanden und gelegentlich verwendet, z. B. beim Zweitspracherwerb. Im Übrigen werden die Bezeichnungen der jeweils zitierten Autoren übernommen.

1 Einleitung

3

Deutsch auf. Die Gründe dafür sind verschieden: Teilweise sind sie im Migrations-

hintergrund der Familie, teilweise in Sprachentwicklungsstörungen oder auch in

mangelnden Entwicklungsanregungen begründet (vgl. z. B. Gasteiger-Klicpera, Patzelt,

Knapp, Kucharz & Vomhof, 2007). Die in der Studie verwendeten Daten wurden im

Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung zum Programm „Sag’ mal was –


Landesstiftung Baden-Württemberg) erhoben, die an der Pädagogischen Hochschule

Weingarten in den Jahren 2005 bis 2010 unter Leitung des interdisziplinären

Forscherteams Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera (Psychologie), Prof. Dr. Werner

Knapp (Deutschdidaktik) und Prof. Dr. Diemut Kucharz (Schulpädagogik) erfolgte (vgl.

Kap. 2.3 und 4 für die genauere Beschreibung).

Das Ziel der Studie ist es, die Beziehung zwischen sprachlichen Kompetenzen

und nonverbaler Intelligenz im Vorschulalter zu untersuchen. Gefragt wird nach den

Zusammenhängen zwischen den Leistungen in der allgemeinen Sprachkompetenz, dem

phonologischen Arbeitsgedächtnis und der Intelligenz sowie nach den Wirkzusammen-

hängen zwischen diesen Leistungen über die Zeit. Bestehen stärkere Wirkungen von

allgemeiner Sprachkompetenz und phonologischem Arbeitsgedächtnis auf die

Intelligenzentwicklung oder umgekehrt von der nonverbalen Intelligenz auf die

Sprachkompetenzentwicklung und phonologische Gedächtniskapazität? Darüber hinaus

interessiert, ob sich diese Beziehungen mit dem Alter der Kinder ändern, ob es

Unterschiede bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern gibt und ob durch

Sprachfördermaßnahmen Einfluss auf das Beziehungsgefüge genommen werden kann.

Zunächst wird in Kapitel 2 der theoretische Hintergrund dargestellt. Der

Spracherwerb und Zusammenhänge mit kognitiven Leistungen werden für den Erst-

und Zweitspracherwerb sowie bei Sprachentwicklungsstörungen erläutert, bevor die

Beziehung zwischen Sprache und Denken entwicklungstheoretisch begründet wird. Des

Weiteren werden Erkenntnisse der Differentiellen Psychologie zur Beziehung zwischen

Intelligenz und Sprache diskutiert. Dabei wird auch auf die Erfassung von Intelligenz

und Sprachkompetenzen sowie deren Zusammenhänge eingegangen. Außerdem wird

die Bedeutung einer Sprachförderung für die Entwicklung in beiden Bereichen

aufgezeigt. Vor diesem Hintergrund werden in Kapitel 3 die Fragestellungen und

Annahmen für die eigene Untersuchung abgeleitet. Die Erläuterung des methodischen

Vorgehens erfolgt in Kapitel 4. Im Ergebniskapitel (Kapitel 5) werden zunächst das

Leistungsniveau und die Leistungsentwicklung der untersuchten Kinder dargestellt.

1 Einleitung

4

Anschließend werden die Beziehungen zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,

phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz bei unterschiedlichen

(Teil-)Stichproben mittels Pfadanalysen beschrieben. Zum Schluss werden Vergleiche

von Extremgruppen in Intelligenz und Sprachkompetenz berichtet. Im abschließenden

Kapitel 6 werden alle Befunde zusammenfassend diskutiert und integriert sowie

Schlussfolgerungen für die künftige Forschung und für die Praxis der frühkindlichen

Bildung abgeleitet.

2 Theoretischer Hintergrund

5

2 Theoretischer Hintergrund: Sprache, Intelligenz und Sprachförderung bei Vorschulkindern

Die Beziehung zwischen Sprache und Denken ist komplex. Sie ist aktual- und

ontogenetisch zu betrachten, sie beschäftigt unter anderem Linguisten und Psychologen,

die aus unterschiedlichen Perspektiven an deren Aufklärung herangehen. Die eigene

Annäherung an das Thema erfolgt in drei Teilen. Zunächst werden aus der

entwicklungspsychologischen Perspektive Zusammenhänge zwischen sprachlicher und

kognitiver Entwicklung vorgestellt. Anschließend dienen Aspekte der Differentiellen

und Kognitiven Psychologie dazu, aktualgenetische Beziehungen zwischen Sprache und

Intelligenz zu verdeutlichen. Im dritten Schritt wird auf Sprachfördermaßnahmen

eingegangen, die in erster Linie die Sprachentwicklung unterstützen (sollen), aber

gleichzeitig die Intelligenzentwicklung fördern (können).

2.1 Spracherwerb und Zusammenhänge mit kognitiven Leistungen

Nach aktueller entwicklungspsychologischer Perspektive ist das Sprachsystem ein

bereichsspezifisches System, das jedoch von anderen kognitiven Bereichen nicht völlig

unabhängig ist (E. Marx, 2006; vgl. auch z. B. Grimm & Weinert, 2002; Weinert,

2006). Im Folgenden werden einführend wichtige Entwicklungsschritte des (Erst-)

Spracherwerbs dargestellt. Zusammenhänge der sprachlichen mit der kognitiven

Entwicklung und der Intelligenz werden anhand des Wortschatz- und Grammatik-

erwerbs sowie den dazu erforderlichen Lernmechanismen erläutert. Das mentale

Lexikon und die Grammatik sind zentrale sprachliche Kompetenzbereiche, die mit

Kognition und Wissen in Beziehung stehen. Weiterhin wird auf die Bedeutung des

sprachlichen Inputs eingegangen, der vorrangig durch die Eltern, aber genauso durch

andere Personen, vor allem Erzieherinnen2 und Sprachförderkräfte an die Kinder

gerichtet wird und die Entwicklung beeinflusst. Anschließend werden entwicklungs-

bezogene Aspekte des Zweitspracherwerbs behandelt und Erkenntnisse aus Unter-

suchungen bei Spracherwerbsstörungen vorgestellt. Dabei werden Dissoziationen

ebenso wie gegenseitige Einflüsse von Sprach- und Intelligenzleistungen besonders

deutlich. Abschließend wird die aktuelle Sicht der Beziehung zwischen Sprache und

Denken in der Entwicklung zusammengefasst.

2 Aufgrund der überwiegend weiblichen Personen in den pädagogischen Berufen wird im Folgenden zur sprachlichen Vereinfachung diese grammatische Form verwendet, obwohl selbstverständlich auch die männlichen Kollegen gemeint sind.


6

2.1.1 (Erst-)Spracherwerb

„Spracherwerb […] stellt einen stetig fortschreitenden struktursuchenden und

strukturbildenden Prozeß dar“ (Grimm, 1995, S. 712). Er erfolgt in einem Entwick-

lungsabschnitt, „in dem die Kinder simultan eine eminente Fülle weiterer Reifungs- und

Lernprozesse zu vollziehen haben“ (Dannenbauer, 2002, S. 105), im Kontext und zum

Teil in Wechselwirkung mit diesen Entwicklungsprozessen, wobei der Spracherwerb

selbst äußerst komplex ist. Es sind verschiedene Kompetenzen zu erwerben, die für die

Anwendung von Sprache, rezeptiv wie produktiv, nötig sind: (1) die linguistische

Kompetenz, die Wissen über die Regeln der Grammatik umfasst, (2) die prosodische

Kompetenz zur Anwendung von Intonation, Sprachmelodie und Sprachrhythmus, mit

deren Hilfe z. B. Phrasen- und Satzgrenzen markiert werden und (3) die pragmatische

Kompetenz, um Sprache kommunikativ und kontextangemessen zu verwenden (vgl.

Grimm & Weinert 2002, S. 518f.). Diese verschiedenen Komponenten der Sprache und

ihre Verwobenheit muss sich das Kind aneignen. Der Spracherwerb verlangt vom Kind

den Einsatz besonderer Strategien und komplizierte Problemlösungsprozesse, die

parallel ablaufen, sich gegenseitig durchdringen und teilweise voneinander abhängig

sind (Dannenbauer, 2002).

„So setzt beispielsweise der Erwerb morphologischer Markierungen (z. B.

Verbflexive) eine segmentorientierte phonologische Differenzierung voraus;

syntaktische und phonologische Verarbeitungsanforderungen beeinflussen sich

wechselseitig (Dannenbauer & Kotten-Sederqvist 1986); der Grammatikerwerb

resultiert auch ganz wesentlich aus lexikalischem Lernen, indem Wörter

Wortklassen zugeordnet, nach rollen- bzw. kasusfordernden Eigenschaften

subkategorisiert und mit morphologischen Eigenschaften versehen werden

(Clahsen 1988); und der kindliche Bedeutungserwerb interagiert mit der

Erschließung sprachlicher Formen.“ (Dannenbauer, 2002, S. 105f.)

Diese komplexen Vorgänge erfolgen durch die Interaktion der biologischen Basis für

den Spracherwerb mit den Anregungen aus der Umwelt (Input). Trotz der Komplexität

ist der Spracherwerb relativ robust gegenüber Störungen, er erfolgt systematisch und in

wesentlichen Zügen universell (vgl. z. B. Grimm & Weinert, 2002; Tracy, 2000, 2007).

2.1.1.1 Entwicklungsschritte

Bedeutende Entwicklungsschritte im Spracherwerb werden im Folgenden als kurze

Einführung zusammengefasst (vgl. dazu z. B. Berk, 2005; Grimm, 1995; Grimm &

Weinert, 2002; Szagun, 2006).


7

Die ersten Laute, die ein Kind über das Schreien hinaus produziert, sind das so

genannte Gurren. Es setzt mit knapp zwei Monaten ein. Darauf folgt die Nachahmung

vorgesprochener Vokale. Ab dem vierten Monat ist das Lallen zu beobachten, das

hauptsächlich im Alter zwischen sechs und neun Monaten auftritt. Das Kind redupliziert

Silben aus Konsonant-Vokal-Verbindungen – kanonisches Lallen mit satzähnlicher

Intonation. Die ersten Wörter treten um den ersten Geburtstag des Kindes auf, wobei

die Altersspanne unterschiedlich angegeben wird mit plus/minus zwei bis plus/minus

vier Monaten. Nach Szagun (2006, S. 65) ist es normal, dass einige Kinder erst mit

eineinhalb oder fast zwei Jahren die ersten Wörter sprechen. Im Alter von 17 bis 24

Monaten erreichen die meisten Kinder jedoch schon die 50-Wörter-Marke. Kinder, die

im Alter von zwei Jahren noch keine 50 Wörter sprechen, werden als „late talkers“

bezeichnet und haben ein hohes Risiko für die Ausbildung von Sprachentwicklungs-

störungen (Grimm, 2003a; Grimm & Weinert, 2002; Sachse, 2007; Weinert, 2004,

2006). Wenn ein Kind den Wortschatz von 50 oder mehr Wörtern erreicht hat, kann ein

Wortschatzspurt einsetzen. In den folgenden Monaten nimmt der aktive Wortschatz bei

vielen Kindern rasant zu. Mit 20 bis 26 Monaten umfasst er rund 200 Wörter. In diesem

Alter beginnt auch die Zwei-Wort-Phase. Es werden zunächst zwei oder drei Wörter

rein bedeutungsmäßig kombiniert. Anfänge grammatisch korrekter Sätze sind ab 30

Monaten zu beobachten. Das Kind produziert nun Sätze mit mehreren Phrasen und

sogar mehrere zusammenhängende Äußerungen. Mit vier bis fünf Jahren beherrscht es

die hauptsächlichen Satzkonstruktionen der Muttersprache. Alle diese Schritte vollzieht

das Kind, ohne sich darüber bewusst zu sein. Ab dem fünften Lebensjahr beginnt es

vom eher intuitiven Sprachwissen zu metalinguistischer Bewusstheit von Sprach-

kategorien und -regularitäten überzugehen (vgl. Karmiloff-Smith, 1986, 1992 zit. nach

Grimm & Weinert, 2002, S. 534f.). Dies ist eine wichtige Voraussetzung für den

Erwerb des Lesens und Schreibens (Grimm, 1995, S. 729). Die Pragmatik, den sozialen

Gebrauch der Sprache, erlernen Kinder sehr früh und schnell. Die frühkindlichen

Interaktionen zwischen Mutter und Kind sind bereits Formen von Kommunikation und

bereiten auf das spätere Kommunikationsverhalten vor (vgl. z. B. Grimm, 2003a;

Grimm & Weinert, 2002; Hennon, Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2000; Szagun, 2006). Für

den gesamten Spracherwerb ebenso wie für den allgemeinen Sprachgebrauch gilt, dass

die rezeptiven Fähigkeiten stets besser ausgeprägt sind als die produktiven. Kinder

verstehen wesentlich mehr, als sie zu produzieren in der Lage sind (z. B. Grimm &

Weinert, 2002).


8

Zwei Bereiche des Spracherwerbs – Wortschatz- und Grammatikerwerb – werden nun

ausführlicher beschrieben, weil sie deutliche Zusammenhänge mit der kognitiven

Entwicklung aufweisen.

2.1.1.2 Wortschatzerwerb und Kognition

„Der Aufbau eines Lexikons ist ein wesentlicher Bestandteil des kindlichen

Spracherwerbs“ (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 12), in dem sich Sprache und

Kognition überschneiden (Waxman, 2002). Dabei ist Aufbau einerseits als Prozess und

andererseits als Struktur zu verstehen. „Lexikonerwerb ist zu verstehen als interaktiver

Prozeß zwischen Inputsprache und kindlichen Fähigkeiten, der durch lexikalische

Erwerbsstrategien oder -prinzipien gesteuert wird“ (Rothweiler & Meibauer, 1999,

S. 22). Der strukturelle Aspekt bezieht sich auf die Speicherung, Strukturierung und

Vernetzung der Lexikoneinträge zu verschiedenen Erwerbszeitpunkten (Rothweiler &

Meibauer, 1999, S. 12). Der Wortschatz, das mentale Lexikon, wird also im kognitions-

psychologischen Sinne als Netzwerk interpretiert (z. B. Anderson, 2001; Sucharowski,

1996). Die Auffassung menschlichen Wissens als Netzwerk erklärt den Bedeutungs-

und Worterwerb und erlaubt die Annahme nichtsprachlicher Einflüsse (Elsen, 1999,

S. 102). Deshalb soll der kognitive Aspekt des Worterwerbs, die Begriffsbildung und

Konzeptentwicklung, bei den folgenden Ausführungen im Vordergrund stehen.

Einführend wird jedoch kurz die Chronologie des frühkindlichen Wortschatzwachstums

beschrieben.

Der konkrete Worterwerb beginnt etwa ab dem zehnten Lebensmonat. Zunächst

steht dabei der pragmatische Gebrauch von Wörtern im Vordergrund. Die ersten Wörter

des Kindes sind sozial-kommunikativ. Der Wortschatz der Kinder spiegelt immer ihre

Erfahrungswelt wider (Szagun, 2006). Das Anwachsen des Wortschatzes erfolgt

zunächst sehr langsam, zwei bis drei neue Wörter pro Woche (Rothweiler & Meibauer,

1999, S. 13). Eine Beschleunigung tritt im Allgemeinen ein, wenn das Vokabular

zwischen 50 und 100 Wörter umfasst. Die Kinder sind dann 17 bis 24 Monate alt,

manchmal auch älter (vgl. Szagun, 2006, S. 117 bezugnehmend auf zahlreiche Studien).

Ob, wann und in welcher Form der Wortschatzspurt einsetzt, ist interindividuell sehr

verschieden und hängt u. a. mit der Art der erworbenen Wörter zusammen (Szagun,

2006, S. 118f.). Es muss keine plötzliche Steigerung der Worterwerbsrate auftreten.

Viele Kinder erwerben neue Wörter kontinuierlich und die Erwerbsrate steigt

allmählich (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 16). Doch „spätestens ab dem dritten


9

Lebensjahr erweitern Kinder ihren Wortschatz um durchschnittlich fünf bis zehn neue

Wörter täglich (Anglin 1993)“ (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 18, Hervorh. i. O.).

Kinder erwerben neue Wörter anhand von Beispielen aus dem Input der

Erwachsenensprache. Es wird ein Induktionsprozess angenommen, der dazu führt, dass

in der Anwendung der neu erworbenen Wörter anfangs Fehler auftreten, die sich durch

ein zu enges oder zu weites Verständnis eines Wortes ergeben. Es kommt zur

Überdiskriminierung und andererseits zur Übergeneralisierung (vgl. Berk, 2005; Grimm

& Weinert, 2002; Szagun, 2006). Darin zeigt sich aber auch der Prozess der

Begriffsbildung, in dem sich Sprach- und Denkentwicklung verbinden.

Bei der Betrachtung des Wortschatzes ist es wichtig, zwischen Wort,

Wortbedeutung und Begriff zu unterscheiden. Ein Wort ist nichts anderes als ein

Symbol, eine Bezeichnung für einen Begriff. Das Kind muss die Bedeutung und den

Begriff erwerben (vgl. z. B. Füssenich, 2002; Knapp, 2007; Szagun, 2006; Vygotskij,

2002). „Ein Begriff ist eine kognitive oder geistige Struktur, die Dinge oder Ereignisse

aufgrund von Ähnlichkeiten oder kontextuellen Verbindungen zusammen gruppiert

(Flavell, Miller und Miller 1993; Johnson-Laird 1983; Murphy und Medin 1985)“

(Szagun, 2006, S. 132). Die Bedeutung ist nach Vygotskij (2002), die zu Grunde

liegende Wirklichkeit für das Symbol. Nach Szagun (2006) verstehen fast alle Theorien

„unter ‚Bedeutung’ einen Begriff, der verbal enkodiert ist (Carey 1982; Murphy und

Medin 1985; Aitchison 1987)“ und „noch Information bezüglich der Form, z. B. der

Wortklasse“, enthält. „Der Kern der Bedeutung eines Wortes jedoch ist mit dem Begriff

identisch (Carey 1982; Johnson-Laird 1983; Murphy und Medin 1985; Aitchison

1987)“ (Szagun, 2006, S. 132). Kognitionspsychologisch (z. B. Anderson, 2001;

Sucharowski, 1996) wird auch von Repräsentationen und Konzepten gesprochen, die

gleichzusetzen sind mit „Bedeutungen“ im Sinne von Vygotskij (2002) und „Begriffen“

bzw. Begriffshierarchien.

Beim Wortschatzerwerb geht es genaugenommen um Bedeutungs- und

Begriffserwerb (vgl. Knapp, 2007; Weinert, 2004) und damit Wissenserwerb. Auf

welche Art und Weise Kinder ganz bestimmte Wörter, Wortarten und Begriffe

erwerben, fasst z. B. Langenmayr zusammen (1997, S. 495ff.). Szagun (2006)

beschreibt diesen Verlauf allgemein so: „Das Kind lernt […] Wortbedeutungen, indem

es lernt, mehr und mehr kritische semantische Merkmale zu addieren und von

allgemeinen in spezifischere und hierarchisch aufgebaute zu ordnen. Dieser Prozess

erlaubt immer feinere Unterscheidungen“ (ebd., S. 133f.). Auf diesem Weg entsteht das


10

Bedeutungsnetzwerk im Gedächtnis. Dieser „Bedeutungserwerb ist dynamisch, lang

andauernd und verläuft verdeckt, und er basiert auf der komplexen Interaktion zweier

sich entwickelnder Systeme, des kognitiven Systems und des linguistischen Systems“

(Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 19; vgl. auch Grimm & Weinert, 2002; Waxman,

2002; Weinert, 2006). Dabei ist es nicht so, dass ausschließlich ein Wort gelernt werden

kann, für das bereits vorsprachlich ein vollständiges Konzept gebildet ist (s. de Villiers

& de Villiers, 1992 zit. nach Grimm & Weinert, 2002, S. 527), wie es der kogniti-

vistischen Sicht von Piaget entsprechen würde (vgl. Weinert, 2000). Zwar erwirbt das

Kind konzeptuelle Unterschiede ohne sprachliche Benennung, aber ebenso kann

umgekehrt der sprachliche Kontext eine Hilfe zum Erwerb von Konzepten sein. Nach

Szagun (2006, S. 153) kann sprachliche Benennung „den Begriffsbildungsprozess und

die Kognition beeinflussen“. Dies zeigt sich am Einfluss sprachlicher Benennung auf

das Kategorisierungsverhalten schon bei einjährigen Kindern (Szagun, 2006). Wenn

Kinder sprachliche Symbole, also Wörter, lernen, führt dies laut Tomasello (2006,

S. 125) „zu einer radikal neuen Form kognitiver Repräsentation […], die die Art und

Weise verändert, wie Kinder die Welt auffassen“. Auch Weinert (2000, 2004) betont die

Wirkung in beiden Richtungen: „Die Beziehungen zwischen dem Aufbau kognitiv-

konzeptuellen Wissens und dem Erwerb von Wortbedeutungen sind lokal und bereits

frühzeitig bidirektional“ (Weinert, 2004, S. 27). Damit lässt sich mit Waxman (2002)

zusammenfassen:

„These links between early language and conceptual development are most

clearly viewed through the lens of early word-learning. Perhaps more than any

other developmental achievement, word-learning stands at the very intersection

of language and cognition, and serves as the gateway to subsequent development

in both domains.“ (Waxman, 2002, S. 103)

Elsen (1999) erweitert die Perspektive auf den Worterwerb noch um die Bedeutung

weiterer sprachlicher Bereiche: „Der Aufbau des Lexikons wird von formaler und

semantisch-kognitiver Information bestimmt. Tatsächlich geht in den vollständigen

Lexikoneintrag eine Kombination von prosodischen, phonetischen, semantischen,

pragmatischen und morphosyntaktischen Informationen ein (z. B. Elsen 1998a)“ (Elsen,

1999, S. 99f.). Das Wortlernen steht also auch im Zusammenhang mit Grammatik

(Morphologie und Syntax) (Grimm & Weinert, 2002, S. 530). Viele Studien mit großen

Stichproben von Kindern im Alter zwischen 16 und 30 Monaten fanden Korrelationen

zwischen aktivem Wortschatz und Grammatikkompetenz in der Höhe von r = .70 bis

r = .84 (Fenson et al., 1994; Bates & Goodman, 1999 beide zit. nach Szagun, 2006,


11

S. 126; Szagun, Steinbrink, Franik & Stumper, 2006). Das Ergebnis ist universal, d. h.

unabhängig von der (Mutter-)Sprache und dem Stand und Tempo der Sprachent-

wicklung (vgl. Szagun, 2006). Szagun (2006) fand eine Bestätigung auch in den eigenen

Daten und resümiert mit Bates und Goodman (1999 zit. nach Szagun, 2006, S. 126):

„Es ist daher nahe liegend, diesen Zusammenhang so zu interpretieren, dass

Wortschatzerwerb und Grammatikerwerb etwas gemeinsam haben und möglicherweise

durch den gleichen Mechanismus gesteuert werden“.

Eine Komponente, die für den Wortschatz- und den Grammatikerwerb eine

zentrale Rolle spielt, ist das phonologische Arbeitsgedächtnis (vgl. Baddeley, 2003;

Götze, Hasselhorn & Kiese-Himmel, 2000; Hasselhorn & Werner, 2000). Das

Arbeitsgedächtnis „bezeichnet ein internes System, das eine kurzfristige Speicherung

von Informationen während des Bearbeitens beliebiger kognitiver Anforderungen

ermöglicht“ (Hasselhorn & Werner, 2000, S. 364).3 Das phonologische Arbeits-

gedächtnis bzw. die phonologische Schleife bezeichnet dasjenige Teilsystem, das für

die Verarbeitung sprachlicher Informationen zuständig ist (Hasselhorn & Werner, 2000

in Anlehnung an Baddeley, 1986; Baddeley, 2003). Es besteht aus den Komponenten

„phonetischer Speicher“ und „subvokaler artikulatorischer Kontrollprozess“ – auch

„subvocal rehearsal“ genannt. Als Kapazitätsindikator gilt die Fähigkeit zur

Wiederholung sinnfreier Wörter (= nonword repetition) (vgl. z. B. Baddeley, 2003).

Die Bedeutung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses für den Wortschatz

zeigten z. B. Gathercole, Willis, Emslie und Baddeley (1992). Die Studie bestätigte

Ergebnisse früherer Untersuchungen von Gathercole (1990 zit. nach Gathercole et al.,

1992) und Gathercole und Baddeley (1989, 1990a, 1990b alle zit. nach Gathercole

et al., 1992), wonach in der Entwicklungsperiode zwischen vier und fünf Jahren das

phonologische Gedächtnis eine kritische Rolle beim Lernen neuer Wörter spielt

(Gathercole et al., 1992, S. 893/896). Im Alter von vier, fünf und sechs Jahren waren

das phonologische Gedächtnis und der Wortschatz signifikant korreliert (um r = .48),

auch nach Kontrolle von Alter und Intelligenz. Zwischen sechs und acht Jahren nahm

dieser Zusammenhang signifikant auf r = .24 ab (Gathercole et al., 1992, S. 896). Der

Zusammenhang zwischen phonologischem Gedächtnis im Alter von vier Jahren und

dem Wortschatz ein Jahr später war signifikant stärker als der umgekehrte Zusammen-

hang zwischen dem Wortschatz im Alter von vier Jahren und dem phonologischen

Gedächtnis mit fünf Jahren. Ab dem Alter von fünf Jahren erwies sich dagegen das

3 Eine umfassende Darstellung zum Arbeitsgedächtnis und seinen Funktionen bietet Baddeley (2007).


12

linguistische Wissen der Kinder, gemessen am Vokabular, als wichtige Grundlage für

ihre Leistungen im phonologischen Kurzzeitgedächtnis (Gathercole et al., 1992, S. 896).

Die Autoren resümieren, dass beim Wortschatzerwerb semantisches und konzeptuelles

Lernen genauso wie phonologisches Lernen eine wichtige Rolle spielen (Gathercole et

al., 1992, S. 897). Die Bedeutung der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses

für den Wortschatzerwerb ist demzufolge „inzwischen überzeugend empirisch

nachgewiesen“ (Weinert, 2006, S. 644). Die Zusammenhangsmuster decken sich mit

neuropsychologischen Beobachtungen (Baddeley, Papagno & Vallar, 1988 zit. nach

Weinert, 2006) und Befunden zum lexikalischen Lernen beim Zweitspracherwerb

(Baddeley, 2007; Service, 1992 sowie Service & Kohonen, 1995 beide zit. nach

Weinert, 2006).

2.1.1.3 Grammatikerwerb und Kognition

Der Erwerb der Grammatik wird von Kindern innerhalb von etwa zehn Jahren bewältigt

(Anderson, 2001, S. 373). Die meisten Kinder haben bis zum Alter von zweieinhalb bis

drei (Weissenborn, 2000, S. 143) oder vier Jahren (Szagun, 2006, S. 59) die wichtigsten

Regeln von Morphologie und Syntax erworben. Dieser Erwerb erfolgt ohne Mühe und

Instruktion auf implizitem Weg (Dannenbauer, 2002, S. 106; Grimm & Weinert, 2002,

S. 250; Szagun, 2006, S. 59/264), genauso wie grammatisches Wissen überhaupt

implizites Wissen ist (Anderson, 2001, S. 373).

Die Schnelligkeit und Mühelosigkeit des frühen Spracherwerbs wird von

Nativisten wie Noam Chomsky und Steven Pinker mit einer angeborenen

Universalgrammatik (UG) erklärt. Die universelle – das heißt für alle Sprachen der Welt

geltende – grundlegende Grammatik beinhalte das Wissen um eine hierarchische

Struktur in Sätzen, die Fähigkeit zum regelhaften Umgang mit sprachlichen Elementen

und morphologisches Wissen über Regeln und unregelmäßig gebildete Formen (Pinker

1991, 1994/1996, 1999 zit. nach Szagun, 2006, S. 269f.). Die sprachliche Umwelt

fungiere lediglich als Auslöser, um den genetisch determinierten Bauplan für das

Verhalten Sprache in Gang zu setzen. Es gibt unterstützende und widersprechende

Ergebnisse zu dieser Auffassung (vgl. Berk, 2005; Szagun, 2006).

Nach Dannenbauer (2002, S. 106) ist der Grammatikerwerb ein Teilprozess der

komplizierten allgemeinen und sprachlichen Entwicklungsdynamik, der weitgehend in

das Gesamterleben des sozialen Funktionierens von Sprache eingebettet ist. „Kinder

schließen von Beginn des Spracherwerbs an aus den in ihrer Umgebung gebräuchlichen

Wörtern auf die Bildungsweisen für Wörter“ (Rothweiler & Meibauer, 1999, S. 24). Sie


13

erkennen – nach und nach – Regelmäßigkeiten im Sprachangebot und klassifizieren sie.

Um die erkannte Regel anzuwenden, müssen sie im nächsten Schritt eine Analogie zur

bereits bekannten Form bilden. Dies geschieht zum Beispiel beim Erwerb von

Flexionsmorphemen, wie sie bei der Pluralbildung von Bedeutung sind, und von

Satzmustern. Dabei werden die Schemata im Laufe der Zeit immer abstrakter und damit

vom spezifischen Inhalt unabhängiger und leichter übertragbar (vgl. Szagun, 2006,

S. 260ff.).

„Der Erwerb der spezifischen Regularitäten der jeweiligen Muttersprache stellt

Anforderungen an die kindlichen Verarbeitungs-, Lern- und Gedächtnisfähigkeiten“

(Weinert, 2007, S. 228), also an die Kognition. Nach Weissenborn (2000, S. 164) sind

für die morphosyntaktische Entwicklung kognitive und perzeptive Fähigkeiten nötig,

die dem Kind eine linguistische Analyse des sprachlichen und nicht-sprachlichen Inputs

ermöglichen. Diese Fähigkeiten sind Lautdiskriminierung, Erkennung prosodischer

Einheiten und die Fähigkeit zum Aufbau von Objekt- und Ereignisrepräsentationen (vgl.

dazu auch Penner, 2000 sowie Weinert, 2000a). Der entscheidende Lernmechanismus

ist dann der Einsatz des aus der ersten Analyse erworbenen Wissens zur Erkennung der

Struktureinheiten und -regeln einer anderen Repräsentationsebene (Weissenborn, 2000,

S. 164), das heißt, die Übertragung und Anwendung von Wissen. Nach Weissenborn

(2000, S. 158) ist für die Struktur der frühen Sprachproduktionen ein weiteres Prinzip

bestimmend, das Prinzip der minimalen Struktur. Damit ist gemeint, dass das Kind

Äußerungsstrukturen wählt, die unter Verwendung des bis dato erworbenen gramma-

tischen Wissens den geringsten Aufwand an morphosyntaktischen Prozessen erfordern.

Es werden funktionale Satzelemente ausgelassen, weil die nötigen sprachspezifischen

Operationen (Wortstellungsänderungen, Artikelinsertion, Kongruenzmarkierung)

kognitiv noch zu aufwändig sind (Weissenborn, 2000, S. 158). Daran wird deutlich, wie

eng sprachliche und kognitive Entwicklung ineinander gehen.

Auch von Grimm und Weinert (2002), Langenmayr (1997) und Szagun (2006)

werden einige Strategien beim Syntaxerwerb beschrieben. Diesen Strategien ist

gemeinsam, dass sie mit einem Problemlösungsprozess induktiver Art verbunden sind.

Die Kinder lösen jeweils die Aufgabe, in dem sie aus den Beispielen, welche die

Inputsprache liefert, die zugrundeliegende Regel ableiten. Laut Tracy (2000, S. 35)

stützt sich das Kind dabei auf die optimistische Erwartung, dass es den prinzipiell

invarianten Bauplan aufdeckt. Und daneben benötigt es „leistungsfähige kognitive


14

Strukturbildungsmechanismen“ (Tracy, 2000, S. 35). Dies spricht für die Bedeutung der

Kognition für den Spracherwerb.

Für den Grammatikerwerb ist weiterhin das bereits im Zusammenhang mit dem

Wortschatzerwerb genannte phonologische Arbeitsgedächtnis bedeutsam (vgl. Grimm,

2001; Weinert, 2006). Das phonologische Arbeitsgedächtnis ist eine notwendige

Voraussetzung für die Speicherung von Spracheinheiten und damit die Erstellung einer

Datenbasis aus der formal-sprachliche Regeln abgeleitet werden können (vgl. Grimm,

2001 mit Verweis auf die Forschergruppe um Gathercole & Baddeley, 1992/1993;

Weinert, 2000a). Bedeutsame Korrelationen zwischen Maßen zum phonologischen

Arbeitsgedächtnis und Sprachleistungen bei vier- und fünfjährigen Kindern wiesen z. B.

Götze, Hasselhorn und Kiese-Himmel (2000) nach. Sie führen auch Studien von Adams

und Gathercole (1995, 1996 zit. nach Götze et al., 2000) an, in denen detaillierte

empirische Analysen zum phonologischen Arbeitsgedächtnis und zur Sprachproduktion

bei Kindern zwischen drei und fünf Jahren durchgeführt wurden. Die Ergebnisse von

Adams und Gathercole (1995 zit. nach Götze et al., 2000) zeigen, dass Kinder mit

geringem phonologischen Arbeitsgedächtnis weniger Wörter spontan nutzen und

kürzere Äußerungen mit geringerer grammatikalischer Komplexität produzieren.

Signifikante Korrelationen zwischen dem Arbeitsgedächtnis und expressiver Sprach-

fähigkeit (Länge der Äußerungen und Zahl relevanter Informationen) wiesen Adams

und Gathercole (1996 zit. nach Götze et al., 2000) nach. Laut Weinert (1998 zit. nach

Weinert, 2000a) besteht ein direkter Zusammenhang zwischen dem phonologischen

Arbeitsgedächtnis und dem Grammatikerwerb vor allem im unteren Leistungsbereich.

Es gibt Hinweise darauf, dass für den Grammatikerwerb die Arbeitsgedächtnis-

kapazität einerseits nicht zu gering, andererseits aber auch nicht zu groß sein soll

(Weinert, 2000a, S. 348). Die begrenzte Arbeitsgedächtniskapazität junger Kinder

scheint für den Grammatikerwerb durchaus funktional zu sein. Es scheint nämlich

förderlich, zunächst kleinere Sprachangebotseinheiten zu verarbeiten und daraus Regeln

abzuleiten. Eine zu differenzierte Speicherung der Beispiele behindere dagegen die

implizite Ableitung von Regularitäten (vgl. z. B. Karmiloff-Smith, 1997 und Newport,

1990 beide zit. nach Weinert, 2000a). Wenn mit dem Alter der Kinder die

Arbeitsgedächtniskapazität zunimmt, muss dies demzufolge nicht unbedingt den

Grammatikerwerb erleichtern (vgl. Weinert, 2000a). Im ungestörten Entwicklungs-

verlauf scheint es eine bedeutsame Passung zwischen früh verfügbaren Fähigkeiten zur


15

Informationsverarbeitung und spezifischen Merkmalen des Sprachangebots zu geben,

die den Grammatikerwerb erleichtern oder sogar erst ermöglichen (Weinert, 2000a).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Grammatikerwerb (wie Wortschatz-

erwerb) zumindest teilweise als Wissenserwerb über einen Induktionsprozess erfolgt,

für den das phonologische Arbeitsgedächtnis und verschiedene Informations-

verarbeitungsstrategien von Bedeutung sind. Gleichzeitig sind andere Arten von

Erwerbsprozessen und Erklärungsmöglichkeiten nicht auszuschließen.

2.1.1.4 Das WIE des Spracherwerbs – Lernmechanismen und implizites Lernen

An verschiedenen Lernmechanismen, die für den Spracherwerb angenommen werden,

wird die Bedeutung der Kognition deutlich. Für den Spracherwerb nützliche

Lernprozesse sind nach Szagun (2006) Imitation, Klassifizieren und Analogiebildung

sowie Nutzung von Häufigkeiten in Input und Reformulierungen. An dieser Stelle

werden nur die erstgenannten Lernmechanismen behandelt, da auf die Rolle des Inputs

unter 2.1.1.5 eingegangen wird. Besonderes Interesse gilt dem Klassifizieren und der

Analogiebildung, weil diese Prozesse starke kognitive Anteile haben. In diesem

Zusammenhang wird auf das induktive Schließen näher eingegangen. Das implizite

Lernen – ebenfalls eine kognitive Leistung – wird als grundlegende Form des frühen

Spracherwerbs angesehen und behandelt.

Zunächst sei kurz auf die Befunde zur Imitation eingegangen. Imitation ist

Lernen am Modell durch Nachahmung. Dieser Wirkmechanismus wird in behavio-

ristischen Ansätzen auch für den Spracherwerb angenommen (vgl. Berk, 2005, S. 222;

Langenmayr, 1997, S. 510). Im Alter „zwischen einem und vier Jahren – haben Kinder

eine sehr starke Neigung zur Imitation. Bei vielen Problemlösesituationen besteht ihre

erste Reaktion in der Imitation des Verhaltens der anderen“ (Tomasello, 2006, S. 203).

Forschungsergebnisse von Bloom et al. (1974; Bloom, 1991 zit. nach Szagun, 2006,

S. 257) sprechen weiterhin dafür, dass Imitation zur Aneignung von Wörtern oder

semantisch-syntaktischen Kategorien benutzt wird, zu denen bereits Vorwissen

vorhanden ist, die jedoch noch nicht aktiv beherrscht werden. „Imitierte sprachliche

Formen sind also nicht bedeutungslos, sondern können den Einstieg in das Beherrschen

einer sprachlichen Form darstellen“ (Szagun, 2006, S. 257). Laut Clark (1977 zit. nach

Szagun, 2006) ist es auch möglich, dass zunächst „unanalysierte, nachgeahmte

Ausdrücke plötzlich analysiert und neu kombiniert werden“ (Szagun, 2006, S. 258f.)

und die Imitation auf diese Weise dem Grammatikerwerb dient. Eine notwendige

Strategie zum Spracherwerb ist Imitation allerdings nicht, denn ob und wie viel Kinder


16

imitieren, ist individuell sehr verschieden und hängt u. a. von den Erwachsenen-

äußerungen ab (Snow, 1981; Uzgiris et al., 1974 beide zit. nach Szagun, 2006, S. 258).

Insgesamt wird Imitation im Spracherwerb heute eher als unterstützend angesehen

(Berk, 2005, S. 222). Sie dürfte außerdem wenig mit der kognitiven Entwicklung im

Zusammenhang stehen.

Eine weitaus bedeutendere und stärker kognitive Lernstrategie ist jene des

Klassifizierens und der Analogiebildung. Klassifizieren und Analogiebildung sind

Schlussfolgerungsprozesse. Schlussfolgerndes Denken kann auf drei Arten geschehen:

(1) Analoges Schließen ist das Schließen von Bekanntem auf Unbekanntes aufgrund

von Ähnlichkeiten, (2) Induktives Schließen meint die Schlussfolgerung von immer

wiederkehrenden Phänomenen auf Regelmäßigkeiten oder Wirkzusammenhänge und

(3) Deduktives Schließen heißt, aus gegebenen, auch implizit gegebenen, Sachverhalten

auf weitere zu schließen (vgl. Oerter & Dreher, 2002, S. 487). Der natürliche Sprach-

erwerb wird daher auch als Aufgabe induktiver Art gesehen, denn die Kinder erfahren

keine oder wenig Anleitung dafür (Anderson, 2001, S. 379).

Laut Oerter und Dreher (2002) ist das induktive Schließen von besonderer

Bedeutung für die Begriffsbildung, die Generalisierung bzw. Spezifizierung von

Konzepten ebenso wie für das Problemlösen. Hier wird die Verbindung zwischen

Kognition und Sprache sehr deutlich. Menschen sind bestrebt, Informationen und

Wissen in übergeordnete Klassen einzuteilen, die hierarchisch aufgebaut und

verschiedentlich miteinander verknüpft sind. Für verschiedene Funktionen oder

Handlungen werden Schemata abstrahiert, die in künftigen, ähnlichen Situationen den

Rahmen bilden (vgl. Anderson, 2001). Der Prozess des Klassifizierens durch

Analogiebildung wird auch beim Erwerb von Wörtern und Begriffen angenommen.

Außerdem können Kinder die grammatikalischen Strukturen im sprachlichen Input

suchen und finden. „Die Strategien, die sie dazu verwenden, basieren auf den

Prinzipien, die den Kindern zur Lösung nicht-linguistischer Probleme zur Verfügung

stehen“ sagt Clahsen (1982, S. 119), wobei er weiter einräumt, dass aus seiner

Untersuchung keine begründeten Aussagen über außer-linguistische Bedingungs-

faktoren der frühen Sprachentwicklung möglich sind. Das heißt jedoch nicht, dass es sie

nicht gibt, denn auch Szagun (2006) folgert aus den Ergebnissen von Tomasello (1992,

2000, 2001 alle zit. nach Szagun, 2006): „Beim Erwerb von syntaktischen und

flexionsmorphologischen Schemata sind vermutlich die gleichen klassifizierenden


17

informationsverarbeitenden Prinzipien am Werk wie bei der Verarbeitung von nicht-

linguistischer Information“ (ebd., S. 260).

Abgesehen von den Informationsverarbeitungsstrategien ist der Erfolg von

Schlussfolgerungsprozessen vor allem vom verfügbaren und zu erwerbenden Wissen

abhängig (Goswami, 2002; Lany, Gómez & Gerken, 2007). Das sprachliche Wissen ist

den Kindern jedoch nicht bewusst und noch weniger sind ihnen die Lernmechanismen

bewusst, die sie anwenden.

„Kinder imitieren nicht bewusst, sie klassifizieren auch nicht bewusst, und sie

sind sich auch keiner Analogieschlüsse bewusst, auf denen ihre

Klassifikationsschemata basieren. Auch das Aufnehmen von Reformulierungen

und deren Imitation ist kein bewusster Vorgang. Was bei diesen Lernvorgängen

stattfindet, ist ein implizites Lernen.“ (Szagun, 2006, S. 264)

Nach Perrig (1996) liegt implizites Lernen dann vor, „wenn eine Veränderung im

Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Menschen hinsichtlich einer Situation

feststellbar ist, die auf einmalige oder wiederholte Erfahrung dieser oder ähnlicher

Situationen zurückgeht, ohne daß eine Einsicht, berichtbare Erkenntnis oder

berichtbares Wissen des betreffenden Menschen die Begründung für die Verhaltens-

änderung liefern kann“ (Perrig, 1996, S. 212f.). „Ein solches Lernen basiert auf der

Funktionsweise unseres informationsverarbeitenden Systems“ (Szagun, 2006, S. 264).

Implizites Lernen wurde insbesondere für den Spracherwerb bestätigt. Der Begriff

„implizites Lernen“ ist verknüpft mit der Person Arthur S. Reber, der seit 1967 Studien

zum Erwerb künstlicher Grammatiken veröffentlicht und diese Art des Lernens

annimmt und nachweist (Perrig, 1996, S. 205). Eine große deutsche Studie zu diesem

Thema stammt von Sabine Weinert (1991). Sie untersuchte Erwachsene sowie

sprachlich normalentwickelte und sprachgestörte Kinder beim Lernen einer

konstruierten Miniatursprache und konnte die Bedeutung impliziter Lernprozesse beim

Erwerb formal-sprachlicher Regeln nachweisen, und zwar für Erwachsene ebenso wie

für Vorschulkinder. Weinert (1991) zeigte damit, dass „auch jüngere Kinder in der Lage

sind, komplexe formale Regeln induktiv zu erwerben“. Gleichzeitig weist sie auf eine

Bedingung hin, nämlich, dass „die Induktionsbasis [= der Input] geeignete rhythmisch-

prosodische Hinweise auf die Regelstruktur enthält“ (Weinert, 1991, S. 165). Diese

Bedingung nutzen zu können, ist allerdings eine weitere Voraussetzung, die inter-

individuell verschieden ausgeprägt ist (Weinert, 1991, S. 216).

Nachdem hiermit die Bedeutung des impliziten Lernens vor allem für die

Abstraktion formal-sprachlicher, grammatischer Regeln aufgezeigt wurde, sei darauf


18

hingewiesen, dass dieses Lernen auch für den Aufbau semantischer Netzwerke genutzt

wird. Zum Aufbau von Begriffen und Bedeutungskonzepten nutzen Menschen die

auftretende Häufigkeit und Kovariation von Merkmalen auf implizite Art (Perrig, 1996,

S. 208). Explizite, d. h. bewusst gesteuerte Lernprozesse, scheinen hier, ebenso wie bei

der Ableitung grammatischer Regeln, weniger bedeutsam zu sein (Kemler-Nelson, 1984

zit. nach Weinert, 2000a; Weinert 1991, S. 47; vgl. auch Weinert, 2000a). Demzufolge

wird beim Spracherwerb die Regularität im Lernmaterial genutzt, die dem Bewusstsein,

der introspektiven Betrachtung und der Verbalisierung nicht verfügbar ist (vgl. Weinert,

1991). Werden Regeln expliziert, kann dies sogar hinderlich für die Anwendung des

impliziten Wissens sein (vgl. Perrig, 1996; Weinert, 1991). Deshalb ist es wohl

funktional, dass Kinder sich anfangs über Sprache und Lernen nicht bewusst sind.

Mit der Zeit entwickeln Kinder jedoch ein Bewusstsein über Sprache, die

Struktur und den Erwerb von Sprache. Karmiloff-Smith (1992 zit. nach Grimm &

Weinert, 2002, S. 534f.) beschreibt den Erwerb metalinguistischer Bewusstheit in einem

Drei-Phasen-Modell. Danach verfügt das fünfjährige Kind lediglich über das implizite

Sprachwissen, das es aus der Umwelt datengeleitet erworben hat, im Gedächtnis

repräsentiert und angemessen anwendet. Die Überführung in explizites Wissen erfolgt

dann bei sechsjährigen Kindern in einem nicht-bewussten Reorganisationsprozess. Eine

Begründung, die explizites Sprachwissen erkennen lässt, liefern jedoch erst ältere

Kinder ab acht Jahren (vgl. Grimm & Weinert, 2002, S. 534f.). Diese Altersangaben

sollten jedoch nicht als Absolutwerte verstanden werden. Auch hier dürfte es inter-

individuelle Variationen geben, die einerseits im Kind und andererseits in der sozialen

und sprachlichen Umgebung begründet sind. So erscheint es plausibel, dass mehr-

sprachig aufwachsende Kinder schon sehr früh ein Bewusstsein über Sprache und ihre

Anwendung entwickeln (vgl. dazu Bialystok, 2001; Haberzettl, 2007; Tracy, 2007).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Sprache über mehrere, parallele Wege

erworben wird. Imitation leistet einen Beitrag; eine größere Bedeutung hat jedoch das

Klassifizieren und die Analogiebildung durch induktives Schließen. Diese Schlüsse sind

zum größten Teil unbewusst, sie erfolgen auf implizite Weise (Weinert, 2003a). Diese

nicht-bewussten Lernleistungen von Personen scheinen sogar eine relativ geringe

interindividuelle Varianz aufzuweisen und weitgehend unabhängig von der allgemeinen

Intelligenz und dem Alter der Probanden zu sein (Reber, Walkenfeld & Hernstadt,

1991; Weinert, 1991). Aber natürlich können die impliziten Lernprozesse den Sprach-

und Konzepterwerb nicht allein erklären (Weinert, 2003a). Es gibt andere Erklärungs-


19

möglichkeiten. Einige werden in den Ausführungen zu weiteren Lernmechanismen und

Lernbedingungen deutlich (s. o. und s. u.). Beispielsweise ist bereits angeklungen,

welch wesentliche Rolle der sprachliche Input spielt.

2.1.1.5 Die Rolle des sprachlichen Inputs – Was Kinder zu hören bekommen

„Sprache wird in einer Kultur gelernt, die unsere Repräsentationen formt und den Weg zu

effektiver Kommunikation bereitet.“ (Hennon, Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2000, S. 80)

Sprache vermittelt unsere Vorstellungen von der Welt und prägt unser Denken. Deshalb

ist es grundlegend, was Kinder „zu hören“ bekommen. Sprachanregungen aus der

Umwelt werden als sprachlicher Input bezeichnet. Laut Ritterfeld (2000) entspricht

diese Bezeichnung zwar nicht mehr dem aktuellen Forschungsstand, wird jedoch

weiterhin verwendet – so auch in diesem Kapitel. Außerdem wird häufig vom

Sprachinput durch die Mutter gesprochen; es ist jedoch jede Bezugsperson des Kindes

gemeint, die mit dem Kind spricht. Jede Erzieherin in einer Kindertageseinrichtung ist

für das Kind eine solche Bezugsperson. Um den Stellenwert ihrer sprachlichen

Anregungen im Kindergartenalltag und insbesondere in Sprachfördersituationen zu

verdeutlichen, wird in diesem Kapitel auf die Bedeutung des Inputs für den Sprach-

erwerb sowie für die allgemeine kognitive Entwicklung eingegangen.

Der sprachliche Input spielt eine wichtige Rolle beim Spracherwerb (Elsen,

1999; Grimm, 2003a; Grimm & Weinert, 2002; Klein, 2000; Ritterfeld, 2000; Szagun,

2006; Wode, 1988). Es gibt „Passungen“ zwischen den inneren Voraussetzungen des

Kindes und den äußeren Merkmalen des Sprachangebots (Waxman, 2002, S. 125;

Weinert, 2006, S. 689; u. a.). Dies entspricht der aktuell vertretenen „transaktionalen

Betrachtungsweise“ (Ritterfeld, 2000, S. 404). „Es sind die sozialen Kontexte, die durch

Familie, Nachbarschaft oder Kindergarten realisiert werden, welche den Informations-

input liefern, der für den biologisch fundierten Sprachlernprozeß notwendig ist“

(Ritterfeld, 2000, S. 403). „Umwelt und Kind tragen gemeinsam die Verantwortung für

den Spracherwerb“ (Ritterfeld, 2000, S. 411). Das Kind ist ausgestattet mit den

charakteristischen Eigenschaften des Spracherwerbsprozesses, die sich auf die

Sensibilität für die Verarbeitung phonetisch-phonologischer Inputinformationen

zurückführen lassen (Weissenborn, 2000, S. 145). So verfügt es sehr früh über Lern-

mechanismen, um aus dem sprachlichen Input statistische Informationen zu extrahieren,

aus denen es Regelhaftigkeiten erschließt (vgl. Hennon et al., 2000, S. 80; Szagun 2006,

S. 277; Weinert, 2000, S. 334f.). Die Erwachsenen verwenden intuitive Strategien, die

in der Interaktion mit dem Kind zum Zweck der Kommunikation entstehen und dem


20

kindlichen Sprachentwicklungsstand angemessen sind (Ritterfeld, 2000; Weinert,

2006). Diese sind allerdings nicht unbedingt optimal, denn Förderstudien zeigen, dass

„Optimierungen dieser Passungen zu einer Beschleunigung des Sprachlernens zu

führen“ scheinen. Außerdem kann durch kognitiv-anspruchsvolle Dialoge „zugleich

auch Einfluss auf die kognitive Entwicklung der Kinder genommen werden“ (Weinert,

2006, S. 691f.).

Das zentrale Moment scheint dabei in der (dyadischen) Interaktion zu liegen

(vgl. Garton, 1992; Grimm, 2003a; Hoff-Ginsberg, 2000, S. 478; Ritterfeld, 2000).

Beobachtungen und Experimente zeigen, dass die soziale Interaktion die kognitive und

sprachliche Entwicklung erleichtert (z. B. Bearison 1982, Bornstein & Bruner 1989,

Light 1983, Murray 1983, alle zit. nach Garton, 1992). Die entscheidende Rolle spielt

dabei die Beziehungsqualität zwischen Mutter und Kind (vgl. Grimm 2003a, S. 51 mit

Hinweis auf die Ergebnisse von Bowlby, 1951 sowie Keller, 1992, 2000). Diese

Befunde sprechen für die interaktionistische Sichtweise von Bruner (2002) und

Vygotskij (2002), wonach Sprache im Wesentlichen in sozialen Interaktionen erworben

wird (vgl. Berk, 2005; Garton, 1992; Grimm & Weinert, 2002).4

Ein bedeutender Aspekt des Inputs in der Interaktion ist die gemeinsame

Aufmerksamkeit von Kind und Erwachsenem (vgl. Grimm, 2003a; Ritterfeld, 2000;

Szagun, 2006; Tomasello, 2006). Deren Bedeutung hob Jerome Bruner als erster hervor

(1983, siehe dt.: Bruner, 2002). Seine Hypothese wurde empirisch verschiedentlich

bestätigt (vgl. Hoff-Ginsberg, 2000, S. 484). Die Aufmerksamkeitslenkung erfolgt – vor

allem anfangs – durch die erwachsene Person, z. B. durch Benennung von Gegen-

ständen oder Sachverhalten (z. B. Waxman, 2002, S. 112).

Nach Ritterfeld (2000, S. 405f.) gehören zu den wesentlichen Aufgaben des

Inputs im Spracherwerbsprozess neben der Aufmerksamkeitslenkung des Kindes (auf

die Umweltsprache) auch die „Datenlieferung“ zur Ausbildung von Sprachwissen und

die Anregung zur verbalen Kommunikation. Daher stellt sich die Frage nach der Menge

des Inputs, die für den Spracherwerb förderlich ist. Dass sich die Menge sprachlicher

Äußerungen, die Kinder hören, auf ihre Sprachentwicklung auswirkt, ist gut belegt (vgl.

Hoff-Ginsberg, 2000, S. 481). Z. B. ist das Ausmaß mütterlicher Sprachangebote der

beste Prädiktor für den Wortschatzerwerb insbesondere bei Kindern zwischen 18 und 21

4 Sprachlicher Input über Medien, wie Fernsehen und Hörfunk, reicht aus diesem Grund nicht aus, damit Kinder Sprache erwerben, denn es handelt sich nicht um interaktive, kommunikative Situationen, die an die Bedürfnisse des Kindes angepasst sind (Ritterfeld, 2000, S. 407; Weinert, 2006, S. 689). Beispiele der Entwicklung von hörenden Kindern gehörloser Eltern stützen diese Annahmen (vgl. Grimm, 2003a, S. 63; Ritterfeld, 2000).


21

Monaten (vgl. Ritterfeld, 2000, S. 421). Es ist jedoch nicht allein die Häufigkeit des

Auftretens sprachlicher Formen, die zum Erwerb führt. Gerade hinsichtlich der

Grammatik erhalten Kinder aus der Umwelt immer nur einen begrenzten Ausschnitt der

Beschränkungen und Möglichkeiten und überdies nur wenig Informationen darüber,

welche Regelableitungen zu falschen Ergebnissen führen würden. Dennoch kommen sie

zu den richtigen Schlussfolgerungen und bauen „ein komplexes, reichhaltiges

grammatisches System“ auf, das ihnen die Konstruktion nie gehörter Satzstrukturen

erlaubt (Dannenbauer, 2002, S. 106). Wie viel Input mindestens für den Spracherwerb

nötig ist, kann bislang nicht eindeutig beantwortet werden. Bei sprachauffälligen

Kindern scheint die untere Grenze höher zu liegen als bei sprachlich unauffälligen

Kindern (vgl. Ritterfeld, 2000, S. 422). Doch „nicht nur zu wenig, sondern auch zuviel

Input“ kann die Sprachentwicklung hemmen, nämlich dann, wenn Bezugspersonen eher

monologisieren und das Kind wenig zum Sprechen anregen (Ritterfeld, 2000, S. 423).

Ritterfeld (2000) weist in diesem Zusammenhang auf das Pausenverhalten als

Qualitätsmerkmal des Inputs hin.

Die Sprachentwicklung ist im Vergleich zu anderen Lernbereichen äußerst

robust. Daher ist weder die Quantität noch die Qualität des Inputs für den Erfolg

entscheidend (Grimm, 2003a, S. 62; Weinert, 2006, S. 688; vgl. auch Anderson, 2001,

S. 380). Doch Input per se reicht auch nicht aus. Das Kind muss diesen verarbeiten. Es

wird angenommen, dass „spezifische Merkmale des Sprachangebots und der Lehr-Lern-

Situationen“ dies erleichtern (Weinert, 2006, S. 689).

Charakteristik effektiven Inputs

Die an das Kind gerichtete Sprache (KGS) wurde vielfach untersucht. Eine ausführliche

Charakteristik findet sich z. B. bei Szagun (2006, Kap. 7). „Entsprechend dem

jeweiligen Entwicklungsstand [des Kindes] variiert die Mutter ihre Lernangebote und

lenkt das Kind, ohne es jedoch zu dominieren“ (Grimm, 2003a, S. 51). Es wurden in

Abhängigkeit vom Alter des Kindes drei Formen von KGS identifiziert (vgl. Grimm,

2003a; Grimm & Weinert, 2002; Ritterfeld, 2000). Im ersten Lebensjahr dominiert die

„Ammensprache“, die besonders durch ihre überzogene Prosodie auffällt (vgl. Grimm,

2003a, S. 51ff.). Es schließt sich die „stützende Sprache“ im zweiten Lebensjahr an, die

den Wortschatz stärker betont. Bei Kindern über zwei Jahre wird eine stärker „lehrende

Sprache“, die sog. „motherese“ verwendet, die modellierend den Grammatikerwerb

unterstützt. Nach Weinert (2006) schließt sich daran eine vierte Form von KGS an: die


22

„kognitiv anregende Sprache“. Diese zeichnet sich durch die Herstellung von

Beziehungen und Kausalzusammenhängen aus und fördert die Reorganisation und

Reflexion von Wissen (Weinert, 2006, S. 690f. mit Verweis auf Snow, 1999a). Mit

zunehmender Sprachkompetenz des Kindes sollte diese Anregung zu „dekontextua-

lisierter Sprache“ verstärkt werden.

Input und Kognition

Die sprachliche Kommunikation ist nicht nur entscheidend für den Spracherwerb,

sondern hat auch in verschiedener Hinsicht Bedeutung für die kognitive Entwicklung.

Tomasello (2006) fokussiert „(1) die kulturelle »Weitergabe« von Wissen an Kinder

durch sprachliche Kommunikation; (2) die Einflüsse der Struktur sprachlicher

Kommunikation auf die Bildung kognitiver Kategorien, Beziehungen, Analogien und

Metaphern; und (3) die Art und Weise“ der sprachlichen Interaktion (Tomasello, 2006,

S. 209). Es geht also um Wissen, Struktur und Anwendung. Und diese drei sind

wiederum verzahnt, denn Wissen muss strukturiert werden und findet in Prozessen

strukturiert Anwendung.

Spracherwerb ist in vielen Teilen Strukturerwerb. Das Kind benötigt daher

„leistungsfähige kognitive Strukturbildungsmechanismen“ (Tracy, 2000, S. 35). „Der

Erwerb von Struktur ist als Ergebnis von aktiver Informationsverarbeitung aufzufassen.

Der sprachlichen Umgebung und der Handlungssituation wird [dabei] ein direkter und

häufig entscheidender Einfluß auf den Spracherwerbsprozeß zuerkannt“ (Elsen, 1999,

S. 99). Es werden also neben den Wissensstrukturen auch die Prozesse und Prozeduren

des Lernens – das kognitive Handeln – vom Input beeinflusst. Mueller Gathercole

(2006, S. 13) weist darauf hin, dass die sprachliche Codierung den

Verarbeitungsprozess beeinflusst. Weiterhin scheint die Effektivität des impliziten

Lernens mit der Verfügbarkeit korrelativer Strukturen im Reizangebot zu steigen

(Weinert, 2000a). „Insbesondere Karmiloff-Smith hat betont, daß diese Erwerbs-

prozesse datengesteuert sind, d. h. sie erfolgen durch Anpassung an externe Reize,

indem das Kind konsistente Muster im Input identifiziert. Auch die Nutzung der

unterschiedlichen Prozeduren ist zunächst durch den Input bestimmt“ (Weinert, 1991,

S. 225). „Gopnik, Choi und Baumberger (1996) konnten zeigen, dass die Struktur der

Inputsprache sowohl den Erwerb sprachlicher Formen wie die nicht-sprachliche

Kognition beeinflusst“ (Szagun, 2006, S. 156).


23

Es sollte deutlich geworden sein, dass die Sprachanregungen nicht nur für das Lernen

der Sprache von Bedeutung sind, sondern auch für den Aufbau kognitiver Konzepte und

Prozeduren sowie deren Anwendung. Laut Mueller Gathercole (2006, S. 13) kann der

Prozess des Spracherwerbs als Lernen der Zuordnung von linguistischer Form zur

Kognition, vermittelt über die semantische Form, angesehen werden. Doch schon allein

für den Spracherwerb weisen nach Ritterfeld (2000) die zahlreichen empirischen

Befunde im Hinblick auf den Zusammenhang der Inputsprache mit der kindlichen

Sprachentwicklung „kein übergreifend konsistentes Muster auf, wonach ein intensiver

qualitativ hochwertiger Input den Spracherwerb erleichtert“ (ebd., S. 426). Laut

Ritterfeld (2000) bildet das Sprachangebot der Erwachsenen den Rahmen für die

Sprachentwicklung des Kindes. Gleichzeitig ist „das dynamische Sprachlehr-Lern-

System von zwei Seiten gegenüber Störungen anfällig […]; von seiten des Lehrenden,

wenn der Input ungeeignet ist, und von seiten des lernenden Kindes, wenn ein adäquater

Input nicht regelrecht verarbeitet wird“ (Ritterfeld, 2000, S. 427). Es ist daher wohl eher

von zwei sich mehr oder weniger überlappenden Größen auszugehen. Außerdem ist der

Input ein Teil der gesamten sozialen Umwelt des Kindes. Daher sei darauf hingewiesen,

dass bereits hierin Variationsquellen für die Sprachentwicklung zu finden sind. Dazu

gehören die Kultur, der sozioökonomische Status ebenso wie die Betreuungs-

bedingungen in der Familie und der Kindertageseinrichtung des Kindes (vgl. Hoff-

Ginsberg, 2000).

2.1.2 Zweitspracherwerb

„childhood bilingualism is an essential and significant influence

on children’s development“ (Bialystok, 2001, S. 248)

Die Entwicklung von Kindern ist wesentlich von der Kultur und Sprache geprägt, in der

sie aufwachsen. Wenn sie mit mehr als einer Sprache groß werden, hat dies

entsprechenden Einfluss. Für viele Kinder, die in Baden-Württemberg an Sprach-

fördermaßnahmen teilnehmen, ist Deutsch nicht die erste oder einzige Sprache. Sie

kommen aus Familien mit Migrationshintergrund. Daher stellen sich folgende Fragen:

Unter welchen Bedingungen erwerben Kinder (erfolgreich) eine zweite Sprache? Was

ist anders als beim Erstspracherwerb? Welche Rolle spielt das Alter? Welche

Leistungen sind demzufolge von den Kindern in der Erst- und Zweitsprache sowie in

den kognitiven Fähigkeiten zu erwarten? Welche Zusammenhänge gibt es dazwischen


24

und mit weiteren Leistungen? Bevor Antworten auf diese Fragen erläutert werden, sind

einige Begrifflichkeiten zu klären.

Unter Erstspracherwerb wird zumeist der monolinguale Spracherwerb der

„Muttersprache“ bis zur „perfekten“ Beherrschung verstanden (Klein, 2000, S. 541).

Demgegenüber gibt es viele Wege zweisprachig zu werden. Grob unterschieden werden

drei Erwerbstypen: (1) Doppelter oder simultaner, bilingualer Erstspracherwerb liegt

vor, wenn zwei Sprachen gleichzeitig erworben werden. Das Hinzutreten der zweiten

Sprache muss in den ersten beiden Lebensjahren oder zumindest vor dem dritten

Lebensjahr erfolgen (Haberzettl, 2007; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 503). Die

genaue Grenze ist wissenschaftlich jedoch noch nicht geklärt (Tracy, 2007, S. 125).

Danach, wenn die Erstsprache mit ihren grundlegenden morphosyntaktischen

Strukturen im Wesentlichen als erworben gelten kann (Haberzettl, 2007, S. 69; Klein,

2000, S. 541), handelt es sich entsprechend um (2) Zweitspracherwerb. Ein wichtiges

Kennzeichen des Zweitspracherwerbs ist über das Alter des Beginns hinaus die

Einbettung in die Kultur der zweiten Sprache. Demgegenüber steht (3) der

Fremdspracherwerb, der außerhalb der Sprachkultur lediglich durch Unterricht

gesteuert erfolgt (Haberzettl, 2007; Oksaar, 2003; vgl. auch Tracy, 2007)5. Der

Zweitspracherwerb kann durch zusätzliche Unterweisung ergänzt werden. Beim

Fremdspracherwerb ebenso wie beim gesteuerten Zweitspracherwerb wird dem Lerner

eine linguistische Beschreibung des Sprachsystems zugänglich gemacht (Klein, 2000,

S. 552). Die Unterscheidung in Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb steht demzufolge

einerseits in Verbindung mit dem Alter (Oksaar, 2003, S. 15; Tracy, 2007, S. 48),

andererseits werden für den Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb auch teilweise andere

Erwerbsmechanismen angenommen. Während beim doppelten Erstspracherwerb die

natürlichen Lernmechanismen für beide Sprachen zur Verfügung stehen, sind diese

beim Zweitspracherwerb je nach Alter nur noch teilweise zugänglich, was jedoch z. B.

durch das vorhandene Erstsprachwissen und die fortgeschrittene kognitive Entwicklung

ausgeglichen wird (s. u.).

Auf dem Hintergrund der genannten Definitionen wird nochmals deutlich, dass

es sich bei vielen Kindern mit Migrationshintergrund in einer Kindertageseinrichtung in

Deutschland um Kinder beim Zweitspracherwerb handelt. Die individuellen Erwerbs-

situationen sind dabei sehr vielfältig, ebenso die Erwerbsverläufe und auch die

Ansichten darüber (vgl. Haberzettl, 2007; Klein, 2000). 5 Weitere Ausführungen zu Definitionen und Wegen zur Zweisprachigkeit finden sich z. B. bei Wilken (2005).


25

2.1.2.1 Bedingungen des (erfolgreichen) Zweitspracherwerbs

Der Verlauf und das Ergebnis des Zweitspracherwerbs sind durch mehrere

interagierende Faktoren bedingt. Diese bestehen nach Klein (2000) im Wesentlichen aus

dem biologisch-genetisch bedingten Sprachlernvermögen, dem inneren Antrieb und

dem Zugang bzw. Input von außen.

Sprachlernvermögen

Das Sprachlernvermögen ist wie jegliches Lernen von biologischen Determinanten und

vom verfügbaren (Vor-)Wissen abhängig (vgl. Klein, 2000, S. 550f.). Zu den

biologischen Determinanten gehören die Organe zum Sprechen und Hören sowie das

zentrale Informationsverarbeitungssystem im Gehirn. Diese verändern sich im Verlauf

des Lebens, was Auswirkungen auf den Spracherwerb in unterschiedlichen Lebens-

altern hat (vgl. Klein, 2000). Sprachtheoretisch wird die typisch menschliche, genetisch

verankerte Sprachlernfähigkeit seit Chomsky als Universalgrammatik (UG) bezeichnet.

Sie stellt quasi das Grundgerüst für den Erwerb jeder Sprache bereit (vgl. Haberzettl,

2007, S. 74; Klein, 2000, S. 546; Szagun 2006, S. 269f.; Weinert 2000, S. 336).

Ursprünglich nativistisch, wird sie heute in verschiedenen Theorien als Basis oder

Bestandteil angesehen, z. B. im verarbeitungsorientierten Ansatz zum Zweitsprach-

erwerb von Pienemann (1998 zit. nach Haberzettl, 2007).

Motivation bzw. Antrieb

Was bewegt Menschen dazu, ihre Sprachlernfähigkeiten anzuwenden? Zu den

wichtigsten Gründen für den Zweitspracherwerb gehören die soziale Integration,

kommunikative Bedürfnisse, Einstellungen und Bildungsfaktoren (Klein, 2000). Mit

Bildungsfaktoren meint Klein (2000) Ziele im Bereich von Bildung und Gesellschaft.

Das Gewicht der einzelnen Gründe ist interindividuell sehr verschieden. Kinder und

Erwachsene unterscheiden sich vor allem in ihrer Anpassungsbereitschaft. Während

sich ein Kind möglichst perfekt der Umwelt anpassen möchte, sein und sprechen

möchte, wie die anderen, um nicht aufzufallen und kein Außenseiter zu sein, ist ein

Erwachsener eher bestrebt seine Identität zu wahren (Klein, 2000, S. 544; auch

Haberzettl, 2007, S. 68). Dies hat Auswirkungen auf die Sprachlernmotivation, weil

Sprache sehr stark mit sozialer Identität verbunden ist (vgl. auch Langenmayr, 1997).


26

Input bzw. Zugang

Der Input interagiert mit dem Sprachlernvermögen des Lerners (Klein, 2000, S. 552).

Dies gilt nicht nur für den Erstspracherwerb (s. o.), sondern genauso für den

Zweitspracherwerb. „Ausreichender Input kann […] als eine Grundbedingung für

erfolgreiches Lernen angenommen werden“ (Haberzettl, 2007, S. 87). Laut Haberzettl

(2007) benötigen kindliche Lerner lediglich „genug zielsprachlichen Input und

ausreichend Gelegenheit, in der Zielsprache zu kommunizieren“, um unproblematisch

eine Zweitsprache zu erwerben – außer es liegen auffällige Lernschwierigkeiten bzw.

Defizite in der Erstsprachkompetenz vor (ebd., S. 69). Die Kontaktdauer mit der

Zweitsprache ist vor allem in den ersten zwei Jahren relevant, anschließend sind eher

die Art und die Intensität des Inputs von Bedeutung (Wode, 1988, S. 326ff.). Tracy

(2007) spricht sich daher klar für eine Anreicherung des Sprachangebots aus. Sie

schließt aus ihren Studien, dass „es nicht an den Kindern nicht-deutscher Erstsprachen

oder den vermeintlichen Einflüssen der Erstsprachen liegt, wenn sie bis zum

Schulanfang nicht über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen“ (ebd., S. 144,

Hervorh. i. O.). Ebenso Haberzettl (2007): „Kommunikative Intentionen und die Moti-

vation zur Kommunikation können wir nur sehr bedingt, angeborene Prädispositionen

für Sprache gar nicht, den Input jedoch durchaus beeinflussen“ (ebd., S. 87). Für die

optimale Förderung ist jedoch noch genauer zu erforschen „welcher Input wie wirkt“

(ebd., S. 88). In jedem Fall gibt es Untersuchungen zufolge einen „sensiblen

Zusammenhang zwischen lebensweltlichen Entwicklungsbedingungen, Erwerbstempo

und der Ausbildung der Standardvariante Deutsch“ (Kracht, 2007, S. 453; vgl. auch

Oksaar, 2003).

2.1.2.2 Erst- und Zweitspracherwerb im Vergleich

Der Spracherwerb ist, wie in Kapitel 2.1 deutlich wurde, „ein kumulativer Prozeß, bei

dem Wissen aufgrund vorhandenen Wissens aufgebaut wird. Beim Zweitspracherwerb

kommt schließlich noch die Kenntnis der Erstsprache dazu […] Dieser kognitive

Transfer ist eine wichtige Quelle für den Unterschied zwischen Erst- und

Zweitspracherwerb“ (Klein, 1995, S. 498, Hervorh. i. O.; vgl. auch Meisel, 2007).

Nach heutigem Wissen unterscheiden sich die Erwerbspfade von monolingualen

und simultan bilingualen Kindern nicht signifikant – bezüglich der benötigten Zeit und

der grundlegenden qualitativen Merkmale von dokumentierten Erwerbsschritten (Tracy


27

& Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 517ff.; auch Meisel, 2007; Tracy, 2007)6. Es wurden

keine Unterschiede zwischen mono- und bilingualen Kindern hinsichtlich des Beginns

des Lallens und Sprechens, des Wortschatzumfangs und Erwerbs von Nebensatz-

konstruktionen gefunden (vgl. Tracy, 2007). Auch beim frühen Zweitspracherwerb

können der Verlauf und Prozess ebenso wie das Ergebnis dem Erstspracherwerb noch

sehr ähnlich sein (Tracy, 2007). Tracys (2007) Befunde „legen die Schlussfolgerung

nahe, dass sich L2-Kinder im Alter von drei bis vier Jahren die deutsche Syntax im

Bereich der Verbstellung und der Verbflexion noch ebenso treffsicher und zügig

aneignen können wie L1-Lerner. Wenn man die Kürze der ‚Belichtungszeit’ berück-

sichtigt, sind sie eigentlich sogar schneller! Abweichungen vom Erstspracherwerb

finden sich in stark ausdifferenzierten Teilsystemen […]: Kasus, Genus, Numerus

(Mehrzahl), morphologische Details der Flexion“ (Tracy, 2007, S. 142). Dies spricht für

die sog. „Identitätshypothese“, die besagt, dass Erstspracherwerb und Zweitsprach-

erwerb nach den gleichen Prinzipien verlaufen (vgl. Klein, 2000, S. 542).

Identität im Verlauf ist jedoch nicht in gleicher Weise für ältere Zweit-

sprachlerner, vor allem Erwachsene anzunehmen. Nach Clahsen (1988) stehen dem

erwachsenen Sprachlerner die auf den Grammatikerwerb spezialisierten Lernmecha-

nismen der Kinder beim Erstspracherwerb nicht mehr zur Verfügung (Clahsen, 1988,

S. 254). Sie setzen andere Strategien ein (ebd., S. 243) und haben mehr kognitive

Kompetenzen verfügbar (Weinert, 2006, S. 674). So gesehen verläuft der Zweitsprach-

erwerb vermutlich nicht nach „gleichen Gesetzmäßigkeiten“ wie der Erstspracherwerb

(Oksaar, 2003, S. 110), denn die Grundlagen und Voraussetzungen für beide sind

unterschiedlich (z. B. Alter und damit phonologische Sensibilität, Stand der kognitiven

Entwicklung, Erwerbsbedingungen …) (vgl. Haberzettl, 2007, S. 86; auch Meisel,

2007; Oksaar, 2003). Auf die altersbedingten Veränderungen beim Spracherwerb wird

im folgenden Abschnitt 2.1.2.3 eingegangen. Insgesamt scheint nur der bilinguale und

eventuell sehr frühe Zweitspracherwerb, nicht jedoch der Zweitspracherwerb und

Fremdspracherwerb im Schulalter mit dem Erstspracherwerb identisch zu sein. Die

Unterschiedlichkeiten im Erst- und Zweitspracherwerb sind das Resultat sehr

verschiedener Lernkonstellationen (Klein, 2000, S. 545).

Möglicherweise beim Zweitspracherwerb auftretende Probleme können gesell-

schaftlicher, sozialer, kultureller, lebensweltlicher und sprachstruktureller Natur sein

(Kracht, 2007, S. 453). Einzelne Erwerbsszenarien ebenso wie bestimmte Sprachkombi-

6 Einschränkend jedoch Müller, Hulk und Jakubowicz (1999) zit. nach Weissenborn (2000, S. 144).


28

nationen können den Lernern die Erwerbsaufgabe erleichtern oder erschweren (Tracy &

Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 526). D. h. mehrsprachige Kinder werden vor Heraus-

forderungen gestellt – auch hinsichtlich der Verarbeitung von sprachlichen Struktur-

unterschieden und sprachlicher Komplexität, die zu Entwicklungsauffälligkeiten führen

können (Kracht, 2007, S. 453). Verzögerungen oder Erwerbslücken sind nach

Haberzettl (2007) allerdings keine Anzeichen von Überforderung, sondern von

„ungenügendem Input oder emotional bedingten Abwehrreaktionen“ (Haberzettl, 2007,

S. 71). Auch sind Verlangsamungen nicht mit der Art der Schwierigkeiten von Kindern

mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) vergleichbar (Tracy &

Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 525; vgl. Kap. 2.1.3). Kinder mit spezifischen Sprachent-

wicklungsstörungen gibt es unter bilingualen Kindern im Übrigen genauso häufig wie

unter monolingualen – nicht häufiger (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 526).

Zudem verdeutlichen die Befunde zum code mixing – dem Mischen von Sprachen – aus

der kognitiven, linguistischen und kommunikativen Perspektive, dass der simultane

Erwerb von zwei Sprachen kein Risiko verzögerter, unvollständiger oder abweichender

Sprachentwicklung birgt (vgl. Genesee, 2002, S. 192). Ein Problem bei erwachsenen

Zweitsprachlernern ist die vielfach zu beobachtende „Fossilierung“, d. h. es wird vor

allem hinsichtlich der Phonologie und Grammatik ein Plateau erreicht und kaum noch

überwunden (vgl. Klein, 2000; Tracy, 2007). Folglich scheint das Alter eine wichtige

Rolle beim (Zweit-)Spracherwerb zu spielen.

2.1.2.3 Sensible Phase? – Die Bedeutung des Alters für den Spracherwerb

In Forschung und Praxis wird diskutiert, welche Bedeutung das Alter für den

Spracherwerb hat. Die meisten Studien dazu stammen aus der Zweitspracherwerbs-

forschung, weshalb das Thema an dieser Stelle behandelt wird. Beantwortet werden soll

die Frage, welche Lernbereitschaft für Sprache im Vorschulalter besteht und ob sich in

diesem Zeitraum die Erweiterung verschiedener sprachlicher Kompetenzen verändern

kann.

In verschiedener Form besteht die Annahme einer sensiblen Phase oder Periode,

d. h. einem Zeitraum mit ausgeprägter Sensibilität für – in diesem Fall – sprachliche

Erfahrungen und damit verbunden ein relativ schnelles Lernen in diesem Bereich (vgl.

Szagun, 2006). Die Auffassungen über eine solche Phase für den Spracherwerb gehen

weit auseinander (vgl. z. B. Meisel, 2007; Singleton & Ryan, 2004; Szagun, 2006;

Wode, 1988). Zum Teil werden sehr enge kritische Zeitfenster von wenigen bestimmten

Monaten oder Jahren angenommen, in denen Sprache allgemein oder spezielle


29

sprachliche Bereiche erworben werden müssen. Teilweise wird von einer allmählichen

Abnahme der Sprachlernfähigkeiten ausgegangen. Demgegenüber steht die Annahme

altersbedingter Veränderungen beim Sprachlernen, wobei es hier kein besser oder

schlechter gibt. Bestimmte sprachliche Aspekte werden früher, andere später leichter

und erfolgreicher gelernt. Auf die verschiedenen Sichtweisen wird im Folgenden

genauer eingegangen.

Die Annahme von kritischen Zeitfenstern beim Spracherwerb vertritt z. B.

Grimm (2000). „Wenn diese zu spät erreicht werden und das Kind zu lange darin

verharrt, sind Erwerbsdefizite die unausweichliche Folge“ (Grimm, 2000, S. 605f.).

Eine „kritische Phase“, ja sogar „biolinguistische Uhr“ speziell für den Beginn des

Grammatikerwerbs nimmt Locke (1997 zit. nach Szagun, S. 2006, S. 252; Locke, 1993,

1994 zit. nach Ritterfeld, 2004a, S. 84) an (vgl. auch Friederici & Hahne, 2000;

Weissenborn, 2000). Das Fenster liege zwischen 24 und 36 Monaten. Diese Annahme

wurde von Szagun (2001 zit. nach Szagun, 2006, S. 253) empirisch widerlegt. „Auch

Elman et al. (1996) warnen eindringlich vor der Annahme einer genetisch

programmierten und damit invariablen ‚Zeituhr‘“ (Ritterfeld, 2004a, S. 85). Es gibt

bisher keine neurobiologische Evidenz für diese Phase (Szagun, 2006, S. 255 sowie

Ritterfeld, 2004a, S. 85 mit vgl. zu Bishop, 2000a; vgl. auch Bialystok, 2001; Singleton

& Ryan, 2004). Ebenso spricht die große interindividuelle Variabilität in der

Schnelligkeit der Sprachentwicklung gegen enge Zeitfenster (Clahsen, 1982; Friedrich,

1991; Szagun, 2006).

Von einer weiter gefassten „sensiblen Phase“, d. h. einer Zeitspanne mit erhöhter

Sensibilität und Offenheit für sprachliches Lernen, geht Szagun (2006) aus. Sie

begründet deren Existenz mit der Schnelligkeit der typischen Sprachentwicklung und

den auftretenden Einschränkungen und Schwierigkeiten bei verspätetem Spracherwerb

(Szagun, 2006, S. 254; vgl. auch Weissenborn, 2000). Diese sensible Phase dürfe

jedoch nicht als zeitlich eng eingegrenzte Spanne verstanden werden. Sie sei alters- und

erfahrungsabhängig und „das Produkt von Einflüssen der neurophysiologischen Reifung

und der Erfahrung und damit ein epigenetisches Geschehen (Bateson 1979, 1981;

Oyama 1979; s. auch Kap. 10)“ (Szagun, 2006, S. 255). Für diese weite Auffassung

erscheint allerdings fraglich, ob der Begriff „sensible Phase“ noch angemessen ist.

Meisel (2007) vertritt ebenfalls die Auffassung sensibler Phasen in der

Sprachentwicklung, allerdings vor dem Hintergrund der neuronalen Reifung

(Reifungshypothese). Diese sei für die Veränderungen der Lernfähigkeiten im Laufe der


30

Entwicklung verantwortlich. Beim Zweitspracherwerb sei das Alter zu Erwerbsbeginn

insbesondere für den Erwerb der grammatischen Kompetenz entscheidend. Meisel

(2007) verdeutlicht anhand empirischer Studien, dass die Alterszeiträume um vier und

um sechs bis sieben Jahre für die morphologische und syntaktische Entwicklung

relevant sind. Anschließend nehme die Sensibilität bereits ab. Eine allmähliche

Abnahme der Sprachlernfähigkeiten in diesem Sinne zeigen die Ergebnisse der Studie

von Johnson und Newport (1989). Sie führten eine Untersuchung von US-Immigranten

zur grammatischen Kompetenz in der Zweitsprache Englisch durch und fanden die

stärkste Sensibilität bis ca. sieben Jahre. Danach nahm sie kontinuierlich ab. „Je älter

die Probanden zu Beginn des Zweitspracherwerbs waren, desto schwächer war ihr

erreichtes Leistungsniveau; zugleich vergrößerten sich die interindividuellen Unter-

schiede im erreichten Endniveau“ (Weinert, 2006, S. 672, Hervorh. i. O.). Flege, Yeni-

Komshian und Liu (1999) kamen zunächst zu dem gleichen Ergebnis an den von ihnen

untersuchten koreanischen US-Immigranten. Sie fanden jedoch keine signifikante

Wirkung des Alters bei Erwerbsbeginn auf den Erwerbserfolg in der grammatischen

Kompetenz nach Kontrolle der mit dem Alter konfundierten Variablen: Umfang des

Unterrichts in den USA und Verwendung der Zweitsprache im Vergleich zur

Erstsprache. Dieses Ergebnis werteten sie als Hinweis gegen eine reifungsbedingte

kritische Periode. Für die phonologische Kompetenz (Aussprache) war das Alter bei

Erwerbsbeginn jedoch die entscheidende Variable. In einer Studie zum Erwerb der

Gebärdensprache als Erstsprache stellten Newport und Supalla (1990 zit. nach

Anderson, 2001) fest, dass bei Lernbeginn im Erwachsenenalter ein geringerer

endgültiger Beherrschungsgrad erreicht wird als bei Beginn im Kindesalter. Diese und

weitere Studien sprechen dafür, dass der Erfolg beim Zweitspracherwerb mit

zunehmendem Alter abnimmt. Es handelt sich jedoch nicht um eine biologisch basierte

kritische Periode (Bialystok, 2001, S. 83ff.).

Abgelehnt wird die Hypothese der kritischen Periode auch von Singleton und

Ryan (2004). Sie analysierten den Forschungsstand zur Frage der Bedeutung des Alters

beim Erst- und Zweitspracherwerb sehr umfangreich. Ihrer Meinung nach sollte eher

von einer Reihe altersbedingter Faktoren gesprochen werden (ebd., S. 227). Für den

Zweitspracherwerb kommen die Autoren zwar zu dem Schluss, dass dieser älteren

Menschen größere Schwierigkeiten – besonders in den mündlich-akustischen Aspekten

– bereitet. Es sei jedoch falsch anzunehmen, dass der Zweitspracherwerb jüngeren oder


31

älteren Lernern generell, also in allen Aspekten, leichter oder schwerer falle. Wichtig

seien die geeigneten Lernbedingungen (ebd., S. 226; vgl. auch Wode, 1988).

Auch laut Weinert (2006) sollten die „Altersunterschiede im Zweitspracherwerb

nicht vorschnell mit einer sensiblen Phase im engen biologischen Sinn gleichgesetzt

werden“ (ebd., S. 671). In empirischen Untersuchungen zeigte sich eine allgemein

positive Beziehung zwischen dem Alter und der sprachlichen Entwicklung der Kinder

(Ervin-Tripp, 1974 zit. nach Anderson, 2001, S. 381; vgl. auch Weinert, 2006, S. 671).

Danach lernen Kinder über elf Jahre schneller als jüngere, wobei das erreichbare

Beherrschungsniveau bezüglich Phonologie und Morphologie bei Kindern, die früh mit

dem Zweitspracherwerb beginnen, besser ist (vgl. Anderson, 2001, S. 381; Weinert,

2006, S. 671). Das Alter beim erstmaligen Kontakt mit der Zweitsprache beeinflusst vor

allem die Phonologie: je früher der Kontakt, desto besser die spätere Aussprache

(Bialystok, 2001; Flege, Yeni-Komshian & Liu, 1999; Wode, 1988, S. 326ff.). Grund

dafür ist die nachweislich zurückgehende Sensibilität für lautliche, prosodisch-

segmentale und vielleicht auch häufigkeitsbezogene Eigenschaften einer Sprache, die

beim Erstspracherwerb eine zentrale Rolle spielt. Dieser Rückgang erschwert den

Zweit- und Fremdspracherwerb insgesamt (vgl. Weissenborn, 2000, S. 156). Vor allem

phonologische Aspekte der Sprache werden daher mit zunehmendem Alter schwerer

gelernt (vgl. Klein, 2000, S. 544; Tracy, 2007, S. 126). Im Lexikon haben erwachsene

Lerner dagegen keine Nachteile (vgl. Klein, 2000; Weinert, 2006). Das Alter wirkt sich

demzufolge bei einzelnen sprachlichen Fähigkeiten unterschiedlich aus (vgl. Bialystok,

2001).

Des Weiteren verändern sich laut Wode (1988, S. 342) altersbedingt „einige

Fähigkeiten, die den Spracherwerb steuern, wie die Perzeption, die kognitiv-

intellektuelle Reifung oder die Entwicklung der affektiven Grundlagen“ und ebenso

einige linguo-kognitive Fähigkeiten (vgl. auch Meisel, 2007). Diese Veränderungen

vollziehen sich kontinuierlich und nicht abrupt (Wode, 1988). Untersuchungen zur

Hirnreifung, wie jene von Simonds und Scheibel (1989 zit. nach Friederici & Hahne,

2000, S. 302), unterstützen die Annahme der Korrespondenz von Veränderungen im

Gehirn mit den Aufgaben der Sprachentwicklung. Ebenso spricht sich Meisel (2007) für

„altersbedingte Veränderungen“ beim Spracherwerb und bei den dafür verantwortlichen

Verarbeitungsmechanismen aus (ebd., S. 109).

Für Veränderung innerhalb des Sprachlernprozesses über die Zeit sprechen

weiterhin die Ergebnisse von Rothweiler (1999) zum „fast mapping“, einem Konzept zu


32

kognitiven Prozessen, über die Kinder schon nach nur ein- oder zweimaligem Hören

Wörter ins Lexikon übernehmen. Vor allem bei den dafür nötigen Speicherleistungen

waren ältere Kinder im Vorteil. Das erklärt Rothweiler damit, „daß sich mit

fortschreitendem Alter nicht der fast mapping-Prozeß an sich verändert, sondern daß die

unmittelbare Integration eines neuen Wortes in das bestehende Netzwerk immer besser

gelingt – auf der Wortform- oder/und Bedeutungsebene“ (Rothweiler, 1999, S. 271,

Hervorh. i. O.). Veränderungen in der Beziehung zwischen phonologischem Arbeits-

gedächtnis und Wortschatzerwerb zeigten Gathercole, Willis, Emslie und Baddeley

(1992, s. o.). Demnach hat das phonologische Arbeitsgedächtnis eine wichtige Funktion

für den Wortschatzerwerb im Alter bis zu fünf Jahren. Anschließend scheint sich das

Verhältnis umzukehren. Nun sagt der Wortschatz die Leistung im phonologischen

Gedächtnis (Wiederholung von Kunstwörtern) besser vorher als das phonologische

Gedächtnis den Wortschatz (Gathercole et al., 1992). Von einer alterstypischen

Verschiebung in den Beziehungen zwischen Sprache und Kognition spricht Weinert

(2006, S. 677): „Kognitive Funktionen, die zunächst eine Voraussetzung für den Erwerb

sprachlicher Regularitäten darstellen, werden zunehmend durch den Erwerb

sprachlichen Wissens beeinflusst“.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich viele Ergebnisse als Beleg für eine

sensible oder kritische Phase als auch für altersbedingte Veränderungen interpretieren

lassen. Dies hängt davon ab, wie eng oder weit die Phase und der Prozess des Lernens

definiert und welche sprachliche Fähigkeit (Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexik) in

welcher Form untersucht wird. Insgesamt wird von altersbedingten Veränderungen im

Sprachlernen ausgegangen, wobei sich die ab- und zunehmenden Fähigkeiten und

Wissensbestände gegenseitig kompensieren (können). Sprachlernen ist zu jedem

Zeitpunkt unter geeigneten Bedingungen möglich und erfolgreich. Das Vorschulalter

scheint jedoch eine besonders günstige Zeit für den (Zweit-)Spracherwerb zu sein (vgl.

Meisel, 2007; Oksaar, 2003). Ob und wie sich innerhalb der Vorschulzeit Verän-

derungen in den Leistungen der Kinder abbilden lassen und was das für die Beziehung

zur kognitiven Entwicklung bedeutet, bleibt bis hierher offen. Ebenso fraglich ist,

welche Auswirkungen der Zweitspracherwerb für die Kognition hat.

2.1.2.4 Bedeutung der Erstsprache für die kognitive Entwicklung bilingualer Kinder

In der Diskussion um die Bedeutung des Zweitspracherwerb für die weitere,

insbesondere die kognitive Entwicklung, wird häufig auf die Annahmen von Cummins

(1979) Bezug genommen. Diese behandeln im Grunde die Bedeutung der Erstsprach-


33

kenntnisse für die Kompetenzentwicklung in der Zweitsprache und für die kognitive

und schulische Entwicklung. Cummins (1979) formulierte zwei Hypothesen: die

Interdependenz- und die Schwellenhypothese. Nach der Interdependenzhypothese ist

das erreichbare Kompetenzniveau in der Zweitsprache teilweise davon abhängig,

welches Niveau in der Erstsprache zum Zeitpunkt der intensiven Konfrontation mit der

Zweitsprache bestand. Je höher die Kompetenz in der Erstsprache war, desto höher wird

sie auch in der Zweitsprache sein. Die Zweitsprache ist dabei die Unterrichtssprache

(vgl. Cummins, 1979). Die Schwellenhypothese benennt zwei Schwellenniveaus in der

Sprachkompetenz bilingualer Kinder, die erreicht werden müssen, um einerseits

kognitive Nachteile zu vermeiden und andererseits mögliche Vorteile von

Bilingualismus für die kognitive und akademische Entwicklung zu erhalten. Diese

Annahmen dienten der Erklärung der Ergebnisse zur (Bildungs-)Entwicklung von

Kindern in bilingualen Erziehungsprogrammen. Sie sind daher letztlich vor allem auf

schulische Leistungen bezogen.

Für die Interdependenzhypothese, welche die Relation von Erst- und Zweit-

sprache beschreibt, liefert Cummins (1979) zahlreiche Belege. Außerdem wird sie

durch einige neuere Studien gestützt (z. B. Baur, 2000 zit. nach Kracht, 2007; Knapp,

1997). Es gibt jedoch auch erhebliche Kritik, z. B. die unzureichende Berücksichtigung

des Alters der Kinder und Jugendlichen (vgl. Kracht, 2007). Die Ergebnisse der Studie

von Limbird (2007) lassen ebenfalls an der Interdependenz zweifeln. Für die von ihr

untersuchten 100 türkisch-deutsch bilingualen Zweitklässer fand sie nur wenige,

geringe bis moderate Korrelationen zwischen verschiedenen Skalen zum expressiven

Wortschatz in der Erst- und Zweitsprache. Die Kenntnisse in der Erstsprache Türkisch

spielten außerdem keine Rolle für die Lesefertigkeiten in Deutsch.

Die Schwellenhypothese versucht, aus den Fähigkeiten in der Erst- und Zweit-

sprache Folgen in der kognitiven und akademischen Entwicklung vorherzusagen.

Cummins (1979) beschreibt in diesem Zusammenhang drei Typen von Bilingualismus,

die durch zwei Schwellenniveaus voneinander abgegrenzt werden (vgl. Abbildung 1).

Beim eingeschränkten Bilingualismus, Semilingualismus genannt, hat das Kind in

beiden Sprachen keine altersangemessenen Fertigkeiten entwickelt. Dies habe negative

Folgen für die kognitive Entwicklung. Werden in einer der beiden Sprachen alters-

gemäße Fertigkeiten, d. h. muttersprachliches Niveau erreicht, spricht Cummins (1979)

von dominantem Bilingualismus. Dieser bleibe ohne positive oder negative Konse-

quenzen für die kognitive Entwicklung. Mit dem Erreichen der zweiten Schwelle,


34

nämlich einer hohen Sprachkompetenz in beiden Sprachen – Cummins (1979)

bezeichnet dies als additiven Bilingualismus – werden schließlich positive Effekte für

die kognitive Entwicklung postuliert.

Abbildung 1: Kognitive Effekte bei verschiedenen Bilingualismus-Typen (aus: Cummins, 1979, S. 230)

Cummins (1979) zeigt anhand der Literatur nachteilige Effekte von eingeschränktem

Bilingualismus (Semilingualismus) für schulische Leistungen. Diese ergeben sich

dadurch, dass keine Sprache zur Weiterentwicklung des kognitiven Systems zur

Verfügung steht. Das Prinzip ist bei ein oder zwei Sprachen das gleiche: „Cognitive

structures require the establishment of particular concepts, and these concepts require

linguistic support“ (Bialystok, 2001, S. 228).

Exkurs: Semilingualität

Die Bezeichnung und die Definition von „Semilingualismus“, auch doppelte

Halbsprachigkeit genannt, wird heute kritisch gesehen. Es stellt sich nämlich die

Frage der Bezugsnorm(en) und der gesellschaftlichen und institutionellen

Unterstützung von Mehrsprachigkeit (vgl. Kracht, 2007). Außerdem zeigte

beispielsweise die Untersuchung von Wilken (2005) an 437 ostbelgischen7

Kindern im Alter von drei bis 13 Jahren, dass die Fälle von Semilingualität

„eher selten sind – und dass es für die meisten von ihnen plausible Erklärungen

7 In Ostbelgien ist Deutsch die Verkehrssprache. Französischkenntnisse sind jedoch nahezu unentbehrlich (Wilken, 2005, S. 62).


35

gibt, die keineswegs auf Defizite hindeuten“ (ebd., S. 147). Des weiteren zeigen

die Ergebnisse, dass der Weg zur balancierten Zweisprachigkeit Zeit braucht

(ebd., S. 163). In der förderdiagnostischen Studie von Krampen, Enneking,

Brendel, Freilinger und Medernach (2003) an insgesamt 466 bi- und trilingualen

Primarschulkindern in Luxemburg wurde allerdings bei neun Prozent der

Stichprobe ein Verdacht auf Semilingualität festgestellt. Die Gruppe der Semi-

Dreisprachigen erreichte bei den Faktoren der fluiden Intelligenz (SPM;

Zahlennachsprechen aus HAWIK-R)8 die niedrigsten Leistungswerte. Für die

Semi-Zweisprachigen war kein Leistungsdefizit nachzuweisen. Es ließen sich

„Vorteile zu Gunsten der balanciert Mehrsprachigen inferenzstatistisch

absichern“ (Krampen et al., 2003, S. 292). Damit werden die Annahmen von

Cummins (1979) nur teilweise gestützt.

Diese Beispiele zeigen, dass es sehr darauf ankommt, welche Normen angelegt und

welche Maße als Kriterien untersucht werden. Cummins (1979, S. 230) selbst formu-

lierte, dass die (untere) Schwelle nicht absolut definiert ist, sondern vielmehr auf den

Stand der kognitiven Entwicklung bzw. auf die Anforderungen der jeweiligen Schul-

stufe bezogen ist. In den ersten Klassen von Immersionsprogrammen wurden nämlich

keine kognitiven Nachteile beobachtet.

Insgesamt gesehen dürfte die Schwellenhypothese kaum für die allgemeine

Intelligenzentwicklung gelten, doch für den schulischen Bildungserfolg erscheint

zumindest die Kompetenz in der Schulsprache ein entscheidendes Kriterium zu sein. So

betont auch Bialystok (2001, S. 228f.), dass für Erziehung und Unterricht der absolute

Level von wenigstens einer Sprache ausschlaggebend ist und begrenzte Kompetenzen in

der Schulsprache mit Sicherheit Auswirkungen auf den Bildungserfolg haben. Die

nächste Frage ist, ob das Erlernen einer zweiten oder weiteren Sprache Auswirkungen

auf die Intelligenz oder bestimmte kognitive Fähigkeiten hat.

2.1.2.5 Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Intelligenz bzw. kognitiven

Leistungen

Annahmen zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit für Kognition und Intelligenz sind

schon sehr alt. Kindern eine andere Sprache wie Latein oder Griechisch zu lehren, hatte

gleichzeitig das Ziel einer kognitiven Förderung. Doch diese Sprachen waren eher in

der Oberschicht verbreitet, so dass wohl mehrere Einflussgrößen zusammenwirkten.

8 Näheres zu diesen Tests vgl. Kap. 2.2.3


36

Wenn Bilingualismus sich allgemein positiv auf die Intelligenz auswirken sollte, müsste

dies genauso für die Fälle von „unfreiwilligem“ Bilingualismus, z. B. durch Migration

gelten. Die Forschungsergebnisse zu diesem Thema sind allerdings uneinheitlich, weil

sie immer von einem bestimmten sozialen und politischen Hintergrund geprägt sind und

das Verständnis der Konstrukte und ihre Operationalisierung stark variieren (vgl.

Bialystok, 2001, S. 182f.). So kann Bilingualismus verschiedene Gründe haben

(Bialystok, 2001, 2002; Tracy, 2007, S. 108; Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000). Die

damit verbundenen Umstände hängen mit einer Reihe sozialer und demographischer

Faktoren zusammen, die ihrerseits die kognitive und intellektuelle Leistungsentwick-

lung beeinflussen. Zu diesen Faktoren gehören: die Bildung der Eltern, das literale

Umfeld, Natur und Kenntnisstand der Erstsprache, der Zweck der Zweitsprache, die

gesellschaftliche Unterstützung für diese Sprache und die Identifikation des Kindes mit

der neuen Sprachgruppe. Dies sind entscheidende Determinanten für das Ausmaß der

Sprachkompetenz und den Level der kognitiven Entwicklung (Bialystok, 2002; 2001).

Ebenso ist die Definition und Erfassung von Intelligenz ein weites Diskussionsfeld (vgl.

Kap 2.2.1). Beobachtbare Unterschiede lassen daher unterschiedliche Interpretationen

zu.

„Bilingual children may or may not perform differently from comparable

monolinguals on intelligence tests, but even if they do, it is not clear that

differences in either direction reflect levels of intellectual capacity or are

attributable to bilingualism.“ (Bialystok, 2001, S. 184)

Daher lohnt sich ein genauerer Blick auf die Ergebnisse verschiedener Studien.

Stern und Stern (1928 zit. nach Oksaar, 2003) wiesen Anfang des letzten

Jahrhunderts darauf hin, dass der frühe Erwerb von mehr als einer Sprache eine positive

Wirkung auf die sprachliche und kognitive Entwicklung hat. Die ersten Forschungs-

ergebnisse des psychometrischen Ansatzes der Intelligenztestung, in dem allgemeine

Intelligenz (g) als Leistung in einer Reihe von bestimmten Aufgaben operationalisiert

und als IQ ausgedrückt wird, führten allerdings zu der Schlussfolgerung, dass Bilin-

gualismus die Intelligenz vermindere (Bialystok, 2001, S. 184). Dann überraschte das

Ergebnis von Peal und Lambert (1962) mit der signifikanten Überlegenheit der

bilingualen Schüler. Die Autoren hatten monolinguale (französisch) und bilinguale

(französisch-englisch) zehnjährige Kinder in sechs französischen Schulen in Montreal

untersucht und eine breite Testbatterie, in der verbale und nonverbale Intelligenz-

testaufgaben enthalten waren, angewandt. Die Ergebnisse zeigten signifikante Vorteile

der bilingualen Kinder sowohl in den nonverbalen als auch in den verbalen Testteilen.


37

Bei den nonverbalen Aufgaben gab es zwei Kategorien: räumlich wahrnehmungs-

basierte und symbolische Reorganisationsaufgaben. Insbesondere bei letzteren schnitten

die bilingualen Kinder besser ab. Faktorenanalysen ließen unterschiedliche Profile für

beide Gruppen erkennen; insbesondere wurde deutlich, dass bilinguale Kinder

abwechslungsreichere mentale Fähigkeiten besitzen. Starke Kritik an dieser Studie

besteht jedoch aufgrund der unzureichenden Parallelisierung der Untersuchungsgruppen

(vgl. dazu Lambert & Anisfeld, 1969; Bialystok, 2001). Die bilingualen Schüler

stammten aus sozial besser gestellten Familien mit höherer Bildung. Von daher ist eine

gemäßigte Interpretation der Ergebnisse angebracht (Bialystok, 2001, S. 188).

Zu erwarten wären Unterschiede vielmehr in der Richtung, dass bilinguale

Kinder bei der Prüfung verbaler Aufgaben in der Zweitsprache schlechter abschneiden.

Zu einem derartigen Ergebnis kam Murphy (1990). Er untersuchte 20 bilinguale

Erstklässler (Spanisch-Englisch) aus städtischem Milieu mit geringem sozioökono-

mischen Status sowie 20 monolinguale Erstklässler (Englisch) aus vorstädtischem

Milieu mit mittlerem sozioökonomischen Status. Die Kinder wurden mit der Wechsler

Intelligence Scale for Children – Revised (WISC-R) und den Coloured Progressive

Matrices (CPM)9 getestet. Die Leistungen in beiden Tests korrelierten bei den

bilingualen Kindern zu r = .50 und bei den monolingualen Kindern zu r = .62. IQ-

Differenzen zwischen der mono- und der bilingualen Gruppe wurden im WISC-R

beobachtet: Vor allem im verbalen Bereich waren die bilingualen Kinder im Nachteil.

In den CPM-Leistungen ließen die Mittelwerte keinen Unterschied erkennen. Mit

welcher statistischen Methode die Differenzen geprüft wurden, geht aus der Darstellung

nicht hervor. Außerdem dürfte auch in dieser Studie der sozioökonomische Hintergrund

eine Rolle spielen. In der Studie von Patzelt (2003) zeigten sich auch nach Kontrolle des

familiären Bildungsstatus signifikante Nachteile zweisprachiger Kinder bei den meisten

Aufgaben des BIVA (Bildbasierter Intelligenztest für das Vorschulalter: Schaarschmidt,

Ricken, Kieschke & Preuß, 2004). Die Unterschiede zu den monolingualen deutschen

Kindern waren in den jüngeren Altersgruppen (3;6 bis 5;5 Jahre10) stärker ausgeprägt

als bei den älteren Kindern (5;6 bis 7;6 Jahre). Insgesamt wurden 2 287 Kinder

untersucht, von denen nach Angabe der Eltern 62.5 % monolingual Deutsch, 2.9 %

bilingual und 3.2 % mit einer anderen Sprache in der Familie aufwuchsen (für 31.4 %

fehlte die Angabe der Eltern). In der Gruppe der jüngeren Kinder (3;6 bis 5;5 Jahre)

erbrachten die bilingualen vor allem in Anforderungen, die stärkeren Bezug zum 9 Näheres zu diesen Tests vgl. Kapitel 2.2.3 10 Die Altersangaben bezeichnen Jahre; Monate.


38

Alltagswissen und zum Wortschatz hatten, geringere Leistungen als die monolingual

deutschen Kinder. Bei den älteren Kindern (5;6 bis 7;6 Jahre) waren nur punktuell und

eher bei abstrakteren Anforderungen Leistungsunterschiede zu finden. Vermutlich

spielte die Beherrschung der deutschen Sprache für dieses Ergebnis eine entscheidende

Rolle. Bei den Aufgaben mit weniger Bezug zum Alltagswissen, die die älteren Kinder

bearbeiteten, waren zumindest für die Instruktionen und somit das Aufgabenverständnis

ausreichende Deutschkenntnisse nötig. Dubowy, Ebert, von Maurice und Weinert

(2008) belegten aktuell, dass Kinder mit Migrationshintergrund bereits beim Eintritt in

den Kindergarten nicht nur sprachlich, sondern z. T. auch kognitiv geringere Leistungen

erbringen als Kinder ohne Migrationshintergrund.

Gegenteilig zeigen Studien aus den 1970er und 80er Jahren laut Langenmayr

(1997) insgesamt „eher leichte Vorteile bilingualer Personen im kognitiven Bereich.

Alter und Schulsituation scheinen intervenierende Variablen zu sein“ (ebd., S. 357).

Bialystok und Majumder (1998 zit. nach Bialystok, 2001) lieferten einen

unterstützenden Hinweis für den Vorteil bilingualer Kinder bei nonverbalen

Problemlöseaufgaben; allerdings nur, wenn ihr Bilingualismusniveau ausreichend hoch

war und nur wenn das Lösen des Problems primär von selektiver Aufmerksamkeit

abhing (Bialystok, 2001, S. 206). Problemlösen erfordert hohe exekutive Kontrolle und

bilinguale Vorteile sind nur dann nachweisbar, wenn die Anforderungen auf einem

moderaten Niveau bleiben, schränkt Bialystok (2001, S. 213) ein.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es in den verschiedenen kognitiven

Bereichen (kognitive Stile, Umgang mit der Symbolik von Quantität, Problemlösen)

spezifische Probleme oder Aufgaben gibt, bei denen bilinguale Kinder besser ab-

schneiden als monolinguale und genauso Probleme, für die keine Gruppendifferenzen

zu finden sind. Oberflächlich ist laut Bialystok (2001) kein Muster zu erkennen. Dieses

liegt sehr wahrscheinlich in den dahinterliegenden kognitiven Prozessen (vgl. Bialystok,

2001, S. 210). Zurzeit scheint keine Intelligenztheorie in der Lage zu sein, eine Vorher-

sage zur Auswirkung von Bilingualismus zu treffen, weder über die Art und Weise,

noch über die Datenmuster, welche die Forschung hervorbringt (Bialystok, 2001,

S. 218). Nach Bialystok (2001, S. 246) ist das am besten begründete empirische

Ergebnis hinsichtlich der Kognition von bilingualen Kindern ihr Vorteil in selektiver

Aufmerksamkeit. Bilingualismus fördert die Fähigkeit zur selektiven Aufmerksamkeit,

welche ein primärer Mechanismus der Kognition ist, nämlich der exekutiven Kontrolle


39

(Bialystok, 2002, S. 162)11. Das Ergebnis ist nachvollziehbar, denn die Fähigkeit zur

Kontrolle der Aufmerksamkeit benötigen bilinguale Menschen sehr früh, um sich in

einer Konversation auf eine Sprache zu konzentrieren. Diese Fähigkeit mag zwar ein

Aspekt von allgemeiner Intelligenz (g) (vgl. Kap. 2.2) sein, doch auch in diesem Fall

muss das keinen Niederschlag in der Leistung in standardisierten Intelligenztests finden

(Bialystok, 2001, S. 218).

2.1.2.6 Exkurs: Zusammenhänge zwischen Bilingualismus und Sprachbewusstsein

Verbreitet ist die Annahme, dass zweisprachige Kinder früher und ein stärker

ausgeprägtes metalinguistisches Bewusstsein und vermutlich ein gesteigertes Abstrak-

tionsvermögen entwickeln (Haberzettl, 2007, S. 71; Langenmayr, 1997, S. 358ff.; Reich

& Roth, 2002, S. 32; Tracy, 2007, S. 102; vgl. auch Berk, 2005; Oksaar, 2003). Zu

klären ist dann, inwieweit diese Fähigkeiten Auswirkungen auf die allgemeine

Entwicklung von Sprache und Kognition haben bzw. ob Zusammenhänge bestehen.

Laut Bialystok (2001, S. 88) bewegen sich mono- und bilinguale Kinder in

verschiedenen kognitiven Welten. Beim Zweitspracherwerb müssen neue Konzepte

gelernt oder bestehende verändert werden. Mit einer neuen Sprache wird eine neue

Welt-Anschauung gelernt (vgl. Haberzettl, 2007, S. 86), die Welt wird neu angeschaut,

denn „Wortbedeutungen sind muttersprachspezifisch“ (Weinert, 2006, S. 646). Insofern

beeinflussen bereits erworbene Konzepte, z. B. über Zeit und Raum, den Erwerb

entsprechender Begriffe auch in der Zweitsprache (positiv wie negativ), was ein

Beispiel für die Interaktion zwischen linguistischer und kognitiver Entwicklung ist (vgl.

Klein, 2000, S. 544). Gleichzeitig muss das Kind die beiden Sprachsysteme trennen, um

sie erfolgreich einzusetzen. Dies spricht für die eingangs angeführte Annahme der

stärker ausgeprägten metalinguistischen Bewusstheit zweisprachiger Kinder.

Bei differenzierterer Betrachtung der metasprachlichen Fähigkeiten kann jedoch

nicht von generellen Vorteilen der bilingualen Kinder gesprochen werden (vgl.

Bialystok, 2001). Außerdem reflektieren metalinguistische und andere sprachliche

Fertigkeiten laut Bialystok (2001) allgemeinere kognitive Prozesse. Zur phonologischen

11 Bialystok (2002) geht es um die Frage, welche kognitiven Aspekte durch Bilingualismus beeinflusst werden und welche Vorteile (oder auch nicht) sich daraus ergeben. Sie betrachtet daher nicht das multidimensionale Konstrukt Intelligenz (s. u.), sondern konzentriert sich auf zwei abgegrenzte kognitive Prozessvariablen: Analysen und Aufmerksamkeitskontrolle. Sie zeigt an Beispielen mit sprachlichen und numerischen Konzepten sowie beim Problemlösen den Vorteil bilingualer Kinder bei Aufgaben, die eine Unterdrückung der Aufmerksamkeit gegenüber einem ablenkenden Reiz erfordern. Der Prozess der Aufmerksamkeitskontrolle scheint sich bei Bilingualen leichter zu entwickeln als bei Monolingualen. Für die Entwicklung der Repräsentationsanalyse sind keine vergleichbaren Gruppenunterschiede durchgehend nachgewiesen (Bialystok, 2002, S. 159).


40

Bewusstheit deuten verschiedene Studien auf einen Vorteil von bilingualen Kindern im

Kindergartenalter hin, der in der ersten Klasse verschwindet (vgl. Bialystok, 2001).

Allerdings scheint dies kein prinzipielles Ergebnis, sondern von den Aufgaben und

Umständen abhängig zu sein. Bialystok (2001, S. 143) resümiert daher, dass beim

Lernen der Lautstruktur gesprochener Sprache bilinguale Kinder einige Vorteile zu

haben scheinen – allerdings nur bei relativ einfachen Aufgaben und wenn die beiden

Sprachen sich in gewisser Weise ähnlich sind. Die Mehrheit der Untersuchungs-

ergebnisse indiziert keine Vorteile für bilinguale Kinder. Die Studie von Limbird (2007)

unterstützt dies. Sie fand keinen signifikanten Unterschied zwischen den 169 unter-

suchten mono- und bilingualen Zweitklässlern in der phonologischen Bewusstheit.

Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse der Zweitspracherwerbsforschung Folgendes:

Die Komplexität des Spracherwerbs und seiner Bedingungen lässt erahnen, wie groß die

Variabilität und auch die Unsicherheit ist, die der Prozess und auch das Ergebnis in sich

birgt (vgl. Bialystok, 2001). Einfluss auf das Endniveau in der Zweitsprache haben

kognitive, sozial-motivationale und affektive Faktoren sowie Kompetenzen in der Erst-

sprache und Unterschiede im Input (Weinert, 2006, S. 676). Des Weiteren ist das Alter

zu Beginn des Zweitspracherwerbs von Bedeutung für den Erwerbserfolg (vgl. Meisel,

2007). Andererseits spielt es keine Rolle, ob die zweite Sprache früher oder später in

der Kindheit dazukam, wenn es um die Folgen für kognitive Prozesse geht. Die

Beherrschung von zwei Sprachen ist in jedem Fall verantwortlich für die daraus

folgenden Veränderungen in der Kognition (Bialystok, 2001, S. 225f.). Dennoch sind

Kinder, die zweisprachig aufwachsen, nicht intelligenter als andere, auch wenn

bestimmte Prozesse, wie die selektive Aufmerksamkeit, bei ihnen stärker entwickelt

sind (Bialystok, 2001, 2002; Tracy, 2007). Das heißt, es gibt keine Kinder, die

Nachteile vom Lernen und Verwenden einer zweiten Sprache haben, vorausgesetzt,

dass sie in einer ihrer Sprachen über altersgemäße Kenntnisse verfügen. Für den

weiteren Bildungserfolg ist die Schulsprache allerdings besonders bedeutsam.

Insgesamt ist davon auszugehen, dass Bilingualismus nur unter bestimmten Umständen

Vorteile für die weitere Entwicklung der Kinder hat, jedoch niemals Nachteile

(Bialystok, 2001, S. 227ff.; vgl. auch Reich & Roth, 2002, S. 16). Gleichzeitig muss

beachtet werden, dass dies nicht auf Kinder mit Migrationshintergrund zu verall-

gemeinern ist. Mit einer Migration sind weitere Bedingungen und Herausforderungen

verbunden als „nur“ die des Lernens einer weiteren Sprache.


41

2.1.3 Beeinträchtigungen im Spracherwerb (SSES)

Kinder, die an den Sprachfördermaßnahmen der Baden-Württemberg Stiftung (vormals

Landesstiftung Baden-Württemberg) teilnehmen (dürfen), haben ausschreibungsgemäß

keine „medizinisch und/oder logopädisch indizierten Sprech- und Sprachentwicklungs-

störung“ (Landesstiftung Baden-Württemberg, 2009, S. 3). Bei derartigen Störungen

wären gezielte therapeutische Maßnahmen nötig. Kinder in der Sprachförderung haben

in der Regel Defizite in der Sprache, die keine offenkundige Ursache haben oder sie

kommen aus anregungsarmen Familien oder lernen Deutsch als Zweitsprache. Auch

Kombinationen dieser Gründe sind möglich und wahrscheinlich. Auf die Bedeutung

einer (sprach-)entwicklungsanregenden Umgebung wurde unter 2.1.1.5 eingegangen

und der Zweitspracherwerb unter 2.1.2 behandelt. An dieser Stelle stehen Sprachent-

wicklungsstörungen ohne erkennbare Ursache im Vordergrund. Diese werden als

Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES) bzw. im englischen Sprachraum als

Specific Language Impairment (SLI) bezeichnet. Im deutschen Sprachraum treten

weitere Bezeichnungen auf, durch die jeweils bestimmte Aspekte der Störung hervor-

gehoben werden (vgl. Fromm, Schöler & Scherer, 1998; Grimm, 2003a; Schecker et al.,

2007). Im Folgenden wird – außer in Zitaten – die heute überwiegend gebräuchliche

Bezeichnung Spezifische Sprachentwicklungsstörung, abgekürzt SSES, verwendet (vgl.

Schöler & Welling, 2007).

Die Beschäftigung mit Störungen der Sprachentwicklung ist jedoch nicht nur im

Hinblick auf die Kinder in der Sprachförderung von Bedeutung, sondern auch zur

Beleuchtung des Zusammenhangs zwischen Sprache und Kognition. Es geht um die

Frage, inwiefern sich sprachliche Defizite auf die allgemeine kognitive Entwicklung

auswirken und umgekehrt, welche Bedeutung kognitive Fähigkeiten für die sprachliche

Entwicklung haben. Im Folgenden werden zunächst Spezifische Sprachentwicklungs-

störungen definiert, ihre Häufigkeit, Verlaufscharakteristika sowie Ursachen und

sprachliche Probleme beschrieben, bevor kognitive Defizite ausführlicher diskutiert

werden.

2.1.3.1 Definition von SSES

Spezifische Sprachentwicklungsstörungen sind schwer zu klassifizieren. In der

internationalen Klassifikation der WHO müssen sie unter den umschriebenen Entwick-

lungsstörungen des Sprechens und der Sprache eingeordnet werden (F80 der ICD-10,

vgl. WHO, 2009; vgl. auch Keilmann, Braun & Schöler, 2005; Weinert, 2005). „Es

handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Spracherwerbs von


42

frühen Entwicklungsstadien an beeinträchtigt sind“ (WHO, 2009). Unterschieden

werden in der ICD-10 verschiedene Störungsformen, wobei SSES unter die expressiven

und rezeptiven Sprachstörungen fällt. Ein zentrales Definitionskriterium für beide

Formen ist, dass die Sprachfähigkeit des Kindes „deutlich unterhalb des seinem

Intelligenzalter angemessenen Niveaus liegt“ (WHO, 2009).

Dieses Diskrepanzkriterium von mindestens einer Standardabweichung

zwischen Sprach- und Intelligenzleistungen wird in der Forschung viel diskutiert (vgl.

z. B. Fromm et al., 1998; Leonard, 2000; Sachse, 2007; Weinert, 2005; u. a.). Während

sich z. B. Schöler, Braun und Keilmann (2003), Weindrich, Jennen-Steinmetz, Laucht,

Esser und Schmidt (2000, S. 192/193) sowie Buschmann et al. (2008, S. 227) eindeutig

für dessen Nützlichkeit aussprechen, heben Leonard (Leonard, 2000, S. 16f.) sowie

Weinert (2005, S. 486) die kritischen Punkte hervor (Messfehler beider Tests; keine

bedeutsamen Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Diskrepanz in der Art der

Störung und beim Ansprechen auf Intervention; Differenz trifft zum Teil auch bei höher

Begabten zu).

Ein zentraler Bestandteil der Definition von SSES sind weitere

Ausschlusskriterien (vgl. Fromm et al., 1998; Grimm, 2003a; Leonard, 2000; Schecker

et al., 2007). Die feststellbaren Sprachdefizite dürfen nicht direkt durch neurologische

Störungen oder Veränderungen des Sprachablaufs, sensorische Beeinträchtigungen,

Intelligenzminderung oder Umweltfaktoren erklärt werden können (WHO, 2009).

Charakteristisch für die Störung sind ein später Sprechbeginn und verlangsamter

Erwerb sowie typische phonologische, lexikalische und grammatikalische

Abweichungen des Sprachgebrauchs (vgl. Leonard, 2000). Ob es sich bei den

Abweichungen lediglich um Verzögerungen der normalen Sprachentwicklung handelt

oder ob der Spracherwerb qualitativ anders erfolgt, ist ebenfalls Thema der Forschungs-

diskussion (vgl. Grimm 2003a; Schecker et al., 2007; Schulz, 2007). „Neuere Arbeiten

gehen jedoch mehrheitlich davon aus, dass sich Kinder mit SSES durch qualitative

Probleme mit der Sprachstruktur auszeichnen, die Verzögerungen und quantitative

Defizite im Spracherwerb zur Folge haben (vgl. Grimm, 1999, 2000; Hamann, Penner

& Lindner, 1999; Penn, Wymann & Schulz, 1999; Rothweiler, 2001; Schöler, 1985;

Schulz & Witteck, 2003)“ (Schulz, 2007, S. 179, Hervorh. i. O.). Zu den sekundären

Folgen der Störung zählen „Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben,

Störungen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, im emotionalen und

Verhaltensbereich“ (WHO, 2009).


43

In jedem Fall stellen Kinder mit SSES keine homogene Gruppe dar (Clahsen,

1988, S. 235; Dodd & Crosbie, 2002, S. 474; Grimm, 2000a; Leonard, 2000, S. 19;

Schöler, Fromm & Kany, 1998a; Weinert, 2005). Ausmaß, Verlauf und Dauer der

Störung können beträchtlich variieren (Grimm, 2000a, S. 613); „distinct profiles of

difficulties exist“ (Dodd & Crosbie, 2002, S. 474).

2.1.3.2 Prävalenz von SSES

Die Schätzungen zur Verbreitung von SSES reichen von drei Prozent bis 40 Prozent bei

Kindern im Vorschulalter (vgl. z. B. Fromm et al., 1998; Sachse, 2007). Die Zahlen

variieren abhängig von den untersuchten Leistungsbereichen, angewandten Diagnose-

instrumenten und Falldefinitionen. Fromm et al. (1998) gehen insgesamt von drei

Prozent aus. Leonard (2000) nimmt eine Prävalenzrate von etwa sieben Prozent an, da

diese Rate in Studien weltweit berichtet wird. Grimm (2003a; 1995 u. 1998 zit. nach

Fromm et al., 1998) gibt an, dass in Deutschland sechs bis acht Prozent aller Kinder im

Vorschulalter von einer spezifischen Sprachstörung betroffen sind (vgl. auch Schecker

et al., 2007). Die Störung kommt bei Jungen häufiger vor als bei Mädchen (Sachse,

2007, S. 9). Das Verhältnis wird aufgrund verschiedener Studienergebnisse mit

durchschnittlich 2.8 zu 1 angegeben (Fromm et al., 1998, S. 28; Leonard, 2000, S. 20).

Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern gibt es in der

Prävalenz nicht (Tracy & Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 526).

2.1.3.3.Verlauf von SSES

SSES wird im Vorschulalter, etwa ab dem vierten Lebensjahr diagnostiziert (vgl. z. B.

Schulz, 2007; Szagun, 2006). Erste Anzeichen einer möglichen Spracherwerbsstörung

gibt es aber schon im frühen Kindesalter. Dazu zählt in erster Linie ein auffällig

verspäteter Sprechbeginn. Wenn Kinder im Alter von 24 Monaten noch nicht die

50-Wort-Grenze erreicht haben, werden sie zunächst als „Late Talkers“ bezeichnet

(Grimm, 2003, S. 128; Sachse, 2007; Schulz, 2007). Ein Teil der Kinder holt den

Rückstand im folgenden Jahr auf. Dies sind die sogenannten „Late Bloomers“ (Grimm,

2003a, S. 129; Schulz, 2007). Ein weiterer Teil bleibt sprachlich schwach und nicht

wenige Kinder, nämlich bis zu 50 Prozent, erfüllen die Kriterien einer Sprachent-

wicklungsstörung (vgl. zusammenfassend Schulz, 2007). Sachse (2007) fand in ihrer

Längsschnittuntersuchung von 50 Late Talkers jeweils bei einem Drittel der Kinder die

genannten Entwicklungsverläufe. „Demgegenüber war kein Kind aus der Gruppe der


44

Kontrollkinder und der Grenzbefunde sprachentwicklungsgestört und nur 5 % bzw.

14 % wiesen sprachliche Schwächen auf“ (Sachse, 2007, S. 173).

Sprachstörungen sind im Verlauf sehr stabil. Die Sprachprobleme persistieren

bis ins Erwachsenenalter und haben Auswirkungen auf Leseleistungen und auf die

gesamte weitere (schulische) Entwicklung (z. B. Grimm, 2003a; Leonard, 2000, S. 20f.;

Lewis, Freebairn & Taylor, 2000; Weindrich et al., 2000; Weinert, 2005). „Je schwerer

und anhaltender die Sprachstörung, umso schlechter ist die sprachliche Prognose

einzuschätzen und umso wahrscheinlicher wird das Auftreten einer Lese-Rechtschreib-

Störung (Übersicht bei Larney 2002)“ (Sachse, 2007, S. 45). Es wandelt sich also das

Erscheinungsbild von spezifischen Sprachentwicklungsstörungen im Lauf der Entwick-

lung, d. h. mit dem Alter (Weinert, 2002, S. 48).

2.1.3.4 Ursachen von SSES

Über die einer SSES zugrundeliegenden Beeinträchtigungen gibt es verschiedene

Theorien, die alle ihren Beitrag zur Erklärung leisten und im konkreten Fall mal mehr

und mal weniger zutreffen mögen (vgl. Dodd & Crosbie, 2002, S. 474ff.; Grimm,

2000a; Ritterfeld, 2004a; Sachse, 2007; Schecker et al., 2007, Schöler, Fromm & Kany,

1998). Als Erklärungsmodelle werden einerseits kognitive Korrelate, wie einge-

schränkte auditive Informationsverarbeitung und Gedächtnisfunktion sowie neuro-

psychologische Korrelate herangezogen, andererseits auch soziokulturelle sowie biolo-

gische Ursachen diskutiert (vgl. Ritterfeld, 2004a sowie Grimm, 2000a, 2003a). Dabei

sind noch viele Fragen offen. „Es liegt bislang kein Modell vor, das die Entstehung und

entwicklungspsychologische Dynamik der SSES hinreichend erklären kann“ (Ritterfeld,

2004a, S. 85). Es ist von einer multikausalen Determination auszugehen (vgl. z. B.

Weinert, 1991, S. 219f.). Aufgrund der Heterogenität des Störungsbildes ist vermutlich

auch keine allgemeine Erklärung möglich.

2.1.3.5 Sprachliche Probleme bei SSES

Die Sprachprofile der SSES-Kinder sind sehr heterogen. Gleichzeitig gibt es

Sprachbereiche, in denen die meisten Kinder mit SSES besondere Schwierigkeiten

haben (Grimm, 2000a; Leonard, 2000; Schöler et al., 1998a; Weinert, 2005). Die

größten Probleme liegen in der Sprachproduktion und meist weniger im Sprach-

verständnis. Besonders auffällig sind die Defizite in der formalen Grammatik, während

die Semantik geringer und die Pragmatik kaum betroffen ist (vgl. Grimm, 2003a).

Außerdem variiert die Charakteristik mit der Muttersprache (Leonard, 2000, S. 117).


45

Die sprachlichen Eigenheiten der Kinder mit SSES müssen daher für jede Mutter-

sprache einzeln betrachtet werden. Für einige Sprachen gibt Leonard (2000) einen

Überblick. Ausführlichere Beschreibungen der Defizite im Deutschen finden sich z. B.

bei Schöler, Fromm und Kany (1998), Grimm (2000a, 2003a) und Weinert (2005). An

dieser Stelle werden nur einige zentrale Befunde zusammengefasst.

Die sprachlichen Defizite liegen vor allem im morphologischen und

syntaktischen Bereich. Die Kinder produzieren Sätze, „die kein typisches Zwischen-

stadium eines unauffälligen Spracherwerbs darstellen“ (Weinert, 2005, S. 492; vgl. auch

Grimm, 2003a, S. 137). Außerdem haben sie Schwierigkeiten im Umgang mit der

grammatischen Kongruenz (Clahsen, 1988, S. 240, vgl. Weinert, 2005). Es handelt sich

um ein spezifisch sprachstrukturelles Problem qualitativer Art (Weinert, 2005). Kinder

mit Sprachentwicklungsstörungen tun sich schwer mit dem Erwerb und der Anwendung

variabler Wortordnungen, so dass sie die Regeln häufig verletzen (Grimm & Weinert,

2002, S. 533). Zwar erwerben sie im Entwicklungsverlauf langsam und mühevoll die

Grundprinzipien einfacher Sätze (Grimm, 1986a, 1987 beide zit. nach Weinert, 2005),

aber bei komplexeren Strukturen geht die Schere im Vergleich zu sprachlich normal

entwickelten Kindern auseinander (Grimm, 2003a, S. 130).

Sprachvergleichende Untersuchungen bestätigen die Probleme bei SSES im

morpho-syntaktischen Bereich als hervorstechendes Merkmal, auch wenn die gramma-

tischen Abweichungen verschieden ausgeprägt sind (vgl. zusammenfassend Rothweiler,

2007, S. 254). Bei zweisprachig aufwachsenden Kindern ist die Spracherwerbsstörung

definitionsgemäß in beiden Sprachen beobachtbar. „Systematische Studien zur

Ausprägung einer Spezifischen Spracherwerbsstörung in Deutsch als Zweitsprache

fehlen aber zurzeit noch (Rothweiler, Kroffke & Bernreuter, 2004)“ (Rothweiler, 2007,

S. 256). Für den simultanen Spracherwerb von Französisch und Englisch zeigten

Paradis, Crago, Genesee und Rice (2003 zit. nach Rothweiler, 2007), dass die

Sprachstörung sich in beiden Sprachen quantitativ und qualitativ gleich auswirkte und

sich durch das simultane Angebot beider Sprachen nicht verstärkte. Håkansson,

Salameh und Nettelbladt (2003 zit. nach Rothweiler, 2007) fanden beim frühen

Zweitspracherwerb von Schwedisch bei arabischen Kindern in beiden Sprachen

vergleichbare Schwierigkeiten wie sie jeweils monolinguale Kinder mit SSES hatten.

Demgegenüber weisen mehrsprachige sprachnormale Kinder zumindest in einer

Sprache unauffällige Leistungen auf (Rothweiler, 2007, S. 256). In der Zweitsprache

lassen sich teilweise Parallelen zu monolingualen Kindern mit SSES feststellen


46

(Rothweiler, 2007; Schöler, Ljubeši� & Kova�evi�, 1998). Es sind zumindest partiell

dieselben grammatischen Strukturbereiche betroffen, wobei die Abweichungen nicht

identisch sind (vgl. Rothweiler, 2007, S. 255). Laut Rothweiler (2007) ist daher frühe

Mehrsprachigkeit weder als Auslöser noch als zusätzliche Belastung bei SSES

anzusehen (vgl. auch Tracy, 2007).

Für den Wortschatzerwerb gilt ebenfalls, dass er nicht nur zu Beginn, sondern

auch im Entwicklungsverlauf, gebremst verläuft (Grimm, 2000a; Rothweiler, 1999;

Weinert, 2005). „Dabei scheint vor allem der Erwerb von Verben beeinträchtigt zu

sein“ (Weinert, 2005, S. 497 mit Vgl. zu Leonard, 2000 und Penner, 2002). Es bestehen

auch Kovariationen mit den grammatischen Defiziten (Weinert, 2005, S. 497). Die

lexikalische Entwicklung ist bei SSES allerdings noch nicht ausreichend untersucht. In

der Studie von Rothweiler (1999) war z. B. nicht für alle SSES-Kinder (N = 11) ein

lexikalisches Defizit nachzuweisen. Sie folgert daher, dass ein Wortschatzdefizit „nicht

zu den definitorischen sprachlichen Störungsbereichen von SSES-Kindern“ gehört

(Rothweiler, 1999, S. 269). Außerdem bestehen laut ihrer Untersuchung die Probleme

bei der Speicherung neuer Wörter und deren Einordnung ins semantische Netzwerk

über Kategorisierungen und nicht im kurzfristigen Erwerb. Diesem Ergebnis entspricht

auch der von Weinert (2003a, S. 98ff.; vgl. auch Weinert, 2006) berichtete Befund:

Während sprachunauffällige Kinder durch die sprachliche Benennung eines Objektes

ihre Klassifikationsleistungen steigern konnten, war dies den sprachgestörten Kindern

nicht möglich. Die Verfügbarkeit einer sprachlichen Benennung beeinträchtigte

teilweise sogar ihren Konzepterwerb (Weinert, 2003a, S. 101). Demzufolge haben

SSES-Kinder Schwierigkeiten mit der Verknüpfung von Wort und Bedeutung bzw.

Konzept. Die Verbindung zwischen sprachlichem Ausdruck und Kognition scheint in

gewisser Weise beeinträchtigt zu sein.

2.1.3.6 Kognitive Defizite bei SSES

Bei SSES gibt es verschiedene Annahmen über kognitive Defizite. Es wird diskutiert,

ob es sich um generelle oder spezifische Defizite handelt und ob sie quantitativ messbar

sind oder als qualitative Unterschiede bestehen. Außerdem wird ihre Bedeutung

hinterfragt. Sind sie Ursache oder Folge oder begleitender Teil der Störung? Aus den

Erkenntnissen lassen sich auch Schlussfolgerungen im Hinblick auf die Beziehungen

zwischen sprachlicher und kognitiver Entwicklung allgemein ableiten (vgl. Dodd &

Crosbie, 2002).


47

Annahme genereller kognitiver Defizite: Schlussfolgerndes Denken

Vor allem von Vertretern der kognitivistischen Schule (Piaget) werden für Sprach-

störungen generelle kognitive Defizite als Ursachen angenommen (Grimm, 2000a;

einen umfassenden Forschungsüberblick zu dieser Orientierung gibt Leonard, 2000,

S. 119ff.). Strukturelle Parallelen zwischen einigen Fähigkeiten der kognitiven

Repräsentation, wie Piaget sie in seiner Arbeit verwendete, und bestimmten Meilen-

steinen der Sprachentwicklung sind tatsächlich auffallend, fasst Leonard (2000, S. 119)

zusammen. Demgegenüber sind nach einer sehr sorgfältig durchgeführten Studie von

Kushnir und Blake (1996) keine signifikanten Unterschiede zwischen Kindern mit und

ohne SSES zu finden, die auf strukturelle kognitive Merkmale als ursächliche Faktoren

schließen lassen könnten (Grimm, 2003a, S. 153f.). Dennoch werden weiterhin vor

allem Schwierigkeiten der Symbolisierungsfähigkeit, der Klassifikationsfähigkeit, der

hierarchischen Strukturierungsfähigkeit, der Hypothesenbildungsfähigkeit sowie ein

Gedächtnisdefizit (Arbeitsgedächtnis) diskutiert (Grimm, 2000a; vgl. Weinert, 2005).

Diese generellen Defizitannahmen werden von Grimm (2000a) und Weinert (2005)

kritisch gesehen. Bei Untersuchungen, die diese Annahmen belegen, handle es sich

überwiegend um korrelative Befunde, die nicht auf alle Kinder zutreffen würden

(Grimm, 2000a, S. 622). Außerdem werde durch die Annahmen der Eigentümlichkeit

der Störung zu wenig entsprochen und nicht beachtet, dass die kognitiven Defizite

weitaus geringer ausgeprägt wären als die sprachlichen Probleme (Weinert, 2005,

S. 509f, vgl. auch Leonard, 2000, S. 119). Nach einer Studie von Johnston (1982 zit.

nach Leonard, 2000, S. 129) schneiden viele SSES-Kinder relativ gut bei Aufgaben mit

visueller Wahrnehmung von statischen Figuren, Formen und Zeichnungen ab, die in den

meisten gebräuchlichen Tests zur nonverbalen Intelligenz vorkommen (Leonard, 2000,

S. 129f.). In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass damit bei den Kindern

eine recht starke Fähigkeit (relativ isoliert) geprüft wird. Befunde weiterer Studien

zeigen, dass dadurch eine Überschätzung des IQ zustande kommen könnte.

Beispielsweise fanden Swisher, Plante und Lowell (1994 zit. nach Leonard, 2000) bei

einer Untersuchung mit den nonverbalen Aufgaben der K-ABC, dass die SSES-Kinder

insgesamt in der Norm waren, aber der größte Unterschied zur Alterskontrollgruppe in

den Ergebnissen der räumlichen Rotationsaufgabe bestand (Leonard, 2000). SSES-

Kinder haben demnach Probleme in mentaler räumlicher Repräsentation und Operation,

nicht jedoch bei visuellen Aufgaben allgemein.


48

Auf allgemeine Defizite im analogen Schließen bei Vorliegen einer SSES

schlossen Nippold, Erskine und Freed (1988 zit. nach Leonard, 2000, S. 127) aus ihrer

Untersuchung an Schulkindern. Ebenso zeigte die Studie von Masterson, Evans und

Aloia (1993 zit. nach Leonard, 2000, S. 127), dass die Leistungen bei verbalen

Analogieaufgaben von Schulkindern mit SSES mit jenen der sprachparallelisierten

jüngeren Kontrollgruppe vergleichbar waren. Möglicherweise liegen die Probleme bei

diesen Aufgaben jedoch eher im Verstehen der verbalen Instruktionen, wie Kamhi,

Gentry, Mauer und Gholson (1990 zit. nach Leonard, 2000, S. 128) belegten.

Annahme spezifischer kognitiver Defizite, z. B. im phonologischen Arbeitsgedächtnis

Schöler, Fromm und Kany (1998, 1998b) sowie Grimm (2000a) und Weinert (2005)

gehen insgesamt nicht von generellen kognitiven Defiziten als Ursache für

Spracherwerbsstörungen aus, sondern eher von spezifischen Defiziten bei der

sprachlichen Informationsverarbeitung. Dazu gehören Defizite des auditiven Gedächt-

nisses (phonologisches Arbeitsgedächtnis), Langsamkeit der Sprachverarbeitung,

Defizite bei der ganzheitlichen Sprachverarbeitung sowie bei der Nutzung prosodischer

Hinweisreize (Grimm, 2000a). Hasselhorn und Werner (2000) vertreten ebenfalls

begründet die Auffassung, dass „ein Defekt im phonetischen Speicher des Arbeitsge-

dächtnisses als ein Verursachungsfaktor der morpho-syntaktischen Sprachprobleme

‚dysgrammatischer’ Kinder wirkt“ (ebd., S. 375). Zentral-auditive Verarbeitungsdefizite

werden entsprechend aktueller Befunde auch von Schecker et al. (2007) in den

Vordergrund gestellt.

Die Defizite in der sprachlichen Informationsverarbeitung haben Konsequenzen

für das Sprachlernen. Grimm (2000a, S. 634) weist auf die möglicherweise unter-

schiedlichen Lernmechanismen von sprachlich normalen und sprachgestörten Kindern

hin. Dies betrifft z. B. den induktiven Regelerwerb. Weinert (1991) stellte bei den

dysphasisch-sprachgestörten Kindern (entspricht Kindern mit SSES) ein Defizit bei der

Verarbeitung und Nutzung rhythmisch-prosodischer Merkmale fest. Sie fand außerdem

einen deutlichen Zusammenhang zwischen rhythmischen Leistungen und formal-

sprachlichen Fähigkeiten bei diesen Kindern (Weinert, 1991, S. 203). Einen vergleich-

baren Zusammenhang mit anderen Sprachkomponenten gab es jedoch nicht (ebd.,

S. 214). Obwohl die Kovariationen nichts über die Einflussrichtung aussagen, schließt

Weinert, dass „die Verfügbarkeit von Hinweisen auf die Gliederungsstruktur und ihre

individuelle Nutzbarkeit von zentraler Bedeutung für den induktiven Erwerb komplexer


49

Regeln sind. Die Befunde belegen zugleich, daß dieser Effekt von der Mehrzahl der

dysphasischen Kinder kaum genutzt werden kann“ (Weinert, 1991, S. 208, Hervorh.

d. V.). Das implizite, induktive Schließen scheint beeinträchtigt. Nach Dodd und

Crosbie (2002, S. 477) wurde eine kognitiv-linguistische Beeinträchtigung in der

Regelabstraktion als ein Hauptgrund zur Erklärung für phonologische Beeinträch-

tigungen identifiziert. Dabei scheint m. E. noch die Frage zu sein, was Ursache und was

Folge ist. Die Arbeitsgruppe um Gopnik (zahlreiche Studien 1990-1994 zit. nach

Leonard, 2000) beschrieben die grammatischen Probleme bei SSES ebenfalls „as a

serious and possibly permanent inability to acquire implicit rules to mark tense, number,

and person. […] a feature blindness“ (Leonard, 2000, S. 225). Leonard (2000) ist

dagegen weniger überzeugt, dass SSES-Kindern der Zugang zu impliziten Regeln fehlt:

„In summary, there are some logical and empirical obstacles to the proposal that

implicit rules are unavailable to children with SLI. […] The data are not so convincing

as to rule out other possibilities“ (Leonard, 2000, S. 228).

Phonologische Störungen bei Kindern mit SSES werden verschiedentlich belegt

und ursächlich für SSES interpretiert. Gathercole und Baddeley (1990a, b zit. nach

Dodd & Crosbie, 2002, S. 476) nehmen an und belegen mit ihren Ergebnissen aus dem

Vergleich von sechs SSES-Kindern mit verschiedenen Kontrollgruppen, dass bei

Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen die phonologische Komponente des Arbeits-

gedächtnisses gestört ist. Auch Weinert (2002) geht von ursächlichen phonologischen

Störungen für SSES aus, denn die Defizite spezifisch-sprachentwicklungsgestörter

Kinder beim Erinnern mehrsilbiger Kunstwörter sind ausgeprägter als ihre sprachlichen

Probleme allgemein und können daher keine Folge dieser Probleme sein (Montgomery,

1995; Weinert, 1996, 2000b alle zit. nach Weinert, 2002, S. 57).

Insgesamt werden demzufolge vor allem spezifisch linguistische Beeinträch-

tigungen des kognitiven Systems als Ursache und Begleiterscheinung von SSES

angenommen. Doch auch andere kognitive Fähigkeiten und Verarbeitungsprozesse

können beeinträchtigt sein, obwohl der nonverbale IQ im Normalbereich liegt (vgl.

Fromm et al., 1998; Leonard, 2000; Weinert, 2000).

„Many children with SLI show weaknesses in areas of functioning that seem to

require little or no language ability. Some of these areas are clearly cognitive;

children perform relatively poorly in these areas despite achieving age-

appropriate scores on standardized nonverbal tests of intelligence.“ (Leonard,

2000, S. 119)


50

Beispielsweise zitiert Leonard (2000, S. 134) eine Studie von Tallal und Piercy (1973a),

in der mit nonverbalen auditorischen Stimuli gearbeitet wurde. SSES-Kinder hatten

dabei Sequenzierungsschwierigkeiten, die als Ausdruck ihrer Probleme bei der

Diskrimination von zwei Stimuli in schnellen Folgen interpretiert wurden.

Annahme qualitativer Unterschiede: Zusammenhang zwischen Sprache und Kognition

Restrepo, Swisher, Plante und Vance (1992) gehen von qualitativen Unterschieden in

den kognitiven Systemen von sprachlich normal entwickelten und sprachgestörten

Kindern aus. Sie führten eine experimentelle Studie mit 20 SSES-Kindern und 20

sprachlich normal entwickelten Kindern im Alter von 4;2 bis 5;11 Jahren durch. Die

Kinder bekamen eine Sprach-Lern-Aufgabe und eine nonverbale Aufgabe sowie

normierte verbale und nonverbale Tests vorgegeben. Die Korrelationen zwischen der

Aufgabe, bei der gebundene Morpheme gelernt werden mussten, und der Regel-

Induktions-Aufgabe waren für die beiden Gruppen signifikant voneinander verschieden;

der Zusammenhang fiel bei den sprachlich normal entwickelten Kindern höher aus

(r = -.58) als bei den SSES-Kindern (r = -.12). Aus allen vorgenommenen Analysen

schlussfolgern die Autoren, dass die Relationen von verbalen und nonverbalen kogni-

tiven Fähigkeiten bei den beiden Gruppen unterschiedlich sind. Dies entspreche anderen

Forschungsergebnissen (z. B. Johnston & Ramstad, 1983; Kamhi et al. 1984; Nelson,

Kamhi & Apel, 1987; Nippold, Erskine, & Freed, 1988; Savich, 1984; Weismer, 1991:

alle zit. nach Restrepo et al., 1992) und widerspreche Leonard (1987, 1991 zit. nach

Restrepo et al., 1992), der ein „low-normal model“ für SSES annimmt (vgl. Restrepo, et

al., 1992). Festzuhalten ist, dass der Zusammenhang zwischen Sprache und Kognition

bei Vorliegen einer SSES geringer zu sein scheint als bei normaler Sprachentwicklung,

wie es auch das Befundmuster von Schöler et al. (1998a, S. 210) zeigt.

Intelligenz bei SSES

Bei SSES ist die Diskrepanz zwischen kognitiven Fähigkeiten und sprachlichen

Defiziten charakteristisch (Weinert, 2005, S. 506; s. o.). Dennoch suggeriert die

Diagnose SSES kognitive Schwächen (Dodd & Crosbie, 2002, S. 471). Und tatsächlich

sind SSES-Kinder in nicht-sprachlichen kognitiven Leistungen oft schlechter als die

gleichaltrigen.


51

„… we review evidence suggesting that on certain nonlinguistic cognitive tasks,

children with SLI do not perform as well as same-age peers. Thus, these

children's age-appropriate scores on nonverbal tests of intelligence (a

requirement for the label of SLI) should not be interpreted as meaning that all

nonverbal cognitive operations in these children are above suspicion.” (Leonard,

2000, S. 17)

Zwar fand Weinert (1991, S. 204f.) keine signifikanten Unterschiede in den nicht-

verbalen Intelligenztestleistungen der dysphasischen zu den sprachunauffälligen

Kindern, aber in vielen anderen Untersuchungen wurden Differenzen gefunden.

„Studien kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass Kinder mit spezifischen

Sprachstörungen im Durchschnitt eine konsistent niedrigere Intelligenz zeigen (z. B.

McArthur et al. 2000, Johnston 1992)“ resümiert Sachse (2007, S. 10). Sie stellte auch

in ihrer Untersuchung von Late Talkers, die sich in allen sprachlichen Bereichen (auf

Grundlage von Testergebnissen und Elternangaben) von Kontrollkindern unterschieden,

fest, dass die Late Talkers mit zwei Jahren zwar entsprechend der Definition bezüglich

ihrer nonverbalen Entwicklung im Normbereich lagen, allerdings ein- bis eineinhalb

Monate hinter den Kontrollkindern (Sachse, 2007, S. 173). Ebenso zeigte die Unter-

suchung von Buschmann et al. (2008) geringere Intelligenzleistungen bei Kindern mit

Sprachdefiziten. Sie hatten 100 Kinder mit Sprachdefiziten und 53 Kinder mit normaler

Sprachentwicklung im Alter von etwa 2;6 Jahren untersucht. Die Kinder mit Sprach-

defiziten erreichten durchschnittlich eine signifikant geringere allgemeine sowie

nonverbale Intelligenz (gemessen mit Mental Scale of the BSID-II-NL) als die Gruppe

der sprachnormalen Kinder. Insgesamt 18 der Kinder mit Sprachverzögerungen hatten

ebenfalls eine kognitive Beeinträchtigung (IQ < 85) (Buschmann et al., 2008). In der

Studie von Viding et al. (2003) hatte über die Hälfte aller Kinder mit Sprachbeein-

trächtigungen (aus der Stichprobe von 1 662 Zwillingen) auch geringe nonverbale

Fähigkeiten.

Weiterhin weisen verschiedene Studien auf den prognostischen Wert der

nonverbalen Intelligenz für die Sprachentwicklung hin (Amorosa et al., 1990 zit. nach

Sachse, 2007, S. 47; Weindrich, Jennen-Steinmetz, Laucht, Esser & Schmidt, 2000).

Kinder mit SSES können ihre Sprachdefizite vermutlich durch die höhere Intelligenz

kompensieren, schließen Weindrich et al. (2000, S. 192f.) aus der Längsschnitt-

untersuchung von 4;6 bis 8jährigen Kindern mit Sprachstörungen. Auch „In der Studie

von Snowling et al. (2001) war der IQ der sprachgestörten Kinder der beste Prädiktor

des Schulerfolgs“ (Sachse, 2007, S. 47). Sachse (2007, S. 45, 56) zitiert u. a. die Studien


52

von Dale et al. (2003) und Oliver et al. (2004), die zeigen, dass zu den Prädiktoren

sprachlicher Leistungen bei Late Talkers der nonverbale Entwicklungsstand zählt.

Andererseits ist die Intelligenzentwicklung bei SSES alarmierend. In einer

Längsschnittstudie von Tomblin, Freese und Records (1992 zit. nach Ritterfeld, 2004a)

zeigte sich, dass SSES-Kinder im Vorschulalter zwar eine normale nonverbale Test-

intelligenz aufwiesen, die Werte sanken jedoch bis zum Erwachsenenalter um

durchschnittlich zehn Punkte. Weitere Studien deuten auf einen ähnlich hohen

Leistungsabfall über nur vier bis fünf Jahre hin (Conti-Ramsden, Bottin, Simkin &

Knox, 2001; Paul & Cohen, 1984 beide zit. nach Ritterfeld, 2004a).

„Conti-Ramsden et al. (2001) untersuchten siebenjährige sprachauffällige Kinder

im Alter von elf Jahren nach. Dabei erzielten 28 % der Kinder unterdurch-

schnittliche Leistungen. Silva et al. (1983, 1987) fand bei Nachuntersuchungen

von Kindern, die ehemals alle durchschnittliche kognitive Leistungen zeigten,

deutlich häufiger unterdurchschnittliche IQ-Werte als bei Kontrollkindern.

Schlechtere Sprachleistungen zu einem Zeitpunkt standen immer in Verbindung

mit schlechteren intellektuellen Leistungen beim nächsten Untersuchungspunkt.

Auch bei Webster et al. (2004) fanden sich unter den ehemals isoliert

sprachgestörten Kindern bei 57 % nonverbale Leistungen außerhalb einer

Standardabweichung.“ (Sachse, 2007, S. 44)

Längsschnittuntersuchungen (Haffner, 1995; Paul & Cohen, 1984 beide zit. nach

Dannenbauer, 2001) sowie eine Querschnittstudie (J. Stark, 1967 zit. nach Leonard,

2000) verdeutlichen ebenfalls einen abrutschenden IQ für Kinder mit SSES. Schöler

und Spohn (1998, S. 199) berichten eine signifikante Abnahme des nonverbalen IQ –

gemessen mit den Raven Matritzen – bei SSES-Kindern über die Grundschulzeit. Auf

diese negative Leistungsentwicklung wiesen außerdem Weinert (2005) sowie Schöler,

Braun und Keilmann (2003, vgl. auch Keilmann, Braun & Schöler, 2005) mit weiteren

Studienergebnissen (Schöler, 1992 sowie Aram, Ekelman & Nation, 1984; Tallal,

Townsend, Burtiss & Wulfeck, 1991; alle zit. nach Schöler et al., 2003, S. 25) hin. Aus

diesem Grund wird es mit zunehmendem Alter der Kinder schwieriger eine SSES zu

diagnostizieren, wofür das Kriterium von durchschnittlicher nonverbaler Intelligenz

erfüllt sein muss (vgl. Schöler et al., 2003). Häufig erfolgt dann die Annahme einer

allgemeinen Lernbehinderung, die nach Dannenbauer (2001) „in Wirklichkeit […]

sprachlich bedingt und nur über erfolgreiche Verbesserung sprachlicher Kompetenzen

zu verändern“ ist (ebd., S. 106).


53

Demzufolge deuten die Ergebnisse zahlreicher Studien bezüglich des Entwick-

lungsverlaufs einerseits darauf hin, dass die nonverbale Intelligenz ein Prädiktor für die

weitere Sprachentwicklung ist. Andererseits können Sprachprobleme der Kinder ihre

kognitive Entwicklung beeinträchtigen – ohne sie zu determinieren (vgl. Weinert, 2005,

S. 507; z. B. Schöler & Spohn, 1998, S. 200). Daher und trotzdem nehmen Schöler und

Spohn (1998, S. 203) an, „daß eine deutliche Verbesserung der sprachlichen Leistungen

eine Stabilität des IQ bewirken könnte (vgl. hierzu auch Stark, Berstein, Condino,

Bender, Tallal & Catts, 1980, zitiert nach Leonard, 1998).“ Sie sprechen sich für „eine

valide und frühzeitig erfolgende (Differential-)Diagnostik und die adäquate Gestaltung

von Fördermaßnahmen“ aus, denn diese wären „nicht nur für die Verbesserung der

sprachlichen Leistungen und der hiermit einhergehenden Verhinderung von Folge-

problemen im psychosozialen Bereich entscheidend; ihr käme auch eine besondere

Bedeutung im Hinblick auf die Entwicklung der allgemeinen intellektuellen Leistungs-

fähigkeit von SSES-Kindern zu“ (ebd., S. 203, Hervorh. i. O.; vgl. auch Dannenbauer,

2001; Grimm, 2003a).

Exkurs: Bedeutung des sprachlichen Inputs bei SSES

Spielt der sprachliche Input bei SSES eine Rolle und kann an dieser Stelle

Förderung ansetzen? Mehrere Befunde sprechen dafür, dass sich Erwachsene –

nicht nur Eltern – sowie Gleichaltrige gegenüber Kindern mit SSES anders

verhalten als gegenüber sprachlich normal entwickelten Kindern. Es scheint

sich um eine natürliche Reaktion auf die Sprachschwierigkeiten der Kinder zu

handeln (Leonard, 2000, S. 167). Die zuverlässigste Differenz in der Sprache,

die an Kinder mit SSES und sprachlich normal entwickelte Kinder gerichtet ist,

besteht in der Nutzung von Umformulierungen. Sie kommen im Input für

SSES-Kinder seltener vor.

Insofern passen sich die Mütter „zwar an die sprachlichen Defizite an,

unterfordern das Kind jedoch in kognitiver Hinsicht“ (Ritterfeld, 2000, S. 421),

wodurch „die Kinder mit zunehmendem Alter ein kumulatives Fähigkeitsdefizit

ausbilden“ (Grimm, 2003a, S. 146). Dies kann auch als Teil eines Teufels-

kreises gesehen werden (Leonard, 2000, S. 167). Ob und in welchem Ausmaß

ein spezifischer Sprachinput bei Sprachentwicklungsstörungen kompensatorisch

wirkt, kann nach Ritterfeld (2000, S. 424) jedoch nicht genau angegeben


54

werden. Lediglich Leonard (2000, S. 176) weist darauf hin, dass eine Steigerung

der Häufigkeit von Umformulierungen das grammatische Lernen der SSES-

Kinder unterstützen würde.

Die Ausführungen zu Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen sollten verdeutlicht

haben, wie komplex – vielschichtig und vielgestaltig – die Störung ist. Die Unterschiede

zu sprachlich normal entwickelten Kindern sind nicht nur quantitativer, sondern auch

qualitativer Art. Der Zusammenhang zwischen verbalen und nonverbalen kognitiven

Fähigkeiten scheint bei SSES geringer auszufallen. Gegenseitige Bedingungen der

sprachlichen und nicht-sprachlichen Fähigkeiten sind jedoch anzunehmen. Dodd und

Crosbie (2002) fassen zusammen: „Specific language impairment is associated with

cognitive deficits, although the nature of the relationship – causal, consequent, or

correlative – awaits clarification“ (ebd., S. 490).

2.1.4 Zusammenfassung zur Beziehung zwischen Sprache und Denken in der

Entwicklung

In den bisherigen Ausführungen sollte die grundlegende Auffassung deutlich geworden

sein, „dass verschiedene sprachliche und nichtsprachliche Bereiche beim Spracherwerb

zusammenwirken“, wie sie auch Elsen (1999, S. 88) vertritt. Im Folgenden werden die

gegenseitigen Einflüsse und das Zusammenwirken von Sprache und Denken in der

Entwicklung aus verschiedenen Forscherperspektiven zusammengefasst. Als entschei-

dend werden letztlich das Miteinander, die Interaktion und der gegenseitige Einfluss

von Sprache und Kognition sowie von Anlage und Umwelt angesehen. Dies wird in der

epigenetischen Perspektive des Spracherwerbs abschließend dargestellt.

2.1.4.1 Kognition beeinflusst die Sprachentwicklung

Große Bedeutung für den Spracherwerb haben die Entwicklung des Denkens und der

Denkkompetenzen. So sind das menschliche Informationsverarbeitungssystem als

kognitive Rahmenbedingung, generelle Lernmechanismen und spezifische Formen der

Informationsgewinnung (wie die Nutzung prosodischer Informationen) sowie die sich

entwickelnden kognitiv-konzeptuellen Grundlagen für den Spracherwerb unentbehrlich

(Weinert, 2000, S. 351). Es gibt viele Hinweise auf die Bedeutung bereichsüber-

greifender kognitiver Rahmenbedingungen (z. B. des Arbeitsgedächtnisses), der Lern-

fähigkeiten (z. B. Entdeckung von Zusammenhangsmustern, implizites Lernen) und


55

individueller Fähigkeiten zur Informationsverarbeitung, um bereichsspezifisches,

besonders sprachliches Wissen zu erwerben. Dieser sprachliche Wissenserwerb ist ein

kumulativer Vorgang (Weinert, 2000, S. 350). Eine von mehreren Voraussetzungen für

das Sprachlernen besteht in einer angemessenen intellektuellen Entwicklung (Wode,

1988, S. 309).

2.1.4.2 Sprache beeinflusst die Denkentwicklung

Gleichzeitig zeigen sich „auch wichtige Rückwirkungen des Spracherwerbs auf die

kognitive Entwicklung – sowohl auf Gedächtnisleistungen, die maßgeblich durch

phonologisches, lexikalisches, satzstrukturelles oder textbezogenes Wissen beeinflusst

werden, als auch auf […] den sprachlich vermittelten Erwerb vielfältiger inhaltlicher

und metakognitiver Wissensbestände und Problemlösungen sowie auf Aspekte der

Selbstregulierung über selbstbezogene Sprache“ (Weinert, 2007, S. 228f.; vgl. auch

Weinert, 2000, S. 326). Die Aufmerksamkeitslenkung durch die Sprache spielt für

Problemlöseprozesse eine entscheidende Rolle, zuerst vor allem durch Fremd- später

auch durch Selbststeuerung. So wird über inneres Sprechen strategisches Verhalten und

der Aufbau metakognitiven Wissens gefördert (Weinert, 2000, S. 351f.; vgl. auch

Weinert, 2006, S. 678). Dem Kind fällt es mit der Zeit immer leichter, durch sprachliche

Begleitung Probleme zu lösen und sich Wissen anzueignen. Die innere Beteiligung von

Sprache an kognitiven Prozessen wird mit zunehmendem Alter immer wichtiger

(Dannenbauer, 2001, S. 106).

Des Weiteren konnten sehr frühzeitige Spracheinflüsse auf die Entwicklung

kognitiv-konzeptueller Kompetenzen nachgewiesen werden. Denken wird durch die

Kategorien und Relationen der Sprache geformt und im Umkehrprozess wieder

eingesetzt, um Gedanken und Wissen mitzuteilen und zu verwenden (vgl. Weinert,

2000). Sprache kann in gewissem Grad als Medium des Denkens und der Spracherwerb

als Bedingung der Denkentwicklung bezeichnet werden (Weinert, 2000, S. 352). So

zeigt auch Bialystok (2001, S. 190) anhand von Studien zum Zweitspracherwerb, dass

die Kognition vom Prozess des Sprachlernens beeinflusst ist.

Resümiert mit Weinert (2000, S. 324) „wird heute nicht mehr in Frage gestellt,

dass der Sprache eine wichtige Funktion in der kognitiven Entwicklung zukommt“. Es

lässt sich festhalten, dass Sprache die kognitive Entwicklung in Bezug auf Wissen,

kognitive Strukturen und zielorientiertes Handeln beeinflusst.


56

2.1.4.3 Das Miteinander von Sprache und Denken in der Entwicklung

Die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Entwicklungsbereichen sind laut Weinert

(2007) zwar noch nicht letztendlich aufgeklärt, aber es lassen sich „sowohl wichtige

kognitive Voraussetzungen des Spracherwerbs als auch bedeutsame Sprachwirkungen

auf die kognitive Entwicklung spezifizieren“ (Weinert, 2007, S. 228). Weinert (2000,

2003a, 2007, auch Grimm & Weinert, 2002) betont zwar die Eigenständigkeit von

Sprache und Kognition, aber gleichzeitig die punktuellen, entwicklungsbedingten

Interaktionen. Bialystok (2001) und Szagun (2006) gehen von einer engen Beziehung

zwischen Sprache und Kognition aus. Die verschiedenen Perspektiven weisen jedoch

auf das Miteinander von Sprache und Denken hin.

Laut Weinert (2000) besteht heute weitgehende Einigkeit darüber, dass „weder

der Erwerb der Sprache eine einfache Folge kognitiver Entwicklungsveränderungen ist,

noch die geistige Entwicklung des Kindes sprachlich determiniert wird“ (Weinert, 2000,

S. 312). Die Einflussrichtung und die Art des Zusammenhangs können sich dabei

alterskorreliert verändern. Zu einem sehr frühen Entwicklungszeitpunkt sind bestimmte

kognitive Fähigkeiten für den Spracherwerb Prädiktoren und wirken vermutlich auch

zum selben Zeitpunkt als Funktion der Entwicklung, so z. B. das phonologische

Arbeitsgedächtnis für den Wortschatzerwerb. Zu einem späteren Zeitpunkt sind

dagegen eher aus dem sprachlichen Entwicklungsstand, in diesem Fall dem Wortschatz,

Vorhersagen über spätere Leistungsfortschritte im phonologischen Arbeitsgedächtnis

möglich (Gathercole et al., 1992; weitere Beispiele siehe Weinert, 2006, S. 677). Von

generellen alterskorrelierten Veränderungen geht Funke (2005, S. 145) aus, nämlich

dass erst mit zunehmender Sprachkompetenz der Einfluss der Sprache auf das Denken

zunimmt.

Eine weitere punktuelle Interaktion von Sprache und Denken sieht Weinert

(2004) im „Aufbau kognitiv-konzeptuellen Wissens und dem Erwerb von Wortbe-

deutungen“. Deren Beziehungen sind „lokal und bereits frühzeitig bidirektional“ (ebd.,

S. 27). Entwicklung beinhaltet Lernen von beidem: Konzepten zur Strukturierung der

Welt und Wörtern, um die Strukturen zu bezeichnen und auszudrücken. Es ist daher

unstrittig, dass Kinder Sprache und Konzepte zusammen erwerben, wobei Interaktionen

zwischen beiden anzunehmen sind, was auch Bialystok (2001, S. 189) unterstreicht.

Die Bilingualismusforscherin Bialystok (2001, S. 188) argumentiert, dass der

rein modulare Ansatz, der Sprache von anderen kognitiven Bereichen isoliert, nicht

kompatibel ist mit den Evidenzen für die Interaktionen in der Entwicklung. Aufgrund


57

der Ergebnisse verschiedener Studien der Zweitspracherwerbsforschung kommt

Bialystok (2002) zu den Schlussfolgerungen: Der Einfluss des Bilingualismus in der

frühen Kindheit auf bedeutende Aspekte der kognitiven Entwicklung deutet darauf hin,

dass Sprache und Kognition keine unabhängigen Module in der kindlichen Sprachent-

wicklung sein können. Sprachentwicklung hat Auswirkungen auf die allgemeine

Kognition. Sprache und kognitive Entwicklung verlaufen aufgrund derselben Mecha-

nismen als Antwort auf dieselben Erfahrungen und mit beachtlichem gegenseitigen

Einfluss aufeinander (Bialystok, 2002, S. 161f.). Für diese gewisse Gegenseitigkeit

spricht auch, dass mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen kognitive Defizite

einhergehen, wobei noch nicht geklärt ist, ob diese als Ursache, Folge oder als

Zusammenhang zu interpretieren sind (vgl. Dodd & Crosbie, 2002, S. 490, s. o.).

Der Sprachwissenschaftler Sucharowski (1996, S. 124) belegt mit Unter-

suchungsergebnissen, dass einerseits schwache kausale Beziehungen zwischen

kognitivem und sprachlichem Niveau bestehen und andererseits unabhängige Reifungs-

prozesse angenommen werden können. Außerdem sei darauf hingewiesen, dass die

Zusammenhänge sozial vermittelt sein können (durch sprachlich-kognitive Umwelt-

stimulationen und -anregungen) (vgl. auch Furth, 1966 zit. nach Weinert, 2000, S. 351).

Zusammengefasst mit Weinert (2000) „läßt sich begründet vermuten, daß die

allgemeine Funktionstüchtigkeit des kognitiven Systems für den frühen Spracherwerb

von unabdingbarer Bedeutung ist, während zu einem späteren Zeitpunkt die bereits

erworbenen sprachlichen Kompetenzen zunehmend wichtiger für die weitere Denk-

insbesondere für die sophistizierte Konzeptentwicklung werden“ (ebd., S. 352).

2.1.4.4 Epigenese des Spracherwerbs

Nachdem die gegenseitige Bedeutung und Interaktion von sprachlicher und kognitiver

Entwicklung aufgezeigt wurde, wird nun die entsprechende spracherwerbstheoretische

Position dargestellt, welche die Grundlage für die eigenen Annahmen bildet. Die

sogenannte epigenetische Perspektive (Szagun, 2006) wird als umfassend und dem

Forschungsstand entsprechend angesehen. Sie ist an der neurokognitiven Entwicklung

orientiert und erklärt den Spracherwerb über die Interaktion von angeborenen

Fähigkeiten und Anregungen aus der Umwelt. Als angeboren werden die Fähigkeit zum

sprachlichen Verhalten, allgemein perzeptuelle und kognitive Fähigkeiten

angenommen. Beim Erwerb der Sprache wirken viele Faktoren in einem Lernprozess

zusammen.


58

„Im Zusammenspiel mit anderen kognitiven Fähigkeiten, wie intentionale

Kommunikation, Klassifikation, und Imitation von Handlungen und Lauten,

erwerben Kinder Sprache aus dem sprachlichen Angebot ihrer Umwelt, das in

bedeutungsvollen, kommunikativen Kontexten stattfindet. Dabei operieren sie

mit Lernmechanismen, die generell in der kognitiven Entwicklung wirksam sind,

wie Klassifikation, Analogiebildung und Strukturbildung. Mit diesen bauen sie in

Interaktion mit dem Input sprachliche Strukturen auf.“ (Szagun, 2006, S. 267f.)

Das heißt, Lernen erfolgt in einem konstruktivistischen und nicht im behavioristischen

Sinne. Es geht um das Schaffen neuer Strukturen; Verallgemeinerungen werden

konstruiert. Das Kind entdeckt Regelhaftigkeiten im sprachlichen Input und verall-

gemeinert sie. Dies konnte mit der Simulation neuronaler Netzwerke nachgewiesen

werden (Szagun, 2006).

Auch Grimm und Weinert (2002) betonen, dass der Spracherwerb nicht nur über

ein einfaches Imitieren, sondern über einen aktiven Induktionsprozess erfolgt. D. h. das

Kind muss aus der gehörten Sprache induktiv zugrunde liegende, abstrakte Regeln

ableiten. Diese Regeln sind wiederum zum Verständnis weiterer Regeln und zur

Produktion eigener Sätze anzuwenden, wodurch sie verifiziert werden. Dieser

anhaltende Abstraktions- und Induktionsprozess läuft nicht als bewusster, gezielt und

gesteuerter Problemlösungsprozess ab, sondern implizit und unreflektiert. Weiterhin

besteht Konsens darüber, dass dafür eine Passung zwischen inneren Voraussetzungen

des Kindes und äußeren Lernbedingungen gegeben ist (Grimm & Weinert, 2002,

S. 520; vgl. auch Szagun, 2006).

Der Ursprung der epigenetischen Position liegt bei „Piaget (1967, 1970), der die

gesamte kognitive Entwicklung als epigenetischen Prozess beschrieben hat“ (Szagun,

2006, S. 274). Traditionell wird Piaget die kognitivistische Position zugeschrieben, weil

er die kognitive Entwicklung als Motor der sprachlichen Entwicklung sieht (vgl. z. B.

Grimm & Weinert, 2002). Andererseits wurde auf seinen Annahmen beruhend die

„Korrelationshypothese“ formuliert, die besagt: „Zur Korrelation zwischen Kognitions-

niveau und Sprachentwicklungsstand kommt es, weil sprachliche Muster von

unterschiedlicher Komplexität sind und diese in Abhängigkeit vom Kognitionsniveau

bewältigt werden“ (Sucharowski, 1996, S. 122f.). In jedem Fall geht nach der

epigenetischen Ansicht Sprachentwicklung mit der allgemeinen kognitiven und sozialen

Entwicklung (ein- bis zweijähriger Kinder) einher (vgl. Szagun, 2006).

Kurzgefasst: Der Spracherwerbsprozess erfolgt im passenden Zusammenspiel

aus Anlage und Umwelt. Die Anlagen sind die genetischen und biologischen


59

Voraussetzungen für Kognition und Sprache, die miteinander interagieren. Die

Umweltfaktoren sind die äußeren Lernbedingungen, wobei die sozial-kommunikativen

Interaktionen eine zentrale Rolle für die sprachliche und kognitive Entwicklung spielen

(vgl. auch Grimm & Weinert, 2002; Hennon et al., 2000, S. 45; Sachse, 2007, S. 38;

Wode, 1988, S. 57). Die epigenetische Position verdeutlicht somit nicht nur die

Interaktion von Sprache und Kognition in der Entwicklung, sondern bezieht auch

Entwicklungsbedingungen mit ein, die im Kontext von Sprachfördermaßnahmen eine

wesentliche Rolle spielen.

2.2 Intelligenz und Sprache

Während bisher die Verknüpfung zwischen Sprache und Denken unter entwicklungs-

psychologischen Aspekten im Vordergrund stand, geht es im Folgenden um differential-

und kognitionspsychologische Ansichten und Befunde zum Zusammenhang zwischen

Sprache und Intelligenz. Zunächst wird bei der Definition von Intelligenz die

Schwierigkeit einer einheitlichen, allgemein akzeptierten Beschreibung deutlich. Daher

werden verschiedene, ausgewählte Intelligenzkonzepte vorgestellt, wobei insbesondere

auf die Einordnung von Sprache sowie auf den Standpunkt zu übergeordneter

„allgemeiner Intelligenz“ eingegangen wird. Zur Diagnostik von Intelligenz werden vor

allem nonverbale Verfahren diskutiert, da hiermit sprachunabhängige Fähigkeiten

gemessen werden sollen. Damit soll aufgezeigt werden, ob und wie sprachliche und

nicht-sprachliche Fähig- und Fertigkeiten konzeptionell getrennt werden können und

wie das Verhältnis zueinander verstanden werden kann. Bezüglich der Diagnostik des

Sprachentwicklungsstandes wird der Fokus auf zentrale Indikatoren gelegt, nämlich

Nachsprechleistungen, die als besonders valide in der Differenzierung zwischen

sprachauffälligen und sprachunauffälligen Kindern gelten. Zusammenhänge mit

kognitiven Leistungen lassen sich auch hier aufzeigen. Eine Trennung zwischen

sprachlichen und nicht-sprachlichen Kompetenzen ist demzufolge kaum eindeutig

möglich, was an mehreren Forschungsergebnissen deutlich wird. Zahlreiche Studien

weisen auf Zusammenhänge zwischen verschiedenen sprachlichen und Intelligenz-

leistungen hin. Die Frage nach Entwicklungs- und Beeinflussungsmöglichkeiten wird in

einem abschließenden Exkurs zu Stabilität und Veränderung von Intelligenz im

Kindesalter erörtert.


60

2.2.1 Verschiedene Definitionen von Intelligenz

Intelligenz ist „das am besten untersuchte Persönlichkeitsmerkmal überhaupt“ (Holling,

Preckel & Vock, 2004, S. 11). Doch was ist unter Intelligenz zu verstehen?

Verschiedene Forscher sind zu unterschiedlichen Definitionen gelangt. Eine der ersten

und bekanntesten ist jene von Binet und Simon (1905 zit. nach Amelang & Bartussek,

1997, S. 188). Sie verstanden unter Intelligenz Urteilsfähigkeit im Sinne von gesundem

und praktischem Menschenverstand sowie Anpassungsfähigkeit, kurz: „gut urteilen, gut

verstehen und gut denken“ (Binet & Simon 1905b, S. 197 zit. nach Groffmann, 1983).

Eine weitere berühmte Definition stammt aus dem Gebiet der Differentiellen

Psychologie von Stern (1912, S. 3 zit. nach Groffmann, 1983): „Intelligenz ist die

allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewußt auf neue Anforderungen

einzustellen, sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und

Bedingungen des Lebens“. Ähnlich betont in neuerer Zeit Sternberg (1985a, b, 1997)

die Interaktion mit der Umwelt. Er definiert:

„Intelligence comprises the mental abilities necessary for adaptation to, as well as

shaping and selection of, any environmental context. […], intelligence is not just

reactive to the environment but also active in forming it. It offers people an

opportunity to respond flexibly to challenging situations.“ (Sternberg, 1997,

S. 1030)

In Wechslers (1964) Definition klingt außerdem die Mehrdimensionalität des

Konstrukts an: „Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des

Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner

Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen“ (Wechsler, 1964, S. 13). Die verschie-

denen Denkinhalte betont Groffmann (1964, S. 190 zit. nach Amelang & Bartussek,

1997): „Intelligenz ist die Fähigkeit des Individuums, anschaulich oder abstrakt in

sprachlichen, numerischen oder raum-zeitlichen Beziehungen zu denken; sie ermöglicht

erfolgreiche Bewältigung vieler komplexer und mit Hilfe jeweils besonderer Fähigkeits-

gruppen auch ganz spezifischer Situationen und Aufgaben“.

In der Kognitions- und Lernpsychologie gibt es noch andere Herangehens-

weisen. Zum einen geht es um Intelligenzprozesse, zum anderen um Intelligenz als

Lernfähigkeit (Guthke, 1998, 1999). Nach Klix (1983) gehört zum Merkmal

menschlicher Intelligenz in erster Linie die Vereinfachungsleistung. Darunter ist eine

effektive Informationsverarbeitung zu verstehen, deren Ergebnis eine einfachere

Repräsentation eines komplexen Problems ist, welches dadurch mit geringerem

kognitiven Aufwand lösbar wird. Guthke und Beckmann (2001, S. 143) betonen,


61

Intelligenz muss „als unterschiedlich ausgeprägte Fähigkeit zur Wissensaneignung, also

als intellektuelle Lernfähigkeit verstanden und gemessen werden.“ Laut Guthke (1998)

führt „Intelligenz zu einem schnelleren und vor allem effizienteren Wissenserwerb“

(ebd., S. 7). Auch Sternberg (1985a) sieht die Fähigkeit zur „acquisition of knowledge“

als eine wichtige Intelligenzkomponente an.

Trotz der über 100jährigen Forschungstradition zum Persönlichkeitsmerkmal

Intelligenz gibt es bislang keine einheitliche, allgemein akzeptierte Definition. Einigkeit

besteht lediglich darin, dass Intelligenz ein Konstrukt und kein unmittelbar

beobachtbares Merkmal ist (Conrad, 1983; Amelang & Bartussek, 1997). Zusammen-

fassend lässt sich Intelligenz mit Brocke und Beauducel (2001) beschreiben als „ein

komplexes Konstrukt, das durch eine Vielzahl von kognitiven Teilfähigkeiten

gekennzeichnet ist“ (ebd., S. 13). Die damit verbundenen kognitiven Prozesse dienen

der Aneignung und Verarbeitung von Wissen, um auf Anforderungen der Umwelt

angemessen reagieren zu können.

2.2.2 Sprache in unterschiedlichen Intelligenzkonzepten

„Intelligenzleistungen sind sehr vielfältig und ermöglichen sehr unterschiedliche

theoretische Strukturierungen“ (Holling et al., 2004, S. 14). Verschiedene Forscher sind

ausgehend von der Messung einer Vielzahl von Leistungsvariablen sowie der

Anwendung meist faktorenanalytischer Techniken zu unterschiedlichen Ordnungen

bzw. Modellvorstellungen von Intelligenz gekommen. Diese sind z. T. abhängig von

den einbezogenen Leistungsparametern, untersuchten Populationen und angewandten

Verrechnungsmethoden (vgl. Amelang & Bartussek, 1997; Conrad, 1983).

Im Folgenden werden einige der bedeutendsten Modellvorstellungen von

Intelligenz dargestellt. Dabei wird vor allem auf die Spezifikation sprachlicher

Fähigkeiten und die Auffassung von allgemeiner Intelligenz eingegangen, um die

Beziehungen zwischen diesen zu verdeutlichen.

2.2.2.1 Die General- bzw. Zwei-Faktorentheorie

Spearman formulierte 1904 die erste explizite Modellvorstellung von Intelligenz, die

Generalfaktoren- bzw. Zwei-Faktorentheorie (Holling et al., 2004). Nach Spearman

haben alle kognitiven Leistungen eine gemeinsame Grundlage, die sich faktoren-

analytisch in einem Generalfaktor g ausdrückt. Dieser wurde von ihm als allgemeine

Intelligenz bezeichnet. Um die restliche Varianz in Testleistungen zu erklären,

postulierte er spezifische Faktoren s. Diese stehen für die Fähigkeiten, die zur Lösung


62

der jeweiligen Aufgabenart nötig sind. Es gibt nach Spearman so viele s, wie es Tests

bzw. Aufgabentypen gibt. Jede individuelle Testleistung setzt sich demzufolge aus g

und s zusammen, wobei die Anteile unterschiedlich hoch sein können (vgl. Amelang &

Bartussek, 1997; Conrad, 1983; Holling et al., 2004)12.

Die Bedeutung von Sprache wird in den Beschreibungen des Modells von

Spearman nicht explizit genannt. Als spezifischer Faktor kann jedoch jede sprachliche

Fähigkeit, die in einem Leistungstest gefordert ist, angenommen werden.

Für die Messung von Intelligenz spielt der Generalfaktor bis heute eine große

Rolle. Jedes globale Intelligenzmaß folgt dieser Annahme (Amelang & Bartussek,

1997). Darüber hinaus wurde versucht, Tests zu konstruieren, die g möglichst rein

erfassen. Dazu gehören beispielsweise figurale Matrizenaufgaben (vgl. z. B. Conrad,

1983). Nähere Ausführungen zu diesen Tests folgen in Kapitel 2.2.3.

2.2.2.2 Das Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren

Nach Thurstone (1938, 1941 zit. nach Conrad, 1983) lassen sich Denkleistungen immer

durch mehrere generelle Faktoren erklären. Diese nebeneinander stehenden „Primär-

faktoren“ sollen jeweils eine grundlegende Fähigkeit widerspiegeln, so dass für eine

Person ein Fähigkeitsprofil zu erstellen ist, anstatt einen globalen Intelligenzwert zu

ermitteln. Die wiederholt belegten Primärfähigkeiten sind (1) verbales Verständnis,

(2) Wortflüssigkeit, (3) schlussfolgerndes Denken, Erkennen von Regelhaftigkeiten,

(4) räumliches Vorstellungsvermögen, (5) Merkfähigkeit, Kurzzeitgedächtnis,

(6) Rechenfähigkeit und (7) Wahrnehmungsgeschwindigkeit. Die bedeutsamen

Korrelationen zwischen diesen Faktoren und das Ergebnis von Sekundäranalysen fassen

andere Forscher jedoch als Beleg für den g-Faktor auf (vgl. Amelang & Bartussek,

1997; Holling et al., 2004).

Dass sprachliche Fähigkeiten einen eigenen und großen Stellenwert in

Thurstones Modell haben, wird in den Faktoren „verbales Verständnis“ und

„Wortflüssigkeit“ deutlich. Dabei ist nicht nur der Wortschatz von Bedeutung, sondern

auch dessen angemessene Anwendung, sowohl mündlich als auch schriftlich (vgl.

Amelang & Bartussek, 1997).

12 Der empirische Befund, dass die Korrelationen zwischen bestimmten Aufgabentypen nicht allein auf g zurückzuführen sind, deutet jedoch darauf hin, dass zwei Faktoren zur Erklärung der Leistungsvarianz nicht ausreichend sind (Holling et al., 2004).


63

Diese zunächst gegensätzlich erscheinenden Modelle von Spearman und Thurstone

finden in moderneren Vorstellungen zu einem Ineinander und Miteinander. In einer

Hierarchie werden mehrere Intelligenzbereiche auf verschiedenen Ebenen angeordnet.

Auf der höchsten Ebene befindet sich der g-Faktor. Die Modelle unterscheiden sich in

der Anzahl der Ebenen und der Anordnung der Intelligenzfaktoren (Holling et al., 2004,

S. 20).

2.2.2.3 Hierarchische Modelle

Hierarchische Modelle stellen eine Verknüpfung zwischen der Generalfaktorentheorie

Spearmans und der Annahme mehrerer gemeinsamer Faktoren von Thurstone dar (vgl.

Amelang, 1995; Amelang & Bartussek, 1997; Holling et al., 2004). Zum Beispiel geht

Vernon (1950, 1965 nach Amelang & Bartussek, 1997) aufgrund der immer wieder

auftretenden Überlappungen in Fähigkeitsgruppen, von einer hierarchischen Struktur

der Intelligenzfaktoren aus. Den Faktor mit dem höchsten Allgemeinheitsgrad

bezeichnet er ebenfalls als g. Aus der Restvarianz ergeben sich die Gruppenfaktoren

v:ed (verbal: educational) und k:m (spatial: motor) („major group factors“) und weiter

ausdifferenziert: Kreativität, Lesen-Buchstabieren-Sprechen-Büro-Fähigkeiten, mathe-

matische, wissenschaftliche und technische Fähigkeiten sowie mechanische Kenntnisse

(„minor group factors“). Diese gliedern sich auf der untersten Ebene in spezielle

Faktoren für die Testaufgaben auf (vgl. Amelang, 1995; Amelang & Bartussek, 1997).

Folglich werden die sprachlichen Fähigkeiten in diesem Modell als ein Faktor von

Intelligenz auf mittlerer Ebene verstanden, der mit Kulturtechniken verbunden ist.

Ein weiteres hierarchisches Modell stammt von Cattell (1971). Er unterscheidet

– neben einem Generalfaktor g – die Sekundärfaktoren fluide und kristalline Intelligenz.

Unter fluider Intelligenz versteht Cattell die angeborenen, von Lernerfahrungen

unabhängigen Fähigkeiten, auch Anpassungsfähigkeit genannt. Alle erworbenen kogni-

tiven Fertigkeiten seien hingegen in der kristallinen Intelligenz vereinigt (vgl. Amelang

& Bartussek, 1997), wobei die Kultur- und Lernumgebung einen starken Einfluss auf

die Entwicklung ausübt (vgl. Amelang, 1995; Amelang & Bartussek, 1997; Holling et

al., 2004). Die daraus abgeleitete, aber noch nicht hinreichend abgesicherte Investment-

Theorie Cattells besagt, dass eine Person durch die Investition ihrer fluiden Intelligenz

in Lernen zur kristallinen Intelligenz gelangt (Holling et al., 2004). Sprachlich

erworbenes Wissen ist damit der kristallinen Intelligenz zuzuordnen. Dies zeigt sich

auch in der Spezifikation von Horn (1968 zit. nach Holling et al., 2004), wonach

kristalline Intelligenz durch „Verbales Verständnis“ oder „Mechanische Kenntnisse“,


64

fluide Intelligenz dagegen durch Fähigkeiten wie „Induktives Schließen“, „Figurale

Beziehungen“ und „Intellektuelle Geschwindigkeit“ gekennzeichnet ist. Die fluide

Intelligenz sollte relativ sprachfrei und damit relativ kulturfair erfassbar sein, da die

Materialien den Menschen in verschiedenen Gesellschaften vertraut sein dürften

(Amelang & Bartussek, 1997). Cattell entwickelte entsprechende Tests mit dem Ziel,

fluide Intelligenz relativ rein zu erfassen (Holling et al., 2004). Laut Holling et al.

(2004) ist völlig kulturfreie Intelligenzmessung jedoch nicht möglich, weil beispiels-

weise auch beim Lösen sprachfreier, figuraler Aufgaben sprachliche Prozesse eine Rolle

spielen können (vgl. z. B. DeShon, Chan & Weissbein, 1995, siehe auch Kap. 2.2.3).

Cattells Unterscheidung einer verbalen und einer eher non-verbalen Komponente von

Intelligenz wird in der entwicklungspsychologischen Forschung jedoch häufig

verwendet (Schneider, 2007).

2.2.2.4 Das Intelligenzmodell von Wechsler

Das Intelligenzmodell von Wechsler (1944 zit. nach Conrad, 1983) ist insbesondere

durch die in der Intelligenzdiagnostik häufig verwendeten Tests bekannt geworden.

„Die von Wechsler entwickelten Intelligenztests sollen Informationen über die

‚Allgemeine Intelligenz’, über die ‚Verbale Intelligenz’ im Vergleich zur ‚Handlungs-

intelligenz’ (bzw. ‚Praktische Intelligenz’) und – unter Ausdifferenzierung dieser

Gruppenfaktoren – über die Ausprägung spezieller Fähigkeiten erbringen“ (Conrad,

1983, S. 113f.). Der Konzeption wird z. T. der Modellcharakter abgesprochen (vgl.

Holling et al., 2004). Wichtig für die vorliegende Arbeit erscheint jedoch die

Unterscheidung von verbaler Intelligenz und praktischer Begabung sowie als

übergeordnetem Faktor die Annahme allgemeiner Intelligenz.

2.2.2.5 Das „Structure of Intellect“-Modell von Guilford

Eine andere Vorstellung der Intelligenzstruktur hat Guilford (1959, 1967 zit. nach

Amelang & Bartussek, 1997) über konfirmatorische Faktorenanalysen gewonnen. Das

aus seinen Untersuchungen und theoretischen Überlegungen entstandene Modell soll

intellektuelle Prozesse beschreiben, klassifizieren und erklären. Es ist als ein Modell der

Informationsverarbeitung zu verstehen, in dem Input-, Operations- und Outputvariablen

unterschieden werden. Die Inhalte, die den Input charakterisieren, können nach Guilford

figural, symbolisch, semantisch und behavioral bzw. verhaltensmäßig sein. Die

Vermittlungs- bzw. Verarbeitungsprozesse (Operationen) unterscheidet er in Kognition,

Gedächtnis, divergente Produktion, konvergente Produktion und Evaluation. Die


65

Ergebnisse oder Produkte sind schließlich Einheiten, Klassen, Beziehungen, Systeme,

Transformationen und Implikationen. Aus der Kombination der genannten Inhalte,

Operationen und Produkte gehen 120 Faktoren hervor, die sich in einem Quadermodell

darstellen lassen. Jeder Faktor steht für einen Informationsverarbeitungsprozess, der

durch einen bestimmten Inhalt, eine bestimmte Operation und ein bestimmtes Produkt

gekennzeichnet ist. Bislang konnten jedoch nicht alle Faktoren empirisch nachgewiesen

werden (vgl. Amelang & Bartussek, 1997).

Sprache hat in diesem Modell ihren Platz in den Inhaltsbereichen Symbolisch

und Semantisch. Buchstaben und auch Wörter sind letztlich Symbole, die zu verarbeiten

sind. Semantische Informationen liegen überwiegend in Begriffen vor und sind für das

verbale Denken und Kommunizieren entscheidend (vgl. auch Amelang & Bartussek,

1997).

Neuere Intelligenzmodelle sind umfassender. Es wird ein größeres Spektrum an

Fähigkeiten und Fertigkeiten einbezogen, wobei im Grunde die Ergebnisse der

bisherigen Intelligenzforschung zusammengefasst werden. Solche integrativen Modelle

sind das Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger (Kap. 2.2.2.6) und die Three-

Stratum-Theorie von Carroll (Kap. 2.2.2.7).

2.2.2.6 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell

Das Berliner Intelligenzstrukturmodell BIS (Jäger, 1967, 1982 zit. nach Holling et al.,

2004; Jäger, 1973 zit. nach Amelang & Bartussek, 1997) ist ein integratives Modell, da

es „Elemente aus den Kategorisierungs-Systemen von Spearman, Thurstone und

Guildford unter Berücksichtigung allgemeiner Erkenntnisse der Intelligenzforschung

und sehr gezielt durchgeführter gesonderter Erhebungen bzw. Analysen“ vereinigt

(Amelang & Bartussek, 1997, S. 221). Dem BIS liegt eine sehr große Vielfalt an Typen

von Intelligenz- und Kreativitätsaufgaben zugrunde (Jäger, 1967, 1982 zit. nach Holling

et al., 2004), 289 Variablen (Jäger, 1973 zit. nach Amelang & Bartussek, 1997). Unter

allgemeiner Intelligenz wird eine allen intelligenten Leistungen zugrunde liegende

allgemeine Fähigkeit verstanden, die am besten durch eine große Auswahl kognitiver

Prozesse erfasst werden kann (Holling et al., 2004). Nach Jäger (1984) handelt es sich

um ein deskriptives Modell, das hierarchisch und bimodal strukturiert ist. „Das Modell

akzentuiert 7 hochgradig generelle Hauptkomponenten, die in den beiden Modalitäten

Operationen und Inhalte angesiedelt und als Fähigkeitsbündel anzusehen sind“ (Jäger,

1984, S. 25, Hervorh. i. O.). Die vier Operationen sind Bearbeitungsgeschwindigkeit,


66

Gedächtnis/Merkfähigkeit, Einfallsreichtum und Verarbeitungskapazität. Die Inhalte

werden differenziert in anschauungsgebundenes, figural-bildhaftes Denken (Fähigkeits-

bündel figural-bildhaft), sprachgebundenes Denken (Fähigkeitsbündel verbal) und

zahlengebundenes Denken (Fähigkeitsbündel numerisch). Durch die Kombination von

Operationen und Inhalten lassen sich die Anforderungen der jeweiligen Aufgabe bzw.

die kognitiven Leistungen beschreiben (Jäger, 1984; vgl. auch Amelang & Bartussek,

1997; Holling et al., 2004). Grundsätzlich besteht die Annahme, dass jede intelligente

Leistung durch alle Operationen und Inhalte – zu sehr unterschiedlichen Anteilen –

bestimmt wird. Bei den meisten Leistungen sei jedoch eine Operation und ein Inhalt

vorherrschend (Holling et al., 2004). „Als Integral aller Komponenten ist die

Allgemeine Intelligenz, ‚g’ vorgesehen“ (Jäger, 1984, S. 26).

In dieses Modell lassen sich viele Testaufgaben einordnen, u. a. figurale

Matrizenaufgaben (wie jene von Raven) in die Zelle Verarbeitungskapazität figural

(Holling et al., 2004). Die Erfassung von Sprachkompetenzen fällt dagegen unter den

Inhaltsbereich verbal, wobei je nach Aufgabenstellung unterschiedliche Operationen

verlangt werden. Bei jeder Art von Nachsprechaufgaben ist Merkfähigkeit nötig. Wenn

nicht nur Wörter, sondern Sätze wiederholt werden sollen, wird darüber hinaus

Verarbeitungskapazität gebraucht (vgl. Kap. 2.2.4). Hier findet sich eine Überschnei-

dung in den Anforderungen einer verbalen und einer nonverbalen Aufgabe.

2.2.2.7 Die Three-Stratum-Theorie

Von Carroll (1993) stammt eine weitere integrative Intelligenzmodellentwicklung. Das

faktorenanalytisch ermittelte Strukturmodell weist drei Hierarchieebenen auf. Die

höchste Generalität (Stratum III) bildet die allgemeine Intelligenz. Allen intellektuellen

Aktivitäten liegen die komplexen kognitiven Prozesse höherer Ordnung zu Grunde.

Acht Fähigkeiten mittlerer Generalität (Stratum II) sind der allgemeinen Intelligenz

untergeordnet, die wiederum 69 spezifische Fähigkeiten (Stratum I) beeinflussen. Auf

Stratum II befinden sich fluide Intelligenz, kristalline Intelligenz, allgemeine

Gedächtnisfähigkeit, visuelle Wahrnehmung, auditive Wahrnehmung, Abruffähigkeit,

kognitive (Verarbeitung-)Geschwindigkeit und Entscheidungsgeschwindigkeit.

Spezifische Fähigkeiten sind beispielsweise – aus dem sprachlichen Bereich – Fremd-

sprachenbeherrschung, Leseverständnis und Lesegeschwindigkeit, die vor allem von der

kristallinen Intelligenz beeinflusst werden. Es sei jedoch betont, dass die intellektuellen

Fähigkeiten komplex und nicht unabhängig voneinander angenommen werden (Holling

et al., 2004).


67

Für die beschriebenen Intelligenzmodelle gilt, dass sie nicht losgelöst voneinander zu

betrachten sind und in gewisser Weise durch die Methoden und Festlegungen der

jeweiligen Autoren bestimmt sind. Außerdem sind sie „nur“ als Ordnungssysteme zur

Beschreibung von Produkten zu verstehen, denn Prozesskomponenten werden nicht

(oder kaum) einbezogen (Amelang & Bartussek, 1997). Ein Modell, das die Prozesse

von Intelligenzleistungen einbezieht und damit einen kognitionspsychologischen

Hintergrund aufweist, hat Sternberg (1985a, b, 1997) publiziert (Holling et al., 2004).

2.2.2.8 Das triarchische Modell

Sternberg (1985a, b; 1997) beschreibt Intelligenz über drei Teiltheorien, mit denen er

auf einen internen Aspekt, die Erfahrung und einen externen Aspekt hinweist. Internal

sind die Metakomponenten, Performanz-Komponenten und Wissenserwerbs-

komponenten. External sind die Funktionen zur Anpassung an die Umwelt und

Veränderung der konkreten Umgebung, letztlich die Aneignung von Handlungswissen.

Im Bereich Erfahrungen geht es um die Veränderungen über die Zeit, d. h. von der

Lösung neuartiger Probleme zur Automatisierung (Sternberg, 1985a, vgl. auch Amelang

& Bartussek 1997, Holling et al., 2004). Sternberg (1985a, S. 117) sieht „Intelligence as

mental self-government“. Er versteht unter Intelligenz, die Fähigkeit zum Erfahrungs-

lernen und Anpassen an die Umgebung (vgl. Holling et al., 2004). Die Berücksich-

tigung der Interaktion von intelligentem Verhalten mit Umgebungsvariablen ist eine

weitere Neuerung gegenüber anderen Intelligenzmodellen (vgl. Holling et al., 2004).

Die Einordnung sprachlicher Fähigkeiten wird in diesem Modell nicht explizit

vorgenommen. Andererseits wird dem Kontakt zur Umwelt eine große Bedeutung

beigemessen und dieser Kontakt ist im Regelfall sehr stark durch Kommunikation

geprägt. Somit kann angenommen werden, dass auch im triarchischen Modell der

Intelligenz nach Sternberg Sprache eine wichtige Rolle spielt.

Es gibt noch zahlreiche weitere Modelle, die je ihren eigenen, wichtigen Beitrag zur

Intelligenzforschung geleistet haben. Nur die wichtigsten wurden im Hinblick auf die

Einordnung sprachlicher Fähigkeiten und das Verständnis von allgemeiner Intelligenz

vorgestellt. Dabei wurde deutlich, dass Sprache direkt oder indirekt für

Intelligenzleistungen von Bedeutung ist. Sprache kann daher auch als ein Teil von

Intelligenz verstanden werden. Außerdem erscheint die Beibehaltung der Annahme

eines Generalfaktors der Intelligenz – als statistische Abstraktion – gerechtfertigt (vgl.

Amelang & Bartussek, 1997; Daseking, Lipsius, Petermann & Waldmann, 2008).


68

2.2.3 Intelligenzdiagnostik – nonverbal?

Nachdem die Bedeutung von Sprache für Intelligenz deutlich geworden ist, stellt sich

die Frage, ob verbale und nonverbale Fähigkeiten getrennt erfasst werden können. Dies

wäre wichtig, um die Beziehung zwischen beiden Bereichen aufzuklären. Zumindest

sollte geklärt sein, welche Anteile verbale und nonverbale Fähigkeiten an der

Aufgabenlösung haben. Wie dieses Zusammenspiel bei sogenannten nonverbalen

Matrizenaufgaben aussieht, wird im Folgenden diskutiert. Zuvor wird jedoch kurz in die

Intelligenzdiagnostik allgemein eingeführt.

Zur Erfassung von Intelligenz sind aus den unterschiedlichen Modellen und

Strukturierungsversuchen verschiedene Testverfahren entwickelt worden. Es gibt daher

eine große Anzahl an Intelligenztests, die außerdem für verschiedene Alters- und

Fähigkeitsbereiche konzipiert sind. Einige Tests dienen der Erfassung einzelner

Intelligenzdimensionen, andere erfassen mehrere Intelligenzbereiche und erlauben eine

Beschreibung der Intelligenz- bzw. Fähigkeitsstruktur. Trotzdem decken Intelligenztests

„immer nur einen bestimmten Ausschnitt aus dem Spektrum intellektueller Fähigkeiten“

ab (Holling et al., 2004, S. 58). Allerdings und dennoch erlauben die meisten von ihnen

die Bildung eines globalen Intelligenzmaßes. Die heutige Form der Einordnung indivi-

dueller Ausprägungen von Intelligenz(dimensionen) besteht in Normwerten (z. B. IQ-

oder T-Werte), mit denen inter- und intraindividuelle Unterschiede bestimmt werden

können (vgl. Amelang & Bartussek, 1997; Holling et al., 2004; Schneider, 2007).

Ein Beispiel für die Erfassung mehrerer Intelligenzdimensionen sind die weit

verbreiteten Tests nach dem Wechsler-Konzept. Die klassische Struktur mit Verbal- und

Handlungsteil wurde in den aktuellen deutschsprachigen Versionen WPPSI-III

(Petermann, 2009) für das Vorschulalter (früher HAWIVA) und HAWIK-IV

(Petermann & Petermann, 2008) für das Kindesalter aufgehoben und erweitert. Über die

theoretische Begründung und praktische Interpretation der ursprünglichen Aufteilung,

die in der Version für Erwachsene (WIE: Aster, Neubauer & Horn, 2006) (noch)

beibehalten wurde, besteht nämlich Uneinigkeit (vgl. Holling et al., 2004). Die Tests

dieser Familie werden im klinischen und pädagogischen Kontext sowie in der

Forschung häufig angewandt (vgl. z. B. Bölte, Adam-Schwebe, Englert, Schmeck &

Poustka, 2000).

Dies gilt auch für Intelligenztests, die auf Cattell (1971) zurückgehen. Mit diesen

Verfahren wird versucht, fluide Intelligenz – im Sinne von Cattell (1971) – zu erfassen


69

und damit grundlegende intellektuelle Fähigkeiten abzuschätzen. Die dabei anvisierten

Prozesse der analytischen Intelligenz stehen in engem Zusammenhang mit Spearmans

g-Faktor. Das Aufgabenmaterial dieser Tests ist meistens sprachfrei, um den Kultur-

und Bildungseinfluss zu reduzieren. Cattell nannte seine Tests daher Culture Fair Tests

(CFT) (Holling et al., 2004). Es gibt drei Versionen mit unterschiedlichem Schwierig-

keitsniveau für Kinder (CFT 1), Erwachsene (CFT 2 bzw. CFT 20) und hochbegabte

Menschen (CFT 3), auch in deutschen Adaptationen. Für Kinder von fünf bis neun

Jahren wird der CFT 1 (Cattell, Weiß & Osterland, 1997) angewendet. Er besteht aus

rein figuralen Aufgaben, die durch wahrnehmungsbasierte Regelerkennung zu lösen

sind. Einer der fünf Untertests ist ein Matrizentest. Es muss die fehlende Figur in einem

Vierfelderschema aus fünf Alternativen ausgewählt werden.

Matrizentests sind in der Intelligenzdiagnostik allgemein weit verbreitet. Als

reiner Matrizentest sind die progressiven Matrizen von Raven (vgl. Bulheller & Häcker,

2002) am bekanntesten. Es liegen wiederum drei Testversionen mit unterschiedlichen

Schwierigkeitsgraden vor, die in vielen Ländern Anwendung finden. Die einfachste und

damit für jüngere Kinder, geistigbehinderte und ältere Menschen geeignete Variante

stellen die Coloured Progressive Matrices (CPM) dar. Aufgaben mittlerer Schwierigkeit

bieten die Standard Progressive Matrices (SPM). Überdurchschnittliche Fähigkeiten

können mit den Advanced Progressive Matrices (APM) getestet werden (vgl. Bulheller

& Häcker, 2002; Conrad, 1983; Holling et al., 2004).

Die Raven-Matrizen gelten als sehr ökonomische Verfahren, um zu einer

Einschätzung der allgemeinen Intelligenz zu gelangen. Was sie wirklich messen, ist

jedoch umstritten. Die empirischen Befunde zur Faktorenstruktur sind widersprüchlich.

Einige stützen das g-Faktorenmodell, andere sprechen mit mehrfaktoriellen Lösungen

für eine Anzahl unterschiedlicher kognitiver Fähigkeiten, die zur Aufgabenlösung nötig

sind. Neben dem g-Faktor dürften räumliches Vorstellungsvermögen, fluide Intelligenz,

induktives Denken, simultane Verarbeitung, Wahrnehmungsgenauigkeit und

Gedächtnis, aber auch Persönlichkeitsvariablen und kulturabhängige Einflussgrößen

von Bedeutung sein (vgl. zusammenfassend Conrad, 1983; Bulheller & Häcker, 2002;

McCallum et al., 2001; Schöler et al., 1995). Für die CPM berichten Bulheller und

Häcker (2002) eine hohe Ladung auf dem Faktor g und eine gewisse Bedeutung des

visuell-räumlichen K-Faktors. „Der Test stellt kein Messinstrument für ‚allgemeine

Intelligenz’ dar, sondern er mißt das Ergebnis intellektueller Tätigkeit im Sinne eines

reinen Faktors“ (Bulheller & Häcker, 2002, S. 25). Raven, Raven und Court (1998 nach


70

McCallum et al., 2001) schlussfolgern aus zahlreichen Untersuchungen, dass die SPM

eine relativ gute Messung der allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten widerspiegeln,

aber nicht das reine g abschätzen. Die RPM werden dennoch gern als relativ klare

Messung von g oder genereller intellektueller Fähigkeit genutzt. Validitätsuntersuchun-

gen (kriterienbezogen, konkurrent) stützen diese Annahme (vgl. McCallum et al., 2001).

Auch „Spearman (Spearman & Wynn-Jones, 1951) regarded the Progressive Matrix

Test as an appropriate measure of the general factor. Jensen (1972) refers to the test as

the best single measure of the g factor that is now available“ (Hunt, 1974, S. 129).

Neben der Faktorenstruktur ist umstritten, welche Prozesse zur Lösung der

Aufgaben nötig sind. Bei den Raven-Aufgaben handelt es sich um Probleme der

Musterergänzung. Darunter sind folgende Mustertypen zu finden: kontinuierliche

Muster, Muster mit progressiven Veränderungen in ein oder zwei Richtungen, diskrete

Muster, Muster, die ein verbundenes Ganzes darstellen, Muster mit räumlichen

Analogien (Symmetriewahrnehmung), Muster mit abstrakten Analogien. Die zur

Lösung nötigen Denkprozesse reichen von der Wahrnehmung von Unterschied,

Ähnlichkeit und Identität, Orientierung und Symmetrie über Gestaltbildung und

-ergänzung bis hin zur Veränderungswahrnehmung in Bezug auf Symmetrie, Rotation

und schließlich Addition und Subtraktion von Merkmalen (vgl. Bulheller & Häcker,

2002, S. 4ff.). In einer Validitätsuntersuchung wurden drei Typen von Items

identifiziert: abstraktes Denken in Analogien, Vervollständigung des Musters durch

Identität und Gestaltschließung, einfache Vervollständigung des Musters. Diese drei

Typen kommen sehr nahe an die Beschreibung bei der ursprünglichen Konstruktion der

Aufgaben heran (Bulheller & Häcker, 2002).

Die informationsverarbeitenden Prozesse, die zur Lösung der Aufgaben nötig

sind, wurden von verschiedenen Forschern untersucht. Carpenter, Just und Shell (1990

zit. nach McCallum et al., 2001, S. 45) entwickelten ein detailliertes theoretisches

Modell für die Prozesse beim Problemlösen der Raven-Matrizen. Ihre Schlussfolgerung

lautet: „The processes that distinguish among individuals are primarily the ability to

induce abstract relations and the ability to dynamically manage a large set of problem-

solving goals in working memory” (ebd., S. 404). Hunt (1974) verdeutlicht zwei Wege

zur Lösung der Matrizenaufgaben: den Gestaltalgorithmus und den analytischen

Algorithmus, zwei psychologisch gesehen sehr unterschiedliche Techniken. Dennoch

sind auf beiden Wegen bis zu einem gewissen Maße die gleichen Resultate zu erzielen.

Daher zweifelt Hunt (1974) die Interpretation der Raven-Testwerte als Maß für g an:


71

„This observation casts some doubt on the interpretation of a Raven Progressive

Matrix Test score as a measure of g, since nothing in the psychometric literature

leads one to believe that identical general factor scores should be associated with

qualitatively different styles of cognition“ (Hunt, 1974, S. 150).

Schon Spearman habe die analytische und die synthetische Herangehensweise bei der

Aufgabenlösung unterschieden, sah jedoch nur die analytische als die kognitive

Operation an, die am stärksten auf g lädt (Spearman & Wynn-Jones, 1951 zit. nach

Hunt, 1974). Nach Hunt (1974) kann nicht unterschieden werden, WIE die Raven-

Aufgaben gelöst werden. Es sind unterschiedliche Wege zur Lösungsfindung möglich.

Die beiden Strategien, analytisch und visuell-räumlich basiert, bestätigten auch

Capenter et al. (1990 zit. nach DeShon, Chan & Weissbein, 1995). Gleichfalls zeigten

Schöler, Altmann und Fromm (1995) in einer Aufgabenanalyse, dass die CPM-

Aufgaben durch unterschiedliche Strategien gelöst werden können. Beispielsweise

können demnach „Muster“- und „Gestalt“-Aufgaben in der gleichen Weise wie

„Analogie“-Aufgaben verarbeitet und gelöst werden. Bei der Untersuchung des

Antwortverhaltens von 64 spezifisch sprachentwicklungsgestörten und 47 sprachun-

auffälligen Erst- bis Viertklässlern fanden sie allerdings keine Unterschiede in der Wahl

der Lösungsstrategien. Diese wären anzunehmen, da bei der spezifischen Sprach-

entwicklungsstörung auch Defizite in nicht-sprachlichen Bereichen beobachtet werden

und daher eine bereichsübergreifende Störung der Informationsverarbeitung vermutet

wird (vgl. Schöler et al., 1995; siehe Kap. 2.1.3).

Es stellt sich weiterhin die Frage, ob die Raven-Tests tatsächlich nonverbal und

kulturfair messen. Das Verhältnis von sprachlichen und nicht-sprachlichen Lösungs-

strategien für das Lösen der Testaufgaben sollte geklärt sein, da die Bedeutung von

Sprache für die kognitiven Fähigkeiten geprüft werden soll (vgl. Fuchs, 1983).

Bereits Vygotskij (2002, erstmals 1934) wies auf die Bedeutung des inneren

Sprechens für höhere kognitive Prozesse, wie etwa das Problemlösen, hin (vgl. Werani,

2009 für einen Überblick). Insbesondere als Steuerungssystem beeinflusst bzw.

moderiert Sprache die Leistungen in unterschiedlichen Problemlöse- und Konzept-

erwerbsaufgaben (vgl. Weinert, 2003a; Weinert, 2006, S. 678). Sogar für die

Bewältigung sprachfreier Problemlöseaufgaben wurde die Erleichterung durch

sprachliche Aufmerksamkeitslenkungen und die Verwendung von Selbstinstruktionen

nachgewiesen (vgl. Weinert, 2000, 2006). Dabei kann Sprache „sowohl eine hilfreiche

als auch eine behindernde Funktion wahrnehmen" (Funke, 2005, S. 138) – hilfreich als

Steuerungsmittel und behindernd, wenn sie zusätzlich Aufmerksamkeit verlangt (Funke,


72

2005). Laut Bartl und Dörner (1998) kann sie für die Bewältigung von Matrizen-

aufgaben nützlich sein. DeShon, Chan und Weissbein (1995) zeigten beispielsweise,

dass sich bei der Lösung von Items der APM, welche die visuell-räumliche Strategie

erfordern, Verbalisierungen negativ auswirken, während dies für Items, die der

analytischen Strategie zugeordnet wurden, nicht zutraf. Eine Studie, die den Inhalt der

Verbalisierungen beim Lösen der Progressiven Matrizen von Raven analysierte, stammt

von Werani (2009). Sie untersuchte 22 Personen mit der Methode des lauten Denkens

und fand heraus, dass „das problemlösende Sprechen mit zunehmender Schwierigkeit

signifikant zunimmt und dass […] das problemlösende Sprechen in einem positiven

Zusammenhang mit der Lösungsgüte steht.“ Außerdem gab „es zwischen guten und

schlechten Problemlösern signifikante Unterschiede hinsichtlich der sprachlichen

Äußerungen sowohl beim problemlösenden Sprechen als auch bei den formalen

Äußerungen.“ Weiterhin zeigte sich, dass „nicht die alleinige Sprechmenge das

Lösungsergebnis begünstigt, sondern dass anderweitig qualitative Faktoren des

Sprechens beteiligt sein müssen.“ Unter der Annahme, dass das laute Denken dem

inneren Sprechen entspricht, zeigen die Ergebnisse, dass „ein positiver Einfluss des

inneren Sprechens auf den Problemlöseprozess entscheidend von seiner Qualität

abhängig ist. Die Qualität des inneren Sprechens ist dafür verantwortlich, ob sich das

Sprechen positiv oder negativ auf die Funktionen der Orientierung und Regulation von

Problemlöseprozessen auswirkt.“ Für diese Funktion des inneren Sprechens dürfte es

keine Rolle spielen, welche Sprache verwendet wird. Insofern sollten Probanden

unterschiedlicher Muttersprache keine Nachteile haben.

Wenn Menschen mit verschiedenen Muttersprachen und/oder kulturellen

Hintergründen verglichen werden sollen, ist lediglich das Instruktionsverständnis

vorauszusetzen. Dass die sprachliche Instruktion möglicherweise ein Problem für

Kinder mit Migrationshintergrund sein kann, zeigte sich hinsichtlich des CFT in der

Studie von Limbird (2007, S. 161). Das ist ein Grund, weshalb die meisten als

nonverbal bezeichneten Intelligenztests eher als sprachreduzierte Tests mit verbalen

Instruktionen charakterisiert werden sollten (McCallum et al., 2001). Die mangelhafte

Qualität von übersetzten Tests und das Fehlen zwei- und mehrsprachiger Testleiter, die

Kinder in ihrer Muttersprache testen könnten, spricht dennoch für die Alternative,

nonverbale Tests einzusetzen (McCallum et al., 2001). Ansonsten sind die Differenzen

noch größer. Beispielsweise fanden Daseking et al. (2008) bei ihrer Untersuchung von

321 Kindern mit Migrationshintergrund und einer parallelen Stichprobe deutsch-


73

sprachiger Kinder ohne Migrationshintergrund mit dem HAWIK-IV die größten

Unterschiede in den sprachlichen Untertests. In der Studie von Murphy (1990)

verschwand der Nachteil bilingualer Kinder bei der Prüfung mit den CPM im Vergleich

zur Prüfung mit dem WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children – Revised).

Nonverbale Tests reduzieren zumindest den Fehler, der durch den Einfluss der Sprache

entsteht (McCallum et al., 2001). Die Aufgaben der Raven-Matrizen können als

nonverbal gelten, abgesehen vom inneren Sprechen und ggf. der Notwendigkeit, verbal

gegebene Instruktionen zu verstehen. Die Aufgabenstellung kann jedoch relativ gut

auch nonverbal vermittelt werden. Die RPM sind deshalb geeignet, um Personen mit

verschiedenem sprachlichen und kulturellen Hintergrund auf ihre kognitiven Fähig-

keiten zu untersuchen und zu vergleichen (Bulheller & Häcker, 2002). Daher werden im

Kindesalter die CPM in zahlreichen Untersuchungen als relativ sprachunabhängiges

Maß für die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit eingesetzt (z. B. Gathercole et al.,

1992; Roos et al., 2010; Schöler, Guggenmoos, Hasselbach & Iseke, 2005).

2.2.4 Sprachstandsdiagnostik: Nachsprechleistungen als diagnostische Kennzeichen

Die Feststellung des Sprachentwicklungsstandes ist mindestens ebenso schwierig wie

die Intelligenzdiagnostik. Die Entwicklung diagnostischer Instrumente erfolgt nicht nur

aus psychologischer, sondern auch aus linguistischer und pädagogischer Perspektive.

Insbesondere in den letzten Jahren wurde aufgrund des bildungspolitischen Drucks

zunehmend in die Entwicklung von Erhebungsinstrumenten investiert. Das Ziel ist

neben Klassifikations- und Selektionsentscheidungen, vor allem die Einleitung von

Interventionsmaßnahmen. Die Prüfverfahren sind teilweise sprachanalytisch, informell,

einschätzungsbasiert und teilweise testdiagnostisch angelegt (vgl. Schulz, Kersten &

Kleissendorf, 2009). Einen ausgewählten, kritischen Überblick über die Sprachent-

wicklungsdiagnostik und deren Konsequenzen in den ersten sechs Lebensjahren bietet

Ritterfeld (2004b), umfassendere Darstellungen, auch von vorliegenden Diagnose-

instrumenten zum Sprachstand im Vorschulalter, finden sich bei Fried (2004), Ehlich

(2007), Kany und Schöler (2010) sowie Weinert, Doil und Frevert (2008).

Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) fehlen häufig noch die

Instrumente zur Diagnostik in der Erstsprache (Reich, 2007; Rothweiler, 2007, S. 256;


74

vgl. Ehlich, 2007a)13. Diese wären nötig, sowohl um auch bei diesen Kindern

Spezifische Sprachentwicklungsstörungen festzustellen als auch um gezielte Förder-

maßnahmen einzuleiten (Roth & Dirim, 2007). „Ebenso ließen sich auf der Basis der

Erhebung beider Sprachen auch Auswirkungen der allgemeinen kognitiven

Entwicklung auf das Sprachverhalten eher erkennen“ (Roth & Dirim, 2007, S. 661).

In der Sprachentwicklungsdiagnostik werden entsprechend der verschiedenen

sprachlichen Bereiche unterschiedliche Aufgaben eingesetzt. Eine umfassende Sprach-

diagnostik zur Ableitung von Fördermaßnahmen beinhaltet die Prüfung phonologischer,

morphologischer und syntaktischer Fähigkeiten sowie lexikalischen Wissens.

Außerdem sind Sprachverstehens- und Sprachproduktionsleistungen zu unterscheiden.

Hinzu kommen weiterhin die für den Spracherwerb zentrale Kapazität des

phonologischen Arbeitsgedächtnisses und kognitive Verarbeitungsfähigkeiten. Der

pragmatische, kommunikative Sprachgebrauch sollte ebenfalls nicht vergessen werden

(vgl. z. B. Bredel, 2007; Ehlich, 2007a; Roos & Schöler, 2007). Diese Bereiche werden

in der Praxis mehr oder weniger isoliert geprüft oder eingeschätzt.

Für eine allgemeine Einschätzung des sprachlichen Entwicklungsstandes sind

Aufgaben hilfreich, die mehrere Bereiche einschließen oder grundlegende Fähigkeiten

prüfen und damit als „diagnostische Marker“ gelten. Derartige Marker sind das

phonologische Arbeitsgedächtnis für Pseudowörter ab einem Alter von drei Jahren und

das Gedächtnis für Sätze ab vier Jahren (Grimm, 2005). Es ist das Nachsprechen von

Sätzen bzw. Wörtern gefordert.

2.2.4.1 Der „Königsweg“: Nachsprechen von Sätzen

Roos und Schöler (2007) bezeichnen die Aufgaben des Nachsprechens von Sätzen als

„Königsweg der Sprachentwicklungsdiagnostik“ (ebd., S. 541). Darin sind viele

sprachliche Aspekte konfundiert (vgl. Grimm, 2001; Kany & Schöler, 1998; Roos &

Schöler, 2007; Schöler et al., 1997). Diese Aufgabe zeichnet sich durch hohe

prognostische Validität aus und hat eine lange Tradition (Roos & Schöler, 2007). Sie

kommt in (zahlreichen) Verfahren zur Sprachstandserhebung im Kindesalter vor: im

H-S-E-T (Grimm & Schöler, 1978), in IDIS (Schöler, 1999a) und HASE (Brunner &

Schöler, 2001/02; Schöler & Brunner, 2007), in Delfin 4 (Fried, 2007), im SEV

(Heinemann & Höpfner, 1993), im SETK 3-5 (Grimm, 2001) sowie SSV (Grimm,

13 Aktuell ist jedoch ein Verfahren erarbeitet worden, das eine sprachtheoretisch begründete Diagnostik bei DaZ-Kindern im Alter von drei bis sieben Jahren erlaubt, die Linguistische Sprachstandserhebung - Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ) (vgl. Schulz, Tracy & Wenzel, 2008; Erscheinungsdatum Frühjahr 2011).


75

2003) als auch in der schon älteren Testbatterie von Schüler (1978 zit. nach Roos &

Schöler, 2007) und dem informellen Dysgrammatiker-Prüfmaterial (Frank & Grziwotz,

1978 zit. nach Roos & Schöler, 2007).

Um die Aufgabe, Sätze wörtlich wiederzugeben, lösen zu können, sind

verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten nötig. Zunächst muss der Satz verstanden

werden, wofür rezeptive Sprachkenntnisse gebraucht werden. Das Arbeitsgedächtnis

ermöglicht die Speicherung und Wiedergabe der Wörter. Allerdings kann nur eine

begrenzte Anzahl an sinnlos aneinander gereihten Wörtern unmittelbar aus dem

Gedächtnis reproduziert werden. Diese sogenannte Wortspanne beträgt bei Vorschul-

kindern maximal sechs (Grimm, 2001). Bei Sätzen kann aufgrund der Verbindungen

zwischen den Wörtern eine internale Analyse vorgenommen und daraus eine

Repräsentation erstellt werden. Für diese Leistung ist grammatisches Regelwissen aus

dem Langzeitgedächtnis nötig. Bei inhaltlich sinnvollen Sätzen hilft zusätzlich das

gespeicherte Weltwissen. Die Aufgabe des Nachsprechens von Sätzen ist häufig

unterteilt in das Nachsprechen semantisch sinnvoller Sätze einerseits und semantisch

sinnloser Sätze andererseits. Die sinnlosen Sätze können aus der morpho-syntaktisch

korrekten, aber inhaltlich unsinnigen Kombinationen sinnvoller Wörter bestehen (z. B.

im SETK 3-5) oder aus der morpho-syntaktisch korrekten Kombinationen von

Kunstwörtern (z. B. im HASE). In beiden Fällen wird die semantische Komponente

ausgeschaltet. Für die Rekonstruktion dieser Sätze kann ausschließlich grammatisches

Wissen genutzt werden. Die im Gedächtnis erstellte Repräsentation ist zu rekonstruieren

und zu reproduzieren (vgl. Grimm 2001, 2003b; Kany & Schöler, 1998; Schöler &

Brunner, 2007; Schöler et al., 1997). Das bedeutet, dass das Nachsprechen von Sätzen

ein Maß für sprachliche Fähigkeiten im weiteren Sinne ist, weil die verschiedenen

relevanten Leistungsbereiche konfundiert sind. Einen Beleg dafür liefern sowohl

aktuelle als auch prädiktive mittlere Zusammenhänge mit anderen Subtests bzw.

Sprachmaßen (vgl. Tabelle 1).


76

Tabelle 1: Korrelationen des Nachsprechens von Sätzen (NS bzw. SG) mit verschiedenen anderen Sprachmaßen in empirischen Studien

Studie Stichprobe Aufgaben (Tests) und Korrelationen

SETK 3-5: Grimm,

2001

Normstichprobe N = 495 SG – MR r = .41*** (N = 175)

SG – VS r = .40*** (N = 169)

SG – PGN r = .56*** (N = 168)

SG – GW r = .56*** (N = 167)

HASE: Schöler &

Brunner, 2007

Einschulungsuntersuchungen

in Mannheim N = 2 940

in Biberach N = 1 467

in Münster N = 2 694

in Baden-Württemberg

N = 171 189

NS – WZ r = .29*** (N = 7 949);

r = .45*** (N = 166 041)

NS – EW r = .46*** (N = 3 313)

NS – NK r = .45*** (N = 6 108);

r = .55*** (N = 165 087)

Bockmann, 2007 t1 = 47.8 Monate (N=57)

t2 = 60.1 Monate (N=54)

t3 = 93.6 Monate (N=53)

SG – MR r = .33*; SG – VS r = .49**

SG – MR r = .59**; SG – VS r = .34*;

SG – WS r = .59*

SG – MR (PS) r = .38**; SG (IS) – VS r = .39**

Stabilität: SG(t1) – SG(t2) r = .60**;

SG(t2) – SG(t3) r = .54**;

SG(t1) – SG(t3) r = .26 (n.s.)

Goldammer et al.,

2007

(Stichprobe

entspricht

Bockmann, 2007)

t0 = 1;10 J. (N = 57)

t1 = 4;0 J. (N = 54)

t2 = 5;0 J. (N = 54)

t3 = 7;10 J. (N = 53)

Korrelationen:

SG – WS r = .599**

SG – MR r = .590**

SG – PGN r = .622**

Abkürzungen: SETK 3-5 mit den Untertests SG = Satzgedächtnis (entspricht IS = Imitation sprachlicher Strukturformen im H-S-E-

T), MR = Morphologische Regelbildung (entspricht PS = Plural-Singular-Bildung im H-S-E-T), VS = Verstehen von Sätzen; PGN

= Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter; GW = Gedächtnisspanne für Wortfolgen; HASE mit den Untertests NS =

Nachsprechen von Sätzen, WZ = Wiedergeben von Zahlenfolgen, EW = Erkennen von Wortfamilien, NK = Nachsprechen von

Kunstwörtern; WS = Wortschatz im AWST 3-6; t = Zeitpunkt; * p < .05; ** p < .01; *** p < .001

Der diagnostische Wert der Nachsprechaufgabe zeigt sich in der deutlichen

Differenzierung zwischen sprachlich auffälligen und unauffälligen Kindern (vgl. u. a.

Kany & Schöler, 1998; Kiese-Himmel, 1997; Schöler, 1999b) sowie in der frühen

Prädiktion von Lese-Rechtschreibfähigkeiten und -schwierigkeiten (Goldammer,

Bockmann & Mähler, 2007; Treutlein, Roos & Schöler, 2007; vgl. auch Roos &

Schöler, 2007). Kinder mit SSES schneiden deutlich schlechter ab als sprachun-

auffällige Kinder (Grimm, 2003a, 2005; Kany & Schöler, 1998; Kiese-Himmel, 1997;

Kratzer & Schöler, 1992; Schöler et al., 1991, 1997). Von sieben kritischen

Leistungsprofilen für Risikokinder, die bei der Prüfung der prognostischen Validität des

HASE beobachtet wurden, war bei sechs Profilen die Leistung im Nachsprechen von


77

Sätzen (NS) auffällig (Treutlein et al., 2007). „Dies stützt die Annahme, dass mit dem

Nachsprechen von Sätzen sehr gut zwischen spracherwerbsgestörten und

sprachunauffälligen Kindern diskriminiert werden kann“ (Schöler & Brunner, 2007,

S. 19). Vertieft zeigten Kratzer und Schöler (1992) durch eine Fehleranalyse der

Reproduktionsleistungen von 68 SSES-Kindern im Vergleich zu 52 sprachunauffälligen

Grundschulkindern, dass den SSES-Kindern implizites Grammatikwissen fehlt. Laut

Kany und Schöler (1998) haben Kinder mit SSES beim Nachsprechen von Sätzen

„bereits Probleme beim Verstehen sowohl der Inhalte als auch der Satzstruktur“ (ebd.,

S. 175). Ihren Strategien zur Begegnung dieser Probleme, nämlich bloßes Wiederholen

oder Versuche der Anwendung von Regeln, die in Übergeneralisierungen enden,

„liegen allgemein kognitive und keine sprachspezifischen Prozesse zugrunde“, so Kany

und Schöler (ebd., S. 175f.). Demzufolge ist anzunehmen, dass kognitive Fähigkeiten

ebenfalls einen Beitrag zur Erfolg im Sätze-Nachsprechen leisten.

Ebenfalls aufgrund mangelhafter Grammatikkenntnisse erbringen Kinder mit

unzureichenden Deutschkenntnissen bedeutend schlechtere Leistungen als Kinder mit

ausreichenden Kenntnissen in der deutschen Sprache (vgl. Brunner & Schöler, 2002;

Grimm et al., 2004; Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 2004, 2005). Von den vier

Aufgaben des HASE sind in diesem Untertest die größten Leistungsschwächen der

Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen zu verzeichnen (vgl. Schöler, Dutzi

et al., 2004).

Die Bedeutung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten für das Nachsprechen

von Sätzen wird an den beobachtbaren Zusammenhängen zwischen der Nachsprech-

aufgabe und Intelligenzleistungen deutlich (vgl. Schöler & Brunner, 2007). Schöler,

Guggenmos et al. (2005) fanden eine Korrelation zwischen der Aufgabe Nachsprechen

von Sätzen und den Leistungen in den CPM von r = .22. Diese ist zwar als gering

einzustufen, aber sie ist höher als jene zwischen CPM und anderen sprachlichen

Aufgaben (ebd., S. 18). Auch Bockmann (2007, S. 46, 66 und 68) liefert Hinweise, dass

das Satzgedächtnis in besonderem Maße von kognitiven Faktoren bedingt ist. Sie fand

die höchste differentielle Stabilität im Schulalter – wie es vor allem für die kognitive

Entwicklung bekannt ist – sowie nur für diesen Untertest einen varianzaufklärenden

Beitrag des Alters der Kinder. Andererseits berichtet Grimm (2001) keine signifikanten

Korrelationen zwischen dem Satzgedächtnis und nonverbalen Untertests der K-ABC

und des WET. Die Stichproben dieser Untersuchungen waren allerdings mit N = 8 bzw.

N = 26 äußerst klein.


78

Prognostisch berichten Schöler und Brunner (2007, S. 35) bezeichnende

Korrelationen der Aufgabe Nachsprechen von Sätzen (NS) mit verschiedenen Leistungs-

werten in der dritten Klasse. Von den vier HASE-Aufgaben weist NS die höchsten

Korrelationen mit den Schulnoten und Testleistungen auf. Der Zusammenhang mit

Schulnoten liegt zwischen r = -.38 und r = -.48, mit Testwerten zum Lesen und

Rechtschreiben zwischen r = .36 und r = .55. Die Korrelationen sind substantiell und

statistisch hoch signifikant. „Ähnliche Korrelationen zu den Schulleistungen sind in der

Literatur ansonsten nur bei der Intelligenz bekannt“ (Schöler & Brunner, 2007, S. 35).

Wenn die Intelligenz auspartialisiert wird – sie wurde in diesem Fall mit dem

Prüfsystem zur Schul- und Bildungsberatung (PSB-R 4-6; Lukesch, Kornmann &

Mayrhofer, 2002) erhoben –, reduziert sich die Höhe der Koeffizienten etwas. Dies

weist erneut auf Zusammenhänge zwischen Intelligenz und den Leistungen in NS hin.

Die hohe prädiktive Validität der Aufgabe für den späteren Schriftspracherwerb

zeigt des Weiteren die Studie von Badian (1998). Sie verfolgte 238 Vorschulkinder in

zwei Kohorten bis zum Ende der zweiten Klasse, um Prädiktoren der Lesefähigkeit zu

untersuchen. Der verbale IQ, der sozio-ökonomische Status, das Alter und die

vorschulische Lesefähigkeit wurden in den hierarchischen Regressionsanalysen

berücksichtigt. In der ersten Klasse erwies sich die vorschulische Leistung in der

Buchstabenbenennung als entscheidender Prädiktor, in der zweiten Klasse war das

Satzgedächtnis im Vorschulalter noch maßgeblicher für das aktuelle Lesevokabular und

das Leseverständnis. Anzumerken ist noch, dass die meiste Varianz jeweils der verbale

IQ erklärte. Scheib, Schöler, Fehrenbach, Roos und Zöller (2005, S. 24) berichten

ebenfalls, dass von fünf sprachlichen Aufgaben im Vorschulalter das Nachsprechen von

Sätzen den stärksten prädiktiven Wert für die Lese-Rechtschreib-Leistungen am Ende

der ersten und zweiten Klasse hat (standardisierte �-Koeffizienten zwischen .14 und

.33). Goldammer, Bockmann und Mähler (2007) zeigten in einer sechsjährigen

Längsschnittuntersuchung mit 57 Kindern, dass das Satzgedächtnis (SG) mit fünf Jahren

der entscheidende Prädiktor für die Lese- und Rechtschreibfertigkeiten zu Beginn der

zweiten Klasse war. In einer Stepwise-Regression erwiesen sich weder Wortschatz noch

andere SETK-Maße als signifikante Prädiktoren. Nur das Satzgedächtnis konnte die

Rechtschreibleistungen (DRT, � = .39*), das Wortlesen (WLLP, � = .45**) und das

Satzlesen (SLS, � = .42*) vorhersagen. Das Satzgedächtnis mit fünf Jahren war

wiederum stark bedingt von den Leistungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses

mit vier Jahren (PGN � = .70**; GW � = .71**) ergänzt durch Leistungen im


79

Nachsprechen von Sätzen � = .58**, in der morphologischen Regelbildung � = .59**,

dem Sprachverstehen � = .46** sowie dem Wortschatz mit vier � = .53** bzw. knapp

zwei Jahren � = .54**.

Die Aufgabe Nachsprechen von Sätzen ist „für ein Screening durch die Konfundierung

einer Reihe von Leistungsbereichen sehr wertvoll, denn neben Sprachverstehens- und

Sprachproduktionskompetenzen ist gleichzeitig auch immer die kurzzeitige Ver-

arbeitung auditiver Informationen involviert“ (Schöler & Brunner, 2007, S. 5). Die

Aufgabe „ist einerseits wenig diskriminativ hinsichtlich einzelner an der Rezeption und

Produktion beteiligten Strukturen und Prozesse, andererseits aber gerade wegen der

umfassenden Überprüfung vieler an der Sprachrezeption und -produktion beteiligten

Bereiche ein geeignetes Mittel, um einen (wenn auch nicht vollständigen) Überblick

über die Leistungen einzelner Kinder zu erhalten“ (Schöler et al., 1997, S. 8). Schöler et

al. (1997) zeigten theoretisch und empirisch in ihrer Längsschnittstudie über zehn Jahre,

dass „die sehr zeitökonomische Nachsprechaufgabe ein reliables und valides

Meßinstrument für die Sprachentwicklungsdiagnostik darstellt“ (ebd., S. 2).

2.2.4.2 Nachsprechen von Kunstwörtern

Kunstwörter, auch Pseudo- oder Nichtwörter genannt, sind Wörter, die nach den

phonologischen und morphologischen Regeln einer Sprache konstruiert, jedoch

inhaltlich bedeutungslos sind. Mit dem Nachsprechen von Pseudowörtern wird die

Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses geprüft (vgl. Baddeley,

2003; Götze, Hasselhorn & Kiese-Himmel, 2000; Grimm, 2001; Hasselhorn & Körner,

1997; Hasselhorn & Werner, 2000; Sachse, 2007; Schöler & Brunner, 2007). Der Fokus

liegt auf den grundlegenden Funktionen des zentralen auditiven Gedächtnisses, nämlich

der Wahrnehmungs- und Enkodierfähigkeit sprachlicher Lautmuster (vgl. u. a. Grimm

et al., 2004). Zur Beurteilung der Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses werden in

anderen Untersuchungen auch Zahlen-, Wörter- oder Silbenfolgen eingesetzt und damit

die Gedächtnisspanne bestimmt. Das Nachsprechen von Kunstwörtern gilt jedoch als

sensitiveres Maß für die Verarbeitungskapazität und -genauigkeit der phonologischen

Schleife (Gathercole & Baddeley, 1989, 1990 zit. nach Sachse, 2007; Gathercole &

Baddeley, 1993 zit. nach Götze et al., 2000; vgl. auch Schöler & Brunner, 2007; Spohn,

Spohn & Schöler, 1998). Durch die Verwendung von Kunstwörtern wird der Rückgriff

auf das Langzeitgedächtnis unterbunden, so dass die Verarbeitungsfähigkeit neuer

sprachlicher Reize geprüft wird (Schöler & Brunner, 2007). Demzufolge gilt die


80

Aufgabe „sowohl als Indikator für die Kapazität wie auch die Verarbeitungsgenauigkeit

der phonologischen Schleife (Baddeley, 1986, 2000; vgl. hierzu u. a. Browne & Hulme,

1996; Gathercole, 2006; Gathercole & Martin, 1996; Hasselhorn & Körner, 1997)“

(Schöler & Brunner, 2007, S. 9). Die Ergebnisse von Spohn et al. (1998) stützen diese

Annahme.

Die Bedeutung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses für die Sprachent-

wicklung wurde bereits in den Kapiteln zur Wortschatz- und Grammatikentwicklung

sowie als ein Faktor bei Sprachentwicklungsstörungen erläutert (s. o.; vgl. auch die

umfassende Darstellung von Hasselhorn & Werner, 2000). Die entwicklungsbedingten

Zusammenhänge zwischen dem phonologischen Arbeitsgedächtnis und dem Wortschatz

zeigten z. B. Gathercole et al. (1992) auf (s. o.). Für den SETK 3-5 (Grimm, 2001,

2003a) sind ebenfalls signifikante Zusammenhänge zwischen dem Phonologischen

Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und der lexikalischen sowie morpho-

syntaktischen Entwicklung dokumentiert. Die Leistungen in PGN mit drei Jahren

korrelieren signifikant mit der morphologischen Regelbildungsfähigkeit MR (r = .64**),

der Gedächtnisspanne für Wortfolgen GW (r = .54*) und dem Satzgedächtnis SG

(r = .74***) mit fünf Jahren (N = 20). Diese Korrelationen sprechen auch für den

prädiktiven Wert des Maßes (Grimm, 2001, S. 79f.).

Defizite in der Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses werden als

eine Ursache von Sprachentwicklungsstörungen postuliert (s. o.; Baddeley, 2003, 2007;

Hasselhorn & Werner, 2000; Sachse, 2007; Schöler & Brunner, 2007). Beispielsweise

fanden Spohn et al. (1998), Schöler, Braun und Keilmann (2003) bzw. Keilmann, Braun

und Schöler (2005) Beeinträchtigungen der phonologischen Schleife bei SSES-Kindern.

Desgleichen weist Grimm (2001) auf die stabilen Defizite der SSES-Kinder im

Nachsprechen von Kunstwörtern hin: Von allen Untertests des SETK 3-5 ist im

Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) die größte Leistungsdifferenz

im Vergleich zur Kontrollgruppe zu verzeichnen. Auch die Ergebnisse von Dollaghan

und Campbell (1998) sowie Bishop et al. (1996) zeigen die deutliche Abgrenzung von

sprachauffälligen und sprachunauffälligen Kindern im Nachsprechen von Nichtwörtern.

Diese Defizite stellen laut Bishop et al. (1996) einen erkennbaren Marker für

Sprachentwicklungsstörungen dar. Insofern ist das Nachsprechen von Kunstwörtern für

die Diskriminierung spezifisch sprachentwicklungsgestörter von sprachunauffälligen

Kindern von entscheidender Bedeutung (Spohn et al., 1998, S. 16). Außerdem ist das

phonologische Arbeitsgedächtnis für den späteren Schriftspracherwerb relevant, wie


81

Zusammenhänge mit Lese- und Rechtschreibleistungen zeigen (u. a. Bishop &

Snowling, 2004; Lewis, Freebairn & Taylor, 2000; Snowling, 1998; ein Überblick in

Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004; vgl. dazu auch Grimm, 2001; Klicpera,

Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schöler & Brunner, 2007).

Im Gegensatz zum Satzgedächtnis ist das Nachsprechen von Kunstwörtern

weniger an eine konkrete Sprache gebunden. Die Sensibilität für phonologische Muster

ist relativ sprachunabhängig. Entsprechend legen die Befunde zum lexikalischen Lernen

beim Zweitspracherwerb nahe, dass PGN auch für Zweitsprachlerner ein Indikator des

phonologischen Arbeitsgedächtnisses ist (Service, 1992; Service & Kohonen, 1995

beide zit. nach Weinert, 2006). Die Prüfung des auditiven Gedächtnisses gilt insgesamt

eher als kulturunabhängig. Daher eignet sich das Nachsprechen von Kunstwörtern gut

zur Sprachstandsdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern (Dollaghan & Campbell,

1998). Empirisch zeigen sich jedoch teilweise leichte Leistungsdifferenzen. Im HASE

ist ein geringer, signifikanter Leistungsunterschied zwischen Kindern mit deutscher und

anderer Muttersprache dokumentiert. Allerdings ist die absolute Differenz so minimal,

dass sie nicht als praktisch bedeutsam angesehen wird (Schöler & Brunner, 2007;

Schöler & Schäfer, 2004, S. 15). Dennoch hatten die Deutschkenntnisse auf das

Nachsprechen von Kunstwörtern in den Einschulungsuntersuchungen 2003 in

Mannheim den größten Effekt im Vergleich zu Alter, Geschlecht, Dauer des

Kindergartenbesuchs und Sozialstatus. Bei mangelhaften Deutschkenntnissen fielen die

Leistungen schlechter aus. Der Einfluss ist aber wesentlich geringer als beim Nach-

sprechen von Sätzen (Schöler, Dutzi et al., 2004; vgl. auch Schöler & Schäfer, 2004).

Des Weiteren ist der Einfluss des Milieus beim Nachsprechen von Pseudowörter

geringer als beim Nachsprechen von Sätzen (Schöler, Dutzi et al., 2004; Schöler,

Guggenmos et al., 2005, S. 19). Im SETK 3-5 wurde fast ausschließlich für diese

Aufgabe kein Zusammenhang mit dem Bildungsstand der Mutter gefunden (Grimm,

2001, S. 70f.). Desgleichen werden nur äußerst geringe Korrelationen von NK (aus

HASE) mit der Intelligenz berichtet (r = .14 zwischen NK und CPM, Schöler,

Guggenmos et al., 2005, S. 20; keine signifikanten Korrelationen zwischen PGN und

nonverbalen Untertests der K-ABC bei N = 8, Grimm, 2001). Insofern ist die Aufgabe

als relativ isolierter Fähigkeitsindikator des phonologischen Arbeitsgedächtnisses zu

werten.

Ein kritischer Punkt der Aufgabe besteht in der Durchführung und Bewertung.

Bei jüngeren Kindern ist die Durchführung schwierig, insbesondere wenn sprachliche


82

Probleme vorliegen, z. B. bei Late Talkers oder bei Artikulationsproblemen. Auch

Motivationsmängel kommen häufig vor (vgl. Sachse, 2007). Außerdem gibt es in der

Bewertung keine Unterscheidung zwischen phonologischen Repräsentationsschwierig-

keiten und rein artikulatorischen Problemen (im SETK 3-5: Grimm, 2001; im HASE:

Schöler & Brunner, 2007).

2.2.4.3 Zusammenhänge zwischen den Sprachmaßen

Die zwei vorgestellten, markanten Kennzeichen in der Sprachentwicklungsdiagnostik

bestehen in Nachsprechleistungen. Dass es sich trotz dieser Gemeinsamkeit in den

Anforderungen nicht um identische Fähigkeitsbereiche handelt, wenn Pseudowörter

oder Sätze nachgesprochen werden, wurde in den Ausführungen deutlich. Die

Größenordnung der Übereinstimmung ist an empirischen Zusammenhängen zu

erkennen. Beispielsweise korrelieren die HASE-Untertests Nachsprechen von Sätzen

(NS) und Nachsprechen von Kunstwörtern (NK) stichprobenabhängig zwischen r = .45

und r = .55, die Untertests NS und Wiedergeben von Zahlenfolgen (WZ, entspricht der

Gedächtnisspanne) stichprobenabhängig zwischen r = .29 und r = .45 (Schöler &

Brunner, 2007, S. 28). Schöler und Schäfer (2004, S. 17) berichten eine Korrelation

zwischen NS und NK von r = .38 und Schöler, Guggenmos et al. (2005, S. 20) von

r = .35. In der Untersuchung von Hasselhorn und Körner (1997) mit jeweils 24 sechs-

und achtjährigen Kindern betrug die Korrelation bei den Sechsjährigen r = .58 und bei

den Achtjährigen r = .53 zwischen Nachsprechen von Kunstwörtern und Sätze-

Nachsprechen (IS aus dem H-S-E-T). Die Zusammenhänge zwischen Wortspanne und

Sätze-Nachsprechen waren vergleichbar hoch. Die Intelligenz wurde in der Studie

allerdings nicht kontrolliert. Die Autoren sehen in den Ergebnissen eine Bestätigung,

dass „der Erwerb syntaktisch-satzstruktureller Sprachleistungen bei höherer Arbeits-

gedächtniskapazität günstiger verläuft“ (ebd., S. 222), wobei diese Aussage lediglich

auf Korrelationsanalysen beruht (Hasselhorn & Körner, 1997). Insgesamt deuten diese

empirischen Ergebnisse auf einen mittleren Zusammenhang zwischen den Maßen

Nachsprechen von Sätzen und Nachsprechen von Kunstwörtern hin.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Nachsprechleistungen entscheidende

Indikatoren der Sprachentwicklung mit hohem prognostischen Wert sind. Beide

Aufgaben unterscheiden präzise zwischen sprachauffälligen und sprachlich un-

auffälligen Kindern und sind Prädiktoren für Leistungen im Lesen und Schreiben im

Grundschulalter. Natürlicherweise ist das Alter für beide Sprachmaße relevant, was sich


83

in der Normierung niederschlägt (Grimm, 2001; Schöler & Brunner, 2007; auch Götze,

Hasselhorn & Kiese-Himmel, 2000). Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen

schneiden vor allem beim Nachsprechen von Sätzen bedeutsam schlechter ab als Kinder

mit Deutsch als Muttersprache. Beim Nachsprechen von Kunstwörtern ist der Nachteil

höchstens minimal (Schöler & Schäfer, 2004). Trotz dieser Gemeinsamkeiten sind die

erfassten Leistungen nicht identisch, wie die empirischen Korrelationen von mittlerer

Höhe bestätigen. Somit ergänzen die Aufgaben einander. Gleichzeitig bilden sie nur

einen geringen Teil sprachlicher Kompetenzen ab.

2.2.5 Empirische Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz

Zwischen sprachlichen Fähigkeiten und Intelligenz zeigen sich in empirischen

Untersuchungen zum einen Korrelationen, zum anderen sind bedeutsame

Abweichungen festzustellen. Zahlreiche Beobachtungen belegen, dass es Kinder und

Jugendliche gibt, die trotz sehr niedriger allgemeiner kognitiver Leistungsfähigkeit

elaborierte sprachliche Kompetenzen entwickelt haben. Dazu gehören vor allem Kinder

mit genetischen Veränderungen (Chromosomen-Anomalien) oder peri- oder postnatalen

Schädigungen. Ihr Leistungsprofil ist jedoch, sowohl im sprachlichen als auch im

kognitiven Bereich, nicht als homogen zu bezeichnen. Auch der Spracherwerb ist

teilweise auffällig und die kognitiven Kompetenzen sind nicht durchgängig

beeinträchtigt (vgl. Grimm, 2003a; Weinert, 2000, S. 339f.). Andererseits gibt es eine

erhebliche Anzahl von Kindern, die trotz altersentsprechender nonverbaler Intelligenz-

testleistungen erhebliche Schwierigkeiten beim Spracherwerb, insbesondere beim

Grammatikerwerb, haben (vgl. z. B. Grimm, 2000, 2003; Leonard, 2000). Diese sog.

Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen wurden im Kapitel 2.1.3 ausführlich

behandelt. Dort wurde auch auf gleichzeitige kognitive Defizite eingegangen und

verdeutlicht, dass Kinder mit SSES vergleichsweise geringere Intelligenzleistungen

erbringen und die Gefahr besteht, dass die Intelligenz im Laufe der Entwicklung weiter

abnimmt.

Eine Folgerung Weinerts (2000) aus den beobachteten Dissoziationen zwischen

sprachlichen und kognitiven Leistungen ist, dass die Entwicklungsveränderungen im

Sprach- und Denkbereich teilweise voneinander unabhängig zu sein scheinen und dass

Problemlösefähigkeiten, wie z . B . in Intelligenztests gemessen, beim Spracherwerb

nur eine begrenzte Rolle spielen dürften (ebd., S. 341). Die Ergebnisse von Reber,

Walkenfeld und Hernstadt (1991) machen dies plausibel. Sie führten mit 20 Personen


84

eine standardisierte Intelligenzmessung durch, ließen sie eine explizite Problem-

löseaufgabe und eine implizite, künstliche Grammatikaufgabe lösen. Die Korrelation

zwischen dem IQ und der expliziten Aufgabe betrug r = .69, zwischen dem IQ und der

impliziten Aufgabe r = .25 (n. s.). Die Differenz war allerdings nicht signifikant. Die

implizite und die explizite Aufgabe korrelierten zu r = .32 (n. s.). Die nicht signifikanten

Korrelationen erklären Reber et al. (1991) mit der geringen Stichprobengröße. Es lässt

sich dennoch festhalten, dass das bei gebräuchlichen, standardisierten IQ-Messungen

erfasste explizite Wissen und Lernen nur geringfügig mit dem impliziten (Sprach-)

Lernen zusammenhängt. Die Ergebnisse der Untersuchung zur Entwicklung des aktiven

Wortschatzes und zur Sprachförderdiagnostik bei 258 bilingualen Erst- bis Fünft-

klässlern aus Luxemburg (davon 91 trilingual) von Krampen, Blatz, Brendel, Freilinger

und Medernach (2002) stützen die Annahme der Unabhängigkeit: „Wortschatz und

förderdiagnostische Wortschatzzunahme erwiesen sich bei Auspartialisierung der

Alterseffekte als unabhängig von den Indikatoren der allgemeinen Intelligenz“ (ebd.,

S. 194). Auch Ritterfeld (2004) bemerkt, dass die Geschwindigkeit, mit der Kinder

Sprache lernen, nicht deren (verbale) Intelligenz widerspiegelt (ebd., S. 201).

Allerdings deuten andere Studien auf einen Einfluss der Intelligenz auf die

Sprachentwicklung hin. Beispielsweise fanden Schiffer, Ennemoser und Schneider

(2002) bei der Untersuchung von 332 Vor- und Grundschulkindern über den Zeitraum

von einem Jahr bei den intelligenteren Kindern (gemessen mit dem CFT 1) deutlichere

Leistungszuwächse in der allgemeinen Sprachentwicklung (Untertests aus dem

H-S-E-T) als bei den Kindern mit geringerer Intelligenz. Intelligenz hatte auf alle

erhobenen Leistungsbereiche (u. a. Wortschatz, Lesen) den stärksten Einfluss (Schiffer

et al., 2002, S. 11). Die Studie von Weindrich et al. (2000) zeigte außerdem, dass bei

Kindern mit biologischem und psychosozialem Risiko, deren Kompetenzen im

sprachlichen Bereich nicht altersgemäß entwickelt sind, die nonverbale Intelligenz ein

wichtiger Prädiktor für die weitere Leistungsentwicklung ist. Den prädiktiven Wert der

nonverbalen kognitiven Entwicklung bei drei- und vierjährigen Kindern für die

sprachlichen Fähigkeiten im Alter von 4;6 Jahren wiesen auch Oliver, Dale und Plomin

(2004) nach. Für das Schulalter berichtet die Forschergruppe um Schöler und Roos,

dass Intelligenz (CFT 1) meistens den stärksten Effekt auf die Lese- und Recht-

schreibleistungen in den ersten beiden Klassen aufweist (KNUSPEL, WLLP,

WRT1+/2+) (Scheib et al., 2005; auch Roos, Treutlein, Zöller & Schöler, 2007).

Limbird (2007) fand dagegen, dass nonverbale kognitive Fähigkeiten (CFT 1) die


85

Lesefertigkeiten (WLLP, ELFE) nicht mehr signifikant vorhersagen, wenn Maße der

phonologischen Bewusstheit (u. a. BAKO 1-4) und der Wortschatz in die Analyse

einbezogen werden. Außerdem spielten in ihrer Untersuchung die kognitiven Fähig-

keiten eine geringe Rolle sowohl für die Erst- als auch für die Zweitsprachkenntnisse

der Kinder mit Migrationshintergrund. Lediglich zwischen Wortschatz und Intelligenz

gab es in der ersten Klasse eine signifikante Korrelation von r = .30. Es wurden auch die

Korrelationen aller Messwerte für mono- und bilinguale Kinder separat ermittelt.

Sprachfähigkeiten korrelierten mit der nonverbalen Intelligenz bei monolingualen

Kindern etwas stärker (um r = .40) als bei bilingualen (um r = .30), wobei sich die

Koeffizienten nicht signifikant unterschieden (Limbird, 2007, S. 106f.).

Dass Sprachkompetenzen sich auch auf die weitere Intelligenzentwicklung

auswirken, zeigten z. B. Friedrich (1991, 1993) und Daseking et al. (2008). In der

Längsschnittuntersuchung von Friedrich (1993) wurden 120 Kinder im Alter von 2;6 bis

3;0 Jahren über drei Jahre (vier Messzeitpunkte) untersucht. Der Sprachentwicklungs-

stand wurde mit dem Teddy-Test geprüft, welcher den Erwerb und die Anwendung

zwischenbegrifflicher semantischer Relationen im Kleinkind- und Vorschulalter erfasst

und dabei kognitive, entwicklungspsychologische und psycholinguistische Forschungs-

ergebnisse berücksichtigt. Außerdem wurden verschiedene Maße für die intellektuellen

Fähigkeiten der Kinder erhoben (Erzieherfragebogen nach Kukla, Gutjahr und Roether,

Binet-Simon-Kramer-Test, Lerntest für das Vorschulalter von Roether in Statusform,

HAWIVA-Verbalteil). Laut Friedrich (1991, 1993) ließen sich signifikante bis hoch

signifikante Korrelationen zwischen Sprach- und Intelligenzmaßen in allen Alters-

gruppen nachweisen; die zugehörigen statistischen Werte fehlen jedoch in den

Ausführungen. Nachweislich prognostisch valide für die intellektuelle Leistungsfähig-

keit erwies sich die verbale Verfügbarkeit semantischer Relationen. Die Korrelation

zwischen der Erstuntersuchung der Sprache mit 2;6 bis 3;0 Jahren und den Intelligenz-

maßen im Alter von 5;6 bis 6;2 Jahren lagen bei r = .49 bis r = .75 (Friedrich, 1993,

S. 112). Laut Friedrich (1993) scheint klar, dass „der Erwerb semantischer

Sprachfähigkeiten in besonderem Maße mit der gesamten intellektuellen Leistungs-

fähigkeit eines Kindes in Beziehung steht“ (ebd., S. 116).

„Die Ergebnisse zeigen, daß sprachliche Fähigkeiten in hohem Maße von

intellektuellen Leistungsvoraussetzungen abhängen, durch sie bedingt werden,

ihrerseits aber auch mitverantwortlich sind, um das intellektuelle Leistungs-

potential zum Tragen zu bringen“ (Friedrich, 1991, S. 127).


86

Daseking et al. (2008) wiesen bei den untersuchten Grundschulkindern mit und ohne

Migrationshintergrund (Nges = 642) im Querschnittsvergleich der Altersgruppen

ebenfalls nach, dass mangelnde Sprachkompetenz nicht nur einen kumulativen Effekt

hat, sondern sich zudem auf sprachfreie, kognitive Leistungen auswirkt. Nicht für

Intelligenzleistungen, aber für die kognitive Entwicklung der Theory of Mind belegten

Lockl, Schwarz und Schneider (2004) den positiven Einfluss der Sprachkompetenz. Sie

untersuchten 179 dreijährige Kindergartenkinder. Deren sprachliche Kompetenzen

(SETK 3-5, Grimm, 2001) waren ein guter Prädiktor für die Theory of Mind-Leistungen

sieben Monate später (� = .35, p < .01). Die umgekehrte Vorhersage war nicht möglich

(� = .04, n. s.). Damit wird die Bedeutung der Sprachkompetenz für die kognitive

Entwicklung deutlich.

Abschließend seien noch einige korrelative Befunde bei Kindern im Vor-

schulalter angeführt, die den Zusammenhang zwischen CPM- und verschiedenen

Sprachleistungen belegen. In der Studie von Gathercole et al. (1992) mit 80 Kindern lag

die Korrelation zwischen Intelligenz und Wortschatz bei den Kindern im Alter von vier,

sechs und acht Jahren stabil um r = .43, bei den fünfjährigen Kindern war sie jedoch

nicht signifikant. Die Korrelation zwischen Intelligenz und dem Nachsprechen von

Nichtwörtern nahm über die Zeit ab: Bei den vierjährigen Kindern betrug sie r = .44, bei

den fünfjährigen r = .35, bei den sechsjährigen r = .39 und bei den achtjährigen nur noch

r = .20. Schöler, Guggenmoos et al. (2005) fanden in den Einschulungsuntersuchungen

von fünf Jahrgängen der Stadt Münster (N = 16 267) ebenfalls signifikante, wenn auch

geringe Korrelationen zwischen sprachlichen und kognitiven Leistungen, nämlich

r = .22 zwischen Nachsprechen von Sätzen und CPM sowie r = .14 zwischen Nach-

sprechen von Kunstwörtern und CPM. In der Heidelberger Evaluationsstudie zu den

Sprachfördermaßnahmen in Baden-Württemberg erwies sich die Intelligenz erneut als

bedeutsamer, positiver Faktor für die sprachlichen Leistungen Verstehen grammatischer

Strukturformen (VS), Plural-Singular-Bildung (PS), Wortfindung (WF) und Wortschatz

(WS), jedoch nicht für das Nachsprechen von Sätzen, gemessen mit dem Untertest

Imitation grammatischer Strukturformen (IS) (Roos, Polotzek & Schöler, 2010).

Die beschriebenen Befunde lassen Zusammenhänge zwischen Sprache und

Intelligenz sowohl im Quer- als auch im Längsschnitt erkennen. Für die Prädiktion sind

die Ergebnisse allerdings widersprüchlich. Teilweise wird Unabhängigkeit, zum Teil

wird (nonverbale) Intelligenz als Prädiktor für sprachliche Leistungen und in anderen


87

Studien wird eine Abhängigkeit der Intelligenzentwicklung von Sprachkompetenzen

nachgewiesen.

2.2.6 Exkurs: Stabilität und Veränderung der Intelligenz im Vorschulalter

Ist Intelligenz veränderbar? Erst unter dieser Annahme sind Auswirkungen von

Interventionsmaßnahmen zu erwägen. Zwar ist Intelligenz eines der stabilsten Persön-

lichkeitsmerkmale (vgl. z. B. Bjorklund & Schneider, 2006; Holling et al., 2004;

Koglin, Janke & Petermann, 2009), aber Veränderungen sind vor allem in jungen Jahren

möglich, wie sich in der entwicklungspsychologischen Perspektive zeigt (vgl. Bjorklund

& Schneider, 2006).

Die Stabilität eines Merkmals ergibt sich aus dem Rangplatz im

interindividuellen Vergleich über die Zeit. Sie wird in Korrelationen zwischen den

Messungen zu verschiedenen Zeitpunkten ausgedrückt. Die Stabilitätswerte nehmen

natürlicherweise zu, je kürzer die Testintervalle sind. Außerdem ist der Entwicklungs-

zeitpunkt entscheidend. Erst ab dem Alter von etwa drei Jahren haben Intelligenz-

messungen eine ausreichende Vorhersagekraft für spätere Leistungen (Schneider,

Perner, Bullock, Stefanek & Ziegler, 1999). Gathercole et al. (1992) berichten

beispielsweise für die 80 mit vier, fünf, sechs und acht Jahren untersuchten Kinder

Korrelationen der Intelligenzleistungen zwischen r = .50 und .64. Weinert, Ebert und

Dubowy (2010) fanden bei 441 dreijährigen Kindern über einen Zeitraum von zwei

Jahren für die nonverbalen Fähigkeiten (Untertests Kategorien und Analogien aus

SON-R [Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest]) eine Stabilität von r = .49.

Spätestens ab dem Grundschulalter ist die Stabilität der Intelligenz auch über Zeiträume

von etlichen Jahren relativ hoch und nimmt mit dem Alter zu (vgl. Schneider, 2007).

Dass trotz interindividueller Stabilität unterschiedlich starke intraindividuelle

Veränderungen auftreten können, zeigt sich in Labilitätskennwerten. „Dieser Kennwert

gibt die Standardabweichung des für eine bestimmte Person ermittelten IQ-Werts im

Vergleich mehrerer Messzeitpunkte an“ (Schneider, 2007, S. 279). Es ist also zu

beachten, dass Labilität nicht als Gegenteil von Stabilität interpretiert wird. So wurde in

amerikanischen Studien (vgl. z. B. die Übersicht von Bayley, 1970 zit. nach Schneider,

2007) eine relativ hohe interindividuelle Stabilität gefunden. Gleichzeitig gab es

beträchtliche intraindividuelle Veränderungen in den IQ-Werten. Die höchste Labilität

wurde für die Vorschulzeit berichtet. Andere Studien, wie z. B. LOGIK, weisen

allerdings auf nur vereinzelt überzufällige IQ-Veränderungen hin (vgl. Schneider, 2007,


88

S. 279f.). In der LOGIK-Studie zeigte sich insgesamt noch eine größere Instabilität für

diesen Altersbereich (Schneider et al., 1999, S. 26). Untersucht wurden 205 Kinder-

gartenkinder von durchschnittlich vier Jahren über elf Messzeitpunkte bis zum Alter

von etwa 23 Jahren. Die Korrelationen der Intelligenzwerte im Alter von vier, sieben

und 13 Jahren mit der Intelligenz im Alter von 23 Jahren nahmen kontinuierlich und

deutlich zu (r = .26; .54; .66; Schneider, 2007). Vom Vorschulalter an gab es moderate

Korrelationen zwischen den verbalen und nonverbalen IQ-Komponenten (im HAWIVA

und HAWIK). Die Stabilität innerhalb der Bereiche (verbal, nonverbal) war im

Vorschulalter allerdings nicht höher als die Interkorrelationen. Damit geht die Vorher-

sagekraft nicht über den Vergleich aktueller Maße hinaus. Im Schulalter waren vor

allem die verbalen Fähigkeiten stabiler. Diese Ergebnisse stimmen laut Schneider und

Mitarbeitern (1999, S. 25) mit der Ansicht überein, dass intraindividuelle Verände-

rungen in den verbalen und nonverbalen Intelligenzkomponenten verschiedenen

Mustern folgen.

Wenn die Intelligenz im Vorschulalter noch eher veränderbar ist als später, stellt

sich die Frage, inwieweit eine Beeinflussung durch Umweltfaktoren vorliegt oder sogar

vorgenommen werden kann, z. B. durch Fördermaßnahmen. Im Überblick verdeutlichen

Bjorklund und Schneider (2006) sowie Schneider (2007), dass die Intelligenz, vor allem

von Kindern, beeinflusst werden kann, und zwar in positiver wie negativer Richtung.

Ungünstige frühe Erfahrungen lassen sich durch günstige Umweltbedingungen

korrigieren und sogar umkehren (Bjorklund & Schneider, 2006; Schneider, 2007).

Koglin et al. (2009) zeigten beispielsweise an 102 Kindern im Alter von durch-

schnittlich 6.1 Jahren, die sie im Abstand von einem Jahr mit dem SON-R untersuchten,

dass neben einer hohen IQ-Stabilität (r = .67) die aktuelle Anzahl an psychosozialen

Risikofaktoren entscheidend für die Höhe des kindlichen IQ und auch für dessen

Veränderung ist.

Die Veränderbarkeit der Intelligenz ist weiterhin Grundlage für Interventions-

studien. Die Ergebnisse zeigen, dass (vorschulische) Intelligenzförderung signifikante

Effekte haben kann, aber nicht jedes Training bei allen Kindern erfolgreich ist (vgl.

Bjorklund & Schneider, 2006, S. 807; Schmidt-Denter, 2002). Auch besteht eine

wechselseitige Beziehung zwischen Intelligenz und Beschulung: Unterschiede in der

Intelligenz haben Auswirkungen auf Form und Umfang der Beschulung, umgekehrt

beeinflussen Beginn, Dauer, Umfang u. a. Beschulungsmerkmale die Intelligenzent-

wicklung. Ferner werden manche kognitive Fähigkeiten durch Beschulung stärker


89

beeinflusst als andere (vgl. Bjorklund & Schneider, 2006, S. 805). Beispielsweise

erwies sich in der LOGIK-Studie die Entwicklung der verbalen Intelligenz, nicht jedoch

die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz, als abhängig von der Schulform

(Gymnasium, Hauptschule). Es zeigte sich ein Schereneffekt zugunsten der

Gymnasiasten (Schneider, 2007). Daran wird erneut die Bedeutung sprachlicher

Kenntnisse für die weitere Entwicklung deutlich.

2.3 Sprachförderung, Sprache und Intelligenz

Die Beziehung zwischen Sprache und Intelligenz wird in der vorliegenden Studie im

Kontext von Sprachfördermaßnahmen untersucht. Doch welche Bedeutung mag initi-

ierte Sprachförderung im Vorschulalter für die Entwicklung in Sprache und Intelligenz

und für das Beziehungsgefüge haben? Im Folgenden wird versucht, die Annahme der

Wirksamkeit aus bisherigen Studienergebnissen abzuleiten. Zuvor werden die Gründe

für Sprachfördermaßnahmen kurz zusammengefasst. Außerdem werden einige Sprach-

förderprogramme beschrieben, vor allem solche, die im Programm „Sag’ mal was –


Landesstiftung Baden-Württemberg) häufig angewandt wurden. Damit wird verdeut-

licht, was sich konkret hinter dem Begriff Sprachförderung verbirgt und welche Art von

Förderung die Kinder (der eigenen Studie) erhielten. Weiterhin werden Erkenntnisse zur

Sprachförderung bei den Zielgruppen Kinder mit SSES und im Zweitspracherwerb

aufgezeigt. Bedingungen erfolgreicher Förderung werden erläutert, um die Forschungs-

ergebnisse zur Effektivität einordnen zu können.

2.3.1 Notwendigkeit von Sprachförderung

Zur Notwendigkeit von Sprachförderung können im Wesentlichen drei Gründe genannt

werden, die sich aus den vorangegangenen Kapiteln ableiten lassen (vgl. auch Weinert

& Lockl, 2008). Zum Einen ist der Spracherwerb eine zentrale Entwicklungsaufgabe,

durch die das Kind ein wichtiges Kommunikationsmittel, ein Kodier- und Steuerungs-

system erwirbt, das für die weitere (schulische) Leistungsentwicklung von entscheiden-

der Bedeutung ist (vgl. Weinert, 2000; s. o.). Zum Zweiten ist der Spracherwerb trotz

seiner relativen Robustheit besonders häufig gestört und Kinder mit Störungen der

Sprachentwicklung tragen ein sehr hohes Risiko für vielfältige Folgeprobleme – nicht

nur im sprachlichen, sondern auch im sozialen und vor allem im kognitiven und


90

schulisch-akademischen Bereich (vgl. z. B. Grimm, 2003a; Kany & Schöler, 2007;

Weinert, 2005; s. o.). Und zum Dritten haben auch unabhängig von einer Sprachstörung

mangelnde Sprachkompetenzen, z. B. aufgrund sozialer Benachteiligung und/oder

Migrationshintergrund, negative Folgen, wie beispielsweise die Ergebnisse internatio-

naler Schulleistungsstudien (PISA, IGLU)14 zeigen (Weinert & Lockl, 2008; vgl. auch

Pinquart & Silbereisen, 2008). Auch Schöler et al. (2004) fanden in den Einschulungs-

untersuchungen in Mannheim an knapp 3 000 Kindern bei über einem Viertel der nicht-

deutschen Muttersprachler unzureichende Deutschkenntnisse für die Anforderungen des

Deutschunterrichts. Bei den Kindern mit Deutsch als Muttersprache waren es 1.8 %

(Schöler et al., 2004, S. 40). Die negativen Folgen von Beeinträchtigungen in der

vorschulischen Sprachentwicklung können Leseschwierigkeiten sein. „Sowohl ein

geringer Wortschatz als auch ein Rückstand in der Beherrschung grammatikalischer

Strukturen sagen künftige Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben voraus“

(Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007, S. 179). Außerdem treten bei

sprachlichen Defiziten in der kognitiven Leistungsentwicklung Phänomene wie der

„Schereneffekt“ oder ein „abrutschender IQ“ auf, in der psychosozialen Entwicklung

fördern sie häufig den Eintritt in eine „negative Spirale“ (Jungmann, 2007, S. 722).

Insofern sind Sprachförderprogramme „Notfallmaßnahmen“, um spracherwerbsgestörte

Kinder und Kinder mit unzureichenden Sprachkenntnissen beim Sprachlernen zu

unterstützen (Kany, 2007).

2.3.2 Häufig verwendete „Sprachförderprogramme“

Es gibt eine große Anzahl von Sprachförderprogrammen. „Das Spektrum der

Sprachförderung reicht von globalen, informellen Maßnahmebündeln hin zu

(vorgeblich) theoretisch fundierten, oft als bereichsspezifisch ausgewiesenen

Programmen“ (Kany, 2007, S. 767). Kany (2007) stellt einige Programme bezüglich

strenger Standards vor. Einen größeren Überblick über Ansätze und Projekte zur

Sprachförderung im Elementarbereich und Maßnahmen der verschiedenen deutschen

Bundesländer bieten Jampert, Best, Guadatiello, Holler & Zehnbauer (2007). Die

Konzepte unterscheiden sich hinsichtlich der (primären) Zielgruppe, den Förder-

bereichen, Förderzielen, Vorgehensweisen, Methoden und Materialien sowie der

Elternarbeit und Berücksichtigung bestimmter Merkmale der Kinder (Alter,

Sprachstand, …). In der Praxis werden häufig mehrere Programme parallel oder

14 Deutsches PISA-Konsortium (2001, 2004, 2007); Bos et al. (2003, 2007).


91

nacheinander durchgeführt, z. B. ein allgemeines Programm und ein spezifisches zur

Förderung der phonologischen Bewusstheit. Außerdem ist die Konkretisierung der

Vorgehensweisen in den Konzepten sehr unterschiedlich, so dass eine große Variation

in der Durchführung von Erzieherin zu Erzieherin bestehen kann (vgl. Weinert & Lockl,

2008, S. 124). Der grundlegende Zugang ist meistens entweder (elementar-

)pädagogisch oder linguistisch geprägt. In elementarpädagogischen Förderkonzepten

stehen sprachliche Erfahrungen mit alltäglichem Bezug im Vordergrund, während

linguistisch fundierte Konzepte deutlicher zum Regelerwerb hinführen (vgl. Weinert &

Lockl, 2008, S. 124f.). Alle Konzepte und Angebote zur Sprachförderung bewegen sich

im Spannungsfeld der Konzentration auf sprachliche Funktionen und auf sprachliche

Strukturen (Winner, 2002). Die Sprachförderprogramme und Methoden für Kinder im

Zweitspracherwerb variieren ebenfalls in mehrerer Hinsicht: Zum einen sind die

Theorien zu den Prozessen des Zweitspracherwerbs verschieden, zum anderen die

vorgeschlagenen Förderprinzipien und schließlich die umgesetzte Förderung in ihren

Zielen, Methoden und Materialien (Weinert & Lockl, 2008, S. 123). Eine differenzierte

Unterscheidung einiger Förderprogramme hinsichtlich ihrer Herkunft sowie Didaktik

und Methodik bieten Knapp, Kucharz und Gasteiger-Klicpera (2010).

Im Folgenden werden einige, allgemeine und spezifische Programme zur

Sprachförderung beispielhaft vorgestellt. Der Fokus liegt auf Konzepten, die innerhalb

des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-

Württemberg Stiftung zur Anwendung kamen (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2010).

Diese Beschreibung soll einen Einblick in die Praxis geben, die hinter dem Begriff

„Sprachförderung“ steht.

2.3.2.1 Das praxisbegründete Programm von Schlösser

Ein verbreitetes Programm „aus der Praxis für die Praxis“ stammt von Elke Schlösser

(2001). Das Programm „Wir verstehen uns gut – spielerisch Deutsch lernen“ bietet

Methoden und Bausteine zur Sprachförderung für deutsche Kinder sowie für Kinder mit

Migrationshintergrund. Es ist für den Einsatz in Kindertageseinrichtungen vor allem im

letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung gedacht. Das vorrangige Ziel besteht in

der Förderung der Sprachproduktion durch Erweiterung des Wortschatzes und des

Ausdrucksvermögens. Die Muttersprache der Kinder wird berücksichtigt, da Mehr-

sprachigkeit ebenfalls ein Ziel des Programms ist (Kany, 2007).


92

Zu Beginn der Fördermaßnahme dienen detaillierte Anamnese- und Sprach-

standsbögen der informellen Einschätzung des Sprachentwicklungsstandes. Eine

umfassende Diagnostik ist damit jedoch nicht gegeben (Kany, 2007).

Das Programm besteht aus neun Bausteinen, die in sich gegliedert und

aufeinander aufbauend konzipiert sind. Die Themen orientieren sich an der Lebenswelt

der Kinder und behandeln Themen wie „Das bin ich“, „Meine Familie“, „Im

Kindergarten“, „Mein Stadtteil“. Die Förderung soll ein- bis zweimal pro Woche in

Einheiten von 20 bis 30 Minuten stattfinden. Empfohlen wird die Förderung in

Kleingruppen von acht bis zehn Kindern. Für die Durchführung liegen präzise

Anweisungen vor. Eine positive, vertraute Beziehung zwischen den Kindern und der

Erzieherin wird vorausgesetzt. Ein Reflexionsbogen dient der Selbstkontrolle der

Sprachförderkräfte (vgl. Kany, 2007; Knapp et al., 2010). Auf den Erfolg des

Programms weisen die Rückmeldungen von Anwenderinnen und Anwendern hin (vgl.

Schlösser, 2002).

Das Programm wurde aus der Praxis heraus entwickelt, beruht also auf

Alltagserfahrungen und ist damit sehr lebensnah. Dafür fehlt die theoretische

Begründung und eine wissenschaftlichen Standards entsprechende Diagnostik und

Evaluation (vgl. Kany, 2007).

2.3.2.2 Der offene Leitfaden für gezielte intensive Sprachfördermaßnahmen der Caritas

Bodensee-Oberschwaben

Eine ebenfalls in der Praxis entstandene Zusammenstellung von Fördermaterialien und

-anregungen bietet der Leitfaden der Caritas Bodensee-Oberschwaben (Hack, Langer &

Neubauer, 2004). Er ist speziell für das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für


Württemberg) entstanden. Grundlage ist ein differenzierter Beobachtungsbogen zur

Sprachstandserhebung, der von einem Team aus Psychologen, einer Erzieherin und

einer Sprachwissenschaftlerin entwickelt wurde. Dieser Bogen dient sowohl der Erst-

beobachtung, als auch einer Zwischen- und der Schlussbeobachtung. Er ist in fünf

Bereiche gegliedert: Sprachaktivität, Sprachverständnis, Aussprache, Sprachniveau,

Sprachliches Wissen. Diese Bereiche sind auch für die Förderung vorgesehen. Jeder der

fünf Förderbereiche wird mit Erläuterungen zum Hintergrund (Leitsätze der

Landesstiftung, Theoretischer Hintergrund) und zur Umsetzung (Materialbörse,

Aufgepasst, Elternarbeit) dargestellt. Das Programm ist „ganzheitlich“ angelegt, weil

Sprache im Kindergartenalter ungesteuert und mit allen Sinnen gelernt werde.


93

Außerdem lässt es den Erzieherinnen bewusst viel Spielraum auf die jeweilige Gruppe

einzugehen und ihre Kreativität einzubringen (Neubauer, 2007). Eine theoretische

Fundierung fehlt dem Programm ebenso wie eine wissenschaftliche Evaluation.

Der Leitfaden dient(e) in zahlreichen Kindertageseinrichtungen, die Sprach-

förderung im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“

durchführen, als Orientierung oder Anleitung, wird jedoch selten isoliert eingesetzt (vgl.

Gasteiger-Klicpera et al., 2010).

2.3.2.3 Das linguistisch basierte Förderprogramm von Penner

Das von Penner (2005) entwickelte Kon-Lab-Programm ist linguistisch fundiert und vor

allem als Programm zur sprachlichen Frühförderung bei Migrantenkindern bekannt. Es

ist jedoch gleichzeitig für deutschsprachige Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen

gedacht (Penner & Schmid, 2005). Grundlage dafür ist die Annahme, dass „Erst- und

Zweitspracherwerb auf identischen Erwerbsmechanismen beruhen und die Grammatik-

entwicklung bei fremdsprachigen Kindern den gleichen Verlauf wie bei Deutsch

lernenden Kindern nimmt“ (Kany, 2007, S. 788). Außerdem geht Penner (2005) von

einer engen „kritischen Phase“ für den Spracherwerb aus, die sowohl Kinder mit

Deutsch als Zweitsprache als auch mit SSES verpasst haben und daher die natürlichen

Bootstrapping-Mechanismen nicht mehr nutzen können. Mit Bootstrapping-Mechanis-

men sind Strategien gemeint, mit denen das Kind das bereits erworbene sprachliche

Wissen auf einer Ebene nutzt, um die Kompetenzen auf einer anderen Ebene zu

erweitern.

Mit dem Kon-Lab-Programm wird versucht, die Defizite im Regellernen zu

beheben und damit das Sprachverstehen zu verbessern. Die Förderung konzentriert sich

auf den Input und betont die drei Bereiche: Sprachrhythmus und prosodische

Morphologie, Grammatik der Satzstruktur und des Artikels und Verblexikon (Penner

2005, S. 103f.). Den Kindern wird kompensatorisch ein um bestimmte Mehrdeutig-

keiten bereinigter sprachlicher Input angeboten. „Auf diese Weise sollen die Kinder in

die Lage versetzt werden, jene Daten aus dem Sprachangebot auszusondern, die es

ihnen ermöglichen, die Regeln ihrer Muttersprache zu erwerben“ (Weinert & Lockl,

2008, S. 117). Weinert und Lockl (2008, auch Weinert, 2002) bezeichnen Penners

Ansatz daher als „Input-Therapie zur Förderung von Bootstrapping-Mechanismen“.

„Das Programm besteht aus drei Stufen und 34 Bausteinen, die zunächst

Mechanismen der Wortbildung und des Wortbedeutungserwerbs fördern sollen, dann

des Satzbaus und Artikelgebrauchs und schließlich im dritten Schritt Nebensätze,


94

Zeitstruktur, Fragen und Mengen“ (Weinert & Lockl, 2008, S. 117). Die Förderung

erfolgt vor allem in Kindertageseinrichtungen drei- bis fünfmal pro Woche in zeitlich

klar begrenzten Sitzungen. Es steht ein reichhaltiges und abwechslungsreiches Material

zur Gestaltung zur Verfügung. Für eine kompetente Durchführung ist die Teilnahme an

entsprechenden Schulungsmaßnahmen erforderlich (vgl. Kany, 2007).

Die Wirkung dieses lerntheoretisch und rezeptiv orientierten Programms ist noch

nicht erforscht bzw. kontrolliert evaluiert (vgl. Jungmann, 2007; Kany, 2007; Weinert &

Lockl, 2008). Lediglich Penner selbst berichtet erste positive Befunde (Penner, 2005;

Penner & Schmid, 2005). Kritisch anzumerken sind darüber hinaus u. a. die einge-

schränkte Diagnostik der Ausgangssituation (Kany, 2007) sowie „die Vernachlässigung

der kindlichen Alltagssituationen und der pragmatischen Kompetenzen“ (Knapp et al.,

2010, S. 127).

Im „Ravensburger Modell“ (Stumpf & Coninx, 2005) wurde eine Kombination des

Kon-Lab-Programms mit Programmen zur Hörwahrnehmung und zur phonologischen

Bewusstheit sowie umfangreichen Schulungen der Erzieherinnen vorgenommen. Eine

erste Evaluation mit jeweils 142 Förder- und Kontrollkindern (DaM und DaZ, IQ � 90

im CFT 1) zeigt signifikante Verbesserungen der geförderten zweisprachigen Kinder in

den Zielbereichen phonologische Bewusstheit und Pluralbildung auf das Niveau der

monolingualen Altersgenossen (Stumpf & Coninx, 2005). Diese Befunde können

allerdings nur erste Hinweise sein, da die Stichprobe relativ klein und ausgewählt

erscheint (IQ � 90) und die Ergebnisse der Intelligenz- und weiteren Sprachstands-

erhebungen im Vor- und Nachtest nicht dargestellt wurden.

2.3.2.4 Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen

Bewusstheit

Das psychologisch und linguistisch basierte Würzburger Trainingsprogramm ist ein

spezifisches Programm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und damit

eigentlich kein „Sprach-Förderprogramm“. Es wird jedoch häufig in der Sprachför-

derung verwendet, meistens zusätzlich zu anderen Konzepten.

Das Programm mit dem Namen „Hören, Lauschen, Lernen“ (Küspert &

Schneider, 2008) ist die deutsche Adaptation eines auf Wirksamkeit geprüften

schwedischen Vorschulprogramms und bereits in sechster Auflage erschienen. Es ist

vor allem für Kinder im letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung gedacht. „Das

wesentliche Ziel besteht darin, Vorschulkindern Einblick in die Lautstruktur der


95

gesprochenen Sprache zu vermitteln“ und damit auf den Erwerb der Schriftsprache

vorzubereiten. Das Programm besteht aus sechs Übungsbereichen, die inhaltlich

aufeinander aufbauen und in der Schwierigkeit sukzessive ansteigen. Die Bereiche sind:

Lauschspiele, Reimspiele, Sätze und Wörter, Silben, Anlauterkennung und Laut-

synthese und -analyse. Die Erzieherinnen des Kindergartens führen das Training über

20 Wochen durch. Die täglichen Sitzungen von 10 bis 15 Minuten sollten möglichst

immer zur gleichen Tageszeit erfolgen. Eine optimale Trainingsgruppe besteht aus vier

bis acht Kindern (Weber, Marx & Schneider, 2007, S. 749f.).

„Das Ziel des Programms liegt eindeutig bei der Förderung phonologischer

Kompetenzen, die Förderung anderer wichtiger sprachlicher Kompetenzen (z. B.

grammatischer Fähigkeiten) ist kein Trainingsinhalt“ (Weber et al., 2007, S. 759,

Hervorh. i. O.). Damit kann das Programm nicht als Programm zur Sprachförderung

allgemein verstanden werden. Des Weiteren wird aufgrund von Wirksamkeitsstudien

eine Ergänzung durch das Buchstabe-Laut-Training „Hören, Lauschen, Lernen 2: Spiele

mit Buchstaben und Lauten für Kinder im Vorschulalter“ (Plume & Schneider, 2004)

empfohlen (E. Roth & Schneider, 2002; Schneider & Marx, 2008; Weber et al., 2007).

„Fördermaßnahmen im Bereich der phonologischen Bewusstheit haben sich in

den vergangenen zwei Jahrzehnten nicht nur im deutschsprachigen Bereich, sondern

auch international als effektiv erweisen“ (Schneider & Marx, 2008, S. 263). Die

Wirksamkeit des Trainings wurde laut Weber et al. (2007) in drei Studien bestätigt,

auch bis ins Schulalter hinein. Dabei war eine konsequente, exakte Durchführung ein

entscheidender Bedingungsfaktor. Schneider und Marx (2008) wiesen auf weitere

Merkmale für den Erfolg des Trainings hin. Es sei wichtig, dass „hinreichend viele

Elemente phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne […] in die Förderung integriert

sind“. Außerdem ist die Verknüpfung mit dem Buchstabe-Laut-Training sinnvoll und

insbesondere für Risikokinder hilfreich. Das Training sollte möglichst täglich über

mindestens ein halbes Jahr erfolgen. Eine sorgfältige Einarbeitung und hohe Motivation

der Erzieherinnen sowie deren Unterstützung durch das Kollegium sind ebenfalls für

den Erfolg verantwortlich (Schneider & Marx, 2008, S. 365f.). Ehrlich angemerkt wird,

dass nicht alle Kinder gleichermaßen von der Förderung profitieren. In der Zielgruppe

der Vorschulkinder scheint der Erfolg am größten zu sein. Für Kinder mit SSES und

Deutsch als Zweitsprache wurden zwar unmittelbare Trainingseffekte nachgewiesen,

jedoch kein Transfer auf den Schriftspracherwerb gesichert (Schneider & Marx, 2008,

S. 264f.; vgl. dazu die Trainingsstudie von Marx, Weber & Schneider, 2005a, b).


96

Insgesamt scheint das Training vor allem bei Risikokindern erfolgreich zu sein.

Weber et al. (2007) weisen darauf hin, „dass die im Kindergarten als gefährdet

eingestuften Kinder, die das kombinierte Training erhalten hatten, insgesamt am besten

abschnitten. Sie konnten in den ersten drei Jahrgangsstufen der Grundschule im Lesen

und im Rechtschreiben jeweils annähernd das Niveau der unausgelesenen

Kontrollgruppe erreichen“ (ebd., S. 756; vgl. auch E. Roth & Schneider, 2002).

Außerdem empfehlen Roos, Treutlein, Zöller und Schöler (2007) aufgrund der

Ergebnisse ihrer Evaluationsstudie zum flächendeckenden Einsatz des Würzburger

Trainingsprogramms in Heidelberg, den Einsatz auf Risikokinder zu beschränken. Im

Übrigen belegten die Autoren die Wirkung des Trainings unabhängig vom

sozioökonomischen Status, der Intelligenz und den Deutschkenntnissen der Kinder,

allerdings stärker bei Mädchen als bei Jungen. Für die Lese-Rechtschreib-Leistungen

waren die anderen Faktoren (Sozialstatus, Deutschkenntnisse, Intelligenz) jedoch

genauso stark wie jener des Trainings (Roos et al., 2007).

Hingewiesen sei nochmals auf die Tatsache, dass das Trainingsprogramm nur

die phonologische Bewusstheit fördert. Küspert und Schneider (1998) stellten

entsprechend Auswirkungen des bei 191 Kindern stattfindenden sechsmonatigen

Trainings nur auf metaphonologische Fähigkeiten fest, nicht jedoch auf nonverbale

Intelligenz, Wortschatz, frühe Literalität, phonologisches Gedächtnis und verbale

Informationsverarbeitungskapazität. Außerdem ist das Würzburger Trainingsprogramm

nicht konzipiert, „um den Wortschatz oder das Sprachverständnis der Kinder zu fördern.

Es trägt also nicht primär dazu bei, die deutsche Sprache zu erlernen“ (Weber et al.,

2007, S. 757). Dennoch können Kinder mit Deutsch als Zweitsprache von dem Training

profitieren (Weber et al., 2007, S. 757). Weber, Marx und Schneider (2007b) berichten

für Migrantenkinder vergleichbare Erfolge wie für deutsche Muttersprachler.

2.3.2.5 Kontextoptimierung nach Motsch

Die Kontextoptimierung von Motsch (2002, 2006) ist ebenso nicht als

Sprachförderprogramm zu verstehen, sondern eher als grundlegende Förderstrategie. Es

ist ein neuerer Ansatz, der verschiedene Strategien kombiniert (Motsch 2002, 2006; vgl.

Weinert & Lockl, 2008). Aufgrund seiner hohen Praxisrelevanz wird kurz darauf

eingegangen.

Das Prinzip der „Kontextoptimierung“ zielt darauf ab, „durch konsequente

Optimierung des situativen und sprachlichen Kontextes, in den die grammatische

Zielstruktur eingebettet wird, die Effektivität der Interventionen zu steigern. Die


97

Methode der Kontextoptimierung spricht zeitnah rezeptive, produktive und reflexive

Fähigkeiten des Kindes an und versucht, diese zu erweitern.“ Dadurch soll „eine

optimale Fokussierung der Zielstruktur erreicht werden. Die Wahrnehmung und

Verarbeitungsmöglichkeiten der Zielstruktur und der damit verbundenen Regel sind

dadurch erleichtert und die Verarbeitungswahrscheinlichkeit erhöht sich“ (Motsch,

2002, S. 103).

Motsch (2006) berichtet Erfolge der kontextoptimierten Förderung, die sich in

Interventionsstudien sowohl mit einzelnen Kindern als auch mit Gruppen nachweisen

ließen. Kontextoptimierung sei in therapeutischen und unterrichtlichen Situationen

erfolgreich, bereits kurzfristig (nach Stunden und Wochen) seien die Therapieziele

hinsichtlich der Grammatik erreichbar (Motsch, 2006, S. 218). Dabei war der Fortschritt

der Kinder in den anvisierten grammatischen Kompetenzen unabhängig von Defiziten

in der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und der Wahrnehmung zeitlicher Abfolgen

sowie der Muttersprache der Kinder (Motsch, 2006, S. 214).

Auf eine theoretische Fundierung der Kontextoptimierung wird jedoch

verzichtet. Außerdem genügen Diagnostik und Evaluation bislang nicht den wissen-

schaftlichen Standards. Die Anwendung ist bisher nur im Rahmen von Logopädie und

Sprachheileinrichtungen vorgesehen (Kany, 2007).

2.3.3 Spezielle Zielgruppen von Sprachförderung

Sprachförderung ist für alle Kinder wichtig. Aber es gibt Gruppen von Kindern, die eine

spezielle Unterstützung benötigen, denn ihr Sprachstand bleibt hinter dem der Alters-

genossen zurück (s. o.). Kinder mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen

benötigen sogar therapeutische Interventionen. Im Folgenden werden Erkenntnisse zur

Sprachtherapie bei Kindern mit SSES erläutert, weil diese auch für die allgemeine

Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen relevant sind. Des Weiteren wird auf die

Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund eingegangen, die bei den aktuell

initiierten Maßnahmen eine zentrale Zielgruppe darstellen. Besonderes Interesse gilt der

differentiellen Effektivität der Förderung.

2.3.3.1 Sprachtherapie bei SSES

Kinder mit SSES benötigen spezifische Interventionen, wobei die therapeutische

Vorgehensweise ganz entscheidend für den Erfolg ist. Restrepo, Swisher, Plante und

Vance (1992, S. 215) sowie Grimm (2000a, S. 634) weisen darauf hin, dass die

Therapie bei SSES so spezifisch sein muss, wie die Störung selbst es ist. Überwiegend


98

wird daher ein individualisiertes Vorgehen gefordert und eine Ausrichtung an den spezi-

fischen Problemen verlangt. Ebenso differentiell ist die Effektivität zu betrachten (vgl.

Dannenbauer, 2002; Ellis Weismer, 2001; Leonard, 2000; Weinert & Lockl, 2008).

Im entwicklungsproximalen Ansatz betont Dannenbauer (2002) individua-

lisiertes Vorgehen im natürlichen kommunikativen Kontext. Die Diagnostik erfolgt in

erster Linie über Spontansprachanalysen. Auf dieser Basis werden die Ziele der

Therapie in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (Vygotskij, 2002) festgelegt. Der

Schwerpunkt der Förderung liegt auf dem Sprachverstehen. Der Input wird in

kommunikativen Kontexten optimiert, so dass er stimulierend und modellierend wirkt.

Die therapeutischen Situationen werden genau geplant und die Techniken (z. B.

Modellieren) im Kontext einer positiven Kind-Therapeut-Beziehung gezielt eingesetzt.

Es handelt sich um eine eher langwierige Einzeltherapie, deren Wirksamkeit nur für den

Einzelfall auf dem Prüfstand steht. Z. T. werden für Therapieverläufe nur langsame

Fortschritte in der Sprachproduktion der Kinder berichtet (vgl. Kany, 2007; Weinert,

2003b; Weinert & Lockl, 2008).

Leonard (2000) sowie Weinert und Lockl (2008) stellen einige sprachbezogene

Ansätze zur Therapie von SSES vor, wobei diese teilweise auch für die allgemeine

Sprachförderung relevant sind und dort Anwendung finden, beispielsweise syste-

matische Strukturierungen des Sprachangebots (Weinert, 2007, S. 230; vgl. Grimm,

2003a). Ellis Weismer (2001) fordert mit Blick auf die störungsspezifische, geringere

kognitive Kapazität eine Modifikation des Sprachangebots in der Form, dass die

Anforderungen an die Verarbeitungskapazität reduziert werden (Reduktion der

Sprechgeschwindigkeit, visuelle Hilfen, Betonung neuer Wörter u. a.). Der Erfolg des

Einsatzes dieser Modifikationen ist bei SSES-Kindern allerdings verschieden. Die

Kinder profitieren unterschiedlich von den Inputvariationen. Die Wirkungen sind im

Einzelnen individuell zu evaluieren (vgl. Weinert & Lockl, 2008, S. 114f.). Tallal et al.

(1996 zit. nach Weinert 2002, S. 57f.) erzielten durch eine spezifische Förderung –

sprachbezogene, die eingeschränkte Verarbeitungskapazität kompensierende und

geschwindigkeitsfördernde Intervention – eine spezifische Wirkung, nämlich eine

signifikante Verbesserung der rezeptiven Sprachfertigkeiten der Kinder.

Verschiedene Trainingsformen, sowohl imitations- als auch modellorientierte

Trainingsformen, sowohl fokussierende als auch allgemeine Stimulationen führen laut

vorliegender Zusammenstellungen und Metaanalysen zu deutlich positiven Trainings-

effekten. Sie erweisen sich erfolgreich in der Vermittlung linguistischer Formen und


99

helfen bei der Verdeutlichung semantischer Zusammenhänge und der Übung der

alltäglichen Anwendung (Leonard, 2000; Weinert & Lockl, 2008, S. 107f.). Weinert

und Lockl (2008, S. 109) geben eine Übersicht über die Grundtypen der realisierten

Interventionen in den Trainingsstudien im anglo-amerikanischen Sprachraum (vgl. auch

Weinert, 2002 sowie Leonard, 2000). Durch entsprechende Methoden konnten einige

Kinder ihren Sprachrückstand teilweise aufholen, allerdings oft nicht die altersent-

sprechende Sprachkompetenz erreichen (vgl. Weinert & Lockl, 2008; z. B. Hindson

et al. 2005).

Laut Leonard (2000, S. 3) steigert die Behandlung von Sprachstörungen das

Sprachlernen der Kinder, aber gleichzeitig muss betont werden, dass die Sprachdefizite

nicht einfach behoben werden. Häufig bleiben die betroffenen Kinder lebenslänglich

hinter den Sprachfähigkeiten der Gleichaltrigen zurück. Oberflächliche Erwerbs-

schleifen führen zu diesem Schereneffekt, so Leonard (2000). Deshalb ist eine

Behandlung nicht nur effektiv, wenn die Lücke geschlossen wird, sondern auch schon

dann, wenn das Auseinanderdriften der Schere aufgehalten werden kann. Es gibt

Evidenzen für beide Ausgänge. Die stärksten Befunde liefern Studien mit standar-

disierten Tests, in denen fast überall berichtet wird, dass es gelingt, dass die Kinder mit

SSES die Lücke schließen (Leonard, 2000, S. 206f. mit Bezug auf zahlreiche Studien).

Nach Leonard (2000) gibt die Literatur zur Interventionsforschung Anlass zu

Optimismus und Besorgnis:

„On the one hand, treatment seems to accelerate language learning in many

children with SLI. On the other hand, for some children, this acceleration does

not carry far enough to lead to normal language functioning. For such children,

language problems, though mitigated, will remain as obstacles to social and

academic success.“ (Leonard, 2000, S. 209)

2.3.3.2 Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund

Die zweite große Gruppe sprachförderbedürftiger Kinder sind Kinder mit

Migrationshintergrund. Sie stehen vor einer Reihe von Herausforderungen. Der Erwerb

der Zweitsprache ist nur eine davon, aber eine entscheidende. Die Sprachkompetenz

ermöglicht die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und ist Voraussetzung für eine

erfolgreiche Bildungsbiographie (vgl. Limbird & Stanat, 2006; Pinquart & Silbereisen,

2008).

Dubowy, Ebert, von Maurice und Weinert (2008) zeigen, dass Kinder mit

Migrationshintergrund bereits beim Eintritt in den Kindergarten geringere Sprach-


100

kompetenzen besitzen als die gleichaltrigen, monolingual aufwachsenden deutschen

Kinder. Untersucht wurden insgesamt 547 Kinder, von denen 9.7 % einen Elternteil und

12.1 % beide Elternteile mit Migrationshintergrund hatten. Vor allem wenn beide Eltern

keine deutschen Muttersprachler waren, schnitten die Kinder im sprachlichen Bereich

und in vorwissensabhängigen Fertigkeiten deutlich schlechter ab. Bei nonverbalen

Aufgaben erbrachten sie teilweise ebenfalls geringere Leistungen, und zwar im

Untertest Kategorien des SON-R 2½-7. In den Untertests Analogien des SON-R 2½-7

und Handbewegungen der K-ABC wurden dagegen keine Nachteile der Kinder mit

Migrationshintergrund beobachtet. Der sozioökonomische Status wurde in allen

Analysen als Kovariate einbezogen und ist daher nicht für die berichteten Leistungs-

unterschiede verantwortlich. Die Autoren fordern zur Förderung der Sprachentwicklung

in Kindergärten auf, um Defizite im weiteren Entwicklungsverlauf und negative

Auswirkungen auch auf nicht primär sprachliche Fähigkeiten zu verhindern (Dubowy et

al., 2008). Weitere Studien belegen geringere Sprachkompetenzen von Kindern im

Zweitspracherwerb über das gesamte Kindergartenalter bis zur Einschulung (Gasteiger-

Klicpera et al., 2010; Roos et al., 2010; Schöler et al., 2004; Schöler, Guggenmoos et

al., 2005; u. a.). Auf die Fortsetzung und die Auswirkungen im Schulalter wurde bereits

hingewiesen.

In den letzten Jahren wurden verstärkt Fördermaßnahmen initiiert. Die meisten

davon wurden allerdings nicht oder mit großen methodischen Schwächen evaluiert (vgl.

z.B. Kany & Schöler, 2007; Limbird & Stanat, 2006). Zur Effektivität der Förderung

bei Migrantenkindern gibt es daher bislang wenig Befunde, vor allem kaum Unter-

suchungen, in denen verschiedene Maßnahmen verglichen werden (Weinert & Lockl,

2008). Über den internationalen Forschungsstand zur Sprachförderung von Schüler-

innen und Schülern mit Migrationshintergrund geben Limbird und Stanat (2006) einen

ausführlichen Überblick. Sie weisen auf die sehr uneinheitlichen Befunde hin und

bemängeln die in Deutschland unzureichende Wirksamkeitsprüfung. Dies trifft nicht

nur auf das Schulalter, sondern auch auf den Elementarbereich zu, obwohl einzelne

Evaluationsstudien auf die Effektivität der eingesetzten Maßnahme hinweisen.

Das in erster Linie für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache konzipierte

Programm von Penner (2005; Penner & Schmid, 2005) wird in der Selbstevaluation als

erfolgreich beschrieben. Vom Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung der

phonologischen Bewusstheit profitieren Kinder im Zweitspracherwerb gleichermaßen

wie Kinder mit deutscher Muttersprache (Weber et al., 2007, 2007b; Roos et al., 2007).


101

Allerdings sind für Kinder im Zweitspracherwerb Programme zur Wortschatzförderung

eine größere Bereicherung, wie in mehreren Interventionsprogrammen gezeigt wurde

(vgl. Limbird, 2007, S. 180f.). Strehmel (2006) berichtet von einem Modellprojekt zur

Förderung des Zweitspracherwerbs in Kindertageseinrichtungen mit dem vorrangigen

Ziel der Wortschatzförderung. Über ein Kindergartenjahr wurden 203 Kinder in

Kleingruppen gefördert. Die Eltern wurden in die Förderung einbezogen. Der Sprach-

stand wurde mit dem Einschätzverfahren SISMIK (Ulich & Mayr, 2003) vor und nach

dem Förderzeitraum erhoben. In der Dimension sprachliche Kompetenz war für die

geförderten Kinder im Vergleich zur nicht geförderten Kontrollgruppe (N = 53) ein

höherer Zuwachs zu verzeichnen. Insgesamt profitierten jene Kinder stärker von der

Förderung, deren deutsche Sprachkenntnisse zu Beginn der Maßnahme sehr gering

waren, die jünger waren (ca. drei Jahre) und deren Familien sozial schlechter gestellt

(geringe Schulbildung und keine Erwerbstätigkeit der Mütter) und weniger in die

deutsche Gesellschaft integriert (zu Hause Herkunftssprache, auch beim Fernsehen,

seltene Kontakte zu deutschen Familien) waren.

Eine umfangreiche Fördermaßnahme stellt das Programm „Sag’ mal was –


Landesstiftung Baden-Württemberg) dar. Von der Maßnahme sollen Kinder mit

Migrationshintergrund und auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache profitieren (vgl.

A. Weber & Potnar, 2006). Auf einige wesentliche Ergebnisse der zwei wissenschaft-

lichen Begleitprojekte wird in Kapitel 2.3.5.2 eingegangen.

Nachdem die Notwendigkeit von Sprachförderung verdeutlicht und die Vielfalt der

Umsetzung erläutert wurde, sollen nun Bedingungen zusammengefasst werden, die für

eine erfolgreiche Sprachförderung nötig sind. Erst vor diesem Hintergrund lassen sich

Ergebnisse zur Wirksamkeit von Maßnahmen besser einordnen.

2.3.4 Bedingungen erfolgreicher Sprachförderung

Die Bedingungen erfolgreicher Förderung liegen in der Umwelt und im Kind.

„Bestimmte Trainingsaspekte wirken in Abhängigkeit von Persönlichkeitsmerkmalen

der Kinder, von Merkmalen der Übungssituation, vom Alter und Intelligenzniveau der

trainierten Kinder sowie von der Programmgestaltung und der Schwierigkeit der

Übungsaufgabe“ (Schmidt-Denter, 2002, S. 746). Im Folgenden werden als Merkmale

der Umwelt die Eltern und der Kindergarten sowie Programmbedingungen in den Blick


102

genommen. Anschließend wird auf die Bedeutung der individuellen Voraussetzungen

des Kindes eingegangen, die sich zum Teil in differentiellen Wirksamkeitsunter-

schieden zeigen.

2.3.4.1 Merkmale der Umwelt

Eltern

Eltern spielen die entscheidende Rolle für die Entwicklung ihrer Kinder. Sie geben

ihnen die genetischen Anlagen mit und bieten den sozialen Rahmen für das Wachsen

und Lernen (vgl. z. B. Oerter & Montada, 2002; Rossbach, Kluczniok & Isenmann,

2008). Außerdem setzen sie im Umgang mit dem Kind intuitiv Förderstrategien ein.

Diese sind allerdings nicht immer ausreichend und optimal, wie Beobachtungen von

Müttern mit Kindern mit SSES und Trainingsstudien mit Eltern zeigen (Grimm, 2003a).

Sogar Trainingsstudien zur Spracherwerbsförderung bei typisch entwickelten Kindern

lassen eine positive Wirkung durch eine Optimierung der Sprachumwelt erkennen.

Beispielsweise waren für das Bilderbuchprogramm von Whitehurst et al. (1988 zit. nach

Grimm 2003a; Weinert & Lockl, 2008), das Eltern systematisch zum gemeinsamen

Anschauen von Büchern anleitet, positive Veränderungen im Sprachverhalten der

Mütter erzielt worden und damit einhergehend ein überdurchschnittlicher Zuwachs in

den Sprachkompetenzen der zweijährigen Kinder. Der Unterschied zur Kontrollgruppe

war selbst nach neun Monaten noch nachweisbar. Weitere Studien belegten den Erfolg

des Trainings auch in Kindertageseinrichtungen bei Kindern mit niedrigem Sozialstatus

sowie als videobasiertes Elterntraining (vgl. Weinert & Lockl, 2008, S. 101).

Ebenso zeigten Buschmann und Jooss (2007) den deutlichen Erfolg eines Eltern-

trainings in einer standardisierten, kontrollierten Längsschnittuntersuchung mit 54

Kindern zwischen zwei und drei Jahren. Die Kinder wiesen in der Eingangsdiagnostik

(ELFRA) deutliche Verzögerungen in der Sprachentwicklung auf (Wortschatz < 50). Es

erfolgte eine randomisierte Zuweisung zur Trainings- und Kontrollgruppe und eine

Nachuntersuchung nach drei und neun Monaten. Für die Kinder, deren Mütter am

strukturierten sprachbasierten Training teilnahmen, war ein deutlicher Fortschritt im

Vergleich zur Kontrollgruppe zu verzeichnen. Mit drei Jahren hatten 77 % der Kinder

der Trainingsgruppe den sprachlichen Rückstand aufgeholt im Vergleich zu 43 % der

Kontrollgruppe. In der Trainingsgruppe gab es im Vergleich zur Kontrollgruppe mehr

als die Hälfte weniger Kinder mit Sprachauffälligkeiten und manifestierten Sprachent-

wicklungsstörungen (Buschmann & Jooss, 2007, S. 9f.).


103

Laut Ritterfeld (2000, S. 425) gibt es jedoch genauso Befunde, nach denen die

Auswirkungen von Elterntrainings auf die Sprachentwicklung der Kinder weniger

offensichtlich sind. Für sprachentwicklungsgestörte Kinder berichtet Grimm (2003a,

S.190ff.) von einer vergleichenden Studie (Dale et al., 1996 zit. nach Grimm, 2003a)

zur Wirksamkeit von zwei Interventionsprogrammen, in denen die Mütter als Ko-

Therapeutinnen betrachtet und programmgemäß geschult wurden; die Lernzuwächse

der Kinder fielen jedoch sehr unterschiedlich aus, ohne dass ein allgemeiner Trend

sichtbar geworden wäre. Bei Kindern mit Migrationshintergrund weisen Pinquart und

Silbereisen (2008, S. 741) darauf hin, dass „eine begrenzte Beherrschung der Landes-

sprache durch die Mütter und Konflikte zwischen mütterlichen Einstellungen und

Programmzielen die Interventionseffekte reduzieren“ können. Deshalb sprechen sie sich

stärker für kindergartenbasierte Interventionen aus.

Nach Jungmann (2007) ist die interaktionszentrierte Frühförderung, die sich an

den intuitiven Sprachlehrstrategien der Mütter orientiert und bei den Eltern ansetzt,

bisher nicht gezielt evaluiert. Dennoch kommt Jungmann (2007) zu folgendem Schluss:

„Insgesamt sprechen die bisherigen Befunde aus dem anglo-amerikanischen

Sprachraum dafür, dass die Befähigung und die aktive Einbeziehung der Eltern für

Entwicklungsfortschritte im Rahmen einer Intervention genauso effektiv sind wie die

Sprachtherapie des Kindes“ (Jungmann, 2007, S. 735). Dies dürfte damit zusammen-

hängen, dass über die Eltern ein weitreichender Bedingungsfaktor der Entwicklung

beeinflusst wird. Laut Schmidt-Denter (2002, 2007) ist die Mitarbeit der Eltern als

Bedingungsfaktor gut dokumentiert. Über die Eltern werden Veränderungen der

familiären Situation erreicht, die sich auf die Entwicklung des Kindes auswirken. Die

tatsächliche Zusammenarbeit von Eltern und Erzieherinnen im Rahmen von Sprach-

fördermaßnahmen für Vorschulkinder wird aktuell von Vomhof (in Arbeit) näher

untersucht.

Kindertageseinrichtungen

In Kindertageseinrichtungen findet Förderung in vielen Entwicklungsbereichen und auf

mehreren Ebenen statt. Sie ist für viele Kinder ein wichtiger Baustein für die weitere

Entwicklung (Ahnert, 2007; Rossbach, Kluczniok & Isenmann, 2008; Schmidt-Denter,

2007; Tietze & Viernickel, 2003). Internationale Studien zeigen positive Auswirkungen

des Besuchs eines Kindergartens auf die weitere Bildungsentwicklung. Auch einige

deutsche Untersuchungen deuten auf günstige Wirkungen des Kindergartenbesuchs hin.


104

Dabei scheinen jedoch die Dauer des Kindergartenbesuchs und die Qualität der

Einrichtung eine entscheidende Rolle zu spielen (vgl. Albers, 2009; Biedinger &

Becker, 2006; Bos et al., 2003; Niklas, Schmiedler & Schneider, 2010; Rossbach,

Kluczniok & Isenmann, 2008; Schöler, Guggenmos et al., 2005; Seyda, 2009). Nach

Tietze (1998) variieren die Qualität und die Entwicklungsbedingungen zwischen

einzelnen Kindergärten beträchtlich und können für Entwicklungsunterschiede von bis

zu einem Jahr verantwortlich sein. Außerdem gibt es Belege, dass Risikokinder stärker

vom Kindergartenbesuch profitieren als Nicht-Risikokinder (z. B. Bos et al., 2003;

Peisner-Feinberg et al., 2001). Eine Längsschnittstudie von Spiess, Büchel und Wagner

(2003) zeigte, dass für Kinder mit Migrationshintergrund die weitere Schullaufbahn mit

dem früheren Kindergartenbesuch bedeutsam zusammenhängt. Für deutsche Kinder war

der Zusammenhang in dieser Weise nicht nachweisbar.

Dass für den Erwerb der deutschen Sprache bei Migrantenkindern die Kinder-

gartenbesuchsdauer von Bedeutung ist, zeigte Becker (2006). Sie untersuchte die Daten

von 1 173 Kindern aus den Einschulungsuntersuchungen in Osnabrück in den Jahren

2000 bis 2005. Verglichen wurden türkische Kinder und Aussiedlerkinder aus der

ehemaligen UdSSR. Becker (2006) belegte, dass türkische Kinder häufiger Defizite in

der deutschen Sprache haben als Aussiedlerkinder. Die Schwächen kamen jedoch umso

seltener vor, je länger die Kinder einen Kindergarten besuchten und zwar auch unter

Berücksichtigung des sozialen Familienhintergrundes. Für die türkischen Kinder stellte

Becker (2006) weiterhin fest, dass mit dem Anteil der Kinder mit Migrations-

hintergrund in der Vorschuleinrichtung und vor allem dem Anteil an Kindern der

eigenen ethnischen Gruppe der Erwerb der deutschen Sprache erschwert wird. Es bietet

also nicht jeder Kindergarten die gleichen Chancen.

Ein Beispiel für die positive Wirkung des „Sprachbads“ in der Bildungs-

einrichtung für die Entwicklung balancierter Zweisprachigkeit zeigt die Untersuchung

von Wilken (2005). Zwar identifizierte sie als häufigsten Weg zur erfolgreichen

Zweisprachigkeit in Ostbelgien die zweisprachige Kindererziehung, doch als nächste

erfolgreiche Möglichkeit die Betreuung und Erziehung im Sprachbad, d. h. bei Kindern,

bei denen die Unterrichtssprache im Elternhaus nicht gesprochen wurde (Wilken, 2005,

S. 178). Dies ist teilweise vergleichbar mit der Situation, die Kinder mit Migrations-

hintergrund in deutschen Kindertageseinrichtungen erleben.

Die Studie von Albers (2009) weist konkret für die sprachliche Entwicklung auf

die Bedeutung der Qualität der Kindertageseinrichtungen hin. Untersucht wurden 314


105

Kinder aus vier Kindergärten in unterschiedlichem Umfeld (Stadt/Land, Trägerschaft,

Konzeption). In einer Einrichtung waren im Vergleich zu den anderen mangelhafte

Förderbedingungen zu verzeichnen. Dies konnte sowohl in den Sprachleistungen der

Kinder als auch in den Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern beobachtet

werden.

Diese Ergebnisse zur allgemeinen Wirkung des Kindergartenbesuchs geben für die

Sprachförderung und deren Effektivität wichtige Hinweise: Es kommt auf die Qualität,

die Dauer und die Voraussetzungen auf Seiten der Kinder an. Kriterien für die Qualität

einer Einrichtung, die sich auch auf einzelne Fördermaßnahmen übertragen lassen,

bietet der Kriterienkatalog von Tietze und Viernickel (2003).

Programmbedingungen

Die Bedingungen unter denen ein Förderprogramm durchgeführt wird, beeinflussen laut

Evaluationsstudien die Effekte stärker als die eigentlichen Curricula (Schmidt-Denter,

2002; vgl. auch Schmidt-Denter, 2007). Zu diesen Bedingungen gehören

- die Dauer und Art des Programms: Je früher, kontinuierlicher und länger die

Förderung stattfindet, umso besser;

- die Passung zwischen der Art des Trainings und den individuellen Bedingungen

des Kindes;

- die Entwicklungsangemessenheit des Förderprogramms: Es gibt ein Alters-

optimum für jedes Training;

- die Erzieher-Kind-Beziehung sowie

- die kompetente Umsetzung der Förderrichtlinien (vgl. Schmidt-Denter, 2002).

Diese Bedingungen werden allerdings nicht immer beachtet oder untersucht. Außerdem

ist bisher nicht bekannt „für welche Kinder in welchem Alters- und Sprachstandsbereich

welche Fördermaßnahmen in welcher Kombination besonders geeignet sind“ (Weinert

& Lockl, 2008, S. 126; vgl. auch Jungmann, 2007; Leonard, 2000). Die weitere

Untersuchung ist nötig (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Hofmann et al., 2008; Roos

et al., 2010). Sprachförderung ist nicht gleich Sprachförderung und die Auswirkungen

sind bei den jeweiligen Kindern verschieden.

Insgesamt sind laut Schmidt-Denter (2002, 2007) „Interventionen […] um so

effektiver, je umfassender sie die Entwicklungsbedingungen des Kindes positiv

verändern“ (Schmidt-Denter, 2002, S. 754). Darüber hinaus ist entscheidend, ob sie den

individuellen Voraussetzungen des Kindes entsprechen.


106

2.3.4.2 Merkmale des Kindes

Es gibt zahlreiche Merkmale von Kindern, die Einfluss auf die Effektivität von

Förderung haben. Im Fokus der vorliegenden Studie stehen die sprachlichen Ausgangs-

leistungen und die Intelligenz.

Sprachliche Ausgangsfähigkeiten

Die Ausgangsfähigkeiten der Kinder scheinen eine entscheidende Rolle für die

Förderung zu spielen. Friedman und Friedman (1980 zit. nach Leonard, 2000, S. 204)

berichten, dass der imitationsbasierte Ansatz für Kinder mit geringen Fähigkeiten

effektiver war, während der fokussierend stimulierende Ansatz bei Kindern mit fortge-

schrittenen Fähigkeiten überlegen war.

Generell scheinen Kinder mit geringeren Ausgangsfähigkeiten stärker von

Fördermaßnahmen zu profitieren als Kinder mit besseren Ausgangsleistungen. Bellion-

Riedel (1985) fand in ihrer Interventionsstudie einen tendenziell überdurchschnittlichen

Lernzuwachs in der allgemeinen Sprachentwicklung bei Kindern mit unterdurch-

schnittlicher Sprachkompetenz aus der Unterschicht. D. h. „Kinder mit ungünstigen

Voraussetzungen profitierten am stärksten von der Fördermaßnahme“ (ebd., S. 144). Zu

diesem Ergebnis kam auch die wissenschaftliche Begleitung der Sprachförder-

maßnahmen in Baden-Württemberg (Gasteiger-Klicpera et al., 2010) sowie die Studie

von Schöler, Hasselbach, Schäfer, Dreßler und Engler-Thümmel (2005). Niklas et al.

(2010) verzeichneten ebenfalls für Kinder mit geringeren Ausgangsfähigkeiten (jüngere

Kinder, geringere Intelligenz, Migrationshintergrund, geringer sozioökonomischer

Status) stärkere Leistungszuwächse. Möglicherweise sind in diesem Fall jedoch

Deckeneffekte der Tests dafür verantwortlich, also dass die Kinder mit guten Leis-

tungen die obere Grenze der Tests erreichten und deshalb ihre Leistungsfähigkeit und

damit die Leistungssteigerung nicht angemessen abgebildet wurde (Niklas et al., 2010).

Zu den Kindern mit geringeren Ausgangsfähigkeiten gehören oft Kinder mit

Migrationshintergrund bzw. im Zweitspracherwerb (vgl. z. B. Dubowy et al., 2008).

Aktuell zeigen die Ergebnisse von Gasteiger-Klicpera et al. (2010) sowie Roos et al.

(2010) einen deutlicheren Zuwachs der Sprachkompetenzen von förderbedürftigen

Kindern mit einer anderen Erst- bzw. Familiensprache als Deutsch im Vergleich zu

förderbedürftigen, deutschsprachigen Kindern. Die Autoren schlussfolgern daher, dass

für deutschsprachige Kinder und Kinder mit einer anderen Erstsprache verschiedene

Fördermaßnahmen und didaktische Konzepte nötig wären.


107

Weinert (2003b) weist darauf hin, dass sich jene Förderkonzeptionen sowohl in

kognitiven Programmen als auch in der Sprachförderung bewährt haben, die berück-

sichtigen, dass „das, was ein Kind verarbeitet und verarbeiten kann, entscheidend durch

die verfügbaren Fähigkeiten zur Informationsverarbeitung und vor allem durch den

erreichten Entwicklungsstand beeinflusst wird [… Dies] unterstreicht die Bedeutung

einer genauen Diagnose und Berücksichtigung des Sprachstandes des einzelnen Kindes

und seiner sprachbezogenen Verarbeitungsfähigkeiten“ (Weinert, 2003b, S. 47). Auch

die von Jungmann (2007) berichteten Befunde sprechen für die Hypothese, „dass sich

mit einer auf die Besonderheiten der kindlichen Sprachentwicklung abgestimmten

Intervention große Wirkungen erzielen lassen“ (Jungmann, 2007, S. 738). Demzufolge

kann „es nicht die eine Interventionsmethode geben [...], die bei allen Kindern

gleichermaßen greift. Welches Vorgehen im Einzelfall das effektivere ist, scheint von

individuellen Charakteristika, wie z. B. der Intelligenz, dem erreichten Sprachentwick-

lungsstand und dem Spracherwerbsstil abzuhängen“ (Jungmann, 2007, S. 739).

Intelligenz

Die Bedeutung der Intelligenz für den Erfolg der Förderung bleibt fraglich. Einerseits

wurde in der umfassenden Untersuchung von Schery (1985 zit. nach Dannenbauer,

2001) festgestellt, dass die Fortschritte sprachentwicklungsgestörter Kinder in einem

zwei- bis dreijährigen Förderzeitraum umso größer waren, je jünger die Kinder waren

und je höher ihr nonverbaler IQ war. Außerdem weisen Roos, Polotzek und Schöler

(2010) auf das Potential hin, das die Intelligenz für Sprachlernprozesse bietet. Anderer-

seits fanden Niklas et al. (2010) höhere Zuwächse für Kinder mit geringer ausgeprägter

Intelligenz und jüngere Kinder mit Migrationshintergrund. Laut Weinert (2002) gibt es

allerdings keine Hinweise, „dass sich sprachgestörte Kinder mit leicht unterdurch-

schnittlichen nicht-sprachlichen Intelligenzleistungen im Bereich zwischen 70 und 85

[IQ-Punkten] in ihren Reaktionen auf therapeutische Maßnahmen in bedeutsamer Weise

von jenen Kindern unterscheiden, deren nicht-sprachliche Intelligenztestleistungen im

Normbereich liegen (Cole et al. 1995, Frey et al. 1994, s. auch Lahey 1990, Leonard

1998)“ (Weinert, 2002, S. 47). Für das Training der phonologischen Bewusstheit mit

dem Würzburger Trainingsprogramm zeigten dies auch Roos et al. (2007). Ebenso

wiesen Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2001) darauf hin, dass die Intelligenz ein

schlechter Prädiktor für den Erfolg der Förderung von Grundschülern mit Lese-

Rechtschreib-Schwierigkeiten ist. Für die Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen


108

hat sie nach Gasteiger-Klicpera et al. (2010) sowie Roos et al. (2010) ebenfalls keine

Bedeutung.

2.3.5 Effektivität von Sprachförderung für Sprache und Intelligenz

Die Analyse zahlreicher Sprachförderprogramme, deren Umsetzung und Erprobung

lässt erkennen, wie groß die Vielfalt der Angebote und Möglichkeiten zur Sprach-

förderung ist. Allerdings liegen wenig kontrollierte Untersuchungen, vor allem kaum

externe Evaluationen zur Effektivität dieser Förderung, vor (Jungmann, 2007, S. 732;

Kany, 2007). Außerdem sind Langzeiteffekte von Frühförderungen allgemein bislang

selten empirisch geprüft (vgl. Ellis Weissmer, 2001; Weinert & Lockl, 2008). Auf

einige Studien zur Effektivität von Sprachförderung allgemein sowie auf Sprache und

Intelligenz wird im Folgenden eingegangen. Zunächst ist jedoch zu klären, was

Effektivität oder Wirksamkeit bedeutet.

2.3.5.1 Was heißt Wirksamkeit?

Maßnahmen zur Prävention oder Intervention sollen wirksam sein. Aber wann ist eine

Maßnahme wirksam? Dies lässt sich am Kompetenzniveau und/oder am Kompetenz-

zuwachs festmachen. Eine bestimmte Kompetenz mit einem bestimmten Kompetenz-

niveau ist ein objektives Kriterium. Wenn z. B. ein altersgemäßer Sprachstand erreicht

wird, der nicht durch andere Einflüsse als das Training erklärt werden kann, ist von der

Wirksamkeit der Maßnahme auszugehen. Es wurde bereits im Zusammenhang mit der

Intervention bei Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen darauf hingewiesen, dass

eine Maßnahme ein Aufschließen auf das Lern- und Leistungsniveau unauffällig

entwickelter Kinder bewirken kann. Damit ist der Erfolg eindeutig. Allerdings wird das

angezielte Kompetenzniveau selten erreicht. Oft findet nur eine Annäherung an dieses

Niveau statt. Diese Annäherung muss dann zumindest größer sein als bei einer nicht

geförderten Kontrollgruppe.

Diese Annahmen gelten für Kinder oder Personen mit ähnlichen

Ausgangsvoraussetzungen, d. h. ähnlichem Leistungsniveau und vergleichbaren Lern-

fähigkeiten sowie Entwicklungsbedingungen. Kinder, die an Sprachfördermaßnahmen

teilnehmen, haben jedoch häufig einerseits ein geringeres Leistungsniveau und

andererseits sind sie teilweise in ihren Lernfähigkeiten – sprachlich oder allgemein –

und/oder von den (familiären) Entwicklungsbedingungen her benachteiligt. Wenn diese

Förderkinder durch die Maßnahme nicht das Leistungsniveau der Gleichaltrigen

erreichen, sondern lediglich einen entsprechenden Lernzuwachs oder sich diesem


109

zumindest annähern, sollte eine Intervention ebenfalls als erfolgreich gelten. Ohne

Intervention entwickeln sich die Kompetenzen dieser benachteiligten Kinder meist

langsamer weiter als von gleichaltrigen Vergleichskindern. Es kommt zum sogenannten

„Schereneffekt“. Insofern ist ein ausbleibender „Schereneffekt“ schon als Erfolg einer

Intervention anzusehen (vgl. Leonard, 2000).

Klauer (2001) weist außerdem darauf hin, dass ein Training eine Reihe von

Effekten haben kann, die nicht auf den ersten Blick nachgewiesen werden, z. B. auf der

Prozessebene oder in nicht geprüften Kompetenz- und Leistungskomponenten. Des

Weiteren kann sich durch ein Training die Leistungsvarianz verändern. Alter,

Vorwissen und Lernfähigkeit spielen eine Rolle für die Effektivität der Förderung.

Insofern kann es durch ein Training zu einer Vergrößerung der interindividuellen

Unterschiede und damit zu erhöhten Korrelationen mit den Kriteriumsvariablen

kommen. Andererseits können beispielsweise Deckeneffekte in den Tests zu einer

Varianzschrumpfung führen (vgl. Klauer, 2001, S. 13).

Weiterhin ist die Effektivität einer Maßnahme danach zu beurteilen, welche

Auswirkungen sie mittel- und langfristig hat. Wünschenswert sind anhaltende oder gar

steigende Effekte, die dem Training eine Art „Anschubfunktion“ zuschreiben. Oft sind

jedoch mehr oder weniger stark abnehmende Effekte beobachtbar (vgl. Klauer, 2001).

Bei der Prüfung von Langzeiteffekten ist zu beachten, welche Methoden bzw. Tests zu

den verschiedenen Zeitpunkten angewendet werden (können), um adäquate Schlüsse zu

ziehen.

Für die Beurteilung von Wirksamkeit gibt es demzufolge verschiedene Kriterien.

Primär entscheidend sind meistens die positiven Veränderungen im Lern- und/oder

Leistungsniveau und deren Dauerhaftigkeit, wobei auszuschließen ist, dass diese

Veränderungen durch andere Einflüsse als die der Maßnahme zustande gekommen sind.

2.3.5.2 Allgemeine Wirksamkeitsstudien und Erkenntnisse

Zur Wirksamkeit früher Interventionen bei drohenden oder bestehenden Störungen der

Sprachentwicklung gibt es vor allem in der anglo-amerikanischen Literatur Belege (vgl.

Bishop & Leonard, 2001; Buschmann & Jooss, 2007; Leonard, 2000; Weinert & Lockl,

2008). Diese sind jedoch kaum auf die hiesige Situation übertragbar und weisen

unterschiedliche methodische Mängel auf. Doch auch Untersuchungen aus dem

deutschen Sprachraum sind häufig methodisch mangelhaft. In einzelnen, experimen-

tellen und quasi-experimentellen Studien finden sich jedoch Hinweise auf die

Wirksamkeit von Sprachförderung.


110

Kastner-Koller, Deimann, Konrad und Steinbauer (2004) berichten aus ihrer

experimentellen Studie mit 42 Kindern in zwei Trainings- und einer Kontrollbedingung

positive Effekte der zwei Sprachtrainings (Einzeltrainings im Sinne der entwicklungs-

proximalen Sprachförderung nach Dannenbauer), zum einen für trainingsspezifische

sprachliche Leistungen, zum anderen für die allgemeine sprachliche Entwicklung.

Darüber hinaus stellten sie für das Förderprogramm „Allgemeine sprachliche

Anregung“ günstige Auswirkungen auch auf die nicht-sprachliche Entwicklung fest. Es

konnten zugleich differentielle Unterschiede ausgemacht werden: „Die Kinder mit

normaler Entwicklung profitierten eher von spezifischer Sprachförderung, die Kinder

mit retardierter Entwicklung eher von der allgemeinen Sprachförderung“ (ebd., S. 154).

Außerdem profitierten im sprachlichen Bereich die Kinder mit allgemeinem Ent-

wicklungsrückstand stärker von der Sprachförderung als die normal entwickelten

Kinder, was für einen kompensatorischen Effekt spricht (Kastner-Koller et al., 2004).

Schöler, Hasselbach et al. (2005) berichten von erfolgreicher Förderung in

Vorschulen der Stadt Mannheim mit dem Würzburger Trainingsprogramm und vor

allem in der Kombination mit dem Sprachprogramm von Schlösser (2001). 80 Kinder

wurden vor und nach der siebenmonatigen Förderperiode untersucht. Im Vergleich

waren Leistungsverbesserungen beobachtbar und darüber hinaus verminderte sich die

Anzahl der mit den eingesetzten Screenings ermittelten Risikokinder.

Häuser und Jülisch (2003) geben ein Beispiel für die erfolgreiche Umsetzung

eines Förderprogramms in einer Kindertageseinrichtung in Kleingruppenarbeit. Es

wurden 139 sprachauffällige Kinder (ohne Sprech- und Stimmstörungen sowie

neurologische Beeinträchtigungen oder Intelligenzminderung) in zehn Einrichtungen in

einem Förder-Warte-Gruppen-Design untersucht. Nach einer intensiven Förderung über

drei Monate war ein deutlicher Rückgang der Zahl der sprachauffälligen Kinder zu

verzeichnen (von 27 % auf 10 % Auffälligkeiten bzw. von 12 % auf 3 % starke Auf-

fälligkeiten). Die umfangreiche Fortbildung des pädagogischen Personals bildete einen

Hauptbestandteil der Umsetzung des Förderprogramms. Sie wirkte sich auch auf den

Alltag in der Einrichtung aus. Das beispielhaft geprüfte Programm wird inzwischen im

Land Brandenburg im letzten Kindergartenjahr für Kinder mit Förderbedarf

verpflichtend eingesetzt (MBJS Brandenburg, 2010) und an der Freien Universität

Berlin evaluiert.

Einen Überblick über die in den verschiedenen Bundesländern durchgeführten

Fördermaßnahmen gibt der Deutsche Bildungsserver (www.bildungsserver.de). An


111

dieser Stelle kann nicht auf alle eingegangen werden. Hervorzuheben sind jedoch die

aktuellen, übergreifenden wissenschaftlichen Begleituntersuchungen des Programms

„Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung

(vormals Landesstiftung Baden-Württemberg). Die Stiftung unterstützt seit 2003 in

diesem Programm Kindertageseinrichtungen bei der Durchführung von Sprach-

förderung, die über den Kindergartenalltag hinaus geht und sich an Kinder mit

unzureichenden Sprachkenntnissen (in Deutsch) richtet (vgl. A. Weber & Potnar, 2006).

Das Programm hat das Ziel, „individuelle Lebenschancen von Kindern durch Unter-

stützung des Spracherwerbs – insbesondere der deutschen Sprache – im Vorschulalter

zu verbessern“ (ebd., S. 2).

An der Evaluationsstudie von Jeanette Roos und Hermann Schöler an der

Pädagogischen Hochschule Heidelberg nahmen 544 Kinder aus Mannheim und

Heidelberg teil. Sie wurden zu Beginn und am Ende der Fördermaßnahme (2005/06)

sowie am Ende der ersten und zweiten Grundschulklasse hinsichtlich ihrer sprachlichen

bzw. schulischen Leistungen untersucht. 230 Kinder erhielten spezielle Sprach-

förderung nach einem von drei Programmen (Penner, Tracy, Kaltenbacher & Klages).

Die übrigen Kinder, von denen 95 ebenfalls Sprachförderbedarf hatten, nahmen am

regulären Kindergartenalltag teil. Es zeigten sich für alle Kinder die erwarteten

Entwicklungsfortschritte im letzten Kindergartenjahr, jedoch keine Unterschiede im

Zuwachs zwischen den verschiedenen Fördergruppen und gegenüber den unspezifisch

im Kindergarten geförderten Kindern. Die förderbedürftigen Kinder erreichten „zu

keinem Zeitpunkt das Leistungsniveau der Kinder ohne einen Förderbedarf“ (Roos,

Polotzek & Schöler, 2010, S. 1). Damit blieb der erwartete Effekt für die zusätzliche

Förderung durch geschulte Fachkräfte aus. Auch zwischen den drei Programmen gab es

keine Unterschiede (vgl. auch Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008; Schakib-

Ekbatan et al., 2007). Differentiell zeigte sich jedoch, dass förderbedürftige Kinder im

Zweitspracherwerb „einen höheren Leistungszuwachs in den sprachlichen Leistungen

auf[wiesen] als förderbedürftige deutschsprachige Kinder“ (Roos et al., 2010, S. 68).

Außerdem erwies sich die Intelligenz als wichtiger Indikator für die sprachlichen

Lernprozesse: „Kinder mit mittlerer bis hoher Intelligenz sind leistungsmäßig in allen

untersuchten Bereichen besser als Kinder mit geringerer Intelligenz – unabhängig von

anderen Faktoren wie familiäre Sprachsituation, Sprachförderbedarf, Kindergarten- und

Schulzugehörigkeit“ (Roos et al., 2010, S. 68).


112

Die Untersuchung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten von Barbara

Gasteiger-Klicpera, Werner Knapp und Diemut Kucharz bestand aus drei Teilstudien

zur Umsetzung der Sprachförderung unter den Leitlinien der Baden-Württemberg

Stiftung. In einer Längsschnittuntersuchung wurden 1 150 Kinder der zwei Jahrgänge

2005/06 und 2006/07 aus unterschiedlichen Regionen Baden-Württembergs über zwei

Jahre untersucht: am Beginn und Ende der Sprachförderung sowie am Ende der ersten

Grundschulklasse. Drei Viertel der teilnehmenden Kinder erhielt Sprachförderung im

Rahmen des Programms der Stiftung, die in den verschiedenen Einrichtungen sehr

unterschiedlich durchgeführt wurde. Die anderen Kinder nahmen am regulären Kinder-

gartenalltag teil und wurden als Vergleichsgruppe einbezogen. Wie in der Heidelberger

Studie verbesserten alle Kinder ihre sprachlichen Leistungen über den Förderzeitraum,

und zwar unabhängig davon, ob sie an der speziellen Sprachförderung teilgenommen

hatten oder nicht. Für den zweiten Jahrgang konnte teilweise (im Untertest Satzgedächt-

nis des SSV, Grimm, 2003b) ein leichter Effekt der Sprachförderung nachgewiesen

werden. Für die späteren Leistungen im Lesen und Schreiben waren keine Effekte der

Sprachförderung nachweisbar. Insgesamt erzielten jüngere Kinder ebenso wie förder-

bedürftige Kinder einen höheren Leistungszuwachs über die Zeit als ältere bzw. nicht

förderbedürftige Kinder, allerdings unabhängig von der Teilnahme an der Sprachför-

derung. Dies gilt auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder, die im Vergleich zu

einsprachig deutschen Kindern einen größeren Leistungszuwachs erzielten (Gasteiger-

Klicpera, Knapp & Kucharz, 2010; vgl. auch Gasteiger-Klicpera, Knapp, Kucharz,

Patzelt & Vomhof, 2007a, b; Gasteiger-Klicpera, Patzelt, Knapp, Kucharz & Vomhof,

2007). Daran wird die große Bedeutung des Ausgangsniveaus deutlich. In der zweiten

Teilstudie wurden Erzieherinnen und Eltern zur Sprachfördermaßnahme befragt, um

Hinweise auf Hintergründe und Einstellungen der beteiligten Personen zu bekommen.

14 Leitfadeninterviews mit Erzieherinnen wurden im Sinne einer Typenbildung

analysiert (vgl. Kucharz, Uemminghaus, Gasteiger-Klicpera & Knapp, 2009). Die dritte

Teilstudie diente der Untersuchung der Prozessqualität der stattfindenden Sprach-

förderung. Dafür wurden 48 Sprachfördereinheiten videographiert und analysiert (vgl.

Knapp et al., 2008; Ricart Brede, im Druck). Die Ergebnisse der Interview- und

Videostudie helfen, die Befunde der Längsschnittuntersuchung zu deuten und

Schlussfolgerungen für weitere Fördermaßnahmen abzuleiten. Genauere Informationen

und Folgerungen sind im Abschlussbericht des Projektes nachzulesen (Gasteiger-

Klicpera et al., 2010).


113

2.3.5.3 Spezielle Fördereffekte

Sprachliche Strukturen und phonologische Bewusstheit

Der Fokus von Sprachförderung liegt teilweise auf einzelnen Bereichen der Sprache

oder auf dem Training bestimmter Sprachstrukturen. Für solch spezifische Sprachför-

derung lassen sich einige Wirksamkeitsbelege finden. Beispielsweise zeigten Vasilyeva,

Huttenlocher und Waterfall (2006) bei vierjährigen Kindern, dass sich durch ein

spezifisch angereichertes Sprachangebot Passivkonstruktionen trainieren lassen. In zwei

kleineren Interventionsstudien (Friedrich, 1993) wurde versucht, die verbale Verfüg-

barkeit der zwischenbegrifflichen semantischen Relationen zu fördern und damit gleich-

zeitig die sprachliche Strukturierung des kognitiven Wissens. Die relativ kurzzeitigen

und spezifischen Trainings erwiesen sich als erfolgreich (Friedrich, 1993, S. 118ff.).

Die Effektivität von Trainings zur phonologischen Bewusstheit ist vielfach

nachgewiesen (Schneider & Marx, 2008; s. o.). Hindson et al. (2005) zeigen, dass

Kindern im Vorschulalter mit einem Risiko für Leseschwierigkeiten durch vorschu-

lische Förderung (phonologische Bewusstheit, strukturiertes Buchlesen) geholfen

werden konnte, dem Anfangsunterricht entsprechende Leistungen zu erbringen. Sie

benötigten allerdings mehr anhaltende Unterweisung als Nicht-Risiko-Kinder und

erreichten dennoch nicht dasselbe Niveau. Untersucht wurden 169 Kinder, davon 101

Risiko-Kinder und 68 Nicht-Risiko-Kinder (Hindson et al., 2005). Hagtvet, B. (1993 zit.

nach Limbird, 2007, S. 181) fand heraus, dass die Integration von sprachlich und

phonetisch reichen Komponenten in das Kindergartencurriculum Risikokindern ein

intensiveres Lernen ermöglicht als es ansonsten in der ersten Klasse zu erwarten wäre.

Kognitive Fähigkeiten und Intelligenz

Zu den zentralen Intentionen von Sprachförderung gehört auch die Intelligenzförderung

(Schmidt-Denter, 2002). Für die „Arbeitsmappen zum Sprachtraining und zur

Intelligenzförderung“ von Schüttler-Janikulla (1968) berichtet Schmidt-Denter (2002)

allerdings unterschiedliche Befunde, so dass ihre Effektivität nicht grundsätzlich

angenommen werden kann. Die Güte und Wirksamkeit muss auch deshalb in Frage

gestellt werden, weil bis heute keine Neuauflage vorliegt.

Dass durch Sprachtherapie ein Absinken der Intelligenz zu verhindern ist, erklärt

Dannenbauer (2001) für Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen. D. h. er

hält eine Prävention des Schereneffektes beim IQ durch Sprachtherapie für möglich

(Leonard, 2000). Einen Beleg dafür liefert die Studie von Stark et al. (1984 zit. nach


114

Leonard, 2000). Es wurden SSES-Kinder im Alter von durchschnittlich 6;6 Jahren und

erneut mit 10;3 Jahren getestet. Dazwischen lagen vier Jahre, in denen die Kinder an

Sprachinterventionsprogrammen teilnahmen. Es wurde festgestellt, dass der verbale IQ

der Kinder signifikant gestiegen und der nonverbale IQ nicht gesunken, sondern

konstant geblieben war (Leonard, 2000, S. 132).

Der Frage, ob sich auch durch die Förderung einer für den Spracherwerb

grundlegenden kognitiven Fähigkeit positive Wirkungen erzielen lassen, ist Edeltrud

Marx (2006) nachgegangen. Sie untersuchte, ob und wie sich Förderung des induktiven

Denkens (Erkennen von Regelhaftigkeiten) auf Sprache und Intelligenz auswirkt. In

ihrer Pilotstudie mit experimentellem Versuchs-Kontrollgruppen-Design fand sie

Hinweise, dass der Grammatikerwerb sowohl durch Sprach- als auch durch Denk-

training unterstützt werden kann. 18 Vorschulkinder wurden zufällig in drei Gruppen

aufgeteilt: Sprachtraining, Denktraining und Kontrollgruppe. Die Prüfung der Sprach-

und Denkfähigkeiten der Kinder erfolgte vor und nach einer fünfwöchigen Trainings-

phase sowie zwölf Wochen nach Ende des Trainings. Eingesetzt wurden vier Untertests

aus dem H-S-E-T (Grimm & Schöler, 1998 bzw. 1978) (Syntax: Verstehen

grammatischer Strukturen (VS), Morphologie: Bildung von Ableitungsmorphemen

(AM) und Adjektivableitungen (AD), Semantik: Wortfindung (WF)) und die Untertests

3 bis 5 des CFT 1 (Cattell, Weiß & Osterland, 1997). Das für die Untersuchung

konstruierte und erprobte allgemeine Sprachtraining war nach der dialogischen Technik

des gemeinsamen Betrachtens von Bildern nach Whitehurst et al. (1988 zit. nach E.

Marx, 2006) erstellt und modifiziert worden. Die dialogischen Bildbetrachtungen

wurden durch systematische W-Fragen ergänzt. Das Denktraining für Kinder I von

Klauer (1989 zit. nach E. Marx, 2006) dient der Förderung des induktiven Denkens,

wobei die Methode des gelenkten Entdeckenlassens angewandt wird. Eine wichtige

Rolle spielt die Strategie des Vergleichens. Die Trainingsstunden mit den Kindern

erfolgten, wie die Tests, in Einzelsitzungen. Beide Trainingsarten wirkten sich kurz-

fristig auf die Leistungen in Syntax und Morphologie aus, langfristig noch stärker auf

die Morphologie und vor allem auf die Semantik. Die beiden Trainingsgruppen

unterschieden sich nicht voneinander, jedoch in Bezug auf die Kontrollgruppe. Zu

bemerken ist allerdings, dass es langfristig keinen Einfluss auf das „Verstehen

grammatischer Strukturen – VS“ und „Adjektivableitungen – AD“ gab. Die Effekte auf

das induktive Denken waren vor allem durch den Vorteil der Denktrainingsgruppe

gegenüber der Sprachtrainings- und der Kontrollgruppe gekennzeichnet. Das bedeutet,


115

dass sich das Sprachtraining positiv auf den Erwerb von Semantik und Morphologie

auswirkte und darüber hinaus das Denktraining positive Effekte auf das induktive

Denken hatte. E. Marx (2006) betont, dass induktives Denken zentral für den Sprach-

erwerb ist. Ein sprachliches Training wirkt sich jedoch nur auf das induktive Denken im

sprachlichen Bereich aus und wird nicht auf andere Arten induktiven Denkens

übertragen. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Befunden der lang tradierten kognitiven

Trainingsforschung (vgl. z. B. Hasselhorn, 1994 zit. nach Weinert, 2002), die laut

Weinert (2002, S. 53) bestätigen, dass breite Transferwirkungen unspezifischer

Trainingsprogramme nicht zu erwarten sind. Demzufolge können letztlich nur im

geförderten Leistungsbereich Trainingserfolge erwartet werden.

Folglich stehen sich zwei Positionen gegenüber: Einerseits wird die Möglichkeit

eingeräumt, durch Sprachförderung auch „die Entwicklung der Intelligenz positiv zu

beeinflussen“ (Schmidt-Denter, S. 746). Dabei ist jedoch nicht von einem generellen

Effekt auszugehen, denn Moderatorvariablen, also Bedingungen, unter denen die

Förderung stattfindet, haben eine große Bedeutung (Sander, 1978 zit. nach Schmidt-

Denter, 2002). Andererseits werden Trainingserfolge überwiegend spezifischen

Programmen mit entsprechend spezifischer Leistungsprüfung zugeschrieben (vgl.

Weinert, 2002).

3 Fragestellungen

116

3 Fragestellungen

Die bisherigen Ausführungen lassen eine uneinheitliche Befundlage zur Frage des

Zusammenhangs zwischen sprachlichen und nicht-sprachlichen Leistungen im

Vorschulalter erkennen. Es wurden Beziehungen aufgezeigt, wie sie beim Erst- und

Zweitspracherwerb sowie bei Störungen der Sprachentwicklung, im Rahmen von

Diagnostik und Förderung zu verzeichnen sind – aus theoretischer Sicht und an

empirischen Daten. Dabei wurde deutlich, dass es eine gegenseitige Beeinflussung von

sprachlicher und kognitiver Entwicklung in verschiedenen Teilbereichen in unterschied-

lichem Ausmaß gibt und dass sich die Zusammenhänge im Laufe der Entwicklung

verändern können.

Als besonders wesentlich für die empirisch gefundenen Zusammenhänge

zwischen sprachlichen und kognitiven Leistungen erscheint, welche (Teil-)Kompetenz

mit welcher Methode und in welchem Alter erfasst wird und ob Entwicklungsstörungen,

z. B. Störungen der Sprachentwicklung, vorliegen oder ein mehrsprachiger Ent-

wicklungskontext besteht. Untersuchungen, die konkret die Wechselwirkung zwischen

Sprachkompetenz und nonverbaler Intelligenz im Vorschulalter über die Zeit unter-

suchen, sind jedoch nicht zu finden. Das Ziel der vorliegenden Studie ist daher, diese

Wechselwirkung im Vorschulalter zu untersuchen. Zudem wird die Frage nach

moderierenden Einflussgrößen gestellt. Dazu zählt in erster Linie die Teilnahme an der

Sprachförderung, aber auch kindspezifische Merkmale, wie das Alter und das Auf-

wachsen im ein- oder mehrsprachigen Kontext. Es soll geprüft werden, inwieweit diese

Merkmale die Kompetenzentwicklung und die Wechselwirkung zwischen Sprach-

kompetenz und Intelligenz moderierend beeinflussen.

Die Fragestellungen und Hypothesen lauten im Einzelnen:

1. Wie hoch sind die Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,

phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz im Querschnitt?

a) bei allen an der Untersuchung teilnehmenden Kindern aus der wissen-

schaftlichen Begleitung von „Sag’ mal was – Sprachförderung für

Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung (vormals Landesstiftung

Baden-Württemberg) an der Pädagogischen Hochschule Weingarten

3 Fragestellungen

117

b) bei den untersuchten vier- und fünfjährigen Kindern im Vergleich

c) bei den untersuchten ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern im

Vergleich

2. Kann bestätigt werden, dass die Zusammenhänge zwischen allgemeiner

Sprachkompetenz und allgemeiner Intelligenz höher ausfallen als die

Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Intelligenz?

3. Wie stabil sind allgemeine Sprachkompetenz, phonologisches Arbeitsgedächtnis

und nonverbale Intelligenz über den Untersuchungszeitraum?

4. Bestehen stärkere Wirkungen von allgemeiner Sprachkompetenz und

phonologischem Arbeitsgedächtnis auf die Intelligenzentwicklung oder

umgekehrt von der Intelligenz auf die Sprachkompetenzentwicklung und

phonologische Gedächtniskapazität im Längsschnitt über neun Monate?

5. Gibt es moderierende Einflüsse auf die Entwicklung der Kompetenzen in

Sprache, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz sowie

auf die Wirkungszusammenhänge zwischen sprachlicher Entwicklung und

nonverbaler Intelligenzentwicklung durch

a) die Teilnahme an Sprachförderung (Förder- und Vergleichskinder),

b) das Alter (vier- und fünfjährige Kinder),

c) Mehrsprachigkeit (ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder)?

6. Zeigen sich Zusammenhänge von Sprachkompetenz und Intelligenz im

Leistungsvergleich von Extremgruppen? Das heißt:

a) Unterscheiden sich Kinder mit extrem hoher bzw. extrem geringer

nonverbaler Intelligenz in ihren sprachlichen Leistungen und der

Leistungsentwicklung?

und/oder

b) Unterscheiden sich sprachlich auffällige und sprachlich unauffällig

entwickelte Kinder in ihren Leistungen und der Leistungsentwicklung in der

nonverbalen Intelligenz?

3 Fragestellungen

118

3.1 Zu Fragestellung 1: Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz,

phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz

Die erste Fragestellung bezieht sich auf die Zusammenhänge zwischen allgemeiner

Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz im

Querschnitt, sowohl bei allen an der Untersuchung teilnehmenden Kindern als auch im

Vergleich bei vier- und fünfjährigen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern.

Die Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und allgemeiner

Sprachkompetenz dürften relativ hoch ausfallen. Belegt wurden in Studien mit

Nachsprechaufgaben Korrelationen zwischen r = .35 und r = .58 (Grimm, 2001;

Hasselhorn & Körner, 1997; Schöler & Brunner, 2007; Schöler, Guggenmoos et al.,

2005; Schöler & Schäfer, 2004; vgl. Kap. 2.2.4.3).

Zum Zusammenhang zwischen Sprach- und Intelligenzleistungen unter

Verwendung allgemeiner Kompetenzmaße werden aufgrund bisheriger Studien-

ergebnisse kleine bis mittlere Korrelationen für alle (Teil-)Stichproben erwartet. Zwar

entwickeln sich Sprache und Kognition teilweise unabhängig voneinander (vgl. z. B.

Weinert, 2000, 2003a, 2007), dennoch bestehen gleichzeitig starke gegenseitige

Einflüsse (z. B. Bialystok, 2001; Szagun, 2006; Weinert, 2000; vgl. Kap. 2.1). Für die

Zusammenhänge spricht, dass beim Spracherwerb kognitive Lernstrategien

(Klassifizieren und Analogiebildung) als bedeutend angenommen werden (vgl. Szagun,

2006; Kap. 2.1.1.4). Sowohl der Grammatikerwerb als auch die Begriffsbildung

erfolgen demnach über induktive Schlussfolgerungsprozesse und informations-

verarbeitende Strategien des Klassifizierens und der Analogiebildung, die auch für

nicht-linguistische Informationen zur Verfügung stehen (vgl. Clahsen, 1982; Oerter &

Dreher, 2002; Szagun, 2006). Darüber hinaus ist Sprachkompetenz ein wesentlicher

Teil von Intelligenz, wie in verschiedenen, empirisch begründeten Intelligenztheorien

und Intelligenztests deutlich wird (vgl. Kap. 2.2). Durch nonverbale Diagnostik wird der

verbale Teil der Intelligenz jedoch auszuschließen versucht. Es werden im Wesentlichen

allgemeine kognitive Fähigkeiten erfasst. Diese dürften für die Sprachentwicklung und

damit die Sprachkompetenz zwar von Bedeutung sein, jedoch in beschränktem Ausmaß,

was sich in geringeren Korrelationen niederschlägt. Geringere Zusammenhänge

zwischen Sprache und Intelligenz sind auch aufgrund der teilweise beobachteten

Entwicklungsdissoziationen zu vermuten. Dazu gehören definitionsgemäß durchschnitt-

liche Intelligenzleistungen bei Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen. Allerdings

sind auch bei SSES kognitive Beeinträchtigungen zu beobachten. Obwohl die

3 Fragestellungen

119

Intelligenz im Normalbereich liegt, sind spezifische kognitive Defizite zu verzeichnen

und die Intelligenz ist durchschnittlich geringer als bei sprachlich unauffälligen Kindern

(Fromm et al., 1998; Grimm, 2000a; Leonard, 2000; Weinert, 2000, 2005; vgl. Kap.

2.1.3). Auf geringere Korrelationen zwischen Sprach- und Intelligenzleistungen weisen

weiterhin die Studien von Reber, Walkenfeld und Hernstadt (1991) und Krampen et al.

(2002) hin (vgl. Kap. 2.2.5).

3.2 Zu Fragestellung 2: Unterschiede in den Korrelationen von sprachlichen

Leistungen mit nonverbaler Intelligenz

In Fragestellung 2 interessiert, ob die Zusammenhänge zwischen allgemeiner

Sprachkompetenz und allgemeiner Intelligenz höher ausfallen als die Zusammenhänge

zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Intelligenz. Es besteht die Annahme,

dass für unterschiedliche sprachliche Kompetenzbereiche die Zusammenhänge mit der

Intelligenz verschieden sind. Die Korrelation zwischen allgemeiner Sprachkompetenz

und nonverbaler Intelligenz sollte stärker ausfallen als zwischen phonologischem

Gedächtnis und nonverbaler Intelligenz, denn für die Leistungen in der allgemeinen

Sprachkompetenz, wie sie beispielsweise mit dem Nachsprechen von Sätzen erfasst

wird, sind in besonderem Maße allgemeine kognitive Fähigkeiten nötig. Dies wurde

z. B. von Schöler, Guggenmoos et al. (2005) und Bockmann (2007) empirisch bestätigt.

Auch Kany und Schöler (1998) weisen darauf hin, dass SSES-Kinder Probleme beim

Nachsprechen von Sätzen haben, die auf kognitive und nicht auf sprachspezifische

Prozesse zurückgehen (vgl. Kap. 2.2.4). Eine intelligenztheoretische Begründung liefert

weiterhin das Berliner Intelligenzstrukturmodell: Die Anforderungen in Matrizen-

aufgaben, wie denen der CPM, und beim Nachsprechen von Sätzen überschneiden sich

darin, dass Verarbeitungskapazität benötigt wird, die beim Nachsprechen von Kunst-

wörtern weniger nötig ist (vgl. Kap. 2.2.2.6).

3.3 Zur Bedeutung des Alters für die Zusammenhangsmuster

Das Alter spielt eine wichtige Rolle für die sprachliche und die kognitive Entwicklung.

In unterschiedlichen Entwicklungsphasen verläuft der Kompetenzzuwachs in den

einzelnen Bereichen mehr oder weniger schnell. Dadurch kann es zu einem Vorsprung

im einen oder anderen Bereich kommen. Teilweise verläuft die Entwicklung natürlich

auch parallel. Es soll geprüft werden, ob sich ein allgemeiner Trend bei vier- und

fünfjährigen Kindern abzeichnet, der auf eine Zu- oder Abnahme der Entwicklungs-

parallelität hindeutet. Aus der bisherigen Literatur lassen sich Argumente für beide

3 Fragestellungen

120

Richtungen finden. Weinert (2006) weist auf alterstypische Verschiebungen in den

Beziehungen zwischen Sprache und Kognition hin: Zunächst können kognitive

Funktionen den Spracherwerb unterstützen, während später das sprachliche Wissen an

Bedeutung gewinnt. Dies spricht für eine zunehmende Unabhängigkeit und damit

abnehmende Korrelationen. Die Daten von Gathercole et al. (1992) bestätigen diese

Annahme. Andererseits nimmt mit wachsender Sprachkompetenz der Einfluss auf das

Denken zu (Funke, 2005). Die innere Beteiligung von Sprache an kognitiven Prozessen

wird mit zunehmendem Alter wichtiger (Dannenbauer, 2001). U. a. wird die selbst-

regulierende Funktion von Sprache mit der Zeit stärker genutzt (Weinert, 2000, 2006,

2007). Außerdem kann sprachliches Lernen zunehmend kognitiv-reflexiv erfolgen, so

dass anzunehmen ist, dass die Zusammenhänge mit dem Alter stärker werden (vgl.

Kap. 2.1.4).

3.4 Zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die Zusammenhangsmuster

Eine weitere wichtige Einflussgröße für die Entwicklung von Kindern ist das

Aufwachsen mit einer, zwei oder mehreren Sprachen. Ein- und mehrsprachig aufwach-

sende Kinder unterscheiden sich aber nicht nur in der Anzahl der Sprachen, mit denen

sie aufwachsen, sondern auch durch den kulturellen Hintergrund. Obwohl viele Kinder

mit Migrationshintergrund bereits in Deutschland geboren sind, prägt die Kultur der

Eltern stark die Entwicklung. Außerdem ist laut Bialystok (2001) die Beherrschung von

zwei Sprachen für Veränderungen in der Kognition verantwortlich. Zahlreiche Studien

belegen, dass Kinder mit Migrationshintergrund geringere schulische, vor allem sprach-

liche Leistungen erbringen (z. B. Bos et al., 2003, 2007; Deutsches PISA-Konsortium,

2001, 2004, 2007; Dubowy et al., 2008; Niklas et al., 2010; Patzelt, 2003; Schöler et al.,

2004). Dabei spielt die soziale Schicht allerdings eine wesentliche Rolle, denn viele

Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland stammen aus eher bildungsfernen

Familien und verfügen über vergleichsweise geringe ökonomische Ressourcen.

Es soll geprüft werden, inwieweit über den Zusammenhang von Mehr-

sprachigkeit bzw. Migrationshintergrund mit den Leistungen in Sprache und Kognition

hinaus, Unterschiede in der Beziehung zwischen Sprache und Intelligenz bei ein- und

mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu verzeichnen sind. Unter der Annahme, dass

bei Mehrsprachigkeit die Kompetenz in der deutschen Sprache stärker von anderen

Faktoren – wie der Qualität und Quantität des Inputs – als von allgemeinen kognitiven

Fähigkeiten abhängt (vgl. Kap. 2.1.2), dürften die Korrelationen zwischen allgemeiner

3 Fragestellungen

121

Sprachkompetenz und Intelligenz für mehrsprachig aufwachsende Kinder geringer

ausfallen als für Kinder, die einsprachig Deutsch aufwachsen. Die Untersuchung von

Murphy (1990) belegt höhere Korrelationen für monolinguale als für bilinguale Kinder

zwischen Leistungen im WISC-R (verbale und nonverbale Aufgaben) und Leistungen

in den CPM (nonverbale Aufgaben) (vgl. Kap. 2.1.2.5). Auch Limbird (2007) fand

höhere Korrelationen zwischen Sprachfähigkeiten und der nonverbalen Intelligenz bei

monolingualen als bei bilingualen Grundschulkindern (um r = .40 bzw. r = .30,

Unterschied jedoch nicht signifikant). Andererseits sind höhere Korrelationen bei den

mehrsprachigen Kindern zu erwarten, da die Varianz in der Sprachkompetenz

vermutlich größer ist. Demzufolge wird keine gerichtete Hypothese für den

Zusammenhang zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und nonverbaler Intelligenz

aufgestellt. Für die Zusammenhänge zwischen nonverbaler Intelligenz und dem

phonologischen Gedächtnis werden keine Unterschiede zwischen ein- und mehr-

sprachig aufwachsenden Kindern angenommen, denn die Sensibilität für sprachliche

Muster ist relativ sprachunabhängig (vgl. Schöler & Brunner, 2007; Schöler & Schäfer,

2004; Weinert, 2006; Kap. 2.2.4)

3.5 Zu Fragestellung 3: Stabilität der Leistungsmaße

In Fragestellung 3 geht es um die Stabilität von allgemeiner Sprachkompetenz,

phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz über den Unter-

suchungszeitraum. Sprache und Intelligenz sind bereits im Kindesalter relativ stabile

Merkmale. Die Stabilität nimmt mit dem Alter tendenziell zu (vgl. Kap. 2.2.4 und

2.2.6).

Intelligenz gilt als eines der stabilsten Persönlichkeitsmerkmale (vgl. z. B.

Bjorklund & Schneider, 2006; Holling et al., 2004; Koglin et al., 2009). Nach Schneider

et al. (1999) haben Intelligenzmessungen ab einem Alter von etwa drei Jahren eine

ausreichende Vorhersagekraft für spätere Leistungen. Gathercole et al. (1992) fanden

bei Kindern, die sie im Alter von vier, fünf, sechs und acht Jahren untersuchten,

Stabilitäten von r = .50 bis r = .64. Weinert, Ebert und Dubowy (2010) berichten eine

Stabilität von r = .49 für nonverbale Fähigkeiten (SON-R) über zwei Jahre, bei den mit

drei und fünf Jahren untersuchten Kindern. Für Kinder, die mit sechs und sieben Jahren

getestet wurden, fanden Koglin et al. (2009) eine Stabilität von r = .67. Für die CPM

berichten Bulheller und Häcker (2002) lediglich steigende Retest-Reliabilitäten mit dem

Alter der Kinder und für Testwiederholungen im Abstand von ein bis zwei Wochen. Die

3 Fragestellungen

122

Werte liegen zwischen r = .86 und r = .90. Über einen Untersuchungszeitraum von neun

Monaten fallen sie mit Sicherheit geringer aus, und zwar vor dem Hintergrund der

zuvor berichteten Stabilitätswerte über ein bis zwei Jahre und weil in diesem Alter

Veränderungen der Intelligenz noch gut möglich sind. Auch Förderung (z. B. in der

Kindertageseinrichtung) beeinflusst die Intelligenz (vgl. Kap. 2.2.6 und 2.3.4). Darüber

hinaus wird über die Sprachkompetenz das Instruktionsverständnis gesteigert, was sich

wiederum auf die Leistung in Intelligenztests auswirken kann. Insofern wird eine hohe,

jedoch keine sehr hohe Stabilität der Intelligenz erwartet.

Sprachkompetenz ist ebenfalls ein sehr stabiles Merkmal, wie verschiedene

Studien zeigen. Niklas et al. (2010) berichten sehr hohe Stabilitäten der Sprach-

kompetenz (insbesondere Nachsprechen von Sätzen) bei 610 Kindern über die letzten

eineinhalb Jahre vor der Einschulung (r = .84 und darüber). In der Untersuchung von

Weinert et al. (2010) erwiesen sich die sprachlichen Kompetenzen (Untertests aus

SETK 3-5, K-ABC und PPVT) über zwei Jahre Kindergartenbesuch ebenfalls als sehr

stabil mit r = .75. Bockmann (2007) fand für das Satzgedächtnis (SG aus SETK 3-5)

zwischen vier und fünf Jahren eine Korrelation von r = .60 und zwischen fünf und

knapp acht Jahren von r = .54. Durch Förderung im Kindergarten und durch spezielle

Maßnahmen sollten Kompetenzen in besonderem Ausmaß gesteigert werden. Dies

dürfte die Stabilitätswerte mindern. Dennoch wird über den Zeitraum von neun

Monaten eine relativ hohe Stabilität erwartet.

Für das phonologische Arbeitsgedächtnis wird eine substanzielle, aber geringere

Stabilität angenommen. Gedächtnisfähigkeiten verändern sich im Kindesalter noch

stark. Weinert et al. (2010) belegen beispielsweise die abnehmende Varianz im verbalen

Arbeitsgedächtnis (PGN aus SETK und Zahlennachsprechen aus K-ABC) während des

Kindergartenalters. Die Stabilität betrug r = .50. Außerdem ist zu beachten, dass beim

Nachsprechen von Kunstwörtern die Aussprachefähigkeit einfließt, die gerade bei

jungen Kindern nicht unbedingt ihre phonologischen Gedächtniskompetenzen wider-

spiegelt.

3.6 Zu Fragestellung 4: Interdependenzen zwischen den Leistungsmaßen

Fragestellung 4 bezieht sich auf die Interdependenzen zwischen allgemeiner


Entwicklungsverlauf. Die Frage ist, ob stärkere Wirkungen von allgemeiner Sprach-

kompetenz und phonologischem Gedächtnis auf die Intelligenzentwicklung bestehen

3 Fragestellungen

123

oder umgekehrt von der Intelligenz auf die Sprachkompetenzentwicklung und

phonologische Gedächtniskapazität im Längsschnitt über neun Monate (von Zeitpunkt

t1 am Beginn der Untersuchung zu Zeitpunkt t2 am Ende des Untersuchungs-

zeitraumes). Abbildung 2 verdeutlicht die Frage graphisch.

Abbildung 2: Modell der zuprüfenden Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz

Die empirische Befundlage gibt Hinweise für beide Richtungen. Überwiegend scheint

jedoch die Sprachkompetenz bedeutsamer für die Intelligenzentwicklung zu sein als

umgekehrt (vgl. insbesondere Kap. 2.1.3.6 und 2.2.5).

Laut Wode (1988) ist Intelligenz eine von mehreren Voraussetzungen für das

Sprachlernen. Auch Roos et al. (2010) weisen auf die Bedeutung der (nonverbalen)

Intelligenz für die Prozesse des Sprachlernens hin. Schiffer, Ennemoser und Schneider

(2002) fanden dementsprechend bei intelligenteren Vor- und Grundschulkindern

deutlichere Leistungszuwächse in der allgemeinen Sprachentwicklung als bei Kindern

mit geringerer Intelligenz. Für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen wurde der

prognostische Wert der nonverbalen Intelligenz für die Sprachentwicklung mehrfach

belegt (Amorosa et al., 1990 und Dale et al., 2003 zit. nach Sachse, 2007; Oliver et al.,

2004; Weindrich et al., 2000). Nach den Ergebnissen dieser Studien scheint die

Intelligenz kompensatorisch zu wirken.

Demgegenüber stehen jedoch zahlreiche Studien, die in der Entwicklung einen

abnehmenden IQ bei Kindern mit Störungen der Sprachentwicklung belegen (vgl.

Dannenbauer, 2001; Leonard, 2000; Ritterfeld, 2004a; Schöler, Braun & Keilmann,

2003 bzw. Keilmann, Braun & Schöler, 2005; Schöler & Spohn, 1998; Weinert, 2005).

Dies spricht dafür, dass sich eher die Sprachkompetenz auf die Intelligenz auswirkt. Die

Bedeutung der Sprachkompetenz für die Intelligenzentwicklung zeigen auch die Studien

phonol. Gedächtnis

t1

allg. Sprach-kompetenz

t2

allg. Sprach-kompetenz

t1

phonol. Gedächtnis

t2

nonverbale Intelligenz

t2

nonverbale Intelligenz

t1

3 Fragestellungen

124

von Friedrich (1991, 1993) und Daseking et al. (2008). Lockl, Schwarz und Schneider

(2004) wiesen den positiven Einfluss der Sprachkompetenz auf die Entwicklung der

Theory of Mind bei Kindergartenkindern nach, der umgekehrt nicht bestand.

3.7 Zu Fragestellung 5: Moderierende Einflüsse auf die Interdependenzen

In der fünften Fragestellung interessieren moderierende Einflüsse auf die Entwicklung

von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler

Intelligenz sowie auf die Wirkungszusammenhänge zwischen diesen drei Kompetenz-

bereichen über die Zeit. Die Frage ist, ob die Teilnahme an der Sprachförderung, das

Alter der Kinder oder das Aufwachsen mit mehr als einer Sprache Auswirkungen auf

die sprachliche und kognitive Entwicklung im Vorschulalter hat.

Sprachförderung

Sprachförderung zielt darauf ab, die Sprachentwicklung zu fördern. Studien zur

Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen und Sprachtrainings aus der anglo-

amerikanischen (vgl. Bishop & Leonard, 2001; Buschmann & Jooss, 2007; Leonard,

2000; Weinert & Lockl, 2008) und der hiesigen Literatur (z. B. Friedrich, 1991, 1993;

Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Häuser & Jülisch, 2003; Kastner-Koller et al., 2004; E.

Marx, 2006; Roos et al., 2007; Roos, Polotzek & Schöler, 2010; Schöler, Hasselbach et

al., 2005; Weber et al., 2007) liefern unterschiedliche Ergebnisse, die aufgrund diverser

Untersuchungsmängel jedoch keine allgemeine Schlussfolgerung zulassen (vgl.

Kap. 2.3). Dennoch soll zunächst ein positiver Einfluss von Sprachförderung auf die

Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen angenommen werden. Einschränkend muss

allerdings hinzugefügt werden, dass die bisherigen, varianzanalytischen Befunde zur

Effektivität der Maßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für

Vorschulkinder“ eher darauf hin deuten, dass keine oder kaum bedeutende Einflüsse

bestehen (Gasteiger-Klicpera et al., 2010; Roos et al., 2010).

Die Intelligenzentwicklung sollte ebenfalls, wenn auch geringer als die Sprache,

durch die Sprachförderung positiv beeinflusst werden (Schmidt-Denter, 2002). Gerade

in jungen Jahren ist die Intelligenz noch veränderbar (vgl. Bjorklund & Schneider,

2006; Kap. 2.2.6). Außerdem dürfte die soziale Interaktion in der Sprachförderung nicht

nur die sprachliche, sondern auch die kognitive Entwicklung erleichtern (z. B. Bearison

1982, Bornstein & Bruner 1989, Light 1983, Murray 1983, alle zit. nach Garton, 1992;

Tomasello, 2006).

3 Fragestellungen

125

Insbesondere für Kinder mit SSES wird darauf verwiesen, dass über eine

Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen positive Konsequenzen für die

Entwicklung der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit möglich sind und dadurch

einer drohenden Lernbehinderung entgegengewirkt werden kann (vgl. Dannenbauer,

2001; Grimm, 2003a; Schöler & Spohn, 1998; Weinert, 2005). Wenn sich nun Sprach-

kompetenz auf die Intelligenzentwicklung günstig auswirkt und die Sprachentwicklung

durch Sprachförderung positiv beeinflusst wird, sollten auch Auswirkungen auf die

Intelligenz bestehen. Demzufolge wird ein positiver Einfluss der Sprachförderung auf

die Intelligenzentwicklung angenommen. Dieser dürfte allerdings wesentlich geringer

ausfallen als für die Sprachkompetenz. Ob die Sprachförderung darüber hinaus das

Beziehungsgefüge von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeits-

gedächtnis und Intelligenz zu verändern vermag, bleibt vor dem Hintergrund der

bisherigen Ergebnisse fraglich.

Das Alter der Kinder

Das Alter der Kinder dürfte von Bedeutung für das Beziehungsgefüge sein, weil zu

unterschiedlichen Entwicklungszeitpunkten sprachliche und kognitive Fähigkeiten

bedeutsamer für die Entwicklung im einen oder anderen Bereich sein können (vgl.

Weinert, 2006). Für Fragestellung 1b wurde bereits erläutert, dass sich sowohl

abnehmende als auch zunehmende Korrelationen begründen lassen.

Mehrsprachigkeit

Bei Mehrsprachigkeit wurde ein geringerer Zusammenhang zwischen Sprache und

Intelligenz vermutet. Deshalb werden auch für die Wechselwirkung geringere gegen-

seitige Einflüsse angenommen. Die Sprachkompetenz im Deutschen dürfte kaum

Auswirkungen auf die nonverbale Intelligenz haben. Möglicherweise hat die Intelligenz

sogar eher Bedeutung für die Entwicklung der Sprachkompetenz im Deutschen, weil

kognitive Fähigkeiten das Sprachlernen erleichtern.

Aufgrund der mangelnden oder uneindeutigen Befundlage wird die Fragestellung 5

ohne Vorannahmen explorativ analysiert.

3 Fragestellungen

126

3.8 Zu Fragestellung 6: Extremgruppenvergleich

Mit Fragestellung 6 sollen die Zusammenhänge zwischen sprachlichen Kompetenzen

und Intelligenz durch den Vergleich von Leistungsextremgruppen geprüft werden. Es

werden Extremgruppen gewählt, weil gerade hier Dissoziationen und Zusammenhänge

zwischen Kompetenzbereichen deutlich hervortreten.

Extremgruppen Intelligenz

Es wird angenommen, dass Kinder mit hoher nonverbaler Intelligenz höhere sprachliche

Leistungen erbringen als Kinder mit geringer nonverbaler Intelligenz. Außerdem dürfte

sich hohe Intelligenz positiv auf die weitere sprachliche Entwicklung der Kinder

auswirken, d. h. ihre sprachlichen Leistungen dürften stärker zunehmen als jene der

weniger intelligenten Kinder. Anhaltspunkte für diese Annahme liefert z. B. die Studie

von Schiffer et al. (2002). Die Forschergruppe fand in einer Normalstichprobe deutscher

Vor- und Grundschulkinder, dass die Sprachkompetenz bei intelligenteren Kindern

deutlicher zunahm als bei den weniger intelligenten Kindern.

Extremgruppen Sprache

Für sprachauffällige Kinder werden im Vergleich zu sprachlich unauffällig entwickelten

Kindern geringere Intelligenzleistungen und ein reduzierter Leistungszuwachs

angenommen, denn für Kinder mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen wurden

mehrfach geringere Intelligenzleistungen als in Normalstichproben belegt (Fromm et

al., 1998; Grimm, 2000a; Leonard, 2000; Weinert, 2000, 2005; vgl. Kap. 2.1.3).

Alle Fragestellungen werden anhand der Daten des wissenschaftlichen Begleitprojektes

zum Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-

Württemberg Stiftung (vormals Landesstiftung Baden-Württemberg) an der Pädago-

gischen Hochschule Weingarten untersucht. Die allgemeinen Ergebnisse des Projektes

zum Erfolg der Sprachfördermaßnahme wurden von Gasteiger-Klicpera et al. (2007a, b,

2008, 2010) berichtet und in Kap. 2.3.5.2 zusammengefasst.

4 Methode

127

4 Methode

4.1 Die Studie der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag’ mal was –

Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung

(vormals Landesstiftung Baden-Württemberg) an der Pädagogischen

Hochschule Weingarten

4.1.1 Das Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“

Damit in Kindertageseinrichtungen intensive Sprachförderung für Kinder mit nicht

altersgemäßen Kenntnissen in der deutschen Sprache stattfinden kann, rief die Landes-

stiftung Baden-Württemberg (heute Baden-Württemberg Stiftung) im Jahr 2003 das

Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ ins Leben. Zahlreiche

Einrichtungen unterschiedlicher Träger erhielten finanzielle Unterstützung. Bis zum

Ende des Kindergartenjahres 2009/2010 stellte die Stiftung 39 Millionen Euro zur

Verfügung und konnte damit 90 000 Kinder in über 2 000 Einrichtungen erreichen

(Landesstiftung, 2010).

Die formalen Richtlinien für die Teilnahme waren vor allem organisatorischer

Art. Aufgrund des Selbstverständnisses als dynamisch-lernendes Projekt wurden die

Richtlinien von Jahr zu Jahr verändert. Für den Jahrgang 2005/06 – den Beginn der

wissenschaftlichen Begleitung – galt, dass alle förderbedürftigen Kinder im letzten oder

vorletzten Jahr vor der Einschulung teilnehmen konnten. Ausgeschlossen waren Kinder,

die ausschließlich eine medizinisch und/oder logopädisch begründete Sprech- oder

Sprachentwicklungsstörung aufwiesen. Die Fördergruppe musste am Ende des Förder-

jahres noch mindestens sechs förderbedürftige Kinder umfassen, weshalb meistens mit

mindestens acht Kindern begonnen wurde. Zahlreiche Gruppen waren jedoch noch

größer, auch um alle förderbedürftigen Kinder unterzubringen. Die Arbeit in Teil-

gruppen war nicht gestattet, denn jedes Kind sollte mindestens 120 Zeitstunden

Förderung erhalten. Das sind über das Jahr verteilt mindestens vier Stunden pro Woche.

Die Förderung musste von einer qualifizierten Fachkraft durchgeführt und

dokumentiert werden. Die Qualifikation der Fachkraft war nicht näher festgeschrieben.

Es waren meistens Erzieherinnen mit unterschiedlicher Weiterbildung zum Thema

Sprachförderung. Zu Form und Inhalten der Förderung gab es nur minimale Vorgaben

in Form von inhaltlichen Leitsätzen sowie die Festlegung auf die Zielsprache Deutsch.

Aufgrund einer Sprachstandserhebung war der Förderbedarf für jedes Kind

festzustellen und ein Förderplan zu erarbeiten. Für die Sprachstandserhebung konnten

die Erzieherinnen auf folgende Verfahren zurückgreifen: HAVAS-5 (Reich & Roth,

4 Methode

128

2003), BISC (Jansen, Mannhaupt, H. Marx & Skowronek, 1999), Breuer-Weuffen

(Breuer & Weuffen, 2000), HASE (Brunner & Schöler, 2001/02), SETK 3-5 (Grimm,

2001), SISMIK (Mayr & Ulich, 2002) sowie eine methodisch angelegte Beobachtung

mit Beobachtungsbögen. Diese sehr unterschiedlichen Verfahren, von normierten Tests

bis zu reinen Beobachtungsinstrumenten, ließen den Erzieherinnen Spielraum bei der

Empfehlung zur Sprachförderung. So konnten bei der Auswahl der Kinder verschiedene

Kriterien beachtet werden, beispielsweise das familiäre Umfeld, der Migrations-

hintergrund oder andere Entwicklungsauffälligkeiten unabhängig von Sprachdefiziten.

Nicht allein der Sprachstand war entscheidend. Das zeigt sich daran, dass auch nicht

sprachlich auffällige Kinder an der Sprachförderung teilnahmen (vgl. die Ergebnisse der

wissenschaftlichen Begleitung in Gasteiger-Klicpera et al., 2007b).

Die sprachliche Förderbedürftigkeit der Kinder hat unterschiedliche Ursachen.

Sie ist zum Teil im Migrationshintergrund der Familie begründet, wenn die Kinder mit

einer anderen Erstsprache aufwachsen und teilweise erst im Kindergarten mit Deutsch

als Kommunikationssprache konfrontiert werden. Bei einem Teil der Kinder liegen

Sprachentwicklungsverzögerungen oder eine Spezifische Sprachentwicklungsstörung

vor. Ein ungünstiges soziales Milieu kann ebenso Grund einer nicht altersgemäßen

Sprachentwicklung sein. Eine Rolle können auch medizinische Ursachen, wie ein

mangelndes Hörvermögen, spielen. Zwischen den verschiedenen Faktoren gibt es

zudem häufig Überschneidungen (vgl. Gasteiger-Klicpera et al., 2007).

4.1.2 Die wissenschaftliche Begleitung an der PH Weingarten

Zur Prüfung der kurz- und längerfristigen Auswirkungen der Sprachfördermaßnahmen

wurde eine kontrollierte Längsschnittuntersuchung im Kohortensequenzdesign durch-

geführt. Dafür wurden 1 150 Kinder aus den Sprachförderjahrgängen 2005/2006 und

2006/2007 in Kindertageseinrichtungen des Landes Baden-Württemberg zu drei Zeit-

punkten untersucht: am Beginn der Fördermaßnahme, am Ende der Fördermaßnahme

und am Ende des ersten Schuljahres. Ein Teil dieser Kinder nahm an der Sprachförder-

maßnahme teil – die sogenannten Förderkinder. Ein weiterer, kleinerer Teil der Kinder,

die dieselben Einrichtungen besuchten und nicht an der Sprachförderung der Stiftung

teilnahmen, wurde als Vergleichsgruppe einbezogen. Für die Teilnahme der Kinder an

der wissenschaftlichen Begleituntersuchung lag das Einverständnis der Eltern vor.

4 Methode

129

Die Auswahl der Kindertageseinrichtungen für die Evaluationsstudie aus allen am

Programm der Baden-Württemberg Stiftung teilnehmenden Einrichtungen erfolgte nach

folgenden Gesichtspunkten:

- Region (z. T. soziales Einzugsgebiet)

- Träger (kommunal, katholisch, evangelisch, sonstig)

- Anzahl der Förderkinder und -gruppen

Es handelt sich um eine stratifizierte Klumpenstichprobe.

Bezüglich der Regionen wurden drei strukturelle Schwerpunkte gesetzt: Großstadt

(> 100 000 Einwohner), Kleinstadt bis mittelgroße Stadt (10 000 - 50 000 Einwohner)

und ländliche Orte (< 5 000 Einwohner). Jeder dieser Schwerpunkte sollte zu etwa

einem Drittel in der Stichprobe vertreten sein, da dies am ehesten der Bevölkerungs-

verteilung in Baden-Württemberg entspricht. Echte Repräsentativität war in dieser

Studie weder angezielt noch zu gewährleisten. Einbezogen wurden letztlich eine

Großstadt, drei mittelgroße bzw. Kleinstädte und kleinere Ortschaften in vier ländlichen

Regionen. Das soziale Einzugsgebiet (sozialer Brennpunkt oder nicht) wurde vor allem

in der Großstadt, aber auch in den mittelgroßen Städten beachtet. Die Auswahl erfolgte

aus allen am Programm der Stiftung teilnehmenden Einrichtungen repräsentativ für die

jeweilige Stadt. Die Trägerschaft der Kindergärten fand in sofern Beachtung, als in

jedem Ort eine repräsentative Stichprobe der teilnehmenden Kindertageseinrichtungen

berücksichtigt wurde. Folgende Träger wurden unterschieden: Stadt bzw. Gemeinde,

katholischer, evangelischer und anderer/freier Träger. Die Anzahl der Förderkinder und

-gruppen war lediglich in Bezug auf die Größe der jeweiligen Regionenstichprobe zu

beachten.

Die gewählten Einrichtungen wurden im September 2005 bzw. 2006

angeschrieben und auf den Besuch einer Mitarbeiterin der PH Weingarten vorbereitet.

Gleichzeitig wurden die Erzieherinnen um aktive Unterstützung gebeten. Sie wurden

um allgemeine Informationen über die Förderkinder (Geschlecht, Geburtsdatum,

Erstsprache) ersucht und in die Rekrutierung der Vergleichsgruppe involviert. Die

Erzieherinnen wurden gebeten, denjenigen Eltern einen Informationsbrief mit

Einverständniserklärung mitzugeben, deren Kinder zwischen 4;0 und 5;11 Jahre alt

waren, nicht an der Sprachförderung der Stiftung teilnahmen, aber eine sprachliche

Unterstützung benötigt hätten. Außerdem sollten sie darauf achten, dass sowohl Kinder

mit der Erstsprache Deutsch als auch Kinder mit einer anderen Erstsprache einbezogen

4 Methode

130

wurden. Die unterschriebenen Einverständniserklärungen hielten die Erzieherinnen für

die Projektmitarbeiterinnen zum Untersuchungstermin bereit.

In der ersten Erhebungsphase von September bis November 2005 wurden

zunächst alle Förderkinder und alle Vergleichskinder, für die das Einverständnis der

Eltern vorlag, in den jeweiligen Einrichtungen untersucht. Später erfolgte eine

Korrektur der Vergleichsgruppe. Herausgenommen wurden Kinder unter 3;10 Jahren,

da sie jünger als die Förderkinder waren. Weiterhin wurden einige Kinder aus-

geschlossen, deren Sprachstand über dem Durchschnitt lag und die Quote für die

vorgesehene Vergleichsgruppe (3:8) bereits erfüllt war. Echte Parallelität der Stich-

proben von Förder- und Vergleichskindern war insgesamt nicht zu erreichen. Die

Vergleichskinder wuchsen häufiger einsprachig Deutsch auf und hatten durchschnittlich

bessere sprachliche Leistungen (s. u.). Außerdem kamen sie aus einem günstigeren

sozialen Umfeld (Gasteiger-Klicpera et al., 2010). Eine Differenzierung diagnostischer

Untergruppen von Förderkindern war aufgrund der Konzeption des wissenschaftlichen

Begleitprojektes an der PH Weingarten mit den eingeschränkten Diagnosemöglich-

keiten nicht erreichbar. Aufgrund dieser Einschränkungen durch die Gegebenheiten

handelt es sich um ein quasi-experimentelles Design. Des Weiteren ist anzumerken,

dass es sich nicht um eine repräsentative Stichprobe von Vorschulkindern in

Deutschland oder Baden-Württemberg handelt, sondern um eine Stichprobe, die zur

Evaluation der Sprachfördermaßnahmen annähernd repräsentativ ausgewählt wurde.

4.2 Erhebungsinstrumente

In der Studie wurde das Sprachscreening für das Vorschulalter – SSV (Grimm, 2003)

zur Prüfung der allgemeinen Sprachkompetenz und des phonologischen Arbeitsgedächt-

nisses eingesetzt. Die Erfassung der Intelligenz erfolgte mit den Coloured Progressive

Matrices – CPM von Raven (Bulheller & Häcker, 2002). Weiterhin wurde ein Eltern-

fragebogen eingesetzt. Für die gesamte wissenschaftliche Begleituntersuchung kamen

weitere Instrumente zur Anwendung. Auf deren Darstellung wird verzichtet, da sie nicht

der Beantwortung der Fragestellungen der vorliegenden Studie dienen.

4.2.1 Sprachscreening für das Vorschulalter – SSV

Das Sprachscreening für das Vorschulalter (Grimm, 2003) versteht sich als Kurzform

des SETK 3-5 (Grimm, 2001). Es liegt in zwei Versionen vor, eine für dreijährige und

eine für vier- und fünfjährige Kinder. Aufgrund des Alters der teilnehmenden Kinder

4 Methode

131

kam in der vorliegenden Untersuchung nur die Version für vier- und fünfjährige Kinder

zur Anwendung. Dementsprechend wurden die zwei Untertests Phonologisches

Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und Satzgedächtnis (SG) durchgeführt. Auf

den bedeutenden Stellenwert dieser Aufgaben in der Sprachentwicklungsdiagnostik

wurde in Kapitel 2.2.4 ausführlich eingegangen. Es sind jene, „die empirisch

nachgewiesen am besten geeignet sind, die allgemeine Sprachkompetenz der Kinder zu

repräsentieren“ (Grimm et al., 2004).

Beim Untertest Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN)

werden dem Kind 18 Nichtwörter aus zwei bis fünf Silben vorgesprochen, die es

unmittelbar reproduzieren soll. Die Wortähnlichkeit dieser Unsinnswörter variiert (z. B.

Defsal, Pristobierichkeit). Für jedes korrekt nachgesprochene Wort wird ein Punkt

vergeben. Der Untertest misst die Fähigkeit, neue Lautmuster im phonologischen

Gedächtnis zu repräsentieren. „Diese zentrale auditive Fähigkeit beeinflusst

entscheidend den Wortschatzerwerb in der Muttersprache und in Fremdsprachen sowie

den Erwerb formalstruktureller Regelmäßigkeiten“ (Grimm, 2003, S. 16). Die an der

Normstichprobe ermittelte interne Konsistenz (Reliabilität) beträgt r = .73 (Grimm,

2001).

Die Aufgabe beim Satzgedächtnis (SG) besteht darin, vorgesprochene Sätze aus

sechs bis zehn Wörtern korrekt wiederzugeben. Zuerst sind dies sinnvolle Sätze, wie:

„Die Maus wird von der Katze gejagt.“ Im zweiten Teil sind die Sätze rein syntaktisch-

morphologisch korrekt gebildet, z. B.: „Bevor der Goldfisch hinfällt, frisst er aus dem

Fenster.“ Mit der Länge der Sätze ist eine Steigerung der grammatikalischen Kom-

plexität verbunden. Die Ermittlung des Leistungsstandes erfolgt über die Zählung der

morphologisch korrekt nachgesprochenen Wörter. Die Höchstpunktzahl beträgt 119

(Grimm, 2001). Mit dem Untertest Satzgedächtnis (SG) werden wesentliche Bereiche

der Sprachentwicklung konfundiert erfasst (vgl. Grimm, 2001; Kany & Schöler, 1998;

Roos & Schöler, 2007; Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 1997). Für die

Bewältigung der Aufgabe sind neben morphologischen und syntaktischen Kompetenzen

auch Sprachverständnis, der Wortschatz und die Arbeitsgedächtniskapazität relevant.

Die Aufgabe ist äußerst reliabel und valide (vgl. Kap. 2.2.4). Die interne Konsistenz

beträgt r = .89 (Grimm, 2001).

Der SSV wurde eingesetzt, weil er als zuverlässiges und valides Instrument zur

Sprachstandserhebung gilt und sich zudem durch eine kurze Durchführungs- und

Auswertungszeit von etwa zehn plus fünf Minuten auszeichnet. Die Normierung aus

4 Methode

132

dem Jahr 2001 erfolgte an 495 Kindern (im Rahmen der Untersuchung mit dem SETK

3-5). Es liegen T-Werte für die Altersgruppen 4;0 bis 4;5 Jahre, 4;6 bis 4;11 Jahre und

5;0 bis 5;11 Jahre vor. Für die älteren Kinder der Untersuchungsstichprobe wurden die

Normwerte der dritten Altersgruppe vermerkt. Die statistischen Analysen wurden

jedoch auf der Basis der Rohwerte durchgeführt.

4.2.2 Coloured Progressive Matrices – CPM

Zur Erfassung der nonverbalen Intelligenz wurden die Coloured Progressive Matrices

von Raven (Bulheller & Häcker, 2002) eingesetzt. Der Test besteht aus drei Sets zu je

zwölf Aufgaben. Jede Aufgabe zeigt ein Muster mit einer Lücke darin sowie sechs

Auswahlteile, von denen nur eines die Mustervorlage korrekt ergänzt. Dieses Teil ist

vom Kind herauszufinden.

Die Raven-Matrizen wurden als sprachfreie, rein figurale Verfahren zur

Erfassung des g-Faktors nach Spearman konstruiert. Inzwischen werden sie aber auch

als Tests für fluide Intelligenz ausgewiesen (z. B. Carroll, 1993, S. 667). Trotz gewisser

Unklarheit über das erfasste Konstrukt besteht breite Einigkeit, dass sie ein gutes Maß

für allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit liefern. Sie haben sich „zur Erfassung der

‚sprachfreien Intelligenz’ und speziell des ‚schlussfolgernden Denkens’ bewährt“

(Gierschmann, 2003, S. 111). Sprachfreiheit meint jedoch lediglich, dass weder zum

Instruktionsverständnis noch zum Nachweis der Lösung Sprachproduktionen nötig sind.

Verbale mentale Prozesse werden dagegen nicht ausgeschlossen (Gierschmann, 2003;

vgl. Kap. 2.2.3). Ziel bei der Entwicklung des progressiven Matrizentests war laut

Bulheller und Häcker (2002) eine möglichst eindeutige Leistungsbeurteilung der

Komponente von g, die Spearman als „Fähigkeit zur Beziehungsstiftung“ bezeichnete,

vornehmen zu können (ebd., S. 47). Laut empirischer Belege stellen die Raven

Progressiven Matrizen eines der reinsten Maße des Faktors g dar (ebd.; vgl. Kap. 2.2.3).

Die CPM-Aufgaben sind für die vorliegende Untersuchung besonders geeignet,

weil sie sprachfrei vorgegeben und bearbeitet werden können. Außerdem zeichnen sie

sich durch hohe Zuverlässigkeit und Validität bei kulturvergleichenden Untersuchungen

aus (Bulheller & Häcker, 2002). Weitere Vorteile sind die aktuelle Normierung, die an

1 218 Kindern 1998 und 1999 stattfand, sowie die Ökonomie des Tests in Durchführung

und Auswertung.

Die Durchführung der CPM erfolgte überwiegend mit Kleingruppen von vier

Kindern. Die Kinder bearbeiteten die 36 Aufgaben im Testheft selbständig, indem sie

4 Methode

133

ihre Lösung jeweils mit einem Aufkleber markierten. Die Testleiterin übertrug

anschließend die Lösungen auf den Protokollbogen.

Altersnormen in Form von Prozenträngen liegen für Kinder von 3;9 bis 11;8

Jahren in Halbjahresschritten vor. Von Herrn Dr. Stephan Bulheller, der die Testaus-

wertung freundlicherweise digital übernahm, wurden auch T-Werte mitgeteilt. Für die

statistischen Analysen wurden wie beim SSV die Rohwerte verwendet.

4.2.3 Elternfragebogen

Mit einem Fragebogen wurden die Eltern um Auskunft über die familiäre Situation

gebeten, insbesondere den sprachlichen Umgang. Zum Einen wurde erfragt, welche

Sprache überwiegend in der Familie gesprochen wird. Diese Angabe galt als Familien-

sprache des Kindes. Darüber hinaus sollten die Eltern angeben, welche Sprache(n) die

jeweiligen Elternteile mit dem Kind sprechen und welche Sprache(n) von den

Geschwistern untereinander gesprochen werden.

4.3 Durchführung der Untersuchung

Die Erhebungen erfolgten für den ersten Messzeitpunkt (t1) vor der Sprachförderung zu

Beginn des Kindergartenjahres, d. h. von September bis November 2005, für den

zweiten Erhebungszeitpunkt (t2) am Ende des Kindergartenjahres im Juni und Juli

2006. Mit den ersten Erhebungen wurden grundlegende Informationen über das Kind

erfragt. Neben der Gruppenzugehörigkeit (Kindergarten- und Sprachfördergruppe)

wurde das Geschlecht, das Geburtsdatum und die Erstsprache vermerkt.

Für die Erhebungen mit dem SSV und den CPM stellten die Einrichtungen einen

separaten Raum zur Verfügung. Die Untersuchung mit dem SSV erfolgte in Einzel-

testungen. Die CPM wurden überwiegend mit Kleingruppen bis zu vier Kindern durch-

geführt und selten in Einzeltestung. Testleiterinnen waren Projektmitarbeiterinnen und

studentische Hilfskräfte, die für diese Aufgabe geschult wurden. Die Elternfragebögen

wurden über die Kindertageseinrichtungen ausgegeben und in verschlossenen Briefum-

schlägen wieder eingesammelt und anschließend an die PH Weingarten zurückgesandt.

4 Methode

134

4.4 Stichprobe

Zur Prüfung der Fragestellungen wurden 411 Kinder in 44 Kindertageseinrichtungen

untersucht. Davon wurden 318 Kinder (77.4 %) über das Sprachförderprogramm in

insgesamt 56 Gruppen gefördert. In die Vergleichsgruppe wurden 93 Kinder (22.6 %)

einbezogen. 97 Kinder (23.6 %) kamen aus der Großstadt, 163 (39.7 %) aus mittel-

großen oder Kleinstädten und 151 Kinder (36.7 %) aus ländlichen Regionen. In sozialen

Brennpunktgebieten wuchsen 114 Kinder (27.7 %) auf, 240 Kinder (58.4 %) kamen

nicht aus Brennpunktgebieten und für 57 Kinder (13.9 %) war keine eindeutige Ein-

schätzung möglich.

Es handelt sich um eine Teilstichprobe des Untersuchungsjahrganges 2005/2006

der wissenschaftlichen Begleituntersuchung. Diese Kinder nahmen sowohl am Beginn

als auch am Ende des Sprachförderzeitraumes an den Untersuchungen mit dem SSV

und den CPM teil. Aus organisatorischen Gründen war es nicht möglich, alle Kinder der

wissenschaftlichen Begleitung einzubeziehen.

4.4.1 Verteilung der Stichprobenmerkmale Geschlecht, Alter und Sprachen

An der Untersuchung nahmen 217 Jungen (52.8 %) und 194 Mädchen teil (47.2 %). Die

Altersverteilung zum ersten Erhebungszeitpunkt zeigt Abbildung 3. Das jüngste Kind

war 3;10 Jahre, das älteste Kind 6;5 Jahre alt. Der Altersdurchschnitt lag bei 5;2 Jahren

(= 62.3 Monate) und einer Standardabweichung von 7 Monaten. Für einige Aus-

wertungen wurden die Kinder in zwei Altersgruppen unterteilt, die vierjährigen (4;0 bis

5;0 Jahre) und die fünfjährigen (5;1 bis 6;1 Jahre) Kinder. Kinder unter 4;0 und über 6;1

Jahre wurden als Extremwerte ausgeschlossen (10 Kinder [2.4 %], vgl. Abbildung 3).

Demzufolge nahmen 156 vierjährige Kinder (38 %) und 245 fünfjährige Kinder

(59.6 %) an der Untersuchung teil. Das bedeutet, dass Kinder im letzten Kindergarten-

jahr etwas häufiger in der Stichprobe vertreten waren. Zum zweiten Messzeitpunkt

waren alle Kinder etwa neun Monate älter, d. h. durchschnittlich 5;11 Jahre alt.

4 Methode

135

1

7

1110

6

17

12

20

15

2524

1920

11

1920

22

17 17

1 1 1

18

13

3 3

8

3

13

18

13

23

0

5

10

15

20

25

30

46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76

Alter des Kindes (in Monaten)

An

zah

l

Abbildung 3: Altersverteilung der Untersuchungsstichprobe zum ersten Messzeitpunkt

Die Erstsprache des Kindes wurde über zwei Angaben bestimmt (vgl. Klicpera et al.,

2008): die von den Eltern im Fragebogen angegebene Familiensprache (Sprache, die

überwiegend in der Familie gesprochen wird) und die Angabe der Erzieherinnen im

Zusammenhang mit der Testung der Kinder. Hintergrund war die Annahme, dass die

Familiensprache die primäre Sprache des Kindes ist. Bei fehlender Angabe der Eltern

wurde auf die Information der Erzieherinnen zurückgegriffen. Für ein Kind konnte die

Erstsprache auf diese Weise nicht ermittelt werden.

In der Stichprobe kamen mehr als 20 verschiedene Erstsprachen vor. Am

häufigsten wurde Deutsch (bei 237 Kindern, 57.7 %) oder Türkisch (bei 66 Kindern,

16.1 %) in den Familien gesprochen. Weitere häufig auftretende Erstsprachen waren

Russisch (4.4 %) und Bosnisch/Kroatisch/Serbisch (3.2 %). Einen Gesamtüberblick

über die Häufigkeiten der z. T. bereits gruppierten Sprachen gibt Abbildung 4.

4 Methode

136

66

18 13 12 10 9 9 7 7 4 3 3 3 2 1 6

237

0

50

100

150

200

250

Deutsc

h

Türki

sch

Russis

ch

Bosn.

/Kro

at./S

erb.

asia

t. Spr

ache

Alb

anisc

h

Italie

nisc

h

Portu

gisisc

h

Arab

isch

Grie

chisc

h

Rumän

isch

Polni

sch

Kur

disc

h

Englis

ch

Persis

ch

afrik

an. S

prac

he

ande

re

An

zah

l

Abbildung 4: Häufigkeitsverteilung der Erstsprachen in der Untersuchungsstichprobe

Für die Auswertungen wurde lediglich zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden

Kindern unterschieden. Als einsprachig (Deutsch) galt ein Kind, für das Eltern und

Erzieherinnen übereinstimmend nur Deutsch als Sprache angegeben hatten. Als mehr-

sprachig galten alle Kinder, für die die Eltern und/oder die Erzieherin zusätzlich oder

überhaupt eine andere Sprache als Deutsch als Erst- oder Familiensprache angaben.

Auch wenn nur eine andere Sprache angegeben war, wurde davon ausgegangen, dass

das Kind zusätzlich Deutsch lernte, da es einen entsprechenden Kindergarten besuchte.

Deshalb galt es als mehrsprachig.

Von den Kindern der Stichprobe wuchsen 181 Kinder (44 %) einsprachig

Deutsch auf, 227 Kinder (55.2 %) mehrsprachig. Für insgesamt drei Kinder konnte

nicht eindeutig ermittelt werden, ob sie ein- oder mehrsprachig aufwachsen (0.7 %). Die

Häufigkeitsverteilung bei Förder- und Vergleichskindern zeigt Abbildung 5. Es wird

deutlich, dass unter den Förderkindern die mehrsprachig aufwachsenden Kinder

überrepräsentiert waren (�2 (1, n=408) = 12.265, p < .001). Darin spiegelt sich die primäre

Zielgruppe des Programms „Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“

wider.

4 Methode

137

126

55

191

36

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Förderkinder Vergleichskinder

Pro

zen

t

mehrsprachig

einsprachig

Abbildung 5: Verteilung von Ein- und Mehrsprachigkeit bei Förder- und Vergleichskindern

Für die Auswertungen wurden weiterhin vier Gruppen unterschieden: einsprachige

vierjährige Kinder (N = 69), einsprachige fünfjährige Kinder (N = 106), mehrsprachige

vierjährige Kinder (N = 86) und mehrsprachige fünfjährige Kinder (N = 137). Eine

zusätzliche Aufteilung in Förder- und Vergleichskinder war aufgrund der zu geringen

Stichprobengröße nicht möglich.

4.4.2 Vergleich der Untersuchungsstichprobe mit der Ausfallstichprobe

Wie bereits erwähnt, konnte nicht die gesamte Stichprobe der wissenschaftlichen

Begleituntersuchung einbezogen werden. 195 der 606 Kinder konnten nicht zu beiden

Untersuchungszeitpunkten an allen Tests teilnehmen. Um zu prüfen, ob sich diese nicht

einbezogene Stichprobe von der Untersuchungsstichprobe unterscheidet, wurden

Häufigkeitsvergleiche bezüglich der Stichprobenmerkmale und Leistungsvergleiche

durchgeführt. Die Häufigkeitsvergleiche ergaben, dass Kinder, die nicht zu beiden

Messzeitpunkten alle Tests bearbeiteten vergleichsweise häufiger mehrsprachig waren

sowie aus Städten, ja sogar aus sozialen Brennpunkten kamen. Förder- und Vergleichs-

kinder, Jungen und Mädchen, vier- und fünfjährige Kinder fielen dagegen zu gleichen

Teilen heraus (vgl. Tabellen 2 bis 7). Die Leistungen der Kinder in der Stichprobe und

der Dropoutstichprobe unterschieden sich nicht oder nicht wesentlich voneinander (vgl.

4 Methode

138

Tabelle 8 und 9). Demzufolge können die beiden Stichproben als vergleichbar

angesehen werden, so dass der Reduktion der Untersuchungsstichprobe für die

Auswertung und Interpretation der Ergebnisse keine Bedeutung beigemessen wird.

Tabelle 2: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei Förder- und Vergleichskindern

Auswahl

Dropout Stichprobe Gesamt

Sprachförderung Nein Anzahl 56 93 149

% von Sprachförderung 37.6 62.4 100.0

% von Auswahl 28.7 22.6 24.6

% der Gesamtzahl 9.2 15.3 24.6

Ja Anzahl 139 318 457


% von Auswahl 71.3 77.4 75.4


Gesamt Anzahl 195 411 606


% von Auswahl 100.0 100.0 100.0


Statistischer Häufigkeitsvergleich: �2 (1, N = 606) = 2.646, n.s.

Tabelle 3: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei Jungen und Mädchen

Auswahl


Geschlecht Junge Anzahl 109 217 326

% von Geschlecht 33.4 66.6 100.0

% von Auswahl 55.9 52.8 53.8


Mädchen Anzahl 86 194 280


% von Auswahl 44.1 47.2 46.2




% von Auswahl 100.0 100.0 100.0



4 Methode

139

Tabelle 4: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern

Auswahl


Einsprachig /

Mehrsprachig

einsprachig Anzahl 66 181 247

% von Einsprachig /

Mehrsprachig

26.7 73.3 100.0

% von Auswahl 34.0 44.4 41.0


mehrsprachig Anzahl 128 227 355

% von Einsprachig /

Mehrsprachig

36.1 63.9 100.0

% von Auswahl 66.0 55.6 59.0



% von Einsprachig /

Mehrsprachig

32.2 67.8 100.0

% von Auswahl 100.0 100.0 100.0


Statistischer Häufigkeitsvergleich: �2 (1, N = 602) = 5.812, p < .05 (zweiseitig)

Tabelle 5: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe bei vier- und fünfjährigen

Kindern

Auswahl


Altersgruppe 4jährige Anzahl 83 156 239

% von Altersgruppe 34.7 65.3 100.0

% von Auswahl 44.4 38.9 40.6


5jährige Anzahl 104 245 349


% von Auswahl 55.6 61.1 59.4




% von Auswahl 100.0 100.0 100.0



4 Methode

140

Tabelle 6: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe in den Regionen

Auswahl


Region Stadt Anzahl 73 97 170

% von Region 42.9 57.1 100.0

% von Auswahl 37.4 23.6 28.1


Mittelstadt Anzahl 60 163 223

% von Region 26.9 73.1 100.0

% von Auswahl 30.8 39.7 36.8


Land Anzahl 62 151 213

% von Region 29.1 70.9 100.0

% von Auswahl 31.8 36.7 35.1



% von Region 32.2 67.8 100.0

% von Auswahl 100.0 100.0 100.0



Tabelle 7: Häufigkeitsvergleich zwischen Dropout und Stichprobe nach sozialem Einzugsgebiet

Auswahl


Brennpunkt nein Anzahl 93 240 333

% von Brennpunkt 27.9 72.1 100.0

% von Auswahl 52.8 67.8 62.8


ja Anzahl 83 114 197


% von Auswahl 47.2 32.2 37.2




% von Auswahl 100.0 100.0 100.0



4 Methode

141

Leistungsvergleich:

Tabelle 8: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in Dropout und Stichprobe

Test-

Rohwert Auswahl Mittelwert Standardabweichung N

PGN t1 Dropout 9.54 3.55 157

Stichprobe 8.65 3.48 411

Gesamt 8.89 3.52 568

SG t1 Dropout 63.19 25.82 156

Stichprobe 62.31 25.68 411

Gesamt 62.55 25.70 567

CPM t1 Dropout 14.68 5.15 110


Gesamt 14.84 4.97 521

PGN t2 Dropout 10.42 3.18 103


Gesamt 9.72 3.23 514

SG t2 Dropout 70.86 25.45 102

Stichprobe 75.73 23.20 411

Gesamt 74.76 23.72 513

CPM t2 Dropout 17.15 6.05 93


Gesamt 17.97 5.41 504

Tabelle 9: Statistische Kennwerte der Varianzanalysen zum Vergleich von Dropout und Stichprobe

Test-Rohwert Freiheitsgrade F Signifikanz

PGN t1 1/566 7.286 p < 0.01

SG t1 1/565 0.134 n.s.

CPM t1 1/519 0.149 n.s.

PGN t2 1/512 6.004 p < 0.05

SG t2 1/511 3.454 p = 0.064

CPM t2 1/502 2.638 n.s.

4 Methode

142

4.5 Auswertung

Zur Datenauswertung wurden die üblichen inferenzstatistischen Verfahren eingesetzt.

Darüber hinaus wurden Pfadanalysen berechnet.

4.5.1 Prüfung von Leistungsverteilung und Leistungsentwicklung

Zunächst wurden die Leistungsverteilungen in den untersuchten Kompetenzbereichen

zu beiden Messzeitpunkten in einer explorativen Datenanalyse geprüft. Dabei wurden

verschiedene Streuungsmaße sowie Kennwerte zur Verteilungsform (Schiefe und

Kurtosis) berücksichtigt.

Zur Prüfung der Leistungsverteilungen und der Leistungsentwicklung wurden

Varianzanalysen berechnet. Es wurde jeweils eine einfache Varianzanalyse mit

Messwiederholung für die drei Leistungsmaße SG, PGN und CPM durchgeführt. Das

Alter zum ersten Messzeitpunkt ging als Kovariate ein. Mittels einfaktorieller

Varianzanalysen mit Messwiederholung wurden differentielle Effekte von Geschlecht,

Sprachförderung, Alter und Mehrsprachigkeit geprüft. Die Wechselwirkung von

Altersgruppe und Mehrsprachigkeit wurde durch eine zweifaktorielle Varianzanalyse

mit Messwiederholung untersucht. Die Voraussetzung der Varianzhomogenität wurde

jeweils mittels des Box-M-Tests geprüft, welcher außer bei expliziter Angabe keine

statistische Signifikanz aufwies. Zusätzliche univariate Vergleiche (Zwischensubjekt-

faktoren) dienten der Prüfung des differentiellen Einflusses von Alter, Geschlecht,

Sprachförderung und Mehrsprachigkeit ohne den Messwiederholungsfaktor. Die

Überprüfung, ob die Fehlervarianzen über die Gruppen hinweg gleich sind, erfolgte

mittels des Levene-Test. Es wird lediglich auf signifikante Ergebnisse hingewiesen, die

auf eine Differenz in den Fehlervarianzen und damit auf eine Voraussetzungsverletzung

hindeuten. Verletzungen der Voraussetzungen bei Varianzanalysen schränken jedoch

nur im Falle sehr kleiner Stichproben (N < 10) die teststatistische Güte ein (vgl. Bortz,

2005). Da die untersuchten (Teil-)Stichproben jeweils mehr als 50 Personen umfassen,

wurde das Verfahren trotz teilweise bestehender Voraussetzungsverletzungen

angewendet.

4 Methode

143

Um neben der statistischen Signifikanz die praktische Bedeutsamkeit zu prüfen,

wurde der Schätzer der Effektgröße eta-Quadrat15 (η2) errechnet. Dieser Wert erlaubt

den direkten Vergleich der Effekte.

4.5.2 Prüfung von Wirkungszusammenhängen mittels Pfadanalysen

Zur Prüfung der Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem

Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz wurden Pfadmodelle in mehreren

Schritten analysiert.

Die Pfadanalyse ist eine Technik aus der Familie der Strukturgleichungsmodelle

(Structural Equation Modeling). Im Vergleich zur Berechnung von Korrelationen und

Regressionsanalysen können über Pfadmodelle die Beziehungen mehrerer Variablen

zueinander gleichzeitig geprüft werden. Es werden mehrere Regressionsmodelle

miteinander verbunden. Dabei kann eine Variable sowohl Prädiktor als auch Kriterium

sein. Die Beziehungsstruktur wird aufgrund theoretisch begründeter Hypothesen in

einem Strukturmodell spezifiziert (Kline, 1998, S. 51; Reinecke, 2005). Dabei steht

jeder Messwert für eine theoretische Variable. Es wird daher auch von manifesten

Variablen gesprochen.16

In der vorliegenden Studie wurden manifeste Variablen, in originaler,

unstandardisierter Metrik verwendet (Kline, 1998), d. h. es wurden die gemessenen

Rohwerte (Summenscores) genutzt. Auf eine itembasierte statistische Analyse und die

Erstellung von Messmodellen wurde verzichtet, da es sich um mehrfach geprüfte, valide

Indikatoren für die allgemeine Sprachkompetenz (SG), das phonologische Arbeitsge-

dächtnis (PGN) und die allgemeine Intelligenz (CPM) handelt. Daher wird im weiteren

von Pfadanalysen gesprochen. Basis für die Pfadanalysen bilden die Kovarianzmatrizen

der gemessenen Variablen, die aus den Datenmatrizen der erfassten Rohwerte pro Kind

und Messzeitpunkt berechnet wurden. Die Kovarianzmatrizen für die jeweiligen

Analysen sind im Anhang dokumentiert.

Die Mehrebenenstruktur der Daten konnte aufgrund der Komplexität nicht

berücksichtigt werden. Die Stichprobe besteht nicht aus kompletten Kindergruppen,

15 Dieser Wert gibt in einfaktoriellen Varianzanalysen „den Anteil an der Gesamtvarianz, der auf die unabhängige Variable zurückgeht“ an (Bortz & Döring, 1995, S. 571), in mehrfaktoriellen Plänen jedoch den Anteil „an einer Varianz, die sich aus der Varianz innerhalb der Populationen sowie der Varianz des zu prüfenden Effektes zusammensetzt“ (ebd., S. 573). 16 Anmerkung: Ein Strukturgleichungsmodell würde zusätzlich Messmodelle für jede theoretische Variable beinhalten. Die gemessenen Variablen sind dann Indikatoren für die theoretische, latente Variable. Messmodelle entsprechen konfirmatorischen Faktorenanalysen. Die Kombination mit einem Pfadmodell macht ein Strukturgleichungsmodell aus.

4 Methode

144

sondern aus Teilerhebungen in Kindertageseinrichtungen. Auch die dort untersuchten

Sprachfördergruppen konnten meist nicht vollständig einbezogen werden. Insofern war

eine Mehrebenenanalyse nicht möglich.

Für die Fragestellungen 1 und 2 wurde ein einfaches Korrelationsmodell

berechnet, für die restlichen Fragestellungen ein kreuzverzögertes Pfadmodell (Cross-

Lagged-Panel-Modell) spezifiziert. Die interessierenden Parameter für Fragestellung 3

waren die Autokorrelationen (Stabilitäten) und für Fragestellung 4 und 5 die

kreuzverzögerten Korrelationen (vgl. Reinecke, 2005, S. 74).

4.5.2.1 Modellschätzung und Modellevaluation

Die Schätzung der Modellparameter erfolgte über die Maximum-Likelihood (ML)-

Methode. „Bei gerade identifizierten Modellen führt die ML-Methode in der Regel zu

analytisch eindeutigen Parameterschätzungen, bei überidentifizierten Modellen wird

eine iterative Lösung angestrebt, die die Differenz zwischen der empirischen

Kovarianzmatrix und der modellimpliziten Kovarianzmatrix minimal werden lässt“

(Reinecke, 2005, S. 54). Gegenüber der multiplen Regression erfordert die ML-

Schätzung eine multivariate Normalverteilung der verwendeten Variablen. Diese ist in

empirischen Daten allerdings kaum zu finden. Dass die Methode dennoch angewendet

werden kann, zeigen umfangreiche Simulationsstudien, in denen nachgewiesen wurde,

dass das Verfahren bei hinreichend großen Stichproben (N � 200, Boomsma, 1988 zit.

nach Reinecke, 2005) robust gegen die Verletzung der Multinormalverteilungsannahme

ist. Allerdings wird der �2-Test schneller signifikant und damit das Modell abgelehnt

(vgl. Kline, 1998, S. 125f.; Schermelleh-Engel, Mossbrugger & Müller, 2003). Für jede

Pfadanalyse wurde die multivariate Normalverteilung der zugrundeliegenden Variablen

geprüft. Die Ergebnisse sind im Anhang nachgewiesen.

Mit dem Chi-Quadrat-Test wird geprüft, ob das Modell angemessen ist. Für

gerade identifizierte Modelle (df = 0) ist die �2-Statistik Null. Für überidentifizierte

Modelle wird der �2- Wert um so größer, je weniger die modellimplizierte und die

empirische Kovarianzmatrix übereinstimmen. Ermittelt wird für den �2-Wert außerdem

„die Wahrscheinlichkeit für eine Interferenz der Modellergebnisse von der Stichprobe

auf die Grundgesamtheit“ (p-Wert) (Reinecke, 2005, S. 54f.). Es wird verglichen, ob

sich das überidentifizierte Modell von einem gerade identifizierten Modell unterscheidet

(Kline, 1998, S. 127f.). Dies sollte nicht der Fall sein. D. h. es werden kleine, nicht

signifikante �2- Werte angestrebt. Der Chi-Quadrat-Wert ist allerdings abhängig von der

Stichprobengröße und dem Wert der ML-Fitting-Funktion (Kline, 1998, S. 128f.). Bei

4 Methode

145

großen Stichproben werden schon minimale Abweichungen bei prinzipiell gut

angepassten Modellen signifikant. Daher sind alternative Anpassungsmaße ins-

besondere bei großen Stichproben aussagekräftiger (vgl. auch Reinecke, 2005, S. 55).

Um den Einfluss der Stichprobengröße in der Chi-Quadrat-Statistik zu reduzieren, wird

der Chi-Quadrat-Wert durch die Freiheitsgrade dividiert. Einen klaren Grenzwert für ein

gerade noch akzeptables Verhältnis gibt es jedoch nicht. Häufig wird es mit kleiner als 3

angegeben (Kline, 1998, S. 128). Andere Fit-Maße sind standardisierter und weniger

von der Stichprobengröße beeinflusst (Kline, 1998, S. 128).

Alle globalen Fit-Indizes geben an, ob die empirischen Beziehungen zwischen

den manifesten Variablen vom Modell entsprechend wiedergegeben werden (Kline,

1998). Im Vergleich zur Chi-Quadrat-Statistik sind es rein deskriptive Maße. Die Güte

des Modells wird in diesem Fall über Grenzwerte bestimmt.

Der Goodness of Fit Index (GFI) und der Adjusted Goodness of Fit Index

(AGFI), entwickelt von Jöreskog und Sörbom (1996a zit. nach Kline, 1998) geben an,

wie viel der empirischen Kovarianz durch die modellimplizierte Kovarianzmatrix

aufgeklärt wird. Beim AGFI werden die Freiheitsgrade des Modells einbezogen.

Dadurch werden weniger komplexe Modelle mit weniger Parametern belohnt. Beide

Maße sind allerdings nicht unabhängig von der Stichprobengröße. Der Grenzwert für

einen guten Fit liegt jeweils bei � .90 (Schermelleh-Engel et al., 2003).

Der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) gibt an, wie viel

Information der empirischen Kovarianzmatrix nicht durch das vorgeschlagene Modell

abgedeckt wird. Daher sollte der RMSEA möglichst klein ausfallen. Nach Browne und

Cudeck (1993 zit. nach Schermelleh-Engel et al., 2003) sprechen Werte � .05 für einen

guten Fit, Werte zwischen .05 und .08 für einen adäquaten Fit und Werte zwischen

.08 und .10 für einen mittelmäßigen Fit. Werte darüber sind nicht akzeptabel.

Inkrementelle Fit-Maße sind z. B. der Bentler-Bonett Normed Fit Index (NFI)

und der Bentler Comparative Fit Index (CFI) (vgl. Kline, 1998, S. 129). Beide geben die

proportionale Verbesserung des globalen Fit für das spezifizierte Modell im Vergleich

zum Null-Modell an. Das Null-Modell ist das Unabhängigkeitsmodell. Der CFI ist im

Vergleich zum NFI weniger von der Stichprobengröße abhängig (Kline, 1998, S. 129).

Die Werte sollten jeweils größer als .90 ausfallen (Kline, 1998, S. 131).

Um ein Modell zu akzeptieren, müssen verschiedene Maße die genannten

Kriterien erfüllen. Jedes Maß steht nur für einen Teilaspekt des Fit. Erst das Gesamtbild

der Teilaspekte lässt Aussagen über die Güte des Modells zu (vgl. Kline, 1998, S. 131).

4 Methode

146

4.5.2.2 Moderatoranalyse durch multiplen Gruppenvergleich

Zur Prüfung von moderierenden Einflüssen wurden multiple Gruppenvergleiche

durchgeführt (vgl. Kline, 1998; Reinecke, 2005). Dabei wurde das Basismodell für die

Teilstichproben simultan berechnet, zunächst ohne Parameterrestriktionen. D. h. für die

Gruppen wurden die Parameter frei geschätzt. Anschließend wurden alle Beziehungs-

parameter für die zu vergleichenden Gruppen als gleich fixiert (restringiertes

Basismodell). Da durch die Gleichsetzung für die Gruppen nur die Beziehungsstruktur

geändert wurde und nicht die Anzahl der Variablen, handelt es sich um hierarchische

bzw. genestete Modelle. Beeinträchtigungen in der Modellanpassung konnten daher

über den Chi-Quadrat-Differenzen-Test ermittelt werden. Eine signifikante Chi-

Quadrat-Differenz bedeutet, dass die Modelle nicht gleich sind (Reinecke, 2005, S. 57).

Es liegt ein Moderatoreffekt vor.

Differenzierter wurden die Einflüsse des Moderators durch den Vergleich der

einzelnen Beziehungsparameter ermittelt. Dieser Vergleich erfolgte über den Critical

Ratio for Difference. Der Critical Ratio gibt das Verhältnis des Mittelwertes zum

Standardfehler des Mittelwertes an und folgt in großen Stichproben der Standard-

normalverteilung. Für C.R.-Werte gilt daher, dass sie eine signifikante Abweichung von

der Verteilung der Population auf dem 5 %-Niveau anzeigen, wenn sie vom Betrag

größer als 1.95 sind, für das 1 %-Niveau beträgt der absolute Wert 2.58; jeweils bei

zweiseitiger Testung (Kline, 1998, S. 41f.). Der Critical Ratio for Difference entspricht

der Differenz der Parameter relativiert am geschätzten Standardfehler dieser Differenz

(Byrne, 2001, S. 126).

Die gesamte Datenverarbeitung erfolgte mittels des statistischen Auswertungs-

programms SPSS ® bzw. PASW® Statistics für Windows (Version 18). Für die Prüfung

der Fragestellungen und Annahmen wurden Pfadanalysen mit Hilfe des Programms

AMOS® 18 (Arbuckle, 2009) gerechnet.

5 Ergebnisse

147

5 Ergebnisse

5.1 Beschreibung der Leistungen und Leistungsverteilungen

5.1.1 Leistungen der Untersuchungsstichprobe

Zunächst wurden die Leistungen der Kinder in der Untersuchungsstichprobe in den drei

Leistungsbereichen phonologisches Arbeitsgedächtnis (PGN), allgemeine Sprach-

kompetenz (SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) hinsichtlich der Verteilung und der

Entwicklung über den Untersuchungszeitraum analysiert.

5.1.1.1 Deskription der Leistungsverteilung

Die Kinder der Untersuchungsstichprobe erreichten im Phonologischen Arbeits-

gedächtnis für Nichtwörter (PGN) zum ersten Messzeitpunkt im Mittel 8.65 von 18

Rohwertpunkten mit einer Standardabweichung (SD) von 3.48. Über den Unter-

suchungszeitraum von etwa neun Monaten nahmen die Leistungen im Mittel um 0.9

Rohwertpunkte auf 9.55 (SD = 3.22) zu. Zum zweiten Messzeitpunkt wurde von einigen

Kindern die Testdecke erreicht, wie der Range (0-18) zeigt (vgl. Tabelle 10).

In der allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis (SG),

in dem maximal 119 Punkte erreichbar waren, erzielten die Kinder zum ersten

Messzeitpunkt im Mittel 62.31 Rohwertpunkte bei einer Standardabweichung von 25.68

und zum zweiten Messzeitpunkt 75.73 Rohwertpunkte bei einer Standardabweichung

von 23.2. Das entspricht einem durchschnittlichen Zuwachs von 13.42 Punkten. Auch

im Satzgedächtnis wurde zum zweiten Messzeitpunkt die Testdecke gewissermaßen

erreicht17. Dies dürfte mit dem Alter der Kinder zusammenhängen, da fast die Hälfte der

Untersuchungsstichprobe (48.2 %) zum zweiten Messzeitpunkt älter als die Norm-

stichprobe des SSV war.

Im nonverbalen Intelligenztest CPM erreichten die Kinder zum ersten

Messzeitpunkt durchschnittlich 14.89 von 36 Rohwertpunkten. Die Standardab-

weichung betrug 4.93. Zum zweiten Messzeitpunkt lagen der Mittelwert bei 18.16 und

die Standardabweichung bei 5.25. Der durchschnittliche Zuwachs in den CPM betrug

damit 3.27 Rohwertpunkte.

17 Das Erreichen der vollen Punktzahl ist in diesem Test nahezu unmöglich, weil jedes der 119 Wörter morphologisch korrekt wiedergegeben werden müsste. Den Kindern und vermutlich auch vielen Erwachsenen gelingt dies im Allgemeinen nicht vollständig. Deshalb muss m. E. schon ab 116 Punkten vom Erreichen der Testdecke gesprochen werden.

5 Ergebnisse

148

In Tabelle 10 sind für die drei Testmaße für beide Messzeitpunkte der

empirische und theoretische Range, die Standardabweichung sowie Schiefe und

Kurtosis angegeben.

Tabelle 10: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu beiden

Testzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

Range empirisch

(theoretisch) Mittelwert

Standard-

abweichung Schiefe+ Kurtosis++

PGN t1 0-17 (0-18) 8.65 3.48 -.016 -.488

PGN t2 0-18 (0-18) 9.55 3.22 -.186 -.199

SG t1 4-110 (0-119) 62.31 25.68 -.311 -.836

SG t2 10-116 (0-119) 75.73 23.20 -.640 -.383

CPM t1 5-32 (1-36) 14.89 4.93 .740 .618

CPM t2 5-34 (1-36) 18.16 5.25 .365 -.341

Anmerkungen: + Standardfehler = .12; ++ Standardfehler = .24

Aufgrund der optischen Verteilungsprüfung sowie den Werten für Schiefe und Kurtosis,

können die Leistungen als annähernd normalverteilt gelten. Schiefe und Kurtosis fallen

unproblematisch aus. Nach Kline (1998, S. 82) ist erst eine Schiefe größer als 3.0

extrem und eine Kurtosis größer als 10.0 problematisch. Rein deskriptiv geben die

negativen Werte der Schiefe für die beiden Sprachmaße eine leicht rechtssteile

Verteilung an, während für CPM eine leicht linkssteile Verteilung vorliegt. Die

negativen Werte der Kurtosis sprechen für leicht breitgipflige Verteilungen, außer bei

CPM zu t1, wo die Verteilung eher schmalgipflig ausfällt. Die konservativen Tests auf

Normalverteilung (Kolmogorov-Smirnov und Shapiro-Wilk) sprechen allerdings für

alle drei Testmaße und beide Zeitpunkte für eine signifikante Abweichung von der

Normalverteilung (vgl. Tabelle 11). Laut Bortz (2005, S. 165) sind Abweichungen von

der Normalverteilung häufig darauf zurückzuführen, dass „die Stichprobe nicht aus

einer normalverteilten, homogenen Population, sondern aus mehreren heterogenen

Populationen stammt.“ Dies könnte auf die Stichprobe durchaus zutreffen. Es handelt

sich überwiegend um Kinder mit vergleichsweise niedrigem Sprachstand, die

Sprachförderung erhielten oder erhalten haben sollten. Außerdem kamen sie aus

unterschiedlichen Regionen und Betreuungssituationen.

5 Ergebnisse

149

Tabelle 11: Ergebnisse der Tests auf Normalverteilung für PGN, SG und CPM (Rohwerte) zu beiden Testzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

Statistik df Signifikanz Statistik df Signifikanz

PGN t1 .071 411 p < .001 .987 411 p < .01

PGN t2 .084 411 p < .001 .988 411 p < .01

SG t1 .067 411 p < .001 .969 411 p < .001

SG t2 .084 411 p < .001 .951 411 p < .001

CPM t1 .114 411 p < .001 .961 411 p < .001

CPM t2 .098 411 p < .001 .980 411 p < .001

Bezüglich der Leistungsverteilung fallen bei einigen Maßen Kinder mit Extremwerten

auf (Abweichung vom Mittelwert > 3 SD). In PGN zu t2 hatten drei Kinder extrem

schlechte Werte und in CPM zu t1 erreichten mehrere Kinder extrem gute Werte. Es

erfolgte dennoch kein Ausschluss, weil die Extreme pro Kind nur auf einen Test

zutrafen und keine Lücke zur Gesamtverteilung der Werte bestand. Für die im Weiteren

näher betrachteten Teilstichproben waren häufiger solche Ausreißer zu beobachten,

wobei dies vor allem für die Heterogenität der Leistungen in den Gruppen spricht.

5.1.1.2 Vergleich der Altersangemessenheit der Leistungen

Die Altersangemessenheit der Leistungen der Untersuchungsstichprobe wurde durch

einen Vergleich mit den Normwerten der Tests (T-Werte) geprüft. Es wurde deutlich,

dass die Untersuchungsstichprobe in allen drei Testmaßen im Mittel unter dem

Durchschnitt von T = 50 lag. In Tabelle 12 sind die Maße zur Leistungsverteilung in der

Stichprobe im Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN), im

Satzgedächtnis (SG) und in den nonverbalen Intelligenzleistungen (CPM) für beide

Testzeitpunkte als T-Werte angegeben. Der Mittelwert von PGN lag zum ersten

Messzeitpunkt bei 44.81, zu t2 bei 45.78. Die Standardabweichungen blieben mit 9.12

und 8.84 ebenfalls unter der Norm von 10. Die Mittelwerte lagen demzufolge eine halbe

Standardabweichung unter dem Normdurchschnitt von T = 50. Im Satzgedächtnis SG

erzielten die Kinder zum ersten Messzeitpunkt im Mittel sogar nur einen T-Wert von

39.79 (SD = 9.63) und blieben damit eine ganze Standardabweichung unter dem

Normmittel. Darin spiegelt sich der Sprachförderbedarf der Untersuchungsstichprobe

wider. Zum zweiten Messzeitpunkt stieg der empirische mittlere T-Wert in SG auf

44.62 (SD = 9.82). Diese Diskrepanz zwischen t1 und t2 dürfte jedoch vor allem an den

5 Ergebnisse

150

nicht ausreichenden Normdaten für den zweiten Messzeitpunkt liegen. Hier waren, wie

bereits erwähnt, 48.2 % der Kinder älter als die Normstichprobe. Dass sie dennoch unter

der Altersnorm jüngerer Kinder blieben – was für PGN und SG gilt – weist auf den

gravierenden Förderbedarf hin, der zumindest bei einem großen Teil der untersuchten

Kinder bestand. Des Weiteren blieben die Leistungen in der nonverbalen Intelligenz

unter dem Altersdurchschnitt. Zum ersten Messzeitpunkt erreichten die Kinder in den

CPM durchschnittlich einen T-Wert von 44.27 bei einer leicht erhöhten Standard-

abweichung von 11.35. Zu t2 erhöhte sich der Mittelwert geringfügig auf 46.37

(SD = 10.78). Die durchschnittlich geringeren (nonverbalen) Intelligenzleistungen

können einerseits auf die Sprachdefizite zurückgeführt werden und andererseits auf den

familiären Hintergrund (vgl. dazu Kap. 2.1.3 und 6).

Tabelle 12: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße PGN, SG und CPM in T-Werten zu beiden

Messzeitpunkten (t1 und t2) in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

Range

empirisch Mittelwert

Standard-


PGN t1 20-72 44.81 9.12 .088 -.243

PGN t2 23-74 45.78 8.84 .050 -.130

SG t1 20-66 39.71 9.63 .050 -.500

SG t2 20-74 44.62 9.82 .046 -.369

CPM t1 20-80 44.27 11.35 .237 .254

CPM t2 20-80 46.37 10.78 -.101 .125

Anmerkungen: + Standardfehler = .12; ++ Standardfehler = .24

Der jeweils durchgeführte Vergleich mit der Normstichprobe mittels t-Tests bei einer

Stichprobe (Testwert 50) war für alle Leistungsmaße und beide Zeitpunkte statistisch

hoch signifikant (vgl. Tabelle 13). Zur Untersuchung der Fragestellungen ist die

Stichprobe dennoch geeignet, weil nicht die absoluten Leistungen, sondern die

korrelativen Beziehungen zwischen den Leistungsmaßen im Vordergrund des Interesses

stehen und diesbezüglich Vergleiche angestellt werden. Über den Sprachstand der

Kinder in Deutschland werden keine Aussagen gemacht.

5 Ergebnisse

151

Tabelle 13: Vergleich der Leistungstestwerte (T-Werte) in PGN, SG und CPM mit der jeweiligen Normstichprobe (t-Tests bei einer Stichprobe, Testwert = 50)

Messzeitpunkt Test t df Signifikanz (2-seitig)

t1 PGN -11.54 410 p < .001

SG -21.68 410 p < .001

CPM -10.24 410 p < .001

t2 PGN -9.68 410 p < .001

SG -11.12 410 p < .001

CPM -6.84 410 p < .001

5.1.1.3 Leistungsentwicklung

In den Kovarianzanalysen mit Messwiederholung (Zeit [t1, t2]) war für das Phonolo-

gische Arbeitsgedächtnis (PGN) sowie für das Satzgedächtnis (SG) der Haupteffekt Zeit

signifikant (vgl. Abbildung 6). Die Leistungen der Kinder nahmen über die neun

Monate Untersuchungszeitraum zu und zwar über die altersbedingte Leistungszunahme

hinaus. Der altersbedingte Leistungszuwachs wurde durch die Kovariate Alter heraus-

partialisiert. Die Effektgrößen fielen allerdings mit η2 = .03 (PGN) bzw. η2 = .07 (SG)

gering aus, so dass von minimaler praktischer Bedeutsamkeit auszugehen ist. Des

Weiteren war in beiden Testmaßen die Interaktion von Zeit und Kovariate Alter

signifikant. Das bedeutet, dass die Leistungszunahmen teilweise durch das Alter der

Kinder mitbedingt sind. Die Varianzaufklärungen für diesen Effekt von η2 = .02 (PGN

als auch SG) sind jedoch ebenfalls gering. Um zu prüfen, in welcher Richtung das Alter

Auswirkungen auf den Zuwachs hat, wurde die Korrelation (Produkt-Moment-Korre-

lation) zwischen dem Leistungszuwachs (Differenz aus Leistung t2 und Leistung t1)

und dem Alter geprüft. Diese lag für PGN bei r = -.13 (p < .01) und für SG bei r = -.15

(p < .01). Demnach sind höhere Leistungszuwächse bei den jüngeren Kindern zu finden.

Die Zusammenhänge sind allerdings gering.

5 Ergebnisse

152

Abbildung 6: Leistungsentwicklung der Untersuchungsstichprobe (N = 411) im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der nonverbalen Intelligenz (CPM)

Statistische Kennwerte18 PGN (Zeit): Wilks-Lambda = 0.97, F (1, 409) = 11.52, p < 0.01, η2 = 0.03; PGN (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 409) = 7.52, p < 0.01, η2 = 0.02; SG (Zeit): Wilks-Lambda = 0.93, F (1, 409) = 30.22, p < 0.001, η2 = 0.07; SG (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 409) = 9.49, p < 0.01, η2 = 0.02; CPM (Zeit): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 409) = 2.37, p = 0.13, η2 = 0.01; CPM (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 409) = 0.07, p = .8, η2 = 0.00;

Für die Leistungen in den CPM konnten keine signifikanten Effekte für die Zeit und die

Interaktion mit dem Alter gefunden werden. Das deutet auf eine lediglich altersbedingte

Leistungszunahme der nonverbalen Intelligenz über den Untersuchungszeitraum hin,

wie der univariate Vergleich bestätigt.

Die univariaten Vergleiche (Zwischensubjektfaktoren) für die Kovariate Alter

zeigten für alle drei Tests signifikante Zusammenhänge mit den Leistungen (vgl.

Tabelle 14). Die Leistungen nehmen mit dem Alter signifikant zu. Das zeigen die

Korrelationen zwischen Alter und Testleistungen (vgl. Tabelle 15). Trotz der

Signifikanz sind es schwache bis mittlere Zusammenhänge. Sie sind zu beiden

Messzeitpunkten vergleichbar in der Höhe. Für die CPM fallen die Korrelationen mit

über r = .4 im Vergleich zu den sprachlichen Maßen relativ hoch aus. Diese Bedeutung

des Alters für die Intelligenzleistungen wurde auch an der Varianzaufklärung von

η2 = .21 im univariaten Vergleich der Varianzanalyse deutlich.

18 Die Schriftgröße markiert hier und bei den folgenden Abbildungen die statistische Signifikanz. Signifikante Effekte sind normal und nicht signifikante Effekte verkleinert gedruckt.

9,558,65

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hw

ert

PG

N 75,73

62,31

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hw

ert

SG

18,16

14,89

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hw

ert

CP

M

5 Ergebnisse

153

Das heißt zusammengefasst, dass das Leistungsniveau in Sprachkompetenz und

Intelligenz zu beiden Zeitpunkten mit dem Alter positiv im Zusammenhang steht. Die

Leistungszunahme ist jedoch nur in den beiden Sprachmaßen altersbedingt, und zwar ist

sie bei den jüngeren Kindern größer als bei den älteren.

Tabelle 14: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter in der

Untersuchungsstichprobe (N=411)

Effekt Test df F Signifikanz η2

Alter PGN 1/409 29.65 p < 0.01 0.07

SG 1/409 49.32 p < 0.001 0.11

CPM 1/409 110.54 p < 0.001 0.21

Tabelle 15: Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den Leistungsmaßen PGN, SG und CPM zu t1 und t2 mit dem Alter zu t1 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

Test t 1 t 2

PGN .28** .18**

SG .34** .29**

CPM .43** .41**

Anmerkungen: ** p < .01 (zweiseitig)

5.1.2 Leistungen der Teilstichproben

5.1.2.1 Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen

Zur Prüfung von Geschlechtsunterschieden wurden die Leistungen in den drei

Testmaßen Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN), Satzgedächtnis

(SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) von den 217 Jungen und 194 Mädchen

verglichen. In PGN erreichten Jungen und Mädchen durchschnittlich dieselben

Leistungen. Zum ersten Messzeitpunkt lagen die Mittelwerte bei 8.71 Rohwertpunkten

(SD = 3.63) für die Jungen und 8.59 Punkten (SD = 3.30) für die Mädchen, zum

zweiten Messzeitpunkt bei 9.52 Punkten (SD = 3.18) für die Jungen und 9.58 Punkten

(SD = 3.28) für die Mädchen. Im Satzgedächtnis erzielten die Jungen im Mittel leicht

bessere Leistungen als die Mädchen. Zu t1 lag der Mittelwert für die Jungen bei 64.95

Punkten (SD = 25.3) und für die Mädchen gut fünf Rohwertpunkte darunter bei 59.35

(SD = 25.84). Der Abstand blieb über den Untersuchungszeitraum bestehen. Zu t2

erreichten die Jungen im Durchschnitt 78.07 (SD = 22.5) und die Mädchen 73.11

(SD = 23.75) Rohwertpunkte. Bei den CPM war ebenfalls ein Geschlechtsunterschied

5 Ergebnisse

154

zu beobachten, wonach die Jungen durchschnittlich etwas höhere kognitive Leistungen

erbrachten. Zum ersten Testzeitpunkt erzielten sie 15.46 Rohwertpunkte (SD = 5.18) im

Vergleich zu 14.25 Punkten (SD = 4.55) der Mädchen. Auch hier blieb der Unterschied

zum zweiten Messzeitpunkt erhalten. Die Jungen erreichten nun im Mittel 18.79 Punkte

(SD = 5.38) und die Mädchen 17.45 (SD = 5.01). Tabelle 16 gibt die deskriptiven

Statistiken aller drei Leistungsmaße PGN, SG und CPM zu beiden Messzeitpunkten für

Jungen und Mädchen wieder.

Die Leistungsverteilungen wurden aufgrund der Werte für Schiefe und Kurtosis

als unproblematisch eingeschätzt. Die Prüfung der Varianzhomogenität zeigte lediglich

für CPM zu t1 signifikante Unterschiede. Die Streuung der Leistungen war bei den

Jungen signifikant größer als bei den Mädchen (vgl. Tabelle 16 sowie Tabelle A5 und

Abbildung A1 im Anhang).

Tabelle 16: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Jungen (N = 217) und Mädchen

(N = 194)

Test- Rohwert Gruppe

Range

empirisch

(theoretisch)

Mittelwert Standard-


PGN t1 Jungen 0-17 (0-18) 8.71 3.63 -.118 -.508

Mädchen 0-17 (0-18) 8.59 3.30 .124 -.472

PGN t2 Jungen 0-18 (0-18) 9.52 3.18 -.173 -.058

Mädchen 1-17 (0-18) 9.58 3.28 -.204 -.319

SG t1 Jungen 4-110 (0-119) 64.95 25.30 -.332 -.857

Mädchen 4-106 (0-119) 59.35 25.84 -.289 -.839

SG t2 Jungen 10-116 (0-119) 78.07 22.50 -.751 .087

Mädchen 15-113 (0-119) 73.11 23.75 -.526 -.770

CPM t1 Jungen 5-32 (1-36) 15.46 5.18 .663 .213

Mädchen 5-29 (1-36) 14.25 4.55 .782 1.218

CPM t2 Jungen 6-34 (1-36) 18.79 5.38 .279 -.567

Mädchen 5-34 (1-36) 17.45 5.01 .444 .019

Anmerkungen: + Standardfehler = .17 (Jungen)/.18 (Mädchen); ++ Standardfehler = .33 (Jungen)/.35 (Mädchen)

Die Ergebnisse der Kovarianzanalysen mit Messwiederholung für die drei

Leistungsmaße zeigten, dass die Leistungen und die Leistungsentwicklungen

weitgehend unabhängig vom Geschlecht sind (vgl. Abbildung 7).

5 Ergebnisse

155

Abbildung 7: Leistungsentwicklung von Jungen (N = 217) und Mädchen (N = 194) im

phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM)

Statistische Kennwerte PGN (Zeit): Wilks-Lambda = 0.97, F (1, 408) = 11.19, p < 0.01, η2 = 0.03; PGN (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 408) = 7.25, p < 0.01, η2 = 0.02; PGN (Zeit x Geschlecht): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.10, p = 0.75, η2 = 0.00;

SG (Zeit): Wilks-Lambda = 0.93, F (1, 408) = 29.67, p < 0.001, η2 = 0.07; SG (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 408) = 9.25, p < 0.01, η2 = 0.02; SG (Zeit x Geschlecht): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.05, p = 0.83, η2 = 0.00; CPM (Zeit): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 408) = 2.42, p = 0.12, η2 = 0.01; CPM (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.05, p = .82, η2 = 0.00; CPM (Zeit x Geschlecht): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.07, p = 0.79, η2 = 0.00

Für das phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) bestätigte sich der

bereits bekannte Haupteffekt für die Zeit und die Interaktion mit der Kovariate Alter,

aber die Wechselwirkung von Zeit und Geschlecht war nicht signifikant. Demzufolge

fiel der Leistungszuwachs in PGN bei Jungen und Mädchen gleich aus. Im univariaten

Vergleich wurde ebenfalls nur der bekannte Effekt des Alters gefunden, jedoch keine

Leistungsdifferenz aufgrund des Geschlechts (vgl. Tabelle 17).

Für das Satzgedächtnis (SG) waren ebenfalls der Haupteffekt Zeit und die

Interaktion mit der Kovariate Alter signifikant. Die Wechselwirkung mit dem

Geschlecht war wie bei PGN nicht bedeutsam (vgl. Abbildung 7). Der Leistungs-

zuwachs in SG ist demzufolge ebenfalls unabhängig vom Geschlecht. Auch die

beobachteten Leistungsdifferenzen zwischen Jungen und Mädchen sind nicht

signifikant (vgl. Tabelle 17).

8,71

9,52

9,588,59

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t P

GN

64,95

78,07

59,35

73,11

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t SG

14,25

15,46

18,79

17,45

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hw

ert

CP

M

Jungen

Mädchen

5 Ergebnisse

156

Tabelle 17: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für die Kovariate Alter und den Faktor

Geschlecht


Alter PGN 1/408 29.78 p < 0.001 0.07

SG 1/408 46.70 p < 0.001 0.10

CPM 1/408 106.00 p < 0.001 0.21

Geschlecht PGN 1/408 0.20 p = .66 0.00

SG 1/408 2.90 p = .09 0.01

CPM 1/408 4.38 p < .05 0.01

Anmerkung: signifikanter Levene-Test für CPM zu t1: F (1,409) = 5.25, p < .05

Für die nonverbale Intelligenz (CPM) ergaben sich keine signifikanten Effekte. Bereits

erwähnt wurde, dass weder der Haupteffekt Zeit, noch die Interaktion mit dem Alter

bedeutsam sind. Nun wird außerdem bestätigt, dass darüber hinaus keine Interaktion mit

dem Geschlecht besteht. Der Zuwachs der Intelligenz ist bei Jungen und Mädchen

gleich. Im Leistungsniveau war allerdings der Geschlechtsunterschied signifikant, dass

Jungen leicht höhere Leistungen erbrachten als Mädchen (univariater Vergleich). Die

Effektgröße von η2 = .01 ist allerdings als marginal einzustufen (vgl. Tabelle 17).

Exkurs: Die Signifikanz dieses Unterschiedes überraschte und führte zur

Vermutung, dass eine Interaktion mit dem Migrationshintergrund besteht,

nämlich dass mehrsprachig aufwachsende Mädchen weniger familiäre

Förderung erfahren und daher diese Gruppe die geringeren Leistungen

erbringt, was im generellen Geschlechtsunterschied zum Ausdruck

kommt. In einer zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung

wurde diese Vermutung allerdings nicht bestätigt. Es lagen keine

signifikanten Effekte vor, weder für das Geschlecht noch für die

Interaktion von Geschlecht und Mehrsprachigkeit. Die beobachteten

Mittelwerte fielen allerdings in der vermuteten Richtung aus (vgl. dazu

Tabellen A1 bis A4 im Anhang).

5 Ergebnisse

157

5.1.2.2 Leistungsunterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern

Im nächsten Schritt wurden die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern, die an der

Sprachförderung teilnahmen (N = 318) und den zum Vergleich einbezogenen Kindern

ohne explizite Sprachförderung (N = 93) geprüft. Tabelle 18 enthält die deskriptiven

Statistiken der drei Leistungsmaße zum phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), der

allgemeinen Sprachkompetenz (SG) und der nonverbalen Intelligenz (CPM) zu beiden

Messzeitpunkten für die Förder- und Vergleichskinder. In PGN erbrachten beide

Gruppen zu beiden Zeitpunkten im Mittel vergleichbare Leistungen: zum ersten

Messzeitpunkt 8.74 bzw. 8.62 Rohwertpunkte (SD = 3.5) und zum zweiten Mess-

zeitpunkt 9.77 bzw. 9.48 Punkte (SD = 2.97 bzw. 3.29). Im Satzgedächtnis waren für

die Förderkinder jedoch wesentlich geringere Kompetenzen zu verzeichnen als für die

Vergleichskinder. Die Vergleichskinder erzielten zu t1 im Durchschnitt 68.02 Punkte

(SD = 23.98), während die Förderkinder mit 60.64 fast acht Punkte – das ist etwa eine

drittel Standardabweichung – weniger erreichten. Zu t2 war der Unterschied etwa

genauso groß. Nun erreichten die Vergleichskinder durchschnittlich 81.85 Rohwert-

punkte (SD = 19.13) und die Förderkinder lediglich 73.94 Punkte (SD = 24). An den

Standardabweichungen wird deutlich, dass das Leistungsspektrum bei den Förder-

kindern etwas größer war als bei den Vergleichskindern. Zu t2 erwiesen sich auch in der

statistischen Prüfung die Varianzen nicht als homogen (vgl. Tabelle A6 und Abbildung

A2 im Anhang). In der nonverbalen Intelligenz, gemessen mit den CPM, waren keine

Leistungsunterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern zu beobachten. Die

Mittelwerte lagen zum ersten Messzeitpunkt bei knapp 15 und zum zweiten Messzeit-

punkt bei gut 18 Rohwertpunkten und einer Standardabweichung von rund 5. Alle

Verteilungsformen waren nach den Werten für Schiefe und Kurtosis als

unproblematisch anzusehen.

5 Ergebnisse

158

Tabelle 18: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei Vergleichskindern (N = 93) und

Förderkindern (N = 318)

Test-Rohwert Gruppe

Range

empirisch

(theoretisch)



PGN t1 Vgl.-Kd. 0-16 (0-18) 8.74 3.49 -.030 -.539

Fö-Kd. 0-17 (0-18) 8.62 3.48 -.012 -.462

PGN t2 Vgl.-Kd. 3-18 (0-18) 9.77 2.97 .120 -.218

Fö-Kd. 0-17 (0-18) 9.48 3.29 -.240 -.234

SG t1 Vgl.-Kd. 5-103 (0-119) 68.02 23.98 -.672 -.228

Fö-Kd. 4-110 (0-119) 60.64 25.96 -.212 -.908

SG t2 Vgl.-Kd. 23-110 (0-119) 81.85 19.13 -.864 .260

Fö-Kd. 10-116 (0-119) 73.94 24.00 -.546 -.553

CPM t1 Vgl.-Kd. 5-28 (1-36) 14.99 5.33 .607 -.092

Fö-Kd. 6-32 (1-36) 14.86 4.81 .789 .913

CPM t2 Vgl.-Kd. 9-34 (1-36) 18.54 5.65 .551 -.234

Fö-Kd. 5-34 (1-36) 18.05 5.13 .284 -.432 Anmerkungen: + Standardfehler = .25 (Vergleichskinder)/ .14 (Förderkinder);

++ Standardfehler = .50 (Vergleichskinder)/ .27 (Förderkinder)

Der Leistungsvergleich zwischen Förder- und Vergleichskindern wurde mit

einfaktoriellen Kovarianzanalysen mit Messwiederholung pro Leistungstest durch-

geführt.

Im Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) erweis sich

bekanntermaßen der Haupteffekt Zeit und die Interaktion mit der Kovariate Alter

signifikant. Eine Wechselwirkung mit der Sprachförderung konnte jedoch nicht

nachgewiesen werden (vgl. Abbildung 8). Der Leistungszuwachs von Förder- und

Vergleichskindern unterschied sich demzufolge nicht. Auch im Leistungsniveau waren

keine Unterschiede zwischen Förder- und Vergleichskindern festzustellen.

Für das Satzgedächtnis (SG) war erneut der Haupteffekt Zeit und die Interaktion

mit der Kovariate Alter signifikant, jedoch nicht die Interaktion mit der Teilnahme an

der Sprachförderung (vgl. Abbildung 8). Die Leistungszunahme war demzufolge

unabhängig davon, ob die Kinder an der Sprachförderung teilnahmen oder nicht. Im

Unterschied zu PGN bestätigte sich jedoch univariat die Überlegenheit der

Vergleichskinder gegenüber den Förderkindern.

5 Ergebnisse

159

Abbildung 8: Leistungsentwicklung von Vergleichskindern (N = 93) und Förderkindern (N = 318)

im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM)

Statistische Kennwerte PGN (Zeit): Wilks-Lambda = 0.97, F (1, 408) = 11.48, p < 0.01, η2 = 0.03; PGN (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 408) = 7.33, p < 0.01, η2 = 0.02; PGN (Zeit x Sprachförderung): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.06, p = 0.81, η2 = 0.00;

SG19 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.93, F (1, 408) = 30.13, p < 0.001, η2 = 0.07; SG (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 408) = 9.35, p < 0.01, η2 = 0.02; SG (Zeit x Sprachförderung): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.01, p = 0.92, η2 = 0.00; CPM (Zeit): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 408) = 2.34, p = 0.13, η2 = 0.01; CPM (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.10, p = .75, η2 = 0.00; CPM (Zeit x Sprachförderung): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 408) = 0.57, p = 0.45, η2 = 0.00


Sprachförderung


Alter PGN 1/408 30.43 p < 0.001 0.07

SG 1/408 54.70 p < 0.001 0.12

CPM 1/408 112.84 p < 0.001 0.22

Sprachförderung PGN 1/408 1.14 p = .29 0.00

SG 1/408 12.64 p < 0.001 0.03

CPM 1/408 2.34 p = .13 0.01

Anmerkung: signifikanter Levene-Test für SG zu t2: F (1,409) = 8.59, p < .01

In den CPM-Leistungen ließen sich keine signifikanten Differenzen nachweisen. Weder

der Haupteffekt Zeit noch die Interaktionen mit der Kovariate Alter und mit der

Teilnahme an der Sprachförderung waren signifikant. Auch im univariaten Vergleich

19 signifikanter Box-M-Test: F (3, 435586.172) = 3.172, p < .05

8,74

9,77

8,629,48

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hwer

t PG

N 68,02

81,85

60,64

73,94

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t S

G

14,99

18,54

14,86

18,05

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hwer

t CP

M

Vgl-Kd.

Fö-Kd.

5 Ergebnisse

160

zeigten sich keine signifikanten Leistungsdifferenzen zwischen Förder- und

Vergleichskindern. Lediglich der Effekt des Alters war, wie bereits für die gesamte

Untersuchungsstichprobe beschrieben, bedeutsam mit einer Effektstärke von η2 = .22.

Das heißt, dass die in Abbildung 8 veranschaulichte Leistungszunahme allein auf das

Alter der Kinder zurückzuführen ist.

5.1.2.3 Leistungsunterschiede zwischen vier- und fünfjährigen Kindern

Verglichen wurden weiterhin die Leistungen der zwei Altersgruppen der zu Beginn der

Untersuchung vier- bzw. fünfjährigen Kinder (N = 156 bzw. 245). Erwartungsgemäß

waren in allen drei Leistungsmaßen Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter

(PGN), Satzgedächtnis (SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) höhere Durchschnitts-

werte für die fünfjährigen im Vergleich zu den vierjährigen Kindern zu verzeichnen

(vgl. Tabelle 20 und Abbildung 9). In PGN erreichten die vierjährigen Kinder zum

ersten Messzeitpunkt im Mittel 7.75 Rohwertpunkte (SD = 3.75) und die fünfjährigen

Kinder 1.49 Punkte mehr. Dieser Unterschied entspricht etwa zweifünftel der Standard-

abweichung. Zum zweiten Messzeitpunkt, als die Kinder etwa neun Monate älter waren,

war der Unterschied mit 0.99 Punkten etwas kleiner. Im Satzgedächtnis erbrachten die

vierjährigen Kinder zu t1 durchschnittlich 52.85 Rohwertpunkte (SD = 26.72) und die

fünfjährigen 68.48 Punkte (SD = 23.2). Das ist eine Differenz von 15.63 Punkten und

damit etwa dreifünftel einer Standardabweichung. Neun Monate später erzielte die

Gruppe der vierjährigen Kinder im Mittel bereits 68.12 Punkte (SD = 25.19). In der

Gruppe der fünfjährigen Kinder waren es 12.55 Punkte mehr. Der Unterschied ist

demzufolge im Mittel kleiner geworden. In den CPM erreichten die vierjährigen Kinder

zu Beginn der Untersuchung durchschnittlich 12.74 Punkte (SD = 3.74) und die fünf-

jährigen Kinder 16.19 Punkte (SD = 4.96). Der Unterschied von 3.45 Punkten entspricht

nahezu einer Standardabweichung der Leistungen der vierjährigen Kinder. Dies war

auch zum zweiten Messzeitpunkt der Fall, wobei sich die Differenz auf 4.01 Punkte

vergrößerte. Die Gruppe der vierjährigen Kinder erreichte nun im Mittel 15.66 Punkte

(SD = 4.1), die Gruppe der fünfjährigen Kinder 19.67 Punkte (SD = 5.29).

Tabelle 20 fasst die deskriptiven Statistiken der drei Leistungsmaße PGN, SG

und CPM zu beiden Messzeitpunkten für die vier- und fünfjährigen Kinder zusammen.

Auffällig in diesem Gruppenvergleich waren die Unterschiede in den Standardab-

weichungen. Bei den Sprachmaßen PGN und SG fielen sie bei den vierjährigen Kindern

jeweils größer aus als bei den fünfjährigen Kindern. In den CPM war es umgekehrt; hier

waren bei den vierjährigen Kindern die kleineren Streuungen zu beobachten. Die

5 Ergebnisse

161

Prüfung der Varianzhomogenität bestätigte, dass außer in PGN zu t1 die Varianzen bei

den vier- und fünfjährigen Kindern nicht homogen waren (vgl. dazu im Anhang Tabelle

A7 und Abbildung A3). Die Maße für Schiefe und Kurtosis sprechen ansonsten für

unproblematische Verteilungsformen.

Tabelle 20: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei vier- (N = 156) und fünfjährigen Kindern (N = 245)

Test-Rohwert Gruppe

Range

empirisch

(theoretisch)



PGN t1 4jährige 0-17 (0-18) 7.75 3.75 .218 -.403

5jährige 1-16 (0-18) 9.24 3.20 -.029 -.631

PGN t2 4jährige 0-16 (0-18) 8.94 3.32 -.194 -.188

5jährige 2-18 (0-18) 9.93 3.08 -.150 -.236

SG t1 4jährige 4-106 (0-119) 52.85 26.72 .000 -1.028

5jährige 5-110 (0-119) 68.48 23.20 -.449 -.611

SG t2 4jährige 10-113 (0-119) 68.12 25.19 -.322 -.802

5jährige 22-116 (0-119) 80.67 20.67 -.811 .005

CPM t1 4jährige 5-26 (1-36) 12.74 3.74 .575 .931

5jährige 5-32 (1-36) 16.19 4.96 .667 .417

CPM t2 4jährige 7-27 (1-36) 15.66 4.10 .595 -.097

5jährige 5-34 (1-36) 19.67 5.29 .123 -.267

Anmerkungen: + Standardfehler = .19 (4jährige Kd.)/ .16 (5jährige Kd.); ++ Standardfehler = .39 (4jährige Kd.)/ .31 (5jährige Kd.)

Die Leistungsdifferenzen zwischen vier- und fünfjährigen Kindern wurden mit

Varianzanalysen mit Messwiederholung ohne die Kovariate Alter geprüft.

Für das Phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) war lediglich

der Haupteffekt Zeit mit 9 % Varianzaufklärung nachweisbar, jedoch keine

Wechselwirkung mit der Altersgruppe (vgl. Abbildung 9). Folglich war der beobachtete

Unterschied in der Leistungsentwicklung des phonologischen Gedächtnisses bei den

vier- und fünfjährigen Kindern unbedeutend. Im univariaten Vergleich waren

erwartungsgemäß die Unterschiede im Leistungsniveau zwischen den Altersgruppen

signifikant (vgl. Tabelle 21).

Für das Satzgedächtnis (SG) war neben dem höchstsignifikanten Haupteffekt

Zeit, der 54 % der Varianz aufklärte, auch die Interaktion mit der Altersgruppe

bedeutsam. Abbildung 9 zeigt, dass der Zuwachs bei den vierjährigen Kindern etwas

5 Ergebnisse

162

stärker ausfiel als der Zuwachs bei den fünfjährigen Kindern. Die Varianzaufklärung für

diesen Effekt beträgt allerdings nur 1 %. Univariat war der Leistungsunterschied

zwischen vier- und fünfjährigen Kindern signifikant. Die Leistungen der vierjährigen

Kinder waren natürlich wie beschrieben bedeutend geringer als die der fünfjährigen

Kinder. Die erklärte Varianz beträgt in diesem Fall 8 % (vgl. Tabelle 21).

Abbildung 9: Leistungsentwicklung von vierjährigen Kindern (N = 156) und fünfjährigen Kindern

(N = 245) im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM)

Statistische Kennwerte PGN20 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.92, F (1, 399) = 36.90, p < 0.001, η2 = 0.09; PGN (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 399) = 2.63, p = 0.11, η2 = 0.01;

SG (Zeit): Wilks-Lambda = 0.47, F (1, 399) = 459.29, p < 0.001, η2 = 0.54; SG (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 399) = 5.77, p < 0.05, η2 = 0.01; CPM21 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.64, F (1, 399) = 229.50, p < 0.001, η2 = 0.37; CPM (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 399) = 1.77, p = .19, η2 = 0.00

Tabelle 21: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche für den Faktor Altersgruppe


Altersgruppe PGN 1/399 17.02 p < 0.001 0.04

SG 1/399 36.53 p < 0.001 0.08

CPM 1/399 74.23 p < 0.001 0.16

Anmerkungen: signifikante Levene-Tests für PGN zu t1: F (1,399) = 3.96, p < .05; SG zu t1: F (1,399) = 6.59, p < .05; SG t2: F (1,399) = 10.84, p < .01 CPM zu t1: F (1,399) = 11.47, p < .01; CPM t2: F (1,399) = 13.55, p < .001

20 signifikanter Box-M-Test: F (3, 4947964.964) = 3.173, p < .05 21 signifikanter Box-M-Test: F (3, 4947964.964) = 6.38, p < .001

7,75

8,94

9,93

9,24

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t P

GN

52,85

68,1268,48

80,67

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hwer

t SG

12,74

15,6616,19

19,67

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hw

ert

CP

M

4jährige

5jährige

5 Ergebnisse

163

Für die nonverbale Intelligenz, gemessen mit den CPM, erwies sich der Haupteffekt

Zeit als signifikant, sogar mit einer Varianzaufklärung von 37 %. Dies ist darauf

zurückzuführen, dass das Alter in dieser Analyse über die Altersgruppen nur grob

einging und daher die durch die allgemeine Entwicklung erklärte Leistungszunahme

jetzt über den Faktor Zeit abgebildet wurde. In den bisherigen Analysen wurde dieser

Effekt über die Kovariate Alter berücksichtigt. Die Interaktion zwischen Zeit und

Altersgruppe war nicht signifikant. D. h. der Leistungszuwachs war in beiden

Altersgruppen gleich. Der anfangs beschriebene Leistungsniveauunterschied zwischen

den vier- und fünfjährigen Kindern erwies sich jedoch im univariaten Vergleich

erwartungsgemäß signifikant. 16 % der Varianz in den CPM-Leistungen wurden über

die Altersgruppen erklärt (vgl. Tabelle 21).

5.1.2.4 Leistungsunterschiede zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern

Unterschiede in den Leistungen von ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern

waren insbesondere für die Sprachmaße, das phonologische Arbeitsgedächtnis für

Nichtwörter (PGN) und das Satzgedächtnis (SG), zu erwarten, nicht jedoch für die

nonverbale Intelligenz, gemessen mit den CPM. Der Vergleich der Mittelwerte

bestätigte diese Vermutung. In PGN erreichten die einsprachig aufwachsenden Kinder

zum ersten Messzeitpunkt durchschnittlich 8.37 Rohwertpunkte (SD = 3.45) und zum

zweiten Messzeitpunkt 9.07 Rohwertpunkte (SD = 3.21). Die mehrsprachig aufwach-

senden Kinder erzielten im Mittel etwas höhere Leistungen mit 8.88 Rohwertpunkten

(SD = 3.51) zum ersten und 9.91 Punkten (SD = 3.19) zum zweiten Messzeitpunkt. Dies

kann damit erklärt werden, dass bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern durch

die Anforderungen beim Sprachlernen eine größere phonologische Sensibilität vorliegt.

In der allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis (SG), hatten

dagegen die einsprachig deutsch aufwachsenden Kinder erwartungsgemäß die höheren

Leistungen. Sie erreichten zu t1 im Mittel bereits 74.73 Rohwertpunkte (SD = 20.88),

während die mehrsprachig aufwachsenden Kinder nur 52.45 Punkte (SD = 25.01)

erzielten. Das ist eine Differenz von 22.28 Punkten und damit von etwa einer

Standardabweichung. Zum zweiten Messzeitpunkt erreichten die mehrsprachig auf-

wachsenden Kinder mit 67.23 Rohwertpunkten (SD = 23.32) durchschnittlich noch

nicht das Niveau der einsprachigen Kinder zu Beginn der Untersuchung. Die

einsprachig aufwachsenden Kinder erzielten zu t2 bereits 86.32 Punkte (SD = 18.40)

und damit 19.09 Punkte mehr als die mehrsprachig aufwachsenden Kinder. In den CPM

5 Ergebnisse

164

waren dagegen keine wesentlichen Leistungsunterschiede zu beobachten. Die

einsprachig deutsch aufwachsenden Kinder kamen zu t1 auf durchschnittlich 15.16

Rohwertpunkte (SD = 5.02) und die mehrsprachig aufwachsenden Kinder auf 14.7

Punkte (SD = 4.88). Bis zum zweiten Messzeitpunkt erhöhten sich die Leistungen um

gut drei Punkte auf 18.36 für die einsprachigen Kinder und 18 für die mehrsprachig

aufwachsenden Kinder bei einer Standardabweichung von 5.3. Eine Übersicht über die

deskriptiven Statistiken für die drei Leistungsmaße PGN, SG und CPM zu beiden

Messzeitpunkten für die ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kinder gibt Tabelle 22.

Hinsichtlich der Verteilungsform waren für alle drei Leistungsmaße keine

größeren Abweichungen von der Normalverteilung zu beobachten, wie die Werte für

Schiefe und Kurtosis zeigen. Allerdings waren im Satzgedächtnis die Varianzen der ein-

und mehrsprachig aufwachsenden Kinder nicht homogen (vgl. Tabelle A8 und

Abbildung A4 im Anhang). Die Leistungen differierten bei den mehrsprachig

aufwachsenden Kindern deutlich stärker als bei den einsprachig aufwachsenden

Kindern (vgl. Tabelle 22).

Tabelle 22: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei ein- (N = 181) und mehrsprachig aufwachsenden Kindern (N = 227)

Test-Rohwert Gruppe

Range

empirisch

(theoretisch)



PGN t1 einsprachig 0-16 (0-18) 8.37 3.45 -.078 -.412

mehrsprachig 1-17 (0-18) 8.88 3.51 .016 -.591

PGN t2 einsprachig 0-18 (0-18) 9.07 3.21 -.023 -.217

mehrsprachig 1-17 (0-18) 9.91 3.19 -.320 -.008

SG t1 einsprachig 4-110 (0-119) 74.73 20.88 -.949 .963

mehrsprachig 4-105 (0-119) 52.45 25.01 .149 -.873

SG t2 einsprachig 10-116 (0-119) 86.32 18.40 -1.198 1.650

mehrsprachig 12-107 (0-119) 67.23 23.32 -.287 -.797

CPM t1 einsprachig 5-29 (1-36) 15.16 5.02 .704 .306

mehrsprachig 5-32 (1-36) 14.70 4.88 .753 .890

CPM t2 einsprachig 5-34 (1-36) 18.36 5.27 .320 -.074

mehrsprachig 8-34 (1-36) 18.00 5.25 .404 -.527

Anmerkungen: + Standardfehler = .18 (einsprachig)/ .16 (mehrsprachig); ++ Standardfehler = .36 (einsprachig)/ .32 (mehrsprachig)

5 Ergebnisse

165

Die Kovarianzanalysen mit Messwiederholung bestätigten im Wesentlichen die bereits

vorgestellten und beobachteten Ergebnisse.

Für das Phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) waren

ausschließlich die bekannten Effekte signifikant: der Haupteffekt Zeit und die Inter-

aktion von Zeit und Kovariate Alter. Die Wechselwirkung mit Mehrsprachigkeit erwies

sich dagegen nicht als bedeutsam. Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder

steigerten ihre Leistungen in PGN gleichermaßen über den Untersuchungszeitraum (vgl.

Abbildung 10). Im Leistungsniveau unterscheiden sie sich allerdings signifikant; der

univariate Vergleich bestätigte die Beobachtung (vgl. Tabelle 23): Die mehrsprachigen

Kinder schnitten besser (!) ab als die einsprachig aufwachsenden Kinder.

Im Satzgedächtnis (SG) war neben dem Haupteffekt Zeit und der Interaktion mit

der Kovariate Alter auch die Wechselwirkung mit dem Faktor Mehrsprachigkeit

signifikant. Die Effektstärke von η2 = .02 ist allerdings als marginal einzustufen. Aus

Abbildung 10 geht hervor, dass sich die mehrsprachig aufwachsenden Kinder über die

Zeit etwas stärker verbesserten als die einsprachig aufwachsenden Kinder. Letztere

bewegen sich jedoch, wie bereits beschrieben, auf einem bedeutend höheren

Leistungsniveau und näher an der Testdecke. Dieser Niveauunterschied ist (univariat)

statistisch hochsignifikant und wird mit einer Effektstärke von η2 = .22 auch als

praktisch bedeutsam bestätigt; 22 % der Leistungsvarianz werden über die Mehr-

sprachigkeit erklärt (vgl. Tabelle 23).

5 Ergebnisse

166

Abbildung 10: Leistungsentwicklung von einsprachig (N = 181) und mehrsprachig aufwachsenden

Kindern (N = 227) im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN), dem Satzgedächtnis (SG) und der Intelligenz (CPM)

Statistische Kennwerte PGN (Zeit): Wilks-Lambda = 0.97, F (1, 405) = 12.04, p < 0.01, η2 = 0.03; PGN (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 405) = 8.10, p < 0.01, η2 = 0.02; PGN (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 405) = 1.22, p = 0.27, η2 = 0.00;

SG22 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.93, F (1, 405) = 31.09, p < 0.001, η2 = 0.08; SG (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 405) = 10.21, , η2 = 0.03; SG (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 405) = 6.83, p < 0.01, η2 = 0.02; CPM (Zeit): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 405) = 2.07, p = 0.15, η2 = 0.01; CPM (Zeit x Alter): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 405) = 0.11, p = .74, η2 = 0.00; CPM (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 405) = 0.06, p = 0.81, η2 = 0.00


Mehrsprachigkeit


Alter PGN 1/405 28.89 p < 0.001 0.07

SG 1/405 66.15 p < 0.001 0.14

CPM 1/405 112.22 p < 0.001 0.22

Mehrsprachigkeit PGN 1/405 5.20 p < 0.05 0.01

SG 1/405 111.71 p < 0.001 0.22

CPM 1/405 1.28 p = .26 0.00

Anmerkungen: signifikante Levene-Tests für SG zu t1: F (1,406) = 9.48, p < .01; SG zu t2: F (1,406) = 14.38, p < .001.


8,37

9,078,88

9,91

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hw

ert

PG

N

86,3274,73

52,45

67,23

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hwer

t SG

18,3615,16 18,00

14,70

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

t1 t2

Zeitpunkt

Ro

hw

ert

CP

M

einsprachig

mehr-sprachig

5 Ergebnisse

167

Für die nonverbale Intelligenz (CPM) waren erneut keine signifikanten Effekte

nachweisbar. Weder für den Leistungszuwachs über die Zeit, noch für die Interaktion

von Zeit und Kovariate Alter und ebenso wenig für die Wechselwirkung mit dem Faktor

Mehrsprachigkeit (vgl. Abbildung 10). Desgleichen waren im univariaten Vergleich

keine signifikanten Leistungsdifferenzen zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsen-

den Kindern zu verzeichnen, nur die bekannte Altersabhängigkeit des Leistungsniveaus

wurde bestätigt (vgl. Tabelle 23). Demzufolge bestehen bezüglich der nonverbalen

Intelligenz keine Unterschiede zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden

Kindern.

5.1.2.5 Leistungsunterschiede zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier-

und fünfjährigen Kindern

Nachdem sowohl im Vergleich von ein- und mehrsprachig aufwachsenden als auch von

vier- und fünfjährigen Kindern Leistungsniveauunterschiede festgestellt wurden und im

Satzgedächtnis zudem Unterschiede im Zuwachs auszumachen waren, wurde weiterhin

geprüft, ob zusätzlich eine Interaktion zwischen den Faktoren Mehrsprachigkeit und

Altersgruppe besteht. Dafür wurden pro Leistungstest zweifaktorielle Varianzanalysen

mit Messwiederholung berechnet. Zunächst sei jedoch auf einige Beobachtungen in den

Leistungsverteilungen hingewiesen.

Aus Tabelle 24 geht hervor, dass im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN)

die einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder im Mittel die geringsten Leistungen

erbrachten (zu t1 6.81 und zu t2 8.38 Rohwertpunkte). Es folgten die mehrsprachigen

vierjährigen Kinder und danach die einsprachigen fünfjährigen Kinder. Die mehr-

sprachigen fünfjährigen Kinder erzielten in PGN die besten Leistungen mit 9.13

Rohwertpunkten zum ersten und 10.12 Rohwertpunkten zum zweiten Messzeitpunkt. In

der allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis SG, erzielten die

mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder die geringste Punktanzahl (im Mittel

42.52 zu t1 und 58.17 zu t2) gefolgt von den mehrsprachigen fünfjährigen Kindern (im

Mittel 58.45 zu t1 und 73.04 zu t2). Die einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder

erbrachten zum ersten Messzeitpunkt durchschnittlich 65.38 Rohwertpunkte und 80.3

Punkte zum zweiten Messzeitpunkt. Das heißt, die einsprachigen vierjährigen Kinder

erbrachten im Mittel höhere Sprachleistungen im Deutschen als die mehrsprachig

aufwachsenden fünfjährigen Kinder! Die höchsten Durchschnittsleistungen waren für

die einsprachigen fünfjährigen Kinder zu verzeichnen mit 81.74 Punkten zu t1 und

5 Ergebnisse

168

90.59 Punkten zu t2. In der nonverbalen Intelligenz (CPM) erzielten ebenfalls die

mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder im Mittel die geringsten Leistungen

(12.37 Rohwertpunkte zu t1 und 15.16 zu t2). Die einsprachigen vierjährigen Kinder

waren jedoch nur um etwa einen Rohwertpunkt besser; das ist lediglich eine drittel bis

eine viertel Standardabweichung. Bei den fünfjährigen Kindern fielen die Mittelwerte

der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kinder fast identisch aus mit gut 16 Punkten

zum ersten und knapp 20 Rohwertpunkten zum zweiten Messzeitpunkt.

Hinsichtlich der Leistungsverteilungen deuteten die Werte für Schiefe und

Kurtosis nicht auf problematische Abweichungen von der Normalverteilung hin.

Varianzhomogenität über die vier Gruppen war jedoch nur in den PGN-Leistungen

gegeben (vgl. Tabelle A9 und Abbildung A5 im Anhang). In SG fielen vor allem die

einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder durch relativ geringere Leistungs-

variationen auf. Dies dürfte daran liegen, dass diese Kinder häufig die Testdecke

erreichten, insbesondere zum zweiten Messzeitpunkt als die Hälfte von ihnen bereits

älter als die Normstichprobe war. In den CPM variierten die Leistungen der vierjährigen

weniger als jene der fünfjährigen Kinder. Möglicherweise waren die Aufgaben für viele

der vierjährigen Kinder noch zu schwer.

5 Ergebnisse

169

Tabelle 24: Deskriptive Statistiken der Leistungsmaße bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern

Test-

Rohwert Gruppe Range

empirisch

(theoretisch)



PGN t1 einsprachig 4 0-15 (0-18) 6.81 3.45 .186 -.390

mehrsprachig 4 1-17 (0-18) 8.51 3.85 .141 -.509

einsprachig 5 2-16 (0-18) 9.40 3.09 .004 -.479

mehrsprachig 5 1-16 (0-18) 9.13 3.31 -.044 -.755

PGN t2 einsprachig 4 0-16 (0-18) 8.38 3.23 .029 -.154

mehrsprachig 4 1-16 (0-18) 9.42 3.35 -.415 .075

einsprachig 5 3-18 (0-18) 9.61 3.10 -.034 -.141

mehrsprachig 5 2-17 (0-18) 10.12 3.04 -.215 -.197

SG t1 einsprachig 4 4-106 (0-119) 65.38 23.88 -.711 .069

mehrsprachig 4 4-102 (0-119) 42.62 24.69 .581 -.408

einsprachig 5 30-110 (0-119) 81.74 15.34 -.530 .023

mehrsprachig 5 5-105 (0-119) 58.45 23.22 -.011 -.841

SG t2 einsprachig 4 10-113 (0-119) 80.30 20.74 -.835 .774

mehrsprachig 4 12-106 (0-119) 58.17 24.28 .074 -.941

einsprachig 5 28-116 (0-119) 90.59 15.51 -1.538 3.281

mehrsprachig 5 22-107 (0-119) 73.04 21.08 -.441 -.550

CPM t1 einsprachig 4 7-26 (1-36) 13.20 3.51 .717 1.441

mehrsprachig 4 5-23 (1-36) 12.37 3.92 .571 .726

einsprachig 5 5-29 (1-36) 16.42 5.23 .520 -.037

mehrsprachig 5 6-32 (1-36) 16.07 4.76 .777 .924

CPM t2 einsprachig 4 7-26 (1-36) 16.17 3.83 .545 .204

mehrsprachig 4 8-27 (1-36) 15.16 4.22 .733 .003

einsprachig 5 5-34 (1-36) 19.62 5.66 -.015 -.116

mehrsprachig 5 9-34 (1-36) 19.77 5.00 .261 -.506

Anmerkungen: + Standardfehler = .29 (einsprachig 4)/ .24 (einsprachig 5)/ .26 (mehrsprachig 4)/ .21 (mehrsprachig 5); ++ Standardfehler = .57 (einsprachig 4)/ .47 (einsprachig 5)/ .51 (mehrsprachig 4)/ .41 (mehrsprachig 5)

5 Ergebnisse

170

Die zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bestätigten im

Wesentlichen die beobachteten Leistungsunterschiede und die Wechselwirkung der

Faktoren Altersgruppe und Mehrsprachigkeit für die Sprachmaße.

Im Phonologischen Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) war zunächst der

bekannte Haupteffekt für die Zeit signifikant mit einer Varianzaufklärung von 8 %. Die

Wechselwirkung mit der Mehrsprachigkeit war dagegen nicht bedeutsam, wie bereits

die isolierte Betrachtung dieses Faktors gezeigt hat. Signifikant war jedoch die

Interaktion mit der Altersgruppe sowie die Dreifachinteraktion von Zeit, Mehrsprachig-

keit und Altersgruppe (vgl. Abbildung 11). Durch diese Effekte wird allerdings nur

jeweils 1 % der Varianz aufgeklärt. Abbildung 11 verdeutlicht, dass der Zuwachs der

vierjährigen Kinder leicht höher ausfiel als der Zuwachs der fünfjährigen Kinder. Dafür

begannen die vierjährigen Kinder auf einem signifikant niedrigeren Niveau, wie der

univariate Vergleich bestätigte (vgl. Tabelle 25). Univariat war auch der Unterschied

zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern bedeutsam, wobei die

Effektgröße sehr gering war und in der Abbildung deutlich wird, dass die Interaktion

bedeutsamer ist. Leistungsunterschiede bestanden zwischen den vier Gruppen sowohl

im Niveau als auch in der Entwicklung über die Zeit (vgl. Abbildung 11 und Tabelle

25). Das niedrigste Niveau und der höchste Leistungszuwachs war für die einsprachig

aufwachsenden vierjährigen Kinder zu verzeichnen. Die mehrsprachig aufwachsenden

vierjährigen Kinder erbrachten deutlich bessere Leistungen, nämlich durchschnittlich

1.7 Punkte mehr. Sie hatten dafür aber einen etwas geringeren Zuwachs über den

Untersuchungszeitraum als die einsprachigen vierjährigen Kinder. Die mehrsprachig

aufwachsenden fünfjährigen Kinder erzielten zu Beginn noch etwas bessere Leistungen

und konnten diese ähnlich stark wie die mehrsprachigen vierjährigen Kinder über die

Zeit verbessern. Die einsprachig deutsch aufwachsenden fünfjährigen Kinder hatten zu

Beginn das höchste Leistungsniveau, dafür erzielten sie jedoch keinen wesentlichen

Zuwachs über die Zeit. Demzufolge hat das Alter vor allem bei den einsprachig deutsch

aufwachsenden Kindern eine zentrale Bedeutung für die Leistungsentwicklung im

phonologischen Arbeitsgedächtnis.

5 Ergebnisse

171

9,61

8,386,81

9,40

9,428,51

10,12

9,13

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t PG

N einsprachig 4

einsprachig 5

mehrsprachig 4

mehrsprachig 5


fünfjährigen (N = 106), mehrsprachig vierjährigen (N = 86) und mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) im phonologischen Arbeitgedächtnis (PGN)

Statistische Kennwerte PGN (Zeit): Wilks-Lambda = 0.92, F (1, 394) = 35.04, p < 0.001, η2 = 0.08; PGN (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 0.04, p = 0.85, η2 = 0.00;

PGN (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 394) = 4.12, p < 0.05, η2 = 0.01; PGN (Zeit x Mehrspr. x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F(1, 394) = 5.32, p < 0.05, η2 = 0.01

Tabelle 25: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im phonologischen Arbeitgedächtnis

(PGN) für die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe

Effekt df F Signifikanz η2

Mehrsprachigkeit 1/394 6.12 p < 0.05 0.02

Altersgruppe 1/394 18.15 p < 0.001 0.05

Mehrspr. x Altersgr. 1/394 4.27 p < 0.05 0.01

5 Ergebnisse

172

Für das Satzgedächtnis (SG) waren neben dem Haupteffekt Zeit auch alle Interaktionen

signifikant (vgl. Abbildung 12). Die Varianzbindungen der Wechselwirkungen betrugen

allerdings jeweils nur ein bis zwei Prozent. In den Interaktionen von Zeit und

Mehrsprachigkeit sowie Zeit und Altersgruppe bestätigten sich die bereits berichteten

Zusammenhänge: Die Leistungen der mehrsprachig aufwachsenden und jüngeren

Kinder nahmen über den Untersuchungszeitraum stärker zu als die Leistungen von

einsprachigen und älteren Kindern. An der Dreifach-Interaktion wird jedoch deutlich,

dass es differenzierter zu unterscheiden gilt. Den höchsten Leistungszuwachs hatten im

Durchschnitt die mehrsprachigen vierjährigen Kinder mit 16 Rohwertpunkten. Die

einsprachigen vierjährigen und die mehrsprachigen fünfjährigen verbesserten sich im

Mittel fast gleich stark (um 14.92 bzw. 14.59 Rohwertpunkte). Der geringste Zuwachs

war bei den einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern zu verzeichnen mit

lediglich 8.85 Rohwertpunkten im Durchschnitt. Diese Kinder hatten jedoch das

höchste Leistungsniveau (vgl. Abbildung 12). Der univariate Vergleich bestätigte die

signifikanten Unterschiede im Leistungsstand von ein- und mehrsprachig aufwachsen-

den sowie von vier- und fünfjährigen Kindern (Tabelle 26). Diese waren bereits aus den

vorangegangenen Analysen und deskriptiven Befunden bekannt. Die Leistungen der

einsprachigen Kinder waren signifikant höher als die der mehrsprachig aufwachsenden

Kinder. Außerdem erreichten die fünfjährigen gegenüber den vierjährigen Kindern die

höheren Werte. Die Interaktion von Mehrsprachigkeit und Altersgruppe war bezogen

auf das Leistungsniveau nicht signifikant.

5 Ergebnisse

173

73,04

80,30

65,38

90,59

81,74

58,17

42,62

58,45

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t SG einsprachig 4

einsprachig 5

mehrsprachig 4

mehrsprachig 5


fünfjährigen (N = 106), mehrsprachig vierjährigen (N = 86) und mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) im Satzgedächtnis (SG)

Statistische Kennwerte SG23 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.47, F (1, 394) = 445.24, p < 0.001, η2 = 0.53; SG (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 394) = 6.20, p < 0.05, η2 = 0.02; SG (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 394) = 7.58, p < 0.01, η2 = 0.02; SG (Zeit x Mehrsprachigkeit x AG): Wilks-Lambda = 0.99, F(1, 394) = 3.98, p < 0.05, η2 = 0.01

Tabelle 26: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für die

Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe


Mehrsprachigkeit 1/394 104.38 p < 0.001 0.21

Altersgruppe 1/394 46.73 p < 0.001 0.11

Mehrspr. x Altersgr. 1/394 0.23 p = .63 0.00

Anmerkungen: signifikanter Levene-Test für SG zu t1: F (3,394) = 8.28, p < .001; SG zu t2: F (3,394) = 8.93, p < .001

Für die Intelligenzleistungen in CPM war nur der Haupteffekt Zeit signifikant und keine

Interaktion (vgl. Abbildung 13). Das bedeutet, dass im Mittel alle Kinder ihre

Leistungen gleichermaßen verbesserten. Signifikante Differenzen im Leistungsniveau

bestanden, wie bereits berichtet, zwischen vier- und fünfjährigen Kindern, nicht jedoch

zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern und in der Wechselwirkung

von Mehrsprachigkeit und Altersgruppe (univariate Vergleiche, vgl. Tabelle 27).

Abbildung 13 verdeutlicht die höheren Leistungen der fünfjährigen gegenüber den

vierjährigen Kindern.


5 Ergebnisse

174

16,17

13,20

16,4219,62

15,16

12,37

16,07

19,77

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t CP

M einsprachig 4

einsprachig 5

mehrsprachig 4

mehrsprachig 5


fünfjährigen (N = 106), mehrsprachig vierjährigen (N = 86) und mehrsprachig fünfjährigen Kindern (N = 137) in der nonverbalen Intelligenz (CPM)

Statistische Kennwerte CPM24 (Zeit): Wilks-Lambda = 0.64, F (1, 394) = 220.01, p < 0.001, η2 = 0.36; CPM (Zeit x Mehrsprachigkeit): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 0.13, p = 0.72, η2 = 0.00 CPM (Zeit x AG): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 1.78, p = .18, η2 = 0.00; CPM (Zeit x Mehrsprachigkeit x AG): Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 394) = 0.61, p = .44, η2 = 0.00

Tabelle 27: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen Intelligenz (CPM)

für die Faktoren Mehrsprachigkeit und Altersgruppe


Mehrsprachigkeit 1/394 1.36 p = 0.24 0.00

Altersgruppe 1/394 73.35 p < 0.001 0.16

Mehrspr. x Altersgr 1/394 0.89 p = .35 0.00

Anmerkungen: signifikante Levene-Tests für CPM zu t1: F (3,394) = 4.40, p < .01; CPM zu t2: F (3,394) = 5.64, p < .01


5 Ergebnisse

175

5.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen

Zur Beantwortung der Fragestellungen 1 bis 5 wurden die Zusammenhänge zwischen

allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler

Intelligenz bei Vorschulkindern im Quer- und im Längsschnitt untersucht. Berichtet

werden zuerst die empirischen Korrelationen zwischen den drei Leistungsmaßen zum

ersten Messzeitpunkt und der Vergleich der Koeffizienten untereinander. Anschließend

wird auf die Zusammenhänge im Entwicklungsverlauf über neun Monate eingegangen.

5.2.1 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Querschnitt zum ersten

Messzeitpunkt

Fragestellung 1 bezog sich auf die Höhe der Zusammenhänge zwischen allgemeiner

Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und nonverbaler

Intelligenz (CPM) zum ersten Messzeitpunkt. Zur Prüfung wurde ein saturiertes

Pfadmodell mit der Annahme von Korrelationen zwischen den drei Leistungsmaßen

spezifiziert (keine Freiheitsgrade, perfekte Modellanpassung).

Für die Gesamtstichprobe waren hochsignifikante positive Korrelationen

zwischen allen drei erhobenen Leistungsmaßen zu verzeichnen. Zwischen den beiden

Sprachmaßen phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) und Satzge-

dächtnis (SG) betrug die Korrelation r = .41 (p < .001). Sie ordnet sich damit in den

Rahmen bisheriger Forschungsergebnisse ein. Die allgemeine kognitive Leistungsfähig-

keit (CPM) korrelierte mit PGN zu r = .19 (p < .001) und mit SG zu r = .37 (p < .001).

Dies sind erwartungsgemäß geringe bis mittlere Korrelationen zwischen nonverbaler

Intelligenz und den Maßen für allgemeine Sprachkompetenz und phonologisches

Gedächtnis.

In Fragestellung 2 wurde angenommen, dass die Zusammenhänge zwischen

allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und allgemeiner Intelligenz (CPM) höher ausfallen

als die Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und

Intelligenz (CPM). Der beobachtete Unterschied zwischen den Korrelations-

koeffizienten (r = .37 für SG und CPM sowie r = .19 für PGN und CPM) wurde als

statistisch hoch signifikant bestätigt (C.R. = -6.82, p < .001, vgl. Tabelle A22 im

Anhang). Dies bekräftigt die Annahme, dass in der Messung der allgemeinen

Sprachkompetenz über das Satzgedächtnis, allgemeine kognitive Fähigkeiten bzw.

Verarbeitungskapazität enthalten sind. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis ist dies

5 Ergebnisse

176

weit weniger der Fall; phonologische Kompetenzen stehen nur geringfügig mit

nonverbal analytisch-schlussfolgernden Fähigkeiten im Zusammenhang.

Für Fragestellung 1 wurden weiterhin Vergleiche zwischen den vier Teilstich-

proben von vier- und fünfjährigen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern

vorgenommen. Die Korrelationskoeffizienten sind in Tabelle 28 wiedergegeben. Dort

sind auch die Unterschiede zwischen den einzelnen Koeffizienten über die vier Gruppen

markiert.

Tabelle 28: Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt (t1) bei den Teilstichproben der ein- und

mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kinder im Vergleich

einsprachige

4-jährige K.

einsprachige

5-jährige K.

mehrsprachige

4-jährige K.

mehrsprachige

5-jährige K.

PGN ↔ SG 0.475 b *** 0.243 a * 0.511 b *** 0.544 b ***

PGN ↔ CPM 0.025 bc n.s. -0.019 bc n.s. 0.117 c n.s. 0.317 ac ***

SG ↔ CPM 0.340 c ** 0.225 bc * 0.163 bc n.s. 0.466 ac ***

Anmerkungen: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001; n.s. = nicht signifikant. Die Buchstabenindici markieren die statistische Unterschiedlichkeit pro Zeile (laut C.R., vgl. Tabelle A36 im Anhang).

Die Korrelationskoeffizienten zwischen den Sprachmaßen waren in allen Gruppen

signifikant. Sie lagen um r = .5, außer bei den fünfjährigen einsprachigen Kindern. In

dieser Gruppe war der Zusammenhang mit lediglich r = .24 statistisch bedeutsam

geringer als in den anderen Teilstichproben. Dies könnte als Hinweis verstanden

werden, dass bei den einsprachig aufwachsenden Kindern der Zusammenhang zwischen

Arbeitsgedächtnis und allgemeinen Sprachkompetenzen mit dem Alter abnimmt. Bei

den mehrsprachigen Kindern ist das nicht der Fall. Allerdings scheint in diesem

konkreten Fall die geringere Korrelation bei den einsprachig aufwachsenden

fünfjährigen Kindern in erster Linie auf die deutlich geringere Varianz der Leistungen

im Satzgedächtnis aufgrund des Deckeneffektes zurückzuführen zu sein (vgl. Kap.

5.1.2.5, Tabelle A9 und Abbildung A5 im Anhang).

Die Korrelationen zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und

nonverbaler Intelligenz (CPM) waren außer bei den mehrsprachigen fünfjährigen

Kindern unbedeutend. Nur in dieser Gruppe lag mit r = .32 eine mittlere Korrelation

vor. Bei den mehrsprachigen vierjährigen Kindern war der Koeffizient von r = .12 nicht

signifikant, aber auch nicht bedeutsam geringer als jener bei den mehrsprachig

aufwachsenden fünfjährigen Kindern. Bei den einsprachigen Kindern ließ sich

überhaupt kein Zusammenhang feststellen. Dieses Ergebnis überrascht und ist nicht

5 Ergebnisse

177

leicht erklärbar. Möglicherweise sind lediglich mehrsprachige Kinder beim Lernen der

deutschen Sprache gefordert, analytische Fähigkeiten im phonologischen Bereich

einzusetzen. Andere Erklärungsmöglichkeiten wären, dass das Instruktionsverständnis

oder die Fähigkeit zu selektiver Aufmerksamkeit eine moderierende Rolle spielen.

Eventuell liegt es auch daran, dass von den einsprachig aufwachsenden Kindern viele

von Sprachentwicklungsstörungen betroffen sind, wo die Zusammenhänge zwischen

verbalen und nonverbalen Fähigkeiten geringer ausfallen. Die Hypothese, dass es

zwischen den ein- und mehrsprachigen Kindern keine Unterschiede in der Korrelation

von PGN und CPM gibt, wird jedenfalls nicht bestätigt. Bei mehrsprachig aufwachsen-

den Kindern, insbesondere den fünfjährigen ist der Zusammenhang deutlich höher als

bei den einsprachig aufwachsenden Kindern, ja überhaupt erst vorhanden.

Zwischen allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und nonverbaler Intelligenz

(CPM) war der höchste Zusammenhang ebenfalls für die fünfjährigen mehrsprachig

aufwachsenden Kinder mit r = .47 zu verzeichnen. Der Korrelationskoeffizient unter-

schied sich signifikant von den Koeffizienten bei den mehrsprachigen vierjährigen

Kindern (r = .16) und bei den einsprachigen fünfjährigen Kindern (r = .23). Der

Koeffizient für die einsprachigen vierjährigen Kinder (r = .34) war nicht verschieden

von denen der anderen Gruppen. Die Höhe der Koeffizienten zeigt, dass der

Zusammenhang zwischen Satzgedächtnis und nonverbaler Intelligenz bei den

mehrsprachigen Kindern zunimmt und bei den einsprachigen Kindern tendenziell, aber

nicht signifikant, abnimmt. Damit werden die Annahmen zur Bedeutung des Alters in

beiden Richtungen bestätigt, die Abnahme für die einsprachig aufwachsenden Kinder

und die Zunahme für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder. Die geringere

Korrelation bei den einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern dürfte allerdings

wiederum vom Deckeneffekt im Satzgedächtnis beeinflusst sein. Deshalb kann die

Abnahme der Korrelation nur eingeschränkt angenommen werden.

Insgesamt ließ sich weder ein allgemeiner Effekt des Alters noch der Mehr-

sprachigkeit auf den Zusammenhang von allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und

nonverbaler Intelligenz (CPM) feststellen. Demgegenüber war insbesondere bei den

mehrsprachig aufwachsenden Kindern das Alter von zentraler Bedeutung für den

Zusammenhang. Dies mag allerdings zum Teil an der geringeren Varianz in den

Leistungen der mehrsprachigen vierjährigen Kinder in den CPM liegen. Zu vermuten

wäre aber auch, dass die Sprache mit zunehmendem Alter wichtiger für Denkleistungen

wird.

5 Ergebnisse

178

Im Überblick fallen außerdem die hohen, signifikanten Zusammenhänge

zwischen den drei Leistungsbereichen bei den mehrsprachig aufwachsenden

fünfjährigen Kindern auf. Zu erklären sind sie möglicherweise durch ein

zugenommenes Instruktionsverständnis, stärker benötigte Verarbeitungskapazität und

selektive Aufmerksamkeit. Die geringeren Zusammenhänge zwischen sprachlichen und

nicht-sprachlichen Leistungen bei den einsprachig aufwachsenden Kindern könnten auf

die Häufung von Sprachentwicklungsstörungen zurückgeführt werden. Was sich in

jeder Teilstichprobe widerspiegelte, war das Muster der Zusammenhänge, wie sie in der

gesamten Untersuchungsstichprobe gefunden wurden. Am höchsten war die Korrelation

zwischen den sprachlichen Maßen PGN und SG. Der Zusammenhang von CPM und

PGN war jeweils geringer als jener zwischen CPM und SG, wobei diese Korrelationen

der Sprachmaße mit der nonverbalen Intelligenz teilweise nicht signifikant waren.

5.2.2 Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen im Längsschnitt

Zur Prüfung der Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem

Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz mit den Maßen SG, PGN und CPM über

die Zeit wurden zunächst in einem saturierten Modell alle Pfad- und Korrelations-

koeffizienten frei geschätzt (vgl. Abbildung 14).

Abbildung 14: Allgemeines Pfadmodell zur Überprüfung der Interdependenzen von allgemeiner

Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM) über die Zeit

re3

b3 b1 b2

PGN t1

SG t2

SG t1

PGN t2

e2 e3

r3

b4

CPM t2

CPM t1

e1

r2

r1

re2

re1

b9 b8

b5

b6 b7

5 Ergebnisse

179

Die Koeffizienten für die neun spezifizierten Regressionspfade (drei Autokorrelationen

bzw. Stabilitäten und sechs kreuzverzögerte Korrelationen bzw. Einflüsse) fielen sehr

unterschiedlich aus (vgl. Tabelle 29). Vor allem stellte sich heraus, dass fünf kreuzver-

zögerte Effekte sich nicht signifikant von Null unterschieden. Dies galt für die Pfade

von der Intelligenz (CPM) zum ersten Messzeitpunkt auf das phonologische Arbeits-

gedächtnis (PGN) und das Satzgedächtnis (SG) zum zweiten Messzeitpunkt sowie vom

phonologischen Gedächtnis (PGN) zu t1 auf die Intelligenz (CPM) und das Satzge-

dächtnis (SG) zu t2 als auch vom Satzgedächtnis (SG) zu t1 auf das phonologische

Gedächtnis (PGN) zu t2. Lediglich die Verbindung vom Satzgedächtnis zum ersten

Messzeitpunkt zu CPM zum zweiten Messzeitpunkt war mit b = .14 höchst bedeutsam.

Das deutet darauf hin, dass die allgemeine Sprachkompetenz Auswirkungen auf spätere

nonverbale Intelligenzleistungen hat, während von der nonverbalen Intelligenz auf

sprachliche Leistungen neun Monate später kein Einfluss besteht.

Im Modell war außerdem nur eine Residualkorrelation zum zweiten Messzeit-

punkt signifikant, jene zwischen SG und PGN mit r = .22. Diese Restkorrelation

zwischen den Sprachmaßen zu t2 dürfte den Ergebnissen der Varianzanalysen ent-

sprechen, die nur für diese beiden Kompetenzbereiche signifikante Effekte der

Entwicklung über die Zeit unabhängig vom Alter und den Ausgangsleistungen der

Kinder erkennen ließen. Hier scheint ein gemeinsamer Einfluss auf die Entwicklung der

sprachlichen Kompetenzen vorzuliegen. Angenommen wurde, dass es die Anregungen

im Kindergarten sind, die insbesondere die sprachliche Entwicklung vorantreiben.

Das Korrelationsmuster wurde in einem zweiten, reduzierten Modell spezifiziert,

d. h. die Pfade mit den Nullkorrelationen bzw. -regressionen wurden entfernt. Das

modifizierte Modell erwies sich als adäquates Modell für die Datenmatrix. Die

Anpassungsmaße deuteten darauf hin, dass kein signifikanter Unterschied zwischen der

modellimplizierten und der empirischen Datenmatrix vorliegt (vgl. Abbildung 15).

Abbildung 15 veranschaulicht das modifizierte Basismodell mit den standardisierten

Koeffizienten. Tabelle 29 gibt die Koeffizienten im ursprünglichen und im modifi-

zierten Basismodell wieder. Das modifizierte Basismodell wurde für die weitere

inhaltliche Interpretation und für die Moderatoranalysen genutzt.

5 Ergebnisse

180

Abbildung 15: Modifiziertes Pfadmodell (= Basismodell) der Interdependenzen von allgemeiner

Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM)

Anmerkungen: Standardisierte Koeffizienten. *** p < .001

Modell-FIT: χ2 (7) = 9.81 p = .20 χ2/df = 1.4 GFI = .99 AGFI = .98 NFI = .99 CFI = .99 RMSEA = .03

Tabelle 29: Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im ursprünglichen und

modifizierten kreuzverzögerten Pfadmodell zur Prüfung der Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz (SG), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM)

Ursprüngliches Basismodell Modifiziertes Basismodell

CPM t1 → CPM t2 .614 *** .615 ***

PGN t1 → PGN t2 .549 *** .570 ***

SG t1 → SG t2 .842 *** .868 ***

CPM t1 → PGN t2 .066

CPM t1 → SG t2 .044

SG t1 → PGN t2 .037

SG t1 → CPM t2 .139 *** .145 ***

PGN t1 → CPM t2 .018

PGN t1 → SG t2 .029

SG t1 ↔ CPM t1 .367 *** .367 ***

PGN t1 ↔ CPM t1 .193 *** .193 ***

PGN t1 ↔ SG t1 .406 *** .406 ***

e1 ↔ e2 -.01

e1 ↔ e3 .06

e2 ↔ e3 .22 *** .226 ***

Anmerkung: *** p < .001

.23***

.62***

PGN t1

SG t2

SG t1

PGN t2

e2 e3

.41***

.15***

CPM t2

CPM t1

e1

.19***

.37***

R2=.47 R2=.32 R2=.75

.57***

.87***

5 Ergebnisse

181

5.2.2.1 Stabilität der Leistungsmaße

Zur Beantwortung von Fragestellung 3 wurden die Stabilitäten der allgemeinen

Sprachkompetenz (SG), des phonologischen Arbeitsgedächtnisses (PGN) und der

nonverbalen Intelligenz (CPM) über den Untersuchungszeitraum betrachtet. An den

standardisierten Gewichten wurde die hohe Stabilität der drei Leistungsmaße deutlich.

Alle Koeffizienten waren mit b > .5 als hoch einzuschätzen und sie waren statistisch

sehr bedeutsam. Gleichzeitig unterschieden sie sich signifikant voneinander

(C.R. > 1.95, vgl. Tabelle A22 im Anhang). Die relativ geringste Stabilität war für das

phonologische Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter mit b = .57 zu verzeichnen. Dem-

gegenüber wies das Satzgedächtnis mit b = .87 die höchste Stabilität auf. Für die mit

den CPM gemessene nonverbale Intelligenz betrug die Stabilität b = .62.

Demzufolge erwiesen sich allgemeine Sprachkompetenz, phonologisches

Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter und nonverbale Intelligenz bereits im Vorschulalter

als relativ stabile Merkmale, wobei für die allgemeine Sprachkompetenz die höchste

Stabilität zu verzeichnen war.

5.2.2.2 Wirkungszusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen

Zur Prüfung der Fragestellung 4, ob stärkere Wirkungen von allgemeiner Sprach-

kompetenz und phonologischem Arbeitsgedächtnis auf die Intelligenzentwicklung

bestehen oder umgekehrt von der nonverbalen Intelligenz auf die Sprachkompetenz-

entwicklung und die phonologische Gedächtnisfähigkeit, interessierten die kreuz-

verzögerten Effekte des Pfadmodells. Bereits im ursprünglichen Basismodell erwies

sich nur einer dieser Pfade als signifikant von Null verschieden: vom Satzgedächtnis

(SG) zum ersten Messzeitpunkt auf CPM zum zweiten Messzeitpunkt. Der

standardisierte Regressionskoeffizient im modifizierten Basismodell war mit b = .15

zwar numerisch gering, aber statistisch bedeutsam. Insofern ist davon auszugehen, dass

die allgemeine Sprachkompetenz auf die Intelligenzentwicklung wirkt. Diese

Wirkrichtung war außerdem nicht nur stärker als die umgekehrte Richtung von

nonverbaler Intelligenz auf die Sprachentwicklung, sondern es war die einzig signifi-

kante Einflussrichtung zwischen den Kompetenzmaßen. Für die Pfade von SG auf PGN

sowie von PGN auf SG und CPM konnten genauso wie für die Pfade von CPM auf SG

und PGN keine substantiellen Vorhersagekoeffizienten gefunden werden. Damit wurde

die Annahme bestätigt, dass die Sprachkompetenz bedeutsamer für die Intelligenz-

entwicklung ist als umgekehrt, die Intelligenz für die Sprachentwicklung.

5 Ergebnisse

182

5.2.2.3 Moderierende Einflüsse auf das Beziehungsgefüge der Leistungsmaße

Die Bedeutung moderierender Einflüsse auf die Entwicklung der Kompetenzen in

allgemeiner Sprachkenntnis, phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler

Intelligenz sowie auf die Wirkungszusammenhänge zwischen sprachlicher Entwicklung

und nonverbaler Intelligenzentwicklung wurde in Fragestellung 5 fokussiert. Analysiert

wurde der Einfluss von Sprachförderung sowie Alter und Mehrsprachigkeit der Kinder.

Sprachförderung

Das modifizierte Basismodell erwies sich im Multigruppenvergleich für Förder- und

Vergleichskinder als adäquat. Alle Fit-Maße sprachen für eine gute Modellanpassung

(vgl. Tabelle 30). Für das restringierte Modell, in dem für Vergleichs- und Förderkinder

alle Koeffizienten gleich geschätzt wurden, fielen die Anpassungsmaße minimal

schlechter aus als für das freie Modell. Sie sind akzeptabel. Der Chi-Quadrat-

Differenzen-Test wies jedoch auf den signifikanten Unterschied zwischen beiden

Modellen hin. Das restringierte Modell war signifikant schlechter als das Modell mit

freien Parameterschätzungen (vgl. Tabelle 30). Das bedeutet, dass Unterschiede in der

Datenstruktur für Förder- und Vergleichskinder vorliegen. Genauer wurden die

Unterschiede aufgrund des Moderators Sprachförderung im Vergleich der Parameter-

schätzungen deutlich (vgl. Abbildung 16 und Tabelle A27 im Anhang).

Zu beobachten war, dass die Stabilität der Intelligenz (CPM) bei den

Vergleichskindern mit b = .69 etwas höher ausfiel als bei den Förderkindern mit b = .59.

Dieser Unterschied ist statistisch allerdings nicht signifikant. Für das phonologische

Arbeitsgedächtnis war keine Differenz in den Stabilitätskoeffizienten zu beobachten.

Einen signifikanten Unterschied gab es jedoch in der Stabilität des Satzgedächtnisses

(SG). Bei den Förderkindern war die Stabilität mit b = .88 etwas höher als bei den

Vergleichskindern mit b = .82. Zwar ist der Unterschied numerisch nicht sehr groß, aber

die Koeffizienten unterscheiden sich statistisch signifikant voneinander (C.R. = 2.851,

p < .01). Ob diese höhere Stabilität der sprachlichen Leistungen bei den Förderkindern

durch die Sprachförderung oder durch andere Merkmale der Stichprobe (viele mehr-

sprachige Kinder und Kinder mit SSES) bedingt ist, muss an dieser Stelle offen bleiben.

Der kreuzverzögerte Effekt vom Satzgedächtnis auf die nonverbale Intelligenz

(CPM) unterschied sich bei Förder- und Vergleichskindern nicht. Allerdings war er bei

den Vergleichskindern – vermutlich aufgrund der geringeren Stichprobengröße – nicht

5 Ergebnisse

183

signifikant. In den Korrelationen zwischen den Leistungsmaßen zum ersten Messzeit-

punkt waren ebenfalls keine Unterschiede zu finden.

Eine signifikante Differenz bestand jedoch in der Fehlerkorrelation von SG und

PGN zum zweiten Messzeitpunkt (C.R. = 2.43, p < .01). Lediglich bei den Förder-

kindern bestand hier ein substanzieller Zusammenhang von r = .27. Bei den Vergleichs-

kindern gab es diesen Zusammenhang nicht. Diese Residualkorrelation bedeutet, dass

die Leistungen in der allgemeinen Sprachkompetenz (SG) und im phonologischen

Arbeitsgedächtnis (PGN) zum zweiten Messzeitpunkt etwas gemeinsam haben, was

nicht durch die Leistungen in SG, PGN und CPM zum ersten Messzeitpunkt erklärt

wird, aber auch nicht mit den CPM-Leistungen zum zweiten Messzeitpunkt in

Verbindung steht. Demzufolge haben nur bei Förderkindern allgemeine Sprach-

kompetenz und phonologisches Gedächtnis am Ende des Förderzeitraumes eine

Gemeinsamkeit, die nicht durch die Leistungen zum ersten Messzeitpunkt oder die

Intelligenz erklärt wird. Eine Vermutung wäre, dass diese Gemeinsamkeit in der

Sprachförderung liegt und zwar in der Sensibilisierung für Sprache und damit der

Bewusstheit für sprachliche Strukturen und Prozesse.

Insgesamt sprechen diese Ergebnisse für einen moderierenden Einfluss der

Sprachförderung auf die Entwicklung von Sprachkompetenzen. Dieser ist teilweise

indirekt und könnte z. T. auch auf Stichprobenunterschiede zurückgeführt werden. Für

die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz war kein Einfluss aufgrund der Teilnahme

an der Sprachförderung nachweisbar.

Tabelle 30: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Sprachförderung inkl. Chi-

Quadrat-Differenzen-Test

�2 df p �

2 /df GFI AGFI NFI CFI RMSEA

Schwellen für akzeptablen Fit > 0.05 < 3 � 0.90 � 0.90 � 0.90 � 0.90 � 0.05

Modifiziertes Basismodell 14.71 14 0.398 1.051 0.988 0.965 0.987 0.999 0.011

Restring. mod. Basismodell 31.971 22 0.078 1.453 0.976 0.954 0.973 0.991 0.033

� �2 Test 17.261 8 0.028

5 Ergebnisse

184

Abbildung 16: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler Intelligenz

(CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und Satzgedächtnis (SG) für Förder- und Vergleichskinder

Anmerkungen: Standardisierte Koeffizienten Förderkinder/Vergleichskinder; **p < .01, ***p < .001; fett kursiv: statistisch signifikant unterschiedlich.

Alter und Mehrsprachigkeit

Ein Multigruppenvergleich wurde weiterhin für die vier Teilstichproben der ein- und

mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kinder durchgeführt. Ähnlich wie

für die Sprachförderung erwies sich das modifizierte Basismodell als adäquat. Die

Anpassung ist laut der Fit-Maße zufriedenstellend (vgl. Tabelle 31). Das zweite,

restringierte Modell, in dem für alle Parameter bei den vier Gruppen Gleichheit

angenommen wurde, kann ebenfalls als akzeptabel bezeichnet werden. Die Anpassungs-

maße fielen allerdings geringfügig schlechter aus. Der Chi-Quadrat-Differenzen-Test

bestätigte den Unterschied als signifikant (vgl. Tabelle 31). Das deutet darauf hin, dass

Alter und Mehrsprachigkeit moderierende Einflüsse auf das Beziehungsgefüge von


Intelligenz haben.

.27***/.02

.59***/.69***

PGN t1

SG t2

SG t1

PGN t2

e2 e3

.39***/.46***

.15***/.13

CPM t2

CPM t1

e1

.16**/.30**

.35***/.44***

R2=.43/.58 R2=.32/.33 R2=.77/.67

.57***/.58***

.88***/.82***

5 Ergebnisse

185

Tabelle 31: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zu den Moderatoren Alter und

Mehrsprachigkeit inkl. Chi-Quadrat-Differenzen-Test

�2 df p �





� �2 Test 42.239 24 0.012

Zwischen den Koeffizienten für die einzelnen Gruppen waren im Modell mit

freien Parameterschätzungen Unterschiede zu beobachten. Signifikant waren allerdings

ausschließlich einige Differenzen in den Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt, wie

sie bereits für das Korrelationsmodell berichtet wurden (s. o. und Tabelle A36 im

Anhang). Zur besseren Übersicht sind alle Regressions- und Korrelationskoeffizienten

in Tabelle 32 zusammengefasst.

Die Vorhersagekoeffizienten vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt unter-

schieden sich nicht signifikant. Numerisch fielen die Stabilitätskoeffizienten der

nonverbalen Intelligenz (CPM) bei vierjährigen Kindern (b = .41 einsprachige und

b = .49 mehrsprachige) etwas geringer aus als bei fünfjährigen Kindern (b = .56

einsprachige und b = .67 mehrsprachige) und bei einsprachigen als bei mehrsprachigen

Kindern, aber die Differenzen waren nicht signifikant. Im phonologischen Arbeitsge-

dächtnis (PGN) fiel die Stabilität ebenfalls numerisch, aber nicht signifikant für die

jüngeren, insbesondere die einsprachig aufwachsenden Kinder geringer aus (b = .43, bei

mehrsprachigen b = .58) als für die älteren Kinder (b = .61 einsprachige und b = .62

mehrsprachige). Das Satzgedächtnis (SG) war in allen Gruppen äußerst stabil (um

b = .85). Nur bei den einsprachigen fünfjährigen Kindern war die Stabilität unbedeutend

geringer (b = .72), was auf die geringere Varianz aufgrund des Deckeneffektes

zurückzuführen ist. Für den kreuzverzögerten Effekt vom Satzgedächtnis (SG) zu t1 auf

die nonverbale Intelligenz (CPM) zu t2 waren deutliche, wenn auch ebenfalls nicht

signifikante Unterschiede beobachtbar. Ein signifikanter Einfluss der Sprachkompetenz

auf die Intelligenz von b = .28 war lediglich für die einsprachigen vierjährigen Kinder

zu verzeichnen. Bei den einsprachigen fünfjährigen Kindern war der Effekt mit b = .14

deutlich geringer und nur noch tendenziell signifikant. Bei den mehrsprachigen Kindern

waren die Koeffizienten (um b = .1) statistisch unbedeutend. Damit wird die Annahme

gestützt, dass bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern die Sprachkompetenz im

Deutschen keine wesentliche Bedeutung für die spätere nonverbale Intelligenz hat.

5 Ergebnisse

186

Signifikante Unterschiede zwischen den geschätzten Parametern wurden für die

Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt bestätigt, wie sie bereits aus dem Korrelations-

modell bekannt sind (s. o.). In der Fehlerkorrelation zum zweiten Messzeitpunkt gab es

statistisch keine Unterschiede zwischen den Gruppen. Allerdings waren die Koeffi-

zienten bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern numerisch höher als bei den

einsprachig aufwachsenden Kindern und nur hier signifikant. Mit r = .32 und r = .33 ist

von mittleren Zusammenhängen zu sprechen, die zwischen den nicht im Modell

erklärten Anteilen von Satzgedächtnis und phonologischem Arbeitsgedächtnis zum

zweiten Messzeitpunkt bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern bestanden. Bei

diesen Kindern scheinen also nicht nur die sprachlichen Maße an sich stärker im

Zusammenhang zu stehen (Korrelation von PGN und SG zu t1) als bei einsprachig

aufwachsenden Kindern, sondern es scheint auch Einflüsse auf die sprachliche

Entwicklung zu geben, die nicht in den früheren Kompetenzen zu finden sind.

Möglicherweise wirkt sich die sprachliche Förderung in den Kindertageseinrichtungen

aus und/oder das stärkere Bewusstsein für die Verwendung von Sprache beeinflusst die

Leistungen.

Der moderierende Einfluss von Alter und Mehrsprachigkeit auf die Beziehung

zwischen Sprache und Intelligenz wird demzufolge nur teilweise bestätigt. Für die

Entwicklung über die Zeit waren keine signifikanten Unterschiede in den Koeffizienten

für ein- und mehrsprachig aufwachsende vier- und fünfjährige Kinder zu verzeichnen.

Bedeutsame Differenzen bestanden in den Korrelationen zum ersten Messzeitpunkt, wie

sie oben bereits erläutert wurden.

Die Hypothese, dass bei mehrsprachigen Kindern die Beziehung zwischen

allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und Intelligenz (CPM) geringer ausfällt als bei

einsprachig aufwachsenden Kindern, wird durch die Ergebnisse weder eindeutig

bestätigt noch abgelehnt. Der kreuzverzögerte Effekt vom Satzgedächtnis auf CPM war

zwar numerisch, jedoch nicht statistisch bedeutsam geringer bei mehrsprachig als bei

einsprachig aufwachsenden Kindern. Im Korrelationsmuster war eine Interaktion von

Mehrsprachigkeit mit dem Alter erkennbar. Bei den mehrsprachigen Kindern fiel der

Zusammenhang zwischen CPM und SG bei den fünfjährigen Kindern signifikant höher

aus als bei den vierjährigen Kindern. Bei den einsprachigen Kindern war es umgekehrt;

hier nahm der Zusammenhang mit dem Alter ab. In jedem Fall war bei den fünfjährigen

mehrsprachig aufwachsenden Kindern die höchste Korrelation festzustellen, was der

Annahme eines geringeren Zusammenhangs zwischen Sprachkompetenz und Intelligenz

5 Ergebnisse

187

widerspricht. Zwischen nonverbaler Intelligenz (CPM) und phonologischem

Arbeitsgedächtnis (PGN) war der Zusammenhang nur bei mehrsprachigen fünfjährigen

Kindern signifikant. Auch dies spricht eher für stärkere Zusammenhänge zwischen

sprachlichen und nonverbal-schlussfolgernden Leistungen bei Mehrsprachigkeit.

Tabelle 32: Standardisierte Regressionsgewichte und Korrelationen im modifizierten

kreuzverzögerten Pfadmodell für ein- und mehrsprachig aufwachsende vier- und fünfjährige Kinder

einsprachige

4-jährige K.

einsprachige

5-jährige K.

mehrsprachige

4-jährige K.

mehrsprachige

5-jährige K.

CPM t1 → CPM t2 0.410 *** 0.562 *** 0.489 *** 0.672 ***

PGN t1 → PGN t2 0.433 *** 0.610 *** 0.581 *** 0.615 ***

SG t1 → SG t2 0.854 *** 0.716 *** 0.851 *** 0.838 ***

SG t1 → CPM t2 0.280 ** 0.139 + 0.110 n.s. 0.097 n.s.

SG t1 ↔ CPM t1 0.340 c ** 0.225 bc * 0.163 bc n.s. 0.466 ac ***

PGN t1 ↔ CPM t1 0.025 bc n.s. -0.019 bc n.s. 0.117 c n.s. 0.317 ac ***

PGN t1 ↔ SG t1 0.475 b *** 0.243 a * 0.511 b *** 0.544 b ***

e2 ↔ e3 0.241 + 0.143 n.s. 0.324 ** 0.332 ***

Anmerkungen: +p < .10, *p < .05, **p < .01, *** p < .001; Die Buchstabenindici markieren die statistische Unterschiedlichkeit pro Zeile.

Tabelle 33: Multiple quadrierte Korrelationen der endogenen Variablen im modifizierten

Basismodell für die Moderatoren Alter und Mehrsprachigkeit

Multiple quadrierte Korrelationen R2

Gruppe CPM t2 PGN t2 SG t2

einsprachige vierjährige Kinder 0.33 0.19 0.73

einsprachige fünfjährige Kinder 0.37 0.37 0.51

mehrsprachige vierjährige Kinder 0.27 0.34 0.73

mehrsprachige fünfjährige Kinder 0.52 0.38 0.70

5 Ergebnisse

188

Exkurs: Prüfung von Geschlechtsunterschieden

Obwohl Geschlechtsunterschiede nicht im Fokus dieser Arbeit stehen, erschien es

sinnvoll, sie explorativ zu prüfen. Im modifizierten Basismodell differierten einige

Koeffizienten leicht für Jungen und Mädchen, allerdings nicht statistisch bedeutsam

(vgl. Abbildung 17 und Tabelle A41 im Anhang). Ein restringiertes Modell, in dem alle

Koeffizienten für Jungen und Mädchen gleich geschätzt wurden, erwies sich ebenfalls

als adäquat für die Daten und nicht verschieden vom Modell mit freien Parameter-

schätzungen (vgl. Tabelle 34). Demzufolge moderiert das Geschlecht nicht die

Beziehungen zwischen allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Arbeits-

gedächtnis und nonverbaler Intelligenz.

Abbildung 17: Modifiziertes Basismodell der Interdependenzen von nonverbaler Intelligenz

(CPM), phonologischem Arbeitsgedächtnis (PGN) und Satzgedächtnis (SG) für Jungen und Mädchen

Anmerkungen: Standardisierte Koeffizienten Jungen/Mädchen; +p < .10, **p < .01, ***p < .001

Tabelle 34: Globale Fit-Maße für die Pfadmodelle zum Moderator Geschlecht inkl. Chi-Quadrat-

Differenzen-Test

�2 df p �





� �2 Test 8.71 8 0.367

.16**/.30***

.63***/.59***

PGN t1

SG t2

SG t1

PGN t2

e2 e3

.41***/.40***

.19***/.09

CPM t2

CPM t1

e1

.23***/.14+

.31***/.42***

R2=.51/.40 R2=.34/.30 R2=.75/.76

.59***/.55***

.87***/.87***

5 Ergebnisse

189

5.3 Vergleiche von Extremgruppen in Intelligenz und Sprachkompetenz

Es wurde weiterhin die Frage gestellt (Fragestellung 6), inwieweit sich Zusammenhänge

zwischen Sprachkompetenz und Intelligenz beim Vergleich von Leistungsextrem-

gruppen finden lassen. Zur Beantwortung wurde einerseits geprüft, ob sich Kinder mit

extrem hoher und extrem niedriger Intelligenz hinsichtlich der Sprachkompetenz und

der Sprachentwicklung unterscheiden. Andererseits wurde untersucht, ob sich

sprachlich auffällige Kinder von nicht auffälligen Kindern in der Intelligenz und der

Intelligenzentwicklung unterscheiden.

Für die Frage nach Auswirkungen der Intelligenz auf die Sprache wurden

Extremgruppen bezüglich der Intelligenz gebildet. Dafür wurden aus der Verteilung der

CPM-Leistungen (T-Norm-Werte) zum ersten Messzeitpunkt die obersten und die

untersten 10 % der Stichprobe ausgewählt. Die obersten 10 %, das sind 46 Kinder,

hatten einen T-Wert von mindestens 58. Die untersten 10 %, dies waren 44 Kinder,

hatten einen T-Wert von höchstens 29. Für diese beiden Extremgruppen wurden

Kovarianzanalysen mit Messwiederholung für PGN und SG als abhängige Variablen

mit der Kovariate Alter zum ersten Messzeitpunkt berechnet.

Im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) betrug der Mittelwert der unteren

Extremgruppe zum ersten Messzeitpunkt 8.86 Rohwertpunkte (SD = 3.66), während die

obere Extremgruppe 9.54 Punkte (SD = 3.49) aufwies. Zum zweiten Messzeitpunkt

lagen die Durchschnittswerte bei 9.2 (SD = 3.08) bzw. 10.2 Punkten (SD = 2.45). Die

Niveauunterschiede waren nicht signifikant (vgl. Tabelle 35 und 36).

Tabelle 35: Deskriptive Statistiken der Leistungen in PGN bei den Extremgruppen der Intelligenz

Test-Rohwert Extremgruppe CPM Mittelwert Standardabweichung N

PGN t1 untere 10 % 8.86 3.66 44

obere 10 % 9.54 3.49 46

PGN t2 untere 10 % 9.20 3.08 44

obere 10 % 10.20 2.45 46

5 Ergebnisse

190

Tabelle 36: Ergebnisse der univariaten Vergleiche der PGN-Leistungen in der Kovarianzanalyse

mit Messwiederholung im Extremgruppenvergleich Intelligenz


Alter 1/87 1.691 p = .20 .02

Extremgruppen CPM 1/87 1.675 p = .20 .02

Anmerkung: signifikanter Levene-Test für PGN zu t2: F (1, 88) = 4.43, p < .05

Für die Entwicklung war lediglich der aus den anfangs berichteten Analysen bekannte

Haupteffekt der Zeit bedeutsam. Die Leistungen der Kinder nahmen über den

Untersuchungszeitraum zu, und zwar über den Alterseffekt hinaus. Die Interaktion des

Zeiteffektes mit der Kovariate Alter war tendenziell signifikant, womit bestätigt wird,

dass die jüngeren Kinder ihre phonologische Kompetenz im Untersuchungszeitraum

stärker entwickelten als die älteren Kinder. Eine Wechselwirkung zwischen Zeit und

Extremgruppe konnte nicht nachgewiesen werden. Somit verlief die Leistungszunahme

unabhängig von der Intelligenz (vgl. Tabelle 37).

Tabelle 37: Statistische Kennwerte der Kovarianzanalyse mit Messwiederholung für die Leistungen in PGN im Extremgruppenvergleich Intelligenz

Effekt Wilks-

Lambda df F Signifikanz η2

Zeit 0.954 1/87 4.238 p < .05 0.05

Zeit x Alter 0.959 1/87 3.693 p = .06 0.04

Zeit x Extremgruppe 0.995 1/87 0.438 p = .51 0.01

Folglich waren sowohl die Leistungen als auch die Leistungsentwicklung im

phonologischen Arbeitsgedächtnis unabhängig von der nonverbalen Intelligenz der

Kinder. Damit wird bestätigt, dass nicht-sprachliche Intelligenz und phonologische

Gedächtnisfähigkeiten weitgehend unabhängige Kompetenzbereiche sind.

Im Satzgedächtnis (SG) erreichte die untere Extremgruppe zum ersten Messzeitpunkt

im Durchschnitt 60.86 Rohwertpunkte (SD = 28.98), die obere Extremgruppe 73.43

Punkte (SD = 23.84). Bis zum zweiten Messzeitpunkt erhöhten sich die Leistungen

durchschnittlich um gut 12 Punkte. Für die untere Gruppe waren nun im Mittel 73.23

Rohwertpunkte (SD = 26.3) und für die obere Gruppe 85.35 Punkte (SD = 21.88) zu

verzeichnen (vgl. Tabelle 38 und Abbildung 18). Der Leistungsniveauunterschied

5 Ergebnisse

191

zugunsten der oberen Gruppe war statistisch signifikant mit 6 % erklärter Varianz (vgl.

Tabelle 39). Die intelligenteren Kinder erbrachten höhere sprachliche Leistungen als die

Kinder mit geringer nonverbaler Intelligenz. Dies entspricht den Erwartungen aufgrund

der bisherigen Ergebnisse, die einen deutlich positiven Zusammenhang zwischen

allgemeiner Sprachkompetenz und Intelligenz nachwiesen.

Tabelle 38: Deskriptive Statistiken der Leistungen im Satzgedächtnis (SG) in den Intelligenz-Extremgruppen

Test-Rohwert Extremgruppe CPM Mittelwert Standardabweichung N

SG t1 untere 10 % 60.86 28.98 44

obere 10 % 73.43 23.84 46

SG t2 untere 10 % 73.23 26.30 44

obere 10 % 85.35 21.88 46

73,23

85,35

60,86

73,43

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t SG

untere 10%

obere 10%

Abbildung 18: Leistungsentwicklung von Kindern mit besonders hoher (N = 46) und besonders

geringer (N = 44) nonverbaler Intelligenz (CPM) im Satzgedächtnis (SG)

Statistische Kennwerte Zeit: Wilks-Lambda = 0.98, F (1, 87) = 1.96, p = 0.17, η2 = 0.02; Zeit x Alter: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 87) = 0.29, p = 0.59, η2 = 0.00; Zeit x Extremgruppe: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 87) = 0.01, p < 0.91, η2 = 0.00

5 Ergebnisse

192

Tabelle 39: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche im Satzgedächtnis (SG) für die Kovariate Alter und den Faktor Intelligenz-Extremgruppe


Alter 1/87 1.856 p = .18 .02

Extremgruppen CPM 1/87 5.076 p < .05 .06

Anmerkung: signifikante Levene-Tests für SG zu t1: F (1, 88) = 6.51, p < .05; zu t2: F (1, 88) = 8.58, p < .01

Die multivariaten Effekte zum Entwicklungsverlauf waren nicht bedeutsam. Dass der

Haupteffekt Zeit nicht wie in den anfangs berichteten Analysen signifikant wurde, ist

mit der geringen Stichprobengröße zu erklären, denn die Varianzaufklärung war mit

2 % genauso groß wie vorher. Die nicht signifikante Wechselwirkung mit dem Faktor

Extremgruppe zeigt, dass die Leistungszunahme der allgemeinen Sprachkompetenz,

gemessen über das Satzgedächtnis (SG), unabhängig vom Niveau der nonverbalen

Intelligenz verlief. Die nonverbale Intelligenz hatte keine Bedeutung für die

Geschwindigkeit der sprachlichen Entwicklung der Kinder.

Demzufolge gingen höhere Intelligenzleistungen nur mit höherer allgemeiner

Sprachkompetenz einher, ohne jedoch die Sprachkompetenzentwicklung zu beschleu-

nigen (vgl. Abbildung 18). Somit wird nur der erste Teil der aufgestellten Hypothese

bestätigt. Gleichzeitig werden die Ergebnisse der Pfadanalyse gestützt, in der sich

ebenfalls kein Einfluss der Intelligenz auf die spätere Sprachkompetenz zeigte.

Für die Frage, ob abhängig von der Sprachkompetenz Unterschiede bezüglich der

Intelligenz vorliegen, wurden laut SSV-Ergebnis sprachlich auffällige und sprachlich

nicht auffällige Kinder verglichen. Die eine Gruppe hatte in PGN und SG zum ersten

Messzeitpunkt unterdurchschnittliche Leistungen erbracht, d. h. jeweils einen T-Wert

unter 40. Die zweite Gruppe war dagegen in beiden Untertests unauffällig mit T-Werten

über 40. Zur ersten Gruppe gehörten 81, zur zweiten Gruppe 163 Kinder. In der

Kovarianzanalyse mit Messwiederholung (abhängige Variable CPM-Leistungen zu t1

und t2, Kovariate Alter) wurde zusätzlich die Ein- oder Mehrsprachigkeit der Kinder als

weiterer Faktor berücksichtigt. Grund dafür war die Annahme, dass unter den

einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern Sprachentwicklungsstörungen häufiger

5 Ergebnisse

193

vertreten sein dürften und damit unterschiedliche Gründe für die Sprachauffälligkeit bei

ein- und mehrsprachigen Kindern bestehen, die wiederum Bedeutung für die Intelligenz

haben. Tabelle 40 und Abbildung 19 geben die mittleren Intelligenzleistungen der

letztlich vier Kindergruppen zum ersten und zweiten Messzeitpunkt wieder. Es wird

deutlich, dass die Rangreihe des Leistungsniveaus der Gruppen über die Zeit erhalten

blieb. Die geringsten Intelligenzleistungen erbrachten die sprachauffälligen einsprachig

deutschen Kinder (13.22 Punkte zu t1 und 14.74 Punkte zu t2). Die sprachauffälligen

mehrsprachigen Kinder erzielten bessere Leistungen mit 13.9 Punkten zu t1 und 17.9

Punkten zu t2, gefolgt von den sprachunauffällig einsprachigen Kindern, die 15.82 bzw.

19.49 Punkte zu t1 und t2 erreichten. Die besten Intelligenzleistungen zu beiden

Zeitpunkten waren für die sprachunauffälligen mehrsprachig aufwachsenden Kinder mit

17.22 bzw. 20.03 Punkten zu verzeichnen.

Tabelle 40: Deskriptive Statistiken der nonverbalen Intelligenzleistungen (CPM) bei den sprachlich auffälligen und sprachlich unauffälligen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern

Test-

Rohwert sprachauffällig ein-/mehrsprachig Mittelwert Standardabweichung N

CPM t1 nein einsprachig 15.82 5.50 98

mehrsprachig 17.22 5.44 64

ja einsprachig 13.22 3.77 23


CPM t2 nein einsprachig 19.49 5.32 98


ja einsprachig 14.74 4.83 23


5 Ergebnisse

194

14,74

13,22

17,90

13,90

19,49

15,82

20,03

17,22

0

4

8

12

16

20

24

28

32

36

t1 t2

Zeitpunkt

Roh

wer

t CP

M auffällig einsprachig

auffällig mehrsprachig

unauffällig einsprachig

unauffällig mehrsprachig

Abbildung 19: Leistungsentwicklung von sprachauffälligen einsprachigen (N = 23),

sprachauffälligen mehrsprachigen (N = 58), sprachunauffälligen einsprachigen (N = 98) und sprachunauffälligen mehrsprachigen Kindern (N = 64) in der nonverbalen Intelligenz (CPM)

Statistische Kennwerte25 Zeit: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 238) = 0.62, p = 0.43, η2 = 0.00; Zeit x Alter: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 238) = 0.10, p = 0.75, η2 = 0.00; Zeit x Sprachauffälligkeit: Wilks-Lambda = 1.00, F (1, 238) = 0.53, p < 0.47, η2 = 0.00; Zeit x Mehrsprachigkeit: Wilks-Lambda = 0.99, F (1, 238) = 1.53, p = 0.22, η2 = 0.01;

Zeit x Sprachauffälligkeit x Mehrsprachigkeit: Wilks-Lambda = 0.97, F (1, 238) = 7.38, p < 0.01, η2 = 0.03

Tabelle 41: Ergebnisse der univariaten Leistungsvergleiche in der nonverbalen Intelligenz (CPM)

für die Kovariate Alter und die Faktoren Sprachauffälligkeit und Mehrsprachigkeit


Alter 1/238 43.979 p < 0.001 .16

Sprachauffälligkeit 1/238 14.966 p < 0.001 .06

Mehrsprachigkeit 1/238 .674 p = .41 .00

Sprachauffälligkeit x Mehrsprachigkeit 1/238 .018 p = .89 .00 Die Differenzen im Intelligenzniveau wurden im univariaten Vergleich der

Kovarianzanalyse für den Haupteffekt Sprachauffälligkeit bestätigt. Die sprachlich

auffälligen Kinder erbrachten signifikant geringere Leistungen im nonverbalen

Intelligenztest als die sprachunauffälligen Kinder (vgl. Tabelle 41). 6 % der Leistungs-

varianz wurden durch diesen Effekt aufgeklärt. Das Alter erwies sich wie in den

eingangs berichteten Analysen als bedeutsam für die Intelligenzleistungen: Die älteren


5 Ergebnisse

195

Kinder erzielten entwicklungsbedingt höhere Werte. Für die Mehrsprachigkeit und die

Interaktion von Sprachauffälligkeit und Mehrsprachigkeit ließ sich keine Bedeutung

nachweisen. Bei der Prüfung der Entwicklung über die Zeit war lediglich ein Effekt

signifikant: die Dreifach-Interaktion von Zeit, Sprachauffälligkeit und Ein- bzw. Mehr-

sprachigkeit (vgl. Abbildung 19). Wie Abbildung 19 zeigt, nahmen die Intelligenz-

leistungen in allen Gruppen gleichmäßig zu, nur die sprachauffälligen einsprachig

deutschen Kinder hatten einen deutlich geringeren Intelligenzzuwachs über den

Zeitraum von neun Monaten. Damit wird die Vermutung gestützt, dass es sich bei den

einsprachig deutschen Kindern mit Sprachrückständen um Kinder mit Sprachent-

wicklungsstörungen handelt. Diese Störungen haben Auswirkungen auf die weitere

Intelligenzentwicklung. Das heißt aber auch, dass die Intelligenzentwicklung nicht

unbedingt von der Sprachkompetenz abhängt, denn die mehrsprachig aufwachsenden

Kinder mit Sprachrückständen entwickelten sich in den Intelligenzleistungen

durchschnittlich.

5.4 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse

Die Zusammenhänge zwischen den sprachlichen Indikatoren Satzgedächtnis und

phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter ließen deutliche Gemeinsamkeiten

zwischen den Anforderungen erkennen. Mit der nonverbalen Intelligenz waren die

Korrelationen geringer, und zwar am geringsten zwischen phonologischem Gedächtnis

und nonverbaler Intelligenz. Eine Beziehung zwischen phonologischen und nicht-

sprachlichen Fähigkeiten schien überhaupt nur bei mehrsprachig aufwachsenden

Kindern zu bestehen. In allen drei Kompetenzbereichen erwiesen sich die Leistungen

als sehr stabil, vor allem jedoch in der allgemeinen Sprachkompetenz. Hinsichtlich der

Entwicklungsinterdependenzen deuteten sowohl die Pfadanalysen als auch die Extrem-

gruppenvergleiche darauf hin, dass im Altersbereich von vier bis sechs Jahren die

Sprachkompetenz eine Einflussgröße für die Intelligenzentwicklung darstellt. Die

nonverbale Intelligenz scheint umgekehrt für die Sprachkompetenzentwicklung nicht

bedeutsam zu sein. Allerdings sind das Alter der Kinder und das Aufwachsen im ein-

oder mehrsprachigen Kontext zu beachten. Der Einfluss der Sprache auf die Intelligenz

war allein für die einsprachig aufwachsenden, vor allem die jüngeren Kinder

bedeutsam. Mit dem Alter scheint dieser Einfluss abzunehmen. Bei mehrsprachig

aufwachsenden Kindern zeigte sich ein bedeutender, nicht direkt beobachteter Effekt

5 Ergebnisse

196

auf die sprachlichen Maße. Möglicherweise lässt sich dieser Effekt auf die sprachliche

Förderung in den Kindertageseinrichtungen zurückführen. Der moderierende Effekt der

Sprachförderung zeigte sich nämlich ebenfalls darin, dass zwischen den unbeobachteten

Anteilen an den Sprachleistungen zum zweiten Messzeitpunkt nur für die Förderkinder

Zusammenhänge gefunden wurden. Somit scheint die Sprachförderung einen indirekten

Effekt auf die Sprachleistungen zu haben, nicht jedoch auf die nonverbale Intelligenz.

Dass sich bei einsprachig aufwachsenden Kindern dieser Effekt der Sprachförderung

nicht zeigte, könnte an den spezifischen Defiziten liegen. Vermutet werden Spezifische

Sprachentwicklungsstörungen, denn gerade die einsprachigen Kinder erbrachten nicht

nur in der allgemeinen Sprachkompetenz geringere Leistungen, sondern auch im

phonologischen Arbeitsgedächtnis. Zudem entwickelten die einsprachigen sprachauf-

fälligen Kinder ihre nonverbale Intelligenz deutlich langsamer als alle anderen Kinder.

Die Ergebnisse bestätigen, dass Sprache ein wichtiger Teil von Intelligenz, sogar von

nonverbaler Intelligenz ist und dass es bedeutsame Zusammenhänge zwischen beiden

Bereichen gibt, die sich altersbedingt und in Abhängigkeit von anderen Einflüssen

verändern können (vgl. Kap. 2).

6 Zusammenfassung, Diskussion und Schlussfolgerungen

197


Die vorliegende Studie diente der Untersuchung der Wechselbeziehung von allgemeiner


Vorschulalter. Dies sind drei wesentliche Kompetenzbereiche im Kindergartenalter

(vgl. Weinert et al., 2010). Zur Prüfung der Zusammenhänge zwischen diesen

Kompetenzbereichen wurden im Kontext der Evaluation von Sprachfördermaßnahmen

411 Kinder zu zwei Zeitpunkten untersucht, einmal am Beginn und einmal am Ende des

Kindergartenjahres. Die Kinder waren zu Beginn 3;10 bis 5;6 Jahre alt. Als Maß für die

allgemeine Sprachkompetenz wurde der Untertest Satzgedächtnis (SG) aus dem SSV

(Grimm, 2003b) verwendet und für das phonologische Gedächtnis der Untertest

Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN), ebenfalls aus dem SSV

(Grimm, 2003b). Die nonverbale Intelligenz wurde mit den Coloured Progressive

Matrices von Raven (CPM, Bulheller & Häcker, 2002) geprüft.

Die Fragestellungen bezogen sich auf die Höhe der Zusammenhänge zwischen


Intelligenz, zunächst im Querschnitt für alle an der Untersuchung teilnehmenden Kinder

sowie für die vier- und fünfjährigen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kinder im

Vergleich (Fragestellung 1). Des Weiteren wurde nach Unterschieden in der Höhe der

Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und allgemeiner Intelligenz

einerseits und zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Intelligenz andererseits

gefragt (Fragestellung 2). Im Längsschnitt interessierte sowohl die Stabilität der

Leistungen in allen drei Kompetenzbereichen (Fragestellung 3) als auch die

Wechselwirkung von allgemeiner Sprachkompetenz, phonologischem Gedächtnis und

Intelligenz über den neunmonatigen Untersuchungszeitraum (Fragestellung 4).

Außerdem bestand die Frage, ob die Teilnahme an Sprachförderung, das Alter oder die

Mehrsprachigkeit der Kinder moderierende Einflüsse auf diese Wechselwirkung haben

(Fragestellung 5). Ergänzend sollten die Zusammenhänge von Sprachkompetenz und

Intelligenz durch den Vergleich von Extremgruppen untersucht werden (Fragestellung

6). Es wurde gefragt, ob sich Kinder mit extrem hoher bzw. extrem geringer

nonverbaler Intelligenz in ihren sprachlichen Leistungen und der Leistungsentwicklung

unterscheiden und ob sich sprachlich auffällige und sprachlich unauffällig entwickelte

Kinder in ihren Leistungen und der Leistungsentwicklung in der nonverbalen

Intelligenz unterscheiden.


198

In diesem Kapitel werden die zentralen Ergebnisse in Bezug auf die

Fragestellungen diskutiert. Darüber hinaus wird in einer methodenkritischen

Auseinandersetzung die Anlage der Untersuchung beurteilt. Abschließend werden

Schlussfolgerungen für die weitere Forschung und für die praktische Arbeit in der

frühkindlichen Bildung gezogen.

6.1 Diskussion der zentralen Ergebnisse

6.1.1 Merkmale der Stichprobe

Die Kinder der Untersuchungsstichprobe kamen aus Kindertageseinrichtungen in

Baden-Württemberg, die an der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Sag’

mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung

(vormals Landesstiftung Baden-Württemberg), durchgeführt an der Pädagogischen

Hochschule Weingarten, teilgenommen hatten. Drei Viertel der Kinder erhielt – über

die allgemeine Förderung im Kindergarten hinaus – Sprachförderung in einer Klein-

gruppe in dieser Einrichtung; das letzte Viertel waren Vergleichskinder aus denselben

Kindertageseinrichtungen. Die Stichprobe umfasste mehr fünf- als vierjährige Kinder,

da die Sprachförderung überwiegend für Kinder im letzten Kindergartenjahr angeboten

wurde. Außerdem waren etwas mehr mehrsprachig als einsprachig aufwachsende

Kinder vertreten. Auch dies entspricht der Zielgruppe der Maßnahme, die sich ins-

besondere an Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen richtete. Zur Stichprobe

ist daher generell anzumerken, dass es sich nicht um eine repräsentative Auswahl

deutscher Kinder handelte.

Förderbedürftigkeit

Großteils umfasste die Stichprobe sprachförderbedürftige Kinder. Dies wurde im

Vergleich der Leistungen mit den jeweiligen Normstichproben der Testverfahren

bestätigt. Die Leistungen der Untersuchungsstichprobe lagen zu beiden Zeitpunkten

signifikant unter dem Altersdurchschnitt. Besonders stark war die Abweichung in der

allgemeinen Sprachkompetenz, gemessen mit dem Satzgedächtnis (SG). Zum ersten

Messzeitpunkt lagen die Leistungen durchschnittlich eine Standardabweichung unter

dem Normmittelwert. Zum zweiten Messzeitpunkt war es nur noch eine halbe Standard-

abweichung, wobei die Hälfte der Kinder der Stichprobe zu diesem Zeitpunkt bereits

älter als die Normstichprobe war. Dies macht den gravierenden Förderbedarf der Kinder

deutlich. Förderbedarf scheint jedoch nicht nur hinsichtlich der Sprache zu bestehen,


199

sondern auch in der allgemeinen kognitiven Entwicklung, denn sogar die nonverbalen

Intelligenzleistungen fielen im Mittel unterdurchschnittlich aus. Ein wesentlicher Grund

für das unterdurchschnittliche Abschneiden der Kinder dürfte in den Familien liegen.

Die Kinder der Untersuchungsstichprobe stammen eher aus Familien mit geringerem

Sozial- und Bildungsstatus, wie im Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung

dokumentiert ist (Gasteiger-Klicpera et al., 2010). Daher ist anzunehmen, dass Anlage

und Umwelt für die – in diesem Fall geringeren – Leistungen (mit) verantwortlich sind.

Die durchschnittlich geringere Intelligenz der Kinder könnte jedoch auch, zumindest

teilweise, an den Sprachdefiziten der Kinder liegen. In mehreren bisherigen

Untersuchungen wiesen Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen gleichzeitig kogni-

tive Einschränkungen auf, was sich auf die Leistungen in nonverbalen Intelligenztests

auswirkte (vgl. Buschmann et al., 2008; Dodd & Crosbie, 2002; Leonard, 2000; Sachse,

2007; Viding et al., 2003). Hinweise darauf fanden sich auch in den eigenen Daten im

Extremgruppenvergleich. Kinder mit extrem geringer nonverbaler Intelligenz hatten in

der allgemeinen Sprachkompetenz im Mittel signifikant geringere Leistungen als die

Kinder mit extrem hoher nonverbaler Intelligenz (s. o. und s. u.).

Leistungsstand und Leistungsentwicklung – allgemein und differentiell

Für alle drei Kompetenzbereiche war eine positive Leistungsentwicklung über den

Untersuchungszeitraum zu beobachten. Die natürliche Leistungsdifferenz vom ersten

zum zweiten Messzeitpunkt entsprach der Altersentwicklung der Kinder. Dies wurde an

mittleren Korrelationen der Leistungen mit dem Alter deutlich. Das Alter zum ersten

Messzeitpunkt wurde daher in den folgenden Auswertungen berücksichtigt.

Für die sprachlichen Maße – allgemeine Sprachkompetenz und phonologisches

Arbeitsgedächtnis – war über die Kovariation mit dem Alter hinaus, eine Leistungs-

zunahme über den Untersuchungszeitraum nachzuweisen. Dies deutet auf zusätzliche

Entwicklungseinflüsse hin. Ein wesentlicher Faktor ist wahrscheinlich die Förderung im

Kindergarten. Die Bedingungen in den Familien dürften sich in dieser kurzen Zeit nicht

gravierend geändert haben. Außerdem ist anzunehmen, dass sich familiäre Bedingungen

auf alle Kompetenzbereiche gleichermaßen auswirken. Der Einfluss war für die

nonverbale Intelligenz jedoch nicht nachweisbar. Ein weiteres Ergebnis ist die

Abhängigkeit der Leistungszunahme vom Alter der Kinder. Bei jüngeren Kindern fiel

der Zuwachs größer aus. Dies bestätigt, dass jüngere Kinder die besseren Sprachlerner

sind. Die Sensibilität und damit die Leichtigkeit von sprachlichem Lernen scheint mit


200

zunehmendem Alter abzunehmen (Meisel, 2007; Szagun, 2006; Weinert, 2006). Die

Abnahme des Leistungszuwachses mit zunehmendem Alter kann aber auch mit der

exponentiellen Annäherung an die perfekte Kompetenz erklärt werden. Je näher das

Leistungsniveau an die absolute Kompetenz heranreicht, desto geringer fällt die

Zunahme aus. Im vorliegenden Fall wäre dabei denkbar, dass die verwendeten Maße für

die Kompetenzen zum zweiten Messzeitpunkt an die obere Grenze stießen. Dies dürfte

jedoch nur in einigen Fällen zutreffen, weil die Verteilung von keinem der Maße extrem

rechtsschief war und mindestens 1.5 Standardabweichungen – meistens mehr – vom

Mittelwert nach oben möglich waren. Dennoch ist zu berücksichtigen, dass viele Kinder

bereits älter als die Normstichprobe waren und daher leicht an die Testdecke heran

reichten. Insbesondere für das Satzgedächtnis ließen die Ergebnisse auf Deckeneffekte

schließen.

In der nonverbalen Intelligenz wurde die Leistungszunahme allein über das Alter

erklärt. Die Leistungsunterschiede aufgrund des Alters waren sehr stark. Dement-

sprechend hoch waren die Korrelationen der CPM-Leistungen mit dem Alter, vor allem

im Vergleich zu den Zusammenhängen des Alters mit den Leistungen im phono-

logischen Arbeitsgedächtnis und in der allgemeinen Sprachkompetenz. Die Leistungs-

zunahme der Intelligenz über die Zeit wurde nicht durch zusätzliche Einflüsse erklärt.

Außerdem erwies sich die Leistungszunahme als unabhängig vom Alter der Kinder,

anders gesagt: Das Alter der Kinder spielte keine Rolle für die Leistungssteigerung.

Dies mag damit zu erklären sein, dass im untersuchten Altersbereich noch keine

Annäherung an die perfekte Kompetenz möglich ist. Der Test ist im Gegensatz zum

SSV für einen größeren Altersbereich konzipiert, so dass von keinem Kind die

maximale Punktzahl erreicht wurde.

Beim Vergleich verschiedener Teilstichproben bestätigten sich weitgehend die

genannten Ergebnisse zur Leistungsentwicklung. Die Leistungen hingen mit dem Alter

der Kinder zusammen und in den sprachlichen Maßen war die Leistungszunahme vom

Alter und von zusätzlichen Einflüssen, vermutlich der Förderung im Kindergarten

abhängig. Darüber hinaus wurden nur begrenzt Differenzen zwischen einzelnen

Gruppen identifiziert.

Jungen und Mädchen

Im Vergleich der Leistungen von Jungen und Mädchen wurden keine wesentlichen

Leistungsunterschiede festgestellt. Lediglich in der nonverbalen Intelligenz erzielten die


201

Jungen etwas bessere Werte als die Mädchen. Als jedoch das Kriterium, ob die Kinder

ein- oder mehrsprachig aufwachsen, zusätzlich einbezogen wurde, waren keine signi-

fikanten Leistungsdifferenzen mehr nachzuweisen. Daher werden die beobachteten

Leistungsunterschiede als zufällig angenommen. Hinsichtlich der Leistungszunahme

über die Zeit waren ebenfalls keine Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen

festzustellen.

Förder- und Vergleichskinder

Zwischen Förder- und Vergleichskindern zeigten sich Leistungsdifferenzen allein im

Niveau der allgemeinen Sprachkompetenz (SG), nicht jedoch im phonologischen

Arbeitsgedächtnis (PGN) und in der nonverbalen Intelligenz (CPM). Kinder, die an der

Sprachförderung teilnahmen, wiesen in der allgemeinen Sprachkompetenz geringere

Leistungen auf als die Vergleichskinder. Dieser Unterschied war zu vermuten, weil die

Vergleichskinder dieselben Kindertageseinrichtungen besuchten wie die Förderkinder,

aber nicht für die Sprachförderung ausgewählt waren. Dass im phonologischen Arbeits-

gedächtnis keine Unterschiede bestanden, ist möglicherweise auf den Anteil

mehrsprachig aufwachsender Kinder zurückzuführen, denn sie schnitten in PGN besser

ab als die einsprachig aufwachsenden Kinder, wie sich in der weiteren Analyse zeigte.

Auf diese Weise erfolgte möglicherweise ein Ausgleich zu den geringeren phono-

logischen Kompetenzen der einsprachig aufwachsenden Kinder im allgemeinen

Durchschnittswert. Die Leistungszunahmen waren in allen drei Kompetenzbereichen

unabhängig davon, ob die Kinder an der Förderung teilnahmen oder nicht. Die

Förderkinder entwickelten ihre Kompetenzen allerdings auch nicht langsamer als die

Vergleichskinder. Somit kam es nicht zum Schereneffekt (vgl. Leonard, 2000).

Vier- und fünfjährige Kinder

In den drei Testmaßen erbrachten die fünfjährigen Kinder entsprechend der

Entwicklung höhere Leistungen als die vierjährigen Kinder. Die Zuwächse der

Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis und in der Intelligenz waren bei vier-

und fünfjährigen Kindern gleich. Für die allgemeine Sprachkompetenz (SG) war

dagegen nachweisbar, dass der Zuwachs bei den vierjährigen Kindern stärker ausfiel als

bei den fünfjährigen Kindern. Dies spiegelt den bereits beschriebenen Alterseffekt

wider, dass jüngeren Kindern der Spracherwerb leichter fällt. Um den Alterseffekt wie


202

zuvor auch für das phonologische Gedächtnis nachzuweisen, war die Alters-

differenzierung in dieser Analyse vermutlich zu grob.

Unterschiede zwischen den Altersgruppen waren darüber hinaus in den

Leistungsvariabilitäten auffällig. In den Sprachmaßen waren deutlich größere

Streuungen bei den jüngeren Kindern zu beobachten. Dies kann damit erklärt werden,

dass die Entwicklungsgeschwindigkeiten bei kleineren Kindern sehr unterschiedlich

sind und z. T. Entwicklungssprünge vorkommen. Dadurch ergeben sich in den Test-

leistungen größere Unterschiede. Außerdem handelte es sich um eine sprachlich sehr

heterogene Stichprobe, die Kinder mit unterschiedlichen Sprachschwierigkeiten und

etliche mit Mehrsprachigkeit enthielt. Des Weiteren dürfte der teilweise auftretende

Deckeneffekt für die geringere Variationsbreite bei den älteren Kindern verantwortlich

sein. In der nonverbalen Intelligenz war dagegen bei den fünfjährigen Kindern die

Leistungsvariation größer. Vermutlich waren viele vierjährige Kinder mit den Aufgaben

noch überfordert, so dass hier ein Bodeneffekt vorliegt. Die leicht linkssteile,

schmalgipflige Verteilung spricht für diese Vermutung.

Auffällig in den Analyseergebnissen zu den Altersgruppen war darüber hinaus,

dass der Leistungszuwachs über die Zeit nicht nur für die sprachlichen Kompetenz-

bereiche, sondern auch in der nonverbalen Intelligenz bedeutsam war. Dies ist damit zu

begründen, dass das Alter in diesen Analysen nur sehr grob, und zwar über die

Altersgruppen einbezogen wurde. Die restliche Variation der Leistungen aufgrund des

Alters wurde nun durch die Entwicklung über die Zeit erklärt.

Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder

Beim Vergleich der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kinder waren bedeutsame

Leistungsniveauunterschiede ausschließlich in den sprachlichen Kompetenzbereichen

zu finden. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis (für Nichtwörter) waren die

mehrsprachig aufwachsenden Kinder minimal im Vorteil. Die absoluten Leistungs-

differenzen und die Effektstärke waren allerdings so gering, dass dem Ergebnis keine

wesentliche Bedeutung beigemessen werden sollte. Andere Untersuchungen zeigten

außerdem keine Leistungsunterschiede oder minimale Nachteile für mehrsprachig

aufwachsende im Vergleich zu einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern im

Nachsprechen von Kunstwörtern (Schöler & Brunner, 2007; Schöler, Dutzi et al., 2004;

Schöler & Schäfer, 2004).


203

In der allgemeinen Sprachkompetenz schnitten die mehrsprachig aufwachsenden

Kinder deutlich schlechter ab als die einsprachig deutschen Kinder. Dies entspricht

zahlreichen bisherigen Befunden (Brunner & Schöler, 2002; Grimm et al., 2004;

Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 2004, 2005). Somit bestätigt sich erneut, dass

den mehrsprachigen Kindern vor allem Kenntnisse in der deutschen Sprache fehlen.

Dies dürfte in den meisten Fällen durch nicht ausreichende Bedingungen für den

Zweitspracherwerb zu erklären sein: Relativ spät beginnender und ungenügender Input

sowie mangelhafte sozial-emotionale Unterstützung (vgl. Haberzettl, 2007; Kracht

2007; Meisel, 2007; Tracy, 2007; Weinert, 2006). Erinnert sei an dieser Stelle daran,

dass dies ausschließlich für die (Zweit-)Sprachkompetenz im Deutschen gilt, die in der

Untersuchung geprüft wurde. Über die Sprachkompetenzen in der Muttersprache

können keine Aussagen gemacht werden. Die erstsprachlichen Kompetenzen könnten

durchaus altersgemäß und unauffällig sein. Die ausgeprägte Sprachlernfähigkeit der

mehrsprachigen Kinder – für die deutsche Sprache sicher teilweise bedingt durch die

sprachförderliche Umgebung der Kindertageseinrichtung – zeigte sich daran, dass der

Leistungszuwachs in der allgemeinen deutschen Sprachkompetenz bei den mehrspra-

chigen Kindern stärker ausgeprägt war als bei den einsprachig deutsch aufwachsenden

Kindern. Letztere waren vermutlich häufiger von Sprachentwicklungsstörungen

betroffen und hatten daher Probleme im Spracherwerb, der nicht nur in geringerer

Kompetenz, sondern auch in langsamerer Entwicklung deutlich wird (vgl. Leonard,

2000). Unter den mehrsprachigen Kindern sind zwar ebenfalls einige Kinder mit SSES

zu vermuten, aber der Anteil in der Stichprobe dürfte deutlich geringer sein als bei den

einsprachig aufwachsenden Kindern mit unzureichenden Sprachkenntnissen. An den

Mittelwerten war dennoch erkennbar, dass die mehrsprachigen Kinder am Ende des

Untersuchungszeitraumes noch nicht das Niveau erreichten, das einsprachige Kinder

bereits zu Beginn der Untersuchung hatten. Dies weist auf den gravierenden

Förderbedarf hin.

Hinsichtlich der nonverbalen Intelligenz waren keine Unterschiede zwischen

ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu verzeichnen. Damit wird bestätigt,

dass Kinder mit und ohne Migrationshintergrund vergleichbare allgemeine kognitive

Fähigkeiten aufweisen. Das entspricht beispielsweise dem Untersuchungsergebnis von

Murphy (1990). Keine Bestätigung fanden somit die in anderen Studien berichteten,

meist leichten Leistungsdifferenzen in die eine oder andere Richtung (Dubowy et al.,

2008; Patzelt, 2003; Peal & Lambert, 1962; Schakib-Ekbatan et al., 2006; vgl. auch


204

Bialystok, 2001). Außerdem spricht das Ergebnis für die Kulturfairness der Raven

Matrizen.

Ein- und mehrsprachig aufwachsende Kinder im Alter von vier und fünf Jahren

Es wurde weiterhin die Frage geprüft, ob sich ein- und mehrsprachig aufwachsende

Kinder im Alter von vier und fünf Jahren in ihren Leistungen und der Leistungs-

entwicklung unterscheiden. Dies wurde für die sprachlichen Leistungen bestätigt, und

zwar über die bereits berichteten Effekte der Altersgruppen und der Mehrsprachigkeit

hinaus.

Im phonologischen Arbeitsgedächtnis fielen vor allem die einsprachig deutsch

aufwachsenden vierjährigen Kinder auf. Sie erbrachten die geringsten Ausgangs-

leistungen am Beginn des Sprachförderzeitraumes, verbesserten sich dafür aber deutlich

stärker als die anderen Gruppen, auch wenn sie am Ende immer noch im Mittel die

deutlich niedrigsten Leistungen erbrachten. Die mehrsprachig aufwachsenden vier-

jährigen Kinder hatten ein höheres Leistungsniveau und steigerten sich zum zweiten

Messzeitpunkt hin geringfügig. Das gleiche traf auf die fünfjährigen mehrsprachig

aufwachsenden Kinder zu. Die einsprachig fünfjährigen Kinder hatten zu Beginn das

vergleichsweise höchste Ausgangsniveau. Sie verbesserten sich dafür aber kaum über

die Zeit, so dass die mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder am Ende im

Mittel die höchsten Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis erbrachten. Damit

hat das Alter vor allem bei den einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern eine

zentrale Bedeutung für die Leistungsentwicklung im phonologischen Gedächtnis. Die

vierjährigen Kinder begannen niedrig und hatten den höchsten Zuwachs; die

fünfjährigen Kinder begannen hoch und verbesserten sich kaum. Bei den mehrsprachig

aufwachsenden Kindern war der Zuwachs der vier- und fünfjährigen Kinder gleich.

Damit bestätigt sich einerseits die Überlegenheit der mehrsprachigen Kinder in der

phonologischen Kompetenz (teilw. Bialystok, 2001). Andererseits deutet das Ergebnis

darauf hin, dass sich unter den einsprachig aufwachsenden Kindern häufiger Kinder mit

Sprachentwicklungsstörungen befinden, bei denen phonologische Defizite eine zentrale

Rolle spielen (vgl. Baddeley, 2003, 2007; Grimm, 2000a, 2001; Hasselhorn & Werner,

2000; Leonard, 2000; Schecker et al., 2007; Schöler, Braun & Keilmann, 2003;

Weinert, 2002, 2005). Dass der Zuwachs bei den vierjährigen Kindern dennoch

besonders hoch ist, verwundert. Möglicherweise ist die größere Sensibilität und damit

Lernfähigkeit jüngerer Kinder für phonologische Strukturen dafür verantwortlich. Die


205

Zunahme des Sprachwissens und deren positive Auswirkung auf das phonologische

Gedächtnis, wie es von Gathercole et al. (1992) berichtet wird, müsste bei den fünf-

jährigen Kindern ebenso, wenn nicht noch stärker zutreffen. Eine fundierte Erklärung

für das Ergebnis kann derzeit nicht gegeben werden.

In der allgemeinen Sprachkompetenz waren die Leistungszuwächse der ein- und

mehrsprachig aufwachsenden Kinder ebenfalls altersabhängig. Das Leistungsniveau der

einsprachig aufwachsenden Kinder war erwartungsgemäß höher als jenes der mehr-

sprachig aufwachsenden Kinder. Außerdem lagen bekanntermaßen die Leistungen der

fünfjährigen über jenen der vierjährigen Kinder. Dadurch ergab sich eine Leistungs-

reihenfolge, die auch über die Zeit erhalten blieb. Die höchsten Leistungen hatten die

einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder, gefolgt von den einsprachig auf-

wachsenden vierjährigen Kindern. Die Leistungen der fünfjährigen mehrsprachig

aufwachsenden Kinder lagen im Mittel also noch unter denen der vierjährigen

einsprachigen Kinder. Die geringsten Leistungen erbrachten die vierjährigen mehr-

sprachig aufwachsenden Kinder. Diese letzte Gruppe verbesserte sich dafür am

stärksten über den Untersuchungszeitraum. Deutlich geringere Leistungszunahmen

waren für die vierjährigen einsprachig aufwachsenden und die fünfjährigen mehr-

sprachig aufwachsenden Kinder zu verzeichnen. Den geringsten Zuwachs erzielten die

einsprachigen fünfjährigen Kinder. Damit bestätigt sich das Ergebnis, dass gerade

jüngere Kinder und vor allem mehrsprachig aufwachsende Kinder einen leichteren

Zugang zu neuen sprachlichen Inhalten haben. Die einsprachigen fünfjährigen Kinder

erreichten zum zweiten Messzeitpunkt jedoch möglicherweise z. T. die Testdecke, so

dass der Zuwachs nicht so groß wie bei den vierjährigen ausfallen konnte.

In der nonverbalen Intelligenz bestätigte sich der Niveauunterschied zwischen

vier- und fünfjährigen Kindern sowie die Leistungszunahme über die Zeit. Die Ein-

oder Mehrsprachigkeit hatte bekanntermaßen keine Bedeutung und wirkte sich auch bei

den vier- und fünfjährigen Kindern nicht unterschiedlich auf die Intelligenzentwicklung

aus. Demzufolge verlief die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz bei allen

untersuchten Kindern gleich.

Insgesamt zeigten sich in den Leistungen und in der Leistungsentwicklung im

Wesentlichen die zu erwartenden Ergebnisse. Für das Leistungsniveau in den unter-

suchten Kompetenzbereichen war das Alter der Kinder der bedeutendeste Faktor. Ältere

Kinder erreichten naturgemäß die höheren Leistungen. Des Weiteren zeigten Kinder,


206

die an der Sprachförderung teilnahmen, geringere Sprachkompetenzleistungen als die

zum Vergleich einbezogenen Kinder. Leistungsunterschiede waren auch zwischen den

ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern zu beobachten, wobei die mehrsprachig

aufwachsenden Kinder zwar in der allgemeinen Sprachkompetenz im Deutschen im

Nachteil waren, aber dafür im phonologischen Gedächtnis die etwas besseren

Leistungen erbrachten. Alter und Mehrsprachigkeit der Kinder erwiesen sich darüber

hinaus als bedeutsam für die Sprachkompetenzentwicklung: Bei den jüngeren und bei

den mehrsprachigen Kindern fiel der Leistungszuwachs über den Untersuchungs-

zeitraum höher aus. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis war der höchste Zuwachs für

die auf dem geringsten Niveau beginnenden einsprachig aufwachsenden jüngeren

Kinder festzustellen. Dass der Leistungszuwachs in allen Kompetenzbereichen durch

die Alterszunahme bedingt war, wurde bestätigt. Ein wichtiges, nicht erwartetes

Ergebnis war jedoch, dass die Leistungszunahme in der allgemeinen Sprachkompetenz

und im phonologischen Gedächtnis nicht nur mit dem Alter im Zusammenhang stand,

sondern darüber hinaus ein Entwicklungseffekt nachgewiesen werden konnte. Eine

Erklärung für diesen Effekt scheint die Förderung in den Kindertageseinrichtungen zu

sein. Sie war – angestoßen durch das Sprachförderprogramm – mit Sicherheit auch im

Alltag besonders auf Sprache ausgerichtet. Diese Förderung scheint sich in den

sprachlichen Kompetenzbereichen auszuwirken, nicht jedoch in den allgemeinen

nonverbalen Fähigkeiten. Familiäre Bedingungen aufgrund der genetischen Anlagen

und ausgedrückt in entwicklungsförderlichen Angeboten dürften sich gleichermaßen auf

alle Kompetenzbereiche auswirken. Deshalb wird als Erklärung der Einfluss der

Kindertageseinrichtung favorisiert.

6.1.2 Zusammenhänge zwischen den Sprach- und Intelligenzleistungen im Quer- und

Längsschnitt

Zusammenhänge zum ersten Messzeitpunkt

Zur Beantwortung von Fragestellung 1 wurden die Zusammenhänge zwischen

phonologischem Arbeitsgedächtnis, allgemeiner Sprachkompetenz und nonverbaler

Intelligenz zum ersten Messzeitpunkt ermittelt und miteinander und in den Teilstich-

proben der ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kinder

verglichen. Für die Gesamtstichprobe ergaben sich deutliche Korrelationen zwischen

allen drei erhobenen Leistungsmaßen. Der Zusammenhang zwischen dem phono-

logischen Arbeitsgedächtnis (PGN) und der allgemeinen Sprachkompetenz, erfasst über

das Satzgedächtnis (SG), fiel hoch aus. Er war zwar geringer als in der Normstichprobe


207

des SETK 3-5 (Grimm, 2001), jedoch vergleichbar zu den Korrelationen der

entsprechenden Untertests im HASE (Schöler & Brunner, 2007; Schöler, Guggenmoos

et al., 2005; Schöler & Schäfer, 2004). Außerdem ordnet er sich in den Rahmen ein, den

Lockl, Schwarz und Schneider (2004) berichten. Der Zusammenhang belegt den

gemeinsamen Anteil der beiden Kompetenzen: Sprachlich-phonologische Fähigkeiten

und vor allem Merkfähigkeit. Gleichzeitig wird durch die hohe, jedoch längst nicht sehr

hohe Korrelation belegt, dass darüber hinaus unterschiedliche Kompetenzen erfasst

werden: Im Nachsprechen von Nichtwörtern (PGN) vorwiegend phonologische und im

Nachsprechen von Sätzen (SG) insbesondere morpho-syntaktische Fertigkeiten und

kognitive Fähigkeiten.

Die nonverbale Intelligenz (CPM) korrelierte erwartungsgemäß gering mit dem

phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) und von mittlerer Höhe mit der allgemeinen

Sprachkompetenz (SG). Diese Korrelationen stehen im Widerspruch zu Grimm (2001),

die keine Zusammenhänge zwischen den beiden Sprachmaßen und nonverbalen Intelli-

genztestaufgaben fand. Die Korrelationen fielen sogar etwas höher aus als von Schöler,

Guggenmos et al. (2005) für die HASE-Untertests mit CPM berichtet. Das Ergebnis

unterstützt die Annahme von teilweise bestehenden Zusammenhängen zwischen

Sprache und Kognition, wie sie von Weinert (2000), Bialystok (2001), Szagun (2006),

Oerter und Dreher (2002) u. a. sowie in der Intelligenzforschung (vgl. Kap. 2.2.2)

vertreten wird. Gleichzeitig kommt die gewisse Domänenspezifik zum Ausdruck.

In Fragestellung 2 wurde angenommen, dass die Zusammenhänge zwischen

allgemeiner Sprachkompetenz (SG) und allgemeiner nonverbaler Intelligenz (CPM)

höher ausfallen als die Zusammenhänge zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis

(PGN) und nonverbaler Intelligenz (CPM). Diese Annahme wurde bestätigt. Der

beobachtete Unterschied zwischen den Korrelationskoeffizienten war statistisch hoch

signifikant. Das bekräftigt, dass für die Leistungen im Satzgedächtnis allgemeine

kognitive Leistungsfähigkeiten stärker von Bedeutung sind als für das phonologische

Arbeitsgedächtnis (vgl. Grimm, 2001; Schöler & Brunner, 2007; Schöler et al., 1997).

Empirisch zeigten dies ebenfalls Schöler, Guggenmoos et al. (2005). Das Ergebnis kann

als Beleg für die Einordnung der Aufgaben im Berliner Intelligenzstrukturmodell

(Jäger, 1967, 1982, zit. nach Holling et al., 2004) gesehen werden: Für das

Nachsprechen von Sätzen ebenso wie für die Lösung der Raven-Matrizen ist

Verarbeitungskapazität nötig, während für beide Nachsprechaufgaben Merkfähigkeit

die gemeinsame Anforderung ist.


208

Die Zusammenhänge zwischen den Leistungsmaßen bei den Teilstichproben der

vier- und fünfjährigen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kinder fielen unter-

schiedlich aus. Zwar war in allen Gruppen die Beziehung zwischen den Sprachmaßen

bedeutend, aber bei den fünfjährigen einsprachigen Kindern war der Zusammenhang

deutlich geringer als in den anderen Gruppen. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass

die Zusammenhänge zwischen Sprachkompetenz und Arbeitsgedächtnis mit dem Alter

abnehmen, wie z. B. Lockl, Schwarz und Schneider (2004) fanden. Dies scheint aller-

dings nur für einsprachig aufwachsende Kinder zu gelten, denn bei den mehrsprachig

aufwachsenden unterschieden sich die Korrelationskoeffizienten bei vier- und

fünfjährigen Kindern nicht. Möglicherweise sind viele mehrsprachig aufwachsende

Kinder auch im Alter von fünf Jahren im Sprachlernen noch stark gefordert und

benötigen dazu das phonologische Arbeitsgedächtnis weiterhin stärker, so dass hier ein

hoher Zusammenhang bestehen bleibt. In erster Linie muss die geringere Korrelation

bei den einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern jedoch auf den Deckeneffekt

dieser Teilstichprobe im Satzgedächtnis zurückgeführt werden. Dadurch ergab sich eine

deutlich geringere Leistungsvarianz, wodurch die Höhe der Korrelationskoeffizienten

statistisch eingeschränkt wird.

Einen Zusammenhang zwischen phonologischen Arbeitsgedächtnisfähigkeiten

und nonverbaler Intelligenz gab es ausschließlich bei den mehrsprachigen fünfjährigen

Kindern. Bei den mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kindern war der Zu-

sammenhang unwesentlich geringer, aber nicht mehr bedeutsam. Für die einsprachig

aufwachsenden Kinder konnte kein Zusammenhang festgestellt werden. Dieses

Ergebnis überrascht, da aus der bisherigen Literatur keine Hinweise darauf gefunden

wurden (vgl. Kap. 2). Insofern sind die Erklärungsmöglichkeiten sehr spekulativ. Es

könnte sein, dass nur mehrsprachig aufwachsende Kinder bei der Verarbeitung

phonologischer Informationen analytische Fähigkeiten, wie sie in den CPM-Aufgaben

gefordert sind, benötigen. Möglicherweise haben sie Strategien zur Bearbeitung ihres

größeren Lautrepertoires entwickelt, die ihnen hier nützlich sind. Oder mehrsprachige

Kinder brauchen für das Nachsprechen von Kunstwörtern überhaupt Verarbeitungs-

kapazität (vgl. Berliner Intelligenzstrukturmodell) wie bei Matrizenaufgaben, die für

einsprachig aufwachsende Kinder bei der phonologischen Aufgabe nicht nötig sind,

weil sie mit den Lautmustern lange vertraut sind. Es könnte auch sein, dass sprachliches

Lernen bei mehrsprachigen Kindern bereits in diesem Alter stärker kognitiv-reflexiv

erfolgt und deshalb Gemeinsamkeiten bestehen. Möglicherweise gibt es zudem


209

moderierende Einflussgrößen, wie die Überlegenheit bilingualer Kinder in selektiver

Aufmerksamkeit (vgl. Bialystok, 2001) oder Probleme im Instruktionsverständnis. Für

die einsprachig deutsch aufwachsenden Kinder deutet das Ergebnis jedenfalls klar

darauf hin, dass nonverbale Intelligenz und phonologisches Gedächtnis unabhängige

Fähigkeitsbereiche sind. Womöglich ist dies durch eine Häufung von Kindern mit

Sprachentwicklungsstörungen in der Stichprobe der einsprachig deutsch aufwachsenden

Kinder zu erklären. Defizite im phonologischen Arbeitsgedächtnis gelten als eine

wesentliche Komponente bei SSES, während nonverbale Intelligenzleistungen kaum

beeinträchtigt sind (vgl. Grimm, 2000a; Hasselhorn & Werner, 2000; Leonard, 2000;

Schöler et al, 1998; Weinert, 2005; s. Kap. 2.1.3.6). Für Kinder mit dieser Störung

deuten außerdem zahlreiche Studien auf einen geringeren Zusammenhang zwischen

sprachlichen und nonverbalen kognitiven Fähigkeiten hin (vgl. z. B. Restrepo et al.,

1992; Schöler et al., 1998a). Mit dem Ergebnis wird die eigene Annahme widerlegt,

dass der Zusammenhang zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler

Intelligenz bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern gleich ist.

Allgemeine Sprachkompetenz (Satzgedächtnis, SG) und nonverbaler Intelligenz

(CPM) hingen bei den ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern in den beiden

Altersgruppen unterschiedlich stark zusammen. Der höchste Zusammenhang war erneut

bei den fünfjährigen mehrsprachigen Kindern zu verzeichnen. Bei den vierjährigen

mehrsprachigen Kindern war er dagegen bedeutsam geringer. Bei den einsprachig

deutsch aufwachsenden Kindern waren demgegenüber mittlere Zusammenhänge fest-

zustellen. Die geringfügig geringere Korrelation bei den fünfjährigen als bei den

vierjährigen einsprachigen Kindern dürfte aufgrund des Deckeneffektes im Satzge-

dächtnis mit entsprechend geringerer Leistungsvarianz bei den älteren Kindern zustande

gekommen sein. Deshalb ist bei den einsprachig aufwachsenden Kindern nicht von

einem Alterseffekt auszugehen. Bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern ist er

dagegen deutlich, wobei die etwas geringere Leistungsvarianz der vierjährigen Kinder

in den CPM einen gewissen Einfluss haben dürfte und die Korrelation verringerte.

Dennoch könnte mit Funke (2005) vermutet werden, dass mit zunehmender Sprach-

kompetenz der Einfluss auf das Denken und damit die Leistungen in den nonverbalen

Matrizenaufgaben zunimmt und daher der Zusammenhang bei den fünfjährigen Kindern

größer ist (vgl. auch Dannenbauer, 2001; Weinert, 2000, 2006, 2007). Dies wurde in der

anschließenden Betrachtung der Längsschnittdaten zwar allgemein, aber gerade nicht

für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder bestätigt. Damit ist lediglich davon


210

auszugehen, dass sich der Zusammenhang – und damit die gemeinsamen Grundlagen

für die Leistungen in den Kompetenzbereichen – in verschiedenen Entwicklungsab-

schnitten und bei Ein- und Mehrsprachigkeit unterscheidet. Welche gemeinsamen

Grundlagen bestehen, muss an dieser Stelle offen bleiben. Festzuhalten ist die unter-

schiedliche Auswirkung des Alters bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern

auf den Zusammenhang von allgemeiner Sprachkompetenz und Intelligenz. Generelle

Effekte von Alter und Mehrsprachigkeit waren nicht zu verzeichnen.

Insgesamt fiel auf, dass besonders bei den mehrsprachig aufwachsenden

fünfjährigen Kindern die Leistungen in allen drei Kompetenzbereichen am stärksten

miteinander zusammenhingen. Es könnte vermutet werden, dass mehrsprachige Kinder

für die Lösung aller Aufgaben mehr Verarbeitungskapazität (vgl. BIS, Kap. 2.2.2.6)

benötigen als einsprachig aufwachsende Kinder, bei denen die sprachliche Verarbeitung

schon stärker automatisiert verlaufen dürfte. Die höhere Fähigkeit zu selektiver

Aufmerksamkeit bilingualer Kinder (Bialystok, 2001) könnte ebenfalls als grund-

legender Faktor für die unterschiedlich starken Zusammenhänge angenommen werden.

Von den einsprachig aufwachsenden Kindern her gedacht, wären Sprachentwicklungs-

störungen als Ursache für die geringere Korrelation zwischen sprachlichen und nicht-

sprachlichen Fähigkeiten anzunehmen (vgl. Restrepo et al., 1992, Schöler et al., 1998a).

Zusammengefasst lassen sich Fragestellung 1 und 2 wie folgt beantworten: Es

besteht ein hoher Zusammenhang zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und

allgemeiner Sprachkompetenz. Die allgemeine Sprachkompetenz (Satzgedächtnis)

hängt weiterhin relativ stark mit der nonverbalen Intelligenz zusammen, während das

phonologische Arbeitsgedächtnis deutlich geringer mit nonverbal schlussfolgernden

Leistungen im Zusammenhang steht. Bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier-

und fünfjährigen Kindern unterscheiden sich diese Zusammenhänge. Auffällig sind die

höchsten Korrelationen bei den mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kindern. Bei

den mehrsprachigen vierjährigen Kindern hängen sprachliche Leistungen und non-

verbale Intelligenz dagegen nur unbedeutend zusammen. Damit besteht bei den

mehrsprachigen Kindern ein Alterseffekt. Bei einsprachig aufwachsenden Kindern sind

phonologisches Arbeitsgedächtnis und nonverbale Intelligenz unabhängig voneinander.

Gleichzeitig bestehen mittlere Zusammenhänge zwischen allgemeiner Sprachkom-

petenz und nonverbaler Intelligenz.


211

Stabilität der Leistungen

In allen drei untersuchten Kompetenzbereichen wurde eine hohe Stabilität der

Leistungen deutlich (Fragestellung 3). Die höchste Stabilität war für die allgemeine

Sprachkompetenz zu verzeichnen. Der Wert übersteigt sogar die Koeffizienten in den

Untersuchungen von Weinert et al. (2010) und Bockmann (2007) und entspricht dem

Ergebnis der Untersuchung von Niklas et al. (2010). Die sprachliche Entwicklung

erfolgte demzufolge über den neunmonatigen Untersuchungszeitraum äußerst stabil und

wurde kaum von anderen Faktoren beeinflusst. Für das phonologische Arbeitsge-

dächtnis war die vergleichsweise geringste Stabilität zu beobachten. Das spricht für die

Annahme, dass sich Gedächtnisfähigkeiten im Kindesalter noch stärker verändern, wie

es beispielsweise Weinert et al. (2010) belegen. Intelligenz als eines der stabilsten

Persönlichkeitsmerkmale ist im Kindesalter ebenfalls noch leichter veränderbar (vgl.

Bjorklund & Schneider, 2006). Die gefundene Stabilität der CPM-Leistungen ist daher

als verhältnismäßig hoch einzuschätzen. Sie entspricht dem Ergebnis von Koglin et al.

(2009) und ist vergleichbar zu den Resultaten von Gathercole et al. (1992) sowie

Weinert et al. (2010) für den untersuchten Altersbereich. Die hohe Stabilität der

einzelnen Kompetenzbereiche lässt auf die begrenzten Einflussmöglichkeiten – gegen-

seitig und durch weitere Faktoren – schließen.

Entwicklungsinterdependenzen im Längsschnitt

Die Prüfung der Wirkzusammenhänge zwischen den drei Kompetenzbereichen

(Fragestellung 4) ließ eindeutig erkennen, dass nur von der allgemeinen Sprach-

kompetenz (SG) auf die nonverbale Intelligenz (CPM) ein Einfluss über den

Untersuchungszeitraum bestand. Es war keine Vorhersage der Leistungswerte im

phonologischen Arbeitsgedächtnis durch das Satzgedächtnis und die nonverbale

Intelligenz (CPM) zum ersten Messzeitpunkt möglich, ebenso wenig wie die Prädiktion

der Satzgedächtnisleistungen durch das phonologische Gedächtnis oder die nonverbale

Intelligenz. Außerdem ließ sich die nonverbale Intelligenz (CPM) nicht durch die

phonologische Arbeitsgedächtniskapazität vorhersagen. Die Bedeutung der allgemeinen

Sprachkompetenz für die Entwicklung der nonverbalen Intelligenz war zwar gering,

aber eben bedeutsam im Vergleich zu allen anderen Einflussmöglichkeiten zwischen

sprachlichen Leistungen und Intelligenz. Damit wurde die Hypothese bestätigt, dass die

Sprachkompetenz bedeutsamer für die Intelligenzentwicklung ist als umgekehrt die

Intelligenz für die Sprachkompetenzentwicklung. Dies entspricht Befunden, die


212

Auswirkungen der Sprachkompetenz auf die Intelligenz bzw. kognitive Entwicklung

belegen (vgl. Dannenbauer, 2001; Daseking et al., 2008; Friedrich, 1991, 1993;

Leonard, 2000; Lockl et al., 2004; Ritterfeld, 2004a; Schöler, Braun & Keilmann, 2003

bzw. Keilmann, Braun & Schöler, 2005; Schöler & Spohn, 1998; Weinert, 2005).

Umgekehrte Wirkungen von Intelligenz auf die Sprachentwicklung, wie sie von Wode

(1988), Roos et al. (2010) sowie Schiffer et al. (2002) postuliert und berichtet wurden,

konnten dagegen nicht nachgewiesen werden. Außerdem erwies sich wie in der Studie

von Lockl et al. (2004) das phonologische Arbeitsgedächtnis nicht als Prädiktor für die

allgemeine Sprachkompetenz neun Monate später. Dies wäre anzunehmen gewesen, da

dem phonologischen Arbeitsgedächtnis eine wesentliche Rolle bei der Wortschatz- und

Grammatikentwicklung zugeschrieben wird (z. B. Hasselhorn & Werner, 2000; vgl.

Kap. 2.1).

Moderierende Einflüsse auf die Interdependenzen

Moderierende Einflüsse von Sprachförderung, Alter und Mehrsprachigkeit

(Fragestellung 5) auf die Interdependenzen von allgemeiner Sprachkompetenz,

phonologischem Arbeitsgedächtnis und nonverbaler Intelligenz ließen sich nachweisen.

Für die Kinder, die an der Sprachfördermaßnahme teilnahmen und die zum Vergleich

einbezogenen Kinder wurden Unterschiede in den Zusammenhangsmustern gefunden.

Zwar unterschieden sich die meisten Pfadkoeffizienten nicht bedeutsam voneinander,

doch zwei markante Differenzen bestanden: Zum einen unterschied sich die Stabilität

des Satzgedächtnisses (SG) bei Förder- und Vergleichskindern signifikant. Bei den

Förderkindern fiel sie noch etwas höher aus als bei den Vergleichskindern. Diese

extrem hohe Stabilität der allgemeinen Sprachkompetenz lässt erkennen, wie gering die

Möglichkeiten einer Beeinflussung sind. Ein Ausgleich der geringen Kompetenz über

den Sprachförderzeitraum war demzufolge kaum möglich. Offen bleibt, ob bei den

Förderkindern tatsächlich die Teilnahme an der Sprachförderung zusätzlich stabili-

sierend wirkte. Denkbar wäre eher, dass andere Merkmale der Stichprobe der

Förderkinder relevant waren. Unter den einsprachig deutsch aufwachsenden Förder-

kindern hatten vermutlich etliche Sprachentwicklungsstörungen, die sehr stabil sind

(vgl. z. B. Grimm, 2003a; Leonard, 2000; Weinert, 2005). Erfolgreiche Interventionen

müssen in diesem Fall therapeutisch und sehr spezifisch sein, um zum Erfolg zu führen

(vgl. Dannenbauer, 2002; Leonard, 2000; Weinert & Lockl, 2008; Kap. 2.1.3 und

2.3.3.1). Der zweite Unterschied im Zusammenhangsmuster von Förder- und


213

Vergleichskindern bestand in der lediglich bei den Förderkindern deutlichen Korrelation

zwischen den nicht erfassten Anteilen in der allgemeinen Sprachkompetenz (SG) und

im phonologischen Arbeitsgedächtnis (PGN) zum zweiten Messzeitpunkt. Der fast

mittlere Zusammenhang deutet auf substantielle Gemeinsamkeiten der allgemeinen

Sprachkompetenz und des phonologischen Arbeitsgedächtnisses am Ende des Sprach-

förderzeitraumes hin, die nicht durch die Leistungen der drei erhobenen Maße zum

ersten Messzeitpunkt erklärt werden – wo hohe Stabilitäten und keine gegenseitigen

Wirkungen nachgewiesen wurden – und darüber hinaus kein Zusammenhang mit der

nonverbalen Intelligenz bestand. Möglicherweise erfolgte durch die Sprachförderung

eine Sensibilisierung für Sprache oder eine Stärkung des Bewusstseins für sprachliche

Zusammenhänge, was sich in der Restkorrelation niederschlägt. Die sprachliche

Bewusstheit wurde in dieser Studie nicht erfasst, so dass die Annahme nicht geprüft

werden konnte. Es wird demzufolge eine indirekte Wirkung der Sprachförderung auf

die sprachlichen Leistungen angenommen. Die Effektivität zeigt sich vermutlich in

einer nicht geprüften Kompetenz (vgl. Klauer, 2001). Eine direkte Auswirkung in der

Form, dass sich die Leistungen an das Durchschnittsniveau angeglichen hätten, konnte

wie oben beschrieben nicht nachgewiesen werden. Auf die kognitive Entwicklung bzw.

nonverbale Intelligenz hatte die Sprachförderung ebenfalls keinen Effekt. Dieser wäre

nach Garton (1992), Schmidt-Denter (2002), Tomasello (2006) u. a. anzunehmen

gewesen.

Der Vergleich der Zusammenhangsmuster von ein- und mehrsprachig

aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern zeigte ebenfalls Unterschiede, die auf

moderierende Einflüsse von Alter und Mehrsprachigkeit hindeuten. Bedeutende

Differenzen in den Beziehungen bestanden allerdings lediglich zum ersten Messzeit-

punkt, wie sie oben berichtet wurden. Auf zwei Beobachtungen soll jedoch ergänzend

hingewiesen werden. Zum einen war der Einfluss von der allgemeinen Sprach-

kompetenz (SG) zum ersten Messzeitpunkt auf die nonverbale Intelligenz (CPM) zum

zweiten Messzeitpunkt allein bei den einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kindern

substantiell. Für die fünfjährigen einsprachig aufwachsenden Kinder war er geringer

und fast bedeutungslos. Dies spricht dafür, dass die Sprachkompetenz die nonverbale

Intelligenz neun Monate später bei vierjährigen Kindern stärker vorhersagt als bei

fünfjährigen Kindern. Der Einfluss der Sprachkompetenz auf die Intelligenz nimmt

demzufolge im Vorschulalter ab. Diese Tendenz war auch in den Korrelationen zum

ersten Messzeitpunkt bei den einsprachig aufwachsenden Kindern beobachtbar, jedoch


214

nicht bei den mehrsprachig aufwachsenden. Bei den mehrsprachig aufwachsenden

Kindern im Alter von fünf Jahren fiel die Korrelation (zum ersten Messzeitpunkt)

zwischen allgemeiner Sprachkompetenz und Intelligenz besonders hoch aus. Die

Vorhersagekoeffizienten von Sprachkompetenz auf Intelligenz waren jedoch minimal

und nicht signifikant. Demnach ist bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern die

Sprachkompetenz in der Zweit- oder Drittsprache Deutsch unwesentlich für ihre

nonverbale Intelligenzentwicklung, während es für den aktuellen Stand in den beiden

Kompetenzbereichen deutliche Zusammenhänge zu geben scheint. Eine bedeutende

Korrelation zum ersten Messzeitpunkt war bei den mehrsprachig aufwachsenden

fünfjährigen Kindern auch zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und der

nonverbalen Intelligenz zu verzeichnen. Dies unterstreicht, dass bei mehrsprachigen

fünfjährigen Kindern sprachliche und nicht-sprachliche Testleistungen in besonderer

Weise zusammenhängen. Gleiches gilt für den Zusammenhang von sprachlichen Maßen

untereinander. Auf mögliche Gründe wurde bereits eingegangen.

Der zweite beobachtete, deutliche Unterschied im Zusammenhangsmuster der

vier Teilstichproben bestand in der Restkorrelation von phonologischem Gedächtnis

und allgemeiner Sprachkompetenz zum zweiten Messzeitpunkt. Lediglich bei den

mehrsprachigen Kindern war ein mittlerer Zusammenhang zwischen den unbeobach-

teten Anteilen erkennbar. Daran wird deutlich, dass bei Mehrsprachigkeit nicht nur die

Kompetenzen in verschiedenen sprachlichen Bereichen stärker zusammenhängen,

sondern dass es gemeinsame Einflüsse gibt, die bei der Entwicklung dieser

Kompetenzen wirksam werden, und zwar über die bisherigen Leistungen hinaus.

Demnach kommt es – stärker als bei einsprachig deutschen Kindern – nicht allein auf

das Vorwissen an. Zusätzliche Einflüsse könnten in den äußeren Entwicklungs-

bedingungen, wie der sprachlichen Förderung in den Kindertageseinrichtungen, liegen.

Ebenso mag die stärkere Bewusstheit der mehrsprachigen Kinder im Umgang mit

Sprache die Leistungen in den Sprachtests beeinflussen, insbesondere wenn sie über den

Untersuchungszeitraum zugenommen hat. Dies könnte ebenfalls ein Effekt der

sprachlichen (und allgemeinen) Förderung im Kindergarten sein. Insofern ist stark zu

vermuten, dass besonders bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern die

Sprachförderung einen wichtigen Entwicklungsbeitrag leistet. Die Prüfung dieser

Wechselwirkung in den vorhandenen Daten war aufgrund der extrem ungleichen

Stichprobengrößen und vor allem wegen der sehr kleinen Anzahl mehrsprachiger

Vergleichskinder (N = 36) nicht möglich.


215

Insgesamt sprechen die Ergebnisse für alterstypische Verschiebungen in der

Beziehung zwischen Sprache und Kognition (vgl. Meisel, 2007; Weinert, 2006; Wode,

1988). Ebenso scheinen die Zusammenhänge bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden

Kindern altersabhängig zu variieren. Auf einen moderierenden Einfluss des Geschlechts

wurden keine Hinweise gefunden. Auf die Entwicklung in den sprachlichen Kompe-

tenzen ließen sich über das Vorwissen und die Intelligenz hinaus, Einflüsse bei

Förderkindern und etwas geringer auch bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern

feststellen. Es wird angenommen, dass dies ein indirekter Effekt der sprachlichen

Förderung in den Kindertageseinrichtungen ist.

6.1.3 Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz in Extremgruppen

Mit Fragestellung 6 wurde angenommen, dass Kinder mit hoher nonverbaler Intelligenz

auch höhere Sprachleistungen zeigen als Kinder mit geringer nonverbaler Intelligenz.

Dies wurde für die allgemeine Sprachkompetenz (SG) bestätigt. Dieses Ergebnis stützt

die korrelativen Befunde und damit die Annahme einer engen Beziehung zwischen

Sprache und Kognition, wie sie beispielsweise von Bialystok (2001, 2002) und Szagun

(2006) vertreten wird. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis war kein bedeutender

Leistungsunterschied zwischen den Intelligenzextremgruppen festzustellen. Das deutet

daraufhin, dass phonologische Fähigkeiten von allgemeiner Intelligenz unabhängig

sind, wie es sich bereits in den Korrelationen von phonologischem Arbeitsgedächtnis

und nonverbaler Intelligenz und in den Pfadanalysen sehr deutlich für die einsprachig

aufwachsenden Kinder zeigte. Auf die relative Unabhängigkeit wiesen bereits Schöler,

Guggenmoos et al. (2005) durch die sehr geringe Korrelation von NK (Nachsprechen

von Kunstwörtern) und CPM hin. Außerdem entspricht das Ergebnis den Befunden aus

der Erforschung von Sprachentwicklungsstörungen. Eines der spezifischen kognitiven

Defizite bei SSES besteht im phonologischen Arbeitsgedächtnis, und zwar obwohl die

nonverbale Intelligenz im Normalbereich liegt (Dodd & Crosbie, 2002; Grimm, 2000a,

2001; Hasselhorn & Werner, 2000; Spohn et al., 1998; Schöler et al., 2003; Weinert,

2002, 2005).

Weiterhin bestand die Annahme, dass sich hohe Intelligenz positiv auf die

weitere sprachliche Entwicklung der Kinder auswirke, denn nach Weinert (2000) und

Wode (1988) beeinflusst die Kognition die Sprachentwicklung. Empirisch belegten

Schiffer et al. (2002) bei intelligenteren Kindern höhere Leistungszuwächse in der

Sprachkompetenz. Dieses Ergebnis fand in den eigenen Daten allerdings keine


216

Bestätigung. Die Leistungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis und in der allge-

meinen Sprachkompetenz nahmen bei den weniger intelligenten ebenso stark zu wie bei

den intelligenteren Kindern. Damit bestätigte sich der Befund aus den Pfadanalysen, in

denen sich kein Einfluss der allgemeinen Intelligenz auf die Sprachkompetenzen neun

Monate später nachweisen ließ.

Für die umgekehrte Richtung wurde angenommen, dass die Bedeutung der

Sprachkompetenzen für die nonverbale Intelligenz bei ein- und mehrsprachig aufwach-

senden Kindern unterschiedlich ist, weil Sprachauffälligkeiten in den beiden Gruppen

unterschiedliche Gründe haben. Bei den einsprachig aufwachsenden sprachauffälligen

Kindern wurden Spezifische Sprachentwicklungsstörungen vermutet, die mit geringeren

Intelligenzleistungen einhergehen (vgl. z. B. Dodd & Crosbie, 2002; Grimm, 2000a;

Leonard, 2000; Sachse, 2007; Weinert, 2000, 2005). Unter den mehrsprachig aufwach-

senden sprachauffälligen Kindern sollten deutlich weniger von SSES betroffen sein, so

dass die Bedeutung der Sprachkompetenzen für die Intelligenzentwicklung geringer

angenommen wurde. Die Pfadanalyse zeigte dies. Der Vergleich der vier Gruppen

bestätigte ebenfalls die Vermutung: Das Intelligenzniveau war bei den sprachauffälligen

Kindern signifikant geringer als bei den sprachlich unauffälligen Kindern; die

einsprachig aufwachsenden Kinder mit auffällig geringer Sprachkompetenz und

phonologischer Gedächtnisfähigkeit hatten die schlechtesten Leistungen und vor allem

einen deutlich geringeren Lernzuwachs in der nonverbalen Intelligenz als die anderen

Kinder. Dies weist auf einen abrutschenden IQ bei Kindern mit SSES hin, wie er u. a.

von Leonard (2000), Dannenbauer (2001), Schöler und Spohn (1998), Schöler et al.

(2003), Ritterfeld (2004a) und Weinert (2005) beschrieben wird. Laut Dannenbauer

(2001) kann dem nur über eine erfolgreiche Verbesserung sprachlicher Kompetenzen

entgegengewirkt werden. Dass die sprachlichen Kompetenzen jedoch nicht allgemein

für die weitere nonverbale Intelligenzentwicklung bedeutsam sind, wurde an der

Entwicklung der mehrsprachigen Kinder deutlich. Die mehrsprachig aufwachsenden

sprachlich auffälligen Kinder hatten zwar ein geringeres Intelligenzniveau als die

sprachunauffälligen Kinder, aber die Intelligenzentwicklung verlief genauso gut wie bei

den sprachunauffälligen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Dieser Befund

bestätigt zum einen das Ergebnis der Pfadanalyse, dass bei mehrsprachigen Kindern die

Sprachkompetenzen keine Bedeutung für die Intelligenzentwicklung haben, zum

anderen stützt er die Annahme, dass oberflächlich identische, defizitäre Testleistungen

bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern auf unterschiedlichen Ursachen


217

beruhen und deshalb unterschiedliche Konsequenzen für die weitere Entwicklung

haben. Die mehrsprachig aufwachsenden sprachnormalen Kinder (d. h. ohne SSES)

haben zumindest in einer ihrer Sprachen unauffällige Kompetenzen, die ihnen für die

Weiterentwicklung zur Verfügung stehen (vgl. Rothweiler, 2007; auch Cummins,

1979). Dies dürfte auf einen großen Teil der untersuchten Kinder mit Migrations-

hintergrund zutreffen. Der Mittelwertevergleich ließ darüber hinaus die höchsten Intelli-

genzleistungen bei den sprachunauffälligen mehrsprachigen Kindern erkennen. Diese

Ergebnisse könnten als Stütze für die Schwellenhypothese von Cummins (1979)

interpretiert werden: Wenn Kinder in keiner Sprache altersgemäße Fähigkeiten

entwickelt haben – dies könnte auch durch SSES bedingt sein –, hat dies negative

Folgen für die kognitive Entwicklung. Werden zumindest in einer Sprache altersgemäße

Kompetenzen erreicht, gibt es keine besonderen Auswirkungen auf die kognitive

Entwicklung. Wenn jedoch in beiden Sprachen eine hohe Kompetenz erreicht wird, was

für Kinder mit hoher Kompetenz in der Zweitsprache Deutsch angenommen werden

könnte, sind positive Effekte auf die kognitive Entwicklung möglich, was sich in den

relativ hohen Intelligenzleistungen zeigte.

6.2 Diskussion der Methodik

Das gewählte Vorgehen zur Untersuchung der Beziehung von Sprache und Intelligenz

im Vorschulalter soll in mehrerer Hinsicht kritisch betrachtet werden: (1) hinsichtlich

des Kontextes von Sprachfördermaßnahmen, (2) hinsichtlich der eingesetzten Instru-

mente zur Prüfung von Sprachkompetenz und Intelligenz und (3) hinsichtlich des

Untersuchungsdesigns. Des Weiteren soll auf die gewählten Auswertungsmethoden (4)

eingegangen werden.

6.2.1 Kontext Sprachförderung

Durch die Einbettung der Studie in den Kontext von Sprachfördermaßnahmen erfolgte

die Untersuchung nicht an einer „Normalstichprobe“. Es wurden überwiegend Kinder

mit sprachlichen Auffälligkeiten untersucht, viele von ihnen hatten einen Migrations-

hintergrund. Dies schränkt die Möglichkeit einer Verallgemeinerung der Ergebnisse zur

Beziehung zwischen Sprache und Intelligenz im Vorschulalter teilweise ein. Allerdings

wurde die Wechselwirkung durch den Vergleich bestimmter Teilstichproben diffe-

renziert betrachtet. Vor allem war es auf diese Weise möglich, die Bedeutung von

Sprachförderung für die Leistungsentwicklung zu untersuchen. Insofern wurde ein


218

Mittelweg beschritten zwischen dem Ziel der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse und

der Berücksichtigung des speziellen Kontextes. Bei der Interpretation muss in jedem

Fall beachtet werden, dass es sich nicht um eine experimentelle Studie handelt, sondern

um ein quasi-experimentelles Design im Rahmen aktueller Gegebenheiten bei der

Durchführung von Sprachförderung im Programm „Sag’ mal was – Sprachförderung für


Württemberg; vgl. A. Weber & Potnar, 2006).

6.2.2 Erhebung von Sprachkompetenz und Intelligenz

Für die Untersuchung von Sprachkompetenz und Intelligenz wurden Instrumente

gewählt, die markant den allgemeinen Entwicklungsstand erfassen und als zuverlässige

Prädiktoren für die weitere Entwicklung gelten: die Untertests Satzgedächtnis (SG) und

Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter (PGN) aus dem SSV (Grimm,

2003b) und die Coloured Progressive Matrices (CPM; Bulheller & Häcker, 2002) (vgl.

Kap. 2.2.4 und 2.2.3). Diese Auswahl war in der übergeordneten Studie begründet, die

zur Evaluation der Sprachfördermaßnahmen im Programm „Sag’ mal was – Sprachför-

derung für Vorschulkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung angelegt war. Auf die

teilweise bestehenden Einschränkungen in der Reliabilität und Validität, insbesondere

beim Untertest PGN und in den CPM wurde in den entsprechenden Kapiteln zum

theoretischen Hintergrund eingegangen. An dieser Stelle sei vor allem auf die

Einschränkung der Interpretation der Untersuchungsergebnisse hingewiesen, die durch

die Anwendung (ausschließlich) dieser Instrumente mit ihren Schwächen entstanden.

Dazu gehört zunächst, dass pro Kompetenzbereich nur ein Leistungsmaß

verwendet wurde. Dadurch hatten die Kinder keine „zweite Chance“ und es war nicht

möglich, die Konstrukte messfehlerbereinigt in Strukturgleichungsmodellen zu

analysieren. Des Weiteren ist fraglich, ob die Tests bei allen Kindern zur Erfassung der

intendierten Konstrukte ausreichend waren. Gerade bei mehrsprachigen Kindern muss

die Frage nach dem Instruktionsverständnis gestellt werden. Dieses war laut Test-

leiterinnen und Testleitern nicht bei allen Kindern zu erreichen. Dadurch dürften starke

„Messfehler“ entstanden sein. Außerdem konnte der SSV (Grimm, 2003b) den

Altersbereich der Stichprobe nicht vollständig abdecken. Insbesondere zum zweiten

Messzeitpunkt war ein großer Teil der Kinder älter als die Normstichprobe, so dass es –

zumindest bei den einsprachig deutsch aufwachsenden Kindern – zu Deckeneffekten

kam.


219

Die Untersuchung der Wechselwirkung von Sprachkompetenz und Intelligenz

beschränkte sich auf die Bereiche phonologisches Arbeitsgedächtnis, allgemeine

Sprachkompetenz und nonverbale Intelligenz. Es zeigte sich jedoch, dass es günstig

gewesen wäre, weitere Kompetenzbereiche einzubeziehen, z. B. das Sprachverständnis,

um zumindest teilweise das Instruktionsverständnis abbilden zu können. Außerdem

wäre eine differenzierte Sprachentwicklungsdiagnostik hilfreich gewesen, um weitere

Sprachkompetenzbereiche einzubeziehen und eine Identifikation von Sprachent-

wicklungsstörungen vornehmen zu können. Darüber hinaus wäre die Erfassung

phonologischer bzw. sprachlicher Bewusstheit interessant gewesen, wie sich bei der

Interpretation der Ergebnisse zeigte.

Eine wichtige Ergänzung zur Beantwortung der Frage nach der Beziehung

zwischen Sprachkompetenz und Intelligenz wäre die Erfassung der Kompetenz in den

Erstsprachen der mehrsprachigen Kinder gewesen. Auf der Basis der Erhebung beider

Sprachen ließen sich „Auswirkungen der allgemeinen kognitiven Entwicklung auf das

Sprachverhalten eher erkennen“ (Roth & Dirim, 2007, S. 661). Außerdem könnten auf

diese Weise auch bei den mehrsprachig aufwachsenden Kindern Spezifische

Sprachentwicklungsstörungen identifiziert werden. Weiterhin blieb in der Studie die

Fähigkeit zu verbalen Schlussfolgerungen unbeachtet, die eine deutliche Verbindung

zwischen Sprache und Intelligenz darstellt.

6.2.3 Untersuchungsdesign

Die Studie bestand aus einer Quer- und einer Längsschnittuntersuchung. Einerseits

wurden die Leistungen der Kinder am Beginn der Sprachfördermaßnahme untersucht,

andererseits wurde die Entwicklung über neun Monate bis zum Ende des Förderzeit-

raumes betrachtet. Mit nur zwei Messzeitpunkten war es ein relativ kurzer Längsschnitt.

Durch die Altersspanne der untersuchten Kinder, die zu Beginn zwischen vier und sechs

Jahre alt waren, war ein gewisser Ausgleich möglich, der in differenzierte Ergebnisse

mündete. Grundsätzlich wäre es für die Untersuchung der Fragestellungen dennoch

günstiger, Kinder über einen längeren Zeitraum, etwa vom Eintritt in die Kinder-

tageseinrichtung bis zum Schuleintritt oder sogar darüber hinaus, zu untersuchen.

Gleichzeitig könnten aufgrund der raschen Entwicklung der Kinder Messungen in

kürzerem Abstand die Befunde vervollkommnen. Des Weiteren wäre mit einer größeren

Stichprobe und umfassenderen Diagnostik eine stärkere Differenzierung der unter-

suchten Kinder sinnvoll: Kinder mit und ohne SSES, mit oder ohne weitere


220

Entwicklungsstörungen, Kinder aus unterschiedlichem kulturellen Hintergrund mit ein,

zwei oder mehr Sprachen usw. Die Ergebnisse weisen deutlich auf Unterschiede im

Beziehungsgefüge zwischen Sprache und Intelligenz bei diesen Untergruppen hin.

Außerdem wäre der soziale und ökonomische Hintergrund der Kinder in die

Untersuchung einzubeziehen. Auch die Entwicklungsbedingungen in den Kinder-

tageseinrichtungen wären zu beachten.

6.2.4 Auswertungsmethoden

Die Auswertung der Daten zur Prüfung der Fragestellungen erfolgte mit Varianz- und

Pfadanalysen. Dafür wurden zu Beginn die Voraussetzungen geprüft. Ein zentrales

Moment war die Prüfung der Normalverteilung der Leistungen der Untersuchungs-

stichprobe in den drei Testmaßen Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nichtwörter

(PGN), Satzgedächtnis (SG) und nonverbale Intelligenz (CPM) zu beiden Messzeit-

punkten. Die Werte für Schiefe und Kurtosis fielen sowohl in der gesamten Unter-

suchungsstichprobe als auch in allen Teilstichproben unproblematisch aus. Die

Sichtprüfung deutete ebenfalls nur auf geringfügige Abweichungen von der Normal-

verteilung hin. Die statistischen Tests fielen dennoch signifikant aus. Aufgrund der

Stichprobengröße hatte diese Abweichung für die folgenden Analysen jedoch keine

wesentliche Bedeutung. Dies gilt auch für die teilweise vorhandenen Unterschiede in

den Varianzen der Teilstichproben. Sie dürften sich kaum auf die Ergebnisse der

Varianzanalysen ausgewirkt haben, denn nach Bortz (2005) verlieren die Voraus-

setzungen mit wachsendem Stichprobenumfang an Bedeutung. Vor jeder Pfadanalyse

wurde die Verteilungsform erneut geprüft. In einigen wenigen Fällen lagen signifikante

Abweichungen von der multivariaten Normalverteilung vor. Dies betraf im

Korrelationsmodell zum ersten Messzeitpunkt die Gesamtstichprobe sowie im kreuz-

verzögerten Modell die Gruppen der Förderkinder und der fünfjährigen ein- und

mehrsprachig aufwachsenden Kinder. Umfangreiche Simulationsstudien zeigten jedoch,

dass Pfadanalysen bei hinreichend großen Stichproben (N � 200, Boomsma, 1988 zit.

nach Reinecke, 2005) robust gegen die Verletzung der Multinormalverteilungsannahme

sind. Daher erschien die Anwendung des Verfahrens gerechtfertigt.

Durch das kreuzverzögerte Pfadmodell wurde versucht, kausale Zusammen-

hänge aufzudecken. Dies war möglich, weil die Variablen intervallskaliert waren,

zwischen ihnen eine zeitliche Ordnung bestand und empirische Zusammenhänge

nachgewiesen wurden. Andere kausale Einflüsse wurden teilweise als moderierende


221

Faktoren einbezogen. Allerdings kann nicht ausgeschlossen werden, dass weitere

ursächliche Faktoren die Beziehungen zwischen den untersuchten sprachlichen

Kompetenzen und nonverbaler Intelligenz beeinflussten (zur Frage von Kausalität vgl.

Schumacker & Lomax, 1996, S. 39 zit. nach Reinecke, 2005, S. 45). Solche weiteren

Einflussfaktoren sind sogar anzunehmen, da die Varianzaufklärung (multiples R2) der

abhängigen Variablen in keinem Fall perfekt war.

Hinsichtlich der Struktur der Stichprobe ist anzumerken, dass es sich im Grunde

um eine Mehrebenenstruktur handelt. Die Kinder kamen aus Kindertageseinrichtungen,

wurden in Kindergartengruppen betreut und in Sprachfördergruppen gefördert. Die

Struktur war jedoch nicht durchweg hierarchisch. Die Zuordnung zu den Sprachförder-

gruppen war meistens unabhängig von der Betreuung in den Kindergartengruppen.

Außerdem wurden einige Sprachfördergruppen von der gleichen Förderkraft geleitet,

während die Vergleichskinder nicht an der Sprachförderung teilnahmen und somit

keiner Fördergruppe zugeordnet waren. Darüber hinaus war die Anzahl der an der

Studie teilnehmenden Kinder aus den einzelnen Gruppen teilweise sehr gering. Diese

Komplexität der Stichprobenstruktur führte dazu, dass keine Mehrebenenpfadmodelle

gerechnet werden konnten. Auf die Ergebnisse werden allerdings keine wesentlichen

Auswirkungen erwartet.

Zur differenzierteren Prüfung der moderierenden Einflussfaktoren wäre es

günstig gewesen, die Stichprobe weiter zu unterteilen. Aus der Kombination von

Förder- und Vergleichskindern im Alter von vier und fünf Jahren, die ein- oder mehr-

sprachig aufwachsen, hätten sich acht Gruppen ergeben. Diese Unterteilung war

aufgrund der zu kleinen Stichprobe in einigen Gruppen, vor allem der mehrsprachig

aufwachsenden Vergleichskinder nicht möglich.

6.3 Schlussfolgerungen für Forschung und Praxis

Sowohl für die Grundlagenforschung als auch für die Praxis der Bildung im

Elementarbereich lassen sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie einige

Schlussfolgerungen ableiten. Zunächst seien künftige Forschungsaufgaben genannt,

bevor auf Hinweise für die frühkindliche Förderung eingegangen wird.


222

6.3.1 Schlussfolgerungen für die Forschung

Die Zusammenhänge zwischen Sprache und Intelligenz sind sehr komplex. In der

vorliegenden Studie wurden nur drei Teilaspekte in einem begrenzten Altersbereich

untersucht und zueinander in Beziehung gesetzt. In weiteren Forschungsarbeiten ist eine

umfangreichere und differenziertere Erfassung sprachlicher Kompetenzen nötig. Ebenso

ist Intelligenz mit verschiedenen Dimensionen zu erfassen. Nur dadurch können die

Beziehungen zwischen einzelnen Bereichen ergründet werden. Zur Prüfung der

gegenseitigen Entwicklungseinflüsse ist außerdem ein längerer Untersuchungszeitraum

mit mehreren Messzeitpunkten nötig. Zudem ist die Untersuchung von Kindern mit

verschiedenen Begabungsschwerpunkten, Kompetenzdefiziten und mit unterschied-

lichen Entwicklungsbedingungen notwendig, um die Ergebnisse zu verifizieren, zu

differenzieren und zu erweitern.

Ein weiteres Forschungsfeld ergibt sich für die kognitiven Prozesse, die hinter

den Testleistungen stehen. Diese waren nicht Gegenstand der vorliegenden Studie. Die

Analyse von Korrelationsmustern zwischen den Testleistungen, also den Produkten

kognitiver Prozesse, ermöglicht keine Aussagen darüber, ob und wie Sprache als

System das kognitive Funktionieren beeinflusst (Fuchs, 1983, S. 14).

Bei der Interpretation der Ergebnisse wurde vermutet, dass die Entwicklung der

sprachlichen Leistungen durch die Betreuung und Förderung in den Kindertages-

einrichtungen in besonderer Weise beschleunigt werde. Um diese Vermutung zu prüfen,

müssten neben Kindergartenkindern auch Kinder, die keine Betreuungsinstitution

besuchen, untersucht werden. Dies ist aus heutiger Sicht der Betreuungssituation und

der bildungspolitischen Ziele jedoch nicht möglich. Realisierbar wäre jedoch der

Vergleich verschiedener Kindertageseinrichtungen mit unterschiedlichen Angeboten

und Qualitätsprofilen, beispielsweise beurteilt nach dem Qualitätskriterienkatalog von

Tietze und Viernickel (2003).

Hinsichtlich der Effektivität der Sprachförderung sind ebenfalls (vergleichende)

Therapie- und Interventionsstudien nötig, um zu zeigen, „welche Strategien und

Strategiekombinationen für welche Aspekte der Sprachförderung und welche Gruppen

von Kindern besonders geeignet sind“ (Weinert & Lockl, 2008, S. 118). Außerdem ist

auf die Kontextfaktoren zu achten (vgl. Kap. 2.3.4; Schmidt-Denter, 2002). Bei der

Evaluation von Maßnahmen ist weiterhin die Auswahl der Methoden und

Testinstrumente entscheidend. Was wird gefördert? Was wird geprüft? Welche

Nebeneffekte werden beachtet?


223

6.3.2 Schlussfolgerungen für die Praxis der frühkindlichen Bildung

Die Ergebnisse der Studie weisen auf die große Bedeutung von Sprachkompetenz für

die weitere Entwicklung von Kindern hin. Nicht nur die hohe Stabilität der Leistungen,

sondern zugleich die Auswirkung auf die nonverbale Intelligenz machen dies deutlich.

Die Befunde zeigen zugleich, dass bei sprachauffälligen Kindern eine Differenzierung

zwischen ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern nötig ist, denn die Ursachen

der Sprachdefizite und damit auch die Auswirkungen auf die weitere Entwicklung sind

unterschiedlich. Außerdem wiederholte sich der Befund, dass sich bei jüngeren Kindern

die sprachlichen Kompetenzen schneller entwickeln als bei älteren Kindern. Hier ist die

Entwicklung entsprechend leichter beeinflussbar. Das spricht für eine früh beginnende

Förderung (vgl. auch Oksaar, 2003). Auch Dannenbauer (2001) plädiert nachdrücklich

für Frühintervention und Prävention. Laut Tracy (2007) ist es „zwingend erforderlich,

möglichst früh in eine systematische sprachliche Förderung zu investieren, weil dies

langfristig die effektivste Lösung und die kostengünstigste Investition in die Zukunft

unserer Gesellschaft ist“ (ebd., S. 5). In den durchschnittlichen Leistungen konnte zwar

kein direkter Einfluss der Sprachförderung nachgewiesen werden, aber die Pfad-

analysen deuten auf indirekte Auswirkungen auf die Sprachleistungen hin. Außerdem

bedeutet das Ergebnis nicht, dass es im Einzelfall nicht doch direkte positive

Auswirkungen durch die Sprachförderung gegeben haben kann. Im Durchschnitt der

heterogenen Stichprobe ließen sich diese mit den eingesetzten Instrumenten jedoch

nicht nachweisen. Der indirekte Effekt der Förderung auf die sprachlichen Leistungen

lässt die Relevanz der Sprachfördermaßnahmen vermuten.

Für die Umsetzung der Förderung scheint es sinnvoll, die speziellen Probleme

der Kinder zu berücksichtigen. Während Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Dritt-

sprache vor allem Defizite im Wortschatz und in der Grammatik aufweisen, beginnen

bei Kindern mit Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen die Probleme bereits in der

Phonologie und häufig auch im allgemeinen Lernpotential. Die Ergebnisse der Studie

unterstützen dies. Deshalb erscheint es wichtig, dass „auch in Kindergruppen jedes

einzelne Kind ein spezielles, seinem Sprachentwicklungsstand entsprechendes sprach-

liches Angebot erhält“ (Friedrich, 1991, S. 132). Kinder mit SSES benötigen darüber

hinaus spezifische Sprachtherapie, damit ihre Intelligenz nicht weiter abrutscht (vgl.

z. B. Dannenbauer, 2001; Leonard, 2000). Für die mehrsprachig aufwachsenden Kinder

besteht das Ziel, die deutsche Sprache soweit zu beherrschen, dass sie Bildungsangebote


224

ausreichend wahrnehmen können. Die Ergebnisse zeigen, dass selbst kurz vor

Schuleintritt die Defizite noch groß sind. Laut Bialystok (2001, S. 232) vergehen

mindestens zwei bis fünf Jahre bis Immigranten-Kinder die Zweitsprache ausreichend

beherrschen. Daher sind Integration und angemessene Sprachförderung bereits im

vorschulischen Alter für Kinder mit Migrationshintergrund entscheidende Weichen-

stellungen für den weiteren Bildungserfolg (vgl. Baumert et al., 2006; Deutsches PISA-

Konsortium, 2001). Es geht dabei zugleich darum, negative Auswirkungen auf nicht-

sprachliche Fähigkeiten zu verhindern (Dubowy et al., 2008). Außerdem gilt es die

Mehrsprachigkeit der Kinder zu fördern, denn auch dies ist ein wertvolles Bildungsziel,

für das in Deutschland noch viel zu tun bleibt (vgl. Kracht, 2007; Reich & Roth, 2002).

Über die Sprachförderung hinaus scheint für alle Kinder eine allgemeine

kognitive Förderung notwendig zu sein. Die vergleichsweise geringe Intelligenz der

Kinder der Untersuchungsstichprobe deutet auf einen Förderbedarf an dieser Stelle hin.

Die Sprachförderung hatte weder eine direkte noch eine indirekte Auswirkung auf die

Intelligenzleistungen. Deshalb sollte durch den Fokus auf sprachförderliche Angebote

die Förderung der kognitiven Entwicklung nicht vernachlässigt, sondern gleichfalls

gestärkt werden. Insgesamt sprechen die Ergebnisse für eine früh beginnende Förderung

unter Berücksichtigung der spezifischen Bedürfnisse der Kinder in ihrer sprachlichen

und kognitiven Entwicklung.

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Anhang

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Anhang

Exkurs-Analyse: Zweifaktorielle Kovarianzanalyse mit Messwiederholung für die Leistungen in CPM von ein- und mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen (Kovariate Alter) Tabelle A1: Deskriptive Statistiken der Leistungen in CPM bei ein- und mehrsprachig auf-

wachsenden Jungen und Mädchen

Rohwert CPM

Einsprachig /

Mehrsprachig Geschlecht Mittelwert

Standard-

abweichung N

t1 einsprachig Junge 15.43 5.08 101

Mädchen 14.83 4.95 80

Gesamt 15.16 5.02 181

mehrsprachig Junge 15.49 5.29 116

Mädchen 13.88 4.27 111

Gesamt 14.70 4.88 227

Gesamt Junge 15.46 5.18 217

Mädchen 14.28 4.58 191

Gesamt 14.91 4.94 408

t2 einsprachig Junge 18.77 5.24 101

Mädchen 17.84 5.29 80

Gesamt 18.36 5.27 181

mehrsprachig Junge 18.80 5.53 116

Mädchen 17.17 4.83 111

Gesamt 18.00 5.25 227

Gesamt Junge 18.79 5.38 217

Mädchen 17.45 5.03 191

Gesamt 18.16 5.26 408 Tabelle A2: Statistische Kennwerte der zweifaktoriellen Kovarianzanalyse mit Messwiederholung

für die Leistungen in CPM bei ein- und mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen (Kovariate Alter)

Effekt Wilks-

Lambda df F Signifikanz η2

Zeit 0.995 1/403 2.12 p = .15 0.01

Zeit x Alter 1.000 1/403 .09 p = .76 0.00

Zeit x Sprachigkeit 1.000 1/403 .08 p = .78 0.00

Zeit x Geschlecht 1.000 1/403 .16 p = .69 0.00

Zeit x Sprachigkeit x Geschlecht 1.000 1/403 .14 p = .71 0.00

Anmerkung: Signifikanter Box-M-Test: F (9, 1361102.194) = 1.933, p < .05

Anhang

246

Tabelle A3: Levene-Test auf Gleichheit der Fehlervarianzen in den CPM-Leistungen der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen

Rohwert CPM df F Signifikanz

t1 3/404 3.269 p < 0.05

t2 3/404 1.861 p = 0.14 Tabelle A4: Statistische Kennwerte der univariaten Vergleiche (Zwischensubjekteffekte) der CPM-

Leistungen der ein- und mehrsprachig aufwachsenden Jungen und Mädchen


Alter 1/403 107.54 p < 0.001 0.21

Mehrsprachigkeit 1/403 1.22 p = 0.27 0.00

Geschlecht 1/403 3.51 p = 0.06 0.01

Mehrsprachigkeit x Geschlecht 1/403 0.88 p = 0.35 0.00

Prüfung der Varianzhomogenität zwischen den Teilstichproben Tabelle A5: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend auf dem

Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von Jungen und Mädchen

Levene-Statistik df Signifikanz

PGN t1 2.241 1/396 p = .135

PGN t2 .241 1/396 p = .624

SG t1 .001 1/396 p = .977

SG t2 2.032 1/396 p = .155

CPM t1 5.388 1/396 p < .05

CPM t2 2.746 1/396 p = .098

Abbildung A1: Mittelwerte und Varianzen in den CPM-Leistungen von Jungen und Mädchen zu t1

und t2

Anhang

247

Tabelle A6: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend auf dem Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von Förder- und Vergleichskindern


PGN t1 .214 1/396 p = .644

PGN t2 1.459 1/396 p = .228

SG t1 1.633 1/396 p = .202

SG t2 7.879 1/396 p < .01

CPM t1 3.089 1/396 p = .080

CPM t2 1.972 1/396 p = .161

Abbildung A2: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von Förder- und

Vergleichskindern zu t2

Tabelle A7: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend auf dem

Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von vier- und fünfjährigen Kindern


PGN t1 3.909 1/396 p < .05

PGN t2 1.020 1/396 p = .313

SG t1 6.623 1/396 p < .05

SG t2 10.557 1/396 p < .01

CPM t1 11.038 1/396 p < .01

CPM t2 14.176 1/396 p < .001

Anhang

248

Abbildung A3: Mittelwerte und Varianzen in den PGN-, SG- und CPM-Leistungen von vier- und

fünfjährigen Kindern zu t1 und t2

Anhang

249

Tabelle A8: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend auf dem Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von ein- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern


PGN t1 .199 1/396 p = .656

PGN t2 .073 1/396 p = .787

SG t1 13.486 1/396 p < .001

SG t2 18.088 1/396 p < .001

CPM t1 .071 1/396 p = .789

CPM t2 .045 1/396 p = .832

Abbildung A4: Mittelwerte und Varianzen in den SG-Leistungen von ein- und mehrsprachig

aufwachsenden Kindern zu t1 und t2

Anhang

250

Tabelle A9: Statistische Kennwerte der Tests auf Homogenität der Varianz (basierend auf dem Mittelwert) in den Leistungen in PGN, SG und CPM (Rohwerte) von ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern


PGN t1 1.493 1/394 p = .216

PGN t2 .217 1/394 p = .885

SG t1 8.283 1/394 p < .001

SG t2 8.931 1/394 p < .001

CPM t1 4.395 1/394 p < .01

CPM t2 5.643 1/394 p < .01

Abbildung A5: Mittelwerte und Varianzen in den SG- und CPM-Leistungen von ein- und

mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern zu t1 und t2

Anhang

251

Korrelationsmodell zu t1 Tabelle A10: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

Variable min max skew c.r. kurtosis c.r.

Roh_PGN 0 17 -0.016 -0.133 -0.497 -2.056

Roh_CPM 5 32 0.737 6.102 0.596 2.465

Roh_SG 4 110 -0.31 -2.568 -0.841 -3.48

Multivariate -1.082 -2.00226

Tabelle A11: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

Roh_PGN Roh_CPM Roh_SG

Roh_PGN 12.057

Roh_CPM 3.299 24.202

Roh_SG 36.173 46.304 657.891

Moderatoranalyse Alter und Mehrsprachigkeit im Korrelationsmodell zu t1 Tabelle A12: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)


Roh_PGN 0 15 0.182 0.618 -0.448 -0.76

Roh_CPM 7 26 0.701 2.379 1.253 2.125

Roh_SG 4 106 -0.695 -2.357 -0.022 -0.037

Multivariate -0.141 -0.107 Tabelle A13: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe

der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)


Roh_PGN 11.718

Roh_CPM 0.299 12.162

Roh_SG 38.593 28.083 562.206

26 Im Folgenden sind interessierende Werte grau unterlegt, interessierende signifikante Werte fett kursiv gedruckt.

Anhang

252

Tabelle A14: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106)


Roh_PGN 2 16 0.004 0.016 -0.513 -1.079

Roh_CPM 5 29 0.513 2.155 -0.092 -0.193

Roh_SG 30 110 -0.523 -2.197 -0.034 -0.072


der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106)


Roh_PGN 9.428

Roh_CPM -0.297 27.054

Roh_SG 11.369 17.845 233.119 Tabelle A16: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86)


Roh_PGN 1 17 0.139 0.525 -0.549 -1.038

Roh_CPM 5 23 0.561 2.125 0.616 1.166

Roh_SG 4 102 0.57 2.159 -0.453 -0.858


der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86)


Roh_PGN 14.668

Roh_CPM 1.74 15.164

Roh_SG 48.034 15.561 602.446

Tabelle A18: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137)


Roh_PGN 1 16 -0.044 -0.21 -0.771 -1.843

Roh_CPM 6 32 0.768 3.672 0.847 2.024

Roh_SG 5 105 -0.011 -0.053 -0.854 -2.041


Anhang

253

Tabelle A19: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137)


Roh_PGN 10.888

Roh_CPM 4.961 22.535

Roh_SG 41.546 51.193 535.167 Kreuzverzögertes Modell Tabelle A20: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 und t2 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

(ursprüngliches und Basis-Modell)


Roh_PGN 0 17 -0.016 -0.133 -0.497 -2.056

Roh_SG 4 110 -0.31 -2.568 -0.841 -3.48

Roh_CPM 5 32 0.737 6.102 0.596 2.465

Roh_SG_re 10 116 -0.638 -5.281 -0.393 -1.626

Roh_PGN_re 0 18 -0.186 -1.538 -0.212 -0.876

Roh_CPM_re 5 34 0.364 3.014 -0.351 -1.453

Multivariate 1.785 1.847

Tabelle A21: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der Untersuchungsstichprobe (N = 411)

Roh_PGN Roh_SG Roh_CPM Roh_SG

_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 12.057

Roh_SG 36.173 657.891

Roh_CPM 3.299 46.304 24.202

Roh_SG_re 30.527 517.076 40.916 537.123

Roh_PGN_re 6.448 23.457 2.945 26.301 10.359

Roh_CPM_ re 3.503 49.896 17.234 44.936 2.675 27.471

Tabelle A22: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ im kreuzverzögerten Modell von PGN, SG und CPM (Untersuchungsstichprobe N = 411)

co sc co pc co ps cc pp ss sc

co pc -6.818 0

co ps -1.465 7.356 0

cc -6.877 -3.073 -7.481 0

pp -6.896 -3.226 -7.509 -2.362 0

ss -6.858 -2.932 -7.455 2.658 6.251 0

sc -6.971 -3.805 -7.613 -13.934 -13.198 -32.582 0

co-e -5.8 1.994 -5.891 4.016 4.096 3.932 4.427

Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler

Anhang

254

Moderatoranalyse Sprachförderung Tabelle A23: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Vergleichskinder (N = 93)


Roh_PGN 1 16 -0.029 -0.115 -0.575 -1.131

Roh_SG 5 103 -0.661 -2.603 -0.28 -0.55

Roh_CPM 5 28 0.597 2.35 -0.151 -0.298

Roh_SG_re 23 110 -0.85 -3.347 0.183 0.359

Roh_PGN_re 3 18 0.118 0.466 -0.27 -0.532

Roh_CPM_re 9 34 0.542 2.133 -0.285 -0.562

Multivariate -2.009 -0.989 Tabelle A24: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der

Teilstichprobe der Vergleichskinder (N = 93)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 12.062

Roh_SG 38.21 568.946

Roh_CPM 5.599 55.258 28.054

Roh_SG_re 26.348 371.132 41.16 361.891

Roh_PGN_re 5.92 19.241 3.61 13.654 8.734

Roh_CPM_ re 4.106 57.913 22.285 47.404 2.218 31.539 Tabelle A25: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Förderkinder (N = 318)


Roh_PGN 0 17 -0.012 -0.089 -0.474 -1.725

Roh_SG 4 110 -0.211 -1.539 -0.912 -3.321

Roh_CPM 6 32 0.786 5.72 0.88 3.204

Roh_SG_re 10 116 -0.543 -3.955 -0.563 -2.051

Roh_PGN_re 0 17 -0.239 -1.738 -0.249 -0.908

Roh_CPM_re 5 34 0.282 2.055 -0.444 -1.616


Anhang

255

Tabelle A26: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der Teil-

stichprobe der Förderkinder (N = 318)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 12.053

Roh_SG 35.378 671.559

Roh_CPM 2.623 43.467 23.071

Roh_SG_re 31.536 546.534 40.611 574.204

Roh_PGN_re 6.595 24.205 2.741 29.48 10.816

Roh_CPM_ re 3.313 46.731 15.743 43.336 2.776 26.227 Tabelle A27: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Förder- und Vergleichs-

kindern im kreuzverzögerten Modell von PGN, SG und CPM

co cs-v co cp-v co sp-v cc-v pp-v ss-v sc-v e-v

co cs-f -0.731 4.933 0.437 5.765 5.798 5.777 5.861 5.448

co cp-f -3.664 -1.345 -3.734 1.983 2.241 2.074 2.731 0.763

co sp-f -1.297 5.143 -0.259 6.374 6.419 6.39 6.504 5.743

cc-f -3.811 -2.487 -3.963 -1.141 1.58 -0.36 11.596 0.081

pp-f -3.818 -2.535 -3.973 -2.254 0.481 -1.909 10.922 0.046

ss-f -3.799 -2.399 -3.944 0.84 4.123 2.851 25.954 0.145

sc-f -3.853 -2.787 -4.026 -8.772 -6.334 -12.843 -0.076 -0.137

e-f -3.245 1.035 -3.091 4.261 4.398 4.31 4.658 2.429

Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler; f = Förderkinder, v = Vergleichskinder

Moderatoranalyse Alter und Mehrsprachigkeit Tabelle A28: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)


Roh_PGN 0 15 0.182 0.618 -0.448 -0.76

Roh_SG 4 106 -0.695 -2.357 -0.022 -0.037

Roh_CPM 7 26 0.701 2.379 1.253 2.125

Roh_SG_re 10 113 -0.817 -2.77 0.633 1.074

Roh_PGN_re 0 16 0.029 0.097 -0.229 -0.388

Roh_CPM_re 7 26 0.533 1.808 0.104 0.176


Anhang

256

Tabelle A29: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 69)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 11.718

Roh_SG 38.593 562.206

Roh_CPM 0.299 28.083 12.162

Roh_SG_re 30.637 421.624 25.793 424.038

Roh_PGN_re 4.912 34.38 1.706 33.117 10.293


CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106)


Roh_PGN 2 16 0.004 0.016 -0.513 -1.079

Roh_SG 30 110 -0.523 -2.197 -0.034 -0.072

Roh_CPM 5 29 0.513 2.155 -0.092 -0.193

Roh_SG_re 28 116 -1.516 -6.374 3.072 6.456

Roh_PGN_re 3 18 -0.034 -0.143 -0.191 -0.401

Roh_CPM_re 5 34 -0.015 -0.061 -0.167 -0.35



Teilstichprobe der einsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 106)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 9.428

Roh_SG 11.369 233.119

Roh_CPM -0.297 17.845 27.054

Roh_SG_re 13.736 170.27 19.716 238.411

Roh_PGN_re 5.889 11.454 0.708 15.286 9.52


CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86)


Roh_PGN 1 17 0.139 0.525 -0.549 -1.038

Roh_SG 4 102 0.57 2.159 -0.453 -0.858

Roh_CPM 5 23 0.561 2.125 0.616 1.166

Roh_SG_re 12 106 0.073 0.277 -0.956 -1.81

Roh_PGN_re 1 16 -0.408 -1.545 0.002 0.003

Roh_CPM_re 8 27 0.72 2.727 -0.066 -0.126


Anhang

257

Tabelle A33: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden vierjährigen Kinder (N = 86)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 14.668

Roh_SG 48.034 602.446

Roh_CPM 1.74 15.561 15.164

Roh_SG_re 44.074 507.334 10.482 582.656

Roh_PGN_re 7.611 31.033 1.577 38.601 11.057


CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137)


Roh_PGN 1 16 -0.044 -0.21 -0.771 -1.843

Roh_SG 5 105 -0.011 -0.053 -0.854 -2.041

Roh_CPM 6 32 0.768 3.672 0.847 2.024

Roh_SG_re 22 107 -0.436 -2.083 -0.573 -1.37

Roh_PGN_re 2 17 -0.213 -1.018 -0.233 -0.557

Roh_CPM_re 9 34 0.258 1.235 -0.531 -1.269



Teilstichprobe der mehrsprachig aufwachsenden fünfjährigen Kinder (N = 137)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 10.888

Roh_SG 41.546 535.167

Roh_CPM 4.961 51.193 22.535

Roh_SG_re 32.184 408.98 48.041 440.903

Roh_PGN_re 6.188 27.593 4.808 30.235 9.174

Roh_CPM_ re 3.177 47.274 16.973 42.901 3.248 24.865

Anhang

258

Tabelle A36: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von ein- und mehrsprachig aufwachsenden vier- und fünfjährigen Kindern im kreuzverzögerten Modell der Leistungen in PGN, SG und CPM

co cs1 co pc1 co ps1 cc1 pp1 ss1 sc1 co e1

co cs2 -0.774 2.173 -1.54 2.189 2.195 2.155 2.24 1.204

co pc2 -2.657 -0.28 -3.54 -0.476 -0.448 -0.652 -0.219 -1.795

co ps2 -1.445 2.247 -2.297 2.318 2.328 2.261 2.405 0.683

cc2 -2.6 0.214 -3.493 1.12 1.559 -1.1 6.417 -1.701

pp2 -2.6 0.212 -3.493 1.139 1.604 -1.22 7.082 -1.702

ss2 -2.59 0.29 -3.483 2.02 2.606 -0.03 9.575 -1.673

sc2 -2.653 -0.171 -3.544 -3.331 -3.383 -10.863 0.188 -1.845

co e2 -2.242 1.138 -3.122 1.243 1.26 1.139 1.399 -0.753

co cs3 -0.841 1.441 -1.524 1.44 1.444 1.414 1.478 0.747

co pc3 -2.464 0.662 -3.352 0.792 0.82 0.626 1.041 -1.299

co ps3 1.281 4.139 0.598 4.159 4.163 4.135 4.194 3.38

cc3 -2.608 0.157 -3.5 0.52 0.873 -1.685 4.697 -1.722

pp3 -2.611 0.137 -3.503 0.368 0.766 -2.456 6.053 -1.73

ss3 -2.58 0.363 -3.473 2.967 3.724 1.363 13.946 -1.645

sc3 -2.656 -0.194 -3.547 -3.683 -3.803 -12.421 -1.116 -1.853

co e3 -1.538 2.564 -2.411 2.7 2.712 2.63 2.806 0.659

co cs4 1.558 4.845 0.837 4.877 4.882 4.851 4.916 3.962

co pc4 -2.169 2.309 -3.067 3.189 3.223 3.003 3.484 -0.543

co ps4 1.041 5.426 0.224 5.507 5.513 5.471 5.561 4.084

cc4 -2.591 0.281 -3.484 1.913 2.479 -0.166 9.112 -1.676

pp4 -2.605 0.182 -3.497 0.885 1.371 -1.971 8.374 -1.713

ss4 -2.587 0.313 -3.48 2.491 3.238 0.459 16.105 -1.664

sc4 -2.656 -0.193 -3.547 -3.673 -3.793 -12.482 -1.083 -1.853

co e4 -1.763 3.047 -2.659 3.474 3.493 3.366 3.643 0.383

Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler, 1 = einsprachige vierjährige Kinder, 2 = einsprachige fünfjährige Kinder, 3 = mehrsprachige vierjährige Kinder, 4 = mehrsprachige fünfjährige Kinder

Anhang

259

Fortsetzung Tabelle A36


co cs3 -0.174 1.495 0.364 1.425 1.425 1.414 1.478 1.098

co pc3 -1.986 0.904 -1.933 0.694 0.696 0.627 1.037 -0.634

co ps3 2.167 4.186 2.963 4.145 4.145 4.135 4.194 3.779

cc3 -2.179 0.527 -2.302 -0.613 -0.615 -1.563 4.514 -1.212

pp3 -2.183 0.509 -2.308 -0.983 -1.015 -2.208 5.683 -1.224

ss3 -2.142 0.718 -2.239 2.127 2.329 1.227 12.711 -1.099

sc3 -2.243 0.202 -2.41 -6.726 -7.429 -9.976 -0.969 -1.409

co e3 -0.8 2.682 -0.095 2.659 2.66 2.63 2.805 1.534

co cs4 2.547 4.894 3.487 4.862 4.862 4.851 4.916 4.429

co pc4 -1.597 2.5 -1.303 3.079 3.083 3.004 3.479 0.43

co ps4 2.174 5.488 3.42 5.485 5.486 5.471 5.56 4.79

cc4 -2.157 0.642 -2.264 0.873 0.959 -0.123 8.568 -1.144

pp4 -2.175 0.55 -2.295 -0.444 -0.444 -1.722 7.71 -1.2

ss4 -2.151 0.672 -2.254 1.502 1.674 0.424 14.005 -1.127

sc4 -2.243 0.204 -2.41 -6.726 -7.433 -9.998 -0.932 -1.408

co e4 -1.069 3.19 -0.454 3.41 3.412 3.366 3.64 1.475 Fortsetzung Tabelle A36


co cs4 2.411 4.696 0.204 4.87 4.873 4.841 4.919 3.644

co pc4 -1.001 1.496 -3.736 3.135 3.159 2.93 3.503 -1.429

co ps4 2.018 5.212 -0.475 5.496 5.5 5.457 5.565 3.666

cc4 -1.415 -0.635 -4.137 1.448 2.054 -1.338 9.498 -2.633

pp4 -1.429 -0.723 -4.149 0.298 0.687 -3.284 8.83 -2.671

ss4 -1.411 -0.607 -4.133 2.058 3.048 -1.084 16.827 -2.622

sc4 -1.481 -1.056 -4.197 -4.951 -6.421 -14.561 0.089 -2.813

co e4 -0.613 2.456 -3.34 3.443 3.456 3.323 3.653 -0.404

Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler, 1 = einsprachige vierjährige Kinder, 2 = einsprachige fünfjährige Kinder, 3 = mehrsprachige vierjährige Kinder, 4 = mehrsprachige fünfjährige Kinder

Anhang

260

Moderatoranalyse Geschlecht Tabelle A37: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Jungen (N = 217)


Roh_PGN 0 17 -0.117 -0.705 -0.524 -1.576

Roh_SG 4 110 -0.33 -1.985 -0.865 -2.601

Roh_CPM 5 32 0.658 3.959 0.18 0.542

Roh_SG_re 10 116 -0.746 -4.486 0.057 0.172

Roh_PGN_re 0 18 -0.171 -1.031 -0.084 -0.252

Roh_CPM_re 6 34 0.277 1.664 -0.581 -1.748

Multivariate 2.091 1.572 Tabelle A38: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der

Teilstichprobe der Jungen (N = 217)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 13.13

Roh_SG 37.728 637.343

Roh_CPM 4.316 40.888 26.728

Roh_SG_re 28.813 491.077 35.079 504.092

Roh_PGN_re 6.743 25.19 3.027 23.858 10.065

Roh_CPM_ re 5.209 52.096 19.162 46.655 2.885 28.84

Tabelle A39: Beurteilung der (multivariaten) Normalverteilung der Leistungen in PGN, SG und

CPM (Rohwerte) zu t1 und t2 in der Teilstichprobe der Mädchen (N = 194)


Roh_PGN 1 17 0.123 0.698 -0.49 -1.394

Roh_SG 4 106 -0.287 -1.63 -0.848 -2.411

Roh_CPM 5 29 0.775 4.41 1.156 3.286

Roh_SG_re 15 113 -0.522 -2.967 -0.781 -2.22

Roh_PGN_re 1 17 -0.202 -1.15 -0.342 -0.972

Roh_CPM_re 5 34 0.441 2.507 -0.012 -0.034

Multivariate 1.494 1.062 Tabelle A40: Kovarianzmatrix der Leistungen in PGN, SG und CPM zu t1 und t2 in der

Teilstichprobe der Mädchen (N = 194)


_re Roh_PGN

_re Roh_CPM

_ re

Roh_PGN 10.851

Roh_SG 34.086 664.267

Roh_CPM 2.087 48.77 20.599

Roh_SG_re 32.137 531.468 44.267 561.076

Roh_PGN_re 6.122 21.701 2.892 29.195 10.686

Roh_CPM_ re 1.512 43.483 14.223 39.518 2.483 25

Anhang

261

Tabelle A41: „Critical Ratios for Differences between Parameters“ von Jungen und Mädchen im

kreuzverzögerten Modell der Leistungen in PGN, SG und CPM

Jungen

Mädchen co cs-m co cp-m co sp-m cc-m pp-m ss-m sc-m e-m

co cs-f 0.605 4.824 0.974 5.275 5.291 5.263 5.343 4.729

co cp-f -4.141 -1.311 -5.225 1.315 1.446 1.217 1.884 -1.115

co sp-f -0.597 4.435 -0.387 5.077 5.099 5.061 5.171 4.283

cc-f -4.323 -2.8 -5.506 -0.095 1.626 -1.568 8.894 -1.99

pp-f -4.336 -2.889 -5.524 -1.604 0.248 -3.595 8.472 -2.049

ss-f -4.308 -2.692 -5.485 2.247 4.893 0.67 22.725 -1.919

sc-f -4.391 -3.285 -5.6 -11.919 -10.078 -23.108 -1.36 -2.308

e-f -3.292 1.825 -3.986 3.622 3.682 3.577 3.882 1.499

Anmerkungen: co = Korrelation, c = CPM, s = SG, p = PGN, e = Fehler; f = Mädchen, m= Junge

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