Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen Chemie Die Online-Fassung des Kernlehrplans, ein Umsetzungsbeispiel für einen schuleigenen Lehr-plan sowie weitere Unterstützungsmaterialien können unter www.lehrplannavigator.nrw.de ab-gerufen werden.

Herausgegeben vom Ministerium für Schule und Weiterbildung

des Landes Nordrhein-Westfalen Völklinger Straße 49, 40221 Düsseldorf

Telefon 0211-5867-40 Telefax 0211-5867-3220

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Heft 3308

1. Auflage 2011

Vorwort „Klare Ergebnisorientierung in Verbindung mit erweiterter Schulautonomie und konsequenter Rechenschaftslegung begünstigen gute Leistungen.“ (OECD, 2002) Vor dem Hintergrund der Ergebnisse internationaler und nationaler Schulleis-tungsstudien sowie der mittlerweile durch umfassende Bildungsforschung ge-stützten Qualitätsdiskussion wurde in Nordrhein-Westfalen wie in allen Bundes-ländern sukzessive ein umfassendes System der Standardsetzung und Stan-dardüberprüfung aufgebaut. Neben den Instrumenten der Standardüberprüfung wie Vergleichsarbeiten, Zentrale Prüfungen am Ende der Klasse 10, Zentralabitur und Qualitätsanalyse beinhaltet dieses System als zentrale Steuerungselemente auf der Standard-setzungsseite das Qualitätstableau sowie kompetenzorientierte Kernlehrpläne, die in Nordrhein-Westfalen die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz aufgreifen und konkretisieren. Der Grundgedanke dieser Standardsetzung ist es, in kompetenzorientierten Kernlehrplänen die fachlichen Anforderungen als Ergebnisse der schulischen Arbeit klar zu definieren. Die curricularen Vorgaben konzentrieren sich dabei auf die fachlichen „Kerne“, ohne die didaktisch-methodische Gestaltung der Lernprozesse regeln zu wollen. Die Umsetzung des Kernlehrplans liegt somit in der Gestaltungsfreiheit – und der Gestaltungspflicht – der Fachkonferenzen so-wie der pädagogischen Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer. Schulinterne Lehrpläne konkretisieren die Kernlehrplanvorgaben und berück-sichtigen dabei die konkreten Lernbedingungen in der jeweiligen Schule. Sie sind eine wichtige Voraussetzung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler die angestrebten Kompetenzen erreichen und sich ihnen verbesserte Lebenschan-cen eröffnen. Ich bin mir sicher, dass mit den nun vorliegenden Kernlehrplänen für die Real-schulen die konkreten staatlichen Ergebnisvorgaben erreicht und dabei die in der Schule nutzbaren Freiräume wahrgenommen werden können. Im Zusam-menwirken aller Beteiligten sind Erfolge bei der Unterrichts- und Kompetenz-entwicklung keine Zufallsprodukte, sondern geplantes Ergebnis gemeinsamer Bemühungen. Bei dieser anspruchsvollen Umsetzung der curricularen Vorgaben und der Ver-ankerung der Kompetenzorientierung im Unterricht benötigen Schulen und Lehrkräfte Unterstützung. Hierfür werden Begleitmaterialien – z. B. über den „Lehrplannavigator“, das Lehrplaninformationssystem des Ministeriums für Schule und Weiterbildung – sowie Implementations- und Fortbildungsangebote bereit gestellt.

Ich bin zuversichtlich, dass wir mit dem vorliegenden Kernlehrplan und den ge-nannten Unterstützungsmaßnahmen die kompetenzorientierte Standardsetzung in Nordrhein-Westfalen stärken und sichern werden. Ich bedanke mich bei al-len, die an der Entwicklung des Kernlehrplans mitgearbeitet haben und an sei-ner Umsetzung in den Schulen des Landes mitwirken. Sylvia Löhrmann Ministerin für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

Auszug aus dem Amtsblatt des Ministeriums für Schule und Weiterbildung

des Landes Nordrhein-Westfalen Nr. 8/11

Sekundarstufe I – Realschule; Richtlinien und Lehrpläne;

Kernlehrplan für die Fächer Biologie, Chemie und Ph ysik

RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung

v. 07.07.2011 - 532 – 6.08.01.13 - 94564 Für die Realschulen in Nordrhein-Westfalen werden hiermit Kernlehrpläne für die Fächer Biologie, Chemie und Physik gemäß § 29 SchulG (BASS 1-1) fest-gesetzt. Diese treten zum 1.8.2011 für die Klassen 5, 7 und 9 sowie zum 1.8.2012 auch für alle übrigen Klassen in Kraft. Die Richtlinien für die Realschule gelten unverändert fort. Die Veröffentlichung der Kernlehrpläne erfolgt in der Schriftenreihe "Schule in NRW". Heft 3309 Biologie Heft 3308 Chemie Heft 3307 Physik Die übersandten Hefte sind in die Schulbibliothek einzustellen und dort auch für die Mitwirkungsberechtigten zur Einsichtnahme bzw. zur Ausleihe verfügbar zu halten. Zum 31.7.2011 treten die nachfolgend genannten Lehrpläne für die Klassen 5, 7 und 9 sowie zum 31.7.2012 auch für alle übrigen Klassen außer Kraft: - Lehrplan Biologie, RdErl. vom 20.08.1993 (BASS 15 – 23 Nr. 9) - Lehrplan Chemie, RdErl. vom 20.08.1993 (BASS 15 – 23 Nr. 8) - Lehrplan Chemie, RdErl. vom 20.08.1993 (BASS 15 – 23 Nr. 7)

Inhalt

Seite

Vorbemerkungen: Kompetenzorientierte Kernlehrpläne als Unterrichtsvorgaben für die Fächer des Lernbereichs Naturwissenschaften 7

1 Aufgaben und Ziele des Faches Chemie 9

2 Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen 14

2.1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches 15 2.2 Kompetenzerwartungen und zentrale Inhalte der ersten

Progressionsstufe 19 2.3 Kompetenzerwartungen und zentrale Inhalte der zweiten

Progressionsstufe 28

3 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung 38

Anhang 40

A I: Übergeordnete Kompetenzerwartungen – Gesamtübersicht 40 A II: Entwicklung der Basiskonzepte und Vernetzung der Inhaltsfelder -

Gesamtübersicht 43

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Vorbemerkungen: Kompetenzorientierte Kernlehrpläne als Unterrichtsvorgaben für die Fächer des Lernbereichs Na-turwissenschaften

Seit dem Jahr 2004 werden in Nordrhein-Westfalen sukzessive Kernlehrpläne für alle Fächer der allgemeinbildenden Schulen eingeführt. Kernlehrpläne be-schreiben das Abschlussprofil am Ende der Sekundarstufe I und legen Kompe-tenzerwartungen fest, die als Zwischenstufen am Ende bestimmter Jahrgangs-stufen erfüllt sein müssen. Diese Form kompetenzorientierter Unterrichtsvorga-ben wurde zunächst für jene Fächer entwickelt, für die von der Kultusminister-konferenz länderübergreifende Bildungsstandards vorgelegt wurden. Sie wird nun sukzessive auch auf die Fächer übertragen, für die bislang keine KMK-Bildungsstandards vorliegen. Kompetenzorientierte Kernlehrpläne sind ein zentrales Element in einem um-fassenden Gesamtkonzept für die Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit. Sie bieten allen an Schule Beteiligten Orientierungen dar-über, welche Kompetenzen zu bestimmten Zeitpunkten im Bildungsgang ver-bindlich erreicht werden sollen, und bilden darüber hinaus einen Rahmen für die Reflexion und Beurteilung der erreichten Ergebnisse. Kompetenzorientierte Kernlehrpläne • sind curriculare Vorgaben, bei denen die erwarteten Lernergebnisse im Mit-

telpunkt stehen, • beschreiben die erwarteten Lernergebnisse in Form von fachbezogenen

Kompetenzen, die fachdidaktisch begründeten Kompetenzbereichen sowie Inhaltsfeldern zugeordnet sind,

• zeigen, in welchen Stufungen diese Kompetenzen im Unterricht in der Se-kundarstufe I erreicht werden können, indem sie die erwarteten Kompeten-zen am Ende ausgewählter Klassenstufen näher beschreiben,

• beschränken sich dabei auf zentrale kognitive Prozesse sowie die mit ihnen verbundenen Gegenstände, die für den weiteren Bildungsweg unverzichtbar sind,

• bestimmen durch die Ausweisung von verbindlichen Erwartungen die Be-zugspunkte für die Überprüfung der Lernergebnisse und Leistungsstände in der schulischen Leistungsbewertung und

• schaffen so die Voraussetzungen, um definierte Anspruchsniveaus an der Einzelschule sowie im Land zu sichern.

Indem sich Kernlehrpläne dieser Generation auf die zentralen fachlichen Kom-petenzen beschränken, geben sie den Schulen die Möglichkeit, sich auf diese zu konzentrieren und ihre Beherrschung zu sichern. Die Schulen können dabei entstehende Freiräume zur Vertiefung und Erweiterung der aufgeführten Kom-

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petenzen und damit zu einer schulbezogenen Schwerpunktsetzung nutzen. Die im Kernlehrplan vorgenommene Fokussierung auf rein fachliche und überprüf-bare Kompetenzen bedeutet in diesem Zusammenhang ausdrücklich nicht, dass fachübergreifende und ggf. weniger gut zu beobachtende Kompetenzen – insbesondere im Bereich der Personal- und Sozialkompetenzen – an Bedeu-tung verlieren bzw. deren Entwicklung nicht mehr zum Bildungs- und Erzie-hungsauftrag der Schule gehören. Aussagen hierzu sind jedoch aufgrund ihrer überfachlichen Bedeutung außerhalb fachbezogener Kernlehrpläne zu treffen.

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1 Aufgaben und Ziele des Faches Chemie

Naturwissenschaft und Technik prägen unsere Gesellschaft in wesentlichen Aspekten und bestimmen damit auch Teile unserer kulturellen Identität. Natur-wissenschaftliche Erkenntnisse dienen als Basis für ein zeitgemäßes und auf-geklärtes Weltbild und liefern Grundlagen für bedeutende technische und ge-sellschaftliche Fortschritte. Beispiele dafür finden sich in der Entwicklung von neuen Materialien und Produktionsverfahren, vor allem in der Chemie, der Me-dizin, der Bio- und Gentechnologie, den Umweltwissenschaften sowie bei der Anwendung physikalischer Prinzipien in der Energieversorgung und der Infor-mationstechnologie. Technischer Fortschritt beinhaltet jedoch auch Risiken, die erkannt, bewertet und beherrscht werden müssen und damit auch politische Entscheidungen beeinflussen. Für eine gesellschaftliche Teilhabe ist daher eine naturwissenschaftliche Grundbildung unverzichtbar. Der Lernbereich Naturwissenschaften Der Lernbereich Naturwissenschaften umfasst drei Perspektiven, unter denen die Natur und ihre Gesetzmäßigkeiten in den Blick genommen werden: Die Chemie untersucht und beschreibt die stoffliche Welt und deren Verände-rungen. Stoff- und Energieumwandlungen werden hier durch Teilchen- und Strukturveränderungen und den Umbau chemischer Bindungen erklärt. Im Lau-fe ihrer historischen Entwicklung lieferte die Chemie Erkenntnisse über den Aufbau und die Herstellung von Stoffen sowie für den sachgerechten Umgang mit ihnen. Der Chemieunterricht vermittelt Kenntnisse über wichtige Stoffe und chemische Reaktionen und versetzt Schülerinnen und Schüler so in die Lage, Phänomene der Lebenswelt zu erklären. Sie verknüpfen experimentelle Ergeb-nisse mit Modellvorstellungen und erlangen ein tieferes Verständnis von chemi-schen Reaktionen und Stoffeigenschaften. Sie erkennen die Bedeutung der Wissenschaft Chemie, der chemischen Industrie und der chemierelevanten Be-rufe für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Der Beitrag der Biologie liegt in der Auseinandersetzung mit dem Lebendigen auf verschiedenen Systemebenen von der Zelle über Organismen bis hin zur Biosphäre. Biologisches Verständnis erfordert, zwischen den verschiedenen Systemen gedanklich zu wechseln und unterschiedliche Perspektiven einzu-nehmen. Biologische Erkenntnisse betreffen uns Menschen als Teil und als Ge-stalter der Natur. Mit Hilfe biologischer Fragestellungen wird Schülerinnen und Schülern die wechselseitige Abhängigkeit von Mensch und Umwelt bewusst. Der Unterricht eröffnet ihnen außerdem Einblicke in Bau und Funktion des ei-genen Körpers und leistet so einen wichtigen Beitrag zur Gesundheitserziehung und Lebensplanung. Neuere Entwicklungen vor allem im Bereich Nahrungsver-sorgung und Medizin zeigen die zunehmende Bedeutung der Biologie für tech-nologische Lösungen.

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Die Physik verfolgt das Ziel, grundlegende Gesetzmäßigkeiten der Natur zu erkennen und zu erklären. Dazu ist es notwendig, Wirkungszusammenhänge in natürlichen und technischen Phänomenen präzise zu modellieren, um auf die-ser Basis Vorhersagen zu treffen. Empirische Überprüfungen der Modelle und ihrer Vorhersagen durch Experimente und Messungen sind charakteristische Bestandteile einer spezifisch naturwissenschaftlichen Erkenntnismethode und einer besonderen Weltsicht. Im Physikunterricht finden die Schülerinnen und Schüler vielfältige Anlässe, interessante natürliche und technische Phänomene unter eigenen Fragestellungen zu erkunden und physikalische Modelle zur Er-klärung zu nutzen. Sie erkennen, wie Ergebnisse der Physik in nicht unerhebli-chem Maße ihre Lebenswelt formen und verändern. Sie gewinnen ein grundle-gendes physikalisches Verständnis ihrer Lebenswelt, insbesondere auch zur Bewältigung technischer Alltagsprobleme. Bildungsstandards und naturwissenschaftliche Grundb ildung Die Fächer im Lernbereich Naturwissenschaften leisten einen gemeinsamen Beitrag zum zentralen Bildungsziel einer naturwissenschaftlichen Grundbildung. Gemäß den für alle Bundesländer verbindlichen Bildungsstandards1 beinhaltet diese, Phänomene erfahrbar zu machen, die Sprache und Geschichte der Na-turwissenschaften zu verstehen, ihre Erkenntnisse zu kommunizieren sowie sich mit ihren spezifischen Methoden der Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen auseinander zu setzen. Typische theorie- und hypothesengeleitete Denk- und Arbeitsweisen ermöglichen eine analytische und rationale Betrach-tung der Welt. Sie lassen sich auch an Beispielen aus der Geschichte der Na-turwissenschaften gut verdeutlichen. Naturwissenschaftliche Grundbildung er-möglicht eine aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation und Mei-nungsbildung über technische Entwicklungen und naturwissenschaftliche For-schung und ist deshalb wesentlicher Bestandteil von Allgemeinbildung. Die vorliegenden Lehrpläne greifen die Vorgaben der Bildungsstandards auf und konkretisieren in zwei Progressionsstufen die Kompetenzen, die als Ergeb-nis des Unterrichts erwartet werden. Schülerinnen und Schüler erreichen im Fachunterricht Chemie die Kompetenzerwartungen der ersten Stufe in der Re-gel nach etwa einem Drittel der bis Ende des Jg. 10 vorgesehenen Unterrichts-zeit. Sie erwerben neben einem rationalen Verständnis der erlebten Welt not-wendige Basiskenntnisse und Kompetenzen für die Bewältigung von Anforde-rungen in zahlreichen Berufsfeldern sowie Voraussetzungen für ein anschluss-fähiges, lebenslanges Lernen. Vernetzung naturwissenschaftlichen Wissens über Bas iskonzepte In Anlehnung an die Bildungsstandards werden den naturwissenschaftlichen Fächern die folgenden Basiskonzepte zugeordnet. Basiskonzepte haben wich- 1 Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)

in den Fächern Biologie, Chemie, Physik (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004), 2005: Luchterhand,

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tige strukturierende und orientierende Funktionen: Sie beinhalten zentrale, auf-einander bezogene Begriffe, Modellvorstellungen und Prozesse sowie damit verknüpfte Handlungsmöglichkeiten. Als Konzepte mit besonderer Bedeutung und Reichweite eigenen sie sich besonders gut zur Vernetzung des Wissens. Sie ermöglichen außerdem, Sachverhalte situationsübergreifend aus bestimm-ten Perspektiven anzugehen:

Basiskonzepte

Biologie System Struktur und Funktion

Entwicklung

Chemie Struktur der Materie

Energie Chemische Re-aktion

Physik System Struktur der Materie

Energie Wechselwirkung

Basiskonzepte erleichtern den kontinuierlichen Aufbau von fachlichen Kompe-tenzen im Sinne kumulativen Lernens. Sie werden Schritt für Schritt durch alle Jahrgangsstufen hindurch in unterschiedlichen Zusammenhängen immer wie-der aufgegriffen und weiter ausdifferenziert. Somit bilden sie übergeordnete Strukturen im Entstehungsprozess eines vielseitig verknüpften Wissensnetzes. Einige Basiskonzepte bieten als strukturierende Elemente in mehreren Fächern besondere Gelegenheiten zur Vernetzung der Fächer untereinander. Beispiels-weise führt das Basiskonzept Struktur der Materie sowohl in der Physik als auch in der Chemie von einfachen Beschreibungen von Stoffeigenschaften über Modelle des elektrischen Ladungstransports bis hin zu differenzierten Atommo-dellen und zu Modellen des Aufbaus von Materie. Das Basiskonzept System fokussiert in den Fächern Biologie und Physik auf unterschiedliche, allerdings sich ergänzende und nicht gegensätzliche Gesichtspunkte, verdeutlicht also neben Gemeinsamkeiten auch spezifische Sichtweisen der Einzelwissenschaf-ten. Fachübergreifende Vernetzung

In der Auseinandersetzung mit komplexen Zusammenhängen vernetzen Schü-lerinnen und Schüler Kompetenzen und Erkenntnisse, die unter den Perspekti-ven der verschiedenen naturwissenschaftlichen Disziplinen, aber auch in Ver-bindung mit weiteren Fächern erworben wurden.

Der vorliegende Kernlehrplan bietet vor allem viele Möglichkeiten zur Einbin-dung technischer Sachverhalte und zur Reflexion über Vorteile und Risiken der technischen Nutzung naturwissenschaftlicher Kenntnisse, z. B. in den Berei-chen Klimaveränderungen, Energieversorgung und Kommunikationstechnik.

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Die Naturwissenschaften haben außerdem vielfältige Berührungspunkte zum Fach Mathematik. Eine Abstimmung zwischen Naturwissenschaften und Ma-thematik ermöglicht Synergieeffekte in der spezifischen Kompetenzentwicklung beider Lernbereiche. Dieses gilt z. B. für Kompetenzen im Umgang mit Werk-zeugen, etwa die Nutzung einer Tabellenkalkulation sowie das Anfertigen von Diagrammen, oder Modellierungen naturwissenschaftlicher Zusammenhänge u. a. durch proportionale Zuordnungen und einfache Funktionen. Bedingungen des naturwissenschaftlichen Unterrichts in der Realschule

Der Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern der Realschule baut auf dem Sachunterricht der Grundschule auf. Kompetenzen sollen in Kontexten entwickelt werden, die gleichermaßen von Schülerinnen als auch von Schülern als sinnvoll wahrgenommen werden. Schülerinnen und Schüler bringen auf-grund ihrer unterschiedlichen geschlechtsspezifischen Sozialisation verschie-dene motivationale Voraussetzungen für den naturwissenschaftlichen Unterricht mit. Ein Unterricht, der diesen Sachverhalt berücksichtigt, muss insbesondere Mädchen dazu ermutigen, ihr Interesse für naturwissenschaftlichen Unterricht selbstbewusst zu verfolgen und so ihre Fähigkeiten und Entwicklungspotentiale zu nutzen.

Durch Lebenswelt- und Praxisbezüge leistet der Unterricht auch einen Beitrag zur Nachhaltigkeit und Berufsorientierung2. Er unterstützt sowohl Mädchen als auch Jungen darin, die Bedeutung naturwissenschaftlicher Kompetenzen für sich selbst und für verschiedene Berufsfelder zu erkennen. Dabei ist auf An-schlussfähigkeit der Kompetenzentwicklung zu achten, um Schülerinnen und Schülern Übergänge zu Berufskollegs, in die gymnasiale Oberstufe und in an-dere weiterführende Ausbildungsgänge zu ermöglichen. In allen naturwissen-schaftlichen Fächern wird darüber hinaus die Bedeutung einer nachhaltigen Entwicklung vermittelt. Sicherheitsaspekte3, Gesundheits- und Verkehrserzie-hung, Medienbildung sowie die Förderung der deutschen Sprache werden ebenfalls einbezogen4.

Der Unterricht liefert einen Beitrag für die in der Realschule angestrebte erwei-terte allgemeine Bildung , indem vorhandene Neigungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler aufgegriffen und entsprechende Fähigkeiten und Leistungen gefördert werden. Dies geschieht auch in speziellen Wahlpflichtan-geboten, in besonderen Fällen auch in Profilzweigen mit verstärkten mathema-tisch-naturwissenschaftlichen Unterrichtsanteilen.

Im Anfangsunterricht der naturwissenschaftlichen Fächer geht es zunächst hauptsächlich um das Kennenlernen und die Erkundung lebensnaher naturwis-

2 Richtlinien zur Berufs- und Studienorientierung BASS 12-21 Nr. 1 3 Zu beachten sind die Richtlinien zur Sicherheit im Unterricht an allgemeinbildenden Schulen

in Nordrhein-Westfalen (RISU-NRW) in ihrer jeweils aktuellen Fassung. 4 APO-SI § 6 (6) „Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen

Fächern“

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senschaftlich-technischer Phänomene und Arbeitsweisen. Durch Lernprozesse, die aktives, praxis- und problemorientiertes Handeln ermöglichen, sollen Inte-resse und Motivation zur Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Fra-gestellungen geweckt und gesteigert werden. Im weiteren Unterricht gibt eine vertiefte Beschäftigung mit spezielleren fachlichen Problemen Schülerinnen und Schülern Gelegenheiten, ihre individuellen Fähigkeiten bezüglich naturwissen-schaftlicher Denk- und Arbeitsweisen einschätzen zu lernen und damit Wei-chenstellungen zur künftigen Berufswahl vorzubereiten. Besonders in Prakti-kumsphasen und im Rahmen von Kooperationen mit Berufskollegs können Ler-nende Verbindungen zu Gelerntem herstellen, fachbezogene Informationen einholen und Tätigkeiten und Ausbildungsvoraussetzungen erkunden.

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2 Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzer-wartungen

Die in den allgemeinen Aufgaben und Zielen des Faches beschriebene über-greifende fachliche Kompetenz wird ausdifferenziert, indem fachspezifische Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder identifiziert und ausgewiesen werden. Dieses analytische Vorgehen erfolgt, um die Strukturierung der fachrelevanten Prozesse einerseits sowie der Gegenstände andererseits transparent zu ma-chen. In den Kompetenzerwartungen werden beide Seiten miteinander ver-knüpft. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass der gleichzeitige Einsatz von Können und Wissen bei der Bewältigung von Anforderungssituatio-nen eine zentrale Rolle spielt.

Kompetenzbereiche repräsentieren die Grunddimensionen des fachlichen Han-delns. Sie dienen dazu, die einzelnen Teiloperationen entlang der fachlichen Kerne zu strukturieren und den Zugriff für die am Lehr-Lernprozess Beteiligten zu verdeutlichen.

Inhaltsfelder systematisieren mit ihren jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten die im Unterricht der Realschule verbindlichen und unverzichtbaren Gegens-tände und liefern Hinweise für die inhaltliche Ausrichtung des Lehrens und Ler-nens.

Kompetenzerwartungen führen Prozesse und Gegenstände zusammen und beschreiben die fachlichen Anforderungen und intendierten Lernergebnisse, die in zwei Stufen bis zum Ende der Jahrgangstufe 10 verbindlich erreicht werden sollen.

Übergreifende fachliche Kompeten z

Kompetenzbereiche (Prozesse)

Inhaltsfelder (Gegenstände)

Komp etenzerwartungen (Verknüpfung von Prozessen und Gegenständen

in Kontexten)

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Kompetenzerwartungen

� beziehen sich auf beobachtbare Handlungen und sind auf die Bewältigung von Anforderungssituationen ausgerichtet,

� stellen im Sinne von Regelstandards die erwarteten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf einem mittleren Abstraktionsgrad dar,

� ermöglichen die Darstellung einer Progression des Lernens bis zum Schul-abschluss der Realschule und zielen auf kumulatives, systematisch vernetz-tes Lernen,

� können in Aufgabenstellungen umgesetzt und überprüft werden.

Insgesamt ist der Unterricht in der Realschule nicht allein auf das Erreichen der aufgeführten Kompetenzerwartungen beschränkt, sondern soll es Schülerinnen und Schülern ermöglichen, diese weiter auszubauen und darüber hinausge-hende Kompetenzen zu erwerben. 2.1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches

Der naturwissenschaftliche Unterricht in der Realschule ermöglicht den Erwerb von Kompetenzen, die insgesamt naturwissenschaftliche Grundbildung ausmachen. Das Fach Chemie leistet dazu wichtige Beiträge. Kompetenzbereiche In naturwissenschaftlichen Arbeitsprozessen werden meist Kompetenzen aus mehreren, nicht immer scharf voneinander abzugrenzenden Bereichen benötigt. Dieser Kernlehrplan unterscheidet die vier Kompetenzbereiche • Umgang mit Fachwissen, • Erkenntnisgewinnung, • Kommunikation, • Bewertung. Der Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen bezieht sich auf die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern, zur Lösung von Aufgaben und Problemen fachbezogene Konzepte auszuwählen und zu nutzen. Ein Verständnis ihrer Be-deutung einschließlich der Abgrenzung zu ähnlichen Konzepten ist notwendig, um Wissen in variablen Situationen zuverlässig einsetzen zu können. Schüle-rinnen und Schüler können bei fachlichen Problemen besser auf ihr Wissen zugreifen, wenn sie dieses angemessen organisieren und strukturieren. Gut strukturierte Wissensbestände erleichtern ebenfalls die Integration und Vernet-zung von neuem mit vorhandenem Wissen. Der Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung beinhaltet die Fähigkeiten und methodischen Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern, naturwissenschaftli-che Fragestellungen zu erkennen, diese mit Experimenten und anderen Metho-

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den hypothesengeleitet zu untersuchen und Ergebnisse zu verallgemeinern. Naturwissenschaftliche Erkenntnis basiert im Wesentlichen auf einer Modellie-rung der Wirklichkeit. Modelle, von einfachen Analogien bis hin zu mathema-tisch-formalen Modellen, dienen dabei zur Veranschaulichung, Erklärung und Vorhersage. Eine Reflexion der Erkenntnismethoden verdeutlicht den besonde-ren Charakter der Naturwissenschaften mit seinen spezifischen Denk- und Ar-beitsweisen und grenzt sie von anderen Möglichkeiten der Weltbegegnung ab. Der Kompetenzbereich Kommunikation beschreibt erforderliche Fähigkeiten für einen produktiven fachlichen Austausch. Kennzeichnend dafür ist, mit Daten und Informationsquellen sachgerecht und kritisch umzugehen sowie fach-sprachliche Ausführungen in schriftlicher und mündlicher Form verstehen und selbst präsentieren zu können. Dazu gehört auch, gebräuchliche Darstellungs-formen wie Tabellen, Graphiken, Diagramme zu beherrschen sowie bewährte Regeln der fachlichen Argumentation einzuhalten. Charakteristisch für die Na-turwissenschaften sind außerdem das Offenlegen eigener Überlegungen bzw. die Akzeptanz fremder Ideen und das Arbeiten in Gemeinschaften und Teams. Der Kompetenzbereich Bewertung bezieht sich auf die Fähigkeit, überlegt zu urteilen. Dazu gehört, Kriterien und Handlungsmöglichkeiten sorgfältig zusam-menzutragen und gegeneinander abzuwägen. Auf dieser Grundlage ist es mög-lich, Entscheidungen zu finden und dafür zielführend zu argumentieren und Po-sition zu beziehen. Für gesellschaftliche und persönliche Entscheidungen sind diesbezüglich die Kenntnis und Berücksichtigung von normativen und ethischen Maßstäben bedeutsam, nach denen Interessen und Folgen naturwissenschaft-licher Forschung beurteilt werden können. Inhaltsfelder im Fach Chemie Kompetenzen sind stets an fachliche Inhalte gebunden und basieren auf einem gut abrufbaren strukturierten Fachwissen. Dieses wird in den folgenden Inhalts-feldern erworben, die hinreichend Gelegenheiten bieten, chemische Fragestel-lungen, Sachverhalte, Konzepte und Arbeitsweisen zu erschließen. Das Fach-wissen wird über die verschiedenen Inhaltsfelder hinweg durch die Basiskon-zepte strukturiert und vernetzt. Die Nummerierung der Inhaltsfelder dient der Orientierung in den nachfolgen-den Kapiteln des Lehrplans. Bei der Überführung der Inhaltsfelder und der zu-geordneten inhaltlichen Schwerpunkte in konkrete Unterrichtsvorhaben können nach Entscheidung der Fachkonferenz von den Vorgaben abweichende Zuord-nungen entstehen, sofern diese innerhalb der vorgegebenen Progressionsstu-fen erfolgen. Stoffe und Stoffeigenschaften (1) Schülerinnen und Schüler werden täglich mit einer Vielzahl von Stoffen konfron-tiert, deren Zusammensetzung bzw. Nutzen oder Funktion sich ihnen nicht un-mittelbar erschließt. Wissen über Einsatzbereiche, Anwendungen und mögliche

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Gefahren verschiedener Stoffe ist jedoch notwendig, um sinnvolle Entscheidun-gen zu ihrer Verwendung treffen zu können. Hilfreich sind hier erste Klassifizie-rungsmerkmale sowie Verfahren, Stoffe anhand ihrer Eigenschaften voneinan-der zu unterscheiden. Wesentlich sind dabei auch Änderungen ihres Zustands. Der materielle Aufbau von Stoffen und Änderungen ihrer Aggregatzustände las-sen sich mit einfachen Teilchenmodellen beschreiben und erklären. Von be-sonderer Bedeutung für die Chemie sind Stofftrennungen. Energieumsätze bei Stoffveränderungen (2) Chemische Reaktionen beschreiben Vorgänge, bei denen eine oder mehrere chemische Verbindungen unter Beteiligung von Energie in andere umgewandelt werden. Dabei können sich die Eigenschaften der Produkte im Vergleich zu den Ausgangsstoffen stark ändern. Die Oxidation bei Verbrennungen ist dafür ein Beispiel. Ob Lagerfeuer oder Zentralheizung, ob gewollte Verbrennung oder Brandkatastrophe, das Wissen um die chemischen Grundlagen solcher Prozes-se dient auch als Ausgangspunkt für angemessenes Handeln. Wirksame Maß-nahmen zur Brandverhinderung und Brandbekämpfung fördern die eigene Si-cherheit und gelten als gesellschaftlich notwendige Aufgaben. Auch für einen reflektierten Umgang mit Energieressourcen sind Kenntnisse über die bei Verbrennungen anfallenden Produkte und über die ablaufenden Vorgänge wichtige Voraussetzungen. Luft und Wasser (3) Luft und Wasser gehören zu den lebensnotwendigen Ressourcen. Sie sind für alle Lebewesen, aber auch für viele technische Abläufe unverzichtbar. Ähnlich wichtig sind die Bestandteile der Luft. Die in ihr enthaltenen Gase bestimmen den Aufbau der Atmosphäre und ermöglichen die Existenz von Leben auf der Erde. Der Mensch nimmt in vielfältiger Art und Weise Einfluss auf die Qualität dieser Ressourcen. Dabei ist es notwendig, ein entsprechendes Bewusstsein für den Schutz und eine nachhaltige Nutzung von Wasser und Luft zu entwi-ckeln. Metalle und Metallgewinnung (4) Die Geschichte der Menschheit ist eng mit der Nutzung von Metallen verbun-den. Metalle und ihre Legierungen zeichnen sich durch Eigenschaften aus, die bei der Herstellung und Verwendung von Gebrauchsgegenständen und Ar-beitsgeräten besonders vorteilhaft sind. Metalle kommen meist in der Natur nicht elementar vor, sondern müssen aus Erzen gewonnen werden. Dies ge-schieht über chemische Prozesse, in denen mithilfe von Redoxreaktionen Um-wandlungen von Metallverbindungen vorgenommen werden. Das Verständnis gebräuchlicher Verfahren der Metallgewinnung ermöglicht die Einsicht in einen verantwortungsvollen Umgang mit Rohstoff- und Energieressourcen und zeigt die Notwendigkeit des Recyclings auf.

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Elemente und ihre Ordnung (5) Ziel der Chemie ist es, Veränderungen von Stoffen nicht nur klassifizieren und beschreiben zu können, sondern diese Veränderungen über Modelle des Auf-baus der Materie zu erklären. Eine Systematik des Aufbaus der Materie wird in einem einfachen und universellen Ordnungssystem durch das Periodensystem der Elemente dargestellt. Es beschreibt Beziehungen und Verwandtschaften der Elemente und dient auch als Quelle für Informationen zum Atombau. Säuren, Basen, Salze (6) Säuren, Laugen und Salze sind in vielen verschiedenen Kontexten des Alltags und der Lebenswelt anzutreffen. Sie sind u. a. Bestandteil von Reinigungsmit-teln, Konservierungsstoffen und Düngemitteln. Eigenschaften und der Aufbau von Salzen aus Ionen, der Zusammenhalt im Ionengitter sowie die Neutralisati-on als Reaktion von Säuren und Laugen lassen sich mit einfachen Modellen anschaulich erklären. Eine besondere Rolle spielt hier das Wasser als Lö-sungsmittel. Vielen sauren und alkalischen Lösungen und Salzen begegnet man auch in der Berufs- und Arbeitswelt, vor allem in den Bereichen Landwirt-schaft und Ernährung. Hier sind Kenntnisse über die Wirkung, den Einsatz und die sichere Handhabung dieser Stoffe aus gesundheitlichen Gründen erforder-lich. Energie aus chemischen Reaktionen (7) Die Umwandlung von chemischer in elektrische Energie bildet die Grundlage für die Funktion mobiler Energiespeicher. In ihnen laufen Elektronenübertragungs-reaktionen ab. Teilweise lassen sich die chemischen Reaktionen durch erzwun-gene Elektronenübertragungen bei Ladevorgängen wieder umkehren. Für mo-derne Kommunikations- und Unterhaltungsgeräte sowie Fahrzeuge werden zu-nehmend Batterien bzw. Akkumulatoren als Energiequellen eingesetzt. Mit Blick auf eine nachhaltige Energienutzung werden Anstrengungen zur Entwicklung neuer Energiespeicher und Brennstoffzellen unternommen. Erzwungene Elekt-ronenübertragungen werden auch für die Veredlung von Metalloberflächen ge-nutzt. Stoffe als Energieträger (8) Als Primär- oder Rohenergieträger bezeichnet man Energieträger, die in der Natur zur Verfügung stehen. Die meisten dieser Stoffe sind organischen Ur-sprungs. Ihre Struktur-Eigenschafts-Beziehungen bestimmen die molekulare Vielfalt organischer Verbindungen. Natürliche Energieträger wie Erdöl werden industriell aufbereitet, um Nutzenergie (Wärme, Bewegung, Licht) bei Bedarf zur Verfügung zu stellen. Die Weiterverarbeitung dieser organischen Stoffe in wichtigen Zweigen der chemischen Industrie eröffnet zahlreiche Arbeits- und Berufsfelder. Es ergibt sich die Notwendigkeit, durch Verwendung nachwach-sender Rohstoffe und durch Recycling schonend mit den knappen natürlichen Ressourcen umzugehen.

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Produkte der Chemie (9) In Deutschland ist die Chemieproduktion ein wichtiger Industriezweig. Zur Viel-falt der erzeugten Produkte gehören Artikel des täglichen Bedarfs wie Seifen und Waschmittel, Kosmetika und Körperpflegemittel, Duft- und Aromastoffe, aber auch Lebensmittel sowie neue Bau- und Werkstoffe. Der Aufbau sowie einfache Strukturen und Funktionen dieser Stoffe unterliegen gemeinsamen Prinzipien. Durch aktuelle chemische Forschung werden gezielt neue Produkte für spezielle Verwendungen entwickelt. Dabei ergeben sich einerseits neue Chancen zur Verbesserung unserer Lebensbedingungen, andererseits können aber auch Risiken in der Anwendung und im Produktionsprozess entstehen, die bewertet und beherrscht werden müssen.

2.2 Kompetenzerwartungen und zentrale Inhalte der e rsten Progressionsstufe

Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, am Ende einer ersten Progressionsstufe, die in der Regel nach etwa einem Drittel der bis Ende des Jg. 10 vorgesehenen Unterrichtszeit erreicht wird, über die im Fol-genden genannten Kompetenzen zu verfügen. Dabei werden zunächst die Kompetenzbereiche in Form übergeordneter Kompetenzen ausdifferenziert, wobei auch deren Weiterentwicklung in der zweiten Progressionsstufe (s. Kap. 2.3) gesehen werden muss. Die übergeordneten Kompetenzen werden im An-schluss daran mit den verpflichtenden Inhalten zu Kompetenzerwartungen zu-sammengeführt und somit inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen Schülerinnen und Schüler können …

UF1 Fakten wie-dergeben und erläutern

Phänomene und Vorgänge mit einfachen chemischen Konzep-ten beschreiben und erläutern.

UF2 Konzepte unterscheiden und auswählen

bei der Beschreibung chemischer Sachverhalte Fachbegriffe angemessen und korrekt verwenden.

UF3 Sachverhalte ordnen und struk-turieren

chemische Objekte und Vorgänge nach vorgegebenen Krite-rien ordnen.

UF4 Wissen ver-netzen

Alltagsvorstellungen kritisch infrage stellen und gegebenen-falls durch chemische Konzepte ergänzen oder ersetzen.

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Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung Schülerinnen und Schüler können …

E1 Fragestellun-gen erkennen

chemische Fragestellungen von anderen Fragestellungen un-terscheiden.

E2 Bewusst wahr-nehmen

Phänomene nach vorgegebenen Kriterien beobachten und zwischen der Beschreibung und der Deutung einer Beobach-tung unterscheiden.

E3 Hypothesen entwickeln

Vermutungen zu chemischen Fragestellungen mit Hilfe von Alltagswissen und einfachen fachlichen Konzepten begründen.

E4 Untersuchun-gen und Experi-mente planen

vorgegebene Versuche begründen und einfache Versuche selbst entwickeln.

E5 Untersuchun-gen und Experi-mente durchführen

Untersuchungsmaterialien nach Vorgaben zusammenstellen und unter Beachtung von Sicherheits- und Umweltaspekten nutzen.

E6 Untersuchun-gen und Experi-mente auswerten

Beobachtungen und Messdaten mit Bezug auf eine Fragestel-lung schriftlich festhalten, daraus Schlussfolgerungen ableiten und Ergebnisse verallgemeinern.

E7 Modelle aus-wählen und Mo-dellgrenzen ange-ben

einfache Modelle zur Veranschaulichung chemischer Zusam-menhänge beschreiben und Abweichungen der Modelle von der Realität angeben.

E8 Modelle an-wenden

chemische Phänomene mit einfachen Modellvorstellungen erklären.

E9 Arbeits- und Denkweisen reflek-tieren

in einfachen chemischen Zusammenhängen Aussagen auf Stimmigkeit überprüfen.

Kompetenzbereich Kommunikation Schülerinnen und Schüler können …

K1 Texte lesen und erstellen

altersgemäße Texte mit chemischen Inhalten Sinn entneh-mend lesen und sinnvoll zusammenfassen.

K2 Informationen identifizieren

relevante Inhalte fachtypischer bildlicher Darstellungen wie-dergeben sowie Werte aus Tabellen und einfachen Diagram-men ablesen.

K3 Untersuchun-gen dokumentieren

bei Untersuchungen und Experimenten Fragestellungen, Handlungen, Beobachtungen und Ergebnisse nachvollziehbar schriftlich festhalten.

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K4 Daten auf-zeichnen und dar-stellen

Beobachtungs- und Messdaten in Tabellen übersichtlich auf-zeichnen und in vorgegebenen einfachen Diagrammen dar-stellen.

K5 Recherchieren Informationen zu vorgegebenen chemischen Begriffen in aus-gewählten Quellen finden und zusammenfassen.

K6 Informationen umsetzen

auf der Grundlage vorgegebener Informationen Handlungs-möglichkeiten benennen.

K7 Beschreiben, präsentieren, be-gründen

chemische Sachverhalte, Handlungen und Handlungsergeb-nisse für andere nachvollziehbar beschreiben und begründen.

K8 Zuhören, hin-terfragen

bei der Klärung chemischer Fragestellungen anderen konzent-riert zuhören, deren Beiträge zusammenfassen und bei Un-klarheiten sachbezogen nachfragen.

K9 Kooperieren und im Team ar-beiten

mit einem Partner oder in einer Gruppe gleichberechtigt, ziel-gerichtet und zuverlässig arbeiten und dabei unterschiedliche Sichtweisen achten.

Kompetenzbereich Bewertung Schülerinnen und Schüler können …

B1 Bewertungen an Kriterien orien-tieren

in einfachen Zusammenhängen eigene Bewertungen und Ent-scheidungen unter Verwendung chemischen Wissens begrün-den.

B2 Argumentieren und Position be-ziehen

bei gegensätzlichen Ansichten Sachverhalte nach vorgegebe-nen Kriterien und vorliegenden Fakten beurteilen.

B3 Werte und Normen berück-sichtigen

Wertvorstellungen, Regeln und Vorschriften in chemisch-technischen Zusammenhängen hinterfragen und begründen.

Im Folgenden werden die Inhaltsfelder , in denen sich Kompetenzen der Schü-lerinnen und Schüler entwickeln, näher beschrieben. Zur Eingrenzung und Kon-kretisierung der Inhaltsfelder sind verbindliche inhaltliche Schwerpunkte an-gegeben. Ebenfalls angegeben sind mögliche Kontexte , in denen die Inhalte erarbeitet werden können. Diese Vorschläge können durch sinnvolle andere Kontexte ersetzt werden, wenn sie in gleicher Weise problemorientiertes und aktives Lernen sowie den Erwerb der geforderten Kompetenzen ermöglichen. Die Beschreibung der Inhaltsfelder wird ergänzt durch Angaben zu anschluss-fähigen fachlichen Konzepten, über die Schülerinnen und Schüler im Rahmen der verbindlichen Kompetenzerwartungen verfügen sollen. Die Strukturierung durch Basiskonzepte entspricht dabei deren doppelter Funktion, Inhalte situa-tionsübergreifend zu vernetzen und Perspektiven für Fragestellungen zu eröff-nen. Die genannten fachlichen Konzepte besitzen nicht nur Bedeutung im je-

22

weiligen Inhaltsfeld, sondern sollten in unterschiedlichen Zusammenhängen immer wieder aufgegriffen und vertieft werden. Bezieht man die übergeordneten Kompetenzerwartungen sowie die Inhaltsfel-der aufeinander, so ergeben sich die nachfolgenden konkretisierten Kompe-tenzerwartungen . Sie beschreiben verbindliche Erwartungen an die Kompe-tenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende einer ersten Progressionsstufe der Kompetenzentwicklung. Sie schreiben jedoch keinen besonderen Unter-richtsgang zum Erwerb dieser Kompetenzen vor. Es wird erwartet, dass Schüle-rinnen und Schüler nicht nur im beschriebenen Zusammenhang, sondern auch in anderen Situationen zeigen, dass sie die geforderten Kompetenzen besitzen. Hinter den inhaltsbezogenen Kompetenzbeschreibungen ist jeweils in Klam-mern angegeben, welche übergeordneten Kompetenzerwartungen durch diese konkretisiert werden. Mehrfachnennungen verdeutlichen, dass in der Praxis oft mehrere Komponenten kompetenten Handelns wirksam werden, wobei Schwerpunkte an erster Stelle genannt werden. Inhaltsfeld Stoffe und Stoffeigenschaften (1) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte

• Stoffeigenschaften • Reinstoffe, Stoffgemische und

Trennverfahren • Veränderung von Stoffeigenschaf-

ten

• Speisen und Getränke • Spurensuche • Stoffe des Alltags

Basiskonzept Chemische Reaktion Dauerhafte Eigenschaftsänderungen von Stoffen Basiskonzept Struktur der Materie Aggregatzustände, Teilchenvorstellungen, Lösungsvorgänge, Kristalle Basiskonzept Energie Wärme, Schmelz- und Siedetemperatur, Aggregatzustandsänderungen Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • Ordnungsprinzipien für Stoffe nennen und diese in Stoffgemische und Rein-

stoffe einteilen. (UF3) • charakteristische Stoffeigenschaften zur Unterscheidung bzw. Identifizierung

von Stoffen beschreiben und die Verwendung von Stoffen ihren Eigenschaf-ten zuordnen. (UF2, UF3)

• einfache Trennverfahren für Stoffe und Stoffgemische beschreiben. (UF1)

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Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • einfache Versuche (u. a. zur Trennung von Stoffen in Stoffgemischen unter

Nutzung relevanter Stoffeigenschaften) planen und sachgerecht durchfüh-ren. (E4, E5)

• Messreihen zu Temperaturänderungen durchführen und zur Aufzeichnung der Messdaten einen angemessenen Temperaturbereich und sinnvolle Zeit-intervalle wählen. (E5, E6)

• Stoffe, Stofftrennungen, Aggregatzustände und Übergänge zwischen ihnen mit Hilfe eines Teilchenmodells erklären. (E7, E8)

Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • Texte mit chemierelevanten Inhalten in Schulbüchern und in altersgemäßen

populärwissenschaftlichen Schriften Sinn entnehmend lesen und zusam-menfassen. (K1, K2)

• fachtypische, einfache Zeichnungen von Versuchsaufbauten erstellen. (K7) • einfache Darstellungen oder Modelle verwenden, um Aggregatzustände und

Lösungsvorgänge zu veranschaulichen und zu erläutern. (K7) • bei Versuchen in Kleingruppen (u. a. zu Stofftrennungen) Initiative und Ver-

antwortung übernehmen, Aufgaben fair verteilen und diese im verabredeten Zeitrahmen sorgfältig erfüllen. (K9, K8)

• Messdaten in ein vorgegebenes Koordinatensystem eintragen und gegebe-nenfalls durch eine Messkurve verbinden sowie aus Diagrammen Messwer-te ablesen. (K4, K2)

• Schmelz- und Siedekurven interpretieren und Schmelz- und Siedetempera-turen aus ihnen ablesen. (K2)

Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • geeignete Maßnahmen zum sicheren und umweltbewusstem Umgang mit

Stoffen nennen und umsetzen. (B3) • Trennverfahren nach ihrer Angemessenheit beurteilen. (B1)

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Inhaltsfeld Stoff- und Energieumsätze bei chemischen Reaktionen (2) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte • Verbrennung • Oxidation • Stoffumwandlung

• Geschichte des Feuers • Brände und Brandbekämpfung • Brennstoffe und ihre Nutzung

Basiskonzept Chemische Reaktion Gesetz von der Erhaltung der Masse, Umgruppierung von Teilchen Basiskonzept Struktur der Materie Element, Verbindung, einfaches Teilchenmodell Basiskonzept Energie Chemische Energie, Aktivierungsenergie, exotherme und endotherme Re-aktion Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • Reinstoffe aufgrund ihrer Zusammensetzung in Elemente und Verbindungen

einteilen und Beispiele dafür nennen. (UF3) • die Bedingungen für einen Verbrennungsvorgang beschreiben und auf die-

ser Basis Brandschutzmaßnahmen erläutern. (UF1) • chemische Reaktionen, bei denen Sauerstoff aufgenommen wird, als Oxida-

tion einordnen. (UF3) • die Bedeutung der Aktivierungsenergie zum Auslösen einer chemischen

Reaktion erläutern. (UF1) • ein einfaches Atommodell (Dalton) beschreiben und zur Veranschaulichung

nutzen. (UF1) • Stoffumwandlungen als chemische Reaktionen von physikalischen Verände-

rungen abgrenzen. (UF2, UF3) • an Beispielen die Bedeutung des Gesetzes von der Erhaltung der Masse

durch die konstante Atomanzahl erklären. (UF1) Erkenntnisgewinnung Schülerinnen und Schüler können … • Glut- oder Flammenerscheinungen nach vorgegebenen Kriterien beobach-

ten und beschreiben, als Oxidationsreaktionen interpretieren und mögliche Edukte und Produkte benennen. (E2, E6)

• konkrete Vorschläge über verschiedene Möglichkeiten der Brandlöschung machen und diese mit dem Branddreieck begründen. (E3)

• Sauerstoff und Kohlenstoffdioxid experimentell nachweisen und die Nach-weisreaktion beschreiben. (E4, E5)

• für die Oxidation bekannter Stoffe ein Reaktionsschema in Worten formulie-ren. (E8)

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• bei Oxidationsreaktionen Massenänderungen von Reaktionspartnern vor-hersagen und mit der Umgruppierung von Atomen erklären. (E3, E8)

• Grundgedanken der Phlogistontheorie als überholte Erklärungsmöglichkeit für das Phänomen Feuer erläutern und mit heutigen Vorstellungen verglei-chen. (E9)

Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • Verfahren des Feuerlöschens in Modellversuchen demonstrieren. (K7) • aufgrund eines Energiediagramms eine chemische Reaktion begründet als

exotherme oder endotherme Reaktion einordnen. (K2) • Gefahrstoffsymbole und Gefahrstoffhinweise erläutern und Verhaltenswei-

sen im Umgang mit entsprechenden Stoffen beschreiben. (K6) Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • die Brennbarkeit von Stoffen bewerten und Sicherheitsregeln im Umgang

mit brennbaren Stoffen und offenem Feuer begründen. (B1, B3) • fossile und regenerative Brennstoffe unterscheiden und deren Nutzung unter

den Aspekten Ökologie und Nachhaltigkeit beurteilen. (B2)

Inhaltsfeld Luft und Wasser (3) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte • Luft und ihre Bestandteile • Treibhauseffekt • Wasser als Oxid

• Die Erdatmosphäre • Bedeutung des Wassers als Trink-

und Nutzwasser • Wasser als Lebensraum

Basiskonzept Chemische Reaktion Nachweis von Wasser, Sauerstoff und Wasserstoff, Analyse und Synthese von Wasser Basiskonzept Struktur der Materie Luftzusammensetzung, Anomalie des Wassers Basiskonzept Energie Wärme, Wasserkreislauf Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • die wichtigsten Bestandteile und die prozentuale Zusammensetzung des

Gasgemisches Luft benennen. (UF1) • Ursachen und Vorgänge der Entstehung von Luftschadstoffen und deren

Wirkungen erläutern. (UF1) • Treibhausgase benennen und den Treibhauseffekt mit der Wechselwirkung

von Strahlung mit der Atmosphäre erklären. (UF1)

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• Wasser als Verbindung von Wasserstoff und Sauerstoff beschreiben und die Synthese und Analyse von Wasser als umkehrbare Reaktionen darstellen. (UF2)

• die besondere Bedeutung von Wasser mit dessen Eigenschaften (Anomalie des Wassers, Lösungsverhalten) erklären. (UF3)

Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • Wasser und die bei der Zersetzung von Wasser entstehenden Gase expe-

rimentell nachweisen und die Nachweisreaktionen beschreiben. (E4, E5) • ein Verfahren zur Bestimmung des Sauerstoffgehalts der Luft erläutern. (E4,

E5) • Kriterien zur Bestimmung der Wasser- und Gewässergüte angeben. (E4) Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • typische Merkmale eines naturwissenschaftlich argumentierenden Sachtexts

aufzeigen. (K1) • aus Tabellen oder Diagrammen Gehaltsangaben (in g/l oder g/cm³ bzw. in

Prozent) entnehmen und interpretieren. (K2) • Messwerte (u. a. zu Belastungen der Luft und des Wassers mit Schadstof-

fen) aus Tabellen herauslesen und in Diagrammen darstellen. (K2, K4) • zuverlässigen Quellen im Internet aktuelle Messungen zu Umweltdaten ent-

nehmen. (K2, K5) • Beiträgen anderer bei Diskussionen über chemische Ideen und Sachverhal-

te konzentriert zuhören und bei eigenen Beiträgen sachlich Bezug auf deren Aussagen nehmen. (K8)

Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • Gefährdungen von Luft und Wasser durch Schadstoffe anhand von Grenz-

werten beurteilen und daraus begründet Handlungsbedarf ableiten. (B2, B3) • die gesellschaftliche Bedeutung des Umgangs mit Trinkwasser auf lokaler

Ebene und weltweit vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeit bewerten. (B3)

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Inhaltsfeld Metalle und Metallgewinnung (4) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte • Metallgewinnung und Recycling • Gebrauchsmetalle • Korrosion und Korrosionsschutz

• Von der Steinzeit bis zum High-Tech-Metall

• Vom Erz zum Auto • Schrott – Entsorgung und Recyc-

ling Basiskonzept Chemische Reaktion Oxidation, Reduktion, Redoxreaktion Basiskonzept Struktur der Materie Edle und unedle Metalle, Legierungen Basiskonzept Energie Energiebilanzen, endotherme und exotherme Redoxreaktionen

Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • wichtige Gebrauchsmetalle und Legierungen benennen, deren typische Ei-

genschaften beschreiben und Metalle von Nichtmetallen unterscheiden. (UF1)

• den Weg der Metallgewinnung vom Erz zum Roheisen und Stahl beschrei-ben. (UF1)

• chemische Reaktionen, bei denen Sauerstoff abgegeben wird, als Reduktion einordnen. (UF3)

• chemische Reaktionen, bei denen es zu einer Sauerstoffübertragung kommt, als Redoxreaktion einordnen. (UF3)

• Korrosion als Oxidation von Metallen erklären und einfache Maßnahmen zum Korrosionsschutz erläutern. (UF4)

• an einfachen Beispielen die Gesetzmäßigkeit der konstanten Atomanzahl-verhältnisse erläutern. (UF1)

Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • auf der Basis von Versuchsergebnissen unedle und edle Metalle anordnen

und diese Anordnung zur Vorhersage von Redoxreaktionen nutzen. (E6, E3) • Versuche zur Reduktion von ausgewählten Metalloxiden selbstständig pla-

nen und dafür sinnvolle Reduktionsmittel benennen. (E4) • für eine Redoxreaktion ein Reaktionsschema als Wortgleichung und als Re-

aktionsgleichung formulieren und dabei die Oxidations- und Reduktionsvor-gänge kennzeichnen. (E8)

• zur Klärung chemischer Fragstellungen (u. a. zu den Ursachen des Ros-tens) unterschiedliche Versuchsbedingungen schaffen und systematisch verändern. (E5)

• darstellen, warum Metalle Zeitaltern ihren Namen gegeben, den technischen Fortschritt beeinflusst sowie neue Berufe geschaffen haben. (E9)

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Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • Experimente in einer Weise protokollieren, die eine nachträgliche Reproduk-

tion der Ergebnisse ermöglicht. (K3) • Möglichkeiten der Nutzung und Gewinnung von Metallen und ihren Legie-

rungen in verschiedenen Quellen recherchieren und Abläufe folgerichtig un-ter Verwendung relevanter Fachbegriffe darstellen. (K5, K1, K7)

• in einem kurzen, zusammenhängenden Vortrag chemische Zusammenhän-ge (z. B. im Bereich Metallgewinnung) anschaulich darstellen. (K7)

Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • die Bedeutung des Metallrecyclings im Zusammenhang mit Ressourcen-

schonung und Energieeinsparung darstellen und auf dieser Basis das eige-ne Konsum- und Entsorgungsverhalten beurteilen. (B3)

2.3 Kompetenzerwartungen und zentrale Inhalte der z weiten

Progressionsstufe

Der Unterricht der zweiten Progressionsstufe baut auf der Kompetenzentwick-lung der ersten Stufe auf, nutzt die dort erworbenen Kompetenzen und erweitert sie entsprechend. Bis zum Ende der Jahrgangsstufe 10 sollen die Schülerinnen und Schüler über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzen zu allen Kompetenzbereichen aufgeführt. Diese werden im Anschluss an die Erläuterung des Inhaltsfelds zu-sätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen Schülerinnen und Schüler können …

UF1 Fakten wie-dergeben und erläutern

Konzepte der Chemie an Beispielen erläutern und dabei Be-züge zu Basiskonzepten und übergeordneten Prinzipien her-stellen.

UF2 Konzepte unterscheiden und auswählen

chemische Konzepte und Analogien für Problemlösungen be-gründet auswählen und dabei zwischen wesentlichen und un-wesentlichen Aspekten unterscheiden.

UF3 Sachverhalte ordnen und struk-turieren

Prinzipien zur Strukturierung und zur Verallgemeinerung che-mischer Sachverhalte entwickeln und anwenden.

UF4 Wissen ver-netzen

vielfältige Verbindungen zwischen Erfahrungen und Konzep-ten innerhalb und außerhalb der Chemie herstellen und an-wenden.

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Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung Schülerinnen und Schüler können …

E1 Fragestellun-gen erkennen

chemische Probleme erkennen, in Teilprobleme zerlegen und dazu Fragestellungen formulieren.

E2 Bewusst wahr-nehmen

Kriterien für Beobachtungen entwickeln und die Beschreibung einer Beobachtung von ihrer Deutung klar abgrenzen.

E3 Hypothesen entwickeln

zu chemischen Fragestellungen begründete Hypothesen for-mulieren und Möglichkeiten zu ihrer Überprüfung angeben.

E4 Untersuchun-gen und Experi-mente planen

zu untersuchende Variablen identifizieren und diese in Expe-rimenten systematisch verändern bzw. konstant halten.

E5 Untersuchun-gen und Experi-mente durchführen

Untersuchungen und Experimente selbstständig, zielorientiert und sachgerecht durchführen und dabei mögliche Fehlerquel-len benennen.

E6 Untersuchun-gen und Experi-mente auswerten

Aufzeichnungen von Beobachtungen und Messdaten bezüg-lich einer Fragestellung interpretieren, daraus qualitative und einfache quantitative Zusammenhänge ableiten und diese formal beschreiben.

E7 Modelle aus-wählen und Mo-dellgrenzen ange-ben

Modelle zur Erklärung von Phänomenen begründet auswählen und dabei ihre Grenzen und Gültigkeitsbereiche. angeben.

E8 Modelle an-wenden

Modelle, auch in formalisierter oder mathematischer Form, zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage verwenden.

E9 Arbeits- und Denkweisen reflek-tieren

anhand historischer Beispiele die Vorläufigkeit chemischer Regeln, Gesetze und theoretischer Modelle beschreiben.

Kompetenzbereich Kommunikation Schülerinnen und Schüler können …

K1 Texte lesen und erstellen

chemische Zusammenhänge sachlich und sachlogisch struktu-riert schriftlich darstellen.

K2 Informationen identifizieren

in Texten, Tabellen oder grafischen Darstellungen mit chemi-schen Inhalten die relevanten Informationen identifizieren und sachgerecht interpretieren.

K3 Untersuchun-gen dokumentieren

Fragestellungen, Überlegungen, Handlungen und Erkenntnis-se bei Untersuchungen strukturiert dokumentieren und stim-mig rekonstruieren.

K4 Daten auf-zeichnen und dar-stellen

zur Darstellung von Daten angemessene Tabellen und Dia-gramme anlegen und skalieren, auch mit Tabellenkalkulati-onsprogrammen.

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K5 Recherchieren selbstständig chemische und technische Informationen aus verschiedenen Quellen beschaffen, einschätzen, zusammen-fassen und auswerten.

K6 Informationen umsetzen

aus Informationen sinnvolle Handlungsschritte ableiten und auf dieser Grundlage zielgerichtet handeln.

K7 Beschreiben, präsentieren, be-gründen

Arbeitsergebnisse adressatengerecht und mit angemessenen Medien und Präsentationsformen fachlich korrekt und über-zeugend präsentieren.

K8 Zuhören, hin-terfragen

bei Diskussionen über chemische Themen Kernaussagen ei-gener und fremder Ideen vergleichend darstellen und dabei die Perspektive wechseln.

K9 Kooperieren und im Team ar-beiten

beim naturwissenschaftlichen Arbeiten im Team Verantwor-tung für Arbeitsprozesse und Produkte übernehmen und Ziele und Aufgaben sachbezogen aushandeln.

Kompetenzbereich Bewertung Schülerinnen und Schüler können …

B1 Bewertungen an Kriterien orien-tieren

für Entscheidungen in chemisch-technischen Zusammenhän-gen Bewertungskriterien angeben und begründet gewichten.

B2 Argumentieren und Position be-ziehen

in Situationen mit mehreren Entscheidungsmöglichkeiten krite-riengeleitet Argumente abwägen, einen Standpunkt beziehen und diesen gegenüber anderen Positionen begründet vertre-ten.

B3 Werte und Normen berück-sichtigen

Konfliktsituationen erkennen und bei Entscheidungen ethische Maßstäbe sowie Auswirkungen eigenen und fremden Han-delns auf Natur, Gesellschaft und Gesundheit berücksichtigen.

Die folgende Übersicht beschreibt die Inhaltsfelder der zweiten Progressions-stufe sowie die ihnen zugeordneten konkretisierten Kompetenzerwartungen. Die Darstellung folgt dabei den Gesichtspunkten, die bereits für die erste Stufe beschrieben wurden. Kompetenzerwerb ist kumulativ. Es wird deshalb erwartet, dass Schülerinnen und Schüler bereits früher erworbene Kompetenzen sowie die in diesem Kapitel beschriebenen Kompetenzen im weiteren Unterricht ver-tiefen und auch in anderen Zusammenhängen nutzen.

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Inhaltsfeld Elemente und ihre Ordnung (5) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte • Elementfamilien • Periodensystem • Atombau

• Der Aufbau der Stoffe • Die Geschichte der Atomvorstellungen • Ein Ordnungssystem für Elemente

Basiskonzept Chemische Reaktion Elementfamilien Basiskonzept Struktur der Materie Protonen, Neutronen, Elektronen, Elemente, Atombau, atomare Masse, Isoto-pe, Kern-Hülle-Modell, Schalenmodell Basiskonzept Energie Energiezustände

Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • den Aufbau des Periodensystems in Hauptgruppen und Perioden erläutern.

(UF1) • den Aufbau eines Atoms mit Hilfe eines differenzierten Kern-Hülle-Modells

beschreiben. (UF1) • ausgewählte Elemente anhand ihrer charakteristischen Eigenschaften ihren

Elementfamilien (Alkalimetalle, Halogene, Edelgase) zuordnen. (UF3) • aus dem Periodensystem der Elemente wesentliche Informationen zum

Atombau von Elementen der Hauptgruppen entnehmen. (UF3, UF4) • die charakteristische Reaktionsweise eines Alkalimetalls mit Wasser erläu-

tern und diese für andere Elemente verallgemeinern. (UF3) Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • mit Hilfe eines differenzierten Atommodells den Unterschied zwischen Atom

und Ion darstellen. (E7) • besondere Eigenschaften von Elementen der 1., 7. und 8. Hauptgruppe mit

Hilfe ihrer Stellung im Periodensystem erklären. (E7) • zeigen (u. a. an der Entwicklung von Atommodellen) dass theoretische Mo-

delle darauf zielen, Zusammenhänge nicht nur zu beschreiben, sondern auch zu erklären. (E9)

Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • sich im Periodensystem anhand von Hauptgruppen und Perioden orientieren

und hinsichtlich einfacher Fragestellungen zielgerichtet Informationen zum Atombau entnehmen. (K2)

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Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • Vorstellungen zu Teilchen, Atomen und Elementen, auch in ihrer histori-

schen Entwicklung, beschreiben und beurteilen und für gegebene Fragestel-lungen ein angemessenes Modell zur Erklärung auswählen. (B3, E9)

Inhaltsfeld Säuren, Laugen, Salze (6) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte • Eigenschaften saurer und alkali-

scher Lösungen • Neutralisation • Salze und Mineralien

• Säuren und Basen in Alltag und Beruf

• Salze und Gesundheit • Mineralien und Kristalle

Basiskonzept Chemische Reaktion Neutralisation, Hydration, pH-Wert, Indikatoren Basiskonzept Struktur der Materie Elektronenpaarbindung, Wassermolekül als Dipol, Wasserstoffbrücken-bindung, Protonenakzeptor und –donator, Ionenbindung und Ionengitter Basiskonzept Energie exotherme und endotherme Säure-Base-Reaktionen Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • Beispiele für saure und alkalische Lösungen nennen und ihre Eigenschaften

beschreiben. (UF1) • Säuren bzw. Basen als Stoffe einordnen, deren wässrige Lösungen Was-

serstoff-Ionen bzw. Hydroxid-Ionen enthalten. (UF3) • die Bedeutung einer pH-Skala erklären. (UF1) • an einfachen Beispielen die Elektronenpaarbindung erläutern. (UF2) • die räumliche Struktur und den Dipolcharakter von Wassermolekülen mit

Hilfe der polaren Elektronenpaarbindung erläutern. (UF1) • am Beispiel des Wassers die Wasserstoff-Brückenbindung erläutern. (UF1) • die Salzbildung bei Neutralisationsreaktionen an Beispielen erläutern. (UF1) • an einem Beispiel die Salzbildung bei einer Reaktion zwischen einem Metall

und einem Nichtmetall beschreiben und dabei energetische Veränderungen einbeziehen. (UF1)

• Stoffmengenkonzentrationen an einfachen Beispielen saurer und alkalischer Lösungen erklären. (UF1)

Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • mit Indikatoren Säuren und Basen nachweisen und den pH-Wert von Lö-

sungen bestimmen. (E3, E5, E6)

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• die Bildung von Säuren und Basen an Beispielen wie Salzsäure und Ammo-niak mit Hilfe eines Modells zum Protonenaustausch erklären. (E7)

• den Aufbau von Salzen mit Modellen der Ionenbindung und das Lösen von Salzkristallen in Wasser mit dem Modell der Hydration erklären. (E8, UF3)

• Neutralisationen mit vorgegebenen Lösungen durchführen. (E2, E5) • die Leitfähigkeit einer Salzlösung mit einem einfachen Ionenmodell erklären.

(E5) Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • unter Verwendung von Reaktionsgleichungen die chemische Reaktion bei

Neutralisationen erklären und die entstehenden Salze benennen. (K7, E8) • in einer strukturierten schriftlichen Darstellung chemische Abläufe sowie Ar-

beitsprozesse und Ergebnisse (u. a. einer Neutralisation) erläutern. (K1) • inhaltliche Nachfragen zu Beiträgen von Mitschülerinnen und Mitschülern

sachlich und zielgerichtet formulieren. (K8) • sich mit Hilfe von Gefahrstoffhinweisen und entsprechenden Tabellen über

die sichere Handhabung von Lösungen informieren. (K2, K6) Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • beim Umgang mit Säuren und Laugen Risiken und Nutzen abwägen und

entsprechende Sicherheitsmaßnahmen einhalten. (B3) • die Verwendung von Salzen unter Umwelt- bzw. Gesundheitsaspekten kri-

tisch reflektieren. (B1) Inhaltsfeld Elektrische Energie aus chemischen Reaktionen (7) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte • Batterie und Akkumulator • Brennstoffzelle • Elektrolyse

• Elektroautos • Mobile Energiespeicher

Basiskonzept Chemische Reaktion Umkehrbare und nicht umkehrbare Redoxreaktionen Basiskonzept Struktur der Materie Elektronenübertragung, Donator-Akzeptor-Prinzip Basiskonzept Energie Elektrische Energie, Energieumwandlung, Energiespeicherung

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Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • Reaktionen zwischen Metallatomen und Metallionen als Redoxreaktionen

deuten, bei denen Elektronen übergehen. (UF1) • den grundlegenden Aufbau und die Funktionsweise von Batterien, Akkumu-

latoren und Brennstoffzellen beschreiben. (UF1, UF2, UF3) • elektrochemische Reaktionen, bei denen Energie umgesetzt wird, mit der

Aufnahme und Abgabe von Elektronen nach dem Donator-Akzeptor-Prinzip deuten. (UF3)

• die Elektrolyse und die Synthese von Wasser durch Reaktionsgleichungen unter Berücksichtigung energetischer Aspekte darstellen. (UF3)

Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • einen in Form einer einfachen Reaktionsgleichung dargestellten Redoxpro-

zess in die Teilprozesse Oxidation und Reduktion zerlegen. (E1) Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • schematische Darstellungen zum Aufbau und zur Funktion elektrochemi-

scher Energiespeicher adressatengerecht erläutern. (K7) • aus verschiedenen Quellen Informationen zur sachgerechten Verwendung

von Batterien und Akkumulatoren beschaffen, ordnen, zusammenfassen und auswerten. (K5)

• Informationen zur umweltgerechten Entsorgung von Batterien und Akkumu-latoren umsetzen. (K6)

Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • Kriterien für die Auswahl unterschiedlicher elektrochemischer Energiewand-

ler und Energiespeicher benennen und deren Vorteile und Nachteile gegen-einander abwägen. (B1, B2)

Inhaltsfeld Stoffe als Energieträger (8) Inhaltliche Schwerpunkte

Mögliche Kontexte

• Alkane • Alkanole • Fossile und regenerative Energie-

träger

• Zukunftssichere Energieversorgung • Nachwachsende Rohstoffe und Bio-

kraftstoff • Mobilität

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Basiskonzept Chemische Reaktion alkoholische Gärung Basiskonzept Struktur der Materie Kohlenwasserstoffmoleküle, Strukturformeln, funktionelle Gruppe, Unpolare Elektronenpaarbindung, Van-der-Waals-Kräfte Basiskonzept Energie Katalysator, Treibhauseffekt, Energiebilanzen Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • Beispiele für fossile und regenerative Energierohstoffe nennen und die Ent-

stehung und das Vorkommen von Alkanen in der Natur beschreiben. (UF1) • die Fraktionierung des Erdöls erläutern. (UF1) • den grundlegenden Aufbau von Alkanen und Alkanolen als Kohlenwasser-

stoffmoleküle erläutern und dazu Strukturformeln benutzen. (UF2, UF3) • typische Stoffeigenschaften von Alkanen und Alkanolen mit Hilfe der Mole-

külstruktur und zwischenmolekularen Kräften auf der Basis der unpolaren und polaren Elektronenpaarbindung erklären. (UF3, UF2)

• an einfachen Beispielen Isomerie erklären und Nomenklaturregeln anwen-den. (UF2, UF3)

• die Eigenschaften der Hydroxylgruppe als funktionelle Gruppe beschreiben. (UF1)

• die Erzeugung und Verwendung von Alkohol und Biodiesel als regenerative Energierohstoffe beschreiben. (UF4)

• die Bedeutung von Katalysatoren beim Einsatz von Benzinmotoren be-schreiben. (UF2, UF4)

Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • für die Verbrennung von Alkanen eine Reaktionsgleichung in Worten und in

Formeln aufstellen. (E8) • bei Alkanen die Abhängigkeit der Siede- und Schmelztemperaturen von der

Kettenlänge beschreiben und damit die fraktionierte Destillation von Erdöl erläutern. (E7)

• naturwissenschaftliche Fragestellungen im Zusammenhang mit der Diskus-sion um die Nutzung unterschiedlicher Energierohstoffe erläutern. (E1)

• bei Verbrennungsvorgängen fossiler Energierohstoffe Energiebilanzen ver-gleichen. (E6)

• aus natürlichen Rohstoffen durch alkoholische Gärung Alkohol herstellen. (E1, E4, K7)

Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • die Begriffe hydrophil und lipophil anhand von einfachen Skizzen oder Struk-

turmodellen und mit einfachen Experimenten anschaulich erläutern. (K7)

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• anhand von Sicherheitsdatenblättern mit eigenen Worten den sicheren Um-gang mit brennbaren Flüssigkeiten und weiteren Gefahrstoffen beschreiben. (K6)

• die Zuverlässigkeit von Informationsquellen (u. a. zur Entstehung und zu Auswirkungen des natürlichen und anthropogenen Treibhauseffektes) krite-riengeleitet einschätzen. (K5)

Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • Vor- und Nachteile der Nutzung fossiler und regenerativer Energierohstoffe

unter ökologischen, ökonomischen und ethischen Aspekten abwägen. (B2, B3)

Inhaltsfeld Produkte der Chemie (9) Inhaltliche Schwerpunkte Mögliche Kontexte • Makromoleküle in Natur und

Technik • Struktur und Eigenschaften

ausgesuchter Verbindungen • Nanoteilchen und neue Werk-

stoffe

• Kunststoffe und Klebstoffe • Seifen, Düfte und Aromen • Anwendungen der Chemie in Medizin,

Natur und Technik

Basiskonzept Chemische Reaktion Synthese von Makromolekülen aus Monomeren, Esterbildung Basiskonzept Struktur der Materie Funktionelle Gruppen, Tenside, Nanoteilchen Umgang mit Fachwissen Die Schülerinnen und Schüler können … • ausgewählte Aroma- und Duftstoffe als Ester einordnen. (UF1) • Zusatzstoffe in Lebensmitteln klassifizieren und ihre Funktion und Bedeu-

tung erklären. (UF1, UF3) • die Verknüpfung zweier Moleküle unter Wasserabspaltung als Kondensati-

onsreaktion und den umgekehrten Vorgang der Esterspaltung als Hydrolyse einordnen. (UF3)

• am Beispiel der Esterbildung die Bedeutung von Katalysatoren für chemi-sche Reaktionen beschreiben. (UF2)

• Beispiele für Nanoteilchen und ihre Anwendung angeben und ihre Größe zu Gegenständen aus dem alltäglichen Erfahrungsbereich in Beziehung set-zen. (UF4)

Erkenntnisgewinnung Die Schülerinnen und Schüler können … • die Waschwirkung von Tensiden und ihre hydrophilen und hydrophoben Ei-

genschaften mit Hilfe eines Kugelstabmodells erklären. (E8, E3)

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• für die Darstellung unterschiedlicher Aromen systematische Versuche zur Estersynthese planen. (E4)

• Thermoplaste, Duroplaste und Elastomere aufgrund ihres Temperaturver-haltens klassifizieren und dieses mit einer stark vereinfachten Darstellung ih-res Aufbaus erklären. (E4, E5, E6, E8)

• an Modellen und mithilfe von Strukturformeln die Bildung von Makromolekü-len aus Monomeren erklären. (E7, E8)

Kommunikation Die Schülerinnen und Schüler können … • Wege und Quellen beschreiben, um sich differenzierte Informationen zur

Herstellung und Anwendung von chemischen Produkten (u. a. Kunststoffe oder Naturstoffe) zu beschaffen. (K5)

• Summen- oder Strukturformeln als Darstellungsform zur Kommunikation angemessen auswählen und einsetzen. (K7)

• eine arbeitsteilige Gruppenarbeit organisieren, durchführen, dokumentieren und reflektieren. (K9)

Bewertung Die Schülerinnen und Schüler können … • am Beispiel einzelner chemischer Produkte oder einer Produktgruppe krite-

riengeleitet Chancen und Risiken einer Nutzung abwägen, einen Standpunkt dazu beziehen und diesen gegenüber anderen Positionen begründet vertre-ten. (B2, K8)

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3 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung

Die rechtlich verbindlichen Grundsätze der Leistungsbewertung sind im Schul-gesetz (§ 48 SchulG) sowie in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Sekundarstufe I (§ 6 APO - SI) dargestellt. Da im Pflichtunterricht der Fächer des Lernbereichs Naturwissenschaften in der Sekundarstufe I keine Klassenarbei-ten und Lernstandserhebungen vorgesehen sind, erfolgt die Leistungsbewer-tung ausschließlich im Beurteilungsbereich "Sonstige Leistungen im Unterricht". Dabei bezieht sich die Leistungsbewertung insgesamt auf die im Zusammen-hang mit dem Unterricht erworbenen Kompetenzen und nutzt unterschiedliche Formen der Lernerfolgsüberprüfung. Erfolgreiches Lernen ist kumulativ. Entsprechend sind die Kompetenzerwartun-gen im Lehrplan zumeist in ansteigender Progression und Komplexität formu-liert. Dies bedingt, dass Unterricht und Lernerfolgsüberprüfungen darauf ausge-richtet sein müssen, Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu geben, grund-legende Kompetenzen, die sie in den vorangegangenen Jahren erworben ha-ben, wiederholt und in wechselnden Kontexten anzuwenden. Für Lehrerinnen und Lehrer sind die Ergebnisse der Lernerfolgsüberprüfungen Anlass, die Ziel-setzungen und die Methoden ihres Unterrichts zu überprüfen und ggf. zu modi-fizieren. Für die Schülerinnen und Schüler sollen die Rückmeldungen zu den erreichten Lernständen eine Hilfe für das weitere Lernen darstellen. Lernerfolgsüberprüfungen sind daher so anzulegen, dass sie den in den Fach-konferenzen gemäß § 70 SchulG beschlossenen Grundsätzen der Leistungs-bewertung entsprechen, dass die Kriterien für die Notengebung den Schülerin-nen und Schülern transparent sind und die jeweilige Überprüfungsform den Lernenden auch Erkenntnisse über die individuelle Lernentwicklung ermöglicht. Die Beurteilung von Leistungen soll demnach mit der Diagnose des erreichten Lernstandes und im Rahmen der individuellen Förderung mit Hinweisen für das Weiterlernen verbunden werden. Wichtig für den weiteren Lernfortschritt ist es, bereits erreichte Kompetenzen herauszustellen, die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler zu fördern und die Lernenden zum Weiterlernen zu ermutigen. Dazu gehören im Rahmen der kontinuierlichen Beratung der Schüle-rinnen und Schüler sowie der Eltern auch Hinweise zu erfolgversprechenden individuellen Lernstrategien. Im Sinne der Orientierung an den formulierten Anforderungen sind grundsätz-lich alle in Kapitel 2 des Lehrplans ausgewiesene Kompetenzbereiche („Um-gang mit Fachwissen“, „Erkenntnisgewinnung“, „Kommunikation“ und „Bewer-tung“) bei der Leistungsbewertung angemessen zu berücksichtigen. Aufgaben-stellungen sollen deshalb darauf ausgerichtet sein, die Erreichung der dort aus-geführten Kompetenzerwartungen zu überprüfen. In den Fächern des Lernbereichs Naturwissenschaften kommen im Beurtei-lungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht“ schriftliche, mündliche und praktische Formen der Leistungsüberprüfung zum Tragen. Schülerinnen und

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Schüler müssen Gelegenheiten bekommen, Leistungen nicht nur über verbale Mittel, sondern auch über vielfältige Handlungen nachweisen zu können. Dabei ist im Verlauf der Sekundarstufe I durch eine geeignete Vorbereitung sicherzu-stellen, dass eine Anschlussfähigkeit für die Überprüfungsformen weiterführen-der Ausbildungsgänge gegeben ist. Bestandteile der "Sonstigen Leistungen im Unterricht" sind u. a. • Leistungen, die zeigen, in welchem Ausmaß Kompetenzerwartungen des

Lehrplans bereits erfüllt werden. Beurteilungskriterien sind o die inhaltliche Geschlossenheit und sachliche Richtigkeit sowie die An-

gemessenheit fachtypischer qualitativer und quantitativer Darstellungs-formen bei Erklärungen und beim Argumentieren,

o die zielgerechte Auswahl und konsequente Anwendung von Verfahren beim Planen, Durchführen und Auswerten von Experimenten und bei der Nutzung von Modellen,

o die Genauigkeit und Zielbezogenheit beim Analysieren, Interpretieren und Erstellen von Texten, Graphiken oder Diagrammen,

o die Richtigkeit und Klarheit beim Darstellen erworbenen Wissens in kur-zen schriftlichen oder mündlichen Überprüfungen.

• Leistungen, die im Prozess des Kompetenzerwerbs erbracht werden. Beur-teilungskriterien sind hier o die Kreativität kurzer Beiträge zum Unterricht (z. B. beim Generieren von

Fragestellungen und Begründen von Ideen und Lösungsvorschlägen, Darstellen, Strukturieren und Bewerten von Zusammenhängen),

o die Vollständigkeit und die inhaltliche und formale Qualität von Arbeits-produkten (z. B. Protokolle, Materialsammlungen, Hefte, Mappen, Portfo-lios, Lerntagebücher, Dokumentationen, Präsentationen, Lernplakate, Funktionsmodelle),

o Gewissenhaftigkeit, Engagement und Lernfortschritte im Rahmen eigen-verantwortlichen, schüleraktiven Handelns (z. B. Vorbereitung und Nachbereitung von Unterricht, Lernaufgabe, Referat, Rollenspiel, Befra-gung, Erkundung, Präsentation),

o die Qualität von Beiträgen zum Erfolg gemeinsamer Gruppenarbeiten (z. B. eigener Teilprodukte sowie Engagement, Sorgfalt, Zuverlässigkeit und Übernahme von Verantwortung für Arbeitsprozesse und Gruppenproduk-te).

Durch die zunehmende Komplexität der o.g. Elemente im Verlauf der Sekun-darstufe I werden die Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen der nachfolgenden schulischen und beruflichen Ausbildung vorbereitet. Der Bewertungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht“ erfasst die Qualität, die Quantität und die Kontinuität der mündlichen, schriftlichen und praktischen Beiträge im unterrichtlichen Zusammenhang. Mündliche Leistungen werden dabei in einem kontinuierlichen Prozess vor allem durch Beobachtung während des Schuljahres festgestellt.

40

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